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COLECCIÓN INTERNACIONAL
DE EDUCACIÓN PRENATAL
Y PEDAGOGÍA PRENATAL

Esta colección nace con la intención de difundir

y compartir experiencias e investigaciones
sobre Educación Prenatal y Pedagogía Prenatal.
Se dirige a actuales o futuras madres, padres, familias,
profesionales de la educación, de la salud, de la
información e investigadores en general.
Ofrece conocimientos para favorecer la toma de
conciencia sobre la importancia del periodo prenatal
para el bienestar de las personas y de las sociedades
y la evolución humana. Su finalidad es ayudar a
formarse para comprender esta etapa de
la mejor manera posible.

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4
 COLECCIÓN INTERNACIONAL
DE EDUCACIÓN PRENATAL
Y PEDAGOGÍA PRENATAL

TOMO 1

Educación prenatal y Pedagogía prenatal:

Nuevas perspectivas para la investigación,
la enseñanza y la formación

Agustín de la Herrán Gascón

Manuel Hurtado Fernández
Pablo García Sempere
(Coordinadores)
COLECCIÓN INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN PRENATAL Y PEDAGOGÍA PRENATAL.
Directores de colección: Manuel Hurtado Fernández, Agustín de la Herrán Gascón y Pablo García Sempere.
TOMO I.
Título original: Educación prenatal y Pedagogía prenatal: nuevas perspectivas para la investigación, la
enseñanza y la formación.
Coordinadores: Agustín de la Herrán Gascón, Manuel Hurtado Fernández y Pablo García Sempere.

Citación (APA): Herrán, A. de la; Hurtado-Fernández, M. y García-Sempere, P. (coords.) (2018).

Educación prenatal y Pedagogía prenatal: Nuevas perspectivas para la investigación, la enseñanza y la
formación. Colombia-Nueva York: REDIPE-Capítulo de Estados Unidos (Bowker-Books).

ISBN: 978-1-945570-66-7
Primera edición: julio, 2018.
Edita: Editorial REDIPE (95857440), Red de Pedagogía S.A.S. NIT: 900460139-2.
Lugar: Colombia-Nueva York, EEUU.
Ilustración de portada: Alberto Amate.
© DEL TEXTO: LAS AUTORAS Y AUTORES.
© DE ESTA EDICIÓN: REDIPE.

Capítulo de Estados Unidos.

Bowker-Books in print.
Red Iberoamericana de Pedagogia.
[email protected]
www.redipe.org
Editor: Julio César Arboleda Aparicio.
Director Editorial: Santiago Arboleda Prado.
Consejo Académico:
Pedro Ortega. Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal- España).
José Manuel Touriñán. Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía
mesoaxiológica, Catedrático de la Universidad de Santiago de Compostela, España.
Mario Germán Gil. Investigador Universidad Santiago de Cali, Colombia.
Maria Ángela Hernández. Investigadora Universidad de Murcia, España.
Maria Emanuel Almeida. Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la
Universidad Abierta, Portugal.
Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University, USA.
Rodrigo Ruay Garcés. Pedagogo chileno.

Este libro y cada uno de los capítulos que contiene, si no se indica lo contrario, se encuentran bajo una Licencia
Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0 Unported. Puede ver una copia de esta licencia en
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/. Esto significa que Ud. es libre de reproducir y distribuir esta
obra, siempre que cite la autoría, que no se use con fines comerciales o lucrativos y que no haga ninguna obra derivada.
Si quiere hacer alguna de las cosas que aparecen como no permitidas, contacte con los coordinadores del libro o con la
autora o autor del trabajo correspondiente. Los coordinadores del libro no se responsabilizan de las opiniones, juicios
o comentarios, expuestos por las autoras/es en este libro; así como de los posibles conflictos de autoría que aparezcan
en los trabajos. Dicha responsabilidad recae exclusivamente sobre las autoras y autores de los trabajos.
Impreso en Colombia
 Relación de autoras y autores

Aguaded Gómez, María Cinta. Departamento de Educación. Universidad de Huelva.

Andrés Viloria, Carmen de. Pedagoga. Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación.
Universidad Autónoma de Madrid. Miembro del Seminario de Intervención y Políticas Sociales (SIPOSO).
Blázquez García, María Jesús. Bióloga. Catedrática de Biología-Geología.
Bosisio, Agnese. Pedagoga. Universidad Técnica de Cotopaxi (Ecuador).
Cabezas González, Marcos. Pedagogo. Universidad de Salamanca.
Cano Giménez, Evelyn. Psicóloga especializada en Servicio de Neonatología.
Carballo Basadre, Carmen. Profesora de Historia del Arte. Ministerio de Educación. Presidenta de la
Asociación Nacional de Educación Prenatal-España.
Casillas Martín, Sonia. Pedagoga. Universidad de Salamanca.
Estany Estany, Lídia. Comunicóloga Prenatal y Perinatal. Autora del blog divulgativo
“La Vida Intrauterina”.
García Rodríguez, María Luisa. Pedagoga. Universidad de Salamanca.
Gútiez Cuevas, Pilar. Pedagoga. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universidad
Complutense de Madrid. Miembro del comité científico asesor de ISEI - International Society on Early
Intervention (ISEI)”
Herrán Gascón, Agustín de la. Pedagogo. Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación.
Universidad Autónoma de Madrid.
Hervás Hermida, Lucía. Profesora de Educación Artística. Universidad Autónoma de Madrid.
Madruga Luzes, Eleanor. Médica, PhD. en Ciencia del Inicio de la Vida. (Brasil).
Moratalla Isasi, Silvia. Pedagoga e Inspectora de Educación. Junta de Comunidades de
Castilla-La Mancha.
Moreno Hernández, Amparo. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad
Autónoma de Madrid.
Nanu, Lavinia Mihaela. Directora de la National School of Public Health, Management and Professional
Development, Bucarest (Rumania).
Pascual Polonio, María Auxiliadora. Graduada en Educación Social. Universidad de Huelva.
Pérez Bravo, Dolores. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación.
Universidad Autónoma de Madrid.
Pinto Llorente, Ana María. Maestra de Educación Primaria y Doctora en Tecnología Educativa.
Universidad de Salamanca.
Rodrigo Moriche, María Pilar. Pedagoga. Universidad Autónoma de Madrid.
Sánchez Blanco, Concepción. Pedagoga. Departamento de Pedagogía y Didáctica.
Universidad de A Coruña.
Sánchez Romero, Cristina. Pedagoga. Universidad Nacional de Educación a Distancia.
Serrano Manzano, Bianca. Pedagoga. Universidad de Castilla-La Mancha.
 CONTENIDO

Prólogo 19

1. OPORTUNIDAD Y CONTINUIDAD DE
LA EDUCACIÓN PRENATAL
Carmen Andrés Viloria y Pilar Gutiez Cuevas

Resumen 25
1. Introducción 26
2. Educación prenatal: concepto 27
3. Objetivos que determinan la educación prenatal 30
4. Bases y beneficios de la educación prenatal 30
4.1. Aportaciones desde las neurociencias 28
4.2. Aportaciones del ámbito biomédico 33
4.3. Aportaciones de la psicología del desarrollo 35
5. La formación en educación prenatal como medida preventiva 39
5.1. Programas de educación prenatal 40
5.1.1. Programas de educación maternal-paternal 41
5.1.2.Programas de estimulación prenatal 43
5.2. Soltando hilo a la cometa de la educación prenatal 45
6. Conclusiones 47
7. Referencias 48

9
2. UNA MIRADA INTERDISCIPLINAR PARA LA
EDUCACIÓN PRENATAL: CENTROS DE ATENCIÓN
PRIMARIA, ESCUELAS INFANTILES Y FAMILIAS
María Pilar Rodrigo Moriche

Resumen 57
1. Introducción 58
2. Necesidades y conceptualización del (futuro) niño o niña 59
3. Recursos y capacidades de las figuras parentales.
Posibilidades que ofrece el entorno 60
4. Interconexión de entornos comunitarios primarios:
centros de atención primaria y escuelas infantiles 65
4.1. Centros de atención primaria 66
4.2. Escuelas infantiles 68
5. Conclusiones 71
6. Referencias 72

3. CUÁNDO EMPIEZA LA EDUCACIÓN PRENATAL

Eleanor Madruga Luzes

Resumen 79
1. Epigenética y las sagas de familia 80
2. Ser padres: concepción, gestación y parto 82
3. El niño herido 84
4. Vida y cooperación 85
5. Cuidemos a la embarazada 86
6. Qué está haciendo la sociedad 88
7. El bebé 91
8. Referencias 94

10
4. NUEVOS FUNDAMENTOS BIOLÓGICOS PARA LA
PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN PRENATAL
María Jesús Blázquez García y Agustín de la Herrán Gascón

Resumen 103
1. Introducción: preguntas para una reflexión previa 105
2. Revisión de algunos conceptos y hallazgos
biológicos fundamentadores de la práctica de
la educación prenatal y de la formación 106
2.1. El agua de nuestro organismo, «agua viva», es capaz de
amplificar y transmitir señales en un instante 109
2.2. Durante la gestación, madre y criatura están interconectados
de manera continua y simultánea por una red mecánica,
vibratoria, u oscilatoria, energética, electrónica e
informativa. Teoría de la matriz viviente 111
2.3. Los microtúbulos celulares y la conciencia 113
2.4. Nuestros pensamientos, emociones e intenciones
pueden modificar nuestra Biología. No estamos
determinados por los genes 114
2.5. El ADN es un fluido que vibra y se pliega según
las vibraciones del corazón 116
2.6. ¿Somos más otros que nosotros? ¿Somos bacterias y virus?
¿Qué convierte en patógenos a los microbios? 117
2.7. El primer hábitat del ser humano. El útero 119
2.8. La concepción 120
2.9. La gestación, tiempo de máxima formación e influencia 121
2.10.Parto, nacimiento y lactancia materna 122
3. Formación del profesorado 124
4. Conclusiones 125
5. Referencias 127

11
5. PEDAGOGÍA PRENATAL: ESTUDIO COMPARATIVO
DESDE LA VISIÓN DE PADRES E HIJOS
María Cinta Aguaded Gómez y Mª Auxiliadora Pascual Polonio

Resumen 133
1. Introducción 134
2. Objetivos 138
3. Metodología 139
3.1. Población y muestra 139
3.2. Diseño 139
3.3. Materiales e instrumentos 139
3.4. Procedimiento 140
4. Resultados 140
4.1. Cuestionarios 140
4.2. Entrevistas 150
5. Discusión y conclusiones 151
6. Referencias 154

6. REFLEXIONES EN TORNO A UNA DIDÁCTICA DE

LA EDAD PRENATAL
María Luisa García Rodríguez, Ana Mª Pinto Llorente, Marcos Cabezas González y
Sonia Casillas Martín

Resumen 157
1. Introducción 159
2. Referencias biológicas sobre la evolución
del cerebro en la fase prenatal 162
2.1. Formación y funcionamiento de
las estructuras cerebrales 163
2.2. Las sinapsis 164
2.3. Los periodos críticos 166
3. La neuroeducación y el aprendizaje prenatal 171
4. La Didáctica de la edad prenatal, ¿una nueva ciencia? 176
5. Consideraciones finales 178
6. Referencias 181

12
7. EDUCACIÓN PRENATAL, ADOLESCENTES Y
SISTEMA EDUCATIVO: UNA EDUCACIÓN EN
VALORES DESDE LAS RAÍCES
Carmen Carballo Basadre

Resumen 189
1. Introducción 191
2. Objetivos 195
3. Contenidos 196
3.1. Preparación a la concepción 197
3.2. La concepción 199
3.3. La gestación 203
3.4. El nacimiento 207
3.5. La lactancia materna 208
4. Necesidad de formación 210
5. ¿Dónde podríamos incluirla dentro del sistema educativo? 211
6. ¿Dónde realizar la formación? 212
7. Conclusiones 212
8. Referencias 214

8. EDUCACIÓN PRENATAL Y ENFERMEDADES

RARAS. ESTUDIO DE UN CASO: EL SÍNDROME
WEAVER
Silvia Moratalla Isasi y Cristina Sánchez Romero

Resumen 217
1. La importancia de la educación prenatal en
las enfermedades raras 219
2. Estudio de caso analizado: niño con síndrome Weaver 221
2.1. Características del síndrome Weaver 221
2.2. Descripción del caso 222
3. Conclusiones 236
4. Referencias 241

13
9. MATERNIDAD Y EDUCACIÓN PRENATAL
Concepción Sánchez-Blanco

Resumen 247
1. Introducción 249
2. Recogida de datos 250
3. Discusión de categorías 251
3.1. Vivir o producir 251
3.2. Economicismo, liberación y preñez 255
3.3. Maternidad, equidad y servicios públicos 262
4. Para concluir: destapar y apagar hegemonías 267
5. Referencias 269

10. EDUCACIÓN PRENATAL Y LACTANCIA

MATERNA: APOYAR A LAS MADRES EN LOS
INCONVENIENTES Y DIFICULTADES DE SUS
LACTANCIAS
María Dolores Pérez Bravo y Amparo Moreno Hernández

Resumen 275
1. Introducción y fundamentación teórica 277
2. Meta o finalidad 283
3. Método 283
4. Resultados 286
5. Conclusiones 298
6. Referencias 300

14
11. ARTETERAPIA PARA LA MATERNIDAD.
APORTACIONES DEL ARTE A LA EDUCACIÓN
PRENATAL Y PARENTAL
Lucía Hervás Hermida

Resumen 305
1. Introducción 306
2. Arteterapia para la maternidad 309
3. La maternidad como proceso de creación 311
4. Aportes del arteterapia a la educación prenatal 312
4.1. La relación entre la crianza y la creación 312
4.2. Desarrollo de la conciencia y desarrollo personal 313
4.3. Metodología activa, vivencial y artística 314
4.4. El ambiente de creación en grupo 315
4.5. Educación emocional y social:
El desarrollo de las competencias parentales 316
4.6. La exploración de los patrones de relación:
Visualización del sistema familiar 317
4.7. Exploración y transformación de los estilos de apego 318
4.8. El potencial de los materiales y metáforas 319
4.9. El potencial de las obras/imágenes 320
4.10. La implicación del cuerpo 321
4.11. Empoderamiento 322
4.12. Resiliencia 324
4.13. El potencial de transformación social de
la creación colectiva 325
4.14. El desarrollo de la dimensión artística personal 326
5. Conclusiones 326
6. Referencias 328

15
12. APUNTES PARA LA FORMACIÓN DE UN
EDUCADOR SENSIBLE A SU BIOGRAFÍA PRENATAL
Lídia Estany Estany

Resumen 335
1. Introducción 337
2. El ser humano integral 337
2.1. La biografía de cada persona empieza con su concepción 337
2.2. Guardamos memoria de nuestro primer día de vida 338
2.3. El ser humano es un proceso en el tiempo 338
2.4. El modelo integral del desarrollo temprano 340
2.5. Ambiente ¿armónico o violento?: crecer versus protegerse 341
2.6. La necesidad de comprender el dolor del bebé prenatal 341
3. Shock y trauma prenatal y perinatal 342
3.1. El periodo crítico de la organogénesis 343
3.2. Shock y trauma en la preconcepción y concepción 343
3.3. Shock y trauma en la anidación y durante la gestación 344
3.4. Shock y trauma en el nacimiento y alrededores 344
3.5. ¿Se basa el actual modelo de desarrollo
infantil en niños sanos o en niños traumatizados? 345
4. Ejemplos de huellas antes de nacer 345
4.1. No a la vida 345
4.2. Sí a la vida condicionado 347
4.3. Sí a la vida con obstáculos 348
5. Ejemplos de huellas durante y alrededor del nacimiento 350
6. Necesidades básicas del bebé prenatal y perinatal 351
7. Autoconocimiento 353
7.1. El poder del amor 354
7.2. Terapia 354
7.3. La naturaleza del embarazo y el parto como modelo 355
7.4. Formación 355
7.5. La dimensión espiritual 358
8. Conclusiones 359
9. Referencias 360

16
13. FORMACIÓN EN EDUCACIÓN PRENATAL PARA
PROFESIONALES DE LA SALUD
Lavinia Mihaela Nanu
Resumen 365
1. La necesidad de formar a los profesionales de la salud en educación
prenatal 367
2. ¿Cuáles son los profesionales de la salud
encargados de este papel? 367
3. Estructura de un programa de formación en educación prenatal
para los profesionales de la salud 370
4. El objetivo de la formación en educación prenatal para los
profesionales de la salud 372
5. Contenido de un programa de formación en
educación prenatal destinado a los profesionales de
la salud. Objetivos educacionales 373
5.1. Explicar a los futuros padres la importancia de planificar y
de preparar la concepción de su niño 373
5.2. Explicar las consecuencias de comportamientos de riesgo
durante el periodo preconcepcional y el embarazo 374
5.3. Demostrar su capacidad para animar a los jóvenes y
a los futuros padres a evitar las sustancias tóxicas 377
5.4. Explicar a los jóvenes y a las parejas cómo comenzar una
cura de desintoxicación al menos 6 meses antes de la concepción
y estar atentos a conservar la pureza del organismo 377
5.5. Identificar en los futuros padres los indicadores de salud que
deben ser verificados antes de la concepción 378
5.6 Explicar la importancia del seguimiento médico del embarazo 379
5.7. Enumerar los principales métodos de cribado y
de diagnóstico prenatal 380
5.8. Explicar a los futuros padres la importancia de las primeras
semanas de embarazo para el desarrollo del niño 382
5.9. Aconsejar a los futuros padres, sobre todo a la madre, adoptar
una mejor forma de alimentarse, antes de la concepción y
durante todo el embarazo 383
5.10.Explicar a los futuros padres, especialmente a la mujer
embarazada, la importancia de evitar o transformar
el estrés negativo, para el bienestar del niño 389
6. Conclusiones sobre la importancia del programa de
formación de profesionales en educación prenatal 390
7. Referencias 391

17
14. ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO DURANTE
LA ETAPA PRENATAL, NACIMIENTO Y
POSTNATAL DESDE LA FIGURA DE LA DOULA:
UNA REVISIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Bianca Serrano Manzano y Agnese Bosisio

Resumen 399
1. Introducción 401
2. Desarrollo 406
3. Resultados 407
4. Conclusiones 423
5. Referencias 424

15. EDUCACIÓN PERINATAL CON SANITARIOS

DE UN SERVICIO DE NEONATOLOGÍA
Evelyn Cano Giménez

Resumen 433
1. Introducción 434
2. Marco teórico 434
2.1. ¿Cómo surge el Programa Abrazo? 436
2.2. Necesidades del personal sanitario 437
2.3. Insights de enfermería 438
3. Diseño de la investigación 439
4. Resultados 441
5. Conclusiones 443
6. Referencias 445

18
 PRÓLOGO

Este libro es una llave preparada para ser introducida en dos

cerraduras. La primera es la educación. La segunda es la Pedagogía,
que la estudia e investiga. El objetivo es que ambas puertas se
abran, por dos razones: por coherencia formativa y porque, de
otro modo, sus campos quedarían incompletos.

Lo habitual es pensar y sostener que la primera infancia -desde

la cuna- es la fase fundamental en la vida del ser humano. Por
ejemplo, Marta Mata, presidenta del Consejo Escolar del Estado,
decía que “los dos primeros años son la vida entera”. Pero es el
momento de ir más allá y pensar, junto con los impulsores del
Manifiesto “The 1001 Critical Days: The Importance of the
Conception to Age Two Period”, que el periodo más condicionante
son los aproximadamente 1000 primeros días, contando desde la
concepción.

De ordinario, no se cae en la cuenta de que cada vez más

descubrimientos científicos evidencian que el periodo prenatal
es el más fundamental en la vida del ser humano. La literatura
científica que respalda esta afirmación es bastante amplia,
y aumenta a medida que más investigadores e instituciones
académicas y científicas lo evidencian, dando soporte a la
conciencia de su enorme potencial educativo.

En el periodo prenatal la persona construye las bases de su

salud, de su afectividad, de su equilibrio, de sus capacidades de
relación, de su inteligencia, de su creatividad. Lo hace por medio
de los materiales físicos y psíquicos aportados por su madre y el
entorno.

19
 Principalmente la madre, con sus pensamientos, sentimientos,
forma de vivir, hábitos, estados interiores, etc. puede educar al
bebé prenatal antes de que nazca, antes de ser niño o niña, con
el apoyo de su entorno, de sus seres queridos y de la sociedad en
general.

En este contexto, educar es contribuir a despertar

armónicamente capacidades latentes, ya sean de orden físico,
emocional, intelectual o ético, y de sensibilizarle a los más bellos
valores del ser humano.

Informar de ello a las futuras madres y padres es permitirles dar

a sus hijos e hijas conscientemente las mejores condiciones para
su evolución como persona. Las evidencias científicas apuntan a
que es una labor de vital importancia, si tenemos en cuenta que
los beneficios que se derivan de ello son tanto personales como
sociales.

En la actualidad las ciencias que más se han ocupado de la

educación prenatal han sido las Ciencias de la Salud (Medicina,
Neurociencias, Psicología, etc.). Por eso este puede ser un
momento crucial para la participación activa de las Ciencias de
la Educación, y de modo particular de la Pedagogía, por ser la
ciencia cuyo objeto de estudio es, específicamente, la educación,
la enseñanza, el aprendizaje formativo, la formación y todo lo
relacionado con ellos.

Desde esta compleja y amplia disciplina científica, caben

promover variadas iniciativas. Por ejemplo, investigación y acciones
desde programas de formación adecuados dirigidos a padres y
madres o desde planificaciones y propuestas metodológicas en
escuelas infantiles, colegios de infantil y primaria, institutos y
universidades, medios de comunicación, familias, etc., para que
toda esta riqueza ocupe un lugar en las futuras mamás y papás y
en el sustrato de una sociedad necesariamente educadora.

20
 Específicamente, es imprescindible que estos nuevos
conocimientos se integren en la capacitación de los profesionales
de la educación (de todos los niveles educativos), de la salud, de la
información, etc., vía formación inicial y continua.

Se trata, por el bien de la propia sociedad, de que esta

evidencia y reto radical (oculto a la vista, excluido de facto, clave
para la formación de individuos y la educación de sociedades
e independiente de contextos y épocas) cuaje como elemento
básico de una cultura general pedagógica ciertamente endeble y
tergiversada.

En el libro los lectores encontrarán contribuciones variadas,

tanto profesionales como formativas, así como para la investigación.

Todas han sido redactadas por autores y autoras de reconocido

prestigio en el campo de la educación y la Pedagogía prenatales.
Algunos de ellos son, además, autoridades en la materia de nivel
internacional.

Queremos señalar que los contenidos expuestos en cada

capítulo son responsabilidad de sus autores.

Nos parece oportuno indicar, asimismo, que en ningún

momento este libro pretende “sentar cátedra”, sino más bien abrir
un debate y poner “sobre la mesa” un tema tan importante para el
desarrollo y la evolución humana y el bienestar de las personas y
de las sociedades.

Los coordinadores estamos muy agradecidos por tener la

oportunidad de ayudar a nacer una obra clave para el desarrollo
de la emergente Pedagogía prenatal. En sus páginas se incluyen
informaciones y razones importantísimas. En buena lógica, habrá
de contribuir a la mejora social y a la evolución de la educación y
de la Pedagogía, con lo que la sociedad entera ganará.

Los coordinadores

21
22
OPORTUNIDAD Y CONTINUIDAD DE
LA EDUCACIÓN PRENATAL
Resumen
1. Introducción
2. Educación prenatal: concepto
3. Objetivos que determinan la educación prenatal
4. Bases y beneficios de la educación prenatal
4.1. Aportaciones desde las neurociencias
4.2. Aportaciones del ámbito biomédico
4.3. Aportaciones de la psicología del desarrollo
5. La formación en educación prenatal como medida preventiva
5.1. Programas de educación prenatal
5.1.1. Programas de educación maternal-paternal
5.1.2. Programas de estimulación prenatal
5.2. Soltando hilo a la cometa de la educación prenatal
6. Conclusiones
7. Referencias

23
24
 OPORTUNIDAD Y CONTINUIDAD DE
LA EDUCACIÓN PRENATAL
Carmen Andrés Viloria
Pilar Gutiez Cuevas

Resumen
La educación prenatal es una actividad emergente basada en
la neurociencia y la plasticidad del sistema nervioso, dirigida a
promover el mejor desarrollo del bebé. Incluye la planificación
de la reproducción, embarazo, parto y crianza saludable. Debe
comprender el conjunto de conocimientos y actuaciones que han de
transmitirse para que sean incorporadas por los futuros padres con
la finalidad de crear las condiciones óptimas desde la concepción
del niño, su desarrollo durante el embarazo, nacimiento y su crianza
posterior. Las intervenciones que se realizan en la educación
prenatal se fundamentan en los conocimientos generados por
la confluencia de distintas disciplinas científicas que, desde un
enfoque interdisciplinar, ofrecen nuevos modelos de atención
a la primera infancia. Neurociencias y la plasticidad cerebral
son elementos esenciales en la intervención; nos proporcionan
información para determinar qué podemos hacer para lograr
un mejor desarrollo de los niños. La formación de padres es un
elemento esencial de la educación prenatal. Formar e informar a
los futuros padres permite conocer y comprender la importancia
que tienen en el proceso de vinculación. Consideramos la
educación prenatal como una medida educativa preventiva y de
mejora individual y social que permite dar respuesta a problemas
sociales a los que la educación no puede ser ajena.

Palabras clave
Educación prenatal, tendencias educativas, educación familiar,
formación.

25
1. Introducción
La atención a la primera infancia y su consideración como
un periodo esencial en el desarrollo del ser humano se reconoce
desde hace más de 50 años pero ha sido en las últimas décadas
cuando se ha hecho más evidente la importancia científica del
periodo prenatal.

La salud prenatal ha sido objeto de posicionamientos

internacionales positivos. Sin duda, la Declaración Universal de
los Derechos Humanos (adoptada por la Asamblea General de
Naciones Unidas el 10 de diciembre de 1948), que establece que “la
maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia
especiales” (art. 25. 2), y la Convención de los Derechos del Niño
(adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de
noviembre de 1989), que asigna a los Estados Partes la obligación
de “asegurar atención sanitaria prenatal y postnatal apropiada
a las madres” (art. 24, párrafo 2 d), han sido reconocimientos
importantes para avanzar en un mayor desarrollo y conocimiento
de la educación prenatal.

En la actualidad los progresos tecnológicos han permitido

hacer un seguimiento de la conducta del feto a lo largo de
toda la gestación, incidir en aspectos preventivos e investigar y
conocer, desde una nueva perspectiva, lo que es importante para
un adecuado desarrollo y funcionamiento tanto orgánico como
emocional del feto (Lafuente, 2007; Chamberlain, 2009).

Aunque la educación prenatal se identifica más con las ciencias

de la salud que con el ámbito de la educación (Rojas Valenciano,
2010; Hurtado, Cuadrado, Herrán, 2015), donde las disciplinas
bio-sanitarias han tenido un mayor protagonismo ya que han
aportado nuevos conocimientos (preventivos, psicopatológicos,
clínicos, terapéuticos, de investigación) y nuevas prácticas en el
momento del embarazo, el parto, el post parto y crianza durante
los primeros años de vida del bebé, estamos ante una cuestión

26
necesariamente interdisciplinar que merece atención desde la
formación que va a permitir favorecer el progreso de la educación
para la concepción, la gestación, el embarazo y la crianza saludable.

Partimos de que la educación prenatal no tendría sentido si

no existieran razones para pensar que puede tener resultados
positivos.

2. Educación Prenatal: Concepto

Entendemos la educación prenatal como el conjunto de
conocimientos y actuaciones que han de transmitirse para que
sean incorporadas por los futuros padres con el fin de crear
las condiciones óptimas de cara a la concepción del niño y
su desarrollo e incluye la planificación de la reproducción, el
embarazo, nacimiento y crianza saludable.

Sabemos que el desarrollo de las capacidades del ser humano

no depende solo de su dotación genética o del ambiente, también
está influenciado por la forma en la que vive y aprende. Durante
el periodo de la gestación y los primeros años de vida el desarrollo
del ser humano pasa por momentos cruciales.

Existe un complejo abanico de sistemas (Bronfenfrenner,

1987) que están influyendo permanentemente en el futuro
bebé y después de su nacimiento, a través de su ambiente más
próximo (microsistema), los futuros padres. Esta es una de las
justificaciones de la educación prenatal.

Los efectos de las actuaciones en las primeras etapas son

importantes porque es cuando se establecen las bases del
desarrollo posterior y en las que la interacción entre factores
biológicos, psicológicos y sociales tiene una mayor incidencia en
este desarrollo (Papalia, Olds y Feldman, 2001; Pérez de Villar,
2005).

27
 Desde un planteamiento integral, la educación prenatal
promueve, tanto en los individuos como en su entorno de vida,
el mejor desarrollo del bebé. En un sentido amplio debe abarcar
las condiciones biopsicosociales de los futuros padres, desde
etapas muy anteriores a la concepción del bebé, hasta la crianza,
procurando que, en todo momento, prevalezca el interés del niño
(o futuro niño), es decir, su mejor desarrollo integral.

3. Objetivos que Determinan la Educación Prenatal

Desde el punto de vista de los servicios sanitarios, la educación
prenatal es considerada un instrumento eficiente de educación
para la salud, entendida esta como un estado de bienestar integral
físico, psíquico y social (OMS,1946). “La promoción, prevención
y educación para la salud comprende las actividades dirigidas
a modificar o potenciar hábitos y actitudes que conduzcan a
formas de vida saludables, así como a promover el cambio de
conductas relacionadas con factores de riesgo de problemas de
salud específicos y las orientadas al fomento de los autocuidados”
(R.D. 1030/2006).

La etapa prenatal se encuentra dentro de las actividades básicas

de prevención y promoción de la salud, centrando su foco en
promover las mejores condiciones biopsicosociales para asegurar
en la medida de lo posible el mejor desarrollo del niño. Por lo
tanto, el objetivo que persigue la educación prenatal es lograr el
mejor desarrollo del futuro niño, tanto físico como psicológico
y emocional, proporcionándole las condiciones que le permitan
desarrollar sus potencialidades según su proceso natural y su
propia dotación genética.

28
 Si bien la educación prenatal tiene como finalidad contribuir al
desarrollo del ser humano, también trata de prevenir y compensar
las posibles carencias originadas por partir de unas condiciones
adversas, ya sean biológicas, psicológicas o ambientales, y favorecer
su pleno desarrollo.

El objetivo de la educación prenatal, por lo tanto, incluye a

la familia, a la madre, al feto y a su entorno. Los destinatarios
principales de la educación prenatal son los jóvenes, los progenitores
potenciales y los responsables de los entornos mencionados en los
que aquellos se desenvuelven (por ejemplo, supuestos como el de
la higiene laboral requerida por las trabajadoras embarazadas y
lactantes).

Los objetivos de la educación prenatal hacen referencia a los

cuidados que se requieren en todo el proceso (salud, seguridad,
alimentación, sueño, higiene, afectividad, estimulación,
intervención, etc.); esta debe iniciarse antes de la concepción y
continuar más allá del nacimiento. Incide especialmente el apego
in útero que favorece el amor incondicional al niño, su vinculación
y valoración por parte de los padres, la capacidad para observar y
comprender las necesidades que presenta o el reconocimiento de
sus emociones, para que puedan ofrecer una respuesta adecuada
a sus necesidades (disponibilidad, cercanía física y emocional,
protección, etc.).

Consideramos de máximo interés la inclusión de atención

educativa y apoyo a los padres y futuros progenitores para ayudarles
a comprender sus propias necesidades sociales, emocionales,
psicológicas y físicas durante el embarazo, el parto y paternidad.
Sabemos del importante rol de los padres, no sólo por su papel
en ciertas medidas de prevención temprana como por ejemplo el
cumplimiento de los calendarios de vacunación de sus hijos, sino
por la importancia de sus capacidades, responsabilidades y control

29
(“empowerment”) para mejorar condiciones de vida, de salud y de
educación, a través, entre otras, de las actividades proporcionadas
por la educación para la salud y la educación prenatal (Fernández
y Fernández-Arroyo, 2017).

La educación prenatal implica distintas actividades pero todas

persiguen el objetivo de preparar y proporcionar información
sobre conocimientos, actitudes y comportamientos educativos
para la paternidad. La especie humana cuenta con motivaciones,
actitudes y capacidades para el cuidado del embarazo y para la
crianza de los niños pero la sociedad y la cultura modifican ese
bagaje en sentido positivo y negativo, por lo que deben ser tomadas
en cuenta a la hora de planificar nuevas prácticas formativas en la
educación prenatal. La necesidad de educar para una progenitura
consciente y de calidad aún es más acuciante.

4. Bases y Beneficios de la Educación Prenatal

Los avances en el conocimiento de las distintas disciplinas
que abordan el desarrollo del ser humano (neurología evolutiva,
pedagogía, psicología, antropología, etc.) han proporcionado
al ámbito educativo una fundamentación más rigurosa para
construir experiencias adecuadas para cada momento del
desarrollo del niño.

Las aportaciones e implicaciones que se derivan desde distintos

ámbitos de investigación son fundamentales para comprender los
beneficios de la educación prenatal.

4.1. Aportaciones desde las neurociencias

La educación prenatal se fundamenta en el desarrollo y
maduración del sistema nervioso central y, de forma particular,
del cerebro.

30
 Las neurociencias se ocupan del sistema nervioso, de sus
aspectos y funciones especializadas e involucra tanto a la biología
del sistema nervioso como a las ciencias humanas, sociales y
exactas que representan la posibilidad de contribuir al bienestar
humano, por medio de mejoras en la calidad de vida durante todo
el ciclo vital (UNESCO, 1995; Vincent, 1995).

La especialización disciplinar y el conocimiento del proceso

de neurodesarrollo nos ha permitido conocer la importancia
de la etapa prenatal y de los primeros años de vida, etapa con
necesidades y características específicas, distintas a cualquier
otro momento (Conger, 1977; Murphy, 1944; Campos, 2005).

Las técnicas avanzadas de neuroimagen nos van desvelando el

proceso del desarrollo del ser humano desde el vientre materno
y permiten comprender cómo se forma el sistema nervioso, la
influencia del ambiente en la determinación de su arquitectura,
funcionamiento y los elementos que lo componen. Esto nos
permite conocer los mecanismos por los cuales el cerebro se va
construyendo en un continuo en el tiempo y su acomodación a las
diferentes etapas de desarrollo, lo que permite el aprendizaje y la
posibilidad de lograr una recuperación funcional tras lesiones de
distinta naturaleza (Benarós et al., 2010).

Pero también se alerta sobre la posibilidad de que este desarrollo

puede alterarse sustancialmente en función del entorno físico y
social de los primeros años de vida e incluso desde antes de su
nacimiento. Los mecanismos de neuroplasticidad y restauración
funcional como base neurobiológica justifica tanto la intervención
temprana como la educación prenatal. La neuroplasticidad hace
referencia a las posibilidades de modificación y adaptación que
tiene el sistema nervioso, tanto en condiciones normales ante
la influencia ambiental (plasticidad neural natural) como en
condiciones patológicas, ante la lesión neurológica (plasticidad
neural postraumática) (Hernández Muela, Mulas y Mattos, 2004).

31
 Desde este acercamiento, las neurociencias nos aportan
información para determinar qué podemos hacer para lograr
un mejor desarrollo de los niños. Saber cómo aprende, procesa,
almacena y evoca la información, nos permite mejorar nuestras
propuestas de intervención, basándonos en experiencias validadas
y ajustar su frecuencia, intensidad y duración a las capacidades y
posibilidades del niño (Ortiz Alonso, 2011).

Esta información es de gran utilidad para los profesionales

de la educación puesto que facilita la comprensión de las bases
neurológicas del aprendizaje y, como consecuencia, de aquellos
conocimientos que son relevantes para la fundamentación, diseño
y planificación de la actuación y nos orienta para ofrecer las
respuestas más adecuadas.

Las neurociencias inciden en el hecho de que el crecimiento

y diferenciación del SNC está relacionado tanto con factores
genéticos como con factores ambientales, que están en continua
interacción. Esto supone que nuestro córtex es modulable por la
experiencia y el aprendizaje (Ortiz Alonso, Campo, Quesney-
Molina y Fernández Lucas, 2003). La intervención educativa en
estas etapas requiere su apoyo como un elemento esencial para
conocer y comprender la anatomía funcional del cerebro, su
organización, cómo se produce la relación entre las diversas áreas
y niveles, la naturaleza de las respuestas que genera y cómo estas
respuestas consiguen alcanzar cambios estables en la organización
cerebral. Estos cambios van a permitir adquirir funciones no
desarrolladas o la maduración de las mismas.

A partir de la aparición de numerosos trabajos (Brazelton,

1989; Bolwby, 1993; Stern, 2006) sobre el estudio de las
interacciones precoces se toma en consideración la vida mental y
las interacciones feto-maternas. Sabemos de la importancia de las
experiencias y vivencias del feto para la organización del cerebro.

32
El feto es altamente vulnerable a la influencia de experiencias
adversas que pueden tener efectos negativos duraderos en el
bienestar físico y psicológico (Sameroff y Chandler, 1975).

El niño va a ir modelando su potencial genético en función de

las respuestas que obtenga en las relaciones que establezca con el
mundo exterior. Por ello es necesario cuidar todo lo relacionado
con la salud de la madre y del niño en el periodo de la vida
prenatal.

Del mismo modo el desarrollo también está condicionado

por la interacción de factores de riesgo y de resiliencia. Generar
ambientes con estímulos idóneos permite favorecer la adquisición
de funciones o capacidades que pueden verse afectadas por
problemas que surgen a lo largo del desarrollo o de su maduración.

4.2. Aportaciones del ámbito biomédico

Desde el punto de vista biomédico, los riesgos para los
futuros hijos deben ser prevenidos desde la infancia mediante el
cumplimiento del calendario de vacunación. El padecimiento de
la rubeola o de la varicela por la mujer embarazada es un riesgo
grave para el futuro hijo. Antes del embarazo, la mujer debe
consultar al médico las vacunas que, en su caso, debe recibir
previamente al intento de aquel (García- Benítez et al., 2012).

De igual modo, la procreación en edades prematuras o tardías

lleva consigo un plus de riesgos de defectos congénitos. Las
edades de la mujer más convenientes para la reproducción son las
comprendidas entre 22 y 34 años (Martínez-Fernández y Bermejo
Sánchez, 2012). Para los varones la etapa más segura comienza
también a los 22 años, pero se extiende más que en las mujeres.

La decisión de procrear debe llevar aparejado el compromiso

de satisfacer las necesidades de la descendencia, que deben ser
tenidas en cuenta en la etapa prenatal, muy especialmente las

33
relativas a la crianza, cuya salubridad depende de varios factores
(Casado y Sanz, 2016). De ellos, uno muy importante desde el
punto de vista biomédico es la lactancia materna.

El conocimiento científico ha establecido la conveniencia de

la lactancia materna exclusiva durante los seis primeros meses de
vida del bebé y compartida con la ingestión de otros alimentos
durante los dieciocho meses siguientes. En España, en general, el
permiso de maternidad remunerado dura 16 semanas, inferior a
lo que requiere dicha prescripción, por lo que los progenitores
deben programar sus proyectos laborales y reproductivos de
modo que suplan dicho fallo de la política familiar.

La educación prenatal debe asumir el objetivo de informar a

los progenitores, no más tarde del momento en el que deciden
serlo por vez primera, de las demandas, no sólo del embarazo
saludable, sino también de la crianza igualmente saludable; así
como de los medios que se ofrecen para la conciliación genuina de
la vida familiar y laboral.

Es importante evitar las condiciones ambientales de riesgo ya

que estas pueden causar cambios en la arquitectura cerebral y en
funcionamiento de los circuitos cerebrales. No podemos olvidar
que la salud de la madre influye en la salud y desarrollo de su hijo.

Se trata de proporcionar un ambiente saludable para el

desarrollo infantil desde la planificación de la gestación que
garantice una nutrición adecuada, cuidados, higiene, asistencia
médica y controles de salud constantes, desde el inicio y durante
el proceso de crecimiento y desarrollo.

En la etapa previa a la concepción y el embarazo el futuro

bebé depende absolutamente de sus padres para su formación
y, más aun, de la madre. Esta dependencia se extiende, con sus
características específicas, al parto y la crianza en los primeros
años de vida.

34
 El embarazo es un momento crítico para la implantación
y desarrollo de conductas física y psicológicamente saludables
en los padres (principalmente en la madre) para la prevención
de posibles deficiencias en el futuro niño (Jáñez, 2010). Estas
conductas van a tener una repercusión no sólo durante la etapa
prenatal sino después del nacimiento y durante la crianza.

Es obvia la importancia de la atención en el periodo pre-

gestacional y gestacional y, por ello, es necesario poner al alcance
de la población concernida la información y formación sobre la
incidencia de factores positivos o negativos que influyen en el niño
por nacer y buscar la motivación necesaria para crear cambios y
consolidarlos.

Es necesaria una adecuada formación de la madre gestante en

aspectos relativos a su salud física y mental, así como facilitarle
información sobre las conductas de riesgo que debe evitar para
lograr el mejor desarrollo de su hijo, evitando factores de riesgo
como es el consumo de tabaco, alcohol, dieta inadecuada, las
situaciones de estrés etc.

4.3. Aportaciones de la psicología del desarrollo

El embarazo está influido no solo por factores biológicos sino
psicológicos y culturales y han de ser tenidos en cuenta por su
influencia en la madre-padre-niño intrauterino. Si no es así, el
embarazo será vivido por la mujer como un estado biológico en el
que esta se somete a la autoridad del personal sanitario (Fernández
Mateos, 2005).

Tener en cuenta estos aspectos nos brinda la posibilidad de

prevenir dificultades durante el embarazo y también tras el
nacimiento. Durante el embarazo, los cambios que la mujer
experimenta no sólo son funcionales para la formación del
embrión y el feto sino también emocionales para la progresiva
incorporación cognitiva y emocional del futuro niño en la familia.

35
 Curiosamente, durante el embarazo se producen cambios
cerebrales en las madres que afectan a áreas específicas, como
son el hipocampo o el bulbo olfatorio, asociadas con funciones
necesarias para gestionar los retos de la maternidad (Hoekzema
et al., 2016).

Fernández Mateos (2005) afirma que madre e hijo comparten

sistemas neurohormonales, siendo los componentes afectivos
desencadenantes de secreciones hormonales que modifican el
medio biológico en el que se desarrolla el futuro niño. El estrés en
la madre hace que esta produzca niveles excesivos de hormonas
como la adrenalina y noradrenalina, que traspasan la barrera
placentaria y pueden afectar al niño.

El estrés materno puede condicionar el desarrollo emocional

y conductual del niño y es uno de los factores de riesgo de la
prematuridad, o del bajo peso al nacer, de la irritabilidad futura
del niño y de otras alteraciones (Verny y Weintraub, 1992).

Desde el punto de vista emocional el embarazo se caracteriza

por una creciente sensibilidad emocional y una necesidad de
revisar y comprender los vínculos primarios para poder vincularse
afectivamente con el recién nacido (Bydlowski, 2007). Es necesario
transmitir que a los hechos fisiológicos que supone un embarazo,
parto y postparto, se le suma una importante construcción
simbólica sobre la maternidad y paternidad (Abajo, Bermant,
Cuadrada, Galaman, Soto, 2016).

El bienestar emocional de la mujer embarazada es un factor de

su salud tan importante como los físicos y los estilos de vida ya
que el aumento del estrés puede afectar al embrión y al feto, como
se ha señalado.

36
 Así mismo, existen factores que pueden suponer una dificultad
para la vinculación materna como puede ser el estrés, el embarazo
no deseado, la edad de la madre, el apoyo social, su personalidad, la
relación de pareja, su estado anímico, etc., que pueden repercutir
en el posterior desarrollo. Es importante facilitar a la madre un
ambiente sosegado y los apoyos necesarios para afrontar demandas
y tensiones excesivas (Lafuente, 2010).

Por ello, sostener a la futura madre será el papel no solo del

padre y la familia sino también del acompañamiento y apoyo
social que pueda tener, así como del programa de educación
prenatal.

La especificidad del desarrollo fetal implica pensar también

en el contexto interpersonal. La vinculación afectiva comienza
en la etapa prenatal y existen comportamientos que ponen de
manifiesto su existencia (Lafuente, 2010); esta se ve reforzada por
las capacidades que el niño por nacer va desarrollando y que la
madre interpreta confiriéndoles sentido relacional. El padre y
la madre establecen con él comportamientos comunicativos y se
crean fantasías sobre el futuro bebé atribuyéndole significado
como sujeto individual (Fernández Mateos, 2005).

Este vínculo afectivo es esencial para la continuidad,

supervivencia y desarrollo una vez nace el bebé y va a capacitar
a los padres para cuidar y realizar una crianza saludable. Existe
evidencia de la relación entre las representaciones mentales
maternas del apego y el tipo de apego que establecerá con su hijo,
comprobadas al año de edad (Fonagy, 1991).

El vínculo afectivo también genera los siguientes beneficios

para la gestación:
- favorece una adecuada relación de entendimiento
padre-madre-hijo-fratría ya que el vínculo afectivo
aumenta la sensibilidad hacia el entendimiento del
otro;

37
 - ayuda a la madre a soportar de manera positiva los
problemas que pudieran surgir durante la gestación
generando confianza en sí misma para el proceso;
- se reducen los miedos e inquietudes de la pareja durante
el proceso, propiciándose una actitud realista de la
maternidad y la paternidad, favoreciendo el aceptar al
recién nacido tal como es;
- induce a la mujer durante el embarazo a desarrollar
conductas de promoción de la salud física y psíquica
tanto de ella como del niño, reduciendo el número
de complicaciones físicas, emocionales y psicosociales
(Fernández Mateos, op. cit).

Otros conocimientos que los padres deben interiorizar para

procurar la crianza saludable del bebé se relacionan con la
importancia de progresar en el vínculo afectivo y de satisfacer de
forma adecuada las diferentes necesidades de éste.

Si el desarrollo afectivo es la base del desarrollo físico, social y

cognitivo de un niño y este se inicia en la etapa prenatal, elaborar
estrategias de atención educativa desde el nacimiento es básico
para promover el desarrollo del vínculo. En esa relación de amor,
seguridad, confianza, pertenencia, es donde el bebé establece
el vínculo afectivo y se desarrolla. La madre ofrece al bebé esta
contención porque se siente sostenida a su vez por el padre. El
apego seguro es la piedra angular del desarrollo independiente
(Andrés y Fernández, 2016).

La relación de los futuros padres con el bebé en la etapa prenatal

ya permite detectar la patología parental durante el embarazo y
puede incidir en la función parental y en la interacción con el
bebé teniendo un impacto en el desarrollo del niño (Prego y Béjar
2015).

38
 En definitiva, los futuros padres deben ser conscientes de
las exigencias de la crianza, de la importancia de su papel en el
desarrollo integral del niño y de la trascendencia de los primeros
años de la vida, ejerciendo una “parentalidad positiva”.

5. La Formación en Educación Prenatal como

Medida Preventiva
En el año 2005 la Comisión Europea señaló la necesidad de
estrategias conjuntas destinadas a promover la salud mental de
toda la población y a hacer frente mediante la prevención. Señala
la necesidad de formación de los padres y en el ámbito educativo
incidiendo en la prevención en los primeros años de vida desde
el ámbito familiar (Libro verde: Mejorar la salud mental de la
población. Hacia una estrategia de la Unión Europea en materia
de salud mental, 2005).

“La salud mental está muy determinada por los primeros años
de vida, de ahí que su promoción en la infancia y en la adolescencia
sea una inversión de futuro. Los hijos pueden desarrollarse mejor
si existen medios para que los padres aprendan a ser padres. Un
enfoque holístico de la escuela puede incrementar las competencias
sociales, mejorar la resiliencia y reducir el acoso psicológico, la
ansiedad y la depresión” (Libro Verde, p.32).

Elemento esencial de la educación prenatal es la formación

de padres. De este modo, la formación de padres constituye una
herramienta pertinente desde la Pedagogía en los distintos niveles
educativos La actitud maternal puede resultar obvia, pero en
nuestra sociedad rara vez se habla de ella (Stern, 2006). El hecho
de tener un hijo no hace expertos a los padres. Ya hemos señalado
que el convertirse en padre y madre necesita tiempo, cuidado,
sostén y acompañamiento.

39
 La maternidad puede considerarse un proceso seguro, en
términos de salud, sin embargo, en ocasiones se olvida que el
proceso de paternidad y maternidad no se encuentra totalmente
exento de riesgos y los problemas que pueden aparecer. Puede ser
una etapa de alegría por la presencia del bebé, enriquecedora,
fluida, llena de posibilidades y creatividad. O un periodo
vulnerable, de fragilidad emocional y física en el que aparecen
miedos, inseguridades, dudas relacionadas con el cuidado personal
y el del bebé. Con frecuencia pueden alternarse en mayor o menor
medida ambas vivencias.

Según se recoge en el interesante manifiesto The 1001

Critical Days (Leadsom et al., 2013), los padres y madres están
especialmente receptivos a la información y el apoyo durante
este periodo prenatal, calificado, junto con los dos primeros años
de vida, de ventana de oportunidad crítica. Esta receptividad
facilitará el aprovechamiento de la oferta de recursos para el
común de los padres.

Los bebés tienen un periodo de dependencia con sus padres

muy largo y necesario no sólo para satisfacer sus necesidades
corporales sino también las emocionales. Winnicott (1965)
señalaba: “un bebé solo, eso no existe; existe el bebé y alguien
más”. Esta dependencia unida a las preocupaciones que supone la
crianza de un niño conduce a veces a la búsqueda de consejos o
información teórica.

Cuidar a los padres es cuidar también a la infancia y promover

adultos en armonía consigo mismos (Cánovas, 2010).

5.1. Programas de educación prenatal

Los programas de educación prenatal tienen diferentes
orientaciones y se ven condicionados por los objetivos que
persiguen, por los profesionales que los realizan o por la población
a la que se dirigen.

40
 Desde el ámbito sanitario, hemos hecho referencia, a que la
educación prenatal empieza con la formación e información
previa a la planificación del embarazo que debería darse a
conocer también desde el sistema educativo e incluirse en las
programaciones académicas, así como en aquellos servicios
médicos que informen sobre estados de salud e investiguen sobre
posibles enfermedades hereditarias y vacunaciones, ya que pueden
ser factores que inciden en el desarrollo del futuro bebé.

La educación prenatal tiene la finalidad de promover la

salud de los progenitores y de sus descendientes. Tiene, desde
esta perspectiva, un gran contenido de lo que sería la educación
sanitaria, que abordaría la salud de los progenitores y de sus
descendientes considerando que se encuentra condicionada por:
- los medios natural y social extrafamiliar;
- la bio-psicología de los progenitores y familiares;
- los estilos de vida de los progenitores y;
- los servicios de salud a los que tiene acceso.

5.1.1 Programas de educación maternal-paternal

Los programas de educación maternal-paternal (PEMP)
aparecen señalados de forma explícita en el Sistema Nacional de
Salud (SNS) (Real Decreto 1030/2006) como un servicio de dicho
sistema, universal y gratuito. En ellos se incluye un conjunto de
actividades que pretenden optimizar la salud de la mujer y el
futuro niño y la detección temprana de posibles problemas en la
madre o en el niño, incluyendo además la atención en los primeros
meses de vida del niño (Sanz, 2016).

Estos programas están encomendados fundamentalmente a

las matronas de los centros de salud que han ido adaptando sus
objetivos, prácticas y contenidos, recomendados por los diferentes
documentos emitidos por el departamento de Sanidad como son,
en especial, la Estrategia de atención al parto normal (2007), la

41
Estrategia de salud sexual y reproductiva (2011) y la Estrategia de
Promoción de la Salud y Prevención, en el marco del abordaje de
la cronicidad en el SNS (2013).

Sanz (2016) recoge los contenidos más comunes que suelen

abordar los PEMP:
promoción de la vinculación con el futuro hijo, las pautas de vida
saludable para la embarazada y su pareja y la información sobre las
transformaciones que se van sucediendo en el niño por nacer y en
la mujer; la promoción del vínculo afectivo y la mejor vivencia de
la gestación; conocimientos sobre el autocuidado y estilo de vida
saludable; sobre el desarrollo del feto y sus capacidades; se practican
técnicas de relajación y ejercicios convenientes para un mayor
autocontrol y seguridad en parto y postparto; se informa sobre el
final de la gestación, parto, las prácticas recomendadas por la EAPN
en el mismo y elaboración del plan de parto; técnicas de mejora del
dolor; puerperio, planteamiento práctico de la organización de vida;
cuidados del recién nacido y lactancia.

Señala también la variabilidad de estos PEMP en las distintas

Comunidades Autónomas y cita a modo de buen ejemplo el
Programa de preparación a la maternidad y paternidad del Gobierno
de Cantabria (2010) que recoge como uno de los objetivos
“contribuir a desarrollar modelos de maternidad y paternidad
que fomenten la corresponsabilidad y la coeducación”, este es un
aspecto relevante que se extiende más allá del embarazo y que
influye en el proceso de crianza.

De las evaluaciones de estos programas se desprenden

beneficios no sólo para la etapa de la gestación sino para la
promoción de salud física y psíquica de la madre y el niño en
el proceso de crianza (Fernández Mateos, 2005; Fernández y
Fernández-Arroyo, 2012; Ortiz Villanueva, 2014). Sin embargo,
limitar los beneficios de los PEMP al escenario único del ámbito
sanitario sería menospreciar el valor del ámbito educativo. La
primera educación es imborrable, entendiendo por ello que la
misma va a estructurar la personalidad del niño, su manera de ser
en la vida (Dolto, 1994).

42
5.1.2. Programas de estimulación prenatal
La mayoría de los programas de educación prenatal constituyen
auténticos programas de intervención que tratan de estimular el
potencial de los niños durante la gestación hasta el nacimiento.
No se trata de crear genios ni superdotados, sino de establecer las
mejores condiciones para procurar el bienestar físico y emocional
del niño por nacer.

Para ello, se han desarrollado diferentes programas educativos,

técnicas y estrategias para utilizar durante la gestación, bien para
llevar a cabo por profesionales o por la propia madre. Con su
aplicación se pretende favorecer el desarrollo del sistema nervioso,
la comunicación, los vínculos afectivos con la madre, el padre o
ambos, en el mejor caso (Bahamón y Hernán, 2011).

También tratan de potenciar el desarrollo postnatal sensorial,

físico y mental, para lo que utilizan técnicas auditivas, táctiles,
visuales y motoras. A pesar de que alguno de estos programas
de estimulación prenatal propone como objetivo más prioritario
optimizar el desarrollo intelectual del futuro bebé (objetivo con
el que no estamos de acuerdo), exigen una implicación por parte
de los futuros padres, buscando conseguir un bienestar familiar
(Lafuente, 2007).

En general, los programas para estimular el desarrollo prenatal,

es a partir de los 5 meses de gestación cuando se proponen, como
el Programa “Firstart” de Plaza Alonso; el Programa “Currículum
Cardíaco” de Brent Logan (1991); el Programa “Comienzos
vinculados” (“Bonded Beginnings”) de Sallenbach.

Dentro de estos programas, la utilización de la música está

presente en muchos de ellos ya que parece disminuir las tensiones
y el miedo de la futura mamá, facilitando su relajación, el contacto
íntimo con el feto tratando de fortalecer el vínculo afectivo a través
de los sentimientos, la comunicación y la interacción. También se
usan sonidos rítmicos, parecidos al latido del corazón de la madre

43
o composiciones que tratan de reproducir la voz materna, tal
como se escucha desde el útero, para aplicarlos en estimulación
prenatal. Los resultados de algunos de estos programas señalan
que un alto porcentaje de los bebés estimulados en el embarazo
son más alegres, lloran menos y presentan menos problemas de
alimentación o de sueño (Tomatis, 2001; Brent, 1995; Geuze, 2001).

El oído es el sentido más desarrollado antes del nacimiento y

la respuesta del feto al sonido se produce a las 35 semanas. Los
bebés en útero manifiestan interés y atienden a la voz de la madre
provocando que se acelere su ritmo cardíaco. Este mismo estímulo
musical, una vez que han nacido, les tranquiliza y relaja, reducen
su frecuencia de latidos del corazón, lo que pone en evidencia
la existencia de una cierta memoria prenatal. Los recién nacidos
tienen memoria de estímulo vibroacústico al que se les sometió
intraútero. Estos bebés se habitúan antes a un estímulo reiterado
de estas características que los neonatos que no fueron sometidos
a estimulación prenatal. Guardan memoria de esta capacidad,
tanto durante la vida intrauterina, como en el período neonatal
inmediato. (Súarez, 2005).

La madre puede estimular al feto presionando en el vientre

con las manos, con masajes suaves en torno al quinto mes de
embarazo. El ejercicio de la madre (ejercicios suaves, equilibrio,
gimnasia de embarazadas) estimula al feto, sobre todo el sentido
del equilibrio (Terré, 2005).

Se puede observar que los bebés pueden realizar movimientos

corporales en el útero: patalear, abrir y cerrar las manos, girar el
cuerpo, fruncir el ceño o moverse para tratar de localizar la fuente
de un estímulo sonoro o visual (Van de Carr y Lehrer, 1988).

Los paseos, ejercicio suave, por espacios cortos, sirven para

estimular el sistema vestibular que controla el sentido del
equilibrio y movimientos del cuerpo.

44
 Del mismo modo, ante estímulos luminosos, pueden abrir o
cerrar los ojos, dirigiéndolos en dirección a la fuente sonora o a
la luz de una linterna (música, una fuente luminosa etc.) (Graven,
2004).

Alrededor de las 20 semanas el gusto puede estimularse ya

que el feto puede deglutir el líquido amniótico lo que le permite
percibir sabores por la concentración de sustancias en el torrente
sanguíneo de la madre, que por la placenta llegan al torrente
sanguíneo del bebé hasta sus capilares sanguíneos de su mucosa
nasal (Cabouli, 2000).

Todos estos conocimientos sobre las respuestas del feto

a diferentes estímulos parecen servir como base de algunos
programas que, en nuestra opinión, si se aplican debe ser el marco
de un programa pautado y con el conocimiento del personal que
atiende a la mujer embarazada, médico o matrona.

5.2. Soltando hilo a la cometa de la educación prenatal

Queremos abordar otra cuestión de formación preventiva
que podría sin duda ser muy extensa, pero, simplemente
mencionaremos algunos aspectos. La OMS (2008) manifiesta que
la mejora del estado de salud para la población está determinada
por actividades de prevención y promoción. La educación influye
en la salud y, sin embargo, desde nuestro punto de vista, hay temas
de salud que son “muros de silencio” desde el contexto educativo.

El contexto escolar es un lugar donde se enseña, donde los

jóvenes aprenden y ejercen sus responsabilidades, donde se valoran
experiencias y saberes, donde se observan distintas culturas de
crianza. Hemos tratado de transmitir que la educación prenatal
protege, forma y educa a las siguientes generaciones. Así, nos
preguntamos ¿la temática de la paternidad es un tema que se
conversa y se orienta a nivel educacional?; el ámbito escolar, ¿puede

45
ser un nuevo escenario para generar y promover aprendizajes
relacionados con la maternidad y paternidad que impacte en
etapas posteriores?

Consideramos que no es una temática, o no está abordada

y desarrollada en profundidad en el ámbito escolar (Hurtado,
Cuadrado, Herrán, 2015).

Muchos autores sugieren la necesidad de la posible colaboración,

desde el ámbito escolar, para apoyar procesos educativos que
incidan en el aprendizaje de una educación prenatal. Nuestros
centros escolares son lugares donde los adolescentes pasan gran
parte del día, a veces más que con sus propias familias, por
tal motivo nos parece oportuno generar líneas de acción que
fomenten formación y conocimiento para poderse enfrentar, en
un futuro, a la dura tarea de educar.

La paternidad y maternidad está condicionada por las pautas

de interacción social y la sociedad en la que estamos inmersos
propone nuevos desafíos y transformaciones para ese rol. Hay
nuevas configuraciones familiares, nuevas formas de parentalidad,
de esta manera los jóvenes construyen su propia concepción, es un
proceso de construcción (interno y externo) que se inicia desde la
infancia porque el estilo de educación que una familia proyecta
sobre un ser no empieza cuando nace el niño, sino mucho antes de
gestarse (Cánovas, 2010).

Actuar desde la educación y desde una dimensión formativa

implica necesariamente pensar en los jóvenes que, desde su
conciencia, podrían identificar sus miedos, sus valores, sus
actitudes, sus expectativas, sus limitaciones, sus intereses, sus
ignorancias sobre la educación de un niño.

Se espera que desde la escuela se construya estrategias

innovadoras que motiven a los jóvenes. Tenemos un enorme reto
pedagógico, contribuir a desarrollar modelos de maternidad y
paternidad que influyan en los futuros procesos de crianza.

46
 De esta manera, la educación prenatal se abre para pensar desde
otra mirada, donde los jóvenes, futuros progenitores presenten un
mayor compromiso emocional y afectivo en el desarrollo de sus
futuros hijos.

Algunas de las posibles acciones para implementar en el

contexto educativo:
- Generar espacios de diálogo, para conocer como los
adolescentes construyen el significado de paternidad y
que elementos contribuyen a dicha construcción.
- Trabajar la maternidad y paternidad y resignificar sus
fantasías partiendo de sus preocupaciones, valores,
actitudes y expectativas.
- Analizar las experiencias y representaciones de la
paternidad, es decir su significado, qué lugar ocupa en
sus proyectos de vida, cuales son las dificultades que
enfrenta ese rol.

6. Conclusiones
La educación prenatal entendida desde un planteamiento
integral está dirigida a promover el pleno desarrollo humano y
se ha mostrado claramente beneficiosa. Es un tema de especial
sensibilidad para la Pedagogía al estar relacionado con cómo se
atiende y se transmite el principio de la vida desde la educación.

Pese a los avances tecnológicos y a las aportaciones que van

surgiendo en este campo, la educación prenatal es un campo
emergente que aún debe recorrer un largo camino en el que
necesita los nuevos aportes de diferentes disciplinas (biología,
psicología, neurociencia, pedagogía), sistemas, e intervenciones
basadas en evidencias que permitan consolidar los logros
alcanzados para abordar la problemática del desarrollo humano
desde su concepción.

47
 Los programas de educación prenatal deben estar basados
en unos modelos o enfoques teóricos de actuación, en una
investigación previa contrastada, que nos haga asumir y aplicar
de forma reflexionada prácticas profesionales.

Los avances en este campo pueden suponer una fundamentación

para las políticas, los programas y las acciones de atención
integral y educación de la primera infancia, del mismo modo que
sus aportaciones y evidencias van a permitir que muchas de las
concepciones sobre lo que sucede en el cerebro humano en las
primeras etapas de su desarrollo se modifiquen.

Conocer y profundizar en la educación prenatal permitirá

mejorar las políticas de atención a la infancia y el abordaje de la
reproducción y la crianza desde un planteamiento preventivo e
interdisciplinar.

Incorporar y acompañar a las nuevas generaciones de jóvenes

implica diseñar propuestas pedagógicas para encuadrar la tarea
educativa sobre la maternidad y paternidad desde los centros
escolares.

La Pedagogía Prenatal como instrumento para la formación

de futuras familias es un reto para la mejora de la salud y la
educación. Para quienes tienen la tarea de educar a jóvenes es un
inmenso desafío y requiere una nueva mirada para la construcción
de conocimientos, prácticas y actuaciones educativas que
han de transmitirse, para que sean incorporadas en las nuevas
generaciones de futuros padres

7. Referencias
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53
54
UNA MIRADA INTERDISCIPLINAR PARA LA
EDUCACIÓN PRENATAL: CENTROS DE ATENCIÓN
PRIMARIA, ESCUELAS INFANTILES Y FAMILIAS
Resumen
1. Introducción
2. Necesidades y conceptualización del (futuro) niño o niña
3. Recursos y capacidades de las figuras parentales. Posibilidades que
ofrece el entorno
4. Interconexión de entornos comunitarios primarios: centros de
atención primaria y escuelas infantiles
4.1. Centros de atención primaria
4.2. Escuelas infantiles
5. Conclusiones
6. Referencias

55
56
 UNA MIRADA INTERDISCIPLINAR
PARA LA EDUCACIÓN PRENATAL:
CENTROS DE ATENCIÓN PRIMARIA,
ESCUELAS INFANTILES Y FAMILIAS
María Pilar Rodrigo Moriche

Resumen
Este capítulo trata de contribuir a un despertar de conciencia
y atención académica sobre la Educación prenatal, con el fin de
dotarle de un mayor tratamiento epistemológico, curricular, y
pragmático. Este estudio se suma al esfuerzo de encontrar nuevas
líneas argumentales para contestar a la siguiente pregunta:
¿es procedente educar en una responsabilidad parental que
contribuya al desarrollo integral del niño desde antes de su
nacimiento y en su periodo perinatal? ¿es posible conectar los
principales entornos que le afectan? Se ahonda en la necesidad de
coordinar a los agentes que intervienen en la acción educativa en
los primeros momentos del nacimiento del ser humano en pro de
lograr una máxima acción educativa desde un enfoque integrador
e interdisciplinar. A partir de este enfoque se pretende enriquecer
la perspectiva prenatal partiendo de un planteamiento didáctico
y pedagógico fundamentado en la concepción del niño desde
el respeto intergeneracional, y la conexión de una parentalidad
positiva con aquellos entornos donde interaccionan familias y
niños por primera vez, nos referimos a los centros de atención
primaria y las escuelas infantiles.

Palabras clave
Educación prenatal, parentalidad positiva, educación familiar,
respeto intergeneracional.

57
1. Introducción
Cualquier familia, independientemente de su estructura,
establece un modelo de crianza sustentado en las competencias
parentales adquiridas de una manera implícita; sus cimientos se
forman en la vida intrauterina (Barudy & Dantagnan, 2010).

Una competencia parental adecuada desde el periodo prenatal

y durante la fase de crianza se construye a partir de: las necesidades
de los (futuros) niños y niñas, recursos y capacidades de las figuras
parentales1, las posibilidades de las personas implicadas en el
proceso, y los recursos que la comunidad ofrece (Barudy, 2014). La
relación entre ellos se ajusta según las necesidades que se requieran
en cada momento, adecuándose a las nuevas situaciones que se
establecen (llegada de un nuevo miembro a la familia, inicio en
escuela infantil, incorporación laboral, problema de salud...).

Bronfenbrenner (1987), desde una perspectiva ecológica-

sistémica, sostiene que la interacción entre los entornos (hogar,
escuela, trabajo, centro de atención primaria...) favorece el
funcionamiento como contexto de una manera más eficaz;
esas interconexiones incluyen la participación conjunta, la
comunicación y el intercambio de información.

A partir de este prisma se pretende incidir en la necesidad

de ofrecer a las familias una Educación prenatal y perinatal,
que pueda beneficiar al bebé desde sus primeros momentos.
Se busca proyectar una mirada interdisciplinar a través de
contenidos concretos que se aborden desde diferentes entornos
interconectados, para facilitar la construcción de las competencias
parentales que requieren las familias.

En la línea de autores como De la Herrán (2015) apostamos

por favorecer entornos familiares adaptados a las necesidades y
carencias existentes en el período prenatal, por los beneficios que
1 Utilizamos el término “figura parental” para referirnos al padre, la madre o cualquier otra
persona que se ocupe del cuidado y educación de los hijos e hijas.

58
aportan estos periodos en la vida del ser y de su sociedad. De este
modo, se pone de relieve la necesidad de conectar los primeros
entornos a los que un núcleo familiar accede, y que se establecen
como centros neurálgicos en la construcción de las incipientes
competencias parentales. Los entornos a los que nos referimos son
los centros de atención primaria, y las escuelas infantiles.

2. Necesidades y Conceptualización del (Futuro)

Niño o Niña
Desde el momento en que la gestación aparece, la memoria
fetal registra sensaciones y emociones, aunque sin recuerdos
(Barudy, 2014).

Cualquier ser humano desde que es engendrado, ha de ser

percibido como un ser libre y con igual derecho y dignidad a
cualquier otro (Declaración Universal de los Derechos Humanos,
1948) que pertenezca a otra generación (niña, joven, adulto...). Se
hace necesario adoptar un enfoque de respeto intergeneracional
(UNICEF, 2016) donde se proporcione a los futuros “creadores de
familias”, estrategias psicopedagógicas para afianzar y potenciar
este respeto desde el vientre materno, y educarse desde una
Pedagogía prenatal.

Nos referimos a un ser diferente a sus figuras parentales,

capaz de expresar sus sentimientos y emociones a través de una
lengua natural de expresión, mediante la que establece un canal
de comunicación con su entorno. Ahora bien, dependerá del
desarrollo de las competencias parentales y de los profesionales
implicados en el proceso para que en mayor o menor medida el
ser concebido pueda disfrutar de sus derechos de protección,
acceso a los servicios y participación como ser humano.

Desde la neurociencia, las fases gestacional, perinatal y la

primera infancia se consideran periodos sensibles para la evolución
y desarrollo cerebral ya que son determinantes para favorecer la

59
estimulación y la evolución óptima de los niños (Echenique &
Fermín, 2011). La nutrición, la salud, y la estimulación temprana
resultan relevantes para la adquisición de habilidades neuronales
que aporten un crecimiento equilibrado físico y emocional.

Tomamos como referencia la Convención de los Derechos del

Niño (1989) para preservar el interés superior del niño, donde
la familia se instaura como el medio natural para asegurar la
protección, el cuidado y el bienestar de los niños desde el período
prenatal. Este derecho está condicionado por cómo se asuman los
cuidados y la protección, los vínculos afectivos, las necesidades
fisiológicas, la estabilidad del entorno, la valoración y el respeto
como seres independientes, además de cómo potencien sus
cualidades las figuras parentales.

Las familias se constituyen como núcleos moleculares de

primer orden donde los bebés tienen una total dependencia
de los cuidados de los adultos para mantenerse con vida, y
requieren desde su vida intrauterina, que sus familias desarrollen
capacidades parentales que minimicen los obstáculos y potencien
las oportunidades del ambiente.

Tal y como señala Moreno (2010) la finalidad de las políticas de

parentalidad positiva es conciliar los derechos, responsabilidades,
necesidades y deberes de los padres con las necesidades e intereses
de los niños.

3. Recursos y Capacidades de las Figuras Parentales.

Posibilidades que Ofrece el Entorno
Las transiciones ecológicas que se producen a lo largo de la vida
familiar reflejan un cambio de rol o de entorno, y requieren de
una adaptación para responder a estos cambios (Bronfenbrenner,
1987).

60
 Desde el momento en el que se gesta la intencionalidad de ser
padres/madres y hasta que se produce el nacimiento del bebé, hay
una transición hacia el rol parental, que requiere de la búsqueda
de estrategias tanto personales como de pareja, y familiares para
el cuidado, la crianza y la educación de los hijos e hijas. Para la
construcción de este rol influyen las capacidades innatas de las
personas según sus vivencias y las posibilidades que aporta el
entorno.

Cuando se dan las condiciones adecuadas, la familia puede

contribuir al desarrollo integral de todos sus miembros a lo largo
de su desarrollo biológico y evolutivo (Martínez, 2009). La familia
tiene por lo tanto dos funciones que coexisten paralelamente:
una función educativa, perspectiva micro, donde se contribuye
al desarrollo humano y personal de todos sus componentes
(Martínez, 1996); y una función socializadora, con perspectiva
macro, en la que se establece una dimensión pública en la que
contribuye a la formación de los ciudadanos, manteniendo
la estructura, la cohesión y la convivencia social, y orientada a
afrontar los grandes retos sociales (Bernal, 2005).

En las familias primerizas se establecen planes futuros a través

de un análisis de sus situaciones de partida. Según Gornick
y Meyers (2006) esta planificación se realiza desde tres esferas:
individual, de pareja y en el contexto institucional, atendiendo al
contexto y su situación concreta. Se presentan a continuación sus
características principales:
a. A nivel de individuo se presenta el contexto más
inmediato e influyen sus experiencias culturales y
socializadoras. Desde que hay una intencionalidad de
tener un hijo, se comienzan a construir los roles maternal
y paternal, que se fundamentan en perspectivas más
tradicionales o por el contrario, responde a modelos
más equitativos.

61
 La figura materna se plantea cuáles son sus preferencias
sobre cómo cuidar (ej. lactancia materna: sí o no), las
posibilidades de apoyo en caso de contingencias, y la
disponibilidad de la figura paterna para compartir los
cuidados; en el caso del rol paternal, se debaten entre
un rol de cuidador con un papel secundario, o un rol
de doble cuidador donde se involucran tanto como la
madre (González & Jurado, 2015).
En el año 2012, según una encuesta del CIS (Centro
de Investigaciones Sociológicas) el 79% de la población
entre 25 y 34 años consideraban que una familia ideal
respondía a una equidad entre los dos miembros de la
pareja en lo relacionado con el ámbito laboral, del hogar
y parental. Pero la realidad dista de esos estándares,
existiendo desigualdades. Por un lado, las mujeres han
intensificado su trabajo tanto en el ámbito doméstico
como en el mercado de trabajo (Gálvez, 2013), lo que
refuerza los estereotipos tradicionales. A esto hay que
añadir que las políticas sociales continúan favoreciendo
el modelo de varón sustentador al limitar los permisos
individuales de los padres para poder cuidar de sus
hijos (Ciccia & Verloo, 2012); y que las políticas de
conciliación de las empresas aún conciben el cuidado
como una responsabilidad casi en exclusiva de las
madres (López-Ibor, Mangas, Cornejo & Vadillo, 2010).
b. En los contextos de pareja, aquellas díadas que desean
tener un hijo toman sus decisiones familiares en torno
a sus ideales de maternidad/paternidad, valor de su rol
de género, las posibilidades de apoyo por las personas
de su entorno, el nivel de renta, las ayudas económicas,
la incorporación a escuelas infantiles, la negociación y
toma de decisión conjunta, el posicionamiento laboral...

62
 En la actualidad prolifera el modelo familiar de dos
ingresos (González & Jurado, 2015) que responde a la
recesión económica y las necesidades de conciliación
laboral y familiar. Se caracteriza por la escasez de
tiempo, lo que conlleva a la crisis de los cuidados,
es decir, la puesta en evidencia y agudización de las
dificultades de amplios sectores de la población para
cuidarse, cuidar o ser cuidados (Ezquerra, 2012).
c. El contexto institucional, en el marco de las políticas
públicas, muestra su influencia en la medida en la
que aporte más o menos incentivos, ofrezca más o
menos oportunidades, facilite servicios o tiempos, y/o
establezca determinadas referencias de tipo cultural
en el proceso de construcción parental (Bettio &
Plantenga, 2004; Risman citado en Abril et. al. 2013).
La Carta Social Europea (1961) - ratificada por España
en 1980- formula en su artículo 16 que “la familia,
como unidad básica fundamental de la sociedad,
tiene derecho a recibir apoyo y protección social,
legal y económica para asegurar todo su potencial de
desarrollo”.
En el año 2006, la recomendación del Consejo de
Europa sobre políticas de apoyo a la parentalidad
positiva, promueve en Europa las actuales políticas de
parentalidad que pretenden generar las condiciones
que permitan construir una parentalidad positiva.
Se fundamenta en el interés superior del niño, sus
cuidados y el desarrollo de sus capacidades. Tiene por
finalidad que los Estados reconozcan la importancia
de la responsabilidad parental y la necesidad de que
los padres tengan suficientes apoyos para cumplir
con sus responsabilidades en la educación de sus

63
hijos, entendidos estos como miembros valiosos de la
sociedad por lo que son en cada fase de su desarrollo,
no por lo que llegarán a ser. Esta recomendación recoge
el término de parentalidad positiva para referirse
al comportamiento de los padres o tutores legales
fundamentado en el interés superior del niño.
Según Save de Children (2013) las políticas sociales de
apoyo a las familias, deben perseguir el respeto de los
derechos de los niños, la promoción de la parentalidad
positiva, la conciliación de la vida familiar y laboral, y la
corresponsabilidad adecuándose a los nuevos modelos
de familia.
Entendemos por lo tanto que la parentalidad positiva
es la fórmula idónea para salvaguardar los derechos de
la infancia, garantizar el bienestar de los niños y las
niñas y asegurar su protección.
Las áreas competenciales en la parentalidad positiva
según Rodrigo, Máiquez, Martín y Byrne (2008) son: la
educativa, la agencia parental, la autonomía personal,
búsqueda de apoyo social, y desarrollo personal. Todas
ellas se desarrollan desde diferentes ámbitos (educativo,
sanitario, político, de ocio...) pero pocas veces conectan
entre ellas para ofrecer una mirada más integradora.
Por ejemplo, desde la Organización Mundial de la
Salud se recomienda la lactancia materna como la
opción más saludable para el niño y niña, sin embargo,
no se abordan los procesos de transición, o el apego
inseguro que se puede generar, cuando un bebé se tiene
que incorporar a las 16 semanas en una escuela infantil.
En el siguiente apartado se mostrarán dos de los entornos
más cercanos a las familias con la intencionalidad de
mostrar posibilidades para la construcción de una
tríada de entornos.

64
4. Interconexión de entornos comunitarios
primarios: centros de atención primaria y escuelas
infantiles
Las figuras parentales necesitan información, orientación y
reflexión sobre el modelo educativo familiar para poder desarrollar
adecuadamente su tarea educadora.

Las recomendaciones europeas, en esta línea, ofrecen

orientaciones sobre el papel esencial que desarrollan las figuras
parentales que, para desarrollarse de manera adecuada y positiva,
requieren de acciones dirigidas a canalizar sus necesidades y
demandas. Del mismo modo, recogen el papel de los profesionales
que trabajan con las familias y los menores, a quienes orienta a
colaborar entre ellos tanto a nivel multiprofesional, como entre
los profesionales y las familias.

El Consejo de Europa recomienda que estas actuaciones

parentales positivas se promuevan y apoyen institucionalmente
a través de servicios y programas educativos que tengan en
cuenta las necesidades específicas de las familias, y las apoyen en
el ejercicio positivo de su rol parental, con la intencionalidad de
reducir los factores de riesgo y aumentar los factores de protección
(Martínez, 2008), además de asegurar el respeto intergeneracional
dentro del propio sistema familiar.

Por todo ello, la educación prenatal además de ver justificada

su utilidad y función, ofrece aquí un argumento adicional,
concibiéndose como una cuestión de responsabilidad pública por
parte del Estado, como acto de responder a los marcos legislativos
que amparan a la primera infancia y a sus familias desde los
primeros momentos de la vida familiar.

Gútiez (2016) explica cómo desde la gestación hasta los

primeros años, el ser humano pasa por momentos cruciales que
luego determinarán su posterior desarrollo. Señala también la

65
misma autora cómo los avances en el conocimiento que investigan
el desarrollo humano y el sistema nervioso han sido una valiosa
aportación para el ámbito educativo, contribuyendo a dotar de
importancia a la etapa prenatal, perinatal y los primeros años
de vida. Pérez del Villar mencionado por la anterior autora,
destaca cómo la actuación en la etapa gestacional y primeros
momentos de la vida del niño no tiene comparación con ninguna
otra, pues en ella se sientan las bases de un ulterior desarrollo,
existiendo factores psíquicos, sociales y biológicos que inciden
considerablemente.

Desde un enfoque prenatal, los entornos donde las familias

intervienen debieran estructurarse y conectarse para, a través de
una perspectiva didáctica y pedagógica, permitieran orientar a
todos los profesionales que interactúan durante el mismo período,
y favorecer de este modo el interés superior del niño, y orientar a
las familias hacia una parentalidad positiva.

A continuación vamos a establecer conexión entre los

centros de atención primaria y las escuelas infantiles, entornos
comunitarios donde las familias se desenvuelven en el periodo
prenatal y perinatal.

4.1. Centros de atención primaria

Los centros de atención primaria, a través de la matrona,
regentan los programas de educación maternal en la etapa
prenatal, con la intencionalidad de ofrecer de manera básica
una herramienta de promoción de la salud y prevención de las
enfermedades a las madres y al neonato (Sánchez, Luna & Mata,
2016). Estos programas surgen en Europa a partir del siglo XX
con la pretensión de disminuir el dolor en los partos, y cubrir las
necesidades de la embarazada y su familia; su eficacia y aceptación
hizo que se extendieran y evolucionaran hasta los programas que
hay hoy en día (Fernández, Muñoz & Torres, 2014).

66
 La Organización Mundial de la Salud (OMS) en pro de lograr los
Objetivos del Desarrollo del Milenio 4 y 5 - reducir la mortalidad
infantil, y mejorar la salud materna, respectivamente - considera
esencial el empoderamiento de las personas para fortalecer tanto
sus habilidades y capacidades, como las de sus comunidades,
para que desarrollen condiciones y estilos de vida saludables y
seguros. Además de este empoderamiento, el Ministerio de
Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, señala entre sus líneas
estratégicas la intersectorialidad en salud, como eje transversal
en las políticas públicas a nivel estatal, autonómico y local; y la
participación y acción comunitaria, con la intencionalidad de
establecer prioridades, toma de decisiones, y la elaboración y
puesta en marcha de estrategias para proteger y favorecer su salud
(Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, 2014).

Los programas de educación maternal son la principal estrategia

sanitaria para desarrollar el empoderamiento en el ámbito de la
salud maternoinfantil. En el año 1995 el INSALUD proporcionó
una guía básica centrada en aspectos como el desarrollo
embrionario, el aparato reproductor humano, la nutrición en
el embarazo, identificar signos y síntomas normales y de riesgo
en el embarazo...; estos contenidos se han ido actualizando a lo
largo del tiempo, adaptándose a los cambios en los estilos de vida
(reestructuración familiar, reincorporación laboral de la madre,
papel del padre, nuevos modelos de crianza...) convirtiéndose
así en programas dinámicos (Sánchez, Luna & Mata, 2016), y en
algunas comunidades autónomas como Andalucía renombrando
el programa como guía de preparación al nacimiento y crianza.

Fernández, Muñoz y Torres (2014) señalan que los profesionales

que colaboran en la impartición del programa son exclusivamente
del ámbito sanitario como enfermeros, médicos, o asistentes
sociales; no obstante, la adecuación a la realidad de las familias
exige a estos profesionales mayores conocimientos acerca de
orientación pedagógica y un asesoramiento individualizado.

67
 La evolución de los programas de Educación Maternal
apunta hacia una nueva construcción desde el enfoque sanitario
y educativo que ofrezca de manera integral la información y
orientación que requieren las familias.

4.2. Escuelas infantiles2

La escuela ha de proyectar toda su potencia formativa en
la comunidad local, corresponsabilizándose de los problemas
comunes y de sus posibles soluciones (Subirats en Feito & Rodrigo,
2007).

Una vez que se han agotado los permisos parentales, no se

dispone de una red de apoyo familiar o informal, y/o las condiciones
económicas, sociales y laborales no son favorables aparecen las
escuelas infantiles como apoyo básico para la conciliación de la
vida familiar y laboral donde la pedagogía se muestra de forma
temprana, y sus educadores son interlocutores clave para satisfacer
las inquietudes educativas de las familias. Estos profesionales se
sitúan en un lugar privilegiado para ser guías pedagógicos en la
enseñanza de contenidos de Educación prenatal .

Las tasas netas de escolaridad en centros autorizados por la

administración educativa correspondientes al primer ciclo de
educación infantil (de 0 a 2 años) se han elevado significativamente
en los últimos años (tabla 1).

A partir de la perspectiva inclusiva del período prenatal

en la educación infantil presentada por De la Herrán (2015), y
apoyándonos en las cifras de la escolarización infantil señalados,
consideramos la posibilidad pedagógica que tienen las escuelas
infantiles 0-3 de ampliar el periodo formativo a futuras familias,
y de colaborar con otros profesionales de la Educación prenatal
desde dentro de la escuela.

2 Aunque es común utilizar el término “guardería” para referenciar a las “escuelas o centros de
educación infantil”, en este capítulo, se ha optado por el término oficial “escuela infantil” que
establece la comunidad educativa entendido como entorno pedagógico hasta los seis años.

68
 Tabla 1: Tasas netas de escolarización en educación infantil por edad y curso
Menos de 1 año 2 años 3 años
1 año
2010 8,6 29 48,1 96,6

2011 9,7 31,8 49,8 95,2

2012 9,8 32,6 51,8 95,8

2013 10 34,1 52,1 95,9

Fuente: Las cifras de la educación en España. Estadísticas e indicadores. Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte.

Movimientos de renovación pedagógica apuntan hacia escuelas

democráticas donde la colaboración con las familias y la inserción
con la comunidad se considera indispensable (Feito & Rodrigo,
2007) .

Desde la Declaración de “Carta de Ciudades Educadoras”, los

municipios, son conscientes de su función educativa, planifican
actividades para potenciar sus recursos en beneficio de la
educación de todos sus ciudadanos como actores protagonistas
de la educación, de este modo, escuela y agentes formativos deben
corresponsabilizarse de los problemas comunes y de sus posibles
soluciones (Feito & Rodrigo, 2007).

Cuando se incorpora un bebé en la escuela, el centro debe

atender a los padres, conocerlos, saber por qué escolarizan al niño
y, sobretodo, darles confianza. “Si los padres confían en el centro
y en las personas que atenderán a su hijo o hija, el pequeño estará
tranquilo y feliz durante la escolarización” (Arnaiz, 2016).

Conceptos como partnership (Epstein, 2011) o parent

involvement (Shumow, 2009), hacen mención a la responsabilidad
compartida entre familia, escuela y comunidad, que se prolonga a

69
lo largo de toda la vida del niño y a través de múltiples acciones,
planes y recursos dentro y fuera de la escuela, señalando la
confianza como el elemento crítico de la relación. Se refieren a
aspectos como la crianza de los hijos, las relaciones hogar-escuela
y la responsabilidad ante los resultados de aprendizaje.

La participación de las familias en los procesos educativos de

sus hijos es una competencia que requiere ejercitarse y adecuarse
a los diferentes momentos evolutivos del niño (Reparaz y Naval,
2014). Diversos autores (Bronfenbrenner, 1979; Epstein, 2011; Grant
& Ray, 2013; Martínez, 1992; Martínez et al., 2000; Sarramona,
2004) correlacionan de manera positiva la participación de las
familias, la evolución de los alumnos y la calidad educativa de las
escuelas, en todas las etapas educativas. Grant y Ray (2013) añaden
que, en este proceso participativo, obtienen beneficios tanto
padres como escuela. Los primeros en el desarrollo de actitudes
positivas, responsabilidad con la escuela, y mayor satisfacción con
los profesores y el centro; los segundos, al ver facilitada su tarea, y
lograr mayores resultados de aprendizaje.

Esta perspectiva nos conduce a afirmar que la participación

de las familias en el periodo prenatal puede del mismo modo
aportar beneficios en el desarrollo del futuro niño, además de
reforzar la comunicación con la escuela aumentando los niveles de
motivación y confianza por ambas partes.

Tras un estudio realizado por Rodrigo y Vallejo (2017), se

constata que los profesionales de educación infantil tienen una
percepción unánime sobre la necesidad de la inclusión de una
Educación prenatal con perspectiva interdisciplinar (incluye
centros de atención primaria y escuelas infantiles), donde los
futuros padres/madres o tutores legales son claros destinatarios
potenciales de este tipo de educación.

70
5. Conclusiones
Como señalan Pascual et al. (2016) sería conveniente crear
acciones con la participación de todos los profesionales implicados
en el entorno familiar constituyéndose así unos programas
abiertos, dinámicos, con diferentes opciones según la población
a la que va dirigido, los profesionales implicados y el contexto.
De este modo, se consolida cada vez más la idea de establecer una
Pedagogía prenatal que oriente a las futuras familias en el rol que
van a comenzar a desempeñar y que modificará sustancialmente
sus percepciones tanto individuales como grupales, con una
orientación informativa y formativa (Hurtado, Cuadrado &
Herrán, 2015) así como conscientemente dirigida (Domínguez
Pino en Hurtado, Cuadrado & Herrán, 2015).

Las ventajas que aportaría estarían relacionadas con el

aumento del potencial evolutivo mediante una confianza mutua,
una orientación positiva, el consenso de metas entre entornos, y
un creciente equilibrio de poderes.

Se recomienda desde un enfoque ecológico (Bronfenbrenner,

1987) construir un mesosistema entre familia, centros de atención
primaria y escuelas infantiles donde se favorezcan los primeros
momentos a través de información, consejos y experiencias que
coadyuven a la transición hacia la vida familiar; una vez dentro
del entorno, es necesario aportar informaciones válidas, consejos
y experiencias actualizados; y, por último, la creación de una red
de actividad y de contacto, que permita interactuar en base a las
necesidades de cada uno de los entornos y de los individuos.

71
6. Referencias
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76
CUÁNDO EMPIEZA LA EDUCACIÓN PRENATAL
Resumen
1. Epigenética y las sagas de familia
2. Ser padres: concepción, gestación y parto
3. El niño herido
4. Vida y cooperación
5. Cuidemos a la embarazada
6. Qué está haciendo la sociedad
7. El bebé
8. Referencias

77
78
 CUÁNDO EMPIEZA
LA EDUCACIÓN PRENATAL
Eleanor Madruga Luzes

Resumen
Esta disciplina tomó fuerza en los años 90, con intensas
investigaciones, y de esta manera pedagógicamente hay varias
maneras de llegar a una sensibilización de jóvenes. Lo que
involucra en tener hijos con debidos cuidados psíquicos, incluyen
el biográfico, tener conciencia de sus historias transgeneracionales,
y lograr en general por la práctica para tener acceso y remover
experiencias traumáticas de la pequeña infancia. Cuidados
nutricionales, parto natural, lactancia materna exclusiva hasta seis
meses, y que la lactancia naturalmente debe parar cuando el bebé
cerca de un año y la madre al máximo quedando con su hijo en
casa hasta tres años, momento que la memoria y el niño comienza
a referirse a sí mismo en la primera persona del singular, y de este
modo deja de ser profundamente dependiente de la madre, y pasa
a necesitar un desarrollo escolar, que llevará la alfabetización a
los siete años. De todo esto los jóvenes aprenden cómo y por qué.

Palabras clave
Preparación para la preconcepción, concepción consciente,
gestación, parto, lactancia, tres primeros años de vida.

79
1. Epigenética y las Sagas de Familia
Sabemos, gracias a una extensa documentación, que los niños
reproducen el inconsciente de sus padres y que los adultos siguen
dos scripts, dos vías por donde pasa la información: el ADN
mitocondrial y el camino de las memorias sin recuerdos de sus
padres, desde la concepción hasta la primera infancia, y cuyo
registro se encuentra en el sistema límbico.

Con relación al ADN mitocondrial, desde los años ochenta,

se sabe que sólo tenemos 23 mil genes, en lugar de los 120 mil
tan divulgados, y que un 90% del código genético está compuesto
por lo que se podría llamar de “una historia escrita”. Como lo
demostró el biólogo Pjotr Garjajev (1999, 2016), la molécula de
ADN es un bioprogramador y un biorreprogramador (Garjajev
y su equipo están reprogramando el ADN de organismos vivos
usando frecuencias correctas de resonancia de ADN y así,
regenerando moléculas de ADN dañadas) (Garjajev es citado
por Fosar y Cairns, (2005) y a su vez, los tres son citados por
Lipton, (2005)). Esta reproducción del inconsciente de los padres,
la llamada la saga de familia, es una historia, una historia contada
por el código genético escrito. Es por eso que la epigenética no
se resume sólo al cerebro del feto, que se modifica en función de
las emociones de la madre, va más allá, y pasa a ser entendida
como la transmisión transgeracional de caracteres adquiridos en
la experiencia ontogenética del individuo con relación a su medio
ambiente (Cairns, 1988; Garjajev, 1999; Garjajev et. al., 2016; Fosar
y Bludorf, 2005; Lipton, 2005).

Además de los biólogos Garjagev y Cairns, existen otros

autores, que han trabajado con psicología transpersonal o
transgeneracional, entre ellos Anne Ancelin Schützenberger
(2006, 2009), Enric Corbera (2011) y Salomon Sellam (2010).

80
 A lo largo de mi vida profesional he trabajado con muchas
familias, orientándolas a hacer su árbol genealógico con la ayuda
de un péndulo, una simple característica cinesiológica, una
manifestación de la cinesio, para buscar sus sagas de familia, y
también con la ayuda de cartas, que una vez escritas, se queman,
en concordancia no sólo con los autores que trabajan con
transgeneracionalidad, sino también con los biólogos. Durante
siglos, los científicos buscaron un lenguaje humano original.
Los lingüistas rusos descubrieron que el código genético,
especialmente aquel 90% que el proyecto Genoma llamó de
“ADN basura”, sigue las mismas reglas de todos los idiomas
humanos. Para llegar a esta conclusión, compararon las reglas de
sintaxis (la manera en que las palabras se unen en oraciones y
frases), de semántica (el estudio del significado de las formas de
la lengua) y de gramática. Pjotr Garjajev afirma que la molécula
de ADN puede ser influenciada y reprogramada con sonidos,
palabras y luz, y que en determinadas frecuencias el ADN puede
asumir nuevos patrones. Tal investigación podría revolucionar
la comprensión del funcionamiento psicosomático del cuerpo
humano, y el papel de las células en los seres vivos. En mi trabajo,
he encontrado que la gente se encuentra con obstáculos a la hora
de vivir una vida plena, obstáculos relacionados con estas sagas
ancestrales. Suele ser así en casos de infertilidad, por ejemplo,
donde el mejor tratamiento es descubrir las sagas, haciendo el
árbol genealógico y escribiendo cartas que luego se queman. Si
entendemos el alcoholismo, la drogadicción, la incapacidad para
relacionarse y la incapacidad de trabajar, como una forma de “no
estar realmente vivo”, como una especie de sacrificio en función
de una especie de lealtad ancestral, tendríamos resultados más
rápidos en el tratamiento de estas situaciones.

81
2. Ser Padres: Concepción, Gestación y Parto
Cuando una pareja quiere tener un hijo, es necesario trabajar
las sagas ancestrales, que a menudo la pareja no conoce. Jung (en
Jung et. al., 2009), decía que la psicología sólo va a evolucionar
cuando se preste atención a lo ocurrido mucho tiempo antes
de la concepción de la persona. Mi visión es exactamente ésta,
descubrir las sagas y liberarse de ellas, porque lo que no conocemos
nos condena a repetirlo, en función de la información que lleva
nuestro ADN.

Por otro lado, los científicos dicen que el ser humano tiene
unos 70 mil pensamientos al día (UCLA, 2016), y que entre
un 80% y un 90% de ellos son negativos, plasmados por las
experiencias uterinas y hasta los tres primeros años de vida,
sobre todo durante el primer año, cuando el 70% del cerebro que
una persona tiene durante toda su vida ya está formado. Hasta
el tercer año el niño no tiene memoria continua, pero en estos
tres primeros años de vida se plasman muchas de las creencias
acerca de uno mismo y del mundo, que son las responsables por
muchos de nuestros pensamientos y reacciones inconscientes, que
surgen de manera casi automática. Esto representa un 80% de los
pensamientos que tenemos, que siguen patrones relacionados
con estas creencias adquiridas al inicio de la vida. Sólo es posible
cambiar estos patrones cuando se trabaja duro para liberarse de
preceptos tipo “no soy capaz”, “no merezco”, “no soy amado”, etc.
(Ray, &, Bob, Van Laere & Orr, 2011). Estas expresiones que son
conocidas por los profesionales del Renacimiento como “mentiras
personales”, nos gobiernan de modo proyectivo sin que seamos
conscientes de ello, en la expectativa de cómo los otros actuarán
con ellas. Además, en la percepción de la moderna Biología
de Campos (Sheldrake, 2014, 2013) la tendencia es atraer hacia
nuestra convivencia a aquellos que confirma nuestras creencias
sobre nosotros mismos. Existe mucha literatura del Renacimiento

82
que aborda las “mentiras personales” que surgen como programas
determinados en función de las condiciones de concepción, de
gestación y del parto, con una casuística de millones en todo el
planeta.

Las memorias que se presentan en las historias experimentadas

por los niños son las que los padres bloquearon, porque
necesitaban sobrevivir, entre ellas está el abuso parental. En el
área de la sociología hubo un descubrimiento que ratifica esta
evidencia: las sociólogas Karr y Wiley concluyen que las raíces del
comportamiento violento se deben buscar en lo ocurrido durante
los 33 primeros meses de vida (nueve meses intrauterinos y dos
años extrauterinos), en un estudio llevado a cabo con presos de
alta peligrosidad (Karr-Morse y Wiley, 1997). Otro documento
muy importante es el libro de Grille sobre Psicohistoria, en el
que describe cómo vivían nuestros antepasados: la idea de amor
familiar y de amor maternal sólo surge en la literatura en Francia,
en el siglo XVIII. Hace 200 años 1 de 4 niños era abusado en
Europa por sus familiares. Los primeros parques de juegos
urbanos aparecen en 1885, la mano de obra esclava fue erradicada
por la Ley de las Fábricas (Factory Act) en 1874, (Parrilla, 2005).
Y el trabajo esclavo infantil aún existe, así como el comercio de
sexo infantil.

El trauma de la relación con el cuidador, desregula al niño y

cambia su comportamiento normal, si se vive durante un largo
periodo (Schore, 2003). Un cuidador abusador programa un futuro
abusador. Se estima que el 33% de las víctimas de abuso sexual son
menores de 6 años. No hay diferencias entre los grupos étnicos. El
niño no miente sobre el abuso sexual porque no tiene percepción
o conocimiento suficiente para mentir sobre ello (Sanderson,
2005). Se puede decir que el abuso sexual es pandémico, según las
Naciones Unidas 92004), una de cada 10 niñas en el mundo sufre
abuso sexual, sin embargo, no hay casi literatura sobre el asunto.

83
 Los padres que descubren y se desprenden de sus sagas
transgeneracionales, que ahonden en el Renacimiento, en
sus historias, desde la concepción, darán lugar a un modelo
más libre, placentero y creativo de maternidad o paternidad.
Chandrashekar (2010) confirmó los hallazgos del Renacimiento
investigando los tipos concepción y sus consecuencias. Para esta
nueva técnica de investigación usó la definición de concepción
deseada de Stanford et. al. (2000). Otros autores que se abocaron
al tema de la concepción vinculada a la sexualidad fueron Barker
y Barker (1986). Muchos dicen que no están listos para ser padres,
pero no es con un curso práctico que se prepararán, el camino
para tal es el autodescubrimiento, aprender sobre sí mismos y
disfrutar la alegría de los descubrimientos que harán gracias a la
convivencia con sus hijos. También es importante que los padres
entiendan que las cuestiones de salud de los niños tienen su raíz
en el inconsciente de los padres (Jung, 1981).

3. El Niño Herido
Es muy importante el estudio de la biografía de los padres y
cuidar al niño herido que llevan dentro, porque este niño herido
aparecerá, de una forma u otra, suavemente o como problemas,
problemas que son acertijos que deben descifrarse. En el fondo, los
niños no enferman, revelan problemas transgeneracionales o de la
infancia de sus padres, justo a la misma edad o en la misma época.
Los niños se sacrifican hasta que el acertijo se descifre, porque
toda la humanidad necesita más conciencia y la naturaleza creó
esta manera, la enfermedad del niño, como un gran motivador
para que los padres se conozcan a sí mismos. Dependiendo de
la negación (o no) que haya a adquirir este conocimiento, los
niños pueden curarse rápido o lentamente, con mucha sustancia e
irradiaciones “diagnósticas”. Hay varios artículos sobre este tema,
el del contacto con el niño herido, entre ellos el de Bradshaw (2008),
uno de los numerosos trabajos que existen para la transformación
personal a través del niño herido que se lleva adentro.

84
 Antes de la concepción, muchas parejas relatan encuentros
con sus futuros hijos, como registró Fred Jeremy Seligson en Asia,
especialmente en Seúl, y lo plasmó en su libro Oriental Brith
Dreams, uno de los libros que abordan este asunto (Seligson,
1989). Elizabeath M. Carman y Neil J. Carman recogieron y
publicaron más de 200 historias de bebés, en varias culturas,
antes de la concepción y en el útero. Estos autores, en función
de estas historias recogidas en 165 culturas y religiones proponen
el abandono del viejo paradigna materialista, en vigor desde el
siglo XVII y proponen un nuevo paradigma, el “Paradigma de la
Preconcepción en la Cuna Cósmico” (Carman y Carmen, 1999,
p. 9).

4. Vida y Cooperación
La concepción fue observada, fotografiada y filmada por
Nilsson (1990) y así confirmó los relatos antiguos de personas que
revivieron este momento en el Renacimiento. El óvulo abandona
el ovario y camina hasta que llega a una parte de la trompa, donde
gira sobre su eje. De los millones de espermatozoides presentes,
sólo 50 poseen el material genético elegido por el campo, el alma
del bebé, que ya ha elegido sus sagas familiares al elegir a sus
padres. Así los primeros espermatozoides, que se mueven a 10 cm
por minuto, preparan el tracto, extendiéndose, ayudando en la
alcalinización y en el paso de uno de estos 50 con material genético
elegido por el campo y que se mueven a 5 cm por minuto. Uno
de ellos será elegido en la danza del óvulo. Este descubrimiento
no ha sido divulgado porque vivimos en una sociedad en la cual
la competencia es uno de sus pilares, es lógico que, aunque se
sepa esto hace años, no haya interés en que se conozca. Vida es
cooperación. Pero entonces, en el momento de la concepción ¿qué
emociones había?, ¿qué se imprimió en la primera célula, la célula
que será la matriz de todas las demás?, de todas las posibilidades
de sagas familiares escritas en el código del ADN, ¿cuál se activa?
Recordemos que la célula es agua y este elemento, como bien
demostró Emoto (2002), permite la impresión de memorias.

85
5. Cuidemos a la Embarazada
Otro hecho importante es que la neurociencia no ha encontrado
el sustrato de la memoria, pero Candace Pert descubrió que bajo
ciertas condiciones de estrés el cerebro es capaz de producir lo
que llamó neuropéptidos, las llamadas “moléculas de la emoción”.
Los receptores de estos neuropéptidos están por todo el cuerpo
y así las emociones fundan memorias en todo el cuerpo. Lo
importante es que “se mantienen donde están” y así las personas se
convierten en adictas a las emociones que provocan, es decir, las
personas buscan inconscientemente situaciones para lanzar estas
moléculas a la circulación ´para que desencadenen la emoción que
primariamente las provocó, pero ahora añadida a otra razón. Y
los neuropéptidos se forman en el útero principalmente en los
primeros años de vida, mucho más que más adelante.

En el desarrollo fetal es muy importante tener en cuenta

las emociones de la madre, que en tiempo real son vividas por
el niño, y dependiendo de la severidad, el cerebro de la madre
propone un cambio en el desarrollo, un cambio epigenético.
Además de las emociones, el feto percibe cuatro sentidos desde
el primer trimestre: sentido vestibular, tacto, dolor y olfato, en
el cuarto mes la visión, en el quinto la audición y la actividad
onírica. ¿Cómo será visto este ser? ¿La sociedad y los educadores
estimulan la comunicación telepática y verbal con los bebés?
Por otro lado: si la mujer sabe que hasta los tres meses todo el
organismo del bebé se está formando y sabe la importancia de
esto, ¿qué cuidados toma? (Noble, 1993, Natanhanielsz, 1999,
Janus, 2001, Vernry y Wentrub, 2004; Langley-Evans, 2004; Luzes,
2007). La madre tiene que cuidarse, con la dieta, (Paul, 2011), con
lo que ve, como pinturas, música y alimento espiritual, y nadie
debe tocarla porque el padre y los niños ya lo hacen muy bien.
Existen documentos que muestran cómo la punta de los dedos
es una fuente de energía y los bebés sólo necesitan la energía que
viene del padre, de la madre y de sus hermanos. En este momento,
la mujer está ayudando a organizar el cuerpo de una nueva

86
persona, un cuerpo que así será durante toda la vida y para ello
es necesario cuidado, es necesario atención. En este momento la
medicalización no es bienvenida, porque puede retirar la atención
de la madre de su punto principal, que es la relación que tiene con
su bebé en sueños, en la intuición.

Ahora sabemos, gracias a extensa documentación, que las

enfermedades de la edad adulta tienen su semilla al comienzo de
la vida, en la concepción y en la gestación (Barker, 2001). Y esto
ha sido comprobado en investigaciones realizadas con grandes
cohortes, información de cientos de miles de personas concebidas
y gestadas en condiciones de hambre, gente de diferentes países,
donde a partir de un diagnóstico se buscaron las fichas obstétricas
y los resultados siempre corroboran esto. Hay también estudios
llevados a cabo con animales que ratifican estos hallazgos. En la
tesis que defendí se citan literalmente miles de artículos sobre este
asunto. La tesis está disponible para descarga gratuita en un sitio
web, porque considero que esta información es vital. Entonces, la
pregunta que planteo es, si tenemos toda esta información, ¿por
qué no cuidamos a la embarazada?, ¿por qué no creamos jardines
y lugares hermosos y seguros para que pueda pasar el día junto
con otras embarazadas?, ¿por qué la embarazada no tiene acceso a
mejor música, a cuadros y obras de arte que le permitan meditar?,
¿por qué tiene que soportar el abuso verbal, aunque entendible
por la reacción compulsiva de los neuropéptidos de la gente (sus
madres también fueron abusadas), mientras camina por la calle?

Todavía se insiste en usar la ecografía. La ecografía surgió

a partir del radar, luego se usó para cortar acero, después para
destruir tumores duros y luego, sin mucho tiempo de evaluación,
pasó a ser el recurso para evaluar el estado de salud del feto, aunque
las imágenes son inexactas, provoca efecto térmico, cavitatorio
(explota neuronas) y emite radiación. Además, la imprecisión del
resultado genera un sin fin de nuevos exámenes (Buckley, 2005),
ninguno con 100% de precisión y la embarazada se enfrenta a
fantasías de muerte, de pérdida, de problemas en el niño, etc., la

87
ecografía roba esos momentos únicos del embarazo, momentos
que se tiñen con fuertes tinturas. A lo largo de mi experiencia he
visto mujeres con diagnósticos falsos que debido al estrés que le
provocaron perdieron a sus hijos. Una médica en Brasil defendió
una tesis sobre este tema en su doctorado en Antropología. En
su trabajo muestra que la sociedad, en el acto de ver y ser visto,
ve en la ecografía un instrumento que “facilita la relación madre-
hijo” (Chazán, 2007). La sociedad actual ha desarrollado 20% del
cerebro en promedio y se espera que en el futuro se llegue al
desarrollo de la telepatía y otras cosas más. En el transcurso de mi
experiencia clínica he observado como las mujeres que conversan
con sus hijos durante la gestación mantienen una comunicación
telepática con ellos durante toda la vida, además estos chicos
tienen más empatía y más facilidad de concentración.

6. Qué está Haciendo la Sociedad

Una cuestión digna de destacar es el hecho de que existem
un total de 7 compromisos asumidos por la sociedad, 4 de
la OMS, y 3 de la ONU, firmados por los países miembros,
en los que se asume el compromiso, en función de estos datos
acerca de la importancia de la preparación para la maternidad
y la paternidad consciente, de comenzar a implementar algunos
conocimientos sobre el asunto en la escuela: la Declaración de
Alma-Ata de la OMS en 1978; la carta de la Convención sobre
los Derechos del Niño, ONU 1989; la Declaración Mundial sobre
Supervivencia, Protección y Desarrollo de los Niños, en Nueva
York, ONU, 1990; el Informe de la Organización Mundial de la
Salud sobre Derechos Humanos, 1993; el Informe de la Cuarta
Conferencia Mundial sobre la Mujer de la OMS, en 1995; el
Día Mundial de la Salud, promovido por la OMS en 1998, los
Indicadores para el Seguimiento de los Objetivos de Desarrollo
del Milenio en Nueva York, ONU, 2003. Además de éstos, 7
otros: Maternidad Centrada en la Familia y Cuidado del Recién
Nacido, Directrices Nacionales, Sector de salud del Ministerio
de Obras Públicas y Servicios Gubernamentales, Ottawa,2005;

88
Cuidados Preconcepcionales para Mejorar los Resultados de la
Salud Materno-Infantil en América Latina, por el Centro de
Perinatología y Desarrollo Humano; el Informe Mundial Sobre
la Salud sobre Rediseñar el Cuidado Infantil: Supervivencia,
Crecimiento y Desarrollo (hacer que todas las madres y todos los
niños cuenten), [Fuente: S. Preconception Care in International
Settings. Maternal and Child Health Journal, Volume 10, Issue 1
Supplement, pp 29-35, September 2006].

Entonces, si ya tenemos esta información y no hay necesidad de

un profesional: ¿cuándo se respetará a la embarazada, a la familia, al
ser que está empezando su desarrollo físico, psíquico y espiritual?,
¿cuándo enseñaremos a los jóvenes a ser padres, conociendo su
historia y mejorando, con todos los recursos disponibles hoy en
día?, ¿o hasta cuándo se seguirán repitiendo las sagas familiares no
auspiciosas?Un niño puede hacerlo, simplemente debe aprenderlo
en la escuela y estimularla a que lo haga. De la misma forma
es necesario que las escuelas enseñen sobre embarazo, parto,
lactancia materna y vida del bebé, así como el modelo ya existente
en España (García, 2010).

En los años 50, el parto salió del hogar y se trasladó al hospital

aunque la tasa de complicaciones con necesidad de traslado a
hospital en todo el mundo fuera de 3,19%. Hoy, en muchos países
como en Brasil, el índice de muerte neonatal o muerte materna
en el hospital es más grande que cuando el parto se hacía en casa.
¿Quién ganó con este cambio? ¿Por qué se sigue con esta práctica
si en el documento publicado, después de cientos de estudios con
miles de personas en varios países, la OMS en 1996 admite que el
lugar más propicio para el parto es el hogar? Según el Maternal
and Newborn Health/Safe Motherhood Unit - Care in Normal
Birth: A Practical Guide, “las parteras son las más apropiadas
para conducir el parto normal y tienen total condición de dar
los cuidados primarios necesarios”, una vez que el parto es un
acto fisiológico, el lugar más seguro para hacerlo es el hogar.
Pero después de 3 o 4 décadas de nacimientos en el hospital

89
(y gracias a una gran ayuda del cine), las mujeres empezaron a
sufrir de tocofobia (temor de no saber nacer y la creencia de
que sólo el hospital es seguro – creencia que surgió en función
de la experiencia del propio nacimiento). Hace muchos años una
antropóloga dio una descripción perfecta sobre lo que la sociedad
se estaba preparando con una serie de recursos tecnológicos de
poca utilidad, algunos incluso nefastos, pero que se usan hasta los
días de hoy. Cuando una sociedad interviene tan pesadamente en
un ritual de vida, solo nos queda reflexionar sobre qué es lo que
quiere para la vida (Davis- Floyd, 1992). Hay un sinfín de autores
que escribieron con base en enorme documentación científica
para contrarrestar la visión dominante del hospital como sinónimo
de seguridad, un rasgo claro del trauma de haber nacido de
esta manera (Buckey, 2009, Leboyer, 1992, 1996; Balaskas, 1989;
Kitzinger, 2001). El parto debe ser en casa, en paz, no en el agua
porque no somos mamíferos acuáticos y ninguna tribu da a luz
así. Todo aquello que pone una situación fisiológica en riesgo no
merece ser probado y además de ello, los niños se quedan con la
impresión de que cada fase de transición debe durar un poco más.

Si el bebé es prematuro es mejor usar la técnica de bebé

canguro que la unidad neonatal de cuidados intensivos, como
probado por la casuística mundial. En el Instituto Materno
Infantil de Bogotá, 1979, Héctor Martínez y Edgar Rey Sanabria,
neonatólogos, decidieron probar un método ancestral y al mismo
tiempo revolucionario, debido a la baja tasa de supervivencia
de prematuros que presentaba el centro. El llamado método de
bebé canguro cumplió más de 40 años y ayudó a salvar a miles
de bebés prematuros en todo el mundo (Martines, 2016). El
método consiste en poco después del nacimiento poner al bebé,
independientemente de su peso, pegado al pecho de la madre.
El bebé tiene que estar desnudo, solo en pañales y la madre
sin sujetador, para que haya contacto piel con piel y facilitar la
lactancia materna. Se coloca un pañuelo grande para ayudar a
proteger el bebé y la madre usa una camisa abierta, dejando sólo
la cabeza del bebé fuera, poco después del nacimiento.

90
 Durante décadas como terapeuta Jungiana y trabajando con
la Ciencia del Inicio de la Vida, he notado que el bebé, que la
madre tanto deseaba, sufre una separación brutal si se impide
este contacto. Como el feto tiene todos los sentidos, los mismos
del bebé, entonces ¿cómo un bebé entendería que de repente
desaparezca todo el mundo que conoce? Por lo tanto, cualquier
separación es absorbida como “mi madre no me quiere”, porque
no existen los otros, lo que existe es un encuentro esperado
durante 9 meses que no se concreta en función de las rutinas que
determina el hospital. El resultado es un cráter en el alma, al cual
las personas reaccionan con ira constante o con una especie de
servilismo, porque lo último que se desea en la vida es revivir el
dolor provocado por este cráter, por esta ausencia. Así podremos
entender las compulsiones, que son una forma de soportar este
cráter, un cráter que siempre estará donde está.

7. El Bebé
Durante los tres próximos meses el bebé utilizará un lenguaje
propio para comunicación con la madre, en este período, si no
hay nada que desvíe la atención, aprendemos una nueva lengua.
Esta comunicación especial que ocurre durante los tres primeros
meses se transformará en un futuro de poco llanto, de mucha
comunicación cómplice y más adelante en una adolescencia
amigable y cariñosa, que después se traduce en independencia. Es
necesario comprender que durante el primer año de vida ningún
animal tiene tan poca posibilidad de ser independiente (Montagu,
1986). Hasta los seis meses se debe compartir la cama con el bebé y
es necesario que haya mucha presencia (Brazelton, 2010).

Durante este período la lactancia representa una relación única,

porque la leche se produce a cada momento y está compuesta
exactamente de lo que necesita el bebé. La leche materna es viva,
la leche artificial es muerta. La leche materna está compuesta por
ácidos grasos de cadena larga (araquidónico, desconsahexanólico),
muy importantes para el desarrollo cerebral del bebé (Lanting et

91
al., 1994). Además, durante la lactancia, unas diez veces al día, el
cruce de miradas característico de este momento se traduce una
transferencia del contenido del hemisferio derecho del cerebro de
la madre hacia el hemisferio izquierdo del bebe, y del contenido
del lado izquierdo de la madre hacia el lado derecho del bebé. El
padre, cuando el bebé está en alerta activo, uno de los 6 estados
de conciencia del niño, puede hacer lo mismo. Que esto ocurra es
muy importante ya que hace muchas generaciones las mujeres no
son amamantadas (Rego, 2008). La leche y el amamantamiento
ofrecen definitivamente algunas experiencias celulares: fe (siempre
tengo lo que quiero, cuando lo necesito), generosidad (siempre se
da), afectividad (me dio mucho amor la vida, por supuesto amar
es mi naturaleza), sexualidad (hubo tantas experiencias sensuales
naturales, para mí y para mi madre, que la sexualidad es parte de
la vida de una manera muy simple). Las mujeres que no fueron
amamantadas desarrollan problemas de “poca leche” o de “leche
débil”, el bebé tiene “intolerancia a la lactosa” o la madre tiene
grietas en el pecho. Todas estas cuestiones ocurren porque el niño
tiene la nobleza de no dejar que a la madre viva una situación
difícil y se priva de su único alimento. Al entender esto, si la
madre habla con el niño en la fase REM, y le cuenta la verdad, el
niño vuelve a tomar leche del seno. En nuestra sociedad, si todos
hubieran sido amamantados durante al menos 6 meses y no habría
un acto criminal.

Llega entonces el momento de dejar de amamantar, primero

porque la madre tiene menos fases REM y, por ello, se agota,
además, el niño necesita variar la dieta y por último, cuando
el mamífero ve a su niño con ciertas habilidades motoras
empieza a evitar amamantar porque quiere que crezca decidido,
independiente y sin miedo.

La OMS comenta el caso de los países del tercer mundo,

donde, cuando se para de amamantar un niño, muere de hambre.
En este caso seguir amamantando no es mejor, es simplemente
“menos peor”. Una de cada 8 personas en el mundo pasa hambre,

92
842 millones de personas (12% de la población total) en el mundo
sufren hambre crónica (The State of Food Insecurity in the World,
FAO, 2013). Según la ONG Save the Children, mueren cinco niños
por minuto en el mundo como consecuencia de desnutrición
crónica. Quinientos millones de niños corren riesgo de secuelas
permanentes en los próximos 15 años La muerte de 2 millones
de niños al año podría evitarse si se combatiera la desnutrición.
(Informe de la ONG Save the Children en 2012). Sin embargo,
la FAO dice que en el planeta hay el doble de comida necesaria.
Según Jean Ziegler, exrelator de las Naciones Unidas sobre el
derecho a la alimentación, en el último informe la FAO, insiste en
que, en 2004, 826 millones de personas sufrían subdesnutrición
extrema permanente: esta gente no tiene vida familiar, no puede
trabajar, no tiene relaciones sexuales, son inválidos crónicos. Al
año siguiente se habló de 842 millones y con una tendencia a
aumentar. La situación continúa de esta manera, hay alimento
para animales, hay energía y basura, pero hay niños que están
aún muriendo de hambre. Me pregunto si niños amados y
amamantados, que han conocido el amor como forma natural de
la vida mantendrían este estado enfermo de poder.

En el segundo año de vida el niño desarrolla un vocabulario

de 500 palabras y comienza a tener un pensamiento muy
rudimentario, que en casos de grandes catástrofes no les permite
sobrevivir porque todavía no es operacional, y al final del tercer
año tendrá memoria continua, cuando de hecho termina el período
de cachorro, aunque todavía sea dependiente, ya comienza a
ensayar creaciones y posibilidades para hacer frente a situaciones
de poca complejidad. Todavía necesitará jugar mucho, jugando
el niño vibra en ondas cerebrales similares a las de una persona
que medita, el cerebro se desarrolla. En esta etapa, lo mejor es
leerle historias, que nada esté listo, como la TV o los videojuegos,
existe una extensa literatura en neurociencia que demuestra que
estos aparatos pueden provocar la interrupción temprana de los
estudios, violencia, obesidad, ansiedad, depresión, aislamiento,
falta de empatía con el sufrimiento ajeno, miedo, insensibilidad

93
y sobre todo la creencia de que los padres no están interesados
en ellos, no hay ningún beneficio en estos juegos (Armstrong y
Casement, 2001). Para mejorar la inteligencia cognitiva, social y
emocional, lo mejor es la interacción.

Y hay que recordar que existen muchos estudios que abordan

el abandono, la separación precoz, antes de los 3 años. Los
ciudadanos tienen que exigirle esto al Estado, la diferencia entre
quien tiene esto y quien no, es enorme. Hay mucha literatura
sobre este asunto y puedo citar algunos autores, como Bowlby,
2002; Klaus & Klaus, 2001; Klaus, Kennell, Klaus, 1995.

Tenemos que entender que el niño es el gran descubrimiento

del siglo XXI. No se debe repetir lo que las generaciones anteriores
hicieron con los niños, se debe mirar el mundo y pensar que será
diferente, porque vamos a empezar a cuidar a los niños de otra
manera, con otra escuela, con respeto a la alfabetización después
de los siete años, con escuelas creativas, como las del modelo de
Waldorf, pero más creativas aún, incluyendo mucha arte y valores
humanos dignos de inspiración. Nunca en la historia hubo un
momento como este, un momento en el que, como humanidad,
podemos realmente elegir, elegir seguir otro camino. Entonces,
seamos cooperativos, seamos felices.

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99
100
NUEVOS FUNDAMENTOS BIOLÓGICOS PARA LA
PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN PRENATAL
Resumen
1. Introducción: preguntas para una reflexión previa
2. Revisión de algunos conceptos y hallazgos biológicos
fundamentadores de la práctica de la educación prenatal y de la
formación
2.1. El agua de nuestro organismo, «agua viva», es capaz de
amplificar y transmitir señales en un instante
2.2. Durante la gestación, madre y criatura están interconectados
de manera continua y simultánea por una red mecánica,
vibratoria, u oscilatoria, energética, electrónica e informativa.
Teoría de la matriz viviente
2.3. Los microtúbulos celulares y la conciencia
2.4. Nuestros pensamientos, emociones e intenciones pueden
modificar nuestra Biología. No estamos determinados por
los genes
2.5. El ADN es un fluido que vibra y se pliega según
las vibraciones del corazón
2.6. ¿Somos más otros que nosotros? ¿Somos bacterias y virus?
¿Qué convierte en patógenos a los microbios?
2.7. El primer hábitat del ser humano. El útero
2.8. La concepción
2.9. La gestación, tiempo de máxima formación e influencia
2.10.Parto, nacimiento y lactancia materna
3. Formación del profesorado
4. Conclusiones
5. Referencias

101
102
 NUEVOS FUNDAMENTOS BIOLÓGICOS
PARA LA PRÁCTICA DE
LA EDUCACIÓN PRENATAL
María Jesús Blázquez García
Agustín de la Herrán Gascón

Resumen
El artículo tiene dos objetivos. Por un lado, ofrecer una
revisión actualizada de conceptos y hallazgos biológicos que
contribuyan a fundamentar, desde esta perspectiva, la práctica
de la educación prenatal. El segundo, derivado del anterior,
facilitar la comprensión de la educación prenatal para el bienestar
individual y social, así como contribuir a la visibilidad de las
ciencias del inicio de la vida en el currículo escolar, como pilar
básico de una educación transformadora centrada en la vida.
Se presentan hallazgos científicos recientes aportados desde la
Fisiología celular y la Física moderna, que permiten interpretar
cómo se impregna el ser humano durante la vida intrauterina de las
influencias ambientales (sensoriales y afectivas) y cómo es posible
guardar memoria de todo lo que ha acontecido en dicha etapa.
Dichos descubrimientos, como los que se detallan a continuación,
deberían incluirse en los libros de texto de Biología y alcanzar la
formación básica del profesorado. A saber: el hecho de que el agua
de nuestro organismo sea capaz de amplificar y transmitir señales
en un instante. La teoría de la matriz viviente, según la cual la
célula funciona como una antena que mantiene una conexión
instantánea con todas las demás, mediante interacciones eléctricas
y electrónicas. La influencia de los pensamientos y emociones
en el cuerpo energético del ser humano, «el biocampo», y en la

103
manifestación de los genes. Los hallazgos de la Epigenética que
desmontan el determinismo genético. Los microtúbulos celulares
y la consciencia. El estudio del comienzo de la vida desde una
perspectiva ecológica, ampliando el concepto de hábitat en la vida
del ser humano desde la primera célula.

Palabras clave
Nueva Biología, ecología al comienzo de la vida, educación
prenatal.

104
1. Introducción: Preguntas para una Reflexión Previa
La respuesta será inmediata para algunas personas y quizá no
tanto para otras. Solo se intenta encontrar una forma de empezar,
por la dificultad que representa conectar tres mundos que se
encuentran invisibilizados en el ámbito educativo y social: la
«nueva Biología» y la «educación prenatal»:

Sobre los libros de texto de Biología: ¿Por qué en Ecología no

se estudia el comienzo de la vida del ser humano? ¿Por qué en
los estudios del comienzo de la vida (salud prenatal, perinatal,
infancia) no se tiene en cuenta la perspectiva ecológica? ¿Por qué
incluyen datos recientes sobre biotecnología (clonación, hijos a la
carta, terapia génica, sobre los transgénicos…etc) y sin embargo
no incluyen la Epigenética? ¿Por qué informan de las últimas
novedades en las técnicas de reproducción artificial humana y no
explican la fisiología natural del útero ni de la fertilidad? ¿Qué
aporta la Biología clásica a la educación prenatal? ¿Y la llamada
nueva Biología?

En el ámbito educativo: ¿A qué edad empieza la educación?

¿Por qué se ignora en el currículo escolar la educación prenatal?
¿En qué medida se contribuye al autoconocimiento personal
durante la educación secundaria y bachillerato? ¿Qué sería
necesario contemplar en el currículo escolar para que la
educación contribuyera a que las personas aprendieran a cuidar
de sí mismas, de sus comunidades y de su entorno? ¿Qué cambios
serían necesarios realizar en el currículo escolar si la educación
estuviera centrada en la vida? ¿Qué elementos comunes existen en
la forma de acompañar el comienzo y el final de la vida en nuestra
sociedad?

105
2. Revisión de Algunos Conceptos y Hallazgos
Biológicos Fundamentadores de la Práctica de la
Educación Prenatal y de la Formación
Durante la vida intrauterina la criatura se impregna de todas
las influencias que recibe, las sensoriales (acústica, gustativa,
olfativa, táctil, visual) y las afectivas (pensamientos, sentimientos
y emociones de la madre) y «graba» la información que perdura
años después. Para comprenderlo hay que tener en cuenta que la
realidad del ser humano, se puede expresar a nivel de la materia,
la energía y la información. La materia es energía comprimida y
la información son patrones de energía Oliva (2014).

Además del cuerpo físico tenemos un cuerpo energético

llamado «biocampo», formado por campos electromagnéticos
que genera la actividad eléctrica del cuerpo, tiene la información
(pensamientos, ideas, intenciones, emociones), se extiende hasta
cierta distancia, se entrelaza e interactúa por superposición
con otros campos que nos rodean, de los seres vivos y las cosas.
(Figura 1).

Figura 1. Interacción del campo biomagnético entre los individuos.

Fuente: Oschman (2008).

106
 Esto explica que todo lo que influye en la madre influye en su
criatura porque están entrelazados sus biocampos. Gracias a la
nueva tecnología es posible visualizar los cambios en el biocampo
según sean sus pensamientos y emociones. (Figura 2).

Figura 2. Cambios en el biocampo después de: escuchar una canción; recibir una
llamada al teléfono móvil; jugar con la ‘play’; escuchar ruido ambiental.
Fuente: Oschman (2008).

107
 El arte puede hacer visible lo que tanto cuesta entender
desde el intelecto. Así la pintura de Alex Grey representa todo
el entramado energético que conecta a la madre, el padre y su
criatura. (Figura 3).

Figura 3. Pintura de Alex Grey. Fuente: http://alexgrey.com/

108
 La especialización científica ha fragmentado la interpretación
de la vida, generando una desconexión interdisciplinar, un autismo
científico y un desconocimiento de otras disciplinas. Por ejemplo,
el biocampo humano no se estudia en Biología y la Ecología
académica no presta atención al comienzo de nuestra vida y desde
las Ciencias de la Salud no se investiga desde una perspectiva
ecológica. Según Kumar (2014) para realizar una transformación
personal, social y medioambiental necesitamos pasar del «ego
al eco». El «ego» es un estado de separación, aislamiento y
desconexión. Sólo ve el poder, el éxito y el reconocimiento
personal. Mientras que el «eco» tiene que ver con las relaciones
humanas, busca el éxito y el bienestar colectivo. Según Sandín
(2002) «La base teórica de la Biología se tambalea, precisamente
en una época en la que las esperanzas (y la confianza) en sus
aplicaciones prácticas se han extendido al ámbito social, lo cual
resulta, cuando menos, alarmante».

Los libros de texto de Biología, reflejan los contenidos de

la literatura oficial al respecto, interpretan la vida según el
paradigma, bioquímico mecanicista que explica el cuerpo como
una máquina precisa. Omiten algunos conceptos y distorsionan
otros que conviene subsanar porque han quedado invalidados por
hallazgos científicos recientes y comprenderlos es básico para el
logro de los objetivos de la educación prenatal. A continuación,
se ofrece una rápida revisión de dichos conceptos.

2.1. El agua de nuestro organismo, «agua viva»,

es capaz de amplificar y transmitir señales
en un instante.
Científicos destacados, algunos Premios Nobel, como
Schrödinger (1987-1961) con su frase legendaria «El secreto de la
vida está en el agua, en el agua que preserva el orden» y Szent
Györgyi (1893-1986) «El agua y los campos electromagnéticos
forman la red de la vida», investigaron sobre el agua que
forma parte de la vida y encontraron que presenta estructura y

109
propiedades diferentes al agua ordinaria, tanto la conducida por
las tuberías como la embotellada. Gracias a la moderna tecnología,
como la resonancia magnética nuclear, se ha podido verificar que
las moléculas del agua corporal se agrupan por un breve espacio
de tiempo formando anillos hexagonales, gracias a los enlaces de
hidrógeno, realizan lo que se conoce como danza del agua «El
Puzle del Agua y la clave Hexagonal» (Shi Jhon, 2008).

La importancia de la estructura se comprende fácilmente con

el grafito, la mina de lapicero, y el diamante, ambos tienen la
misma composición química y estructura diferentes. Así, el agua
que rodea al ADN sano, es agua estructurada, hexagonal y con
la edad y la enfermedad el agua va perdiendo la estructura y la
integridad del ADN se encuentra debilitada. «Existe un gran
paralelismo entre los efectos del agua y la salud, dependiendo
de su cantidad y calidad, y el pensamiento, esa herramienta que
traslada la energía del alma humana a nuestra vida». (Escudero,
2008). Como decía Mae Wan Ho (2010) descubridora del «cristal
líquido del agua» cuando muere un organismo desaparece la
organización del agua que formaba parte del mismo, «el agua
cuántica coherente hace la vida en la tierra». Otros científicos han
confirmado que el agua de los seres vivos tiene unas propiedades
especiales, nombrada con diferentes palabras, haciendo referencia
a sus propiedades, como «estructurada», «cristal de agua», «agua
hexagonal» o «cuarta fase del agua», un estado intermedio entre el
estado sólido y el líquido, algo semejante a un gel con una fórmula
química, H3O2. (Pollack, 2013). De todas las denominaciones la
más representativa sería la de «agua viva», que se comporta como
una matriz organizada capaz de amplificar y transmitir señales
en un instante y vibraciones e información de una forma similar
a como lo hacen cristales sólidos que se emplean en los circuitos
electrónicos de alta tecnología. ¿Serán esos los motivos por los que
somos un 90% de agua durante la vida intrauterina?

110
2.2. Durante la gestación, madre y criatura están
interconectados de manera continua y simultánea por
una red mecánica, vibratoria, u oscilatoria, energética,
electrónica e informativa. Teoría de la matriz viviente.
La Física moderna nos dice que todo está conectado en el
Universo y llama «matriz» a la red de energía que conecta nuestros
cuerpos, el mundo y todas las cosas, como ya intuían las culturas
milenarias y las ciencias tradicionales.

Hasta ahora la célula se había estudiado como si fuera «una

bolsa» que conectaba mediante los mecanismos moleculares
con las demás células. Sin embargo según «la teoría de la matriz
viviente», la célula se comporta como «una antena» que emite y
recibe de forma instantánea. (Figura 4).

Figura 4. La matriz viviente. Matriz de la membrana con las integrinas;

citoesqueleto (microtúbulos); matriz nuclear. Fuente: Oschman (2012).

111
 Todas las partes del cuerpo están conectadas por una matriz
continua, incluyendo las células y núcleos, mediante un sistema
de regulación basal que mantiene una doble comunicación,
química (las hormonas y otros mensajeros dentro de las células)
y energética energéticas (eléctricas y electrónicas). Esto es
posible de una forma instantánea, es una red de comunicación
de alta velocidad debido al trasiego de electrones a lo largo de
las proteínas, moléculas semiconductoras, como el colágeno que
la más abundante, capaces de formar un circuito electrónico
por todo el cuerpo, y de mantener frecuencias vibratorias.
Cada fibra de la matriz viviente, tanto dentro como fuera
de las células y el núcleo, está rodeada por una capa de agua
«estructurada», que puede servir de canal de comunicación
y flujo energético. (Figura  5). La matriz viviente es una red
simultáneamente mecánica, vibratoria, u oscilatoria, energética,
electrónica e informativa (Oschman, 2008).

Figura 5. La matriz viviente es una red electrónica semiconductora. Detalle de la

fibra de colágeno (proteína semiconductora). Fuente: Oschman (2012).

112
 Somos como peces nadando en un mar de energía con un
sistema nervioso energético que conduce paquetes de energía
e información. Esto explica que seamos capaces de «guardar
memoria» o conectar con la información de todo lo que ha
acontecido durante nuestra vida intrauterina, mediante prácticas
que ofrecen diversas terapias (Anatheoriesis, Renacimiento,
Regresión, Hipnosis…) que conducen a un estado en el que es
posible, algo parecido a «bajar» de la nube de internet. Porque
toda esa información no está almacenada en ninguna parte del
organismo, está en el «biocampo».

Para Sheldrake (2013) sintonizamos con nosotros mismos en el

pasado; no llevamos nuestros recuerdos en la cabeza, el cerebro
es más parecido a un receptor de televisión que a una grabadora.

2.3. Los microtúbulos celulares y la conciencia.

Los microtúbulos son los componentes principales del
citoesqueleto que mantiene la forma de la célula; forman los
centriolos que se encargan de la división celular; contienen agua
«estructurada» en su interior; emiten a la misma frecuencia que las
ondas de radio, representan el internet corporal, así cada neurona
puede conectarse al mismo tiempo y «hablar» simultáneamente
con todas las demás.

Según la hipótesis que proponen (Penrose y Hameroff, 1990)

los microtúbulos, actúan como canales para la transferencia de
información cuántica responsable de la consciencia. Hameroff,
también encontró que los anestésicos congelan los microtúbulos
de las células cerebrales y por eso se interrumpe la consciencia. Y
en los enfermos de Alzheimer, los microtúbulos de sus neuronas
están rotos y sus proteínas desordenadas. Los microtúbulos
aportan claves esenciales para explicar la influencia de las señales
ambientales (la palabra, la emoción y la intención, la música, el
canto, el movimiento, la danza…) en la vida intrauterina, porque
la vibración es capaz de transformar el ADN gracias a la acción
mediadora de los microtúbulos, entre el exterior y el interior,

113
entre la materia, la energía y la información. Se comportan
como las cuerdas de una guitarra, responden a la vibración,
provocando cambios en el funcionamiento de la célula debido a la
«mecanotransducción» que significa cambios bioquímicos, en la
forma celular, la energía y la expresión de los genes.

El citoesqueleto y el resto de orgánulos citoplasmáticos de

nuestras células se heredan del óvulo materno. Nuestro primer
hábitat celular es el ovocito de nuestra madre, que se formó
mientras estaba en el vientre de su madre, es decir, nuestra abuela.

2.4. Nuestros pensamientos, emociones e intenciones

pueden modificar nuestra Biología. No estamos
determinados por los genes.
Los hallazgos científicos de la Epigenética que estudia la
influencia del entorno en la modificación de los genes, han
desmontado el viejo paradigma del determinismo genético (un
gen lleva la información para que se forme una proteína y esta
es la determinante de un carácter), que es universalmente no
aceptado. Sin embargo los textos escolares continúan presentando
a los genes como determinantes de nuestra salud, omiten la
Epigenética y dedican toda la atención a proclamar los beneficios
de la ingeniería genética sin advertir que:

La ingeniería genética artificial practicada por el ser humano,

es aleatoria, porque no está controlada por el organismo ni por
el ser humano. También es peligrosa, porque ataca justamente
los mecanismos que mantienen la integridad y la autonomía
de los organismos vivos, aun cuando estos se encuentran
inseparablemente vinculados con su ambiente ecológico.
Capítulo 7. «El genoma fluido y adaptable». Ingeniería Genética
¿sueño o pesadilla? Ho (2009).

114
 Está demostrado que una misma secuencia de ADN codificante
(un «gen») puede dar lugar a una gran cantidad de proteínas
alternativas, más de 30.000 diferentes, según sea la influencia
ambiental. (Sandín, 2009; Heredia, 2012). La nueva genética
ha demostrado la influencia del ambiente en la manifestación
de los genes. (Ho, 2009; Chakravarti 2011). Así, los hermanos
gemelos monocigóticos, que tienen idéntico ADN, deberían ser
siempre iguales, si el ADN fuera lo único importante, pero no
es así, pueden tener caracteres distintos, aspectos distintos y
enfermedades diferentes, porque a lo largo de su vida, desarrollan
marcas químicas, epigenéticas, que los diferencia, cuánto más
diferentes son sus entornos.

Es el ambiente externo (hábitos, actitudes, alimentación, aire,

agua, pensamientos, emociones) el que influye en el ambiente
interno celular, en la red metabólica que genera una red epigenética
según la cual los llamados genes se activan o silencian.

Las experiencias vitales de los progenitores modelan el carácter

genético de sus hijos (Lipton, 2005).

No son los genes los que afectan al envejecimiento de

los cromosomas, sino el ambiente y la psicología según las
investigaciones realizadas por Elizabeth Blackburn por las cuales
ganó el premio Nobel de Medicina. No son los genes la causa
del cáncer. El atlas municipal del cáncer en España (1989-1998)
demuestra con datos que según la influencia ambiental se dan
diferentes casos de cáncer en unos lugares que en otros. Menos
del 1% de las enfermedades están causadas por nuestra genética.
Según Sheldrake (2013), veintisiete eminentes genetistas, entre
ellos Francis Collins, ex director del Proyecto Genoma Humano,
publicaron un artículo en «Nature» acerca de la heredabilidad
de enfermedades complejas en el que reconocieron que, a pesar

115
de más de 700 publicaciones con secuenciaciones del genoma y
un gasto de más de 100.000 millones de dólares, los genetistas
sólo habían hallado una base muy limitada para las enfermedades
humanas.

2.5. El ADN es un fluido que vibra y se pliega según las

vibraciones del corazón
«En la célula viva, la imagen es la de una molécula de ADN
que gira y se retuerce como un danzarín demoníaco envuelto en
una nube de proteínas que pululan alrededor» (Sandín, 2002).
El ADN es un fluido que vibra. Sin embargo, se sigue mostrando
en los textos escolares como un «código de barras estático o un
collar de perlas» al que se pueda quitar y poner los genes.

En un estudio pionero realizado en el Instituto HeartMath

(https://www.heartmath.org/), se demuestra que el ADN cambia
de forma según la intención. El ADN, se alargaba cuando los
investigadores sintieron gratitud y amor. Y el ADN se apretaba
y acortaba cuando los investigadores sintieron rabia, miedo o
estrés. (McCraty, Atkinson and Tomasino, 2003).

El cardiólogo español, Torrent Guasp (1931-2005) centró su

tarea de investigación en la anatomía y función del corazón en
humanos y dijo que los ventrículos del corazón pueden estar
abiertos como una banda muscular lineal, igual que la espiral del
ADN. La electricidad entra por los ventriculos y crea un campo
magnetico en espiral y afecta a cada molécula del ADN. Es una
resonancia entre el corazón, (el latido, el calor, la frecuencia, su
campo electromagnético) y la forma en que se pliega el ADN.

116
 El campo electromagnético del corazón se extiende a más de
2 metros, alrededor del cuerpo en todas direcciones, es cinco mil
veces más potente que el del cerebro y se ordena con las emociones
positivas. (Figura 6)

Figura 6. Representación del campo electromagnético del corazón.

Fuente: HeartMath Institute.

2.6. ¿Somos más otros que nosotros? ¿Somos

bacterias y virus? ¿Qué convierte en patógenos a los
microbios?
La Física moderna nos muestra que todo está conectado
y la nueva Biología nos descubre que las bacterias cumplen un
papel fundamental en el mantenimiento de la vida. Y en el ser
humano su número es superior al de sus células componentes.
Además, todos los orgánulos de las células de nuestro cuerpo son
antiguas bacterias, según la teoría de la «simbiogénesis seriada»

117
Margulis (1967). Y en el interior de nuestras células, el 9% del
genoma humano (Figura 6) corresponde a secuencias de virus
endógenos, que cumplen funciones imprescindibles para la vida,
como la formación de la placenta. Y sólo 1,5% a los llamados
genes Sandín (2002). (Figura  7). Una prueba importante que
demuestra el funcionamiento conjunto en la vida frente a la
lucha competitiva. Lo que convierte en patógenos a los microbios
es la alteración del medio, el campo, el terreno, Pasteur poco
antes de morir así lo expresaba.

Figura 7. Composición del genoma humano. Fuente: adaptado de Sandín (2001).

118
2.7. El primer hábitat del ser humano. El útero
El útero materno, el hábitat donde transcurren los primeros
meses de nuestra vida, es un órgano «invisible» en los textos
escolares que no explican nada sobre las características de su
musculatura o del cérvix, con lo cual es imposible conocer la
dinámica del parto natural y las condiciones que facilitan partos
entrañables y gozosos. Ignoran la dimensión fecunda del ser
humano, porque tampoco se explica la fertilidad y los cambios
a lo largo del ciclo femenino. El útero es un órgano que guarda
la proporción aurea cuando la fertilidad es máxima y contiene
un tipo de células madre que son capaces de frenar el desarrollo
del cáncer. Tampoco se cuenta nada sobre El «cervix uterino»,
«un órgano de precisión tan complejo como el ojo humano»,
según el profesor sueco Odeblad, el máximo referente mundial en
investigaciones sobre el cuello uterino y sus secreciones, describió
en 1960 los diferentes tipos de mucus cervical y su relación con la
fertilidad.

Influyentes visionarios han señalado la trascendencia del útero.

Según Reich (1956) mientras los úteros estuvieran contraídos y
fueran espásticos los nacimientos serían dolorosos. Para Odent
(2008) la ecología del útero como primer hábitat del ser humano y
por lo tanto la salud de las madres durante la gestación, deberían
ser una prioridad en salud pública. Y para Verny (2003) «La vida
uterina es la primera escuela».

El libro «Pariremos con placer» (Rodrigáñez, 2014) presenta

investigaciones sobre la función fisiológica natural del útero, el
parto orgásmico y la recuperación del útero espástico para lo cual
señala al orgasmo como la vía principal de su «rehabilitación» así
como un cambio de actitud en general ante el placer.

119
2.8. La concepción
El neodarwinismo y el mecanicismo que impregna las
explicaciones de la concepción en los textos escolares es otro tema
pendiente de subsanar porque la ciencia ya ha demostrado que
los espermatozoides no compiten, sino que cooperan, todos son
necesarios, para que uno de ellos se una con el óvulo mediante
un reconocimiento y cortejo y la fecundación se da mediante una
aproximación, un acercamiento, un reconocimiento, un cortejo,
óvulo y espermatozoide, funden sus membranas y sus núcleos
en un abrazo transformador, de dos células, en una, nuestra
primera célula. Un abrazo, como se da entre las personas, una
danza celular, en la que los espermatozoides se orientan y rodean
el óvulo, en una coreografía radial y el óvulo empiezan a girar, en
un encuentro que puede durar horas. Se nos olvida que «la célula
es la expresión concreta de la idea abstracta de la vida» (Quinton,
1904). Así como la importancia del movimiento y el gesto en la
concepción humana (Wal van der, 2015).

El mejor comienzo para la vida sería mediante una concepción

consciente, con el amor y deseo de nuestra madre y nuestro padre.
Sin embargo no siempre es así, tal y como se puede comprobar
mediante las terapias de renacimiento y regresión.

El mejor hábitat para la concepción es el deseo amoroso, los

pensamientos, sentimientos y emociones de la madre y del padre,
es la energía creadora y formadora que impregnará a la criatura.
El sentimiento que los padres tienen y lo que hablan, el uno con
el otro al concebir, son importantes condiciones de programación
del código genético (Lipton, 2005).

La importancia de la concepción consciente tampoco se explica

en los textos escolares, en cambio informan sobre las técnicas de
reproducción artificial y ninguna explicación sobre las causas del
aumento de la infertilidad en la actualidad. Tampoco aparece
ninguna referencia sobre la eficacia de la «Naprotecnología», que

120
ofrece alternativas naturales contra dicha infertilidad, utilizando
entre otros análisis el del mucus cervical, su aspecto, como por
ejemplo los centímetros que se extiende sin romperse...etc. y está
logrando un porcentaje de éxitos similares a la «fecundación in
vitro», pero con la gran diferencia de que las parejas conciben a
sus bebés mediante una relación sexual natural.

2.9. La gestación, tiempo de máxima formación e

influencia
En los textos escolares se presenta la gestación, asociada a riesgo
y enfermedad, de la misma forma que el parto y el nacimiento.
«Hacer del embarazo una enfermedad y del parto una intervención
quirúrgica es una de las formas más caricaturescas de medicalizar
la vida cotidiana» (Odent, 2000).

La madre y el entorno familiar vive la gestación como si

se tratara de una maratón en la que se tienen que superar
numerosas pruebas para descartar sospechas. Ese temor ante los
resultados se convierte en sí mismo en un peligro que repercute
automáticamente a su bebé. Como dice la ecofeminista «Vandana
Shiva», se ha transformado a la mujer en un recipiente, rompiendo
el vínculo entre ella y su criatura. «De creadoras y sustentadoras
de la vida, la naturaleza y la mujer están reducidas a ser recursos
en el modelo del mal desarrollo fragmentado y contrario a la
vida». (Shiva, 1995).

Los meses de gestación son necesarios para el desarrollo del

nuevo ser y también para la transformación necesaria de la madre
y el padre, para ampliar la conciencia y transmutar los miedos
en confianza. La gestación, es el momento de abrirse y abrazar la
vida, comunicar con la criatura, en una conexión permanente; hay
muchas vías, muchos lenguajes, escribiendo un diario, dibujando,
pintando, tejiendo, cosiendo; paseando al aire libre, con los pies
descalzos. Contemplando la naturaleza; cantando; bailando;
comiendo sano; acariciando y dejándose acariciar; escuchando

121
música; compartiendo con otras madres; agradeciendo a la vida,
al destino, a la propia criatura, a la naturaleza, a la divinidad, al
cielo el poder vivir la experiencia de la maternidad confiando en
la naturaleza sagrada de la nueva vida.

Sin embargo, nada de esto aparece en los libros de texto que

disocian la gestación de la salud.

2.10. Parto, nacimiento y lactancia materna

Estudiar el parto, el nacimiento y la lactancia materna desde
la perspectiva de la ecología permite comprender la importancia
que tienen las condiciones ambientales para facilitar o interferir
su fisiología.

Como mínimo los textos escolares deberían una referencia al

documento de la Estrategia de Atención al Parto Normal (EAPN),
aprobada por el Ministerio de Sanidad. Según la cual se propone:
Revisar las prácticas actuales en la atención al parto, eliminar
intervenciones innecesarias e incorporar nuevas alternativas a las
ya existentes. Diseñar un plan para aumentar la calidez y calidad
en la atención al parto, mejorando los aspectos humanos sin
perder los logros alcanzados en seguridad y buena atención. Y
define así el parto y el nacimiento:

El parto normal es un proceso fisiológico que evoluciona

de forma espontánea y en el que no habría que hacer nada,
respetando la fisiología y el ritmo propio de cada mujer. El
nacimiento es uno de los acontecimientos más importantes en la
vida de las personas y las familias, es el modo en que se abre la
puerta a la vida, y nos marca con una huella indeleble. Que la
experiencia sea satisfactoria, íntima y placentera depende de ese
factor que hoy llamamos humanización. Respetar la fisiología y
el ritmo de cada mujer para parir y cada bebé para nacer facilita
que el proceso ocurra de la forma más segura, si no hay razones
para intervenir. El objetivo de la Estrategia, según recomiendan

122
los más recientes estudios científicos, es devolver al parto el lugar
que le corresponde dentro de la esfera de la vida íntima, la salud
y la sexualidad de la mujer, dejar de tratarlo de forma similar
a una enfermedad. Ministerio de Sanidad, EAPN (Estrategia de
Atención al Parto Normal). (Ministerio de Sanidad, 2007).

Los libros de Biología tampoco explican la anatomía ni la

fisiología de la lactancia materna, ni la bioquímica de la leche
humana y sus ventajas para la salud. Las glándulas mamarias son
glándulas nutricias sustentadoras de la vida, y las células del tejido
epitelial glandular son capaces de transformar los nutrientes de
la sangre en leche, la más dulce de todos los mamíferos porque
es la que contiene más cantidad de lactosa, imprescindible para
el desarrollo del cerebro. Y también son capaces de formar
anticuerpos a medida, las llamadas «IgA», frente a los microbios
patógenos. La leche materna es información al servicio del
desarrollo y de la vida. La glándula mamaria está invisibilizada,
igual que sucede con el útero. Además, se presentan conceptos
erróneos sobre la episiotomía, el corte del cordón, imágenes de
mujeres de parto, tumbadas (es la posición que más dificulta
el parto), o separadas de sus bebés recién nacidos que toman
biberón en vez de mamar del pecho de su madre. En el trasfondo
de los textos se asocia la experiencia del parto con sufrimiento,
ocultando que puede ser una experiencia saludable y gratificante
si se respetan y cumplen las recomendaciones de la EAPN.

Las guías educativas «Bebés y cachorros. Los humanos también

somos mamíferos» (Blázquez, 2008) y «La ecología al comienzo
de nuestra vida» (Blázquez, 2010), ofrecen materiales y recursos
educativos para Educación Secundaria y Bachillerato, sobre
algunos de los temas expuestos, con la finalidad de paliar el vacío
existente en el currículo escolar.

123
3. Formación del Profesorado
La motivación y entusiasmo por la educación prenatal puede
surgir por diferentes vías o experiencias. Descubriendo cómo ha
influido la huella prenatal en nuestra salud o en nuestras relaciones
con los demás. También con la alquimia transformadora de la
maternidad y paternidad. Y para muchos autores y terapeutas,
con su propia historia de vida y observando en sus pacientes los
efectos de los factores de riesgo que hubo durante su gestación y/o
nacimiento. Y sin duda una de las contribuciones más valiosas ha
sido el Banco de datos de la Investigación en Salud Primal (Odent,
1986), que facilitó el conocimiento de estudios epidemiológicos
que de otra forma hubieran pasado desapercibidos. Sin embargo,
la Pedagogía prenatal es un ámbito desconocido.

La Pedagogía Prenatal, no es un tema o un reto. Es una ciencia

de la educación emergente. Como el resto de la Pedagogía, es un
ámbito prejuzgado, ignorado, poco conocido. Como la demás
Pedagogía, es crucial para la formación, pero al comprenderse
mal, se demanda poco o no se demanda. Por eso podríamos
conceptuarla como ámbito científico radical (Herrán, 2015).

Se colige de lo anterior que la formación en educación

prenatal se debería nutrir de una Pedagogía y una Biología más
conscientes y abiertas con base en la conciencia. Requerirían de
sus profesionales e investigadores de una transformación personal
del ego a la conciencia, pues más que de añadir contenidos
a temarios para llevarla a las aulas, consistiría en un cambio
de enfoque. Una Pedagogía y una Biología más conscientes se
basan en el amor consciente. Para ello es necesario facilitar
el conocimiento científico del período prenatal, y recursos
y terapias y metodologías basadas en la energía, que pueden
cambiar la programación del subconsciente, al disolver y liberar
las emociones atrapadas al comienzo de la vida. Por ejemplo,
las técnicas de renacimiento (Becerra, 2012) y de regresión; la
relajación profunda o «Anatheóresis» (Grau, 1996); la «Medicina

124
de la Persona» (Moya, 2016); el «Código de la Emoción» (Nelson,
2007). Porque, si el futuro se decide antes de nacer, también
se puede cambiar en cualquier momento de la vida posterior
(Imbert, 2004).

4. Conclusiones
Nuestra madre y nuestro padre son nuestros primeros
maestros, así como nuestra familia y la comunidad. La ciencia ha
comprobado que todo lo que acontece durante el comienzo de
nuestra vida, incluso desde antes de la concepción, nos influye a
lo largo de la vida posterior.

Cambiar la educación para cambiar el mundo es una máxima

pendiente de concretar. En los colectivos de la constelación de la
maternidad se repiten varias:

«La civilización comenzará el día en que la preocupación

por el bienestar de los recién nacidos prevalezca sobre cualquier
otra consideración» Reich (1950); «Los efectos más importantes
en el ser humano son los efectos que se producen en el periodo
perinatal» Odent (2002); «La palabra más antigua que designa
libertad, es «amargi», expresión sumeria que significa el retorno
a la madre». (Manifiesto Amaryi, 2007); «La paz, la seguridad y
el bienestar de cada individuo se gestan antes de nacer» (ANEP,
Asociación Española de Educación Prenatal).

Lograr que las ciencias del inicio de la vida sean el pilar básico
para una educación centrada en la vida, requiere entre otras
transformaciones importantes lo siguiente:
- Inclusión de La Pedagogía Prenatal en el ámbito
epistemológico de esta ciencia.
- Inclusión en los libros de texto de Biología de aquellos
conceptos básicos para la educación prenatal, teniendo
en cuenta las siguientes cuestiones:

125
- Estudiar el comienzo de la vida desde una perspectiva
ecológica.
- El útero como primer hábitat. Conocer su fisiología
natural y comprender la diferencia entre el útero
espástico y la capacidad orgástica. Conocer la fisiología
de la fertilidad y las causas que provocan la infertilidad
(tóxicos ambientales). La concepción consciente como
el mejor comienzo para la vida y la gestación, un tiempo
de máxima formación e influencia, para ampliar la
conciencia y transmutar los miedos en confianza.
Así como el parto y la lactancia materna como actos
saludables (Estrategia de Atención al Parto Normal,
Ministerio de Sanidad).
- Conocer nuestra capacidad de «guardar memoria»
o conectar con la información de todo lo que ha
acontecido durante nuestra vida intrauterina, así
como la de disolver y liberar las emociones atrapadas
mediante diferentes recursos.
- Todas las células de nuestro organismo están conectadas
mediante una red de comunicación, (química, eléctrica
y electrónica) de alta velocidad, que conecta todas las
partes del cuerpo, incluyendo las células y núcleos,
según la teoría de la «matriz viviente». Y el agua de
nuestro organismo, «agua viva», se comporta como
una matriz organizada capaz de transportar señales,
vibraciones e información en un instante.
- Somos algo más que una reacción bioquímica, somos un
sistema nervioso energético que conduce paquetes de
energía e información. No es la materia sino la mente
o el espíritu lo que es primordial aunque no se defina
como espíritu sino como campos de energía inteligente.

126
 - Conocer que no estamos determinados por los genes.
Incluir el estudio de la Epigenética para conocer la
influencia del entorno (alimentación, aire, agua,
pensamientos, emociones) en la modificación de los
genes. Así como el papel mediador de los microtúbulos.
El ADN es un fluido que vibra y se puede transformar
según la influencia del sonido, (la expresión verbal más
la emoción y la intención), las vibraciones del corazón.
- Depurar y subsanar las distorsiones informativas sobre
biotecnología (clonación, hijos a la carta, terapia génica,
transgénicos, etc).
- Formación del profesorado en Pedagogía prenatal,
creando espacios y encuentros que faciliten su
motivación para ahondar en el autoconocimiento y
profundizar en la propia existencia. Abandonar el
reduccionismo y adoctrinamiento del materialismo y
mecanicismo imperante. Reuniendo ciencia, conciencia
y espiritualidad.

5. Referencias
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España. (1989-1998). Instituto Carlos III Madrid. Centro
Nacional de Epidemiología, utiliza datos de un millón de
muertes por cáncer registradas en España entre 1989 y 2008.
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emociones atrapadas para una abundante salud, amor y felicidad.
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IV Congreso Internacional Quantum. Descargado el día 1 de marzo
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• Wal van der J. (2015). El embrión en nosotros. Una Embriología
dinámica basada en el enfoque fenomenológico. Madrid: IAO.

130
PEDAGOGÍA PRENATAL: ESTUDIO COMPARATIVO
DESDE LA VISIÓN DE PADRES E HIJOS
Resumen
1. Introducción
2. Objetivos
3. Metodología
3.1. Población y muestra
3.2. Diseño
3.3. Materiales e instrumentos
3.4. Procedimiento
4. Resultados
4.1. Cuestionarios
4.2. Entrevistas
5. Discusión y conclusiones
6. Referencias

131
132
 PEDAGOGÍA PRENATAL: ESTUDIO
COMPARATIVO DESDE LA VISIÓN DE
PADRES E HIJOS
María Cinta Aguaded Gómez
Mª Auxiliadora Pascual Polonio

Resumen
Esta investigación trata de ofrecer una visión del contexto de
pedagogía prenatal desde la perspectiva de los padres y de sus hijos.
Para ello, recopilaremos información de las familias (8  madres
y 8  padres en distintas situaciones y etapas: desde el embarazo
hasta con niños adolescentes). Por otro lado, también hemos
recogido la opinión de sus hijos con respecto al estilo educativo
de sus padres, normas de educación y hábitos de crianza. Estos
datos fueron recopilados mediante cuestionarios aplicado s a la
muestra de las madres. Así como entrevistas semi-estructuradas
a los hijos. McCarty se deriva la importancia de la formación en
pedagogía prenatal que tienen los padres, tanto manifestadas en
sus opiniones como en la des sus hijos. La escasa formación que
se ofrece desde las distintas instituciones repercute en su estilo
educativo, en la comunicación con sus hijos, en la relación y en
el afecto y sobre todo en las dificultades para la resolución de
los problemas cotidianos. Por ello apostamos por una formación
estructurada, formal y efectiva desde los ámbitos educativos
y sociales, evitando así, actuaciones puntuales e inconexas y
acciones dispersas que no solucionan el problema.

Palabras clave
Pedagogía prenatal, formación de padres, pautas educativas,
estilo educativo

133
1. Introducción
La formación parental comprende un proceso de desarrollo
individual que tiende a perfeccionar las capacidades de sentir,
de imaginar, de comprender, de aprender, de utilizar unos
conocimientos, así mismo caracterizado como conjunto de
actividades voluntarias de aprendizaje por parte de los padres
que tiene como objetivo proveer modelos adecuados de prácticas
educativas en el contexto familiar y/o modificar y mejorar
prácticas existentes con el objeto de promover comportamientos
en los hijos que son juzgados positivamente y erradicar los que se
consideran negativos (Bartau, Maganto y Etxeberría, 2004).

Por otro lado, sabemos que la necesidad de aprender a ser

padres no es nueva, ya que fue en 1815 cuando un grupo de
madre se constituyen como la primera “Asociación de madres de
familia” para mejorar la vida familiar. A partir de este momento
comienzan a aparecer publicaciones centradas en las temáticas;
más adelante se celebra el primer “Congreso Nacional de Padres
y Maestros” para ser en 1928 cuando se crea la primera Escuela de
padres.

Del mismo modo, numerosas evaluaciones de distintos

programas de formación de padres y madres del Ayuntamiento
de Fuenlabrada (2016) corroboran que para que la investigación
se califique como eficaz ha de tener las siguientes características:
- Participación activa.
- Intervenciones semi-estructuradas, que puedan adaptarse
a las necesidades de los destinatarios.
- Combinación de información y conocimientos con
apoyo emocional.
- Creación y promoción de sistemas de apoyo social
entre los participantes.
- El educador ha de ser el guía del grupo.

134
 - Tratamiento de los distintos ámbitos familiares (pareja,
medio social…)
- Han de darse en los momentos de transición familiar
como puede ser la adolescencia.
- Prolongadas en el tiempo para asegurar efectos a largo
plazo.
- Además, se establecen distintos modelos de formación,
que son los siguientes:
- Informativo: Dar información útil para la vida
(economía del hogar, higiene, alimentación…)
- Instructivo: Busca dar estrategias de intervención desde
el plano intelectual sobre actitudes y comportamientos.
- Social: Trata el ser social de la persona, su necesidad
de protección, aceptación, aprobación…

A partir de los tipos de formación más comunes como son

las reuniones, los grupos de discusión, el ensayo conductual, la
negociación, la observación o las escuelas de padres, se trabajan las
distintas áreas que sustentan la formación de padres (Hernández,
Guerrero, Tolino, & Ros, 2014).

Se han ido realizando algunas acciones aisladas para compensar

la falta de formación en pedagogía prenatal que poseen los padres,
así “Edukame”, se define como un sitio web que oferta una serie de
cursos, retos a realizar en familia, aparte de información sobre la
paternidad y maternidad con la posibilidad de dar respuesta a las
dudas que se le puedan presentar a los padres mediante consultas3.

La “Fundación Educativa Universidad de Padres” que tiene como

destinatarios no sólo a los padres y madres sino a los docentes
y otros profesionales de la educación además de llevar a cabo
un importante proyecto pedagógico así como la elaboración de
programas de prevención o tratamiento de problemas educativos4 .
3 https://edukame.com/
4 http://universidaddepadres.es/

135
 Estas acciones aisladas pretenden compensar la necesidad de
formar a los padres para dar soluciones y prevenir problemas
conductuales durante las etapas más difíciles del desarrollo
personal, como es la adolescencia.

Esta necesidad no sólo es percibida en España sino en otros

países como el Reino Unido se va a implantar programa de
escuelas para padres con el fin de mejorar el comportamiento
y la disciplina de los hijos. Este aspecto se empieza a considerar
necesario en España ya que para ser padre no se exige nada
(Gallastegui, 2016).

Por otra parte sabemos que ser padre es una figura crucial a la
hora de transmitir los valores y actitudes que todo niño necesita
para desenvolverse bien en la sociedad (Fominaya, 2015).

Llegando a demostrar la necesidad de apoyo en la educación

para los para así ayudar a los hijos a sacar lo mejor de sí mismos
en un entorno cambiante. (Encinoso, 2016).

Tras haber evidenciado la necesidad de formación, observamos

con ayuda de la Pedagogía Prenatal, como la educación es un
proceso que no comienza en el nacimiento del bebé; sino que con
los pensamientos, sentimientos y estados interiores se educa.

Participando en el fomento de los programas de educación

prenatal, verificaremos el estímulo del aprendizaje y potencial
de los niños durante la gestación y hasta el nacimiento, además
de forman e informan a los futuros padres para que tomen
conciencia del proceso educativo que se inicia desde el momento
de la concepción.

Para lograr estos fines, se cuentan con diferentes técnicas y

estrategias que pretenden favorecer el desarrollo del sistema
nervioso, la comunicación, los vínculos afectivos con los padres.

136
 Las técnicas de educación prenatal son variadas e inciden en
distintos aspectos. La estimulación auditiva permite reconocer las
voces y sonidos más familiares además de la reacción del feto ante
estímulos luminosos y táctiles.

Estos deben ser sencillos, presentarlos de forma organizada,

en un contexto coherente y repetitivo, constante, considerando la
frecuencia, intensidad y el momento más adecuado.

Dichos programas facilitan un mayor desarrollo optimizando

el desarrollo de los sentidos y favoreciendo el desarrollo de la
comunicación, la coordinación viso motriz, la memoria y el
razonamiento. Como resultados beneficiosos para los niños que
participan en estos programas cabe señalar que aumentan las
conexiones sinápticas e incrementan el potencial de desarrollo.
(Carratalá, 2016)

Pero, ¿Poseen los padres formación en pedagogía prenatal para

educar posteriormente a sus hijos? ¿Se considera importante?
¿Qué necesidad de formación necesitan?, ¿Cómo organizarían
esta formación? Además, sería necesario también conocer: ¿qué
opinión tienen sus hijos sobre la educación que reciben? ¿Qué
mejorarían?

Este estudio se destaca por la importancia de analizar estos

dos aspectos que nos darán pistas para implantar una pedagogía
prenatal de calidad y al alcance de todos.

137
2. Objetivos
Nos plantearemos los siguientes objetivos:

Objetivos generales:
d. Averiguar la formación que poseen los padres sobre
pedagogía prenatal.
e. Recoger información de los hijos sobre la calidad de la
educación que les imparten desde su familia.

Objetivos específicos:
1. Analizar la importancia que asignan los padres a la
pedagogía prenatal.
2. Establecer cuáles son los aspectos que requieren más
formación.
3. Indagar en qué estructura se organiza esta formación y
sus beneficios.
4. Recopilar la opinión que tienen los hijos de la educación
que imparten sus padres.
5. Analizar la calidad que reciben.
6. Recoger propuestas de mejora.
7. Recopilar cómo cambian las opiniones según la edad
de los hijos.
8. Conocer según el rol de que aspectos mejorarían de la
relación con sus padres y que aspectos destacarían de
sus padres.

138
3. Metodología
3.1. Población y muestra
La investigación contó con una muestra de 16 sujetos (8 padres
y 8 madres) de entre 30 y 50 años con hijos de distintos grupo de
edad de la ciudad de Córdoba. Cada uno de los sujetos presenta
como mínimo la titulación en alguna rama de la formación
profesional.

Además, se amplió con la participación de 4 niños, de entre

5 y 17 años, con una edad media de 11 años.

3.2. Diseño
El diseño de la investigación se definiría según la naturaleza de
los objetivos como una investigación descriptiva que analiza una
realidad para conocer esa necesidad de formación de los padres y
la visión de los hijos sobre ello en pedagogía prenatal y destrezas
para educar.

Según la naturaleza de los instrumentos de recogida de dato es

de corte mixta ya que utilizamos los cuestionarios para la recogida
de datos cuantitativos y entrevistas no estructuradas para datos
cualitativos.

3.3. Materiales e instrumentos

En primer lugar, se utilizó el cuestionario porque es como
un procedimiento que permite explorar cuestiones, obtener
información, conocer la opinión pública y valores. Este se
estructuró a partir de una serie de preguntas o ítems respecto
a una o más variables a medir. Cuenta con preguntas cerradas
con categorías fijas y delimitadas y abiertas no delimitando las
alternativas de respuesta.

139
 Para confeccionar este instrumento se procedió a la búsqueda
de cuestionarios realizados por otros autores sobre la temática a
trabajar, se adaptó y se redactaron las preguntas.

Para completar los datos obtenidos con el cuestionario se

utilizó la entrevista con la que se recabó información cualitativa de
forma verbal mediante preguntas, dicha técnica es imprescindible
para relacionarse con los usuarios y recoger hechos.

Dentro de los tipos de entrevista, elegimos la no estructurada

que permite que el entrevistador pueda formular preguntas
imprevistas. Tiene la ventaja de la flexibilidad y da la posibilidad
de explorar nuevas áreas.

3.4. Procedimiento
Una vez confeccionado el cuestionario, se configuró la muestra
pretendiendo que esta fuera representativa. Tras definirla,
se contactó con los sujetos para explicar en qué consistía la
investigación y cuáles eran sus objetivos. Pasados unos días, se
recogieron los cuestionarios y se realizaron las entrevistan para
completar los datos.

Concretamos una cita, adaptadas los horarios de la familia,

y en especial el de los niños. Estas se pasaron en un contexto
normalizado neutral donde el niño se pudiera sentir cómodo
tanto por la presencia del investigador como por la ausencia de
sus padres creando un ambiente más distendido. Se grabaron y
transcribieron para proceder a su análisis.

4. Resultados
4.1. Cuestionarios
A continuación, se recoge la información sobre pedagogía
prenatal aportada por la familia en la cual la mujer está
embarazada.

140
Tabla 1: Datos de familias con mujer embarazada
CUESTIONARIO EMBARAZO
1. EDAD Padre: 37
Madre: 37
2. MÁS HIJOS NO
3. ABORTOS NO
4. ESTUDIOS Y PROFESIÓN P: Universidad/ Controlador de
calidad
M: Universidad/ Trabajadora social
5. EDUCACIÓN DE LOS PADRES Padres
6. MIEDO COMO PADRES No estudiar
7. DEFINICIÓN COMO PADRES Autoritarios
8. ASPECTOS A TRABAJAR -
9. PUNTOS FUERTES Amor, respeto y tolerancia
10. PREPARACIÓN Sí, por madurez y responsabilidad
11. MODELOS Padres
12. RELACIÓN PADRES EN P: 7
ADOLESCENCIA M: 6
13. NECESIDAD DE FORMACIÓN No, diferencias en los niños
14. CUALIDAD Y DEFECTOS DE LA -
PAREJA
15. RELACIÓN PADRES INFANCIA P: 9
M: 9
16. FUTUROS PROBLEMAS Pareja
17. APOYO EN EL EQUIPO DOCENTE Depende
18. ACUERDO SOCIEDAD Sí
19. NORMAS DE CONVIVENCIA -
20. MÁS COMUNICACIÓN EN CASA No TV ni móvil en momentos juntos
21. AFECTO DIARIO Sí, protección y aceptación
22. NO CUMPLIMIENTO DE Enfado y castigos
OBLIGACIONES
23. SUPERACIÓN DE MIEDO Afrontamiento
24. MÁS FORMACIÓN Técnicas de estudio y trabajo
intelectual
25. TIPO DE FORMACIÓN Cursos intensivos de tipo práctico.
Encuentros con el profesorado

141
 Seguidamente se recogen los resultados del cuestionario de
las familias que tenían hijos con edades comprendidas entre 3 y
6 años.

Tabla 2: Datos de familias con niños entre 3 y 6 años

CUESTIONARIO GRUPO 3-6 AÑOS
SUJETO 1 SUJETO 2
1. EDAD HIJO 3 3
2. EDAD P: 31 P: 34
M: 29 M: 33
3. HIJOS 2 2
4. ESTUDIOS Y P: Fp/ fabricante P: Fp/ Electricista
PROFESIÓN M: Diplomada/ M: Diplomada/ Ingeniera
trabajadora social
5. EDUCACIÓN DE P: - P: Padre y madre
LOS PADRES M: Madre y padre M: Padre y madre
6. SUPUESTA NOTA P: 10 P: 8
DEL HIJO M: 7 M: 8
7. DEFINICIÓN Democráticos Democráticos
COMO PADRES
8. ASPECTOS A Caprichos, permisos, No consentirlo, hacerlo
TRABAJAR juegos más autónomo
9. PUNTOS FUERTES Hábitos, horarios, respeto Cariño, entrega y
y cariño a la familia responsabilidad
10. MODELOS Abuela materna Padres
11. PREPARACIÓN Sí Sí, con ilusión y ganas
INFANCIA
12. PREPARACIÓN Sí Sí, intentaremos hacerlo lo
ADOLESCENCIA. mejor posible
13. NECESIDAD DE Sí, la educación es la base Sí, siempre es bueno
FORMACIÓN. de los principios. aprender.
14. RELACIÓN CON P: 10 P: 9
HIJO M: 6 M: 9

142
15. PROBLEMAS Abuela materna Padres
16. APOYO EN EL Sí Sí, por supuesto
EQUIPO DOCENTE
17. ACUERDO Sí Sí
EDUCACIÓN
18. NORMAS DE Sí Sí
CONVIVENCIA
19. COMUNICATIVO Sí Sí
20. AFECTO DIARIO Sí, es necesario para el Sí, lo queremos y es
desarrollo y crecimiento necesario expresarlo.
personal
21. NO Reflexionar y castigo si Reconducción hasta que
CUMPLIMIENTO fuera necesaria. cumple.
DE OBLIGACIONES
22. MIEDO Acude al padre y madre, A la madre, pasa más
porque existe confianza. tiempo con él
23. MÁS FORMACIÓN Normas de Adquisición de hábitos
comportamiento
24. TIPO DE Encuentros entre padres y Cursos intensivos de tipo
FORMACIÓN madres. práctico.
Encuentros con el
profesorado.
Encuentros con
orientadores y equipos
directivos.

143
 En el siguiente cuadro se expone la información aportada por
los padres de hijos de entre 7 y 12 años.

Tabla 3: Datos de familias con niños entre 7 y 12 años

CUESTIONARIO GRUPO 7-12 AÑOS
SUJETO 1 SUJETO 2
1. EDAD HIJO 9 11
2. EDAD P: 37 P: 39
M: 36 M: 43
3. HIJOS 2 3
4. ESTUDIOS Y P: Grado medio/ Técnico P: Universidad/ Profesor
PROFESIÓN telecomunicaciones de universidad
M: Grado superior/ M: Universidad/ Profesora
Administrativa de ESO y Bach.
5. EDUCACIÓN DE P: Padres P: Padres
LOS PADRES M: Madre M: Padres
6. SUPUESTA NOTA P: 9 P: 10
DEL HIJO M: 9 M: 10
7. DEFINICIÓN Democráticos Democráticos
COMO PADRES
8. ASPECTOS A Consentimiento Menor exigencia, menos
TRABAJAR enfados y más paciencia.
9. PUNTOS FUERTES Educación, modales, Amor, entrega, unidad de
autoridad criterios, diálogo y valor
del esfuerzo.
10. MODELOS Padres Padres
11. PREPARACIÓN Sí Sí, pero vas aprendiendo
INFANCIA mucho. Teoría y práctica
son muy distintas.
12. PREPARACIÓN Sí Sí, aunque nos da respeto.
ADOLESCENCIA.

144
13. NECESIDAD DE No Sí, porque creamos niños
FORMACIÓN. poco autónomos, muy
protegidos
14. RELACIÓN CON P: 10 P: 10
HIJO M: 10 M: 10
15. PROBLEMAS A nadie Padres, hermanos,
profesores y especialistas.
16. APOYO EN EL Sí Sí
EQUIPO DOCENTE
17. ACUERDO Sí Sí
EDUCACIÓN
18. NORMAS DE No Sí
CONVIVENCIA
19. COMUNICATIVO Sí No
20. AFECTO DIARIO Sí, es una actitud natural Sí, nos besamos,
abrazamos, escuchamos…
21. NO Castigos Hablar, hacer que lo
CUMPLIMIENTO cumpla y si fuera necesario
DE OBLIGACIONES castigarlo
22. MIEDO A los dos, se siente Sobre todo a su madre
protegida
23. MÁS FORMACIÓN Alimentación saludable Información sobre el TDA
24. TIPO DE Cursos intensivos de tipo Cursos intensivos de tipo
FORMACIÓN práctico práctico, congresos y
jornadas.

145
 Y por último, se recogen los datos de las familias de hijos
adolescentes con edades comprendidas entre 13 y 17 años.

Tabla 4: Datos de familias con niños entre 13 y 17 años

CUESTIONARIO GRUPO 13-17 AÑOS
SUJETO 1 SUJETO 2
1. EDAD HIJO 15 16
2. EDAD P: 45 P: 47
M: 46 M: 49
3. HIJOS 2 1
4. ESTUDIOS Y P: Fp superior P: Hostelería
PROFESIÓN M: Fp superior M: Ama de casa
5. EDUCACIÓN DE P: Madre P: Padres
LOS PADRES M: Padres M: Padres
6. SUPUESTA NOTA P: 9 P: 9
DEL HIJO M: 10 M: 9
7. DEFINICIÓN Autoritarios/ Permisivos
COMO PADRES democráticos
8. ASPECTOS A Conversación Enseñanza, madurez
TRABAJAR
9. PUNTOS FUERTES Escucha, implicación, Educación, confianza
seguimiento, valores
10. MODELOS Abuela paterna y abuelo Padres
materno
11. PREPARACIÓN Sí Sí, aunque por rachas
INFANCIA
12. RELACIÓN P: 8 P: 8
ADOLESCENCIA M: 9 M: 9
Implicación en su forma La madre pasa más tiempo,
de vida y necesidades el padre trabaja.
13. NECESIDAD DE Sí, observan que muchas Sí, para ser padres se
FORMACIÓN familias no escuchan a sus necesita ayuda
hijos
14. CUALIDADES/ Bondad, atención, Extrovertida, constante y
DEFECTOS compañerismo, valentía, empática
insistencia e inmadurez Reservada, caprichosa y
testaruda

146
15. RELACIÓN P: 8 P: 7
INFANCIA. M: 10 M: 9
Por falta de tiempo. Por trabajo.
Trabajo
16. PROBLEMAS Psicólogos Entre nosotros y la familia
17. APOYO EN EL Sí Sí
EQUIPO DOCENTE
18. ACUERDO Sí Casi siempre
EDUCACIÓN
19. NORMAS DE Sí Sí
CONVIVENCIA
20. COMUNICATIVO Regular Sí
21. AFECTO DIARIO Sí Sí, por transmisión de
cariño
22. NO Corrección y sanción Hablamos
CUMPLIMIENTO
DE OBLIGACIONES
23. MIEDO Madre A veces a nosotros, aunque
normalmente no
24. MÁS FORMACIÓN Técnicas de estudio y Técnicas de estudio
trabajo intelectual. y trabajo intelectual,
Actividades de ocio y orientación para el futuro.
tiempo libro
25. TIPO DE Encuentros con Encuentros con el
FORMACIÓN orientadores y equipos profesorado, encuentros
directivos. con orientadores y equipos
Proyectos formativos a directivos
largo plazo

147
 Como complemento a los resultados de los anteriores grupos
de edad se presenta la información aportada por los padres de un
hijo o hija con parálisis cerebral.

Tabla 5: Datos de familias con hijos con parálisis cerebral

CUESTIONARIO DIVERSIDAD FUNCIONAL
1. EDAD HIJO 13
2. EDAD P: 50
M: 49
3. HIJOS 2
4. ESTUDIOS Y PROFESIÓN P: Graduado social
M: Maestra
5. EDUCACIÓN DE LOS PADRES P: Padres
M: Padres
6. SUPUESTA NOTA DEL HIJO P: 9
M: 9
7. INFORMACIÓN Al principio no teníamos información,
la fuimos obteniendo a través de
otros padres y del centro de atención
temprana.
8. ASPECTOS A TRABAJAR Más autonomía y menos protección
9. PUNTOS FUERTES Cariño y paciencia
10. MODELOS Padres
11. PREPARACIÓN INFANCIA Sí, fueron hijos muy deseados. Aunque
con miedo por no saber controlar
ciertos aspectos.
12. ACTITUD FAMILIA La familia se ha ido alejando por
no saber actuar, y el otro hijo tiene
muchos celos por la atención.
13. NECESIDAD DE FORMACIÓN Sí, porque no se saben atender las
necesidades especiales

148
14. RELACIÓN CON HIJO P: 10
M: 10
15. PROBLEMAS Si es de salud, al médico. No tenemos
otro tipo de problemas.
16. APOYO EN EL CENTRO Sí, tenemos buena coordinación
17. EDUCACIÓN Sí
18. NORMAS DE CONVIVENCIA Sí
19. COMUNICACIÓN Muy buena, nos contamos todo sea del
tema que sea. Es un niño muy abierto.
20. AFECTO DIARIO Es un niño muy cariñoso, tenemos
muchas muestras de cariño
21. COMPORTAMIENTOS Explicamos por qué no se puede hacer,
NEGATIVOS y cómo hay que actuar.
22. MIEDO Padres y hermano
23. MÁS FORMACIÓN Normas de comportamiento y
relaciones con amigos y compañeros.
24. TIPO DE FORMACIÓN Cursos intensivos de tipo práctico,
encuentros con el profesorado,
encuentros entre padres y madres,
encuentros con orientadores y equipos
directivos.
25. TIPO DE FORMACIÓN Cursos intensivos de tipo práctico.
Encuentros con el profesorado

149
4.2. Entrevistas
El siguiente cuadro expone y resume la información recogida
en las entrevistas semi-estructuradas con los hijos.

Tabla 6: Datos de entrevistas con los hijos

5 10 15 17
Datos Profesora Limpiadora 47 Ama de casa 51 Profesora 55
Empresario Panadero 52 Madera 53 Ingeniero 57
Cualidades Cariñosos M: Cariñosa M: Cariñosa M: Sincera,
padres P: Generoso y P: Paciente organizada
cocinero P: Tranquilo,
divertido
Defectos padres _____ Enfados Enfados M: Cabezona
y maniática
P: Siempre
tiene la
razón.
Hermanos No Sí, buena Sí, cordial. Sí, ha
relación. mejorado.
Mal Riñas Sin móvil Hacerlo, sin Nunca castigos
comportamiento castigo
Nuevas Sí, para Sí, muy Sí, sin control. Sí, sin control.
Tecnologías videojuegos. controlado.
Hábitos Colegio, Colegio, Colegio, Colegio,
actividades tareas, actividades amigos
extraescolares. actividades extraescolares
extraescolares
Ocio En familia En familia Con amigos Con amigos
Puntuación 10 10 10 9
Confianza Sí Sí No No
Afecto Sí Sí Sí Sí
Obligaciones Sí No No Sí
Amigos ______ Mixto, poco Niños Mixto
evolucionado

150
5. Discusión y Conclusiones
De los resultados obtenidos y contrastados en los cuestionarios
con los padres y las entrevistas con los hijos destacamos lo
siguiente:

La profesión y estudios de los padres no influye en la percepción

sobre la necesidad de formación para ellos. Tanto los que poseen
formación académica reglada de rango superior como los de
rango medio, piensan que la formación en pedagogía prenatal es
necesaria e indispensable.

El grado de comunicación no influye en su relación de afecto”,

ya que todos los sujetos investigados afirman tener una relación
de afecto para con su hijo pero, por el contrario no todos ellos
presentan una comunicación fluida. Este dato se contradice con los
aportados por los hijos que se lamentan de falta de comunicación
de sus padres y también de falta de afecto, ocasionadas por
el factor tiempo. Los hijos piensan que no les quieren y no les
atienden en el aspecto afectivo.

El sexo no parece tener relación con la presencia de obligaciones

en las tareas del hogar” Tener obligaciones en el hogar se relaciona
de manera más explícita con el factor de la edad y la creación de
hábitos, careciendo de estas desde la última etapa de la infancia
y hasta la adolescencia más tardía. Este dato hay que contrastarlo
con la opinión de los hijos, que piensan que las niñas reciben más
obligaciones que los niños dentro del hogar, sobre todo relacionada
con el cuidado de familiares enfermos y labores domésticas.

La formación de padres podría servir de ayuda para técnicas de

estudio, ayuda en tareas escolares. Los hijos no tienen esta visión,
puesto que aunque se les ayude en las tareas, la actitud de ellos
es de poca paciencia y de mucho castigo si presentan dificultades
al realizarlas. Por tanto aunque los padres de mayor formación
académica puedan formalmente ayudar más a sus hijos, es la
actitud ante la ayuda la que favorece que esa ayuda sea realizada

151
con éxito. Los hijos dicen que les ayudan a hacer las tareas con
buenos modos, si no que les obligan a hacerlas riñéndoles mucho
y castigándoles si no las hacen.

Apuntan como aspectos a trabajar: favorecer la autonomía

personal de sus hijos y la eliminación de caprichos. Los hijos
piensan que no les dan autonomía, que no les dejan hacer nada
solos, que les compran muchas cosas o nos le compran lo que
quieren.

La mayoría definen su estilo de educación como democrático,

pero sus respuestas denotan la incapacidad de mantenerse en este
estilo, oscilando entre el autoritario y el permisivo según la ocasión.
Esto genera en los hijos un desequilibrio y mayor dificultad para
la adquisición de normas. Ellos comentan que a veces no saben
porque les castigan o les refuerzan. Además, los hijos alegan que
el mayor problema que presentan es en la implantación de la
autoridad con nervios y peleas.

Los padres creen mucho en el equipo docente, pensando que la

escuela realiza una gran labor para compensar pautas incorrectas
en la implantación de normas.

Se fomenta poco la comunicación. El hogar se vive en solitario.

Cada uno hace una cosa y pocas en común. A medida que los hijos
crecen, esto se acentúa. En este aspecto están de acuerdo padres e
hijos, aunque la queja de los hijos es mayor.

Los padres tienen miedo de que no estén educando bien, ante

el desconocimiento para hacerlo, acuden a recetas que utilizaron
sus antepasados o los propios recursos que ellos crean, sin un
respaldo científico de lo que acometen. Los hijos piensan que no
les educan bien, les riñen siempre por todo, no razonan cuando
les castigan. Se ponen a pelear mucho entre ellos y ellos piensan
que es su causa. Dicen que educarían a sus hijos de manera muy
distinta.

152
 El mayor deseo de los padres es aprender a educar y el de los
niños ser felices.

Atendiendo a estos resultados podremos concluir que existe

un malestar generalizado en la formación que contamos para ser
padres y la importancia de formarse en pedagogía prenatal ante
de serlo. Según ellos, los aspectos que deben tratarse son:
- Cómo dar autonomía a los hijos.
- Etapas de desarrollo y cómo saber afrontarlas.
- Establecer hábitos y normas .
- Criterios educativos uniformes en las parejas.
- La comunicación en la familia.
- Situarse en un estilo democrático abandonando el
autoritarismo y la permisividad.

Los hijos demandan una serie de cambios en el estilo educativo

de los padres:
- Un acuerdo entre ellos.
- Mayor comunicación y afecto.
- Establecimiento de normas y hábitos.
- Más tranquilidad en casa y más compartir actividades.
- Hacer deberes sin enfados.
- Ser más feliz.

Si comparamos estas perspectivas observamos que se

demuestran las limitaciones en formación de los padres vivenciadas
también por los hijos. Algunos aspectos que consideran los padres
que funcionan bien los hijos no lo perciben. Existen por tanto
deficiencias en formación que repercute en el bienestar del hogar.
Por tanto este estudio delimita las dificultades educativas en padres
y pone de manifiesto la perspectiva de los hijos demandando
comunicación, afectos y normas. De este estudio se desprende
los temas que habría que abordar desde la pedagogía prenatal
para compensarlos.

153
 Concluimos que socialmente se llega a considerar de
vital importancia la formación de padres reclamándose
así metodologías como cursos formativos de tipo práctico,
encuentros con el profesorado, orientadores y equipos directivos,
desde perspectivas institucionales y regladas, no como acciones
esporádicas y puntuales.

6. Referencias
• Ayuntamiento de Fuenlabrada. (s.f.). Recuperado el 8 de diciembre de
2016, de Ayuntamiento de Fuenlabrada: www.ayto-fuenlabrada.es/
recursos/doc/bienestar.../14572_2342342012122840.pdf
• Bartau, I., Maganto, J., & Etxeberría, J. (s.f.). Los programas
de formación de padres: una experiencia educativa. Revista
Iberoamaericana de Educación, 1.
• Carratalá, F. (16 de marzo de 2016). Colegio Oficial de Doctores y
Licenciandos en Filosofía y Letras y en Ciencias. Recuperado el 8 de
diciembre de 2016, de Colegio Oficial de Doctores y Licenciandos
en Filosofía y Letras y en Ciencias.: https://www.cdlmadrid.org/
archivos/pedagogia032016.pdf
• Encinoso, S. (2016). Para ser padre también hay que estudiar.
El Día.
• Fominaya, C. (2015). Guía para ser buenos padres en 2015. ABC.
• Gallastegui, I. (2016). ¿Hay que estudiar para ser padre? Sur.
• Hernández, M. Á., Guerrero, C., Tolino, A., & Ros, R. (2014).
Universidad de Murcia. Recuperado el 8 de diciembre de 2016, de
Universidad de Murcia: ocw.um.es/cc.-sociales/familia-y-escuela.-
formacion-de-padres/...de.../tema4y5.pdf

154
REFLEXIONES EN TORNO A UNA DIDÁCTICA DE
LA EDAD PRENATAL
Resumen
1. Introducción
2. Referencias biológicas sobre la evolución del cerebro en la fase
prenatal
2.1. Formación y funcionamiento de las estructuras cerebrales
2.2. Las sinapsis
2.3. Los periodos críticos
3. La neuroeducación y el aprendizaje prenatal
4. La Didáctica de la edad prenatal, ¿una nueva ciencia?
5. Consideraciones finales
6. Referencias

155
156
 REFLEXIONES EN TORNO A UNA
DIDÁCTICA DE LA EDAD PRENATAL
María Luisa García Rodríguez
Ana Mª Pinto Llorente
Marcos Cabezas González
Sonia Casillas Martín

Resumen
Atrás han quedado los tiempos en los que los aprendizajes
se adquirían en la infancia y servían para toda la vida. Nos
encontramos ante cambios vertiginosos que nos impiden prever
los conocimientos que serán útiles en el futuro para satisfacer
las necesidades que se presentarán. Esta certeza nos invita a
postular el nuevo objetivo de “enseñar a aprender” -potenciando
al máximo la capacidad de aprendizaje a lo largo de toda la vida-
como recurso para responder a las sucesivas, y cada vez más
rápidas, adaptaciones que requerirá la trayectoria vital humana.
Pero, para toda persona, la etapa de aprendiz, lejos de prolongarse
únicamente hacia las edades posteriores a la tradicional formación
inicial, se extiende también –y esencialmente- hacia la importante
fase anterior al nacimiento, por ser la que presenta mayores
posibilidades de perfectibilidad. Haciéndonos eco del hecho de
que cada vez más publicaciones científicas señalan la relevancia
de la intervención en la fase prenatal, entendemos que la noticia
de la posible llegada al mundo de un nuevo ser humano equivale
actualmente al inicio de una carrera contra reloj por su educación.
Enmarcado en una sucinta mirada a las necesidades del mundo en
que nos ha tocado vivir, el trabajo se centra en recoger una síntesis
de las principales aportaciones actuales en torno a la Pedagogía

157
Prenatal y trata de contribuir a la apertura de nuevos caminos con
algunas propuestas. Todo ello ha impulsado la idea de que una
posible nueva rama de la Pedagogía, denominada Didáctica de la
Edad Prenatal, podría pasar a inscribirse, por derecho propio, en
el ámbito de las Ciencias de la Educación.

Palabras clave
Edad prenatal, enseñanza-aprendizaje, Didáctica, aprendizaje
precoz, periodos críticos.

158
1. Introducción
L. nació en 2017 semanas antes de la fecha prevista. Sus
padres le habían aplicado durante meses un programa educativo
de estimulación sensorial prenatal, cuyas manifestaciones son
claramente apreciadas por las enfermeras de la unidad de
neonatología. Aunque se trate únicamente de un caso, esta
cercana y trascendente manifestación nos invita a abordar una
serie de reflexiones sobre los retos que nos plantea la educación
del futuro, entre los que se encuentra la generalización de la
práctica educativa durante la edad anterior al nacimiento, con
el convencimiento de que educar correctamente es la inversión
más rentable para la calidad de la vida personal, familiar y de
toda la humanidad. Además, desde el punto de vista económico,
en palabras del Premio Nobel de Economía James Heckman,
“hay mucha evidencia de que es muy productivo invertir en los
primeros años de la vida.” (Heckman, 2011:109).

Volviendo la mirada a la historia de la educación, encontramos

que Kant (2003) inició su obra “Pedagogía”, publicada en 1803
-un año antes de su muerte- recordando que la educabilidad es
una característica de la condición humana y conceptualizando la
educación como un noble ideal cuyas bases han de establecerse
cosmopolitamente, de lo que se deduce que la persona puede y
debe ser educada, para lo que necesita ayuda externa.

Una vez aceptadas estas premisas de partida –la importancia

y la necesidad de la educación- siempre vigentes en la actual
perspectiva de quienes tratamos de educar, muchas son las
variables a considerar cuando se pretende tomar las decisiones
que orientarán las complejas y difíciles tareas a realizar en la
función educativa. Desde que Kant, en la mencionada obra,
estimara la duración de la fase educativa aproximadamente hasta
los dieciséis años (sin indicación de una edad de inicio), cuando
la persona, a su vez, pueda llegar a ser padre –según precisaba-
y, por tanto, educador; es evidente que muchos han sido los

159
cambios acaecidos hasta nuestros días, cambios que han exigido y
continúan exigiendo la revisión de planteamientos, ya que, como
en este sentido afirmaba Ortega y Gasset (1978: 149):
...la ciencia de la educación será progresiva, evolutiva, cambiante y
lábil, ya que el hombre y su ambiente socio-histórico no son estáticos.
El hombre cambia en función de las fuerzas que él va generando. Las
ciencias socio-humanas en este sentido son cambiantes y progresivas,
lo mismo que el hombre a quien refieren su estudio. Esto obliga
a las ciencias humanas y a la ciencia de la educación a un esfuerzo
progresivo y continuado.

Aun reconociendo como cierta la consideración de Ortega,

cuando el entorno era más estable, la formación se adquiría en un
tiempo relativamente breve y servía para siempre. Sin embargo,
estamos comprobando la imperiosa necesidad de aprendizaje
a lo largo de toda la vida –empezando a considerarla desde el
momento de la concepción- a la vez que la Escuela ha dejado de
ser la institución social dedicada específicamente al aprendizaje
y la infancia la etapa de la vida considerada como apropiada para
aprender.

No obstante, sigue siendo en cada persona en quien radica y

de quien dimana todo argumento que nos incita a la acción y la
esperanza. En el siglo XXI estamos comprobando hasta qué punto
la fuerza física ha cedido, definitiva y felizmente, su protagonismo
a la mente, lo que ha originado que el conocimiento se perfile
como la principal razón de la mayor transformación de las
condiciones de vida de la historia de la humanidad.

Como consecuencia, actualmente parece innegable que las

soluciones a los grandes retos de nuestro tiempo tienen una base
educativa y que es en la educación donde se hallan las pautas
para solucionar muchas desigualdades y situaciones de injusticia.
“Afrontemos los retos de construir la paz, la prosperidad, el no-
sexismo, el no-racismo y la democracia”, nos exhortaba Nelson
Mandela en su discurso de investidura como presidente de Sudáfrica
el 10 mayo 1994. En la consecución de una convivencia en libertad,

160
apoyada en la tolerancia, el pluralismo y la participación, el papel
de la educación es trascendental. Por eso, resulta imprescindible
tener presente la importancia esencial del ser humano y de su
formación para lograr un desarrollo auténtico que debe surgir de
una más extensa y más ilustrada participación de cada persona
en la vida de la comunidad, partiendo del reconocimiento de
la importancia del desarrollo cualitativo personal, dado que la
mayor riqueza la constituye su inmenso potencial intelectual.
Conviene tener en cuenta “aquello a lo que la Doctora Montessori
dio mayor valor: la contribución para una paz universal que
puede aportar el niño a la humanidad” (Montessori, 1982:17),
dado que “los niños construyen una sociedad ordenada sin ayuda
y resuelven sus problemas en paz y que los hombres no producen
con los pies y con el cuerpo, sino con el espíritu y la inteligencia”,
(Montessori, 1988b:358).

Ciertamente, la preponderancia del trabajo manual que tuvo

lugar durante la era industrial ha dado paso a un nuevo entorno
en el que predominan los “trabajadores del conocimiento” o
trabajadores intelectuales. Intervienen esencialmente mediante
sus saberes en lugar de fundamentalmente con sus manos y fueron
denominados “knowledge workers” por Drucker (2007). En esta
línea se sitúa la advertencia de Cheese, Thomas y Craig (2008)
al considerar que, en su gran mayoría, el valor de las empresas
proviene de los “activos intangibles”, tales como el conocimiento
especializado de la producción, el conocimiento del mercado,
las relaciones con los clientes y proveedores, y, obviamente las
habilidades de los trabajadores. En definitiva, se refiere a los
activos basados, de un modo u otro, en el talento humano.

Como se puede observar en este sentido, la distribución

del saber está siendo el criterio central de la actual división
internacional del trabajo. Este hecho conduce a ratificar que
una exigencia de esta nueva etapa de la historia viene dada por
la necesidad de basarse en el conocimiento, la educación y la
imaginación. Todo parece indicar que el nuevo empleo será el

161
que utilice la capacidad creadora. Coherentemente, hemos de
preparar a nuestros estudiantes para trabajos que aún no podemos
imaginar, utilizar las tecnologías que se inventarán y resolver los
problemas futuros. A este respecto César Alierta aseguraba en
enero de 2016 que, según los datos que manejaba su compañía, el
65% de los estudiantes de Primaria trabajará en empleos que no
existen todavía (J.H.P., 2016).

Al pretender educar para afrontar los múltiples desafíos que

plantea la vida sobre la Tierra, y ante la dificultad para despejar
actualmente numerosas incógnitas, se presenta la opción de
desarrollar las dimensiones humanas con la finalidad de disponer
las mentes infantiles para afrontar los nuevos retos que, a todo
los niveles, se presentarán. La Pedagogía Prenatal, nueva rama
disciplinar de la Pedagogía, promovida, entre otros autores por
Hurtado, Cuadrado y De la Herrán (2015), De la Herrán (2015) y
Gútiez (2016), viene a contribuir a seguir pretendiendo la paz en
el mundo (Carballo y Vizcaíno, 2016) y a despertar la conciencia
sobre el hecho de que la fase educativa más crucial sigue
encontrándose desatendida. La constitución de la Asociación
Nacional de Educación Prenatal (ANEP), con sede en Madrid,
y la Organización Mundial de Asociaciones para la Educación
Prenatal (OMAEP), están contribuyendo a dar soporte a esta
trascendente tarea.

2. Referencias Biológicas Sobre la Evolución del

Cerebro en la Fase Prenatal
Las investigaciones sobre la evolución cerebral en la fase prenatal
aportan ciertas referencias biológicas de las que, inevitablemente,
se ha de partir. Conducen a abordar recientes aportaciones de
gran interés sobre la neuroeducación y el aprendizaje prenatal.
Tras una detallada consideración de todas ellas se siente la llamada
a considerar la posibilidad de reconocer como una nueva ciencia
la Didáctica de la Edad Prenatal.

162
 Para aproximarnos a la tarea de la educación nos interesa
conocer especialmente el funcionamiento del cerebro. Partiendo
de que “hay variaciones individuales en el proceso de desarrollo
cerebral con fases de avance, estancamiento y progreso rápido”
(Kovacs, 2000:166), pueden reconocerse ciertas generalidades que
a continuación se intentan sintetizar.

2.1. Formación y funcionamiento de las estructuras

cerebrales
Cien mil millones de neuronas configuran el cerebro humano
–“la pieza más compleja del universo” (Bear, Connors y Paradiso,
2008:199)- en el momento del nacimiento. Cada una de ellas
tiene capacidad de conexionarse con muchas otras. Esa “obra de
arte”, que constituye el órgano más importante para el proceso de
aprendizaje, supone únicamente un muy pequeño porcentaje de
la masa corporal –“el encéfalo humano es húmedo y esponjoso.
Pesa alrededor de 1,4 Kg.” (Bear, Connors y Paradiso, 2008:206)-,
pero consume más nutrientes y oxígeno que cualquier otro
órgano. Según numerosas investigaciones solventes su capacidad
es tal que, si se dedicaran todas las horas de cada día a guardar
información en él, se necesitarían siglos para llenar su memoria.

Los cualificados autores anteriores, a quienes seguiremos

en la elaboración de este apartado, especifican que el embrión
comienza como un disco plano con tres capas de células
diferentes: endodermo, mesodermo y ectodermo. El sistema
nervioso y la piel provienen del ectodermo. Estas aportaciones
de la Embriología fueron ya recogidas por Montessori (1988b),
interpretándolas como demostración de que en el estrato
exterior se encuentra el sistema nervioso porque se halla en
relación con el ambiente, mientras la piel tiene la misión de
proteger.

163
 Continúan exponiendo que la porción del ectodermo que da
lugar al sistema nervioso es la placa neural. A la temprana edad
de aproximadamente diecisiete días después de la fecundación
en los seres humanos -comienza su construcción a los dieciséis
días tras la fecundación, concuerda Mora (2015)- el cerebro
consiste en una capa de células plana.

El siguiente suceso de interés es la formación de una hendidura

en la placa neural que discurre de rostral a caudal, denominada
hendidura neural. Las paredes de la hendidura se denominan
pliegues neurales. A continuación, se van acercando y se funden
a nivel dorsal, formando el tubo o conducto neural. Todo el
sistema nervioso central deriva de las paredes de dicho tubo,
que está relleno de líquido. El proceso por el que la placa neural
se convierte en el tubo neural se denomina neurulación y tiene
lugar unos veintidós días después de la fecundación. Examinando
el desarrollo embrionario y fetal del sistema nervioso central se
comprendió cómo se pasaba de un simple tubo en el embrión
temprano a las estructuras que constituirán el cerebro y la médula
espinal en el ser adulto.

Se continúa investigando mucho para averiguar cómo nacen

las neuronas, cómo encuentran su camino hasta su localización
final en el sistema nervioso central y cómo realizan las conexiones
sinápticas apropiadas una con otras.

2.2. Las sinapsis

La mayoría de las operaciones del cerebro dependen de unas
interconexiones extraordinariamente precisas entre sus 100.000
millones de neuronas, denominadas sinapsis. La formación de las
sinapsis comienza cuando una protusión dendrítica se alarga y
toca un axón que podría estar pasando de largo. “Cuando el cono
de crecimiento –punta especializada de un axón o dendrita en
crecimiento- entra en contacto con su diana, se forma una sinapsis,
es decir, se establece una región de contacto en la cual una neurona

164
transfiere información a otra célula” (Bear, Connors y Paradiso,
2008:702) y “se puede establecer un orden en las conexiones del
cerebro fetal” (Bear, Connors y Paradiso, 2008:704).

Se sabe que “la facilidad para establecer los circuitos de

conexiones interneuronales es máxima en la vida intrauterina y
decrece constantemente a partir del nacimiento” (Kovacs, 2000: 31),
a la vez que, en general, la capacidad de relación entre las neuronas
es mayor en edades tempranas. “La generación de la circuitería
durante el desarrollo del cerebro se produce principalmente antes
del nacimiento y está guiada por la comunicación intercelular a
través del contacto físico y mediante señales químicas”, advierten
Bear, Connors y Paradiso (2008: 722). Especificando aún más:
Cada neurona puede recibir en sus dendritas y soma una cantidad
finita de sinapsis. Esta cantidad es la capacidad sináptica de la
neurona. Por todo el sistema nervioso la capacidad sináptica alcanza
pronto el máximo durante el desarrollo, y después disminuye a medida
que las neuronas maduran. En la corteza estriada de todas las especies
examinadas hasta ahora, la capacidad sináptica de las neuronas
inmaduras es aproximadamente un 50% mayor que la de las células
adultas. (Bear, Connors y Paradiso, 2008:707)

Y se ha probado cómo se producen frecuentes cambios de

pauta sináptica antes de que el cerebro madure:
El cambio de una pauta sináptica a otra se llama reorganización
sináptica. Existen muchas pruebas de que es frecuente en el cerebro
inmaduro. La reagrupación sináptica se produce como consecuencia
de la actividad neural y de la transmisión sináptica. En el sistema
visual, parte de esa remodelación de conexiones dependiente de
la actividad se produce antes de nacer en respuesta a las descargas
neuronales espontáneas. (Bear, Connors y Paradiso, 2008:708)

Tras todo lo cual cabe extraer la conclusión de que, “en relación

a la plasticidad sináptica: el momento lo es todo” (Bear, Connors
y Paradiso, 2008:782). “La neurociencia ya aporta abundantes
conocimientos acerca de los códigos neuronales que elaboran
los procesos mentales y se sabe que están cifrados en códigos de
tiempo”, confirma Mora (2015:40), precisando que “el número de

165
espinas dendríticas aumenta y alcanza su pico máximo entre las
34-36 semanas de gestación para descender rápidamente tras el
nacimiento” (Mora, 2015:34).

Cabe añadir a este respecto que:

En el transcurso de su desarrollo intraútero, durante los periodos fetal
temprano y fetal tardío, y en particular en este último, hay un proceso
muy activo de reorganización neuronal de la corteza cerebral. La
organización neuronal de la corteza prefrontal es fundamental en la
elaboración de los procesos mentales, particularmente los referidos al
pensamiento racional, pensamiento simbólico, valores, ética, normas
y toma de decisiones. (Mora, 2015:33-34)

2.3. Los periodos críticos

Los períodos críticos, períodos sensibles o “periodos sensitivos”
–denominados de esta forma por Montessori (1988b)- para
determinados aprendizajes, y considerados también por Cohen
(1983), son conceptualizados como determinados momentos del
proceso de desarrollo que presentan mayor facilidad para adquirir
ciertas habilidades, con muy escaso, o incluso nulo, esfuerzo.
Biológicamente, según Bear, Connors y Paradiso (2008: 715), “un
período crítico se puede definir como un período de tiempo en el
que la comunicación intercelular alcanza el destino de una célula”.

Estos autores aseveran que, normalmente, el concepto de

período crítico se atribuye al embriólogo experimental Hans
Spemann, dado que, en sus estudios, a comienzos del siglo XX,
demostró que el trasplante de una parte del embrión temprano
de un sitio a otro originaba a menudo que el tejido “donante”
asumiera las características del “hospedador”. Avanzando en su
experimentación, comprobó que esto sucedía solamente si el
trasplante había tenido lugar durante un periodo de tiempo bien
definido.

166
 Posteriormente, a mediados de la década de 1930, fueron
descritas nuevas evidencias biológicas sobre la existencia de los
períodos críticos cuando Konrad Lorenz estudió el proceso por
el cual un ánsar común joven se apegaba socialmente a su madre.
Las aves presentaban la característica observada y estudiada de
seguir al primer objeto que se mueve ante ellas cuando salen
del cascarón. Descubrió que, en ausencia de la madre, el joven
ganso establecía vínculos sociales con una gran variedad de
objetos móviles, incluido el mismo Lorenz. Una vez que el objeto
le dejaba su impronta, el ansarón lo seguía y se dirigía a éste
como si fuera su madre. Lorenz utilizó el término “impronta”
(imprinting) para sugerir que esta primera imagen visual se grababa
permanentemente de algún modo en el sistema nervioso de la
joven ave. La “impronta” estaba restringida a una fase temporal
finita: los dos primeros días después de la eclosión, a la que Lorenz
denominó “período crítico” del vínculo social.

A partir de esta revelación, Lorenz estableció la analogía

entre este proceso de impronta del entorno exterior en el
sistema nervioso y la inducción de tejido para cambiar su
destino de desarrollo durante los periodos críticos del desarrollo
embrionario. Su estudio tuvo gran impacto en el ámbito de la
Psicología del Desarrollo, ya que sus conclusiones sugerían que
los cambios en el fenotipo del comportamiento originados por
una estimulación sensorial temprana serían permanentes e
irreversibles más adelante. La consecuencia fascinante era que el
destino de las neuronas y de los circuitos neurales del cerebro
dependían de la estimulación del animal durante la vida posnatal
inicial (Bear, Connors y Paradiso, 2008, Mora, 2015).

Mora (2015) coincide en destacar la importancia de los periodos

críticos insistiendo en que el desarrollo cerebral tiene lugar en
diferentes tiempos. Los programas del genoma que dirigen
dicho desarrollo específico poseen lo que podría ser descrito
como ventanas de oportunidad que se abren en un momento
determinado. Su secuenciación parece tener relación con el hecho

167
de que el proceso de maduración nerviosa se establece según las
fases pautadas por la mielinización, que sigue un determinado
orden desde la parte superior de la médula espinal hacia abajo y
del centro del cuerpo a los extremos.

El medio en que se desenvuelve la persona durante los periodos

críticos influye en el desarrollo de múltiples funciones cerebrales,
entre ellas el habla, la visión, la emoción, el aprendizaje de segundas
lenguas, o las habilidades para la música y las matemáticas, es
decir, tiene incidencia en gran número de procesos cognitivos,
puesto que “el papel de la información sensorial en el desarrollo y
maduración de las sinapsis es esencial” (Mora, 2015:34).

Este mismo autor continúa exponiendo que parece empezar

a confirmarse la existencia de periodos críticos diferentes
para la formación de subsistemas o componentes de ciertas
funciones. También que todos y cada uno de los sistemas, tanto
sensoriales como emocionales -implicaciones en mecanismos de
curiosidad, emoción, atención, memoria, empatía…- presentan su
correspondiente periodo crítico. Además, parece apreciarse, no
solamente la existencia de ventanas para los grandes sistemas o
subsistemas, sino también la de “microventanas”, con duración
de días o, incluso horas, en la conformación molecular de
muchos microcircuitos en el cerebro, por lo que llegar a conocer
la cronología de cada periodo crítico tendría implicaciones
trascendentales para poder aplicar en el momento más oportuno
los diferentes programas de aprendizaje.

Un ejemplo muy llamativo es el de la adquisición del lenguaje.

Todos los seres humanos poseen zonas específicas en su cerebro
que les permiten aprender a hablar y a escribir. Está comprobado
que muy tempranamente se aprenden oralmente con facilidad
varias lenguas si se escuchan en el entorno cotidiano. En el caso
de que el padre y la madre hablen cada uno una lengua materna,
sin ningún esfuerzo se aprenderán las dos. Y si en la localidad se
habla una tercera, se puede aprender también.

168
 Es muy importante permitir el acceso a las experiencias en el
momento oportuno pues, en ausencia de recepciones sensoriales
adecuadas, las áreas neuronales del lenguaje no se desarrollan
en el cerebro y se puede sufrir un grave detrimento celular que
incapacite para el aprendizaje del lenguaje. El resultado es que
las personas que poseían una buena capacidad para aprender
cualquier idioma, no hablarán ninguno ni tendrán facilidad para
aprenderlo en la edad adulta porque ha pasado la edad infantil
crítica del aprendizaje lingüístico y su cerebro se ha vuelto
defectuoso al faltar los estímulos sensoriales necesarios. Así lo
demuestran casos tan extremos como los de los niños que fueron
abandonados tempranamente en la selva.

Otra manifestación de que en caso de privación o escasez de

percepciones sensoriales adecuadas el determinismo genético
es insuficiente para el desarrollo cerebral y para la adquisición
de funciones derivadas de la integridad neuronal es, como
señala Rodríguez Delgado (2001), el estudio del lóbulo occipital,
zona de recepción visual. Quienes nacen con ceguera o han
tenido cataratas congénitas -y también en los animales con
vías ópticas lesionadas- la falta de estímulos visuales determina
la multiplicación insuficiente de neuronas ópticas, el pobre
crecimiento de conexiones dendríticas y, sobre todo, la falta de
aprendizaje visual, por lo que carecen de las cualidades mentales
relacionadas con los receptores oculares. Dichas personas en la
infancia aprenden a percibir el ambiente mediante el tacto y
el oído, lo que les conduce a poder reconocer a otras personas
únicamente por el sonido de sus pasos y por su voz. Se han
realizado múltiples experiencias similares, obteniendo una misma
conclusión: hay una edad específica para cada aprendizaje, pasada
la cual la función es deficitaria.

De esta certeza se deriva otra información muy importante

para ser tenida en cuenta por quienes hemos de educar. Se refiere
a que todas las experiencias, desde la más temprana a la más

169
adulta, dejan huellas permanentes en las características físicas
y mentales, así como en el desarrollo de las neuronas y de sus
conexiones cerebrales.

En esta línea cabe transcribir algunas certidumbres recopiladas

por De la Herrán (2015b: 17-18):
Algunas regularidades biológicas y psíquicas apoyadas en evidencias
científicas solventes que comparte la comunidad científica y que
pueden apoyar la educación prenatal son:
a) A la quinta semana el telencéfalo se diferencia del resto del tubo
neural. Ambos están llenos de células madre diferenciables en
cualquier tipo de neurona.
b) A las seis semanas, el feto comienza a desarrollar funciones mentales.
Es un error creer que el cerebro de un feto no tiene funciones
mentales. La actividad del cerebro empieza a las seis semanas tras
la concepción. Los tests sobre las ondas del cerebro muestran que el
córtex cerebral del feto funciona a las veintiocho semanas. Las ondas
del cerebro también demuestran que el córtex recibe impulsos de la
vista, del tacto y del oído, y que puede responder conscientemente a
estas experiencias sensoriales a las veintiocho semanas (Wirth, 2001,
en Hurtado Fernández, Cuadrado Nicoli y Herrán Gascón, 2015).
c) A las ocho semanas el niño reacciona a ruidos bruscos, músicas,
voces conocidas, agresiones, accidentes, discusiones, episodios de ira,
etc. (David Chamberlain).
d) A las ocho o diez semanas, el feto se estira y se mueve autónomamente
(Wirth, 2001).
e) A las veintiocho semanas el córtex cerebral funciona, emite ondas
y comienza a recibir estímulos de la vista, el oído y del tacto (Wirth,
2001).
f) Desde los cinco meses la madre puede estimular la comunicación
educativa desde el oído del niño a través de rutinas que incluyen
saludos, hablar, cantar, contar cuentos, escuchar música, etc.
g) Desde el tercer trimestre se pueden observar habilidades de
aprendizaje, reconocimiento y memoria a corto plazo. La madre puede
educar a su hijo a través de la estimulación del sentido del gusto a
través de su dieta. La madre y el padre pueden comunicarse con su hijo
a través del tacto y quizá del juego, mediante caricias en las áreas en
que se encuentre o se piensa que se encuentra, y el bebé responde con
movimientos a esos y otros estímulos.

170
 h) A los siete meses el niño siente a través de sus papilas gustativas
sabores de la comida que ingiere la madre.
i) Desde el séptimo mes, la madre puede añadir la estimulación de
los órganos visuales del niño, tapando o dejando pasar la luz por su
tripa, porque el bebé distingue entre oscuridad y claridad en el seno
materno.”

3. La Neuroeducación y el Aprendizaje Prenatal

¿Cómo interviene la educación para modificar el cerebro
humano? Según el conocimiento científico actual el objetivo
básico de la educación es fomentar el desarrollo de las conexiones
neuronales del cerebro, porque tiene una incidencia decisiva en la
configuración física y mental de cada persona, y en el desarrollo y
la estabilidad de la naturaleza humana.

Como se ha venido exponiendo, muchos son los estudios

científicos que coinciden en señalar que los estímulos del entorno
son fundamentales en la formación y el mantenimiento de las
conexiones, formándose más fácilmente cuanto más temprana
sea la edad. Se considera repetidamente probado que el medio
ambiente físico, natural, social y cultural en que se desarrolla
la persona durante los periodos críticos se va implantando en el
cerebro infantil y dirige sus reacciones conductuales. El medio
influye en el desarrollo de múltiples funciones cerebrales, entre
ellas el habla, la visión, la emoción, el aprendizaje de segundas
lenguas, o las habilidades para la música y las matemáticas, es
decir, tiene incidencia en muchos procesos cognitivos.

Así, “aprender y memorizar conllevan cambios en el “cableado

sináptico” del cerebro”, afirma Mora (2015:40), a la vez que
defiende la neuroeducación como nuevo campo esperanzador
para aprender cómo enseñar de modo cada vez más eficiente.
Tendrá por objeto llegar a conocer el funcionamiento del cerebro
para deducir las estrategias que permitan detectar discapacidades
neurológicas y psicológicas que pudieran interferir en los procesos
de aprendizaje y descubrir metodologías para formar personas

171
críticas dotadas de un equilibrio entre emoción y cognición,
binomio indisoluble que conduce a deducir que sin emoción no
hay razón, y que constituye la clave para entender la esencia de los
procesos de enseñar y aprender.

La Psicología Cognitiva y la Neurociencia Cognitiva están

tratando de recoger los descubrimientos que han de cambiar el
rumbo del aprendizaje y la enseñanza demostrando que una buena
educación produce cambios profundos en el cerebro que ejercen
una influencia positiva en el desarrollo de la persona. Parece
unánimemente refrendada la hipótesis de que la especialización
cerebral forma parte del proceso de humanización de las personas.

Dado que la mente humana debe de ser apreciada como un

monumental yacimiento de talento pendiente de ser puesto en
explotación, obrar en consecuencia conduce a la necesidad de
mejorar los sistemas educativos. Existen además razones de índole
ética, social y política para reclamar un nivel de educación más
elevado.

Del conjunto de todas estas evidencias se desprende fácilmente

una inquietud: ¿cómo saber cuándo es el momento oportuno?
Consecuentemente con toda la información ofrecida, la
educación ha de ser iniciada cuando el cerebro se ha formado
orgánicamente y la estimulación educativa ha de aplicarse en
función del proceso de desarrollo cerebral, de tal forma que el
calendario de maduración embriológica sirva como guía para
aplicar la estimulación sensorial.

Aunque diversos autores ponen a nuestra disposición los

resultados de sus investigaciones y parece empezar a evidenciarse
la existencia de periodos críticos diferentes para la formación
de subsistemas o componentes de diversas funciones, resulta
muy difícil todavía tener una respuesta precisa para aplicar el
mejor calendario posible a cada caso. Hemos de conformamos
con aproximaciones. Esta realidad puede sugerir dos ideas

172
prácticas al respecto: la primera es que conviene proporcionar
toda la estimulación e información que puedan ser interesantes,
dejando que cada cual asimile la cantidad que le permita su
nivel de desarrollo. La segunda, que evitemos en todo momento
forzar -insistimos en el verbo- el aprendizaje. Puede haber algún
impedimento para que se coordine el soporte material con los
mecanismos neuronales y los mensajes no lleguen a las zonas
de recepción específicas del cerebro, dando lugar a confusiones
innecesarias.

El aprendizaje consiste en un cambio neuronal inconsciente,

aunque se incide de hecho en sus mecanismos. Defiende Marina
(2015) que aprender es el recurso de la inteligencia para adaptarse
al entorno y progresar. Ante la seguridad de que uno de los signos
de nuestro tiempo es la importancia del aprendizaje, la capacidad
de una sociedad para aprender se erige en su principal riqueza. La
situación reclama un viraje tal que la sociedad del conocimiento
demanda su transformación en “sociedad del aprendizaje”
considerando a sus integrantes como estudiantes de por vida –
incluyendo la vida intrauterina- y contemplando las posibilidades
de invertir en aumentar el capital cognitivo como estrategia para
afrontar un futuro incierto, y, con toda seguridad, complejo.

Los aprendizajes necesarios en la sociedad moderna, entre

los que García (2009) señalaba aprender a conocer, aprender a
querer y sentir, aprender a hacer, aprender a convivir, aprender a
ser, y, finalmente, aprender sobre el conocer, el querer, el sentir;
constituyen un gran reto de nuestra era en la que la educación
permanente se ha convertido en un derecho y un deber.

Cada vez son más las voces que se alzan para reclamar los
decisivos efectos de un aprendizaje temprano. Han pasado ya
más de tres décadas desde que fuera publicada una obra colectiva
coordinada por Cohen (1983) que lleva por título “En defensa
del aprendizaje precoz”. En ella se recopilan datos aportados por
diferentes ciencias como la genética y la neurobiología con el fin de

173
aproximarse al descubrimiento de la sublime riqueza de la mente
humana, cuya maleabilidad es extraordinaria en los primeros
años, pero que va desapareciendo poco a poco hasta llegar a verse
bastante reducida en el cerebro adulto.
Esta defensa del aprendizaje precoz, en los años cruciales que van
desde el nacimiento –desde la concepción debiéramos decir- hasta la
edad de seis años, no es únicamente un reto al fracaso escolar, sino
una defensa del desarrollo máximo del potencial del ser humano. […]
Existen numerosas estrategias con las que podemos dar un vuelco a la
situación y esperar un futuro en el que las fabulosas reservas humanas
puedan ser patrimonio del hombre, de todos los hombres. ¿Sueño?
¿Utopía? No; proyectos factibles si concedemos prioridad absoluta a
ese período que va desde la concepción a los primeros años de la vida.
(Cohen, 1983: 271)

En el epílogo de la misma obra se reflexiona sobre la elección

del término “precoz” considerando que resulta educativamente
erróneo estimar desde la mirada adulta, cargada de prejuicios
y estereotipos, lo que cada niña y cada niño “puede/no puede”
o “debe/no debe” aprender. Se advierte que, en cualquier caso,
la función educativa consiste en proporcionar materiales ricos
y complejos, a la vez que se otorga libertad suficiente para
proceder a sus exploraciones.

Más recientemente, en la última década del siglo XX, se

presentaron una serie de experiencias que sirvieron para
examinar los efectos del aprendizaje prenatal en recién nacidos
y en fetos (Hepper, 1991), comprobar que el comportamiento
del feto como respuesta a la estimulación recibida en el útero
puede ser utilizado para explorar el desarrollo de la mente
(Hepper y Shahidullah, 1994) y conseguir revelaciones sobre la
memoria fetal (Hepper, 1996).

Nuevas investigaciones llevadas a cabo en el presente siglo

condujeron a algunos de los descubrimientos que se exponen a
continuación. Así, González-González, Suárez, Pérez-Piñero,
Armas, Doménech y Bartha (2006) corroboraron que la memoria

174
fetal persiste en el periodo neonatal. Dirix, Jonsma y Hornstra
(2009) evaluaron el aprendizaje fetal y la memoria en fetos de
entre treinta y treinta y ocho semanas, observando que los fetos
tenían -desde las treinta semanas- una memoria de diez minutos
de duración independientemente de la edad fetal, y, además, que
los fetos de treinta y cuatro semanas son capaces de almacenar
información y recuperarla cuatro semanas después.

Sus conclusiones correlacionan con las de Kueger y Garvan

(2014), quienes comprobaron en sus indagaciones que fetos
cuyas madres pronunciaron un pasaje en voz alta desde la
edad gestacional de veintiocho semanas comenzaron a mostrar
evidencias de aprendizaje a las treinta y cuatro semanas, siendo
estadísticamente evidentes a las treinta y ocho, y posteriormente,
sin más exposición, recordaron un fragmento del discurso durante
varios días.

La metodología de la enseñanza a fetos fue explorada por

James (2010) que, tras definir el aprendizaje como un cambio en
el comportamiento que ocurre como resultado de la experiencia,
llegó a la conclusión de que el feto puede aprender mediante
habituación y condicionamiento clásico. Verificó que en la fase
prenatal el desarrollo del oído permite poner las bases de la
comunicación oral y el aprendizaje de la lengua, puesto que la
persona no solamente oye, sino que escucha el lenguaje hablado,
se mueve en respuesta al mismo, memoriza y aprende, lo que
evidencia cierto grado de capacidad de atención (Sovilj, 2011).
En esta línea de hallazgos de conocimientos de gran relevancia
se encuentra la conclusión de Hepper (2015) al aseverar que la
experiencia sensorial prenatal modela la estructura del cerebro
comenzando el desarrollo neuronal de las capacidades necesarias
para interpretar los estímulos clave (por ejemplo, del lenguaje).

175
4. La Didáctica de la Edad Prenatal,
¿Una Nueva Ciencia?
Según el diccionario de la Real Academia, ciencia es un
cuerpo de doctrina, metódicamente formado y ordenado, que
constituye un ramo particular del humano saber, y este es el caso
de la Didáctica.

Acudiendo a uno de los autores más clásicos en su campo

-Titone (1966)- encontramos que comienza advirtiendo en su
obra “Metodología Didáctica” que, por la natural fluidez del saber
didáctico, determinado en gran parte históricamente, ciertas
actitudes y ciertas formulaciones metodológicas, no pueden
ni podrán jamás cristalizar en asertos dogmáticos, a la vez que
señala que la Didáctica, como saber teórico-práctico para definir
y orientar adecuadamente la técnica del enseñar, ha de tener clara
su finalidad que es tender a la recta formación del intelecto.

Además de tener una finalidad, la ciencia ha de contar con

una serie de requisitos como sujeto, objeto, método… En relación
al sujeto de la Didáctica, a partir del movimiento de la Escuela
Nueva, se admite que docente y discente son sujetos activos
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, si bien se considera al
discente como condicionante de la acción educativa en virtud de
sus disposiciones de madurez, de los aspectos diferenciales de su
individualidad, de sus ritmos peculiares, etc.

Para el citado autor el “objeto” de la enseñanza-aprendizaje

se refleja en un conjunto complejo de objetivos funcionales
destinados a enriquecer, nutrir y potenciar a la persona del
discente.

Por su parte el método, como expresa su etimología, es la vía

idealmente perfecta que conduce al fin de la didaxis. Significa
adecuación porque representa la estrategia flexible que permite
a docente y materia adecuarse al alumnado adaptando la acción

176
docente a las indeclinables exigencias de quien aprende, sabiendo
que cada persona es biológicamente única y está en constante
cambio.

Al proponer una Didáctica de la Edad Prenatal se impone la

comprobación de que cumple ciertos requisitos entre los que cabe
distinguir el objeto, el sujeto, los agentes, el método, la meta o
finalidad, los principios y el espacio o lugar que ocupa entre las
ciencias de la educación.

Objeto primordial de estudio o ámbito de conocimiento serían

las características y manifestaciones de los aprendizajes de todo
tipo que tienen lugar en la fase anterior al nacimiento.

El sujeto la persona en su fase prenatal, a quien se le reconocen

múltiples capacidades “-si en el recién nacido existe una vida
psíquica, esta debe formarse previamente. Incluso en el embrión
puede haber una vida psíquica” (Montessori 1988b:94)-, miembro
activo de una familia donde es recibida al mismo tiempo como un
regalo y un desafío, pues se encuentra en situación de ser educada
lo que supone la necesidad de proporcionar las condiciones
que le permitan desarrollar su personalidad, sus competencias
sociales y todas las dimensiones humanas, a quien se le quiere
antes de nacer (Relier, 2006). Según Kornas-Biela (2014), las
fórmulas de comunicación de la criatura prenatal con sus padres
son sus reacciones a estimulaciones acústicas, táctiles, motoras,
quimioreceptivas, termoreceptivas y emocionales.

Los agentes, personas que actúan sobre la persona durante

su vida intrauterina. Tendrían la responsabilidad de ofrecer
las oportunidades de las experiencias críticas necesarias para
el desarrollo saludable infantil valorando la disposición para
aprender ciertas habilidades y conceptos antes del nacimiento
(Bailley, 2002).

177
 Los métodos, la aplicación de diversos tipos de estímulos:
sensoriales –desde el segundo mes de embarazo las palmaditas
y la presión suave sobre la piel que recubre el útero, realizadas
de forma sistemática aproximadamente a la misma hora, están
indicadas para la estimulación del tacto (Kovacs, 2000) y de la
percepción háptica en el feto humano (Hepper, 2008)-, químicos…
y observación de las posibles reacciones a dichos estímulos.

Meta o finalidad: Tiene como objetivo conseguir un cerebro

que desarrolle el mayor número posible de conexiones neuronales
para que llegue a ser capaz de analizar la realidad con precisión
y rapidez; imaginar mejores soluciones a los problemas y resolver
mejor los retos de la vida, adoptando decisiones adecuadas, puesto
que el desarrollo de múltiples conexiones cerebrales permite mayor
capacidad de análisis crítico, curiosidad intelectual y aprendizaje.

Entre los principios, “ayudar a la vida es el primer principio

fundamental” afirmaba Montessori (1986: 29) en su obra
“Formación del hombre”, lo que se traduciría en estimulación
intencional orientada hacia la acción educativa.

El espacio o lugar entre las ciencias de la educación vendría

determinado por la intervención referida a un tiempo específico
propio de la vida humana.

5. Consideraciones Finales
Urge reorientar las aplicaciones de los últimos descubrimientos
científicos. Múltiples y diversas investigaciones indican que todavía
se desconocen las inmensas capacidades del cerebro humano, pero
coinciden en destacar la importancia de proporcionarle desde
antes del nacimiento “los datos” que permitan que funcionen al
máximo sus posibilidades, aumentando con ello su capacidad.
Dichos datos se materializarán en un entorno óptimo en estímulos
que le proporcionen capacidad de experimentación en todas las
dimensiones humanas: afectivo-emocional, social, comunicativa,

178
cognitiva, psicomotriz, etc. Aunque la mayor parte de los estudios
hacen hincapié en los logros cognitivos, se encuentra en marcha
una gran variedad de esfuerzos para medir también valores,
habilidades y comportamientos.

El mañana dependerá de nuestra capacidad de previsión

confiando en las capacidades específicas de la condición humana.
El primer paso para perfeccionar la intervención educativa
consiste en tener muy presente la filosofía de la Escuela Nueva
enfocando el proceso de enseñanza-aprendizaje especialmente en
el aprendizaje, y, como consecuencia, prestando la mayor atención
al alumnado, razón de ser de la docencia.

Una sociedad que valore su propio desarrollo debe prestar

toda la atención que merece el desarrollo de cada uno de sus
integrantes a lo largo de toda su vida, desde la fase prenatal. En
consecuencia, el cambio social ha de orientarse desde ahora a la
atención personalizada que consiste en prestar los servicios que
cada integrante de la especie humana requiere, evitando toda
discriminación. El mundo necesita nuevas ideas y nuestra infancia
será quien deberá generarlas. Los retos son extraordinarios
-seguridad nacional e internacional, desarrollo económico,
servicios a la colectividad- y superan los límites geográficos de un
determinado país.

Es necesario comenzar garantizando la atención educativa que

toda nueva vida merece, considerándola como una prioridad,
tanto sociológica como políticamente, en aras de atender
las necesidades y derechos humanos más básicos. Entre ellos
se encuentra el derecho a la educación –y a una educación de
calidad- que ha de extenderse, de forma adecuada, a los comienzos
biológicos más tempranos. Coherentemente, es preciso utilizar
los conocimientos que hoy el desarrollo humano y el nivel de la
ciencia pueden aportar para orientar a las parejas que esperan
bebés y a las madres gestantes en general. Es imprescindible que
accedan a las orientaciones educativas básicas, facilitándoles la

179
participación en sesiones didácticas centradas en la persona que
va a nacer, sin menoscabo de una asistencia obstétrica eficiente
que preste todos los cuidados necesarios durante la gestación y el
nacimiento.

Consecuentemente, los objetivos y métodos educativos han de

dar cabida prioritaria al cultivo del pensamiento imaginativo, ya
que, en esta era de exigencia de cualificación se requerirá una
formación diversificada que será determinante para las nuevas
funciones.

El conocimiento y la competencia para llevar a cabo esta tarea,

especialmente en esta fase de la vida, son imprescindibles. Se
requieren figuras educadoras de gran talla y bien preparadas,
puesto que, a medida que descienden las edades de las personas a
las que se dirige el proceso de enseñanza-aprendizaje, la dificultad
para llevarlo a cabo con éxito crece exponencialmente.

Todo parece indicar, igualmente, que en el futuro, la capacidad

para prestar un servicio y cumplir con un deber serán valoradas
por encima de la consecución de titulaciones académicas
que reflejen únicamente una buena solvencia intelectual si se
desestiman valores, como compromiso, sociabilidad y ética.

Paralelamente, la labor investigadora ha de ser fomentada con

urgencia, y la Universidad, como institución activa y dinámica,
cuenta con el clima más idóneo para llevarla a cabo, manteniendo
la mirada en el futuro y sabiendo hacer frente al compromiso que
tenemos contraído con las generaciones venideras. Es necesario
trabajar desde ahora a buen ritmo si deseamos que puedan
disfrutar de su vida en un ambiente justo, apacible y civilizado.

Al optar por una denominación para esta “nueva” fase

educativa, parece aconsejable acudir a conceptos, desestimando
referencias numéricas que frecuentemente resultan inexactas,
dadas las dificultades para calcular con precisión la fecha de la
concepción y anticiparse a la del alumbramiento. No todas las

180
gestaciones duran nueve meses, como ha sucedido en el caso de
L. Utilizar cifras negativas podría dejar traslucir la errónea idea
de que falta tiempo para “lo importante”, destruyendo así todos
los argumentos que reivindican la conveniencia de considerar la
concepción como el inicio de la vida.

Coherentemente, podría estimarse más oportuno que la

“edad prenatal” pase a constituir el primer ciclo –o la primera
etapa- del recorrido educativo. Habría de ser confiada al actual
profesorado de Educación Infantil, dada su preparación –que sería
convenientemente ampliada- y se llevaría a cabo en los espacios
que en las Escuelas Infantiles van dejando libres los efectos de los
actuales descensos de la natalidad y de la inmigración.

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185
186
EDUCACIÓN PRENATAL, ADOLESCENTES Y
SISTEMA EDUCATIVO: UNA EDUCACIÓN EN
VALORES DESDE LAS RAÍCES
Resumen
1. Introducción
2. Objetivos
3. Contenidos
3.1. Preparación a la concepción
3.2. La concepción
3.3. La gestación
3.4. El nacimiento
3.5. La lactancia materna
4. Necesidad de formación
5. ¿Dónde podríamos incluirla dentro del sistema educativo?
6. ¿Dónde realizar la formación?
7. Conclusiones
8. Referencias

187
188
 EDUCACIÓN PRENATAL,
ADOLESCENTES Y SISTEMA EDUCATIVO:
UNA EDUCACIÓN EN VALORES
DESDE LAS RAÍCES
Carmen Carballo Basadre

Resumen
La educación prenatal, desde la perspectiva de los
descubrimientos científicos de los últimos decenios, podría
convertirse en un agente de cambio social importante y en una
alternativa para la transformación de la humanidad, al ser en
esta etapa donde se sientan las bases de la futura salud física,
mental y emocional de adultos. Dado que los adolescentes son
futuros padres y madres, es importante que puedan acceder a
estas informaciones sobre la vida prenatal, a fin de que puedan
ir preparándose, para cuando llegue ese momento, desde la
conciencia y la responsabilidad. La educación prenatal, se
plantea educar en el respeto a la vida, ofrecer una alternativa que
complemente, al abordar, desde una perspectiva más profunda, la
educación sexual que se viene impartiendo en el sistema educativo
centrada, fundamentalmente, en cómo evitar los embarazos
no deseados y las enfermedades de transmisión sexual. Que la
responsabilidad de traer un ser al mundo es algo compartido. Para
ello les informamos de la importancia que tiene el momento de la
concepción, y la grabación que de él haga la primera célula que se
va a crear, pues, aquí estará el punto de partida de la educación
del nuevo ser, que continuará durante la gestación, el nacimiento
y la lactancia. El resultado de las evaluaciones realizadas a los

189
grupos, en los centros educativos, muestran el interés que esta
información suscita y la necesidad de incluirla en el currículo
escolar. Les estaríamos dejando a las generaciones venideras, un
legado útil y valioso, pues, los adolescentes, futuros progenitores,
podrían traer al mundo a seres que crearían, desde esta nueva
visión de la paternidad- maternidad, la armonía en el interior
de sus familias y de toda la familia humana, aportando un nuevo
modelo de sociedad, basado en la Paz, el Amor y la Justicia.

Palabras clave
Educación prenatal, paternidad-maternidad responsable,
sexualidad y amor, preparación, concepción, gestación,
nacimiento, formación.

190
1. Introducción
“Si el conocimiento puede contribuir a una vida mejor, debemos
aprovecharlo ahora”.
Kazuo Murakami, bioquímico

Aunque considero que la Educación Prenatal es algo que

compete a toda la sociedad, por la importancia que el entorno
ejerce en una madre gestante y en su bebé, yo aquí me voy a
centrar y a enfocar en la conveniencia y en la necesidad de que esta
información llegue y se difunda entre los adolescentes y jóvenes
en general por diversos motivos que expondré más adelante.

Durante los casi 39 años en los que he ejercido la docencia,

en los institutos de enseñanza media, he podido constatar, a
lo largo de ellos, los cambios producidos; cómo poco a poco,
al principio, y después de una manera cada vez más acelerada
en los últimos tiempos, se han ido degradando las relaciones
humanas en la sociedad y, por ende, en el sistema educativo: los
alumnos/as cada año más indisciplinados, carentes de respeto
y de afecto entre ellos mismos y hacia el profesorado, resultado
lógico de lo que ven y viven a su alrededor. Con más problemas
físicos y psíquicos, consecuencia, en muchos casos, de situaciones
familiares conflictivas, y de la propia situación social compleja
en la que están inmersos, lo cual podría estar en la base de sus
dificultades de aprendizaje como: falta de escucha y atención, de
concentración, de capacidad de pensamiento lógico…

Por otra parte, cada vez se encuentran más perdidos

y desorientados, sin modelos de referencia, ni sociales ni
familiares; sin valores que les sirvan de anclaje para hacer frente
a las tempestades internas y externas que les atraviesan, que les
indiquen una dirección y algún ideal a seguir que pueda guiarles
en la vida.

Ante estas carencias ¿podemos comprender por qué buscan el

placer, sobre todo, y se evaden en el alcohol, el sexo, las drogas…?

191
 La escuela se ha centrado, en los últimos tiempos, casi
exclusivamente, en la instrucción y hemos conseguido con ella
logros magníficos, pero ha abandonado la dimensión educativa,
con lo que ello conlleva, y los padres, por otra parte, se sienten
en general faltos de herramientas para educar en este mundo
complejo en el que vivimos.

La sesión que se celebró, en julio del 2011, en Ginebra, sobre

el tema de la educación, en el marco del ECOSOC (Consejo
económico y social de la ONU), nos indicó que la educación es
el tema central para el futuro de la humanidad, y se llegó a la
conclusión de la necesidad de mejorar los programas escolares,
introduciendo una ética, una educación, a fin de preparar a los
jóvenes para la vida.
No es el dinero lo que cambiará el mundo, sino seres con ética,
honestos, con sentido de la justicia, con amor. (Coloquio Internacional
de Educación Prenatal, 2015, París)

¿Cómo podríamos pues, entre todos, construir un nuevo

modelo social que pueda acercarnos a la solución de los problemas
actuales, y que nos permita caminar hacia un mundo donde
impere la Paz? ¿Cómo podríamos comenzar a tocar con nuestros
corazones un mundo nuevo donde reinen el Amor, la Armonía y
la Justicia?

¿Tendríamos que ir a las raíces e indagar en las causas donde

todo se origina, en lugar de quedarnos en la superficie buscando
soluciones para paliar las consecuencias?

Según nos van demostrando los descubrimientos científicos de

los últimos decenios, las raíces parece que estarían en la Educación
Prenatal, es decir, antes del nacimiento, porque es en esta etapa
donde se sientan las bases de lo que será nuestra futura salud física
y psíquica, de nuestra forma de relacionarnos y comportarnos, de
nuestra afectividad y de nuestro coeficiente intelectual de adultos.

192
 ¿Educar antes del nacimiento? ¿Es esto posible? Porque hasta
ahora cuando hablábamos de educación, tendíamos a pensar que
era la que podíamos dar a un ser cuando había nacido; no obstante,
observamos que, a pesar de la educación existente en la escuela,
en los institutos, universidades, centros de investigación…, la
situación no cambia de una manera duradera.

No quiero decir con esto que no sea importante y necesaria

la educación que se imparte en los centros educativos de todos
los niveles, sino que quizás tengamos que ahondar e ir un poco
más atrás; quizás tengamos que reflexionar, investigar e intentar
poner en práctica nuevos métodos, abrirnos a nuevos puntos de
vista, si los que hemos utilizado hasta este momento no nos dan
una solución satisfactoria a la problemática existente.

¿Podría ser, pues, la Educación Prenatal la alternativa para

acercarnos a las raíces donde todo se inicia y encontrar la salida
a los conflictos del mundo actual? Para ello ¿sería necesaria la
información, que la idea circule, se extienda, que empecemos a
poner en práctica estos conocimientos y que veamos si realmente
vamos por el buen camino?

No obstante, esta idea, aunque pueda parecer nueva, no lo

es, ya existía en las civilizaciones antiguas en sus momentos de
esplendor, como en India, China, Grecia… y la vemos aparecer, a lo
largo de la historia, a través de referencias a ella, en los escritos de
diversos autores como, por ejemplo, Leonardo Da Vinci, Paracelso
o Hegel, entre otros.
Si nos paramos un momento para pensar cómo es posible que Grecia
diera en la antigüedad esa gran cantidad de artistas, filósofos,
matemáticos…podemos llegar a la conclusión de que fue gracias a la
Educación Prenatal. (Ioanna Mari, 2015, Coloquio internacional de
Educación Prenatal, París)

193
 Y llegados a este punto, ¿cuáles son los motivos por lo que opino
que esta información es necesario que llegue a los adolescentes y
jóvenes y a los centros educativos?
- Porque son potenciales futuros padres y con estos
conocimientos podríamos ayudarles para esa futura
tarea.
- Porque en los centros educativos les preparamos para
que puedan en el futuro ejercer una profesión y poder
así acceder al mundo laboral, pero sin embargo no
les preparamos para ejercer la profesión que una gran
mayoría desempeñarán en la vida, la de padres-madres.
- Porque hay un aumento creciente de embarazos no
deseados en adolescentes, cada vez a una edad más
temprana, y esta información puede serles útil ya. De
esta manera, quizás, podríamos darle la oportunidad,
al ser que va a venir, prematuramente a sus vidas, de
desarrollarse con mejores condiciones.
- Porque pueden tener alguna mujer embarazada en
su entorno: madre, hermana, profesora…y con esta
información, quizás, puedan aprender a mirarlas de
otra manera, a ser conscientes del trabajo importante
que están realizando en la construcción de un nuevo
ser y que el respeto, apoyo, cariño y comprensión que
puedan darles es de gran importancia.
- Porque quizás con esta información sobre la Educación
Prenatal ¿podríamos estar abriendo a los jóvenes una
ventana a la esperanza en este mundo complejo en el
que les ha tocado vivir? ¿que una educación basada en
el amor y en el respeto son posibles?

194
2. Objetivos
Los objetivos que pretendemos alcanzar a través de la difusión
de la Educación Prenatal entre los adolescentes son:
- Informarles de la necesidad de prepararse para ese
momento importante de la concepción y de la gestación,
que si se extiende y generaliza puede cambiar el rumbo
de la humanidad.
- Educar seres en el respeto a los padres, profesores
y sociedad en general. Educar seres humanos que
desarrollan la cultura de Paz.
- Educar seres en el respeto al medio ambiente y a la
naturaleza, contribuyendo de esta manera al desarrollo
sostenible.
- Educar seres solidarios y fraternales, conscientes de la
necesidad de compartir y adoptar actitudes tolerantes
con la diversidad.
- Educar hombres y mujeres que construirán un mundo
de equilibrio, respeto y armonía.
- Erradicar la violencia y la dependencia de todas las
sustancias tóxicas perjudiciales.
- Educar en una sexualidad sana y responsable, donde
amor y placer vayan asociados y que traer un nuevo ser
al mundo es una responsabilidad compartida y no sólo
de las chicas-mujeres.
- Valorar el papel de la mujer adolescente y de la mujer
como formadora de vida y desarrollar actitudes de
comprensión, respeto, cuidado y escucha especialmente
durante el periodo de la gestación. (Carmen Carballo-
Pilar Vizcaíno, 2017, pp. 5 y 6).

195
 Para que estos objetivos puedan realizarse: ¿en qué puntos
tendría que sustentarse esta información sobre la etapa prenatal
que daríamos a los adolescentes, a fin de poder ayudarles a
educarse ya, desde ahora, para esa futura tarea de padres-madres,
desde la conciencia y la responsabilidad?

3. Contenidos
En cuatro pilares básicos que formarían el cuerpo de lo que
serían los contenidos:
- Preparación a la concepción
- La concepción
- La gestación
- El nacimiento
- La lactancia materna

Sobre ellos voy a dar, a continuación, unas pinceladas, dado que

el objetivo de este artículo no es de hablar de ellos en profundidad.

Normalmente antes de abordar los cuatros puntos, cuando

nos encontramos delante de un grupo-clase de alumnos/as o de
adolescentes en otro ámbito que no sea estrictamente el educativo,
para intentar despertar su interés y captar su atención y sobre
todo para que entiendan o se abran a recibir la información y
le vean el sentido a nuestra presencia allí, podemos plantearles
preguntas sencillas, como por ejemplo:

¿Sabéis que vais a hacer después de la secundaria, tenéis claro

qué bachillerato escogeréis…tenéis ya decidido la profesión a la
que os dedicaréis en el futuro…?

Algunos responderán, si, otros no, otros no sé… y nosotros

les plantearemos: pues aquí es casi seguro que el 95% de vosotros
hay una profesión que vais a desempeñar más adelante y

196
¿sabéis cuál es…? La de padres-madres. Esta sencilla pregunta,
aunque hay otras, les plantea una interrogante a resolver y
puede comenzar a captar su atención.

En mi experiencia docente, en el trabajo con los adolescentes,

es interesante interactuar con ellos durante el discurso que
queremos desarrollar, a fin de que se sientan participantes activos
e integrados en él. Esto mantiene, normalmente, su interés y
atención.

A continuación, podemos preguntarles que cuándo creen ellos

que comenzará esa educación prenatal. Y desde sus respuestas nos
introducimos en el primer punto de:

3.1. Preparación a la concepción

Aquí será interesante hacerles comprender que en la vida
cualquier logro o éxito está íntimamente relacionado con la
preparación. Cuando tienen que presentar un trabajo de lengua,
historia, inglés… o cuando tienen que preparar el viaje de estudios,
normalmente, procuran hacerlo con tiempo y se esfuerzan para
realizarlo de la mejor manera posible, para que el resultado sea
bueno y gratificante y así poder obtener una buena nota o aprobar
un examen.

Entonces, si esto lo hacemos con estas cosas, ¿no tendríamos

que prepararnos igualmente con tiempo y antelación para ese
futuro papel que nos espera de padres-madres, si queremos que el
resultado sea igualmente bueno y que no sintamos orgullosos del
trabajo llevado a cabo y de sus resultados?
En la Grecia clásica, la preparación para el papel de ciudadano
incluía la de padres, estaba recogido en las leyes de la ciudad, era pues
importante preparar a los jóvenes desde la pubertad para la paternidad.
Los jóvenes hombres y mujeres hacían una preparación por separado
antes del matrimonio. (Ioanna Mari, 2015, Coloquio internacional de
Educación Prenatal, París)

197
 En el sistema educativo preparamos a los alumnos para que
sean profesionales cualificados el día de mañana, pero, ¿y como
personas? Desde este punto de vista la información sobre la
educación prenatal podría servir para recuperar los valores que se
han perdido en nuestra sociedad.

En este apartado, hablaríamos de la necesidad de preparar el

organismo físico con: alimentación sana, ejercicio y eliminación
de sustancias tóxicas, lo que nos permitiría introducirnos y
desarrollar el tema de hábitos de vida saludable, y así hacerles
tomar conciencia de los efectos que las drogas, en general, tienen
sobre su propio organismo, sobre el del bebé y las repercusiones
negativas que ejercen en el momento presente y para el futuro. Pero
con esto no está terminada la preparación, es necesaria también
una preparación mental y emocional, porque no sólo transmitimos
a la descendencia un capital genético puramente físico, también le
transmitimos un bagaje mental y emocional que van íntimamente
ligados a él. Y aquí empezaríamos a abordar el tema de los valores,
y de la importancia de desarrollarlos, a través de un método
sencillo que es cultivar pensamientos y sentimientos positivos.
Sentimientos como: el amor, la generosidad, la solidaridad…y
pensamientos como: puedo, sirvo, los problemas tienen solución…
Hacerles comprender que los primeros beneficiados con esta
actitud, en primer lugar, serán ellos mismos; porque se van a
sentir mejor al expresarlos y, en segundo lugar, porque según nos
están diciendo los científicos como Bruce Lipton, biólogo celular
y Kazuo Murakami, bioquímico, con ellos podemos mejorar
nuestra salud y nuestra vida. Sabemos que sólo tenemos activos
entre un 5% y un 10% de nuestros genes y estos científicos sostienen
que tanto los pensamientos como los sentimientos positivos
pueden activar los genes inactivos y ayudarnos a desarrollar los
maravillosos talentos que tenemos latentes en nuestro interior.

198
 Los sentimientos positivos pueden activar nuestros genes y cambiar el
rumbo de nuestras vidas.
El pensamiento negativo es muy nocivo para los genes, si queremos
influir en ellos lo más importante es mantener una actitud positiva en
todo momento, no importa cuán negativa sea la situación. (Murakami,
2007, pp. 79 y 198)

Los pensamientos positivos son un imperativo biológico para una vida

feliz y saludable. (Lipton, 2007, p. 195)

De esta manera, al ofrecerles estos conocimientos, les estaríamos

ayudando a crecer como personas sanas en todos los campos y
al mismo tiempo preparándoles como ciudadanos honestos,
responsables y con principios éticos, para que cuando llegue el
momento de asumir la paternidad-maternidad, puedan transmitir
estos valores de manera natural a sus hijos/as. ¿Estaríamos, pues,
sentando así las bases en las que podría sustentarse una sociedad
naturalmente sana ¿Estaríamos ayudando así a mejorar a las
generaciones futuras? ¿Podríamos ir de paso solucionando la
violencia en las relaciones entre los propios adolescentes, con
los padres, con los profesores…? Estaríamos trabajando de esta
manera en el campo de la prevención. Ya decía Hipócrates:
“Mejor la prevención que la terapia”. Por lo tanto esta preparación
sería importante, tanto para su vida personal, como para la
familiar y social, presente y futura.

En el siguiente punto abordaríamos:

3.2. La concepción
Hoy en día observamos con preocupación, cómo los
adolescentes comienzan a hacer sus incursiones en el campo de la
sexualidad prematuramente y, cada vez a una edad más temprana,
con los consiguientes riesgos que ello conlleva, en una etapa de
su vida en la que todo su organismo está en fase de desarrollo y
ajuste y no tienen, todavía, ni la madurez psíquica necesaria, ni
los conocimientos para saber discernir las consecuencias.

199
 En los centros educativos, en general, la educación sexual que
se da está enfocada, sobretodo, a cómo evitar las enfermedades
de transmisión sexual y los embarazos no deseados; tal y como
están las cosas esto es una realidad que hay que afrontar, pero esta
información no es suficiente. Para evitar las consecuencias que las
prácticas sexuales pueden tener, se les ofrece información sobre
todos los medios necesarios (preservativos píldora, píldora del día
después, vacunas…) que pueden utilizar para protegerse contra
los embarazos no deseados, pero que no siempre protegen de las
enfermedades de transmisión sexual, y además no se tienen en
cuenta los efectos secundarios que pueden producir. ¿Tendríamos
que reflexionar si, quizás, no les estamos facilitando las cosas para
que se lancen a la sexualidad y a realizar todo tipo de experiencias
con ella, al ofrecerles todos los medios seguros para ello, sin tener
aún la madurez y el sentido de la responsabilidad desarrollados,
y sin complementarlo con otras informaciones? Por otra parte, la
facilidad con la que pueden acceder a todo tipo de información
gracias al avance de las nuevas tecnologías, entre éstas internet,
les permite introducirse en páginas no siempre recomendables ni
adecuadas.

Por otra parte, podemos constatar fácilmente, si echamos un

ligero vistazo a lo que ofrece un tipo determinado de literatura,
las películas, el mundo de la publicidad (basta mirar los
anuncios en la TV. de perfumes…) y el ejemplo dado, a veces, de
manera irreflexiva por los adultos, como todos dan una visión
banal, superficial e incluso agresiva de la sexualidad, ligada a
estereotipos machistas y con una visión la mayor parte de las
veces, distorsionada de la mujer.

Cada vez más observamos cómo se distancian, en nuestra

sociedad, sexualidad y amor y cómo los adolescentes se lanzan
a todo tipo de experiencias, sin estar preparados para ellas, y
tampoco sin ser conscientes de las consecuencias. Pero lo cierto
es, que más allá de todo esto, existe una sexualidad ligada al amor

200
profundo que une a dos seres y es esta sexualidad, quizás, ¿la que
habría que recuperar y es en esta sexualidad quizás en la que
habría que educar a los adolescentes?

Esto nos posibilitaría abordar el tema de la sexualidad, y tal

vez hacerles reflexionar sobre ella, desde otro punto de vista,
para así poder evitar o paliar el aumento creciente de embarazos
no deseados, entre los adolescentes, y cada vez a una edad más
temprana. Es, pues, aquí donde la educación prenatal, podría
ofrecer la alternativa para conseguirlo. Seguiríamos actuando, por
lo tanto, con estas informaciones en el campo de la prevención.

La Doctora Lavinia Nanu nos dice:

Si la vida sexual comienza demasiado pronto, en la adolescencia, por
ejemplo, las energías del cuerpo son dirigidas hacia esta actividad y
utilizadas para alimentarlo, en detrimento del desarrollo fisiológico
del organismo. Cuanto más precoz sea el comienzo de la vida sexual,
las energías del cuerpo más se debilitan a la edad adulta, testimonian
los estudios que nos dicen que la esperanza de vida baja y el riesgo de
muerte prematura aumenta en aquellas poblaciones que comienzan
su actividad sexual y traen niños al mundo muy pronto en la vida.
(Carballo y Vizcaino, 2017, p.30)

Por tanto, sería conveniente hacerles comprender que toda

relación física que implique el acto sexual debería estar inspirado
por el amor y que él exige una madurez no sólo física, sino también
mental y emocional, entre otras razones porque él puede llevar a
la concepción de un hijo/a y es aconsejable que ella sea el resultado
de un acto de amor consciente, realizado cuando dos seres que se
aman deciden de manera responsable engendrar una nueva vida.

La biología nos dice que estamos habitados, porque como nos

dice la biología, estamos habitados por millones de células, y estas
células son inteligentes, dado que tienen la capacidad de grabar
información y luego al multiplicarse de transmitirla. Por lo tanto,
si la concepción es un acto de amor consciente, esta primera

201
célula que se va a crear ¿qué va a grabar?... ¡Amor! con lo cual
el nuevo ser va a comenzar a desarrollarse y a educarse en este
primer registro de amor.

¿Sería este ya un buen comienzo?

La importancia dada al momento de la concepción aparece

reflejada, a lo largo del tiempo, en escritos y en prácticas
recomendadas a las parejas, en las diversas culturas, desde las más
refinadas a las más primitivas, como por ejemplo en China, India,
Grecia, o entre los aborígenes de Australia, o en tribus de África
y de la Amazonía.

En la India védica, para el momento de la concepción, buscaban

el horario más propicio y daban mucha importancia al estado de
espíritu de los padres en dicho momento. Y en Australia, según la
tradición de los aborígenes, el padre del niño/a que será concebido
tendrá que verlo en el sueño antes de venir al mundo. En Grecia:
Platón en “Las Leyes”, aconsejaba al Estado cuidar de la educación de
las Almas de los ciudadanos desde la concepción.
Y en el “Banquete”, define a Eros como siendo de naturaleza humana y
de naturaleza divina, deseando lo bello y lo perfecto…
Eros debe reinar en el alma de los esposos en el momento de la
concepción para que su cualidad divina sea transmitida al hijo. Que
los esposos cultiven en ellos la virtud ética para que sus almas florezcan
y su perfume colme el alma del hijo…que nacerá así bello de cuerpo y
de espíritu. (Bertin, 2006, p. 19)
Otro aspecto a tener en cuenta en el momento de la concepción
y que podríamos indicarles, es el de tener una idea, introducir un
pensamiento: ¿Cómo deseamos que sea ese nuevo ser que vamos
a traer? y pensar, por ejemplo, que será un ser magnífico que
manifestará en la vida las mejores cualidades…

202
 Empédocles, filósofo griego, decía:
el hijo/a se asemeja a la imagen que la mujer encinta lleva en su
imaginación en el momento de la concepción. Mujeres enamoradas
de estatuas de dioses y de héroes, trajeron al mundo a seres que se les
parecían. (La educación prenatal, de la Grecia antigua al siglo XXI, 1994,
2º Congreso Mundial sobre Educación Prenatal, Atenas, p. 53)

Estos conocimientos que ofrecemos a los adolescentes y jóvenes,

con mucho amor, cuidado y respeto, pueden ir, quizás, abriendo
ventanas en ellos a la reflexión y a la toma de conciencia, al darles
otro punto de vista y una dimensión más profunda y plena de
contenido, sobre cuestiones de las que generalmente no se habla,
y que pueden dar un sentido o servir de orientación a su vida.

3.3. La gestación
Todos los cambios que se han probado hasta el momento bajo el punto
de vista técnico, económico, médico, etc., no han mejorado a la raza
humana, que sigue viviendo con las mismas pasiones, las mismas
maldades que antes… ¡E incluso posiblemente superándolas! Sin
embargo, la humanidad puede mejorar, pero a condición de comenzar
por el principio: la madre en el período de gestación. (Aïvanhov, 2001,
p. 39)

La idea que generalmente se tiene de la maternidad, es la de que

es algo que concierne a las mujeres, porque son ellas las que tienen
el poder, que les ha dado la naturaleza, de formar una nueva vida.
Pero precisamente uno de los objetivos que pretendemos conseguir
a través de estas informaciones es el de poner de relieve y que
tomen conciencia de que es una responsabilidad compartida a lo
largo de todo el proceso, que comienza con la preparación, dado
que el capital genético que legamos es de los dos, y que por lo tanto
les corresponde un 50% a cada uno, pasando por la concepción que
es también al 50%. Y durante el periodo de la gestación, aunque
es evidente que la mujer va a tener un protagonismo mayor, no
debemos olvidar ni descuidar la importancia del papel del padre,
para que el embarazo pueda llegar a buen puerto.

203
 Un proverbio chino dice que: “Si bien la madre es la que lleva a su
hijo, al padre le corresponde llevar a la madre y al hijo”.

O como decía Pitágoras: “Nada más venerable que la cualidad de

padre”.

Quizás, de esta manera podamos ayudar a los chicos a abrir su

corazón y su mente, para que dejen de considerarse como meros
espectadores, y empiecen a sentirse protagonistas activos en todo
el proceso. Abrirles un espacio a la reflexión sobre la importancia
de su papel, como creadores de vida que son, recuperando así la
dimensión y grandeza del principio masculino en esta empresa.

¿Es necesario que los adolescentes sepan el trabajo que una

mujer realiza durante los nueve meses de gestación? Yo opino
que sí por diversas razones, pero aquí voy a dar solamente dos,
porque son las que considero más inmediatas: una porque pueden
tener a alguna mujer embarazada a su alrededor, como dijimos
anteriormente, y otra porque, aunque no es lo deseable, pueden
encontrarse con un embarazo no deseado en esta edad.

Durante este periodo de la gestación, la mujer puede realizar

un trabajo extraordinario sobre el nuevo ser que va a venir al
mundo, pero para ello es conveniente que tenga la ayuda, el cariño
y la comprensión de todo su entorno (pareja, familia, trabajo y
sociedad en general). Pues como los científicos nos están diciendo,
nuestra posterior vida de adulto estará marcada por lo que la
madre haya vivido durante esta etapa.

Por lo tanto, la mujer-adolescente y los chicos deben saber, que

todo lo que la madre vive el bebé lo vive también, y que es por ello
aconsejable que viva en un estado de paz y tranquilidad durante la
gestación, y que procure mantener pensamientos y sentimientos
positivos en su interior, pero para ello va a necesitar la ayuda y la
colaboración de todos.

204
 Leonardo Da Vinci decía en el S. XVI: “Una misma alma gobierna dos
cuerpos…todo querer, deseo supremo, temor o dolor del espíritu de la
madre alcanza poderosamente al hijo… (Verny, 1988, p. 30)

Los científicos, Bruce Lipton y Kazuo Murakami destacan la

importancia de cultivar pensamientos y sentimientos positivos,
porque ellos nos dicen, pueden activar nuestros genes latentes y
despertar el potencial que tenemos “dormido”. Por otra parte, una
visión positiva de la vida nos aporta alegría, bienestar, tranquilidad,
nos da seguridad y el bebé, poco a poco, se va impregnando de
todo ello durante los nueve meses de vida intrauterina

¿Será pues ya esto una ventaja para su desarrollo?

Otro aspecto a destacar sería el papel que desempeña la

imaginación. Que la mujer imagine que el ser que está gestando
será sano, inteligente, amoroso, pacífico…y que se concentre en
estas imágenes, de esta manera las fuerzas del subconsciente lo
llevarán a cabo y se irán imprimiendo poco a poco en el bebé.

Paracelso, médico y alquimista decía en el S.XVI “que la mujer

es la artista de la imaginación y su hijo el lienzo en el que ella dibuja
sus imágenes”.

Hablarles así mismo, de lo delicado que es un ser en gestación

y que por lo tanto hay que evitar todo lo que pueda perturbar
la paz y la tranquilidad que necesita para crecer en las mejores
condiciones como: las músicas fuertes, disonantes, agresivas tipo:
rock, heavy metal, tecno…que sepan que hay ya muchos estudios
sobre el efecto de las músicas en los bebés y que ellos manifiestan
preferencia por las músicas suaves, la clásica… Sería interesante
que supieran que según un nuevo estudio, llevado a cabo por
científicos finlandeses, de la Universidad de Helsinki, las personas
que escuchan música clásica experimentan cambios positivos
en la actividad de sus genes, y que ella desarrolla y protege el
cerebro, por esto remarcan el familiarizarse con la música clásica.
Esto nos permitiría así mismo, poder tocar el tema de las músicas

205
estructuradas y desestructuradas y de los efectos negativos o
positivos que ejercen sobre nuestras neuronas y sobre nuestra
salud en general. La educación prenatal, por lo tanto, en el medio
escolar, nos posibilita el poder ampliar, profundizar y tratar
transversalmente diversos temas, muy necesarios y convenientes
en este momento para la vida de los adolescentes.

De la conveniencia de evitar todas las sustancias tóxicas

(alcohol, tabaco, drogas en general…) que ellas igual que el estrés
continuado son muy dañinas para el bebé en formación, que
pueden afectar no sólo a órganos y sistemas, sino también al
coeficiente de inteligencia, entre otras cosas… de la necesidad de
evitar también las lecturas, espectáculos, películas y conversaciones
negativas o deprimentes…
Nunca es demasiado temprano para empezar a desarrollar los
potenciales de una persona. En esto la Educación Prenatal es
importantísima. Al decir Educación Prenatal me refiero a que la
futura madre elija de manera consciente, escuchar buena música, leer
buenos libros, ver buenas obras de Arte y hablar con amor al hijo que
lleva en las entrañas para educarlo. Esto también implica evitar cosas
que inspiren emociones negativas, pues se considera que pueden dañar
el bebé. (Murakami, 2007, p.85)

Además de las recomendaciones básicas que se deberían evitar

durante la gestación, es conveniente que sepan también las cosas
que son aconsejables practicar. Algunas ya las hemos citado
anteriormente; otras son: el contacto con la naturaleza, fuente de
salud. Si el padre y la madre aman la naturaleza y la consideran
con respeto, esto irá impregnando al bebé y quizás de esta manera
¿podremos ir trayendo al mundo seres más ecológicos? Seres que
amarán y respetarán, por consiguiente, a la Naturaleza y al Planeta.
Hablar al bebé, él capta el tono emocional. Si le hablamos con
dulzura y amor, va a hacer que se sienta querido. Aquí el padre
tiene una oportunidad magnífica para ir creando un vínculo
afectivo con su hijo/a, a través de su voz y de sus palabras.

206
 Contemplar obras de Arte, o cosas bellas en general, que
inspiren y nos ayuden a experimentar sentimientos nobles…De
esta manera el bebé se va educando desde el inicio, desde bases
sólidas en las que podrá sustentar su vida y salud futuras.

Seguimos abriendo ventanas en cada apartado a la reflexión y

a la toma de conciencia y llegamos al nacimiento.

3.4. El nacimiento
Aquí sería conveniente tocar diversos aspectos como: la
importancia de cómo nacemos, pues él va a determinar algunas
de nuestras actitudes posteriores en la vida. El Doctor Michel
Odent nos dice: “no se podrá cambiar la vida sin cambiar primero la
forma de nacer”.

Generalmente en torno al nacimiento hay muchos mitos y

miedos que se van transmitiendo de generación en generación,
y que debemos desvelar para darle al nacimiento el lugar que le
corresponde de momento mágico, maravillo y único que si se vive
en sintonía, madre, padre y bebé favorece la creación de vínculos
fuertes y duraderos que podrán evitar muchos problemas que
se manifestarán más tarde, a medida que vamos creciendo. A
veces pueden ser pequeños inconvenientes y otras veces pueden
convertirse en serios problemas.

Otro aspecto a desterrar es el de que nacimiento tiene que

estar necesariamente ligado al dolor. Hoy en día existen diversas
prácticas que se pueden realizar durante el embarazo para
preparar el momento del nacimiento con el fin de que éste sea
rápido y sin mucho sufrimiento para madre y bebé. Aspectos a
destacar serían: la importancia de recibir al bebé en un clima
de afecto y calma, con paciencia y confianza en que todo irá
bien, y que en el caso de plantearse algún problema, el amor y la
atención que hemos dado al bebé, y que le seguimos dando, van
a ayudarlo en esta situación. Si el embarazo se ha llevado bien, lo
más normal es que el nacimiento discurra sin complicaciones. La

207
conveniencia también de que el nacimiento se produzca en un
ambiente acogedor para que la madre se sienta segura y tranquila
y pueda transmitírselo al bebé.

3.5. La lactancia materna

Estas bases de la Educación Prenatal que hemos tratado en
los diferentes apartados se completan con la lactancia materna,
siempre que se pueda. En nuestra sociedad actual se estaba
perdiendo, por diversas razones que no voy a enumerar y que
estaban ligadas al estilo de vida y que hoy afortunadamente se está
recuperando. Existen, hoy en día, muchos movimientos de madres
que la están reivindicando dada su importancia. La lactancia
materna ayuda a crear un puente entre la vida intrauterina y
extrauterina y es a través de ella que continuamos dando amor
y seguridad al bebé y reforzando los vínculos afectivos que serán
para toda la vida. No sólo es el alimento más compatible para el
delicado organismo del bebé y el más completo, al aportarle los
elementos nutritivos esenciales, además del ahorro que supone en
tiempo, dinero y comodidad; sino también porque es un momento
de intimidad entre madre e hijo/a, en el que puede aprovechar
para darle mucho amor, con sus palabras, su mirada, su atención,
por eso es conveniente que esté concentrada en el bebé cuando le
amamanta.

El bebé reconoce olores y sabores en la leche materna que le

conectan con su vida intrauterina, escucha el latido del corazón
de su madre…elementos que le dan seguridad y tranquilidad.
Seguimos educándole pues, con la ternura y el amor de este
momento. Y quizás también dignificando y rescatando la belleza
del papel de la mujer-madre. ¿Si un ser ha sido concebido, gestado,
amamantado con amor, habrá aprendido a amar a su madre y a
respetarla y a través de ella a amar y a respetar a todas las mujeres?
¿Podría ser esto una solución al maltrato?

208
 Hoy en día, gracias al avance de la ciencia y de la técnica,
sabemos muchas cosas sobre la vida intrauterina. Tenemos
mucha información sobre ella, y sobre la influencia que ejerce
en nuestra vida de adulto. Así que podríamos beneficiarnos de
ellos y ofrecerle, a las generaciones venideras, un futuro más
esperanzador. Ahora estamos viviendo momentos muy difíciles
a nivel planetario, y podría ser que ¿quizás por esto ha resurgido
la Educación Prenatal y la oportunidad de darla a conocer, a fin
de formar con ella a las nuevas generaciones e intentar cambiar el
rumbo actual de la humanidad?

¿Es importante que los adolescentes tengan estas informaciones

para que aprendan a darle valor a la vida y a respetarla desde el
inicio?

¿Puede darles una visión más amplia y profunda de ella,

rescatando aquellas cuestiones importantes que en nuestra
sociedad se han descuidado y banalizado? ¿Estaríamos quizás
así, poniendo de relieve y volviéndole a dar a la vida humana su
verdadero valor, grandeza y dimensión?

¿Podría hacerles reflexionar sobre lo que significa ser hombre

y mujer, sobre el valor que tanto uno como otro tienen y de la
necesidad de colaborar y ayudarse para crear una sociedad nueva,
en la que el amor, la armonía y el respeto sean algo más que
palabras?

¿Les estaríamos ofreciendo un Ideal que podría dar un nuevo

sentido a sus vidas, ya que con estos conocimientos podrían ser
uno de los artífices de la mejora de las generaciones futuras y por
consiguiente de una sociedad de Paz?

Aquí dejo abiertas un amplio abanico de interrogantes para la

reflexión, el estudio y la investigación. Y después serán ellos los
que decidirán en total libertad qué hacer con esta información.

209
 ¿Quién va a enseñar a la juventud actual los conocimientos
necesarios para vivir una vida armoniosa, tanto personal como
familiar o colectiva? He aquí por lo que es aconsejable informar a
los futuros padres sobre la Educación Prenatal.
Que gran avance, para los padres y los niños venideros, el día que los
sistemas sociales, médicos y psicológicos propongan, incluso antes de la
concepción, una verdadera preparación a la maternidad – paternidad.
(Imbert, 2004, p. 43)

Por todo ello sería interesante y conveniente integrar la

Educación Prenatal en el sistema educativo y que pueda
convertirse en una materia necesaria en el currículo escolar. En
cuyo caso, ¿cómo llevarla a él? Podría ser, básicamente, a través
de dos posibles vías: una la del propio profesorado y otra la de los
difusores/as de Educación Prenatal externos.

4. Necesidad de formación
En ambos casos es imprescindible realizar una formación. Para
impartirla, se necesitarán algunos requisitos básicos que habrá
que tener en cuenta, como:

Amar y sentir lo que se quiere transmitir, porque eso es lo que

va a llegar a los adolescentes y les va a hacer receptivos a lo que
les vamos a exponer. Esta es una clave, para mí personalmente,
básica e importante, cuando vamos a comunicar con las personas,
si queremos que la información que pretendemos dar, llegue
verdaderamente. Ella es la que me ha guiado y ayudado, durante
todos los años que he trabajado en la Enseñanza Pública y ha sido
siempre una fuente de satisfacciones, que ha mantenido intacto a
lo largo de los años mi entusiasmo y vocación. Evidentemente esto
es algo que no se puede enseñar, pero es bueno tenerlo en cuenta.

210
 Poseer los conocimientos científicos, históricos y filosóficos
que permitan sostener y sustentar lo que pretendemos dar a
conocer y disponer de los recursos materiales que nos servirán
para ilustrarlo.

Conocer los niveles educativos con los que entraremos en

contacto y la psicología de los adolescentes. El profesorado esto lo
domina bien, porque trabajan diariamente con ellos en su medio,
y saben cómo adaptar el discurso y el lenguaje para llegar a los
adolescentes. Por ello serían los más indicados para impartir estos
conocimientos en el medio escolar. Aunque los difusores externos
puedan realizarlo también con una sólida formación y empatía.

Que el discurso sea integrador para que los chicos sientan su

protagonismo y responsabilidad directa en todo el proceso.

5. ¿Dónde podríamos incluirla dentro del

sistema educativo?
Se podría impartir como asignatura en sí misma independiente,
pero también, dada la amplitud de aspectos que toca la
Educación Prenatal, sería útil e interesante en la hora de tutoría
y transversalmente en asignaturas como Biología, Filosofía, Ética,
Historia…

Recientemente se ha publicado el libro: “Educación Prenatal,

Educación para la Paz, una educación en valores desde el inicio”,
que está orientado a los centros educativos y a los profesores y
difusores externos que quieran llevar estos conocimientos a los
mismos. En él hay un amplio y variado material que puede ser de
gran utilidad para ambos.

211
6. ¿Dónde Realizar la Formación?
Podría realizarse a través de los Centros de Profesores (CEP) y
de las Universidades. Tenemos algunos ejemplos pioneros en este
campo, como el realizado en la Universidad de Brasilia (Brasil) y
el de la Universidad para extranjeros de Perugia (Italia).

Hasta ahora a nivel general, la formación se ha llevado a

cabo por profesionales cualificados del mundo de la medicina,
psiquiatría y psicología… y a través de asociaciones como la APPPH
(Association for Prenatal and Perinatal Psychology and Health),
creada porThomas Verny y David Chamberlain, o como las de
Educación Prenatal (ANEP), que existen repartidas en 22 países
del mundo, en los diferentes continentes, y que a su vez forman
parte de la OMAEP (Organización mundial de asociaciones de
Educación Prenatal) y que es miembro del ECOSOC, organismo
dependiente de la ONU. Dicha formación se ha realizado y realiza
mediante, cursos, talleres, seminarios y congresos, impartidos en
todo el mundo.

7. Conclusiones
A modo de conclusión, quisiera terminar este artículo con las
palabras de los propios adolescentes, expresadas en las diferentes
evaluaciones realizadas con ellos, en diversos centros educativos,
en los que vengo trabajando de manera continuada desde hace
años.

Pregunta. ¿Te ha parecido interesante la charla, crees que es

bueno tener esta información para el futuro?

Respuestas: Imprescindible para el futuro, para saber qué

hacer en estos casos. Sí, creo que esta clase de temas se deberían
tocar más en el IES, mucho antes que otras cosas que jamás vas
a volver a utilizar. Interesante y bonita. Por intentarlo no pierdo
nada. Me ha parecido muy útil e interesante, es una información
difícil de encontrar y que nos la den nos ayudará mucho a

212
la larga. Sí, ya que este tipo de información no se aprende en
casa. Sí, porque nos ayuda mucho para cuando en el futuro
nos decidamos a tener una familia con nuestra pareja, como las
recomendaciones, precauciones… Sí, no sabía que un bebé, en el
vientre de su madre, recoja tanta información de lo que ella ve
y escucha. Que un hijo se hace con una persona que amas y en
un buen ambiente, no a lo loco. Sí, porque la gente estaría más
concienciada a la hora de tener un bebé, en hacerlo con amor
y respeto. Por supuesto, bebés bien educados desde el principio,
son adultos conscientes y sin odios.

Pregunta. ¿Qué aspectos de la vida te parece que se podrían

solucionar si esta educación se generaliza?

Respuestas: La delincuencia, la corrupción, las guerras, el

bulling, y el egoísmo. Padres más considerados con sus hijos.
Muchos problemas sociales como el respeto mutuo… La justicia,
la humanidad, la educación, la violencia, el compañerismo,
las influencias paternas. Bebés más sanos. Que los niños
nacerían más centrados ya que no han tenido malos hábitos
antes de nacer y al ser más grandes ellos harían igual. La falta
de educación, de solidaridad y de cariño de la gente. Los malos
tratos. El racismo, la violencia de género… Carmen Carballo -
Pilar Vizcaíno. (2017, pp.109-110)

213
8. Referencias
• Actas del 2º Congreso Mundial de Educación Prenatal. (1994).
De la Grecia antigua hasta el siglo XXI. Atenas.
• Aïvanhov, O. M. (2001). Una educación que comienza antes del
nacimiento. Barcelona: Editorial Prosveta.
• Bertin, M. A. (2006). La educación prenatal natural: una
esperanza para el niño, la familia y la sociedad. Madrid: Mandala.
• Carballo, C. y Vizcaíno, P. (2017). Educación Prenatal, Educación
para la Paz. Una educación en valores desde el inicio. Florencia:
Editorial Stella Matutina.
• Imbert, C. (2004). El futuro se decide antes de nacer. Bilbao: Desclée
de Brouwer.
• Lipton, B. (2007). La biología de la creencia. Madrid: Palmyra.
• Murakami, K. (2007). El código divino de la vida. México: Alamah
México.
• Odent, M. (2003). El granjero y el obstetra. Buenos Aires: Creavida.
• Verny, T. y Kelly, J. (1988). La vida secreta del niño antes de nacer.
Barcelona: Urano.

214
EDUCACIÓN PRENATAL Y ENFERMEDADES
RARAS. ESTUDIO DE UN CASO: EL SÍNDROME
WEAVER
Resumen
1. La importancia de la educación prenatal en las enfermedades raras
2. Estudio de caso analizado: niño con síndrome Weaver
2.1. Características del síndrome Weaver
2.2. Descripción del caso
3. Conclusiones
4. Referencias

215
216
 EDUCACIÓN PRENATAL Y
ENFERMEDADES RARAS.
ESTUDIO DE UN CASO:
EL SÍNDROME WEAVER
Silvia Moratalla Isasi
Cristina Sánchez Romero

Resumen
En este artículo se presenta un estudio de caso de una familia a
la que le comunicaron que su hijo era portador de una enfermedad
rara, concretamente el Síndrome Weaver. Los distintos problemas
que el neonato presentaría eran necesarios tratarlos desde la
etapa prenatal y continuar durante sus primeros años de vida,
pues es un periodo con características y necesidades específicas,
diferentes a las de cualquier otro momento. Desde el punto
de vista de la medicina, los síndromes raros requieren de un
diagnóstico prenatal para abordar individualmente los síntomas
lo antes posible. Educativamente también los síndromes raros lo
requieren, mediante una formación en educación prenatal de la
madre, padre y otros familiares en aspectos como la resiliencia, es
decir, la manera de afrontar situaciones difíciles, contradicciones
y traumas de manera adecuada, en técnicas de relajación y en
técnicas de estimulación para optimizar el desarrollo de los
sentidos del feto. La finalidad de este estudio de caso era conocer
si la educación prenatal tenía un efecto positivo tanto en la madre
como en el bebé con síndrome Weaver y prevenir más disfunciones,
que las propias de la enfermedad rara. Otra finalidad era la de
establecer las medidas organizativas y curriculares que el niño
con síndrome Weaver necesita tras el nacimiento, mediante la
evaluación de sus capacidades y el seguimiento de la evolución del
desarrollo de las aptitudes del mismo en el proceso de enseñanza-

217
aprendizaje. Del estudio se concluye que la formación de la
madre, padre y otros familiares del niño con síndrome Weaver,
en educación prenatal, es fundamental para reducir el nivel de
ansiedad de la madre, para mejorar su estado emocional y para
afrontar situaciones difíciles. Esta mejora física y emocional que
la madre experimenta, junto con la aplicación de técnicas de
estimulación favorecen el desarrollo del feto.

Palabras clave
Síndrome Weaver, educación prenatal, dificultades de
aprendizaje, medidas organizativas, evaluación, pedagogía
prenatal, resiliencia.

218
1. La Importancia de la Educación Prenatal en las
Enfermedades Raras
Distintos estudios realizados por disciplinas especializadas, a
partir de los años 70, nos han dado a conocer la importancia de
la etapa prenatal y de la primera infancia (Murphy & Kovac, 1972;
Campos Castelló, 1976; Conger, 1977). Estos primeros momentos
del ser humano son fundamentales en el desarrollo del niño:
físico, cognitivo, emocional y social, pues son los periodos en
que se sientan las bases del desarrollo posterior e influyen sobre
su salud, aprendizaje, relaciones, comunicación, competencias y
conductas para el resto de su vida (Cárdenas Sierra, 2008).

Incluso algunos estudios afirman la posibilidad de que el

desarrollo del feto y del niño en sus primeros momentos se pueda
alterar según el entorno físico y social que le rodee. Sameroff,
Chandler y Horowitz (1975) afirman que el feto es altamente
vulnerable a la influencia de experiencias adversas que pueden
tener efectos negativos duraderos en el bienestar físico y psíquico.

La educación que los padres proyectan sobre un ser humano

empieza desde la gestación. Éstos esperan que sus hijos sean lo
que ellos desean, pero cuando son informados de que su hijo
presenta una enfermedad rara se convierte en un duelo. Esto es
entendible porque las enfermedades raras están caracterizadas
por el gran número y amplia diversidad de desórdenes y síntomas
que varían no sólo de enfermedad a enfermedad, sino también
dentro de la misma enfermedad, que hace difícil su diagnóstico y
su tratamiento posterior porque la misma condición puede tener
manifestaciones clínicas muy diferentes de una persona afectada
a otra.

Durante la etapa prenatal el neonato portador de una

enfermedad rara requiere para su manejo un enfoque
multidisciplinar que involucre a diferentes especialistas médicos,
psicólogos y educadores. Sin éste, el manejo y consejo se hace

219
difícil y más aun, deficiente. En esta etapa es donde se traza un
plan de seguimiento y modo de nacimiento para el neonato y, a los
padres se les prepara para enfrentar el momento del nacimiento
de su hijo.

Si bien la mayoría de enfermedades raras no tienen tratamiento

prenatal, el preparar al equipo médico para recibir al neonato
con problemas mejorará la condición postnatal y facilitarán
los cuidados futuros. Igualmente, el condicionar a los padres
entregando las herramientas para entender la enfermedad y
aconsejar desde el punto de vista humano y médico facilitará la
tarea del equipo multidisciplinar e influirá positivamente en el
feto.

El apoyo y orientación a los padres requiere de conocimiento

y destrezas que la pedagogía prenatal les puede aportar y, que
favorecerá la progresiva construcción del vínculo padres-hijo.

Las reuniones periódicas de los padres con los múltiples

especialistas, permitirán el intercambio de información, resolver
las dudas que surjan y reorientar el enfoque si fuera necesario.

Todo lo dicho anteriormente, hace que nos planteemos la

importancia de una intervención educativa en esta primera etapa,
a través de la educación prenatal, que contribuirá al desarrollo
del ser humano, favoreciendo y compensado los posibles factores
adversos: ambientales, físicos y/o psíquicos y, que hace referencia
a la salud, seguridad, alimentación, sueño, higiene, afectividad,
el desarrollo del sistema nervioso, la comunicación, los vínculos
afectivos con la madre, el padre o ambos (Bahamón, 2011).

Los padres debían ser formados en aspectos como la resiliencia

porque así, cuando son informados de los problemas que su hijo
tiene, podrían aplicar estrategias que les ayudasen a la toma de
conciencia de la realidad, a favorecer la autoconfianza o a facilitar
una vinculación más sana y positiva durante la etapa prenatal.

220
 Para que los padres puedan tener unas bases sólidas, que provee
la educación prenatal, no sólo para una comunicación sana dentro
del núcleo familiar, sino para desarrollar las potencialidades del
ser humano y posibilitar una mejor adaptación al mundo (Fermín,
Gonzales y Pazo, 2009) es necesario que antes hayan recibido, a
través de una pedagogía prenatal, una formación que promueva
la interacción prenatal saludable y la estimulación prenatal. Este
enfoque daría beneficios en todos los ámbitos en el personal,
familiar y social (Hurtado, Cuadrado y De la Herrán, 2015).

Hay poca información sobre las enfermedades raras. Esta

situación de desinformación afecta principalmente al ámbito
familiar y se traslada al ámbito socioeducativo. Una mayor
información sobre éstas y una buena formación en educación
prenatal favorecería el desarrollo del niño con enfermedad rara,
a través de una actuación conjunta de la familia y los distintos
profesionales del entorno.

2. Estudio de Caso Analizado: Niño con Síndrome

Weaver
2.1. Características del síndrome Weaver
Este síndrome se caracteriza por hipercrecimiento prenatal
y postnatal, facies inusual, maduración ósea avanzada y
camptodactilia. El retraso mental puede ser desde ligero hasta
severo. Muchos de estos elementos se asemejan al síndrome Sotos,
los pacientes con síndrome Weaver presentan hipertelorismo,
pabellones auriculares grandes, puente nasal deprimido,
inclinación antimongoloide de los párpados, pero el cráneo, en
muchos casos, no es dolicocéfalo (el occipucio es, a menudo,
plano), no tienen mentón prominente y la cara es ancha (Sotos,
2004).

221
 El síndrome Weaver, en la clasificación del ICD-10, se encuentra
en el grupo Q87.3 de las Malformaciones Congénitas, entre los
síndromes de sobrecrecimiento temprano, junto al síndrome
Sotos y Beckwith-Wiedmann (ICD, 2007).

Diversos autores coinciden en que la causa de este síndrome

no se conoce y no está localizado el gen que lo identifica (Bansal
& Bansal, 2009) y surge de forma esporádica (Proud, Braddock,
Cook, Weaver, 1998).

2.2. Descripción del caso

Nuestro estudio de caso está centrado en una familia que le fue
informada de que su hijo padecía una enfermedad rara, Síndrome
Weaver, en la etapa prenatal y, el tratamiento desde el quinto
mes de gestación y seguimiento durante los primeros años de la
infancia del niño.

a. Etapa prenatal
Según consta en informes, los padres tras ser informados de
los problemas de su hijo pasaron por varias etapas. La primera fue
la negación, pues se aferraban a que el diagnóstico era erróneo.
Posteriormente pasaron a otra etapa en la que empezaron a aceptar
el diagnóstico y, a dialogar con el médico sobre los problemas de
su hijo. La madre poco después comenzó a manifestar síntomas
de ansiedad. La aceptación de la enfermedad no se produjo hasta
pasado un año del nacimiento del niño.

La madre desde el tercer mes del embarazo comenzó a vivir

éste como un acontecimiento estresante, pues comenzó a tener
dudas sobre si el embarazo iba bien, si el bebé gozaba de buena
salud y tenía miedo sobre las posibles complicaciones durante el
mismo. La comunicación de que su hijo padecía una enfermedad
rara le fue provocando ansiedad. El padre estuvo implicado y
apoyó durante todo el periodo de gestación a la madre. Aspecto
éste importante según Shereshevsky y Yarrow (1973).

222
 A partir del quinto mes los padres comenzaron a recibir sesiones
en las que se les informaba sobre el estrés y lo perjudicial que era
sobre el feto y, se les enseñaban técnicas y estrategias no sólo para
reducirlo sino también para potenciar el desarrollo optimizando
el desarrollo de los sentidos del bebé, durante la gestación y hasta
su nacimiento. La finalidad era prevenir más disfunciones, que las
propias de la enfermedad rara, síndrome Weaver. La frecuencia
de estas sesiones era de dos por semana de aproximadamente una
hora y quince minutos y, se mantuvieron hasta dos semanas antes
del nacimiento del bebé. La primera media hora se trabajaban
contenidos tales como:
1. Qué es el estrés y los cambios que hay en el cuerpo.
2. Cómo se transmite entre madre e hijo y cómo le
repercute al bebé.
3. Cómo repercute las actuaciones de la pareja y los
familiares cercanos sobre la madre y, por tanto, en el
bebé.
4. La importancia de una buena alimentación, dormir
bien…
5. Estrategias para disminuir el estrés que le provocan
ciertas situaciones o preocupaciones.
6. Técnicas de estimulación para el desarrollo de los
sentidos del bebé.

A estas sesiones acudieron la madre y el padre y, cuando éste

no podía lo hacía un familiar cercano, casi siempre la hermana
o la madre de la futura madre. Este aspecto era muy importante
debido a que durante el periodo de gestación la futura madre
estaba experimentando no sólo los cambios físicos característicos
sino también emocionales. Estos hacían que los pequeños sucesos,
se convirtieran en acontecimientos importantes y más tras recibir
la noticia de que su hijo padecía una enfermedad rara. En este
caso la pareja y los familiares jugaron un papel importante,
principalmente como figura para descargar y desahogar. De

223
acuerdo con Lafuente (2010) es importante facilitar a la madre
un ambiente sosegado y los apoyos necesarios para afrontar
demandas y tensiones excesivas.

En los 45 minutos restantes de la sesión se trabajó la relajación

guiada y se le inició en el yoga, como metodología complementaria
de la educación prenatal, ya que varios estudios científicos, casi
todos asiáticos, sobre el uso del yoga en gestantes arrojaban
resultados positivos. Los estudios tenidos en cuenta, que a
continuación se enumeran, fueron interpretados con cautela,
pues mostraban algunas limitaciones:
1. Los estudios de Sun, Hung, Chang y Kuo (2009),
Wang, DeZinno, Fermo, William, Caldwell-Andrews
y Bravemen (2005) y Mann, Kleinpaul, Teixeira y
Konopka (2008) afirmaban que el uso del yoga aportaba
una mayor sensación de bienestar y serenidad, además
de tonificar y fortalecer la musculatura de hombros,
espalda, piernas, abdomen y región perineal. Además,
era especialmente útil para prevenir el dolor de
espalda, común entre las gestantes, contrarrestando el
desplazamiento del centro de gravedad y ayudando así
a mantener una postura correcta.
2. Los estudios de Satyapriya, Nagendra, Nagarathna y
Padmalatha (2009) demostraban que la práctica del
yoga durante un embarazo reducía significativamente
el estrés y la ansiedad materna, mejorando la respuesta
autonómica adaptativa a la tensión.
3. Los estudios de DiPietro, Costigan, Nelson, Gurewitsch
y Laudenslager (2009) mostraron objetivamente
cambios en la respuesta y comportamiento del feto
al inducir una relajación profunda durante dieciocho
minutos, lo que permitía aventurar la existencia de
asociación entre los niveles de ansiedad-relajación
materna y la conducta del feto.

224
 Por lo tanto, se consideró que era un buen momento para
iniciarse en el mismo, puesto que la mayoría de las posturas podían
adaptarse a las modificaciones corporales que sufría la gestante.
La iniciación en el yoga le permitió aumentar la fuerza y el tono
de la musculatura pélvica y abdominal, mejorar su flexibilidad
y disminuir el estrés, el dolor de espalda, la fatiga y el insomnio.

Dentro de estas sesiones también se les enseñó técnicas de

estimulación sencillas para optimizar el desarrollo de los sentidos
del feto, base para el aprendizaje en las áreas auditiva, lingüística,
motora y viso perceptiva, tales como:
- Estimulación auditiva: hablar con el feto para que
reconozca las voces más familiares: madre, padre,
abuelos, hermanos, etc.
- Estimulación táctil: presionar y/o masajear suavemente
el vientre materno con las manos.
- Estimulación visual: utilizar estímulos luminosos para
que reaccione el feto.

Se les indicó que estas técnicas de estimulación debían

aplicarlas al feto de forma organizada y en un contexto coherente
y repetitivo (utilizar las mismas canciones, un solo instrumento…).
Los distintos especialistas implicados: médicos, psicólogo y
educadores llevaron a cabo un seguimiento desde que comenzaron
las sesiones y, recondujeron las mismas según el estado emocional
de la madre.

Los resultados a destacar tras las actuaciones realizadas por el

equipo multidisciplinar fueron las siguientes:
- La formación dada a los padres y familiares desde
el quinto mes en las sesiones permitió que fueran
afrontando las situaciones difíciles, las contradicciones
y los traumas. Les ayudó a identificar sus miedos, sus
ignorancias, sus limitaciones y sus intereses.

225
 - El apoyo de la pareja y la familia fue muy importante
para la madre, pues le daba tranquilidad y seguridad en
sus acciones y, le bajaba el nivel de ansiedad.
- La práctica del yoga y la utilización de técnicas de
relajación guiadas permitió, a la madre, aumentar la
fuerza y el tono de la musculatura pélvica y abdominal,
mejorar su flexibilidad y disminuir el estrés, el dolor de
espalda, la fatiga y el insomnio, aspectos estos últimos
que le afectaban mucho en su estado emocional.
- La utilización de técnicas de estimulación, para
optimizar el desarrollo de los sentidos del bebé
durante la gestación, hizo que la madre mejorara
considerablemente su estado emocional. Al aplicar
algunas de las técnicas, sobre todo las táctiles, notaba
que el feto reaccionaba. Esto hizo que comenzara a
pensar positivamente en él, hablarle y cantarle de forma
natural, deseándole las mejores cualidades humanas y a
amarle consciente y naturalmente.

b. Etapa postnatal
Durante los tres primeros años el niño continuó siendo tratado
por el equipo multidisciplinar al que se le añadió el equipo de
fisioterapia. Se le siguió tratando con técnicas de estimulación
y con sesiones de fisioterapia. Una vez llegado el momento de
la escolarización, a los 3 años, comenzó un nuevo período de
estudios. El objetivo del estudio en la etapa escolar era mejorar
todos los aspectos del desarrollo del niño con síndrome Weaver
en el ámbito educativo con medidas organizativas y curriculares
para su desarrollo socioeducativo en la escuela.

En esta etapa se realizó una evaluación de las capacidades del

niño con síndrome Weaver. La finalidad era comprobar el grado
de desarrollo de sus aptitudes para poder determinar si existía

226
retraso. Esta evaluación junto con los datos biomédicos fue crucial
para elaborar una propuesta de trabajo ajustada a sus necesidades
físicas y educativas.

Se le realizó una evaluación de las capacidades perceptivo-

motoras, así como el desarrollo emocional. Asimismo, fue
también básico determinar el desarrollo cognitivo general, pues
este diagnóstico clarificó algunos de los resultados hallados en
pruebas previas.

En el caso del síndrome Weaver que puede tener desde un

retraso leve a severo (Sotos, 2004) fue conveniente realizar un
estudio del lenguaje y habla del niño para la adquisición de la
competencia social y comunicativa (Moratalla y Sánchez, 2010).

Todas estas evaluaciones previas, facilitaron un mayor y

mejor conocimiento del niño en concreto y, por tanto, permitió
definir el tipo de apoyo educativo, seleccionar, adecuar y elaborar
materiales adaptados para facilitar el aprendizaje y ajustar la
respuesta educativa al aula.

También, se precisó la valoración de factores conductuales,

como el grado de aceptación del síndrome en el contexto más
cercano, integración del niño, motivación, autoconcepto y
autoestima, entre otros.

El alumno con síndrome Weaver puede tener problemas de

conducta tales como falta de concentración y/o rabietas que
suelen estar relacionadas con las frustraciones derivadas de los
problemas de comunicación.

Toda esta información en su conjunto se consideró de manera

global para entender las peculiaridades del niño y adaptar las
medidas educativas a su singularidad.

227
 El niño, cuando fue escolarizado, presentaba un retraso
psicomotor que afectaba a todas las áreas del desarrollo con un
grado de minusvalía del 58%.

En la evaluación psicopedagógica, llevada a cabo por el

orientador del centro educativo en el que estaba escolarizado, se le
aplicó el Inventario de Desarrollo Batelle. Este inventario aprecia el
nivel de desarrollo del niño con o sin minusvalías, y permite evaluar
su progreso, en cinco áreas diferentes: personal-social, adaptativa,
motora, comunicación y cognitiva. Los resultados obtenidos
indicaron que el niño poseía un retraso muy significativo en todas
las áreas de desarrollo. Las puntuaciones en la comparación intra-
sujeto determinó que estaba entre 8-15 meses.

El test de valoración de la Función Motriz Gruesa (GMFM-88)

reflejaba problemas motores significativos:
- Decúbitos y rotaciones: 94,11% (100% con 1 año)
- Sentado: 66,66% (100% a los 2 años)
- Gateo y posición de rodillas: 7,14% (100% a los 2 años).
- Bipedestación: 33,33% (100% a los 4 años).
- Marcha, correr y saltar: 22,22% (100% a los 5 años)

Ha tenido tratamiento directo de fisioterapia y estimulación

desde que nació. Cuando se escolarizó a los 3 años, recibió
tratamiento un día a la semana en un aula multisensorial. Los
resultados fueron positivos porque el tipo de estímulos de que
estaba dotada el aula resultaban muy agradables al niño con
síndrome Weaver y disfrutaba con el juego; por ejemplo, en la
cama de agua admitía estar tumbado en prono o en supino y
actividades de equilibrio que no permitía en el suelo.

En el área personal social el niño acostumbraba a jugar mucho

con sus manos y a quedarse absorto mirándolas. Le gustaba el
juego de contacto, que le hicieran cosquillas. Miraba a la cara del
adulto y le sonreía. No imitaba sonidos. Imitaba algunos gestos

228
como las palmitas y a veces sacaba la lengua imitando al adulto,
decía adiós y echaba besitos. No señalaba objetos. Cuando deseaba
que una acción que le resulta agradable se repitiese, o bien miraba
al adulto o hacía algún movimiento repetitivo.

En el área cognitiva el niño mostraba interés por los juguetes

y dejó de tirarlos, si alguno se le caía intentaba cogerlo y si los
tiraba era como un juego de relación con la fisioterapeuta. Parecía
reconocerse como el causante de una acción que ha producido
un resultado interesante. Utilizaba esquemas motores sencillos:
chupar, tirar, golpear, mirar. Le gustaban los centros de actividades
que tenían animales y producían su onomatopeya y/o música.

En cuanto el área de lenguaje el niño reaccionaba ante sonidos

no verbales y ante la voz volviendo la cabeza para buscarlos, le
gustaba un determinado tipo de chirrido como el que produce
el cinturón de seguridad del coche. No asociaba palabras con
acciones u objetos.

Sufría babeo constante y no dejaba que le tocasen la cara para

tratar de masajear y reducir el babeo.

Como anteriormente se ha dicho el niño presentaba un retraso

psicomotor que se caracterizaba por:
- Reacciones de ajuste postural inmaduras: Reacciones de
enderezamiento, equilibrio y apoyo presentes pero muy
pobres tanto a nivel de tronco como de extremidades.
- Fondo de tono un poco alto a nivel global, pero no
tenía espasticidad. A nivel articular, era poco flexible,
sus movimientos eran de poco rango articular y las
rotaciones eran mínimas, lo que hacía que su tendencia
fuese a moverse como en “bloque”.
- Perdida de extensibilidad muscular (leve-moderada) en
sus miembros inferiores a nivel de rotadores internos,
aductores, isquiotibiales y tríceps sural, un poco más
en su pierna derecha.

229
 - Se mantenía de pie con un patrón característico:
- En miembros inferiores, peor el derecho: flexión de
cadera, abducción y rotación interna, valgo de rodillas
y recurvatum y, pies planos.
- En miembros superiores utilizaba para equilibrarse
una actitud de “candelabro”.
- Déficit sensitivo: cuando se le realizaba maniobras de
masaje, presión, distintos tipos de tacto y vibración
rechazaba el contacto físico, aunque cada día lo toleraba
mucho mejor.
- El alumno presentaba dificultad cognitiva para poder
utilizar adecuadamente alguna ayuda técnica que le
diese más autonomía, como por ejemplo algún andador.
- Las habilidades motrices conseguidas desde que
comenzó el tratamiento fueron:
- 1 año y 6 meses: Sedestación estable, inicia la
bipedestación y cogido de sus 2 manos consigue dar
algún paso.
- 2 años: Completa el volteo, desde supino se sienta solo
con apoyo de su lado izquierdo, se desplaza un poco
sentado en la colchoneta e inicia la marcha libre, 15
pasos solo, de manera muy inestable.

Con 4 años consiguió arrastrarse un poco hacia los lados,

1-2 metros. En sedestación tenía reacciones de autoprotección
de manos anteriores y laterales, aunque inmaduras. Sentado en
la colchoneta se desplazaba cómodamente hacia donde estaba
el estímulo que quería conseguir, se impulsaba con sus manos,
y marchaba libre más funcional, pero sin un objetivo claro, en
zonas conocidas y por superficies regulares.

No realizaba transferencias que implicasen giros y disociación

de cinturas, es decir, ponerse a cuatro patas desde tumbado o
sentado, gatear, ponerse de pie, sentarse hacia los lados... No
conseguía mantenerse de pie de manera estática. Tampoco

230
estando de pie agacharse a coger cosas sin perder el equilibrio
o tumbarse de forma controlada. No tenía una marcha estable
y le costaba mucho salvar obstáculos como pequeños escalones,
superficies irregulares...

Analizados todos los datos se consideró que el niño con

síndrome Weaver necesitaba un ambiente acogedor y normalizado
que hiciese sentir sus diferencias como una característica más de la
diversidad que define a cualquier niño actualmente en un centro
educativo. Por otro lado, se consideró que se debía mantener
una expectativa elevada desde todos los entornos educativos del
niño, pues iba a repercutir en la imagen que éste tuviera de sí
mismo y, por tanto, en su rendimiento e implicación en su propio
desarrollo.

Debido a las diferentes dificultades que presentaba el niño era

importante separar cada uno de los problemas que en el ámbito
educativo podría encontrarse una persona con Síndrome Weaver,
sólo así se podría dar una respuesta efectiva y ajustada al caso
concreto.

Para ello, la metodología didáctica con el niño con síndrome

Weaver se centró en cuatro aspectos: el desarrollo emocional,
el lenguaje y el habla, la capacidad perceptivo-motora y la
modificación de conductas.

A continuación, mostramos unas tablas con la metodología

aplicada en cada una de las áreas de desarrollo analizadas y
destacamos los resultados sobre la misma.

Tras dos cursos académicos con medidas organizativas y

curriculares adaptadas a las características del niño con Síndrome
Weaver se ha observado un pequeño avance en los distintos aspectos
de su desarrollo. A continuación, mostramos los resultados y el
papel del docente del aula para la implementación de metodologías
y/o estrategias a la singularidad de ésta enfermedad rara en el
ámbito escolar:

231
Tabla 1: Desarrollo emocional
ÁREA DE METODOLOGÍAS/ PAPEL DEL PROFESOR
DESARROLLO ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS
Desarrollo Utilización anécdotas y Activar la curiosidad del
emocional elementos cercanos. niño.
Desarrollo de una historia Mantener un clima de
para aproximar el contenido confianza.
a aprender a la realidad vital Fomentar actividades
del alumno analogías para cooperativas.
hacer familiar lo extraño y
próximo. Dar instrucciones sencillas.
Estrategias para desarrollar Utilizar la alabanza verbal y el
una conducta de esfuerzo refuerzo informativo.
a través de un clima de
confianza, realizando tareas
sencillas que facilitasen
el éxito y fomentando la
interacción cooperativa con
sus iguales.
Para la atención en las tareas
se proporcionó instrucciones
muy específicas y claras para
el niño. Usaron refuerzos
de atribución para que
éste relacionase el éxito
con su habilidad y esfuerzo
personal, la alabanza verbal
y el refuerzo informativo
sobre la tarea realizada y, el
refuerzo formativo antes de la
siguiente tarea práctica.
Resultados de Paulatinamente el niño con Síndrome Weaver ha ido interactuando
la metodología con sus compañeros y con otros niños tanto en el aula como en
aplicada el tiempo de recreo. No mostraba un comportamiento de juego
estructurado. Los niños se acercaban a él e iban perdiéndole el
miedo a sus reacciones de coger y tirar objetos, agarrarles del pelo
en señal de atención, etc.
En el juego compartido, no sabía establecer relaciones lúdicas
con otros niños. No tenía sentido para él el juego simbólico, ni
encaje de bolas, costura y/o plastilina. Le llamaban la atención
los puzles y las construcciones, pero solía cansarse muy pronto
de dichas actividades y comenzaba a tirar los objetos con el fin
de interactuar con los demás en muchas ocasiones. Destacar
que encajaba sin dificultad las piezas de algunas construcciones.
Jugaba a tirar y a coger una pelota con otra persona.
Prestaba mayor atención en algunas actividades a realizar como
pintar fichas, pegar gomets..., gracias al uso del atril, aunque no
realizaba la acción con precisión y se cansaba muy pronto de ella.

232
Tabla 2: Desarrollo del lenguaje y el habla
ÁREA DE METODOLOGÍAS/ PAPEL DEL PROFESOR
DESARROLLO ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS
Desarrollo del Se trabajaron ejercicios Designar funciones al
lenguaje y el habla de respiración y ritmo, de profesor de Audición y
discriminación auditiva, Lenguaje.
desarrollo fonológico, Intervenir a través de las
desarrollo sintáctico, dimensiones del lenguaje.
desarrollo léxico y semántico
y uso del lenguaje. Implicar a la familia para
la mejora y adquisición del
Se recomienda la adquisición vocabulario y construcción
de vocabulario ajustado a su de frases.
edad y la construcción de
frases cada vez más complejas.
Resultados de Paulatinamente el niño con Síndrome Weaver ha ido El niño se
la metodología divertía mucho si se le hacían ruidos bucales e interactuaba con
aplicada los demás utilizando esos sonidos. Ha aumentado su vocabulario
y dice palabras como “no”, “si”, “hola”, “adiós”, “papá”, “mamá”,
algunos colores y algunos nombres de animales.
El alumno es capaz de discriminar los sonidos producidos por el
propio cuerpo, de identificar algunas acciones, algunas prendas
de vestir, algunos animales y algunos alimentos presentados en
imágenes.
Se consiguió controlar el babeo y que respondiera a las acciones
del tipo “toma y dame” y “vámonos”.

233
Tabla 3: Desarrollo perceptivo-motor
ÁREA DE METODOLOGÍAS/ PAPEL DEL PROFESOR
DESARROLLO ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS
Desarrollo Aplicación de un programa La intervención de un
perceptivo-motor específico dentro del especialista para mejorar
currículo escolar de desarrollo las habilidades perceptivo
motor fino y grueso, y de su motoras.
coordinación. Profesor de apoyo para tareas
Las áreas que contribuyen fuera del aula.
a mejorar las habilidades Adaptar el currículo escolar.
perceptivo motoras del niño
eran la Educación Plástica y la Fomentar las habilidades
Educación Física. perceptivas-motoras en las
áreas de Educación Plástica
Tareas específicas fuera del y Física.
aula para el control postural,
prensión, lateralidad. Desarrollar tareas fuera del
aula para la mejora de la
Tareas de discriminación postura y de la lateralidad
del entorno para establecer y, de la discriminación del
relaciones de proximidad entorno.
y lejanía de los objetos
consigo mismo y de los Trabajar la dimensión
objetos o personas entre sí. espacial.
El reconocimiento de las
direcciones en el espacio:
izquierda-derecha, delante-
detrás, arriba-abajo y el
reconocimiento de tamaños:
grande-pequeño.
Nociones de dimensión
espacial: corto-largo, cerca-
lejos…Se trabajó la percepción
temporal orientada a la
educación del oído, educación
diferenciada dirigida
a comenzar el proceso
lectoescritor, realizando
tareas de trazos, gráficos en
bucles.

234
Resultados de En este ámbito se consiguió iniciar al niño en el reconocimiento de
la metodología las direcciones en el espacio: izquierda-derecha, delante-detrás,
aplicada arriba-abajo, al igual que en los conceptos grande-pequeño y las
nociones corto-largo y cerca-lejos.
Le costaba imitar secuencias rítmicas, pero se consiguió que se
discriminase entre sonidos fuertes/débiles y largos/cortos.
Es capaz de realizar trazos y bucles con ayuda. Ha mejorado a la
hora de colorear dibujos.
En cuanto a otros aspectos motores el niño es capaz de
incorporarse sin problema si está tumbado boca arriba o de
lado. Se levanta él solo desde una silla, incluso sin apoyos, para
dirigirse hacia algún lugar próximo a él en el que se encuentre
algún objeto que le llame la atención. Sube las escaleras mejor
que las baja, pero necesita algún apoyo para sentirse seguro, y
en las rampas se desplaza correctamente pero igualmente, con
apoyos (bien barandilla o bien sujeción en otra persona). Ha
adquirido mayor soltura a la hora de caminar.
Se le enseñó a beber en una botella con una boquilla estrecha,
con el fin de que se fuera realizando una mejor adaptación de la
posición de los labios para posteriormente beber correctamente
en vaso, pues le resultaba difícil y derramaba mucho líquido.
Actualmente sabe beber correctamente en vaso..

235
 Tabla 4: Desarrollo conductual-modificación de conductas
ÁREA DE METODOLOGÍAS/ PAPEL DEL PROFESOR
DESARROLLO ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS
Desarrollo Programa de modificación Analizar las rabietas
conductual- de conductas, extinción producidas por frustración y
modificación de de los comportamientos llamada de atención.
conductas inadecuados y rabietas. Estimular el autocontrol
frente al castigo.
Llevar al estudiante fuera del
aula a un lugar calmado.
Mantener una actitud neutral
y paciente.
Evitar actitudes de lástima o
sobreprotección.
Reforzar el autocontrol.
Resultados de Ha mejorado claramente su conducta hacia las tareas y sus
la metodología comportamientos. Se han reducido las rabietas.
aplicada Todavía presenta falta de atención, sobre todo en la realización
de tareas dirigidas u órdenes que puedan dársele, como pintar
sobre papel o en una pizarra, guardar silencio, no tirar cosas al
suelo, etc. Pero atiende y realiza la acción de recoger las cosas
que ha tirado, aunque vuelva a tirarlas de nuevo.
Cuando a él le apetece, coge algunos objetos y los utiliza
correctamente y ha empezado a hacerlo también cuando se le
ordena que desarrolle la acción.
Se ha conseguido que atienda más y esté más concentrado en lo
que se dice en el aula, muestra interés sobre todo por canciones.

3. Conclusiones
La formación de los padres y familiares cercanos en aspectos
propios de la educación prenatal facilita la identificación de sus
miedos, sus ignorancias y sus limitaciones y, permite afrontar
con más posibilidades de éxito las situaciones arduas, las
contradicciones y los traumas.

La utilización del yoga como una metodología complementaria

a la educación prenatal ha permitido mejorar las condiciones
físicas, psicosomáticas y psíquicas de la embarazada.

236
 Las acciones comunicativas llevadas a cabo entre la madre y
el feto han permitido verificar que éstas favorecen el desarrollo
de los sentidos del bebé durante la gestación, pues reacciona
positivamente ante los mismos y mejora el estado emocional de
la madre.

Se ha comprobado que la actitud de la madre, del padre y de los

familiares más cercanos, así como el apoyo de estos, son aspectos
muy importantes durante la gestación y tras su nacimiento, pues
reducen el nivel de ansiedad producido por tener que afrontar la
situación dolorosa que genera el diagnóstico de un síndrome raro
a su hijo.

Los informes médicos permiten comprobar que el niño con

síndrome Weaver tiene las disfunciones propias de su síndrome,
por lo que se puede considerar que la formación de los padres en
educación prenatal y la utilización del yoga, como metodología
complementaria, han sido unas herramientas para la prevención
de otros desórdenes físicos y psicológicos.

Este estudio ha evidenciado que es necesaria una pedagogía

prenatal para profundizar en temas esenciales para la formación
de los futuros padres. Una pedagogía que contribuya a dar sentido
formativo a la estimulación y a la acción prenatal. También se
ha evidenciado que existe una falta de vinculación pedagógica
escuela-familia hasta prácticamente los 3 años, momento en que se
escolariza el niño con síndrome Weaver. Se ve necesaria que exista
una vinculación pedagógica desde antes de nacer el bebé, pues
puede reforzar y orientar mucho mejor la cooperación formativa
familia-escuela en los siguientes niveles educativos.

Tenemos que tener en cuenta que el niño no es el único centro

de formación ni de educación, por lo que la educación prenatal
debe comenzar en la formación de los padres en su ámbito (De la
Herrán, 2015).

237
 Se requieren sistemas de información y formación para
los profesionales que trabajan ante la diversidad educativa
en diferentes estrategias didácticas para dar respuesta a las
necesidades educativas de estos niños. La pedagogía prenatal se
muestra como necesaria para la detección de los factores de riesgo
e intervención precoz en los mismos y su acompañamiento al
desarrollo socioeducativo de los niños en general, y en particular,
aquellos que tienen una dificultad por su enfermedad y/o
discapacidad.

En cuanto a las medidas organizativas y curriculares que el

niño con síndrome Weaver ha necesitado podemos concluir
que trabajar en los cuatro aspectos del desarrollo: emocional,
comunicativo, psicomotor y conductual ha sido beneficioso para
el niño.

Las competencias emocionales han sido durante este tiempo las

más difíciles de adquirir, de acuerdo con Bisquerra y Pérez (2012).
Poco a poco ha ido adquiriendo algunas de estas competencias
que le han favorecido en las relaciones sociales e interpersonales,
se han reducido los conflictos y como consecuencia mejorado la
salud física y mental.

Mantener activa la curiosidad del niño con síndrome

Weaver, conservarla adecuadamente en el tiempo y, desarrollar
expectativas positivas en la realización de tareas sencillas, en un
clima de confianza y fomentando la interacción cooperativa con
sus iguales ha favorecido el aprendizaje. Ha sido fundamental usar
refuerzos de atribución para que el niño relacione el éxito con su
habilidad y esfuerzo personal.

Se ha verificado que trabajar las dimensiones del lenguaje

para desarrollar las competencias comunicativas: ejercicios
de respiración y ritmo, de discriminación auditiva, desarrollo
fonológico, desarrollo sintáctico, desarrollo léxico y semántico
y uso del lenguaje, junto al apoyo prestado por un docente de

238
Audición y Lenguaje y, su coordinación con la familia para hacer
hincapié en la adquisición de vocabulario adecuado a su edad y
la construcción de frases cada vez más complejas ha beneficiado
mucho al niño en el desarrollo de estas competencias.

El conocimiento profundo de los factores que afectan al

cuerpo por parte del fisioterapeuta y del docente de educación
física ha contribuido a llevar pautas de trabajo que han mejorado
las habilidades perceptivo motoras del niño, es decir, se ha
mejorado la coordinación de los sistemas sensoriales con los
movimientos del cuerpo. Se mejoró la percepción espacial, pues
el niño consiguió establecer relaciones de proximidad y lejanía
de los objetos consigo mismo y de los objetos o personas entre
sí. También se consiguió mejorar la percepción temporal, ya que
consiguió distinguir aspectos como fuerte-débil y largo-corto.
Además, por medio de una educación diferenciada se le inició en
la lectoescritura.

Se ha verificado en el análisis de las características conductuales

y cognitivas del niño con síndrome Weaver, igual que lo hicieron
Fernández, Puente, Barahona y Palafox (2010) en el análisis de
otros síndromes raros, que éste tiene una gran dificultad de
atender, lo que repercute de forma negativa en el desarrollo
de tareas escolares y lúdicas. Es impulsivo, con trastornos de
conducta y tiene dificultades para adaptarse al entorno que le
rodea. La frustración generada al no entenderle el adulto o por
llamar la atención le provocaban comportamientos inadecuados,
principalmente rabietas. A través de la minimización de los
errores y el elogio de sus logros se comenzó a ver los primeros
intentos de autocontrol del niño.

Las distintas dificultades que presenta el niño con síndrome

Weaver en el ámbito educativo conviene tratarlas cuanto antes
y de manera separada para dar una respuesta efectiva y ajustada.
Cuanto más tempranamente se inicien las medidas necesarias para
dar respuesta a las necesidades del niño y cuanto más pequeño

239
sea, el pronóstico será mucho más positivo. La estimulación
del lenguaje, la aplicación de un programa de modificación de
conductas, trabajar la psicomotricidad fina y gruesa al igual
que la coordinación y, motivar al niño hacia el desarrollo de
las tareas y hacia la interacción con sus iguales nunca va a ser
contraproducente, siempre irá a favor de un mejor desarrollo
general del niño.

La implicación de la familia, al igual que en la etapa prenatal,

es precisa para tratar las necesidades educativas que se derivan
del síndrome, para su mayor conocimiento, su comprensión y
aceptación, evitando actitudes sobreprotectoras o el rechazo
de las situaciones que se puedan generar. La familia y el centro
educativo deben ser conscientes del importante papel que
pueden desempeñar en la socialización del niño, debiendo para
ello normalizar al máximo el entorno para evitar un rechazo del
niño por parte de sus iguales o cualquier persona de su entorno
cercano.

El niño con síndrome Weaver necesita una adaptación del

currículo, por lo que la estancia de éste en un aula ordinaria del
centro educativo con un docente de apoyo, que le permita la
mayor normalidad académica posible, junto con trabajar algunas
horas con él fuera del aula para trabajar aspectos específicos es
una estrategia de trabajo positiva.

El hecho de presentar retrasos moderados o severos no debe

condicionar a los niños con síndrome Weaver de que asistan a un
colegio ordinario durante la etapa de educación infantil, pues de
esta manera pueden relacionarse con alumnos con y sin necesidades
educativas y vivir en un ambiente normalizado, propiciando el
enfoque inclusivo tan necesario para la normalización. Las buenas
relaciones entre iguales son necesarias para un desarrollo social
normal (Santrock, 2003) y más en niños con síndromes raros.

240
4. Referencias
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http://apps.who.int/classifications/apps/icd/icd10online2007/
index.htm?gq80.htm

243
244
MATERNIDAD Y EDUCACIÓN PRENATAL
Resumen
1. Introducción
2. Recogida de datos
3. Discusión de categorías
3.1. Vivir o producir
3.2. Economicismo, liberación y preñez
3.3. Maternidad, equidad y servicios públicos
4. Para concluir: destapar y apagar hegemonías
5. Referencias

245
246
MATERNIDAD Y EDUCACIÓN PRENATAL
Concepción Sánchez-Blanco

Resumen
Estamos necesitados en nuestro contexto de escritos que
pongan en valor las acciones educativas antes, durante y después
del nacimiento. Nuestro objetivo es dar cuenta a través de un
ensayo científico-pedagógico con orientación crítica, de principios
claves para una educación prenatal. Ha sido construido a partir
de las reflexiones y experiencias relativas al embarazo de mujeres
participantes en el curso “El nacimiento y la salud”, impartido por
Odent y Lammers en mayo del 2015 y las respuestas a entrevistas
mantenidas en el aula con un grupo de niños y niñas de cinco años
sobre el origen de los bebés, en diciembre del 2016. La participación
en aquel curso; los testimonios de mujeres embarazadas en el
mismo, así como las entrevistas abiertas mantenidas con la
infancia en la clase han sido claves en la metodología seguida.
Niñas y Niños no nacidos no pueden quedar reducidos a una
especie de proyecto de auto-emprendimiento de las familias.
La mujer gestante no debería ser sometida a través de las más
diversas prácticas; ya estén medicalizadas o pedagogizadas, que
olvidan que la educación prenatal siempre estará del lado de la
emancipación y la liberación. A la madre gestante se le debería
dar el tiempo y los recursos necesarios para que lleve a cabo todas
las acciones que pueda abordar por sí misma para que se viva
como capaz de cuidar su embarazo, actuar en el parto y en la
crianza del futuro bebé. Ello le permitiría adquirir conciencia y
seguridad en los nuevos papeles que ha de asumir. La paternidad
responsable vertebrada sobre la justicia doméstica constituye
una poderosa aliada. Se concluye que esta seguridad va a influir

247
de forma importante en el desarrollo del bebé antes y después
de nacer, contribuyendo a favorecer el desarrollo de vínculos
socioafectivos necesarios para el crecimiento.

Palabras clave
Mujeres, educación prenatal, justicia social, empoderamiento,
pedagogía crítica, equidad.

248
1. Introducción
La educación prenatal arranca en el momento mismo en que las
mujeres son capaces de preguntarse, antes de decidirse a procrear,
por los condicionantes y el sentido que cobra la maternidad en
sus vidas, de manera que se trate de una decisión consciente con
capacidad de emancipar a través de todos los procesos que de ella
misma se derivan. No todas las mujeres tienen por qué sentir la
necesidad de procrear y/o de ser madres, sin embargo, las presiones
instaladas muy a menudo en un patriarcado recurrente son muy
fuertes. Presiones familiares, religiosas, y/o pseudocientíficas que
entienden la reproducción y la maternidad como producto de
un instinto natural y necesario vienen a aliarse, olvidándose del
mismo poder de los procesos psíquicos de sublimación, cayendo
sobre los hombros de las mujeres, e incluso sobre sus parejas,
si existen. Apunta Badinter (2011: 22 y 23) que se necesita una
voluntad a toda prueba y todo un carácter valiente para reírse de
todas estas presiones e incluso de la estigmatización. Hay así cada
vez más mujeres que conscientemente deciden ir contra corriente
y no procrear, siendo percibidas como rareza cuya voluntad, bajo
una mentalidad absolutamente patriarcal, se considera ha de ser
doblegada utilizando los más variados argumentos. La educación
prenatal puede comenzar antes de la fecundación, contribuyendo
a levantar una especie de muro de reflexión que protege de decidir
sin conciencia al respecto, alentando así la deliberación sobre los
motivos y las consecuencias de ser madre, así como el respeto a las
que no desean serlo.

Desde la década de los noventa se vienen deliberando en torno

al derecho a la reproducción humana. Aunque la constitución
española no recoge este derecho, sí que existen formulaciones en
el ámbito internacional al incluirle como parte de los derechos
humanos (Facio, 2008; Ignareda, 2011). Según Gómez (1994)
tal derecho tiene en nuestro país un innegable fundamento
constitucional en el reconocimiento de la libertad personal. La
discusión está servida desde el momento mismo que haya mujeres

249
y hombres que deseando ser madres o padres no puedan ver
cumplido este deseo, poniéndose sobre la mesa toda una serie de
cuestiones éticas que atañen a los procedimientos utilizados para
ello como es la fecundación in vitro; o, en los últimos tiempos,
la polémica sobre la maternidad subrogada. Además, conviene
clarificar que sí existen en nuestro país ordenamientos explícitos
de protección de la maternidad que han de ser seguidos, de
manera que cualquier tipo de atropello a ésta tendría que ser
perseguido y penalizado.

2. Recogida de datos
Partiendo del análisis y discusión de las experiencias de
embarazos de mujeres presentes en el curso “El nacimiento y la
salud” desarrollado en Coruña por Odent y Lammers (mayo,
2015); y de entrevistas abiertas realizadas a una clase del primer
curso del segundo ciclo de educación infantil en esta ciudad
(diciembre, 2016) vamos a dar cuenta a modo de ensayo científico
de carácter pedagógico de principios críticos generadores de
prácticas educativas a lo largo del embarazo que contribuirán a
vertebrar la educación prenatal. Se trata, digámoslo así, de una
educación de mujeres en estado de “buena esperanza”, es decir de
aquellas que tienen la voluntad de reproducirse y gestar para
convertirse en madres y lo hacen. Traer un hijo al mundo, como
apunta Badinter (2011: 20 y 23), es un compromiso a largo plazo
que conlleva dar prioridad a éste, de manera que de todas las
decisiones a las que se enfrenta un ser humano en la vida, ésta
es, sin lugar a dudas, la que conlleva un cambio más radical.
Afirma que en una civilización en la que el yo primero impera,
la maternidad ha venido a convertirse en un desafío y en una
contradicción del orden dominante. Todas aquellas iniciativas
educativas que tengamos para con las mujeres embarazadas o con
proyectos de embarazo van a tener una influencia importante en
las futuras criaturas.

250
3. Discusión de categorías
3.1. Vivir o producir
La educación prenatal debería contribuir a alejar cualquier
intento de convertir el útero materno en una especie de escuela
primigenia destinada a intervenir en el desarrollo del nuevo ser
que se está conformando. La preocupación por lograr vástagos
inteligentes, bien dotados, e incluso superdotados, nacida de una
sociedad enferma de rendimiento funcional para con el lucro de
un sin número de corporaciones económicas, como una derivación
más de ese patriarcado que se empeña en gobernarnos la vida,
llama una y otra vez a las puertas de los nacidos y de los que están
por nacer y de sus familias. En un entorno como este no es de
extrañar que abunden las iniciativas de todo tipo que convierten
la vida en un proyecto dominado por un rendimiento sin fin;
y donde no cabe otra que la de auto-explotarse, si queremos
garantizar su prosperidad, arruinando así toda posibilidad de
liberación. Niños y niñas nacidos y que están por nacer, víctimas
de estas circunstancias, bien pueden quedar reducidos a una
especie de proyecto de auto-emprendimiento donde la familia
no es más que una especie de empresa donde se trata de lograr
el máximo rendimiento de sus miembros, hayan o no hayan
nacido todavía. En este contexto, como señala Byung-Chul (2014),
el explotador es a su vez explotado, es actor y víctima, pues no
puede deshacerse de ese impulso dirigido a un rendimiento que
está cifrado en conseguir que los otros rindan. Madres y padres
quedan convertidos en empresarios de sus vástagos ocupados
permanentemente en hacer que rindan, incluso antes de que
nazcan.

Nacidos y no nacidos acaban siendo percibidos, como antaño,

como claves por los beneficios futuros que podrán reportar a
sus familias rearmándose un rancio patriarcado disfrazado con
nuevos ropajes acordes con los tiempos que corren, donde hijos
e hijas finalmente se engendran, como fruto de una relación

251
amorosa dependiente donde prima perpetuarse en el mundo
dejando huella gloriosa y en el fondo un miedo a la muerte sin
conseguirlo. Ten hijos e hijas capaces de encumbrarte, de hacer
todo lo que tú no lograste o vas a lograr, y haz todo lo posible
para que así sea con el convencimiento de que puedes conseguirlo.
Has de empezar enseguida, preparándole antes, incluso, de nacer,
pues si no lo haces estarás perdiendo un tiempo valiosísimo que
no recuperarás jamás. Esa es la propaganda, que, como vemos,
encierra un recorrido patriarcal de gran calado. Enfermos de
deseos de éxito y prosperidad económica; de poder, en definitiva,
se proyectan en la infancia desde mucho antes de su nacimiento
anhelos de rendimiento que hacen emerger y sostener una especie
de activismo escolar prenatal en las familias destinado a controlar
el desarrollo del nuevo ser desde su más temprana formación. Se
trata de un imaginario sobre la gestación que de alguna forma
atraviesa las respuestas infantiles de los entrevistados cuando
insisten en que la barriga viene a ser una especie de escuela donde
el bebé juega y la mamá juega con él para que no se aburra y
aprenda, hasta el punto que si da patadas será futbolista.

El deseo de que los vástagos sean exitosos económicamente,

brillantes, se antepondría al anhelo de que el nuevo ser que está
en camino sea una persona justa, empeñada en la búsqueda de la
equidad y la democracia en la vida cotidiana como es la misma
vida doméstica; capaz de empatizar y cuidar de sí mismo y de los
demás, muy lejos de encumbramientos y de pedestales. Madres,
dominadas por un imaginario patriarcal, acompañadas o no de los
padres, se embarcan obsesivamente en todo tipo de actividades,
procedimientos, técnicas, ya desde antes del nacimiento, a lo largo
de toda la gestación, con la idea de que está en su mano con todo
ello lograr que su futuro hijo e hija tenga un futuro prometedor
lleno de triunfos. Entienden que no se puede perder tiempo en
un mundo tan exigente como el que tenemos donde cualquiera
puede cogerte la delantera.

252
 Mujeres gobernadas por este imaginario quedan así sometidas
corporalmente, multiplicándose todo tipo de pruebas, revisiones,
ejercicios, actividades, prácticas, programas, técnicas, destinados
a favorecer al no nacido, con o sin la colaboración de los padres;
a veces hasta fuertemente alentadas por ellos, especialmente si
no trabajan fuera de casa y cuentan con poder adquisitivo. Todo
ello destinado a lograr vástagos inteligentes, decididos, activos,
independientes y cuyo no cumplimiento tiene la virtualidad
de generar culpabilidades diversas, pues si no se hace hay un
convencimiento de que el tiempo perdido es irrecuperable. Se
trata de acciones que bien puede remitirnos a una extensión de
ese biopoder al que se refería Foucault, primigenio; y que guarda
estrecha relación con el control que se ha venido ejerciendo sobre
los cuerpos de las mujeres y de la infancia, muy en sintonía con
los valores patriarcales. Se trataría de un biopoder que pretendería
actuar en la misma conformación del cuerpo infantil en sus inicios;
y de las mismas mujeres, que con sus mismos cuerpos vienen a ser
procreadoras, contenedoras, dadoras de luz y criadoras del nuevo
ser.

Somos por lo tanto conscientes de la importancia de poner freno

al triunfo de una sociedad que explota a las mujeres en gestación
hasta la extenuación en aras de la competitividad y el negocio de
la evaluación de rendimientos de muy diverso tipo, incluso antes
del nacimiento, sobre el cual se vertebran todo tipo de negocios
destinados a lucrarse. En el fondo, como señala Naranjo (2009),
se trata de una faceta más de esa mentalidad patriarcal que
persigue extenderse por todos los ámbitos de la vida; mentalidad
en la cual el imperativo de la maximización del rendimiento
se va instituyendo como una forma de auto-mandato, de auto-
explotación, desde incluso antes del nacimiento, hasta percibirse,
peligrosamente, como algo consustancial al ser humano. Además,
en esa búsqueda del máximo rendimiento como madre, para que
el no nacido y nacido rindan a su vez también al máximo, está
ocupando un gran peso la crisis económica y el desempleo que

253
conlleva, que tanto afecta a las mujeres, pues los empleos se hacen
desear y la maternidad puede llegar a percibirse como una especie
de realización profesional (madre de profesión).

Es este biopoder un poder que fascina porque convierte a los

sujetos en triunfantes en cuanto al dominio que pueden ejercer
los seres humanos sobre su propia biología, sobre su naturaleza.
Pretensiones de este tipo se pueden convertir en problemáticas,
sobre todo si se da la espalda a la reflexión en torno a la relación
que han de mantener los seres humanos con esa naturaleza,
analizando de qué manera forman parte de ella, y cómo se puede
construir una alianza, una escucha con ella, alejada de actitudes de
competición y/o suplantación. Ello requiere una reflexión sobre los
límites de acción necesarios, derivados de planteamientos éticos
y/o derechos establecidos que han de conformar esta relación con
la naturaleza, en aras de desarrollar la vida conforme a nuestra
condición de seres humanos. La educación prenatal (De la Herrán,
2015) tendría que poner el acento en la búsqueda de lo mejor para
la madre gestante y su futuro hijo o hija, que indudablemente
está encuadrado en aquello que les conviene a los sujetos para
desarrollar su condición de humanidad. No puede convertirse en
una nueva forma de dominación de manera que la mujer gestante
sea sometida a través de las más diversas prácticas que olvidan que
la educación siempre estará del lado de la concienciación y por
lo tanto de la emancipación y la liberación (Freire, 1970). Como
muestra de este poder que se atribuye a las prácticas médicas es
interesante referirse a las respuestas infantiles al preguntar por
el embarazo de sus madres. No faltan los que afirman que es el
médico el que sabe, el que hace que nazca el bebé, llegando a
reafirmarse en la idea de que si no hay médico el bebé no podrá
nacer.

La educación prenatal tendría que estar encaminada a fortalecer

y/o recuperar la confianza de la mujer en las posibilidades de su
naturaleza para poder intervenir y decidir tanto en su embarazo,
como en el nacimiento y crianza de la nueva criatura. Requieren

254
así tener el tiempo necesario para poder traducir todas esas
potenciales de las que les dota la naturaleza en relación a la
gestación, parto y crianza, para poder convertirlas en actos
emancipadores que reviertan en el desarrollo de ellas mismas y
de sus criaturas como seres humanos. Las respuestas de niños y
niñas entrevistados nos remiten a esta capacidad de las madres,
de manera que es ella la que cuida del bebé dentro de la barriga
y, dicen, lo hace muy bien. Entendemos que es necesario que
las mujeres se vivan a sí mismas como capaces y por lo tanto
seguras en los nuevos papeles que de la maternidad se derivan,
seguridad que va a repercutir, indudablemente, en la relación
que construirá con la criatura al aminorar ansiedades y estrés,
señalados como muy perjudiciales para el no nacido por no pocos
investigadores e investigadoras del embarazo, el nacimiento y la
crianza. Muestra de este poder son otras respuestas infantiles que
afirman que la mamá tiene dentro una “piscina” donde está el
bebé, alimentándole a través de un cordón, dándole leche. El gran
contrasentido, es que, si bien para algunos los bebés en la barriga
comen aquello que comen sus madres, para otros le dan leche que
sale del biberón por el cordón.

3.2. Economicismo, liberación y preñez

Una educación prenatal impediría que la satisfacción de las
verdaderas necesidades de las embarazadas, queden sepultadas
en aras del cumplimento de deseos emergidos de una sociedad
capitalista, que les convierten en una mercancía más en
circulación susceptible de negocio, vendiéndoles todo tipo
artilugios, programas y/o prácticas; puras formas de control que
quedan instaladas como necesarias, aunque no respondan más
que a una pura ficción. No hay más que echar un vistazo a la
proliferación de todo tipo de aplicaciones para el móvil y que van
desde apps para seguir minuciosamente el embarazo; aplicaciones
para controlar las contracciones; e incluso, para prepararlas en
su maternidad, como los lectores de llanto del bebé que dicen
indicar el motivo del mismo. Con las pretensiones de definir

255
de antemano cuáles son las necesidades de las embarazadas
para una óptima gestación, para un mejor nacimiento y/o para
una adecuada crianza, como si de las mismas madres se tratara,
ofrecen patrones de normalidad, convirtiendo a unas madres
en réplicas de las otras, pues así es más fácil organizar nichos
de mercado alrededor de la maternidad. Los padres tampoco
están al margen de este entramado. Existen artilugios para que
sientan las contracciones del parto o las “pataditas” con los que se
comercia vendiendo sesiones “turísticas” bajo el reclamo de influir
de forma positiva en su paternidad. Se trata bien a menudo de
planteamientos comerciales muy alejados de un uso emancipador
de las tecnologías y que debería ser nuestra preocupación.

La historia del embarazo y la maternidad está llena de oráculos

y/o mantras que someten en lugar de liberar a las mujeres de todo
un patriarcado coercitivo que se vertebra sobre relaciones de
dependencia-sumisión haciéndolas sentir ignorantes y/o culpables
cuando no se siguen sus mandatos. El culto al rendimiento
que enaltece la rapidez y la productividad, afecta también,
desgraciadamente, a los discursos en torno a la producción de
relaciones seguras de apego progenitores-bebé; y a todo aquello
que se considera necesario hacer antes del nacimiento para que éste
haga su aparición. Han surgido, amparándose en trabajos sobre
el apego y la teoría del continuum (Liedloff, 2012), concepciones
sobre el embarazo, el nacimiento y la crianza difundidas por no
pocos gurús dadores de prácticas diversas que lejos de empoderar
a las mujeres nuevamente las convierten en dependientes respecto
a actuaciones consideradas esenciales y que, como aquellas que
critican, vienen a quedar reducidas a meros protocolos para la
acción, a modo de recetario que lejos de favorecer la comunicación
con el bebé, rutinizan los procedimientos entresacando un
conjunto de acciones dirigidas al embarazo, el parto, la lactancia,
el porteo y el colecho.

256
 Embarazo ecológico, parto natural, lactancia materna extensa,
porteo en lugar de carricoche y colecho, constituyen parte de un
lenguaje que remiten a fórmulas consideradas esenciales y que no
admiten un no por respuesta. Su no seguimiento vaticina todo tipo
de desastres emocionales para la madre y el bebé, culpabilizando
a las que no proceden en su maternidad y a sus parejas, si existen,
si no actúan según lo convenido en tales fórmulas, cuando
deberíamos saber que ni todas las mujeres están en condiciones
de abordarlas, ni tampoco se pueden garantizar tales albricias,
máxime cuando se practican de forma protocolaria y/o técnica. Se
trata así de discusiones bien relevantes en relación a los cuales una
educación prenatal debería indagar porque representan todo un
foco de polémicas que divide y enfrenta a las mujeres, trayéndolas
de cabeza como futuras madres e ídem de los padres.

El término “apego seguro” (Bowlby, 2014), en el que se apoyan

no pocas ideas en relación al quehacer en el embarazo, parto y
crianza está relacionado con la construcción de una confianza del
bebé en la relación con su cuidador y es algo que va surgiendo
con el tiempo, afirma Sroufe (2002). El problema es reducir la
construcción de este apego seguro a un marco articulado sobre
un embarazo respetuoso, una lactancia prolongada, el colecho,
portearlos sin usar el cochecito, y estar constantemente pendiente
de sus necesidades (Sears & Sears 2001; Sears, Sears & Hughey
Holt, 1997). Hacen falta estudios específicos al respecto, pues este
apego al aparecer puede ir o no acompañado de otras variables;
o darse en otros escenarios donde no se produce esa maternidad
intensiva indicada (Tuteur, 2016). Lo más importante es que el
bebé se sienta querido y hay que mostrárselo, dice Tuteur (2016);
y si bien, como apunta esta autora, muchas de las propuestas
que ofrece este estilo de crianza pueden ser buenas, seguirlas no
garantiza la construcción de un vínculo seguro. Además, si los
padres no las cumplen al dictado, la criatura no tiene por qué
tener problema alguno. La construcción del apego, no podemos
olvidar, como afirma Galán (2010), está situado en el contexto

257
más global de los procesos que configuran la intersubjetividad,
entendiendo ésta como una capacidad humana básica que nos
permite leer los estados de los otros y compartir aspectos de
nuestras vidas mentales.

La promesa del apego seguro como mantra ha pasado a

convertirse en un reclamo comercial para captar mujeres
embarazadas y/o criando, hasta el punto de convertirse en el
mundo blanco occidental en una especie de fórmula que da
estatus a las familias, para lo cual las que pueden económicamente
acuden a los más variados cursos y/o asesorías privadas. Tuteur
(2016) denuncia esta situación, pues en este caso se trata de una
filosofía que no busca el bienestar infantil, sino que, en realidad,
ha pasado a convertirse en una marca de identidad de las parejas.
En definitiva, las prácticas, como las señaladas anteriormente,
asociadas a la denominada crianza con apego, bien pueden estar
marcando tendencia, máxime cuando se convierten en portada
de revistas a través de la narración de experiencias de no pocas
familias de famosos que se exhiben, popularizándose a la par que
quedan convertidas en meros rituales, perdiéndose el sentido
primigenio de las mismas. Todo ello conforma un escenario de
luces y sombras que indudablemente una educación prenatal
tendría que abordar.

Al quedar convertidas aquellas prácticas en insustituibles

y propias de las buenas madres, no se hace sino acrecentar la
angustia de muchas mujeres que por circunstancias vitales no
pueden plegarse a ellas. También emerge la rebeldía de aquellas
que se pasan a la oposición para justificarse como madres, pues
no cuentan tampoco con las condiciones de vida necesarias que
hagan posible este proceder; o la oposición para defenderse de
una maternidad intensiva que sienten no les permite otra vida
más allá. Jocosamente muchas de ellas dicen pertenecer al club
de las “malas madres”. Tanto la culpabilidad como las reacciones a
la defensiva, pueden representar fuentes de ansiedad que en nada
beneficia a las madres futuras y presentes y a sus vástagos. Cuántas

258
veces las mujeres no están en condiciones de elegir porque cada vez
más las circunstancias sociales que viven son adversas y enemigas
de la maternidad. El mundo laboral es cada vez más exigente,
asfixiante y despiadado, los costes económicos de la descendencia
se han incrementado y la injusticia doméstica que se deriva del
desigual reparto de tareas sigue presente en muchos hogares. En
este contexto, son las mujeres con menos recursos, las que tienen
muchas posibilidades de sufrir una maternidad estresante.

Los embarazos y partos dirigidos y asistidos médicamente para

aminorar el dolor, la lactancia artificial elegida para liberarse de
dependencias y todo tipo de técnicas conductistas asociadas a
librarse también de coger al bebé en brazos cuando lo demande;
y a que sea capaz de dormirse y comer de forma autónoma cuánto
antes, tiene también sus adeptas y adeptos, capaces de defender
su punto de vista, echando mano, como en la postura anterior, de
gurús que las inspiran y que les sirven, igualmente, para justificar
unas prácticas asentadas sobre un mundo económico que sacraliza
la rapidez (Sánchez Blanco, 2013); y que cifra la eficacia en función
de tiempo empleado para conseguir los objetivos de rendimiento
a corto, medio y largo plazo marcados. Objetivos que bien pueden
tener que ver con alcanzar el peso ideal antes y después del
embarazo; rapidez pariendo; tendencia a sufrimiento cero dando
a luz y logro rápido de la mayor independencia madre-bebé, entre
otros propósitos. Ahora bien, deberíamos tener presente que el
sueño de rendimiento final, lacra de nuestra sociedad de consumo,
y del que se tiñen no pocas maternidades y paternidades, puede
ser el mismo en las dos posturas enfrentadas retratadas: ¿cómo
me preparo y/o cómo procedo para ser la mejor madre y/o padre
de manera que mi hijo o hija triunfe?

Las prácticas antes y después de dar a luz, sean del color que
fueren, de la afiliación que tengan, están siendo utilizadas para
etiquetar a las madres, para examinarlas en cuanto a su rendimiento
como tales, confiriendo estatus, no sólo a ellas, también a todo
aquel que da cabida fomenta y protege en el entorno familiar tales

259
prácticas. El enfrentamiento está servido. Los foros, las redes, las
reuniones arden tratando de justificar posturas, formando tribus
alineadas en frentes dispares y manejando el supuesto ideológico
neoliberal tan peligroso como es creer que se es bueno porque el
otro es malo. Se trata, además, de polémicas muy útiles en una
sociedad neoliberal con tufo a patriarcado que, al empoderar a
figuras específicas de la medicina, la psicología, la pedagogía, que
no a grupos que discuten y deliberan, obstaculiza que las mujeres
se sienten a crear sus propios espacios de discusión compartida
y de relación donde todas las voces sean oídas. Y donde se
pongan sobre la mesa experiencias, miedos y temores de madres
y padres en ciernes, que den paso a relaciones vertebradas sobre
la ayuda informada y la cooperación mutua consciente. El mayor
peligro se haya en que sometidas por la polémica pierdan las
riendas de su destino, su poder para pensar, reflexionar, discutir,
criticar y finalmente decidir, deshaciéndose las mujeres de ese
corsé invisible (Abécassis, 2008) que las limita y las convierte
en dependientes, inseguras y las ahogan desde un patriarcado
simbólico, sin que además aún esté por resolver, en muchos casos,
la injusticia doméstica y laboral en la que están atrapadas muchas
de ellas. La educación prenatal no puede permanecer al margen
de tales polémicas. Ha de promover la discusión entre las mujeres
embarazadas y sus parejas al respecto, máxime cuando detrás de
las mismas pueden afloran enfrentamientos generacionales.

A veces son las mujeres que sienten tener cuentas pendientes

con sus madres feministas, las que escuchan las sirenas del
naturalismo en la maternidad, dice Badinter (2011); otras
son las mismas mujeres defensoras de su éxito profesional,
para reivindicarse frente los hombres, las que se instalan en
planteamientos conductistas porque sienten que la maternidad
las aprisiona, criticando esa maternidad que relega la profesión y
el triunfo laboral a un segundo plano. Están también aquellas que
defienden a ultranza una huelga de vientres que pregona la reducción
de la natalidad y la maternidad consciente entre las clases bajas,
dedicando críticas exacerbadas a las mujeres pobres con amplia

260
descendencia. Y, por último, los extremistas y catastrofistas que
piensan que traer bebés a un mundo donde la población aumenta
exponencialmente y que acabará rompiéndose en pedazos, es una
irresponsabilidad. Criticamos en cualquier caso la tecnificación
que se viene produciendo de principios educativos esenciales,
como históricamente ya lo hicieron las más diversas corrientes
pedagógicas que buscaban la justicia social y para las cuales la
educación, sea antes o después del nacimiento, siempre ha de
procurar el empoderamiento de los sujetos sobre sus vidas. En
este caso, de las mujeres sobre su embarazo, sobre su parto y sobre
la crianza, así como de las mismas criaturas.

No podemos permitir que triunfe la ideología de mercado,

tecnificando y comercializando muchas veces conocimientos
ancestrales sobre un embarazo y una maternidad responsables
que nadie puede hacer suyos, pues forman parte del patrimonio
universal de los seres humanos que han sido legados generación
tras generación, asumiendo la responsabilidad de preservarlos
para las generaciones venideras. Los negocios al respecto de una
maternidad y paternidad en ciernes se multiplican cuando un
solipsismo vacío de alteridad nos rodea, y que presidiendo nuestras
vidas ha convertido en lucrativo el relacionarse socialmente. Se
paga por conocer a aspirantes a parejas; por tener contacto con
mujeres a la búsqueda de un embarazo y/o de mujeres gestantes,
con y sin pareja; por estar con mujeres que crían, acudiendo así
a todo tipo de cursos y o paquetes de actividad social, porque
sometidos a cadenas de producción interminables apenas si nos
queda tiempo para estar con otras personas, fuera del ámbito
familiar más inmediato. Los lazos de solidaridad, si es que se
puede llamar así, cada vez más parecen depender de los beneficios
que generan (Bauman, 2005).

En un contexto como el descrito no es de extrañar que el

coaching se extienda por doquier convirtiendo en objeto de
pago todo tipo de relaciones y/o intercambios sociales en aras de
ahorrar tiempo, mientras los procesos de socialización altruistas,

261
solidarios, desinteresados y plenamente alejados de subjetividades
economicistas se van extinguiendo. Emergen así todo tipo de
coaching privados que comercializan las relaciones sociales, de
ayuda y solidaridad en esferas tan importantes como el embarazo,
el dar a luz y la crianza, y en otra multitud de ámbitos de la vida.
El gestacoaching y las denominadas asesoras de continuum o las
asesoras de porteo, constituyen ejemplos que bien podrían ilustrar
nuestras reflexiones, al ser construidos como negocios, que además
se rodean de todo un elenco de objetos para su venta.

3.3. Maternidad, equidad y servicios públicos

O trabajamos para que las bondades de los resultados
de investigaciones fiables sobre embarazo, parto, crianza,
maternidades y paternidades en ciernes se filtren en las iniciativas
de salud y educación públicas de forma generalizada haciéndose
visibles, así como para prestigiarlos; o nos encontraremos con
situaciones de desigualdad que nuevamente hará saltar la equidad
por los aires, al tener que pagar de forma privada por servicios
de salud y educación esenciales. Hospitales como O Salnés (Vigo)
se han embarcado en toda una discusión sobre las prácticas de
obstetricia, transformando los procedimientos en relación al
parto, empoderando a las mujeres en este proceso (Lizcano, 2009).
Estamos necesitados de una reformulación de las prácticas de
servicios públicos en paritorios, consultas de pediatría, ginecología,
cursos sobre embarazo y de preparación al parto llevados a cabo en
hospitales (Odent, 2011 y 2014; Odent y Lammers, 2015), o a través
de grupos de discusión sobre maternidad y paternidad en centros
y espacios educativos diversos, abiertos, públicos, como algunas
organizaciones de lactancia. Se trata de que el quehacer en estos
escenarios públicos se vertebre sobre discusiones y reflexiones
críticas que empoderen a las mujeres, a los hombres, a las familias
en general y no les conviertan en dependientes, sino en sujetos
con capacidad de reflexión, capaces de deliberar conjuntamente
sobre las cuestiones que venimos desgranando.

262
 Iniciativas públicas como las señaladas servirían para enfrentar
esta situación tan desastrosa de desprestigio que ha comenzado
a fraguarse en relación a las prácticas obstétricas en la sanidad
pública, que es parte de la maniobra para su hundimiento y el
triunfo de un nuevo sector económico emergente de iniciativas
privadas asociadas al denominado embarazo ecológico y parto
natural. No podemos arrojar piedras sobre los servicios públicos
afirmando que son inútiles, que están desfasados, cuando lo que
deberíamos hacer es implicarnos todos y todas para que funcionen
conforme a las necesidades reales. Recordamos que como tales,
son iguales para todos y todas, que son garantía de la equidad,
y que entre ellos hay muchísimos excelentes profesionales muy
concienciados con las necesidades que estamos explicitando.
Trabajan a diario para que la falta de equidad no triunfe,
enalteciendo su función pública y los servicios donde desarrollan
su labor, porque además son muy conscientes de que los negocios
privados están al acecho, ideando estrategias que debiliten los
servicios públicos de todo tipo; y que las políticas neoliberales de
los gobiernos conservadores secundan a través de su desidia, de
su no hacer, y de los recortes económicos que ponen en marcha.

La educación prenatal, presente en estos servicios públicos

ha de llenarse también de dosis de realidad. Abécassis (2007) o
Darrieussecq (2006) nos hacen entrar de forma crítica en las luces
y las sombras de procesos vividos en relación a la maternidad y
la paternidad, y que sin duda deberían hacerse explícitos como
asuntos para poner en el ojo del huracán y ser sometidos a
discusión. No basta hacerse eco de las delicias del embarazo y la
maternidad y paternidad, están también esas otras experiencias
que las convierten en fuente inagotable de conflictos, sufrimiento
y preocupación.

La conciencia de que el hijo o hija representa el final de la

vida que hasta entonces los progenitores llevaban y el comienzo
de otra diferente, constituye un tema decisivo para abordar,
pues repercutirá en el no nacido de forma positiva al contribuir

263
a aminorar la ansiedad y el estrés que se derivan de miedos e
inseguridades acerca de las situaciones y desafíos que habrán de
enfrentar cuando el bebé nazca. Se trataría de examinar vidas
alrededor de la maternidad y la paternidad tratando de descubrir
si verdaderamente se desea o es el deseo de otros. Y, aun siendo
este un deseo consciente, no hay garantía de una maternidad, o
una paternidad, en el caso de que existiera, mejor. Las familias
son cada vez más diversas y esa misma diversidad introduce,
igualmente, una diversidad de experiencias de gestación,
nacimiento, maternidad y paternidad, situación que hay que
tener muy presente en una educación prenatal. Conviene, además,
no dar la espalda al hecho de que las malas madres, han existido
y existen, llegando a extremos insospechados, como es el caso
del síndrome de Munchausen o de madres filicidas (Palomar y
Suárez, 2007).

La maternidad debiera ser siempre un acto consentido

voluntariamente y conscientemente, apoyado públicamente
en todos sus frentes. Sólo desde un soporte como este, el
embarazo y la maternidad, lejos de convertirse en obstáculos
para la emancipación de las mujeres, pueden resultar actos que
en lugar de dominarlas tendría la potencialidad de liberarlas.
Si echamos un vistazo a la historia entenderemos muy bien de
donde arrancan los prejuicios en relación a una función tan vital
como es la de reproducirse. La maternidad ha sido utilizada
históricamente desde el patriarcado para someter a las mujeres
física y psíquicamente, manteniéndolas ocupadas y doblegadas,
cuando no se les han ofrecido las condiciones necesarias tanto
para decidir sobre la reproducción voluntariamente, como para
disponer de una serie de recursos valiosos que les puedan ayudar
en tan ardua tarea, entre ellos el de una pareja que acompañe con
un proyecto de paternidad responsable y la maternidad deje de
implicar tantos costes sociales.

264
 Una educación prenatal que se precie de ser tal debería alentar
en las futuras madres las condiciones biológicas necesarias para
que el crecimiento de la nueva criatura no se vea obstaculizado
y/o perturbado en el desarrollo de todas sus potencialidades
como ser humano. Para ello, nada mejor que tratar a las mujeres
gestantes poniendo a su alcance las condiciones y los servicios
públicos necesarios para que puedan proceder de acuerdo con las
herramientas que la naturaleza les brinda para poder gestar, parir
y criar a sus hijos e hijas en los primeros años requeridos para el
desarrollo de la naturaleza humana. Tenemos a nuestro alcance
la capacidad tanto de aprender unas generaciones de las otras
en relación a los cuidados prenatales y perinatales y posnatales,
así como la de la construirnos, generación tras generación como
mejores madres y padres.

El escenario histórico, sociocultural, económico, político e

incluso religioso, en el que estamos inmersos bien a menudo puede
sepultar esa capacidad de escucha y conocimiento primigenio
obtenido a través de miles de años de evolución hasta el punto
de confundir a los sujetos, haciendo prevaler toda una serie de
intereses y conveniencias ficticias y muchas veces comerciales, que
sostienen el negocio de no pocas corporaciones económicas en todo
lo relativo al periodo prenatal, perinatal y posnatal, generando,
necesidades innecesarias, alejadas de las necesidades radicales y
existenciales que son aquellas que al fin y al cabo contribuyen
a dignificar la vida (Yuren-Camaren, 2009). En suma, es valioso
todo aquello que, por satisfacer necesidades necesarias (valga la
redundancia), contribuye a dignificar la vida.

Prepararse biológicamente para conseguir las mejores

condiciones para gestar una vida ya no es un asunto exclusivamente
de mujeres. La preparación física también atañe a los varones. En los
últimos años se les demanda “ponerse en forma” antes de procrear.
Por ejemplo, la ingesta de ácido fólico, ha dejado de ser un asunto

265
exclusivamente de mujeres, por no decir también, el ejercicio físico,
la lucha contra la obesidad, el abandono del alcohol, tabaco y otro
tipo de sustancias nocivas para la salud de los espermatozoides.
Un estudio del Instituto de Salud Carlos III recomienda que los
hombres tomen diariamente pequeñas cantidades de ácido fólico,
junto con el abandono de las conductas señaladas anteriormente
y llevar una dieta saludable, al menos tres meses antes de la
fecundación (Martínez-Frías, 2010). La responsabilidad de tener
un hijo sano ha pasado de ser responsabilidad de la madre a ser
una responsabilidad compartida con el padre, pues se sabe que
todas esas prácticas señaladas disminuyen considerablemente
el riesgo de que durante el embarazo se produzcan anomalías
congénitas. Asimismo, podríamos referirnos a los estudios que se
van realizando en torno a los cambios hormonales y psicológicos
que se producen también en los varones durante el embarazo
de sus parejas. Una educación prenatal se preocuparía de que
el futuro padre se vaya construyendo como un soporte para la
madre embarazada y posteriormente para la relación madre-
criatura, como señala Gutman (2003), y ello pasa, en definitiva,
por no vivir al margen de la justicia doméstica.

Dado que el nuevo ser se está gestando dentro del útero

materno, las dueñas de ellos deberían ser bien tratadas, de manera
que no queden soliviantadas las capacidades que devienen de su
propia naturaleza femenina que les permite gestar, parir y criar
impulsando el desarrollo de todas las potencialidades del nuevo
ser. Contradictoriamente hemos visto niñas jugar a tener un bebé,
les hemos preguntado sobre este particular y ha afirmado que
para que nazca el médico tiene que cortar la barriga de la mamá,
y luego coger al bebé. En una maternidad consciente respetar,
preservar el desarrollo del nuevo ser, su nacimiento e incluso su
lactancia, su crianza, deberían ser asuntos imprescindibles que
habrían de reivindicarse en una educación prenatal. Desde las
mismas políticas económicas, laborales, sanitarias, educativas,
debería contemplarse como clave la protección de las gestantes, de

266
sus partos y de la crianza humana, garantizándoles las condiciones
que hagan posible el desarrollo del nuevo ser en condiciones que
permitan impulsar el despliegue de todas sus potencialidades
como seres humanos. Cualquier medida u acción que obstaculice,
que limite y/o impida el desarrollo de tales capacidades y que
responderían a una vida buena para la nueva criatura humana
estaría poniendo en entredicho valores que tienen que ver con
la justicia social (Nussbaum, 2012a y 2012b). Ello implica el
despliegue en las mujeres de sus potencialidades ligadas a su
capacidad de reproducirse, gestar, parir, lactar y/o criar, dentro
de las posibilidades que la naturaleza le ofrece, de manera que
pueda poner en marcha todo el saber que, por evolución del
género humano y de las mujeres en concreto, llevan pegado a su
condición de féminas, así como de los afanes protectores de las
parejas de estas mujeres que van a dar a luz.

4. Para concluir: destapar y apagar hegemonías

La educación prenatal nos compromete a los investigadores e
investigadoras educativos a construir conocimiento alternativo
sobre la gestación, el nacimiento y la crianza que ponga en valor
tanto a las mujeres del mundo, sus embarazos y a los recién
nacidos. Ello implica una producción de políticas de género que
reconozcan los cuidados como esenciales para alentar en los
sujetos procesos de humanización desde el momento mismo del
nacimiento, cuidados que incluyen, indiscutiblemente, el antes,
durante y después del parto de todos los seres humanos, sin perder
de vista la misma especificidad de las mujeres embarazadas,
pues en estos casos los cuidados se producen desde al menos
la duplicidad. Cuidar y ser cuidado genera vínculos esenciales,
tanto en cuidadores como en los sujetos cuidados, necesarios para
nuestro desarrollo como seres humanos (Linch, Baker, & Lyons,
2015; Vázquez y Escámez, 2010); y entre los que se encuentran
aquellos responsables de empatizar con los demás, de respetarlos
y de respetarse a uno mismo.

267
 Necesitamos investigaciones comparativas entre contextos
socioculturales diversos que permitan comprender y explicar las
historias particulares de las mujeres en relación a gestación, parto
y crianza, a sus saberes, y actuar al respecto con la única finalidad
de empoderarlas, rompiendo tanto con ese patriarcado que ha
venido ejerciendo manipulaciones y dominaciones a lo largo de la
historia de la humanidad, como con estas relaciones de dominio
epistemológico norte-sur (Sousa Santos, 2009) en cuanto al saber,
a las prácticas y a la historia y prehistoria de la humanidad en
relación a todo tipo de conocimientos y experiencias en relación
al tema que venimos desgranando; y que supone una crítica
radical a ese imperialismo cultural y/o comercial de donde
emanan visiones hegemónicas que eliminan otros horizontes de
conocimiento. Conocimientos, prácticas, sostenidas, extendidas y
ejercidas de forma colonial desde epistemologías dominantes bien
puede ejercerse desde un saber instalado en un tipo de patriarcado
que acaba por someter a las mujeres a un parto industrializado,
tecnocratizado y donde es el obstetra el que sabe y la mujer no
ha de hacer otra cosa que someterse, ejecutar sus indicaciones, y
que ha de ser transformado (Naranjo, 2009; Laako, 2015; Odent,
2011 y 2014; Odent y Lammers 2015). Algunos de los niños y niñas
entrevistados, instalados en el poder de la medicina, sostienen
que los bebés los fabrican los médicos y que para ello tienen cajas
de huesos. Odent (2014), criticando la práctica médica, afirma
que, para cambiar el mundo, primero hay que cambiar la manera
de nacer.

La maternidad ha de ser entendida como un fenómeno

multifacético atravesado por diversas dimensiones conflictivas
(Palomar y Suárez, 2007, 311), en el que la experiencia subjetiva
juega un papel importante; e igualmente la paternidad. Válganos
como ejemplo de imaginarios en relación a la maternidad las
afirmaciones de algunas de las niñas y niños entrevistados para los
cuales sólo es posible nacer en los hospitales porque se necesitan
médicos y que son ellos mismos los que ponen los bebés dentro

268
de las barrigas de las mamás, con una inyección en el brazo, como
si fuera una vacuna. Tales discursos, no hacen sino avisarnos
acerca de cómo pueden estar influyendo los discursos familiares
en relación al nacimiento, así como los medios de comunicación.

Hay todo un universo imaginario maternal y paternal,

inconsciente, construido por cada mujer, por cada hombre, donde
una urdimbre de experiencias familiares, mitos y condicionantes
socioculturales, históricos, religiosos y económicos, con la
influencia de los mass media, que han dado como consecuencia
una construcción social e individual de la maternidad y de la
paternidad. La educación prenatal puede adquirir un papel muy
importante en su deconstrucción de manera que no lleguen a
dominar las acciones de embarazadas y parturientas, de padres
en ciernes, impidiendo que los estereotipos al respecto avancen
generación tras generación como legado, a modo de microculturas
familiares, sin cuestionamientos, tomando conciencia acerca de
cómo los modos de ser de las propias madres y padres pueden
presionar e influir en las decisiones tomadas en relación a la
maternidad y la paternidad por sus hijos e hijas (Gutman, 2003).
Se trata de construirse como madre y como padre con conciencia
para romper esta cadena y para ello hace falta entrar a analizar los
roles vividos y desempeñados, a fin de quebrar las relaciones de
dominación a las cuales nos vimos sometidos, de manera que no
las continuemos reproduciendo.

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272
EDUCACIÓN PRENATAL Y LACTANCIA
MATERNA: APOYAR A LAS MADRES EN LOS
INCONVENIENTES Y DIFICULTADES DE SUS
LACTANCIAS
Resumen
1. Introducción y fundamentación teórica
2. Meta o finalidad
3. Método
4. Resultados
5. Conclusiones
6. Referencias

273
274
 EDUCACIÓN PRENATAL Y LACTANCIA
MATERNA: APOYAR A LAS MADRES EN
LOS INCONVENIENTES Y DIFICULTADES
DE SUS LACTANCIAS
María Dolores Pérez Bravo
Amparo Moreno Hernández

Resumen
La maternidad y la lactancia materna son temas centrales
desde una perspectiva de género. Desde nuestro posicionamiento,
concebimos la maternidad y lactancia como procesos
biopsicosociales, diversos y plurales, que generan experiencias
y sentimientos ambivalentes en las mujeres. La investigación
y apoyo a la lactancia materna desde el ámbito sanitario se ha
centrado en justificar el papel beneficioso del amamantamiento
para el bebé. Por ello, consideramos también importante indagar
en la variedad de representaciones maternales desde la “propia voz
de las mujeres” para conocer sus vivencias maternales o lactantes
reales y poder ofrecerlas un mejor apoyo en función de sus
necesidades personales. La promoción y apoyo a la lactancia puede
realizarse mediante la Educación Prenatal, obteniendo resultados
satisfactorios como demuestran algunos estudios. Aunque
entendemos que se debería mostrar una visión más realista de
la maternidad y el amamantamiento. No planteando únicamente
los beneficios de la lactancia sino tratando posibles dificultades e
inconvenientes que puedan surgir, brindando recursos personales
y sociosanitarios, soluciones, técnicas y consejos prácticos para
resolverlos y superarlos, en caso de que las madres tengan que
enfrentarse a ellos.Conocer esos problemas a los que las madres
lactantes se habían enfrentado durante el amamantamiento era
uno de los objetivos del estudio cualitativo que hemos realizado.
Mediante entrevistas semiestructuradas, preguntábamos a las

275
diez madres participantes, en dos periodos distintos (durante la
gestación y tras 4-5 meses del parto), sobre las fuentes y el tipo
de información recibida sobre la lactancia materna, así como
por las dificultades y obstáculos a los que creían que se iban a
enfrentar y a los que se enfrentaron. Los resultados muestran que
las madres reclamaban una mayor información y un apoyo más
empático desde los profesionales sanitarios sobre todo en aquéllos
momentos en los que estaban pasando por dificultades con sus
lactancias.

Palabras clave
Lactancia materna, maternidad, educación prenatal,
perspectiva de género, Pedagogía prenatal.

276
1. Introducción y fundamentación teórica
La maternidad y la lactancia materna constituyen una cuestión
central desde una perspectiva de género. Ambas han sido
objeto de numerosas reflexiones teóricas desde el ámbito social,
político, científico o filosófico y han dado cabida a diferentes
representaciones sociales dicotómicas a lo largo de la historia,
principalmente, sobre cuatro núcleos esenciales: la identificación
entre identidad femenina y maternidad, la mitificación o
idealización de la maternidad y los estereotipos de “buena” y
“mala madre”, la existencia o ausencia del instinto maternal y/o
“amor materno” (Moreno, 2009).

Tabla 1: Planteamientos teóricos sobre la maternidad y la lactancia

CUESTIONES POSICIONES DICOTÓMICAS
TEÓRICAS
Identificación Presencia de la maternidad en Identidad femenina no
entre identidad la identidad femenina: vinculada a la maternidad:
femenina y Ser mujer = Ser madre Ser mujer =/= Ser madre
maternidad Presencia de la lactancia Identidad materna no vincula
materna en la identidad a la lactancia:
materna: Amamantar =/= Ser madre =/=
Amamantar = Ser madre = Ser mujer
Ser mujer
Idealización y Maternidad Idealizada: Maternidad Real:
mitificación de la El Ideal de madre Variedad de Experiencias
maternidad Felicidad plena maternales reales
Idealización de la lactancia Ambivalencia de sentimientos
Variedad de experiencias
reales con la lactancia
Estereotipos de Maternidad dicotómica: Multiplicidad de
madre Categorías de madre maternidades:
Estereotipos de “buena y mala Pluralidad y diversidad de
madre”. madres.
La presencia de la lactancia Pluralidad y diversidad de
materna en la representación lactancias. Diferentes tipos de
de la “buena madre”. lactancias.
Existencia o Maternidad natural: Maternidad cultural:
ausencia del Instinto materno y amor Construcción social de la
instinto maternal materno. maternidad.
La lactancia materna como La lactancia materna como
instinto biológico. La madre construcción social.
como animal mamífera.

277
 Nuestro posicionamiento teórico concibe que la maternidad
y la lactancia son procesos biopsicosociales, diversos y plurales,
que generan experiencias ambivalentes en las mujeres y cuya
idealización social es digna de mención y reflexión.

Entendemos que ambos procesos poseen tanto un componente

biológico como un elemento social y cultural, en el que las
creencias personales, las construcciones y representaciones
sociales, las actitudes culturales, el apoyo y la interacción social,
la educación maternal para el aprendizaje de determinadas
conductas maternas y prácticas de crianza, juegan un papel
primordial en su desarrollo.

Además, consideramos fundamental la necesidad de indagar

en la variedad de experiencias maternales y lactantes para obtener
un conocimiento más profundo de la diversidad maternal,
escuchando en “la propia voz de las mujeres” sus demandas y sus
necesidades como mujeres y como madres, lactantes y no lactantes.
Del mismo modo, planteamos evitar la transmisión de una visión
idílica de la maternidad y la lactancia que contribuya a no generar
en las mujeres sentimientos de culpabilidad y/o ansiedad por no
ajustarse a la demanda social y a un ideal de “buena madre”.

Tabla 2: Resumen de nuestro posicionamiento teórico sobre la maternidad y

la lactancia
POSICIONAMIENTO TEÓRICO
MATERNIDAD LACTANCIA
Libre elección de la mujer. Libre elección de la madre, fruto
Una faceta más del proyecto vital de una personal de una toma de decisiones
mujer. informada y asesorada.
Experiencia compleja, heterogénea, Experiencia compleja y diversa que
diversa y plural que genera ambivalencia genera ambivalencia de sentimientos en
de sentimientos en las mujeres. las madres.
Conjunción de un hecho psicológico, Proceso biopsicosocial que conlleva
biológico y cultural. responsabilidad colectiva.
Multiplicidad de maternidades. Multiplicidad de lactancias.

278
 Desde nuestro punto de vista, la investigación y promoción de
la lactancia materna desde el ámbito sanitario se han centrado
principalmente en reforzar y exaltar el papel beneficioso
y saludable del amamantamiento. Se han concentrado en
demostrar que la leche materna es el mejor alimento para
el bebé tanto a nivel físico como psicológico y social; a nivel
físico, al aportarle los nutrientes necesarios, estar adaptada a las
características del tubo digestivo del recién nacido, reforzarle
su sistema inmunológico y protegerle de ciertas enfermedades
e infecciones, siendo incluso un alimento ecológico y más
económico que la leche artificial. A nivel psicológico, la lactancia
materna fomentaría el desarrollo progresivo y adecuado del
niño/a al favorecer el vínculo madre-hijo/a.

Sin embargo, siguiendo con nuestro planteamiento teórico,

consideramos crucial llevar a cabo estudios con enfoque de género
en los que se indague sobre aspectos tales como las experiencias
y vivencias de las mujeres con la lactancia materna, sobre sus
conocimientos, opiniones personales, creencias y actitudes; los
sentimientos y pensamientos generados por el amamantamiento
o la incapacidad para lactar, y los inconvenientes, problemas
y dificultades, tanto a nivel social como personal, a los que se
enfrentan cuando optan por la decisión de dar el pecho a
sus criaturas o por el contrario eligen la lactancia artificial.
Entendemos que las investigaciones centradas en todos estos
aspectos nos ayudarán a desarrollar líneas de trabajo para una
promoción más eficaz de la lactancia materna, nos guiarán en
la articulación de un adecuado apoyo social, cultural, político,
sanitario y familiar, al acercarnos más a la realidad vivida por las
madres que amamantan, basándonos en sus propias circunstancias
personales e idiosincrásicas.

La promoción y apoyo de la lactancia materna se puede

realizar a través de una educación prenatal. De hecho, aunque
aún sea necesario contar con más investigaciones que determinen
si la información que reciben las mujeres acerca de la lactancia

279
materna en la etapa prenatal, en comparación a la información
con la que cuentan solamente en la etapa posparto, disminuye
el riesgo de abandono de la lactancia materna, “existe evidencia
que indica que las intervenciones de promoción y apoyo de la
lactancia materna aumentan las tasas de iniciación, duración y
exclusividad de ésta” (Araya y Brenes, 2012, p. 12). Existe incluso
un protocolo clínico de la Academia Médica de Lactancia
Materna sobre la Promoción de la lactancia materna en el
ámbito prenatal5 en el que se establecen varias recomendaciones
en relación con los tres trimestres de gestación y en el que se
incluye, como recomendación general, integrar la promoción,
educación y apoyo de la lactancia materna durante el cuidado
prenatal. Además, según algunas conclusiones del estudio de
Gómez y Hernández (1995), la educación en lactancia materna
debería ser un proceso continuo durante todo el control prenatal
del embarazo (no solo en el postparto inmediato o mediato)
pues es el momento de mayor receptividad materna para
todas las enseñanzas y aprendizajes sobre este tema. Se debe
involucrar a todo el personal sanitario que tiene que mantener
una excelente empatía con la gestante, proporcionándole
instrucciones detalladas, específicas y complejas para conseguir
que su lactancia sea exitosa. Plantean que las instituciones
gubernamentales y sanitarias deben respaldar una educación para
la lactancia materna “desde el inicio de la educación primaria del
individuo, para que ésta no se haga al momento del embarazo”
(Gómez y Hernández, 1995, p. 145). Esta última idea es también
compartida por los autores Hurtado, Cuadrado y De la Herrán
(2015) que entienden que:
…la educación prenatal debería desarrollarse desde las escuelas,
colegios e institutos […] Es esencial que los futuros padres estén
informados mediante una preparación a la maternidad/paternidad
para que puedan asegurar las mejores condiciones a sus hijos. Por
ello, es fundamental que estos nuevos conocimientos se integren en
la formación de los profesionales de la educación y se incorporen en

5 Comité de protocolos de la Academia Médica de Lactancia Materna (2009). Protocolo Clínico

número 19: Promoción de la lactancia materna en el ámbito prenatal. Medicina de la lactancia
materna, 1(4).

280
 los programas escolares, apoyados desde una emergente Pedagogía
Prenatal que la investigase y enseñase fundada y sistemáticamente.
(p. 153)

Nosotras sugerimos también la idea de que la educación

prenatal debería basarse en mostrar una visión realista de la
maternidad y el amamantamiento; esto es, que aporte los beneficios
de la lactancia a la par que muestre las posibles dificultades o
inconvenientes que pueden surgir, brindando recursos personales
y sociosanitarios, soluciones, técnicas y consejos prácticos a las
madres para poder superarlos.

Podemos comprobar que el escenario que describen muchos

estudios sobre la prevalencia de la lactancia materna muestra
un abandono importante y precoz de la misma, sin alcanzarse
las recomendaciones de expertos o de organismos nacionales e
internacionales con respecto a la duración de la lactancia (Ruiz
y Martínez, 2014). Creemos que, en muchas ocasiones, aunque las
mujeres en un principio decidan dar de mamar a sus hijos/as por
diferentes razones, la propia experiencia personal de las madres
con la lactancia puede acabar transformándose en un posible
inconveniente. Esto se explicaría por el hecho de experimentar
vivencias no satisfactorias durante las primeras semanas o
meses del amamantamiento por encontrarse en determinadas
situaciones (incorporación al trabajo, problemas de salud, falta de
apoyo social y familiar,...) que las llevan a abandonar esa lactancia,
a pesar de ser conscientes de que la lactancia materna es lo más
beneficio para sus hijos/as. Su realidad familiar, social, laboral y
personal se impone a sus expectativas previas y a sus deseos a la
hora de enfrentarse con algunas dificultades o inconvenientes que
no preveían y que no logran superar por diferentes circunstancias.
Tal es así que el estudio de Belintxon-Martín, Zaragüeta, Adrián,
y López-Dicastillo (2011) muestra que las madres primerizas se
sentían sorprendidas por aspectos que no esperaban al imaginarse
cómo iba a ser la lactancia (dolor en los pezones, duración de las
tomas o la dedicación que requiere) y la incertidumbre de no

281
saber cuánto tiempo iban a durar las complicaciones a las que
se enfrentaban provocaba dificultades para continuar con la
lactancia.

En definitiva, aunque existen publicaciones que mencionan

las razones argumentadas por las madres para abandonar la
lactancia materna (Díaz (coord), 2013; Estévez, Martell, Medina,
García y Saavedra, 2002; Gorrita y Brito, 2011; Llorens, Ferrer,
Morales y Alenda, 2007; Martínez, 2010; Sánchez, Baigorria,
Alonso y Hernández, 2009), que pueden darnos una idea de las
posibles dificultades con las que se encuentran en su decisión o
no de lactar y/o en su proceso de amamantamiento, son escasos
los estudios que hagan referencias exclusivas a los inconvenientes
de la lactancia materna o las dificultades o complicaciones que
pueden encontrarse las madres durante el amamantamiento y, si
las hacen, normalmente son tratadas como patologías puerperales,
sin indagar en otras muchas posibles situaciones personales,
sociales y laborales que puedan plantear las madres.

El análisis de todos estos aspectos, a través de investigaciones

en las que “dando voz a las mujeres” indaguemos sobre el abanico
de dificultades e inconvenientes que surgen en el proceso de
lactancia, puede ayudar a desarrollar y plantear una Educación
Prenatal en la que se aporte un mayor conocimiento a las mujeres,
y futuras madres, sobre todos los obstáculos a los que se enfrentan
y los recursos y técnicas para afrontarlos. De esta manera, desde
un primer momento, serán conscientes de la posibilidad de su
aparición y podrán desarrollar sus propias estrategias personales
de superación, evitando una idealización de la lactancia y un
posible duro choque con su realidad.

Esto fue una de las razones que nos llevaron a incluir en

nuestro estudio la búsqueda de los inconvenientes en la lactancia
materna. De hecho, los resultados y conclusiones del estudio que
presentamos en este artículo forman parte de una investigación

282
más completa que hemos llevado a cabo para una tesis doctoral6,
con la finalidad de examinar qué pensaban, sentían y opinaban
las madres sobre la lactancia materna, con qué inconvenientes y
dificultades personales y sociales se enfrentaban cuando tenían
que dar el pecho a sus criaturas, cómo valoraban esa conducta y
a qué presiones sociales se han visto sometidas en sus decisiones
como madres. En definitiva, se centraba en conocer el punto de
vista de la mujer sobre varios aspectos de la lactancia materna
e indagar en sus sentimientos y pensamientos al respecto. Dada
la amplitud de los resultados obtenidos, mostraremos tan solo
aquellos que resultan pertinentes para la temática de este texto.

2. Meta o finalidad
El objetivo general de nuestro estudio fue encontrar
algunos indicadores que pusieran de manifiesto las creencias y
representaciones sobre la maternidad y, más concretamente, sobre
la lactancia materna que tenían las mujeres que participaron en
el mismo.

Entre nuestros objetivos más específicos se hallaban encontrar

aspectos que nos orientaran sobre sus posibles vivencias negativas
y los inconvenientes que se les presentaban en el establecimiento
y continuación de la lactancia, sobre cuáles eran las presiones
sociales que habían recibido, las necesidades sociales, políticas y
sanitarias que planteaban, la información de la que disponían y el
origen o la fuente de la misma.

3. Método
Realizamos un estudio fenomenológico, con un diseño
descriptivo y longitudinal y una metodología cualitativa, en
el que participaron un total de diez mujeres que se eligieron a
6 Pérez, M.D. (2015). Maternidades y lactancias. La lactancia materna desde la perspectiva de
género. (Tesis doctoral no publicada). Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Madrid,
Madrid, España.

283
través de un muestreo intencionado o por conveniencia, con
varios criterios de selección: Mujeres embarazadas en el tercer
trimestre de embarazo; Mujeres primíparas; Mujeres con un hijo/a
previo; Mujeres que habían amamantado a su hijo/a; Mujeres que
habían dado lactancia artificial o mixta a su primer/a hijo/a;
Consentimiento de las mujeres para participar en el estudio.
De manera que, del total de mujeres participantes, la mitad
eran primíparas y la otra mitad eran mujeres que ya habían sido
madres previamente, tenían un hijo/a cuyas edades oscilaban
entre los 2 y 5 años (Media de edad del hijo previo= 3,9 años) y
podían haber tenido o no experiencia con la lactancia materna
de sus hijos/as anteriores. La media de edad era de 34,7  años y
el rango de edades oscilaba entre los 24-44  años. Estas madres
procedían de diferentes lugares de la provincia de Guadalajara y
de Madrid, se encontraban en diferentes situaciones laborales y
poseían titulaciones académicas diversas, ya que no nos interesaba
generalizar los resultados a una población general sino conocer
en profundidad las experiencias de las mujeres en su relativa
diversidad. (Ver Tablas 3 y 4).

Tabla 3: Características del grupo de mujeres “madres primíparas”

PARTICIPANTES R.O.G. N.E.V. C.M.S. M.A.S. R.L.M. Medias
LUGAR Madrid El Casar El Casar El Casar Cabanillas
(Guadalajara) (Guadalajara) (Guadalajara) del Campo
(Guadalajara)
EDAD 44 38 24 26 32 32,8
años
PROFESIÓN Profesional Secretaria Teleoperadora Auxiliar de Psicóloga
autónoma Enfermería Profesional
autónoma
ESTUDIOS Diplomada FP II Bachillerato FP I Licenciatura
en en
Químicas Psicología.
Máster en
Sexualidad
SITUACIÓN En activo Desempleada En activo En activo En activo
LABORAL
Nº SEMANAS 34 38 32 31 32 33,4
GESTACIÓN semanas

284
 Tabla 4: Características del grupo de mujeres “madres con hijos/as previos/as”
N.F.P. J.G.V. I.A.V. C.P.M. P.S.M. Medias
LUGAR El Casar El Casar El Casar San Sebastián Mesones
(Guadalajara) (Guadalajara) (Guadalajara) de los Reyes (Guadalajara)
(Madrid)
EDAD 36 38 36 38 35 36,6
años
PROFESIÓN Consultora Ama de casa Maestra de Administrativa Ama de casa
informática educación
infantil
ESTUDIOS Licenciada Licenciada Diplomada FPI FP II
(universitarios) en en en
Químicas Empresariales Magisterio
SITUACIÓN En activo Desempleada En activo En activo Pensionista
LABORAL
Nº SEMANAS 37 35 32 37 37 35,6
GESTACIÓN semanas

EDAD HIJO 5 4 3,5 2 5 3,9

PREVIO años

La técnica de investigación utilizada fue la entrevista individual

semiestructurada y en profundidad. Así, se realizó una primera
entrevista a las diez mujeres embarazadas, que se encontraban en
su tercer trimestre de gestación (con una media de 34,5 semanas
de gestación; rango de semanas: 31-38 semanas) y, posteriormente,
volvieron a ser entrevistadas después de haber pasado unos
4-5  meses del parto. El número total de entrevistas llevadas
a cabo fueron 20, tal y como puede verse en la tabla siguiente:

Tabla 6: Número de entrevistas realizadas

1ª entrevista 2ª Entrevista Total de Entrevistas
(Tercer trimestre de (4-5 meses posparto)
gestación)

Mujeres embarazadas Madres primíparas N= 10

primíparas (N= 5) (N= 5)

Madres embarazadas con Madres con hijos/as N= 10

hijos/as (N= 5) (N= 5)

N= 10 N= 10 N= 20

285
 La entrevista semiestructurada constaba de un guion
previamente elaborado de 17  preguntas abiertas, en torno a
tres grandes bloques temáticos o áreas de indagación: los datos
sociodemográficos, la maternidad y la lactancia materna.

Todos los testimonios de las entrevistadas fueron recogidos

con una grabadora de voz y transcritos literalmente en su
totalidad en un documento Word, para posteriormente realizar el
análisis de las transcripciones mediante el programa informático
de análisis cualitativo Atlas.Ti, versión 6.0. Con la ayuda de este
programa, se codificaron y categorizaron las citas textuales que
consideramos más significativas y se realizó posteriormente un
análisis interpretativo, en el que exploramos las relaciones o
conexiones entre las mismas.

4. Resultados
a. Las fuentes de información y las demandas maternas respecto
a la información recibida
Los relatos de las madres participantes en nuestro
estudio pusieron de manifiesto que las fuentes de las que
recibieron información sobre la lactancia materna provienen
fundamentalmente del ámbito sanitario. Manifestaban haber
recibido la información a través de profesionales sanitarios tales
como pediatras, matronas, ginecólogos/as, médicos de cabecera,
enfermeros/as del Centro de Salud, principalmente en los cursos
de preparación al parto (de hecho, en el caso de las madres
primíparas, las cinco mujeres hacen alusión a dichos cursos).
Aludían también a un cierto papel autodidacta con la búsqueda
de información en libros, revistas, internet, folletos, o asistencia
a charlas sobre esta temática. Incluso, casi la mitad de ellas
también indicaban, en alguna de las dos entrevistas, que recibían
información de personas de su entorno, sobre todo de otras
mujeres cercanas tales como sus madres, abuelas, tías o amigas.
Las citas textuales de algunas de ellas sobre ello son, por ejemplo:

286
 “La lactancia materna lo que tengo es por mi tía con mis dos primos,
les ha dado lactancia lo más que podía. Y bueno siempre tu abuela,
tu tía” (M.A.S., 26 años, primípara, 1ª Entrevista).
“Pues lo primero lo que te cuentas entre amigas, madres” (N.E.V.,
38 años, primípara, 1ª Entrevista).
“De lo que te hablan tus amigas y tus compañeras de trabajo”
(C.P.M., 38 años, con hijos previos/as 2ª Entrevista).
“Lo que te van contando la gente, tu madre, tu familia” (C.M.S.,
24 años, primípara, 1ª Entrevista).

Tan solo dos madres señalaron haber recibido información,

asesoramiento y apoyo a través de asesoras de lactancia o de
asociaciones o grupos de apoyo a la lactancia. Una de ellas, R.L.M.,
32 años y primípara, llegó a mencionarlo en sus dos entrevistas y a
afirmar que el apoyo recibido durante el embarazo y las primeras
semanas del establecimiento de la lactancia le había resultado de
gran ayuda en su lactancia:
“He asistido a algún grupo de Lactavida también. Bueno aquí hay
cosas con las que coincido y otras que no, pero bueno sí que un
poco te asesoran y la verdad es que es un apoyo importante” (1ª
Entrevista).

“Y así es como al final ha sido cómo hemos instaurado la lactancia.

Así y gracias también a la asesora de lactancia que la hemos tenido
las 24 horas del día, pues eso, pendiente, disponible, nos ha ayudado
muchísimo, nos ha quitado falsos mitos” (2ª Entrevista).

Cabe destacar además que dos madres con hijos/as previos/

as aludieron a la importancia de la experiencia previa con la
lactancia, considerando que la propia experiencia personal es un
factor que ayuda a superar posibles inconvenientes y dificultades:
“La información pues del pediatra, de internet, pues en revistas, de
tu propia experiencia” (I.A.V., 36 años, 1ª Entrevista).

287
 “De mi vivencia personal, porque la información la tenía igual con
la primera hija que con la segunda. Lo que pasa es que te sientes de
manera diferente. Con la primera, pagas el pato, te da vergüenza, no
la sacas por si hace calor… con la segunda vas andando y arreando
como se puede” (N.F.P., 36 años, 2ª Entrevista).

A pesar de que el ámbito sanitario aparece como la principal

fuente de información sobre lactancia materna que tuvieron
las madres del estudio, en algunos de sus testimonios pudimos
comprobar que reclamaban una mayor información basada en
una explicación más realista de la lactancia materna, que incluya
la exposición de dificultades e inconvenientes a los que se pueden
enfrentar o puedan surgir. A continuación, mostramos el extracto
de algunas de las narraciones de las madres participantes:
“Te lo explican como que todo es muy bonito, que la lactancia es la
unión con el niño, que esto, que lo otro. Que sí, que todo eso es muy
bonito, pero no te explican que puede pasar esto. Y dices: ¡muy bien!,
¡sí!, la lactancia es muy bonita, pero al que cogen, nace el niño, le
pone al pecho, el niño succiona, saca la leche y todo tan estupendo…
¡pero explicar que hay otras cosas! Y que puede pasar esto y que
puede pasar esto otro” (C.P.M., 38 años, con hijos/as previos/as,
1ª Entrevista).

“La lactancia te la plantean […] yo creo que, como todo, por lo

menos a mí en las clases de preparación al parto, que pegas no iba
a haber ninguna, que todo iba a ser maravilloso… ¡Claro! Es que
lo enfocan maravilloso en torno al hijo, pero ¡claro! de la madre
no cuentan que el pecho se te va a caer a trozos, o que puede que
se te caiga, porque si el pecho se queda feo o bonito eso a mi es
que da igual, pero no te cuentan los inconvenientes que puedes
tener, pues como, por ejemplo, lo que me ha pasado a mí, pues
que el niño te pueda succionar mal y te salgan grietas, o sí que es
verdad que te enseñaban unos productos, el Purelan, que nos lo
fuéramos echando antes, que se fuera endureciendo el pecho, pero
no, no te cuentan, no. Además, te dicen que tienes que aguantar,
que lo vas a pasar mal pero que tienes que aguantar; que hay

288
 gente que lo pasa mal quince días, otro un mes, tres meses, otros
cuatro… que hay que aguantar, que tienes que dar el pecho por un
año, por dos años, lo que más puedas. Pero no, esos inconvenientes
no te los cuentan” (M.A.S., 26 años, primípara, 2ª Entrevista).

“Yo creo que lo que hay es desinformación por todas partes,

por lo duro que es ésto, por lo que tienes que hacer, por cómo
colocártelo y, también, por otro lado, tampoco va a pasar
nada si a lo mejor le tenemos que dar un biberón o lo necesita,
¡yo qué sé!, es que ahí todo se hace muy duro” (R.L.M., 32 años,
primípara, 2ª Entrevista).

Además, otras dos madres también remarcaron en sus

discursos la presencia de contradicciones y discrepancias entre
los profesionales de la salud sobre el tema de la lactancia materna
debido a la falta de formación que tienen muchos de ellos. Así,
por ejemplo, P.S.M. (35 años, con hijos/as previos/as, 2ª Entrevista)
planteó:
“Entonces bueno…pues ha sido un poco todo… un poco yo que no
quería dejar de darla el pecho y un poco por la desinformación,
¿sabes? Que tampoco estás muy, muy informado y que luego pues
cada uno tiene su criterio. Hay unos que te dicen: ¡No, directamente
tal!, entonces tú al estar desinformada pues haces lo que te dicen…
la que más me ha informado ha sido P.7, pero sí que es verdad que
bueno…” […] “pero es la desinformación, ¿sabes?, el que no digan
nada” […] “No. No fue con mi consentimiento porque, claro, no te
informan, no te explican un poco el después qué va a pasar o el
después qué puedes hacer” […] “Creo que hay mucha desinformación,
estamos todavía un poco perdidos o pérdidas en este caso” […]
“Porque unos te dicen una cosa, otros te dicen otra. Cuando yo
llegué al hospital con la fiebre y fatal, según llegué yo dije: yo quiero
dar lactancia materna, y las doctoras que había allí, que eran dos,
me dijeron que ni hablar, de este pecho lo que quieras, pero de este lo
tienes que dejar descansar, o sea no puedes. Luego al día siguiente,
las doctoras que me vieron en urgencias no eran la misma que me

7 Inicial del nombre de su enfermera de cabecera

289
 operó, la que me operó me dijo que sí, que sí que podía, o sea que de
ese no, pero que sí que podía intentar con el sacaleches sacármelo y
seguir. Pero sí que es verdad que como cada uno te decía una cosa,
bueno pues ya te desorientas. Unos sí y otros no”.

Y R.L.M. (32 años, primípara, 2ª Entrevista) expuso:

“Entonces ahí sí que he alucinado un poco la verdad, de decir: ¿o
sea es que eres sanitario y además te dedicas a trabajar con mamás
lactantes y con bebés?, y ¡jolín! necesitamos más apoyo en ese sentido
y más formación” […] “Sí que veo que hay mucha desinformación
y que no lleva a un buen apoyo a la lactancia así que te tienes
que buscar las…, pues eso, te tienes que seguir buscando libros, o
buscando una asesora que de verdad te sientas cómoda con ella”.

Para finalizar este apartado, señalar aquí un dato que

creemos importante como es el hecho de que la mitad de las
madres participantes, en alguna de las entrevistas, expresaron
haberse sentido presionadas y agobiadas por la insistencia social
y sanitaria para continuar dando el pecho y no haberse sentido
suficientemente apoyadas. Así, C.M.S. (24 años, primípara) en su
primera entrevista relató:
“En el curso de preparación al parto, la última clase fue con
una pediatra y salí de la clase diciendo: teta, teta, teta…En este
ambulatorio son prolactancia y nos decían que a toda costa
teníamos que dar el pecho al niño, y yo sé que por lo que tu madre,
suegra…, todo el mundo te ha dicho, sé que es lo mejor…pero es que
la pediatra ya era obsesivo, nos decía: os tienen que estar cosiendo y
el niño tiene que estar ya enganchado al pecho. Y si os preguntan si
estáis cansadas, decís que no, porque si no, se van a llevar al niño al
nido y le ponen un chupete y si llora mucho le van a dar un primer
biberón. Tengo esa información de la pediatra pero ha sido como
“teta a toda costa” […] “Muy agobiada porque justo el día anterior
me comentó D8 . de no descartar la posibilidad de darle el biberón al
niño: porque tú vas a estar más desahogada, me puedo encargar yo

8 Inicial del nombre de su pareja.

290
 de darle el biberón al niño. Todo el mundo me decía: ya tienes leche,
vas a poder dar leche enseguida, vas a poder dar el pecho superbién.
Entonces descarté la idea del biberón y D. me dijo que no pasa nada
por darle el biberón, porque te vas a descargar, vas a poder dormir,
le puedo dar yo el biberón…Pero en la clase del ambulatorio era: ¡y
si os salen grietas os aguantáis!… Llegué a casa, teta, teta, teta, que
es muy bueno para el niño”.

En su segunda entrevista, también manifestó lo siguiente:

“Me he sentido presionada por todo el mundo, familiares, pediatra,
incubadora…aunque si es verdad que me preguntaron, no recuerdo
si en la habitación o en la incubadora, si le iba a dar el pecho.
Y yo dije sí. Entonces me dijeron, no te vamos a dar ninguna
pastilla para que no te suba la leche…y yo dije, no, no, lo intento.
Y después se me retiró sola. Si me dieron a elegir, pero cuando ya
decidí darle el pecho, íbamos al pediatra y ya D. y yo decíamos
en el pasillo, qué decimos, porque se van a poner ¡¿le has dado la
teta?!... Pero preocúpate por si la niña ha engordado o no y no teta,
teta, teta…pero decíamos cómo vamos a decir que sí, si es que no.
Pero me sentía incómoda. [Entrevistadora: ¿te sentías juzgada…?].
Sí, como si estuviese haciendo mal a la niña, y le estaba dando la
mejor leche…me sentí muy presionada. Mi madre también porque
era prematura por las defensas. En cambio C. y M9 ., eso es una
guarrería, lactancia cero…vamos a ver… ¡Me estáis volviendo loca!
Todo el mundo te decía y te agobias…también cada uno te dice su
experiencia” […] “No tuve mucha ayuda con lo del pecho. Si hubiese
tenido a la niña en la habitación a lo mejor se sienta una enfermera
y te dice así…pero en la incubadora entras media horita y…no tuve
ayuda”.

Otras tres madres primíparas también comentaron al respecto:

“No, no, no. No hay ningún apoyo. O sea, o te buscas tú tu apoyo o
no lo tienes. Por mucho que haya enfermeras o matronas que sean
prolactancia… no, no, el apoyo no… o te buscas una buena asesora
de lactancia o me parece que cuando las cosas se complican, lo tienes
9 Iniciales de los nombres de dos mujeres que eran familiares de la mujer: su suegra y su cuñada.

291
 difícil. […]. Pero luego también está el mensaje ese de: pero bueno no
te preocupes que los biberones están y no es que le estés dando nada
malo… pero claro yo el primer biberón que V.10 se bebió, se me caían
las lágrimas, bueno yo lloraba a mares y todo el mundo me decía:
pero no llores si no la estás matando ni nada, es todo lo contrario
es salud…y yo decía para mí: ¡no!, ya sé que vale, que bien, que
está comiendo y tal, pero no sé hasta qué punto es necesario… ¡Ves!
Otro punto ahí importante es cómo podemos conseguir que, para
una madre, una madre que apoya la lactancia, no sea tan duro
darle un biberón porque es verdad que a veces lo necesitan porque
si pierden mucho peso pues mira hay que recuperar ese peso y luego
ya recuperaremos la lactancia pero dar ese biberón es tan difícil
muchas veces” (R.L.M. primípara, 2ª Entrevista).

“No, yo la veo que está totalmente enfocada hacía el bebé, pero no

hacía la madre. No, no te cuentan nada, ni te motivan, ni te… Yo
ya te digo que el día que fui al pediatra, en vez de decir: ¡ay, vaya
hija mía!, anda que lo que has pasado… o mira qué mala suerte…,
¡no!, ¡encima me echó una bronca de tres pares de narices!, ¿sabes?
Y encima tú que te sientes ya de por sí mal… Tú quieres lo mejor
para tu hijo. Y yo le decía: es que lo intenté quince días, pero no he
podido, llorando; … ya, no, no, pero es que sois muy blandas. Es que
hay que esperar y eso hasta que el pecho se haga…mira la que acaba
de…esa dos años y pico tiene el niño… Pues mira mucha suerte
tiene, yo he querido y no he podido. Pero no, pienso que hacia la
madre, no” (M.A.S. primípara, 2ª Entrevista).

“Te sentías un poco acorralada y yo con un sofocón, estaba hecha

polvo, y me jorobó porque la tía venía como a convencerme y ya
salté y dije: mira si es que a mí no tiene que convencerme nadie,
o sea creo que estas lágrimas te lo dicen todo, yo soy la primera
que quiero, pero es que no puedo, es que el dolor es inhumano,
si no, no estaría aquí, o sea, el sofocón que me estoy llevando es
precisamente por querer y no poder. […] Entonces, me dolió pues
eso, que ellos estaban como insistiendo y ya dije: ¡joe!, ya me enfadé
un poco de alguna manera, el caso es que ella me dijo: pues venga

10 Inicial del nombre de su hija.

292
 sigue intentándolo, que fue mucho pun, pun, pun… […] Yo aparte
de que soy una tía que para eso tiene muy claro lo que quiero,
me da igual lo que me digan, me ha resultado difícil porque ellos
hacían el papel un poco, jodiéndome, por así decir, porque ellos lo
que intentaban era convencerme cuando yo estaba convencida,
entonces me estaban haciendo más daño, como le dije a la
enfermera, si a mí convencerme, no tienes que convencer, quítame
este dolor, si lo que quiero es que me quiten este dolor y yo le doy
el pecho a mi hijo hasta que, vamos, hasta que yo pueda, entonces,
a mí me hacía mucho daño eso, el hecho de que muchas veces las
enfermeras, ¡ah!, ¡pues si coge bien, ¡ah!, si pues si…, como diciendo,
chica aguanta que eres una débil, y perdona pero no, o sea otra
cosa seré, pero dura soy y para los dolores te puedo asegurar que
cuando mi madre me vio, me dijo: esto no es normal. Entonces,
pues es eso, me han…, me jodía que me estuvieran metiendo
presión de convencerme, como diciéndome: venga, venga, aguanta,
cuando tú no sabes lo que yo estoy pasando o no quieres saberlo”
(N.E.V., 38 años, 2ª Entrevista).

Y, por último, una de las madres con hijos/as previos/as

(C.P.M, 38 años) describió en una de sus entrevistas el relato que
mostramos seguidamente:
“Tú vas al hospital o vas al ambulatorio y tal, y es como que la
lactancia materna es lo que hay que dar ¡y punto y se ha acabado!
Puedas o no puedas, se lo tienes que dar. Entonces te generan
un sentimiento de culpa que yo decía: pero vamos a ver que no
es que yo no se lo quiera dar… Es que hay que tener paciencia…
pero si no es que no tenga paciencia, ¡es que tengo tal dolor!, y
me decían: no, pues te das baños, duchas de agua caliente, o te
pones paños calientes y te das un masaje, y decía: ¡si es que no
me puedo tocar! Bueno todo eso en urgencias y bueno no hubo
forma… Al final el sacaleches lo único que me sacaba era sangre de
las grietas y tal, y claro a todo esto el niño, yo tenía que ayudarle
con un biberón, porque, ¿qué hago? ¿Le mato de hambre? […]

293
 Yo a nivel psicológico fatal, fatal, pero por eso porque te creaban
un sentimiento de culpabilidad, porque es que es lo que te digo,
tenías que darle el pecho por encima de todo” (1ª Entrevista).

b. Los inconvenientes, complicaciones y dificultades que pueden

surgir en la lactancia materna
La mayoría de las madres que han participado en nuestro
estudio mencionaron, en alguna de sus entrevistas o en ambas,
las situaciones de “dependencia y sacrificio” que suponía el
amamantamiento como principal inconveniente de la lactancia
materna. Así, por ejemplo:
“Inconvenientes, que a lo mejor te implica estar más con el bebé, o
sea que te implica más dependencia de tu bebé” (R.L.M., 32 años,
primípara, 1ª entrevista)

“Son unos meses de sacrificio que es un inconveniente” (1ª entrevista)

“Dependencia, porque comen cada muy poquito al principio.
Eres esclavo de tu hijo. Los primeros días y los primeros meses,
vives por y para tu hijo […] Inconvenientes, la dependencia en
algunas circunstancias, por ejemplo, me tengo que ir, a mí me vino
fenomenal desconectar una tarde, pero no te puedes ir más
allá porque a las dos horas y media tienes que darle el pecho”
(2ª Entrevista). (C.M.S., 24 años, primípara).

“Inconvenientes para el niño ninguno, pero inconvenientes para la

madre, pues que no tiene autonomía, está privada de autonomía
[…] Es como una especie total de entrega total y absoluta,
pues eso, una entrega, una renuncia, muchísimas, a muchas
cosas que tienes, parece un acto de sacrificio muy importante”
(R.G.O., 44 años, primípara, 2ª entrevista)

“Es muy esclavo, el bebé depende de ti al 100%” (N.F.P., con

hijos/as previos/as, 2ª entrevista)

“El pecho solo se lo puedes dar tú, como que depende más, a lo mejor
depende más de ti” (M.A.S., 26 años, primípara, 2ª entrevista)

294
 Las dificultades laborales con las que se encontraron cuando
tenían que incorporarse al trabajo tras la baja por maternidad
y debían compaginar el amamantamiento con los horarios
laborales eran otras situaciones que las madres reflejaban como
inconvenientes de la lactancia materna en sus discursos.

Además, para muchas de las madres del estudio dar el pecho

suponía dolores y cansancio físico. Describieron situaciones en las
que se producían grandes cambios en su vida personal y social,
normalmente, provocados por las limitaciones físicas y sociales
que les producía el estar amamantando a sus criaturas:
“Es una desventaja el cansancio físico y que necesites tiempo para
ti y piensas: ¡toca pecho!¡ ¡pues se podía aguantar media hora!
Es lo único, esa desventaja. Los beneficios los veo todos los del
mundo y desventaja esa, que a veces el cansancio físico y que la
madre necesita tiempo para ella” (I.A.V., 36 años, madre con
hijos/as previos/as 1ª entrevista)

“Que te veas atada, que veas que has perdido tu libertad, porque
claro es que es una responsabilidad cada hora. Al principio es que
no puedes hacer nada, ni puedes salir a la calle, ni puedes salir…
[…] Te ves como que no te puedes mover, no sé, como un sentimiento
así de agobio, de decir: ¡jope! ¡que esto solo lo puedo hacer yo! Y
no le puedo decir: ¡oye, quédate un momento que voy yo al baño o
voy a ducharme, o…” (M.A.S., 26 años, primípara, 2ª entrevista)

Minoritariamente, otras madres expusieron como

inconvenientes la hipogalactia, el papel relegado del padre en la
lactancia materna y la incertidumbre ante el desconocimiento
de la cantidad de leche que tomaba el bebé. Una madre con
hijos/as previos/as (N.F.P., 36  años, 1ª  Entrevista) mencionó
el pudor que le suponía amamantar en público como
inconveniente:

295
 “Para el que no tenga vergüenza es una gozada, coges a tu niño y te
lo llevas a todos lados. Pero para quien tiene vergüenza lo pasa mal”
[…] “Pienso de la misma manera, un momento íntimo que, aunque
lo hagas bien y te tapes, pero no me encuentro yo a gusto”.

Y una madre primípara (R.L.M., 32 años, 1ª Entrevista) hizo

alusión a un posible inconveniente estético:
“Que se te caiga el pecho, pero yo ya lo tengo tan caído… Además,
me da igual, me pongo el sujetador y ya está”.

En definitiva, las madres participantes manifestaron que

los principales inconvenientes de la lactancia materna eran “la
dependencia y el sacrificio”, seguidos de las dificultades laborales
y el dolor físico. Sin embargo, encontramos que ninguna de las
madres planteó que el inconveniente de “dependencia y sacrificio”
fuese una de las razones por las que finalizaron o abandonaron
su lactancia, sino que verbalizaron como principales razones la
hipogalactia y el dolor físico, seguidos de otros motivos tales
como los problemas médicos relacionados con el bebé o la madre
y la reincorporación al mundo laboral (motivos que coinciden
con los encontrados en investigaciones previas tales como la de
Cardalda, Martínez, Alcalá, Talavera, Dávila y Gorrilla, 2012;
Correa, Correa, Méndez, Gimeno, Correa y Alberto, 2007; Díaz
et al., 2013; Estévez et al., 2002; Gascón, Pineda y Martínez, 2005;
Hernández (2008); Martínez (2010); Martínez, Gonzalo, Sanz,
Hind, Martín y Canicatti, 2003; Romero y Jimeno, 2006; Ruiz
y Martínez, 2014). De hecho, la hipogalactia era nombrada como
inconveniente de la lactancia y como una razón de finalización/
abandono de la misma en dos de las madres y el dolor físico era una
de las razones que argumentaban dos de las madres primíparas
para abandonar la lactancia y como inconveniente de la misma,
como podemos observar en la tabla 4.

296
 Tabla 7: El dolor físico y la hipogalactia como inconveniente y razón de
finalización de la lactancia materna

DOLOR FÍSICO COMO DOLOR FÍSICO COMO

INCONVENIENTE DE LA RAZÓN DE FINALIZACIÓN
LACTANCIA DE LA LACTANCIA

R.L.M. (32 años, primípara) N.E.V. (38 años, primípara)

C.M.S. (24 años, primípara) M.A.S. (26 años, primípara)
M.A.S. (26 años, primípara) R.O.G. (44 años, primípara)
R.O.G. (44 años, primípara)

HIPOGALACTIA COMO HIPOGALACTIA COMO

INCONVENIENTE DE LA RAZÓN DE FINALIZACIÓN
LACTANCIA DE LA LACTANCIA
R.O.G. (44 años, primípara) C.M.S. (24 años, primípara)
M.A.S. (26 años, primípara) R.O.G. (44 años, primípara)
J.G.V. (38 años, madre con hijos/as N.E.V. (38 años, primípara)
previos/as) C.P.M. (38 años, madre con hijos/as
previos/as)
J.G.V. (38 años, madre con hijos/as
previos/as)

Merece reflexión que las madres resaltaran en sus discursos

la vinculación afectiva con el hijo/a y la comodidad como
principales beneficios y ventajas de la lactancia, así como las
razones personales fundamentales para decidir amamantar, a
pesar de ser conscientes de la dependencia y el sacrificio que
les iba a suponer. Es como si entendieran que dar el pecho
es cómodo y une afectivamente al hijo/a aunque el proceso
sea muy dependiente, esclavo e implique un sacrificio y una
pérdida de la autonomía personal materna. Nos parece entrever
que, para las madres, el beneficio para la criatura es la máxima
finalidad de dar el pecho aun sabiendo que tienen que relegar a
un segundo plano sus propias necesidades como mujeres:

297
 “Si no lo hago por mi hijo, ¿por quién lo voy a hacer? […] Yo intento
darle lo mejor a mi hijo” (J.G.V., 38 años, madre con hijos/as
previos/as)

“Yo creo que todo lo que puedas hacer por tu hijo, yo creo que lo
haces” (N.E.V., 38 años, primípara)

5. Conclusiones
Las madres participantes en nuestra investigación manifestaron
haber recibido información sobre la lactancia materna
principalmente desde el ámbito sanitario y sus profesionales de la
salud, aunque su interés personal por conocer más información
sobre este tema las hizo emprender una búsqueda autónoma a
través de diferentes recursos (libros, folletos, internet, charlas,
etc.), así como consultar con su entorno social y familiar más
próximo, fundamentalmente femenino (madres, abuelas, tías,
amigas, compañeras, asesoras de lactancia).

Entre sus demandas, encontramos que reclamaban una mayor

información por parte del ámbito sanitario y sus profesionales,
así como un apoyo más adecuado y empático para salvar las
imposiciones y las presiones. Exigían recibir una información
más realista de la lactancia, explicando las dificultades e
inconvenientes a los que se pueden enfrentar y evitando las
divergencias y discordancias entre los profesionales sanitarios que
atienden a las mujeres lactantes. De hecho, las complicaciones a
las que ellas hacen referencia en sus testimonios son situaciones de
dependencia y sacrificio, dificultades laborales, dolor y cansancio
físico, cambios en la vida personal y social por las limitaciones
físicas y sociales, hipogalactia o sensación personal de no tener
suficiente leche materna, inseguridad ante el desconocimiento de
la cantidad de leche que ingiere el bebé, papel relegado de la figura
paterna, pudor por amamantar en público y posibles problemas

298
estéticos en las mamas. Incluso, observamos cómo algunos de estos
inconvenientes (hipogalactia y/o dolor físico) fueron los motivos
para finalizar o abandonar sus lactancias.

Estos resultados revelan la necesidad existente de mejorar el

tipo de información que se aporta a las madres lactantes desde
el ámbito sanitario. Se presenta como fundamental llevar a cabo
una educación prenatal en la que se instruya y apoye a las madres
en las posibles dificultades, inconvenientes y complicaciones que
pueden producirse en el establecimiento y proceso de la lactancia,
así como la manera de superarlas para que puedan continuar
con sus lactancias. Es decir, no centrarse en ofrecer tan sólo
información sobre las ventajas del amamantamiento idealizando
la situación, sino transmitirles las potenciales complicaciones
que pueden surgir y las soluciones viables. Aportarles recursos
y lugares a los que acudir para recibir apoyo y asesoramiento.
Un seguimiento sanitario más respetuoso y empático, más
individualizado y personalizado en función de las características
y circunstancias personales de las madres.

La promoción de la lactancia materna centrada únicamente

en los beneficios que tiene la lactancia materna puede
provocar además que las madres no sean capaces de manifestar
argumentos personales para lactar centrándose en ellas mismas,
sus necesidades o beneficios propios. Por otro lado, se refuerza
que sean argumentos centrados exclusivamente en el bienestar
del hijo/a. Creemos que lo correcto sería que las madres también
fueran competentes para justificar en mayor medida razones
personales para amamantar, pues sus propias necesidades como
mujeres y madres también son relevantes en el proceso materno.
Estuvieran suficientemente preparadas e informadas para decidir
libremente no dar el pecho o abandonar la lactancia cuando les
resulta imposible o insufrible, sin sentirse juzgadas, presionadas
o menos valoradas socialmente en su papel materno. En ese
sentido, compartimos la idea de González (2015, p. 36) sobre que
“las madres no pueden convertirse en rehenes o víctimas de la

299
lactancia materna. El bebé es muy importante, pero también lo
es la madre y apenas se tiene en cuenta sus necesidades como
persona y como mujer”.

Ponemos igualmente de relieve la importancia de los cursos

de preparación al parto en la educación prenatal como uno
de los momentos clave para realizar una adecuada formación
en la lactancia materna de las futuras madres. Estos cursos
pueden suponer un gran apoyo social al convertirse en un lugar
de encuentro femenino en el que se compartan experiencias
maternas y en el que la sororidad sea primordial para empatizar
con las futuras madres.

Para finalizar, a nivel más global o general, creemos

conveniente, primero, que se revisen y se articulen unas políticas
sociales y laborales más adecuadas para apoyar a las mujeres en
su maternidad y su lactancia. En segundo lugar, proponemos la
inclusión de una adecuada formación de los profesionales de la
salud en lactancia materna a través de asignaturas en los planes
de estudios de las facultades, cuyo objetivo sea el aprendizaje
de habilidades y técnicas para mejorar el apoyo materno y el
establecimiento de criterios clínicos unificados basados en la
evidencia empírica sobre lactancia (para evitar la existencia
de discrepancias entre los profesionales y ofrecer información
contradictoria a las madres).

6. Referencias
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302
ARTETERAPIA PARA LA MATERNIDAD.
APORTACIONES DEL ARTE A LA EDUCACIÓN
PRENATAL Y PARENTAL
Resumen
1. Introducción
2. Arteterapia para la maternidad
3. La maternidad como proceso de creación
4. Aportes del arteterapia a la educación prenatal
4.1. La relación entre la crianza y la creación
4.2. Desarrollo de la conciencia y desarrollo personal
4.3. Metodología activa, vivencial y artística
4.4. El ambiente de creación en grupo
4.5. Educación emocional y social: El desarrollo de las
competencias parentales
4.6. La exploración de los patrones de relación: Visualización del
sistema familiar
4.7. Exploración y transformación de los estilos de apego
4.8. El potencial de los materiales y metáforas
4.9. El potencial de las obras/imágenes
4.10. La implicación del cuerpo
4.11. Empoderamiento
4.12. Resiliencia
4.13. El potencial de transformación social de la creación colectiva
4.14. El desarrollo de la dimensión artística personal
5. Conclusiones
6. Referencias

303
304
 ARTETERAPIA PARA LA MATERNIDAD.
APORTACIONES DEL ARTE A LA
EDUCACIÓN PRENATAL Y PARENTAL
Lucía Hervás Hermida

Resumen
El arteterapia para la maternidad es una vía de trabajo
innovadora que se basa en la utilización de los procesos artísticos
para el apoyo a las necesidades específicas de las madres y sus
familias, desde la etapa prenatal. Desde un punto de vista
preventivo, de desarrollo personal y de género, se trata de una
propuesta que pretende facilitar un espacio seguro en el cual
las mujeres puedan conectar con el potencial creativo vinculado
al nacimiento de la vida, y sus posibilidades de transformación
individual y colectiva. Partiendo desde la experiencia de
intervención e investigación en diversos contextos, en este
capítulo se describen las posibilidades que el arte ofrece como
una vía alternativa a la educación prenatal, parental y maternal.

Palabras clave
Arteterapia, maternidad, educación prenatal, educación
parental, género.

305
1. Introducción
El nacimiento de un nuevo ser es en sí mismo un hecho
creativo. Desde el momento en que un nuevo ser es por primera
vez pensado, incluido todo el proceso de gestación y educación,
el surgimiento de la vida es un acto de creación. La vida se abre
paso donde antes no existía, como la hierba es capaz de abrirse
paso a través de la tierra, tomando lo que necesita para crecer,
y transformando todo a su alrededor. Este hecho, de tan obvio
que resulta, no suele ser tenido en cuenta. Habitualmente, la
atención a la maternidad, a la paternidad y a la vida prenatal
en general, se ha centrado en los aspectos médicos, biofísicos, y
últimamente también en los emocionales, pero raramente desde
esta perspectiva creativa.

La pedagogía prenatal, como ciencia emergente, tiene como

fin la ampliación de la concepción del fenómeno de la educación
prenatal, atendiendo a toda su complejidad de factores,
dimensiones y escenarios de todo lo que sucede cuando la vida
aparece (de la Herrán, 2015; Hurtado Fernández, Cuadrado
Nicoli, & de la Herrán, 2015). Porque la educación no sucede
desde el momento en que el niño o niña empieza la escuela, ni
cuando empieza a hablar, ni cuando nace, ni siquiera cuando es
concebido. Como sucede con cualquier creación, la vida empieza
mucho antes.

El reto está en profundizar más allá de los caminos y espacios

que hasta ahora nos ha ofrecido la educación, comprendiendo ya
que ésta no sucede sólo donde habitualmente pensábamos. Esta
comprensión de la educación desde su complejidad y atendiendo
al origen de la vida nos lleva a interesarnos por lo que sucede
en el universo prenatal, cuando la vida aún no ha eclosionado, y
sin embargo ya se encuentra plena de existencia, en un momento
además trascendental para su desarrollo.

306
 Conscientes de ello, en los últimos años han evolucionado
significativamente las investigaciones acerca de la vida prenatal
y el desarrollo humano, con su directa influencia en la educación
maternal, prenatal y parental, ámbitos hasta ahora separados,
paradójicamente, pero destinados a dialogar y encontrarse, desde
una perspectiva integral.

En el nexo entre estas ciencias, y con la intención de aportar

una visión innovadora e integral, es mi objetivo con este capítulo
indagar acerca de las aportaciones del arteterapia a la educación
prenatal y parental. A partir del tejido entre las diferentes teorías
y mis propias experiencias serán abordados distintos puntos
de vista: el arte como lenguaje, como metodología, como vía
de transformación social, y el arte como vía de expresión del
potencial humano, meta esencial de la educación.

Mis reflexiones parten de mi experiencia como arteterapeuta

e investigadora en el ámbito de la maternidad y la familia, en
el cual llevo varios años realizando una investigación de tesis
doctoral en distintos ámbitos de intervención dentro del marco
de la parentalidad positiva11. También e inevitablemente tienen
su base en mi vivencia como madre, artista y persona creativa, en
proceso de cuestionamiento y crítica constante sobre mi propia
práctica y lo que observo a mi alrededor: maternidades que no
son vividas desde la plenitud sino desde el temor o la culpa,
cuerpos maltratados con intervenciones médicas que no tienen
en cuenta la experiencia femenina, criaturas que nacen y crecen
en los brazos confusos y desorientados de sus madres, ignorantes
del poder de sus cuerpos maternales y de su potencial creador.

11 La parentalidad positiva se define según la Recomendación Rec (2006) de políticas de apoyo a la

parentalidad como “Aquel comportamiento de los padres fundamentado en el interés superior del niño,
que cuida, desarrolla sus capacidades, no es violento y ofrece reconocimiento y orientación que incluyen
el establecimiento de límites que permitan el pleno desarrollo del niño”. (Comité de Ministros a los
Estados Miembros, 2006, p. 3). Este modelo, fundamentado en investigaciones recientes sobre
el desarrollo humano y la intervención familiar, promueve el desarrollo de medidas de apoyo y
educativas para las familias, de carácter universal, desde un enfoque preventivo, ecológico y de la
promoción de los buenos tratos y el desarrollo de las competencias parentales.

307
 Es importante mencionar en este punto que, si bien mi
compromiso es con el nacimiento de la vida y con las familias
en general, mi posicionamiento, desde una perspectiva de género,
es hacia el trabajo con la maternidad específicamente. Este
posicionamiento se justifica desde la comprensión de la realidad
de las madres dentro de la experiencia familiar que, por motivos
culturales e históricos, además de biológicos, es totalmente
diferente de la experiencia tradicional paterna, así como por su
impacto directo tanto biológico como emocional con la relación
con el nuevo ser. Mi trabajo parte del cuestionamiento de las
estructuras y mitos asociados a la familia y a las experiencias
maternal y paternal, comprendiendo que existe todo un potencial
por explorar más allá de los roles binarios que socialmente nos
han sido adjudicados. En este sentido la tendencia social es clara,
con la apertura hacia nuevos modelos donde la familia nuclear
tradicional ya no es el único modelo posible: separaciones, familias
monoparentales, familias reconstituidas, familias plurales y
LGTBI y Queer12 . La experiencia maternal ya no es exclusivamente
femenina y, sin embargo, en los tiempos de la coparentalidad y
la incorporación de la mujer a la vida laboral y pública, sigue
existiendo un largo recorrido hasta la completa erradicación de
la opresión y violencia hacia las mujeres, y la maternidad es un
factor clave de esta discriminación.

Todo trabajo a favor de las madres es un trabajo a favor

de las criaturas, de la vida. En este sentido son comunes a la
pedagogía prenatal, así como a la educación parental desde la
parentalidad positiva la visión preventiva y de promoción del
desarrollo humano. Es a través de la creación de espacios de
cuidado a las criaturas y de apoyo a la madre, a la familia, que
es posible el desarrollo personal y colectivo y la transformación
social. Ellas son las que a lo largo de la historia han sido capaces
de concebir, gestar, parir y criar civilizaciones, aún en las peores
12 Las siglas LGTBI refieren al colectivo de lesbianas, gays, transexuales, bisexuales e intersexuales.
El término Queer, cuya traducción literal del inglés es “extraño” refiere a una teoría crítica con
las construcciones tradicionales respecto al género y su tendencia a la clasificación en categorías
separadas de manera normativa.

308
condiciones de sometimiento y dominación, aún en situaciones
de guerra, conflicto o hambrunas, las mujeres, con sus cuerpos
y su potencial creador han sido capaces de gestar la humanidad.
Resulta sorprendente esta capacidad, esta inteligencia y
resiliencia maternal que describe Barudy (2014), que ha permitido
el desarrollo humano a pesar de las circunstancias adversas. Sin
embargo, como sostiene el autor, los buenos tratos, el cuidado y la
resiliencia no son únicamente un factor individual, sino que son
una necesidad y una responsabilidad colectiva, y es en la creación
de esos entornos de buen trato, de respeto, donde reside nuestra
responsabilidad y creatividad social.

2. Arteterapia para la maternidad

Según la FEAPA (Federación Española de Asociaciones
Profesionales de Arteterapia) una posible definición de
arteterapia sería:
El Arteterapia es una vía de trabajo específica que utiliza el
proceso de creación a través del lenguaje artístico para acompañar
y facilitar procesos psicoterapéuticos y promover el bienestar
bio-psico-social, dentro de una relación terapéutica informada y
asentida a aquellas personas y/o grupo de personas que así lo requieran.
(FEAPA, 2017)

Se trata de una disciplina terapéutica que se encuentra

en la intersección de los terrenos del arte, la psicoterapia, la
educación y lo social, tomando elementos de todos ellos, sin ser
específicamente igual a ninguno, entrando en el terreno de la
creatividad y de lo simbólico. Se basa en el potencial transformador
que tiene la creación artística dentro de un encuadre adecuado,
y en el triángulo que se produce en la relación terapéutica entre
la persona, el/la arteterapeuta y la obra artística, generando una
experiencia única de gran riqueza y con grandes posibilidades.

Los talleres de arteterapia se desarrollan en un espacio especial,

seguro, de confianza, en el cual, con el acompañamiento del/la
arteterapeuta, las personas experimentan un proceso de creación

309
en el cual son protagonistas. En estos talleres lo más importante
es el proceso, por lo que no es necesario que la persona tenga
una especial habilidad artística ni preparación previa, sino que
se considera que cualquier persona puede beneficiarse de ella.
Pueden incorporar la utilización de diversos lenguajes artísticos,
desde el dibujo o la pintura, el modelado, la escultura, el teatro, la
creación literaria, o la expresión corporal, siempre dentro de un
marco de relación y acompañamiento terapéutico.

Si bien en otros países como Reino Unido o Estados Unidos

el arteterapia ya cuenta con amplio reconocimiento, el desarrollo
de la profesión en España es relativamente reciente, sin ser
todavía reconocida y por lo tanto regulada su práctica. En el
ámbito de la maternidad y el trabajo con familias su aplicación
es aún más incipiente, ya que hasta el momento apenas se han
realizado algunas experiencias pioneras y dispersas por la
geografía española, con una gran variedad de formatos y enfoques
(Hervás Hermida, En prensa)13 . En este sentido, el fin de mi
investigación consiste en desarrollar un corpus teórico así
como metodológico que sustente la práctica del arteterapia con
la maternidad y la familia así como abrir un campo potencial
de intervención e investigación futuras. Para ello he estado
desarrollando diversas experiencias de arteterapia con la
maternidad y las familias en contextos educativos, clínicos y
sociales. El arteterapia para la maternidad sería por tanto una vía
de trabajo específica dentro del arteterapia familiar, basada en
la atención a los procesos y necesidades propios de esta etapa,
desde una perspectiva de género, sistémica y de promoción del
desarrollo personal14 .

13 Datos del cuestionario a arteterapeutas con experiencia de arteterapia con la maternidad y la

familia, realizado como parte de mi tesis doctoral y cuyos resultados fueron presentados en el
III Congreso de Arteterapia FEAPA, celebrado en la universidad de Murcia en 2017. Actualmente
pendiente de publicación en Actas.
14 Para más información se pueden consultar los resultados parciales de la investigación ya
publicados o en prensa, especialmente el monográfico sobre Arteterapia para la maternidad y
las familias publicado en la revista de investigación Papeles de Arteterapia y Educación Artística
para la Inclusión Social en 2016 en el cual participé como coordinadora (Hervás Hermida, En
prensa., 2014, 2016a, 2016b).

310
3. La maternidad como proceso de creación
Es importante aclarar, como mencionaba anteriormente, la
concepción de la maternidad a la que me refiero, entendiendo ésta
de manera amplia. Según la definición que aparece en el diccionario
de la R.A.E (Real Academia Española, 2014), la maternidad refiere
al “Estado o cualidad de madre”. Según esta idea, que coincide con
concepción social que tenemos habitualmente de la maternidad,
ésta hace referencia a un estado, aquel alcanzado por la mujer
que ha tenido hijos, que ha pasado por el proceso del parto. Y así,
la definición del término “madre” en el diccionario de la R.A.E
es: “Hembra que ha parido” (Real Academia Española, 2014). Sin
embargo, esta definición no contempla otras posibles definiciones
de maternidad, como la maternidad adoptiva, las madres de
alquiler, o las maternidades simbólicas. Tampoco incluye en su
definición la maternidad de las mujeres en gestación, ni de las
madres que han perdido a sus hijos, ya sea en periodo prenatal o
postnatal.

Según Stern, Bruschweiler-Stern, y Freeland (1999), el

surgimiento de la identidad maternal es un proceso psicológico
complejo, que no sucede como consecuencia directa de dar a luz,
sino que evoluciona desde la etapa prenatal y tras el parto, de
manera paralela al desarrollo del bebé. Este proceso psicológico que
sucede de forma natural, tiene una naturaleza creativa, en tanto
que la mujer elabora y se inventa su propia identidad maternal,
tomando como materiales para su creación las referencias que
tiene en su entorno. Este proceso, que también experimentan los
padres con su identidad parental, se da independientemente de si
existe relación biológica entre el adulto y el niño o niña, y tiene
una intensa relación con el vínculo, imagen y expectativas que
el adulto se crea de la criatura con la que desempeña el rol de
cuidador principal. Se trata de un proceso creativo y relacional,
en el que la interacción intersubjetiva entre ambos son los
principales protagonistas (Stern, 1983).

311
 La maternidad, además, más allá del hecho reproductivo, tiene
múltiples significaciones, desde el punto de vista social, cultural,
e histórico. Cada cultura ha otorgado una visión y expectativas
diferentes a lo que significa ser madre y acerca de cómo debe ser
el proceso de la crianza. La maternidad y crianza, así como la
educación, se insertan de manera directa en la esencia de cada
cultura, como vía de transmisión intergeneracional. En nuestra
cultura, actualmente, y en parte gracias al enfoque de género,
nos encontramos en un momento de cuestionamiento acerca de
las implicaciones tradicionalmente asociadas a la maternidad.
Los modelos clásicos de familia están siendo cuestionados y en su
lugar están apareciendo nuevas posibilidades y configuraciones,
tomando la mujer por primera vez en la historia de occidente
un papel emancipado. La concepción de la maternidad del siglo
XXI está en camino de desarrollarse (Oiberman, 2004) en un
proceso que sin duda tiene un carácter creativo y que parte de lo
individual hacia lo colectivo. En este proceso el arteterapia tiene
el potencial de ofrecer grandes aportaciones para su elaboración,
tal y como veremos a continuación.

4. Aportes del arteterapia a la educación prenatal

4.1. La relación entre la crianza y la creación
Tal y como comentábamos, existe una estrecha relación entre la
creación y la crianza, sustentada en las raíces etimológicas comunes
de ambos términos (Hervás Hermida, 2016). Según esta idea, la
maternidad en sí misma podría considerarse como un proceso
creativo, que sucede de manera paralela a la gestación del nuevo ser
en varios niveles de complejidad. Por un lado, y de manera obvia, se
encuentra la creación física, sobre la criatura y sobre el cuerpo de
la mujer, mientras que a la vez se están produciendo otra serie de
creaciones, sobre la psique de la mujer y sobre su realidad familiar
y social (Fernández Bocanegra, 2012). En este proceso, aparece el
surgimiento de la identidad materna, tomando como referencia
las experiencias previas que ha tenido la mujer en su contacto

312
con la maternidad, a través de su propia madre y de las mujeres
de su entorno, generándose así un ideal de maternidad a medida.
Se produce además una nueva configuración en la relación con la
pareja, quien también se encuentra en proceso de elaboración de
su propia identidad parental, así como con las relaciones con la
familia extensa y con la sociedad en su conjunto. Nace la criatura,
pero no sólo a nivel físico, sino que con su nacimiento se producen
una serie de nacimientos, sobre sus progenitores y sobre todo su
entorno, quienes antes de nacer ya tienen una imagen clara de las
expectativas y significados otorgados sobre él.

Este proceso de creación, que habitualmente no es atendido

como tal, puede tener su espacio de elaboración y metabolización
a través del lenguaje artístico, dentro del espacio seguro del taller
de arteterapia. En este sentido, la relación con los materiales y
con la obra artística permite explorar esa dimensión creativa de
la maternidad de manera que este proceso de transformación se
vea enriquecido y ampliado en un proceso de toma de conciencia.

4.2. Desarrollo de la conciencia y desarrollo personal

Este proceso de ampliación de la conciencia es, según de la
Herrán (2015), el objetivo y a la vez la metodología idónea de la
educación prenatal, entendiendo la educación desde el punto de
vista del desarrollo del potencial humano. Se trata, no tanto de
promover la instrucción a través de la introducción de contenidos
ajenos a la experiencia maternal, sino de generar experiencias
conducentes a la toma de conciencia, y por lo tanto al desarrollo
personal, lo cual revierte directamente en la relación con la
criatura que está por nacer. En este sentido, el arteterapia, como
decíamos, ofrece un camino no sólo de expresión sino también
de elaboración, tanto a través del proceso como de la obra. Tal y
como describe Anna Freijomil (2016) acerca de su experiencia de
talleres de arteterapia en la etapa prenatal, el principal aporte de
la experiencia arteterapéutica se debe a que promueve no sólo una

313
aproximación intelectual a la realidad de la mujer embarazada,
sino que se aborda la experiencia desde su complejidad y en
plenitud de consciencia.
Al escucharse a sí misma y ser consciente de sus emociones, la
mujer inicia un proceso creativo y terapéutico que le ayuda a
expresar y transformar sus vivencias para que consiga repercutir
positivamente al bebé en gestación. Sin este proceso nos
quedaríamos a medio camino. Porque no es lo mismo saber
qué es una montaña, que subirla. Con la experiencia de subirla,
es entonces cuando la conoces. En este sentido, no es lo mismo saber
cómo me siento, a explorar mis emociones. Si las exploro, puedo llegar
a saber por qué aparecen, de dónde vienen, su origen y entonces
empezar un proceso de comprensión, aceptación y transformación.
(Freijomil Reverter, 2016, p. 171)

4.3. Metodología activa, vivencial y artística

Desde un punto de vista metodológico, el arteterapia también
se encuentra alineado con los planteamientos de los programas
más recientes de educación parental, dentro del marco de la
parentalidad positiva. Estos programas, denominados de tercera
generación (Martín-Quintana et  al., 2009), se distinguen de
los anteriores por la metodología utilizada, la cual cuestiona
el modelo academicista de transmisión de conocimientos,
proponiendo un modelo de trabajo vivencial, que parte de las
necesidades particulares de las familias y no de modelos ideales
de parentalidad. Esta metodología, que utiliza los principios de
circularidad y complejidad de la teoría sistémica, tiene como
objetivo la construcción de un conocimiento compartido dentro
del grupo, partiendo de los intereses y experiencias personales de
los participantes. Este proceso de construcción, que tiene a su vez
un componente creativo, puede ser facilitado y enriquecido por
la experiencia de creación en grupo en el taller de arteterapia.
Se trata de facilitar que los participantes tomen un rol activo en
el proceso, tomando la experiencia de creación como laboratorio
para la experimentación del cambio, y siendo ésta a su vez
generadora de aprendizajes.

314
 En este sentido, desde el punto de vista metodológico, la
presencia del lenguaje artístico tiene diversas aportaciones
específicas. Por un lado, y comprendiendo el arte como una
vía de conocimiento, aporta un vehículo y un lenguaje para la
comprensión y el aprendizaje. La posibilidad de expresar, no sólo las
emociones, sino las ideas, experiencias y aprendizajes adquiridos,
a través de otro lenguaje alternativo al verbal, sin duda enriquece
el proceso de reflexión. El lenguaje artístico aporta profundidad
al aprendizaje, tanto a través de la experiencia de creación como
a través de la observación de la obra y de la reflexión sobre la
experiencia.

4.4. El ambiente de creación en grupo

Otra de las ventajas que ofrece el arteterapia, a nivel
metodológico, tiene que ver con la capacidad que ofrece el espacio
de creación en grupo, para compartir experiencias y de encontrar
resonancias y apoyo en la relación con las demás participantes
del taller. El taller se convierte en un espacio donde tiene
cabida la posibilidad de compartir vivencias, dudas, emociones,
información, sentimientos encontrados, etc. Es un refugio en el
que sentirse comprendida por personas que están atravesando
una situación personal similar, y encontrar alivio a la sensación
de aislamiento y soledad, muy común durante la maternidad en
nuestra cultura. Este espacio compartido simboliza la “Matriz
de apoyo”, tal y como la definieron Stern et  al., (1999). Este
término hace referencia al ambiente que toda mujer en proceso
de convertirse en madre necesita tener a su alrededor, un entorno
de apoyo y contención, normalmente formado por otras mujeres
de confianza, del cual la madre obtiene no sólo la información
y los recursos que necesita para desarrollarse como madre, sino
especialmente confianza en sí misma.

315
 La siguiente cita de la respuesta de una de las participantes
en el cuestionario de evaluación del taller de arteterapia para
mujeres embarazadas ejemplifica esta idea:
“Me llevo la felicidad, tranquilidad, amistad, diversión… Me llevo
afirmación, el sí, cariño, amor, y fuera dejo, no es que deje nada
de la clase en sí, pero es que desde que he venido hasta que me voy,
he perdido bastante miedo del que tenía. El ver que estamos todas
igual, que no estoy sola…”

4.5. Educación emocional y social: El desarrollo de las

competencias parentales
Esta matriz de apoyo es el sustrato desde el cual las mujeres
desarrollan sus competencias parentales, las habilidades y recursos
necesarios para el desempeño de su rol como madres. Gracias al
proceso de creación artística, al diálogo con la obra, y al proceso
de relación intersubjetiva dentro del espacio grupal, se produce
un proceso conducente a la educación emocional y el desarrollo
de ciertas habilidades sociales asociadas con la crianza, como la
empatía, la flexibilidad, y la comunicación no violenta. Según
Demecs, Fenwick, & Gamble (2011) el ambiente de creación en
grupo facilita los aprendizajes y el intercambio cultural necesario
para que las mujeres puedan desarrollar sus competencias
parentales. A este respecto otra de las participantes del mismo
taller de arteterapia con mujeres embarazadas respondía: “El
hecho de relacionarlo con el arte hace que la gente esté más
tranquila y relajada y propicia un ambiente cálido muy adecuado
para generar confianza”.

316
4.6. La exploración de los patrones de relación:
Visualización del sistema familiar
En este sentido, una de las principales ventajas que ofrece
el arteterapia tiene que ver precisamente con la presencia del
lenguaje y los materiales artísticos, los cuales ofrecen una vía
de comunicación alternativa. A través de este medio es posible
articular sensaciones y experiencias difíciles de expresar a través
del lenguaje verbal, reflejándose en la experiencia de creación los
patrones de relación existentes (Riley & Malchiodi, 2003). Según
la arteterapia familiar, basada en la teoría sistémica, la familia es
comprendida como una compleja red de relaciones, un sistema
cambiante y en constante interacción, que a su vez forma parte de
un tejido social y cultural (Kerr, Hoshino, Sutherland, Parashak,
& McCarley, 2011). La experiencia de creación es capaz de
simbolizar las interacciones del sistema, lo cual se puede observar
en la manera en que la persona se relaciona con los materiales,
con el soporte, con la arterapeuta, o con las demás participantes.
También se puede ver representado en la obra, la cual, como
una cartografía, es capaz de reflejar las posiciones simbólicas de
cada uno de los miembros del sistema familiar. De esta manera
es posible explorar las dinámicas de relación, así como visualizar
las tensiones y conexiones en el sistema familiar, en un proceso
de toma de conciencia y de apertura a la transformación. En la
siguiente imagen realizada por una participante del taller de
arteterapia para la maternidad se puede ver ilustrada esta idea, a
través de la visualización de la obra, así como de su relato sobre su
experiencia (ver figura 1).

317
Figura 1.

“Yo no he dibujado fuera del círculo porque para mí mundo es todo.

He dibujado a todas las partes de mi familia, somos todos muy
independientes, y siempre estamos muy pendientes los unos de los
otros, nos molestamos a veces, y ahora están todos muy pendientes.
Ahora estoy yo en el centro, otras veces he estado afuera, y esto va
cambiando, y siempre ahí, ya te digo, concéntricos, rozándonos…
y siempre muy pendientes unos de otros. Me ha gustado. No tengo
muchos miedos durante el embarazo. Yo creo que lo más difícil va
a ser criarlo. Yo estoy muy tranquila con mi vida, mi familia, mi
mundo entero.”

4.7. Exploración y transformación de los estilos de apego

En este proceso de exploración de los patrones de relación
familiar, el espacio del taller funciona como un laboratorio de
experimentación que es reflejo de la vida real. En él se puede
observar una recreación simbólica de las relaciones tempranas,

318
basada en el simbolismo en el proceso de creación (Proulx,
2003). Según García Pradas (2013) las sesiones de arteterapia con
mujeres embarazadas ofrecen un espacio para que éstas puedan
explorar sus modelos de relación, tanto con la obra, como con la
arteterapeuta, como con ella misma, ensayando nuevos patrones,
dando la posibilidad de transformar los esquemas negativos en
otros más saludables.
Los vínculos que emergen en el espacio simbólico que ofrece el espacio
del taller de arteterapia, pueden hacer que el curso de las relaciones
poco favorables con las que suelen vivir estas mujeres, cambie a
través de la traducción de estos vínculos por otros reales; ver nuevas
posibilidades de relacionarse en el contexto arteterapéutico concede
a estas mujeres embarazadas la posibilidad de conocer nuevas formas
de relacionarse en su vida cotidiana, nuevas formas de mirarse a
sí mismas, de reconocerse en sus propias obras, en su relación con
éstas, en su diálogo con el material artístico y en su relación con la
arteterapeuta. Reconocer y descubrir nuevas formas de relacionarse
en este espacio simbólico, favorece la transformación de las pautas
de comportamiento reales a la hora de establecer sus relaciones. Los
modelos internos activos se pueden reelaborar a través de la vivencia
de acontecimientos que provoquen su cambio y la experiencia
arteterapéutica puede ayudar a que este cambio tenga lugar a través de
la elaboración de nuevos estilos de apego, que les aporten la seguridad
de la que carecen, y los cuales van a transmitir a sus hijos. (García
Pradas, 2013, p. 56)

4.8. El potencial de los materiales y metáforas

Estas posibilidades que otorgan los materiales artísticos al
proceso, más allá de sus posibilidades de representación, tienen
que ver con sus cualidades materiales y simbólicas. Por este motivo,
la elección de las propuestas y de las técnicas no es asunto menor,
y aunque no existen recetas, ni todas las propuestas tienen el
mismo impacto para todas las personas, sí que resulta interesante
observar el potencial que ofrecen los materiales, así como el
imaginario y las metáforas en las propuestas de creación. De esta
manera, tal y como describe Proulx (2006), el soporte del papel
en la mesa puede simbolizar la base segura de relación, mientras
que los lápices y pinceles, como una extensión de los dedos,
permiten explorar el contacto y la separación. Ciertos materiales

319
pueden sugerir asuntos relacionados con la alimentación, como
la harina, mientras que el agua está asociada con las emociones
y el nacimiento. La arcilla puede simbolizar la tierra, así como
el contacto con el cuerpo, a través de la caricia, y los recipientes
referir al imaginario de la contención. A nivel representacional,
la representación en círculo típica de los mandalas, sugiere una
representación del cosmos, mientras que a su vez es una imagen
del vientre materno, del espacio en el que crece la criatura.

También es interesante observar la capacidad de los materiales

para producir reminiscencias a través de la experiencia sensorial;
el tacto, los olores, los cuales son capaces de transportar a las
personas a ciertos momentos de su vida y en especial de su
infancia. En este sentido, más allá del significado lógico y literal
que se le pueda otorgar a la experiencia, no se puede perder
de vista el potencial de la experiencia con los materiales como
desencadenantes de procesos internos.

4.9. El potencial de las obras/imágenes

Otra de las ventajas que aporta la presencia del lenguaje
artístico en las sesiones de arteterapia tiene que ver con el
potencial revelador de las obras creadas durante las sesiones. Si
bien en la literatura del arteterapia existe amplio consenso acerca
de otorgar una mayor importancia al proceso de creación por
encima de los resultados, la obra en sí misma es también capaz
de ofrecer enormes posibilidades, algunas de las cuales ya se han
comentado.

Por un lado, tal y como afirma Hocking (2007) en su estudio

acerca de las imágenes de las mujeres embarazadas, éstas pueden
ser un reflejo de cómo evoluciona el autoconcepto de la mujer
durante el embarazo, de manera paralela al crecimiento de la
criatura. En este sentido, la observación de las imágenes puede
servir como una información muy valiosa para la comprensión

320
del proceso. Incluso resulta habitual que en muchos casos la obra
adquiera el estatus de objeto transicional, al ser llevada y expuesta
en casa, sirviendo de testigo de ese proceso de internalización.

Sirviéndose del uso de este potencial, resulta interesante

destacar el trabajo desarrollado por Swan-Foster, Foster, y
Dorsey, A. (2003) en la sistematización y estudio de las imágenes
creadas por las mujeres embarazadas, con el fin de desarrollar una
herramienta no verbal para la prevención, desde el punto de vista
de la detección de posibles patologías asociadas a la maternidad,
como la depresión puerperal.

4.10. La implicación del cuerpo

El proceso de creación, además, supone una implicación
corporal, a varios niveles, desde el mismo proceso de elaboración
e interacción con los materiales, hasta su representación de
manera más o menos simbólica. Las acciones de dibujar, recortar,
amasar, modelar, construir, ensamblar, todas ellas requieren un
compromiso físico para su elaboración, activando la memoria
corporal, sensorial y propioceptiva, y provocando emociones y
reacciones bioquímicas y hormonales con un impacto en el cuerpo
de la mujer, así como en la criatura en el vientre.

En este sentido, un aspecto que suele pasar desapercibido de

las sesiones de arteterapia es su capacidad para generar estados
de relajación y bienestar, a través de la liberación de las tensiones
corporales en la interacción con los materiales. Tal y como afirma
Freijomil (2016) esta relajación es clave durante la etapa prenatal,
pues de ella se ven beneficiados tanto la madre como la criatura,
propiciando estados de calma y felicidad. Una de las participantes
en el taller de arteterapia con mujeres embarazadas describía así
esta sensación:
“Cuando estás pensando en esto no estás pensando en otra cosa,
entonces a nivel personal es tranquilizador. Me relaja muchísimo el
pasar la yema de los dedos… ¿a vosotras no os pasa?”

321
 Esta atención al cuerpo es también importante desde el punto
de vista de género, si tenemos en cuenta la presión a la que es
sometido el cuerpo de la mujer, debido a las altas expectativas
respecto a la imagen social, así como de las intervenciones
médicas sufridas durante todo el proceso del embarazo y el parto.
Es habitual que las mujeres tengan dificultades en su relación
con su propio cuerpo, así como con su pareja, desde una altísima
autoexigencia, hasta un cierto rechazo y desconocimiento de las
posibilidades de su cuerpo maternal para la gestación, el parto,
la lactancia y la crianza. Todo esto suele conllevar conflictos
con el propio cuerpo, miedos al parto, o dificultades durante el
postparto con la lactancia, el maternaje o la sexualidad.

La atención específica al cuerpo, así como la incorporación

de propuestas de movimiento y expresión corporal, tal y como
afirma la arteterapeuta Tania Ugena (2016) son muy beneficiosas,
pues otorgan la oportunidad de explorar en profundidad los
cambios producidos durante el embarazo y liberar las tensiones
que la experiencia social de la maternidad imprime sobre el
cuerpo de las mujeres.

4.11. Empoderamiento
Esta mirada de género durante los talleres de arteterapia
tiene como fin el empoderamiento de las mujeres a través del
fortalecimiento de la autoestima (Hauser Dacer, 2012, 2016). A
través de la creación y de la experiencia compartida se produce una
reelaboración de las creencias y mitos asociados a la maternidad.
Se produce un proceso de toma de conciencia y mayor contacto
con el interior, y un cuestionamiento de la información y
presiones venidas del exterior, del contexto social. En esta vuelta
hacia el interior es frecuente que exista una toma de decisiones,
un contacto con una fortaleza y convicción interna que ponen
en marcha un proceso de cambio hacia una mayor autonomía.
Este proceso se ve ejemplificado por la verbalización de una de

322
las participantes en el taller de arteterapia, tras haber entrado en
conexión con su útero mientras danzaba con música relajante y
exploraba con la arcilla en el taller (Ver figura 2).

Figura 2.

“Yo cuando no tenía forma intentaba no pensar en nada, pero

me venía el futuro a mi cabeza, porque siempre yo viví, no el día
a día, pero el futuro no mucho, quizás por eso de que estoy sola,
con mi pareja, y vivíamos a nuestra bola como dicen, y ahora me
obligo a pensar en el futuro, y a la vez, yo creo que no tengo que
pensar tanto en el futuro, sino que conectarme más con ella, porque
estoy preocupada, que si la ropa, la casa… Y entonces creo que no
conecto con ella lo suficiente, como he visto en la canción tranquila,
que me toqué el útero, y sentí que conecté con ella, y que no estoy

323
 haciendo mucho, y el bien que me hace. Desconectar del mundo
y conectar más con ella. Y entonces hice un corazón y es lo que
creo que… Yo creo que ya he estado demasiado tiempo fuera de mí
misma, y ahora necesito conectar más con ella, aunque la verdad
yo hablo con ella y le toco, pero esta conexión que he tenido ahora,
que no son palabras, que es sentimiento, yo creo que es… menos
mal que aún tengo tiempo, que me faltan dos meses, y ha sido muy
positiva la experiencia, la verdad es que me gustó muchísimo… (…)
Y hace falta, tienes que conectar contigo misma, y el mundo no te
permite, el trabajo, el estrés, ahora el embarazo… Yo siempre estaba
pensando fuera, y ahora voy a hacer hacia adentro, lo necesito, y
ella también lo necesita.”

4.12. Resiliencia
De manera paralela al empoderamiento, podemos observar
cómo el proceso de creación compartido es capaz de promover la
resiliencia. Ésta, comprendida como la capacidad para salir adelante
ante circunstancias adversas, es clave en el proceso de la crianza,
para la superación de los retos que toda la maternidad conlleva.
Actitudes como la flexibilidad, la adaptación, o la creatividad
están muy asociadas con la resiliencia y se ven fortalecidas durante
las sesiones de arteterapia, en el proceso de negociación con los
materiales y con la propia creación. La experiencia de enfrentarse
a la hoja en blanco, a la incertidumbre de la obra, de la que nunca
sabemos cuál será su resultado final; las frustraciones producidas
por los fracasos, los errores, y la búsqueda constante de soluciones
y los descubrimientos que otorga la creatividad, son todas ellas
experiencias que promueven el desarrollo de recursos personales.
El propio grupo se convierte también en un factor de resiliencia,
al ser fuente de apoyo y ofrecer un sostén incondicional. En este
proceso es frecuente que las personas descubran en sí mismas
habilidades y capacidades que no sabían que tenían, creciendo
por tanto su confianza en sí mismas.

324
 Por otro lado, tal y como sostiene Grosser Villar (2007)
acerca de su experiencia de arteterapia con mujeres en riesgo de
exclusión social, la maternidad puede constituir en sí misma en
una fuente de resiliencia. Resulta sorprendente cómo, a pesar de
las dificultades y las vivencias de trauma y desestructuración que
en ocasiones viven estas mujeres, es posible encontrar una fuente
de fortaleza interna en la vivencia de la maternidad, la cual
aporta un sentido y la creatividad necesaria para superar todos
los obstáculos.

4.13. El potencial de transformación social de la creación

colectiva
Es importante también resaltar el potencial de transformación
de la creación colectiva, tal y como sostienen (Potash & Ho,
2011), quienes describe la capacidad del arteterapeuta y del
dispositivo arteterapéutico para generar espacios de construcción
comunitaria, y por lo tanto de justicia social. La experiencia
de creación compartida entre mujeres en la misma situación y
la posibilidad de escuchar distintas vivencias y aprender de los
distintos puntos de vista, promueven la empatía y un sentimiento
de comunidad. Este proceso de construcción del tejido colectivo,
más allá de la posibilidad que ofrece al individuo como matriz
de apoyo, tiene la capacidad de generar experiencias de
empoderamiento conducentes a la transformación social. Un
ejemplo de esto es el “Brith Project” proyecto conducido en Reino
Unido por Susan Hogan (2016) mediante el cual se ha trabajado
a través de la creación colectiva, poniendo en comunicación a
los distintos estamentos de la comunidad relacionados con el
nacimiento: madres, padres, familias, matronas, y etc. Este tipo
de proyectos, a través de la experiencia de creación colectiva,
permiten no solo visualizar aspectos hasta ahora ocultos del
nacimiento de la vida, sino que además son capaces de generar
cohesión social y empatía, en un proceso de construcción de
sentido y transformación colectiva.

325
4.14. El desarrollo de la dimensión artística personal
Por último, desde el punto de vista de la tradición de la
educación por el arte, iniciada por Herbert Read (1955), el arte es
una vía de educación en sí misma, ya que fomenta el crecimiento del
potencial humano, de manera integral. En este sentido, los talleres
de arteterapia para muchas personas suponen una primera toma de
contacto con la dimensión creativa y artística personal, que todos
tenemos, pero que, en muchos casos, y debido a una deficiente
educación, abandonamos en la infancia. Retomar contacto con
este potencial propio olvidado, más allá de su evidente relación
con el proceso de creación maternal/paternal, del que ya hemos
hablando anteriormente, y más allá de las posibilidades que ofrece
el lenguaje artístico como vehículo de aprendizaje y reflexión,
supone en sí mismo una evolución cualitativa y la apertura hacia
una nueva dimensión de crecimiento personal, convirtiéndose las
personas que lo experimentan en personas más plenas.

Este proceso de crecimiento y ampliación del ser suele producir

a su vez una mayor sensibilidad y conciencia hacia la dimensión
creativa y artística de sus hijos e hijas y de las personas a su
alrededor. En definitiva, esta apertura hacia el “yo artista” propio,
permite una nueva disposición hacia la potencial dimensión
artística de sus criaturas, capacitándoles para el acompañamiento
de su proceso de desarrollo personal, y permitiendo a su vez su
desarrollo creativo de manera más completa.

5. Conclusiones
En un momento significativamente triste para la situación
del arte en la educación en nuestro país, resulta sorprendente
cómo éste puede aún venir a ofrecernos respuestas. La tendencia
reciente de los sistemas y políticas educativas es hacia la reducción
de las materias artísticas en los programas, y así vemos cómo la
enseñanza de la música, las artes plásticas, la danza o el teatro
poco a poco ven reducidas su presencia en las escuelas. Llama

326
la atención que esto suceda precisamente en un momento
culturalmente caracterizado por el exceso de imágenes y la masiva
influencia de los medios, y no es algo casual en nuestra sociedad
posmoderna. Sin embargo, como hemos observado, el arte tiene
grandes aportaciones que hacer a la educación en general, y a
la educación prenatal en particular, desde el punto de vista del
desarrollo del potencial humano. La experiencia nos induce a
pensar que este es un camino que no sólo es posible, sino que
además es deseable y necesario.

Tenemos por delante un amplio potencial por desarrollar,

tanto desde el punto de vista de la pedagogía prenatal, como del
arteterapia para la maternidad, y de la intersección entre ambas
disciplinas. Nos encontramos en un momento en el que se trata
todavía de un ámbito muy poco desarrollado, donde todo está
por hacerse, y las posibilidades son amplias. En este sentido, una
posible vía sería la continuación y expansión de los proyectos de
intervención en los diversos ámbitos, clínico, educativo y social,
donde ya existen experiencias previas que sirven de referente. Su
implantación en nuevos contextos, a través de la evaluación, nos
permitiría continuar con la investigación acerca de cuáles son los
principios metodológicos que deben guiar este tipo de propuestas
y valorar su eficacia. Una indagación más profunda acerca de
ciertos aspectos de la intervención, como el desarrollo de los
vínculos de apego en las sesiones de arteterapia o el apoyo a la
paternidad masculina, podrían ser también caminos por explorar.
En este sentido podemos tomar como referencia el recorrido ya
realizado en otros países, donde nos llevan décadas de ventaja en
la implantación del arteterapia en ámbitos sanitarios, educativos
y sociales.

El camino no es otro que el que venimos realizando hasta ahora,

un proceso desde las experiencias y motivaciones personales hacia
la investigación y la profesionalización. No es casual que muchas
de las personas que trabajamos en el ámbito del arteterapia, y en
concreto de la maternidad, nos hayamos iniciado en este camino

327
a partir de una vivencia personal transformadora. En este sentido,
la toma de conciencia sobre una necesidad que existe es clave.
Sin embargo, los proyectos no pueden continuar desarrollándose
de manera aislada y gracias a la motivación de unas pocas
experiencias pioneras, sino que es preciso saltar las barreras
que separan los distintos ámbitos, y entrar en el terreno de la
transdisciplinariedad. Encontrar los puentes entre disciplinas, así
como la colaboración entre profesionales y áreas parece que es
el camino hacia el cual convergen nuestros esfuerzos e intereses.
Con esta finalidad, podría ser útil la realización de programas de
sensibilización y formación para profesionales vinculados con la
etapa prenatal, a partir de los cuales podría profundizarse en el
trabajo comunitario. El arte, como hemos visto, es una vía idónea
para el despertar de la sensibilidad y la conciencia, además que
es una natural generadora de vínculos y experiencias que nos
conectan con la vida y nos hacen cuestionarnos, como decía Anna
Freijomil (2016), ¿de qué manera nos vinculamos con la vida?

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331
332
APUNTES PARA LA FORMACIÓN DE UN
EDUCADOR SENSIBLE A SU BIOGRAFÍA PRENATAL
Resumen
1. Introducción
2. El ser humano integral
2.1. La biografía de cada persona empieza con su concepción
2.2. Guardamos memoria de nuestro primer día de vida
2.3. El ser humano es un proceso en el tiempo
2.4. El modelo integral del desarrollo temprano
2.5. Ambiente ¿armónico o violento?: crecer versus protegerse
2.6. La necesidad de comprender el dolor del bebé prenatal
3. Shock y trauma prenatal y perinatal
3.1. El periodo crítico de la organogénesis
3.2. Shock y trauma en la preconcepción y concepción
3.3. Shock y trauma en la anidación y durante la gestación
3.4. Shock y trauma en el nacimiento y alrededores
3.5. ¿Se basa el actual modelo de desarrollo infantil en niños sanos
o en niños traumatizados?
4. Ejemplos de huellas antes de nacer
4.1. No a la vida
4.2. Sí a la vida condicionado
4.3. Sí a la vida con obstáculos
5. Ejemplos de huellas durante y alrededor del nacimiento
6. Necesidades básicas del bebé prenatal y perinatal
7. Autoconocimiento
7.1. El poder del amor
7.2. Terapia
7.3. La naturaleza del embarazo y el parto como modelo
7.4. Formación
7.5. La dimensión espiritual
8. Conclusiones
9. Referencias

333
334
 APUNTES PARA LA FORMACIÓN DE
UN EDUCADOR SENSIBLE A
SU BIOGRAFÍA PRENATAL
Lídia Estany Estany

Resumen
La biografía de cada persona empieza con la concepción.
Guardamos memoria de nuestro primer día de vida y, desde
entonces, seguimos siendo el mismo Ser que piensa, siente y hace,
porque el ser humano es un proceso en el tiempo en continua
transformación exhibiendo comportamiento humano desde
el principio. Las circunstancias que envuelven nuestra vida
intrauterina y nuestro nacimiento configuran la estructura básica
de nuestra personalidad, limitando la expresión de nuestro Ser o
ayudándolo a crecer. Dado que el autoconocimiento lleva tarde
o temprano a la raíz prenatal de la persona y que los primeros
educadores son los padres, es imprescindible que todo educador
no solamente haya sido instruido en la importancia del periodo
prenatal, sino que haya podido transitar él mismo por sus propias
memorias tempranas lo suficientemente como para poder
acompañar a otros en su verdadero crecimiento. El presente
artículo aporta principalmente conocimientos de embriología
fenomenológica, bioética y del campo de la sanación del shock y
trauma prenatal y perinatal en adultos y especialmente en bebés,
niños y familias, con el deseo que pueda ser un puente entre
el mundo terapéutico y el educativo. Asimismo, puede sumar
esfuerzos en la emergencia de una futura sociedad nutridora, que
preserve la salud y la libertad de cada nuevo ser humano desde
su inicio, cuidando su bienvenida concepcional y acompañando
su desarrollo integral durante su gestación y su nacimiento así
como durante toda su vida según las necesidades específicas de
cada etapa evolutiva. La Pedagogía Prenatal podría tener un

335
papel capital en vehicular ese cambio social con la formación de
educadores holísticos que pudieran desempeñar la Educación
Prenatal.

Palabras clave
Pedagogía prenatal, educación, formación, consciencia, shock,
autoconocimiento, transformación.

336
1. Introducción
Inmersos en una profunda crisis mundial de desconexión con
los valores humanos fundamentales es necesario encontrar un
punto de apoyo común para reunir mentes, corazones y acciones
hacia una misma dirección.

Hace décadas que se está produciendo un verdadero cambio

de paradigma en la psicología reconociendo que el origen de
muchas problemáticas no radica en la infancia sino en las
primeras experiencias prenatales de las personas. Estos avances
se quedan mayoritariamente sólo dentro de ciertos ámbitos
terapéuticos y no llegan a otros campos afines como por ejemplo
el de la educación, y mucho menos al gran público. Falta que toda
la sociedad despierte a la consciencia humana antes de nacer. Y la
mejor manera para conseguirlo es que cada uno descubra, desde
dentro, cómo sus propias experiencias prenatales le han afectado
en su vida.

2. El ser humano integral

2.1. La biografía de cada persona empieza
con su concepción
Cada cigoto humano se desarrolla como hombre y no a hombre
(Dra. Natalia López Moratalla, 2010: 139)

Los seres humanos iniciamos nuestro camino vital en nuestra

concepción, en la unión del óvulo y el espermatozoide. A partir
de entonces ya no se puede hablar de “futuros padres” o de “futuro
bebé”, puesto que se es padre o madre desde la misma concepción
del hijo o de la hija, y un hijo y una hija ya lo son desde cuando
son concebidos; ahí ya están vinculados a papá y a mamá para
siempre. Por ello la educación prenatal debería recibirse antes de
la vida en pareja y antes de tener las primeras relaciones sexuales;
hay en juego la salud de las futuras generaciones y el bienestar de
toda la sociedad.

337
2.2. Guardamos memoria de nuestro primer día de vida
El cigoto es un viviente y no simplemente una célula viva.
(Dra. Natalia López Moratalla, 2007: 37)

La investigación con células madre adultas ha demostrado

que el núcleo de cada célula de nuestro cuerpo mantiene toda la
información del cigoto que fuimos. Y en ese primer día de vida ya
se desarrolla un diálogo molecular entre madre e hijo iniciándose
el vínculo de apego afectivo-emocional que se potencia aún más
con el parto y la lactancia (Moratalla, 2010; Moratalla & Sueiro,
2011).

2.3. El ser humano es un proceso en el tiempo

Desde la concepción hasta el nacimiento, desde
el nacimiento hasta la muerte la biografía humana es
una entidad orgánica, una totalidad.
(Dr. Jaap van der Wal, 2014: 34)

El Dr. Jaap van der Wal (2014), desde la embriología

fenomenológica afirma que la unidad de la vida no es la célula
o la partícula, sino el organismo. Como cigoto no somos una
simple célula sino un organismo unicelular que se va a organizar
en células y mediante éstas en órganos y tejidos y no al revés.
El ser humano está en permanente proceso de transformación:
desde cigoto, embrión, feto, recién nacido, infante, adolescente,
joven, adulto a anciano; cambia la apariencia pero el ser esencial,
el sujeto que se comporta y evoluciona, es el mismo.
En el organismo embriológico forma y función son uno y están
unificadas. El embrión funciona holísticamente, creciendo y
cambiando de forma y contorno. Es un proceso en movimiento. El
embrión realiza o exhibe gestos y movimientos; su Ser (o su Devenir)
cambiante y en crecimiento realiza acciones. Esto significa que el
embrión (en crecimiento) exhibe una conducta. (Van der Wal, 2014: 36)

338
 La ciencia establecida considera que las funciones del cerebro
y del sistema nervioso central son el origen y causa de la conducta
y de la psique humanas, viendo en el embrión sólo genes, células,
tejidos y procesos biológicos y bioquímicos, pero no a un ser
consciente por carecer de un cerebro completamente desarrollado.
Pero:
En la realidad del cuerpo que vives, mente y cuerpo, espíritu y
materia, nunca se separan. Establecer una separación entre la mente y
el cuerpo, el espíritu y la materia, como una reducción metodológica y
práctica, es un paso en general aceptable. Pero negar sistemáticamente
la realidad de la mente y concebir que esta es una ilusión creada por un
órgano del mismo cuerpo (el cerebro) resulta un accidente filosófico
intolerable y fatal, una reducción de nuestra realidad. (Van der Wal,
2014: 10)

La embriología de la conducta afirma que el ser humano se

manifiesta, en primer lugar, mediante gestos de crecimiento
y movimientos morfológicos; después, mediante procesos
fisiológicos; y finalmente, mediante comportamientos y gestos
psicológicos. De esta manera podemos observar algunos gestos
fundamentales que exhibimos cuando somos embrión: la
capacidad de conectarse con el mundo y la de separarse de él;
el gesto de erguirse, de encontrar el equilibrio, de centrarse; la
cualidad transcendental de hacerse grande, crecer, expandirse;
la capacidad de autoorganizarse; el propósito de emanciparse,
independizarse, tener autonomía, que más tarde se observará
más claramente en el nacimiento fisiológico, y años más tarde
la emancipación se realizará en un nivel psicológico; así como
también las conductas gestuales de comunicar, dialogar, cooperar,
intercambiar, ver y no ver, ascender y descender, hacer consciente
y hacer inconsciente, etc. (Van der Wal, 2014).

339
2.4. El modelo integral del desarrollo temprano
La conciencia es el principio organizador
de la experiencia humana.
(Dra. Wendy Anne McCarty, 2008: 124)

La Dra. Wendy Anne McCarty (2004), presidenta fundadora

del programa de Psicología Prenatal y Perinatal en el Santa
Barbara Graduate Institute y cofundadora con Ray Castellino de
la clínica no lucrativa BEBA (Building and Enhancing Bonding
and Attachment) para el trabajo precursor de resolución del
shock y trauma prenatal y perinatal con bebés, niños y familias,
propone un modelo integral del desarrollo temprano. Según
McCarty, para el modelo convencional del desarrollo temprano el
bebé se fusiona con la experiencia de la madre y con el ambiente
físico, por lo que no puede tener sentido de identidad. Según
esta perspectiva, al creer que la consciencia no surge hasta el
desarrollo del cerebro, no es hasta entonces cuando el infante
podrá ir paulatinamente separándose de su madre y del ambiente
y desarrollar un sentido de ser. Desde este modelo, los bebés en
el útero y hasta los primeros meses de vida son considerados
“incapaces de reflexionar, de tener un sentido de existencia, tener
un entendimiento significativo del lenguaje o poder comunicarse
conscientemente” (McCarty, 2004: xvi).
Durante las últimas tres décadas, una perspectiva bastante distinta del
desarrollo y las habilidades ha aflorado a partir de las investigaciones
clínicas en el campo de la psicología prenatal y perinatal, trazando un
mapa de la experiencia en el desarrollo inicial desde el punto de vista
del bebé. Esta posición da pie a una perspectiva bastante diferente del
Ser durante la vida en el útero y la primera infancia. Los hallazgos de
la psicología prenatal y perinatal sugieren que somos seres conscientes
y sensibles desde el inicio de la vida (…). (McCarty, 2004: xvi)

El Dr. William Emerson (2003), pionero mundialmente

reconocido en este terreno, señala que se está produciendo una
verdadera revolución en la psicología:

340
 Los orígenes de las heridas empiezan no en la infancia sino a partir
de los primeros momentos de nuestra existencia. (…) Este cambio de
paradigma no sólo significa que podemos ser heridos antes de lo que
pensábamos. También significa que podemos ser sanados antes de lo
que creíamos. (Emerson et al., 2003: 12)

2.5. Ambiente ¿armónico o violento?: crecer versus

protegerse
Para el niño en crecimiento, el sensible aliento de un maestro
es tan importante como un almuerzo caliente.
¿Qué yergue más la espalda, la leche vitaminada o la autoestima?
(Deepak Chopra, 2006: 202)

El biólogo celular Bruce Lipton (2007) a raíz de sus

investigaciones sobre la epigenética y descubrir que los genes están
controlados por una respuesta al ambiente, destaca la cualidad de
las células de adaptarse en el lugar donde viven: si el entorno es
agresivo para la célula, ésta se cierra y se autoprotege, en cambio si
el medio que rodea a la célula es nutritivo y benévolo, ésta se abre
y crece. Lipton lo traslada al ser humano antes de nacer y plantea
que si el ambiente que rodea al bebé es un entorno de amor, éste
crece y se expande, en cambio si el entorno es agresivo, el bebé
siente miedo y se cierra para protegerse funcionando en modo
supervivencia.

2.6. La necesidad de comprender el dolor

del bebé prenatal
No es al niño a quien hay que preparar, sino a nosotros mismos.
Son ”nuestros” ojos los que tenemos que abrir.
Es “nuestra” ceguera, la que tiene que desaparecer.
(Dr. Frédérick Leboyer, 2008: 55)

En el siglo XX se pasó de realizar operaciones sin anestesia

a recién nacidos porque se consideraban seres “demasiado
primitivos” para poder sentir dolor -saliendo a la luz años más
tarde la ocultación de que la causa de la muerte de muchos de
esos bebés era la brutal intervención recibida- (Chamberlain,

341
1998), a determinar que es a partir de las 20 semanas después de
la fertilización cuando un bebé en el útero puede empezar a sentir
dolor. Según mejora la tecnología, se establece una frontera más
temprana para el inicio del dolor. No obstante, la ciencia sigue
ignorando que el ser humano es consciente y sensible desde la
concepción.

3. Shock y trauma prenatal y perinatal

Todos vibramos por resonancia con la nota recordada
de nuestras heridas más tempranas.
(Emerson et al., 2003: 10)

Todo lo que vive el bebé en su fase intrauterina y durante su

nacimiento lo forma de una manera muy profunda, limitando
la expresión de su Ser o ayudándole a crecer. Cualquier
acontecimiento temprano que sobrepasa o agobia al individuo a
cualquier nivel: físico, emocional, psicológico y espiritual puede
imprimir en él un shock. A menos que se resuelva, el shock
sufrido tendrá un impacto global en la vida del bebé y marcará su
personalidad y guión de vida, viéndose reducida drásticamente
la cantidad y la calidad de la vinculación del bebé con sus
progenitores (Emerson et al., 2003; Castellino, 2001; Blasco, 2003;
Imbert, 2004; McCarty, 2008; Mines, 2007; Barcelo, 2014).
La impronta del shock y del trauma se graba en nosotros e interrumpe
nuestro acceso al sentido del yo, al desarrollo psicológico y de las
capacidades de aprendizaje, al funcionamiento motor y sensorial, a las
funciones orgánicas y autónomas, a la propiocepción, al equilibrio, a
la función de coordinación y a la integridad estructural. La resolución
de las improntas de shock pre y perinatales tiene lugar cuando la
huella de shock se transforma, permitiendo a la persona el acceso
ininterrumpido a su ser fundamental y al funcionamiento integrado
de su organismo. (Castellino, 2001: 11)

El shock comienza cuando nos vemos amenazados por una

experiencia tan impresionante que nuestro cuerpo o nuestra
mente se sienten abrumados. Para evaluar un shock podemos
observar la cantidad y calidad de los recursos que dispone la

342
persona: a menos recursos, mayor será el impacto que ejerzan
las experiencias conflictivas. Resulta que es en el periodo
prenatal donde menos cantidad de recursos disponemos, por
lo que tenemos más probabilidades de vernos desbordados por
circunstancias adversas (Mines, 2006).

3.1. El periodo crítico de la organogénesis

Los factores emocionales afectan
la formación de los sistemas físicos.
(Emerson et al., 2003: 84)

Las primeras 8 semanas de vida cobran especial importancia

para la salud e integridad de la persona ya que todos los errores
congénitos y las carencias de órganos se producen durante el
periodo embrionario (Van der Wal, 2014).

Los traumas o la tensión vividos por el bebé intrauterino en total

soledad van a obstaculizar el proceso de desarrollo físico y a dejar
como rastros a largo plazo predisposiciones a la enfermedad. Un
principio muy aceptado es que el impacto de un trauma durante
este periodo se incorpora a los sistemas fisiológicos del cuerpo y
a los órganos que están en un periodo crítico de desarrollo justo
en el momento cuando se produce el shock (Emerson et al., 2003).

3.2. Shock y trauma en la preconcepción y concepción

Las circunstancias físicas o psíquicas que envuelven todo el
proceso de génesis y maduración del óvulo y espermatozoide
-remontándose a las células germinales primordiales embrionarias
y ésas, al cigoto de la madre y el del padre-, modulan las dinámicas
naturales de la atracción preconcepción y de la concepción.
Especialmente incidirán en el crecimiento espiritual y el sexual
de la persona, en cómo percibe a los hombres y a las mujeres,
cómo se relaciona ella misma y expresa sus energías masculina y
femenina internas y la relación con su cuerpo.

343
3.3. Shock y trauma en la anidación y
durante la gestación
Vivencias tremendamente impactantes para el bebé como
no ser bienvenido, sufrir un intento de aborto, la muerte
del gemelo, vivir en un útero tóxico o ser manipulado con las
técnicas de reproducción asistida, entre otras experiencias,
van a configurar el guion de vida particular de esa persona
haciendo que reviva inconscientemente con otras circunstancias
sus dolorosos sentimientos prenatales no resueltos como
desamparo, abandono, soledad, rechazo, falta de recursos, etc.

3.4. Shock y trauma en el nacimiento y alrededores

El nacimiento es el momento de salir a la luz del mundo, donde
el bebé y sus padres podrán encontrar sus miradas y sus cuerpos.
Miedo a no ser bien recibido, no gustar, ser criticado, ser
ridiculizado, ser juzgado, ser maltratado, etc., pueden indicar
traumas durante el periodo perinatal.
En algunas personas las memorias prenatales y perinatales
irrumpen espontáneamente en forma de “emergencias
espirituales”, fuertes crisis transformativas con enorme potencial
curativo (Singer, 2004; Grof & Grof, 2006; Grof, 2008).

Durante un parto se pueden reactivar y amplificar las memorias

prenatales del propio bebé (Emerson, 2001; Imbert, 2004;
McCarty, 2008), pero también, con más o menos intensidad, las
propias memorias de la madre dificultando así el desarrollo natural
del parto, incluso las memorias del padre, de la comadrona, del
obstetra y de toda persona que esté presente en ese nacimiento
y tenga un trauma prenatal o perinatal importante no resuelto
(Minet, 2003).

344
3.5. ¿Se basa el actual modelo de desarrollo infantil en
niños sanos o en niños traumatizados?
Pioneros en la resolución del shock y trauma prenatal y
perinatal en bebés y niños alzan su voz alertando de que los
bebés presentan muchos síntomas que tanto los padres como
los médicos consideran normales pero que, en realidad, son
síntomas que se corresponden con el trauma del nacimiento
o de hechos traumáticos de su vida intrauterina, por lo
que el actual modelo de desarrollo infantil estaría basado
realmente en poblaciones traumatizadas y no en poblaciones
no-traumatizadas o que hubieran resuelto el trauma temprano
(Emerson, 2001; Castellino, 2001).

4. Ejemplos de huellas antes de nacer

Lo ideal para el bebé es que estén presentes la intención,
el deseo y el amor en ambos padres.
(Dra. Claude Imbert, 2004: 336)

Se propone aquí una clasificación en 3 grupos de algunas

huellas tempranas en función del deseo de los padres de tener
hijos o no y de las circunstancias implicadas: No a la vida, Sí a la
vida condicionado y Sí a la vida con obstáculos:

4.1. No a la vida
El primer grupo aglutina las personas con la impronta
producida cuando los progenitores (los 2 o uno de los 2) no
quieren tener descendencia. Estas personas se ven en el fondo
enfrentadas a una fuerte disyuntiva: sentir su propia fuerza de
vida desplegándose y fluir con ella y al mismo tiempo tener que
protegerse y luchar contra un destructivo “NO” de sus padres.
Este rechazo hace referencia a la primera reacción de los padres,

345
ya que suele suceder que si éstos no abortan y acaban, con el
tiempo, aceptando tener al hijo, no se dan cuenta de que ese “no”
inicial ha dejado una profunda herida que necesita ser atendida
cuanto antes.

Algunos de los motivos del rechazo pueden ser los siguientes:

a. Venir al mundo por accidente, sin ser esperado. Como
el ejemplo que sigue, un fragmento de la historia de
Tomi, un niño de 6 años que es llevado a terapia a causa
de repetidos problemas en la escuela:
Utilizando mis objetos de apoyo, lo invité a jugar. Nos puso a
mamá y a mí detrás de un sillón formando una pared y a su papá
al otro lado del cuarto, en cuatro patas. A medida que creaba el
juego se emocionaba más y más. Montaba a su papá y atacaba
el fuerte, derribando el muro y luego todos nos echábamos
al suelo. Le encantaba y lo hacíamos una y otra vez. Cuando
atacaba el fuerte por última vez, triunfante agregó: “Listos o
no, ¡ahí vamos!” ¿Qué significaba la historia? Yo sabía que tenía
problemas en la escuela. La maestra le pedía que hiciera una
tarea y él ni siquiera trataba de hacerla, incluso aunque fuera
capaz. Había algo en cuanto a inicios o un problema acerca
de las órdenes en la escuela. Durante la sesión pregunté a sus
padres sobre la concepción de Tomi: el comienzo. Hicieron
una pausa y luego abrieron grande los ojos. El bebé había sido
concebido a pesar de que habían estado usando un diafragma
porque no querían otro hijo (“listos o no, ¡aquí voy!”). El
niño había representado la historia de su concepción. (...).
(McCarty, 2008: 14)

b. Ser fruto de una violación.

c. Llegar a la vida de la pareja demasiado pronto.
d. Llegar a la vida de la pareja demasiado tarde.
e. Sufrir un intento de aborto provocado, o como en el
siguiente caso, soportar las dudas de los padres sobre
si abortar o no:
Mike, que tenía 4 años, estaba todo el tiempo pateando,
golpeando con las manos o tirándole el pelo a las niñas que tenía
alrededor. Los padres de Mike parecían estar haciendo todo lo
que debían para ayudar a su hijo, pero su conducta continuaba.

346
 Por último, en terapia, se lo hizo regresar a su primer trimestre
de vida. Volvió a experimentar las peleas intensas de sus padres
sobre si debían o no abortarlo. Mike dibujaba a su padre y a su
madre “tratando de matarse” entre sí. Sus padres reconocieron
que su descubrimiento de Mike había sido la única época, de
una relación por otro lado siempre armoniosa, cuando habían
tenido peleas. (…) A medida que recibió tratamiento y resolvió
sus sentimientos con respecto a las peleas de sus padres, (...) fue
cambiando su comportamiento; dejó de atacar a los otros niños.
(Emerson et al., 2003: 83)

4.2. Sí a la vida condicionado

El segundo grupo lo forman las experiencias de ser deseado
por los padres pero de manera condicionada, por lo que la persona
ve bloqueada alguna parte de su Ser y no puede desarrollarse de
manera integral. Al recibir un amor incompleto de sus progenitores,
el bebé obtiene el mensaje de que el amor es condicional, y por
ejemplo se podrá encontrar más tarde en su vida donde la gente
lo va a querer pero “con condiciones”, restringiendo su libertad y
privándole de ser él mismo. Algunas circunstancias pueden ser:
a. Preferencia de sexo: cuando el bebé es del sexo contrario
al que desean los padres.
b. Sentirse como un instrumento, cuando uno de los
progenitores utiliza al hijo para manipular al otro y
fidelizar o iniciar una relación de pareja, cuando el hijo
es utilizado para agradar al entorno familiar, o cuando
reemplaza inconscientemente a otro miembro de la
familia fallecido...
Hemos tenido el caso de una madre que pensó que si tenía otro hijo
podría “continuar la personalidad de su marido”. Para complicar más
las cosas, le dijo a su marido: “se va a llamar como tú”. De este modo el
hijo, que fue una chica, se llamó como su padre, con lo que no sólo se le
produjeron problemas con la identidad sexual, sino que formó la idea
de que “no me quieren por mí misma”. Tenía la sensación de que su
concepción había sido una manipulación. (Mandel & Ray, 2000: 194)

c. Conflictos intrapsíquicos maternos: miedos, depresión,

enfermedad, estrés...

347
 d. Útero tóxico: cuando la madre abusa de alcohol,
tabaco, drogas, medicamentos..., o vive en un ambiente
también tóxico.

4.3. Sí a la vida con obstáculos

El tercer grupo reúne las experiencias de las personas que sí son
deseadas por sus padres pero que sufren circunstancias adversas
como pueden ser:
a. Problemas de la pareja: sexuales, afectivos, económicos,
con las familias de origen...
b. Útero encantado: cuando hubieron abortos
espontáneos o provocados anteriores y no se realizó
el duelo adecuado.
c. Sucesos inesperados y contexto social: mudanzas,
cambios de trabajo, desastres naturales, guerras,
hambruna...
d. Técnicas de Reproducción Asistida: van a afectar
a la ecología de la preconcepción, concepción y de
la anidación, como mínimo, pero también la de la
gestación y del nacimiento, si se trata de maternidad
subrogada, y la de la crianza, si se trata de
homoparentalidad o monoparentalidad.
El grado de consciencia que un niño tiene en el momento de su
concepción, se ejemplifica en dos niños de diferentes familias.
Aun cuando los síntomas más evidentes eran los problemas
interpersonales, descubrí que en ambos casos los niños estaban
obsesionados de manera irracional con la temperatura. Uno de
los niños estaba intensamente interesado en el frío. Solamente
podía hablar de ir a vivir en Alaska, como si ése fuera el único
lugar seguro y significativo en la tierra. Toda una pared de
su habitación estaba cubierta con fotografías de montañas
cubiertas de hielos eternos. El otro niño experimentaba un
rechazo del frío. Todo el tiempo se sentía frío y no podía
entrar en calor. Solamente podía hablar de irse a vivir en un
medio tropical. Como averigüé con el tiempo, estos dos niños

348
 provenían de embriones congelados. El primero, recapitulaba
de manera directa su experiencia, buscando el frío todo el
tiempo. El otro recapitulaba su experiencia de manera negativa,
buscando todo el tiempo el calor. En ambos casos, la experiencia
de haber estado congelados había afectado la confianza de estos
niños en sus padres y esa desconfianza se ponía de manifiesto en
los conflictos familiares. Después de algunas pocas sesiones de
tratamiento, durante las cuales los niños contaban cómo era eso
de estar congelados, en cada caso los niños fueron perdiendo su
obsesión con la temperatura. Al mismo tiempo, disminuyeron
los conflictos familiares. (Emerson et al., 2003: 66)

e. Muerte del gemelo o mellizo: Los gemelos de útero

sobrevivientes repiten simbólicamente en su biografía
la escena de la vida y la muerte de su gemelo de útero,
pero una vez el guion prenatal se aclara, la repetición
tiende a disminuir o cesar por completo liberando
ese shock. Soledad, miedo al rechazo, culpabilidad,
sensación de estar incompleto, de no ser visto,
hipersensibilidad, falta de apoyo, dificultad en dejar ir,
etc. son algunas características que pueden indicar que
la persona no empezó su vida sola (Hayton, 2005; 2011).
Aunque el tiempo que hayan estado juntos, haya sido
relativamente corto, la muerte del gemelo siempre causa un
impacto profundo en el otro, como demuestra el siguiente
testimonio de un hombre (51 años): Soy el más pequeño de
cuatro hermanos. Cuando era niño, solía jugar a que tenía una
hermana gemela. Le hablaba, le daba órdenes, me enfadaba y
me reconciliaba con ella. Era mi fiel acompañante. Insistía a
mis padres en que yo tenía una hermana gemela. Mis padres no
entendían mi fantasía y me contestaban que había nacido solo.
Hace unos años mi madre tuvo que ser operada por un problema
ginecológico y le quitaron el útero. Después de la intervención
el ginecólogo le dijo que había encontrado restos de un bebé
momificado en su útero. Había llevado gemelos en su último
embarazo, de los que uno (mi hermana) se murió. Mi juego de
niño no fue una fantasía, sino la realidad en los primeros meses
de mi vida prenatal. (Feenstra, 2007: 457)

349
5. Ejemplos de huellas durante y alrededor
del nacimiento
Cuando se producen traumas en el periodo perinatal más
tarde en la vida se pueden reactivar cuando la persona realice
procesos de cambio, la acción de llevarlos a cabo adecuadamente
y de terminarlos, el modo de relacionarse, recibir ayuda y ser
recibido por los otros, etc. Por ejemplo el nacimiento por cesárea
al interrumpirse el desarrollo natural por el canal del parto puede
provocar que más tarde en la vida la persona tenga dificultad
en terminar las cosas o de llegar hasta el final y necesite ayuda
externa, así como mucha necesidad de contacto físico y abrazos
(Imbert, 2004; Emerson, 2001; Verny 2003; Mandel y Ray, 2000).

Algunas circunstancias a tener en cuenta:

a. Intervenciones obstétricas durante el nacimiento y
postnatales (cesárea, fórceps, inducción, anestesia
y uso de drogas, episiotomía, hormonas sintéticas,
monitorización, corte del cordón y separación con la
placenta y con la madre, intervenciones protocolarias
al recién nacido, incubadora, etc.)
“Estaba trabajando de manera activa para poder nacer y luego me
sentí suelta, sin energía, flotando en una neblina desagradable,
desconectada, adormilada. A partir de ese momento, todo
pareció ocurrirme sin que operara mi voluntad y mientras nacía,
me sentí desorientada e inútil. Después llamé a mi mamá y ella
recordó que le habían aplicado ‘un toque de éter al final’. Ésa fue
una validación externa de lo que sentí cuando el éter entró en
mi sistema, justo antes de nacer. (McCarty, 2008: 9)

b. El tipo de nacimiento (adelantado, tardío, normal,

prematuro, circular del cordón, parto de nalgas,
etc.) podrá provocar la tendencia a hacer las cosas
rápidamente, fuera de lo común, antes de tiempo, al
revés, etc.

350
 c. Otras circunstancias perinatales (lactancia artificial,
ausencia del padre, ausencia de los hermanos, elección
del nombre...)

6. Necesidades básicas del bebé prenatal y perinatal

El bebé prenatal es un ser consciente y sensible que ya se está
comunicando a todos los niveles aunque no seamos conscientes
de ello, tanto con la madre como con el padre. Por esta razón
precisa ser tratado humanamente desde el inicio y un entorno
saludable que sea espejo de sus dones interiores y le ayude a anclar
sus propias cualidades internas: amor incondicional, respeto,
reconocimiento, comunicación, verdad, seguridad, protección,
apoyo, nutrición, etc. Requiere un acompañamiento no solamente
a nivel físico y emocional sino también a nivel psicológico y
espiritual.

Se sabe que considerar la consciencia del bebé y sentir sincera

empatía con sus sentimientos por lo que haya sufrido en su pasado
son aspectos muy importantes de su curación. Se ha descubierto
que al habilitar un espacio para el juego espontáneo de los infantes
mediante el movimiento, con actividades y con objetos de apoyo,
surgen cantidad de informaciones que cuentan simbólicamente
vivencias traumáticas biográficas que pueden remontarse hasta
la concepción con la intención de ser escuchadas, validadas
y reconocidas por adultos compasivos y amorosos que estén
abiertos a esta posibilidad de comunicación directa sin prejuicios,
ya que los bebés demuestran la habilidad para comprender la
comunicación verbal compleja y emprender interacciones más
allá de las habilidades tradicionalmente reportadas (McCarty
2008; Castellino, 2001; Emerson et al., 2003).

351
 Durante el primer año, grabé en video y transcribí las sesiones,
registrando aspectos verbales y no verbales de la comunicación,
patrones de movimiento, juegos simbólicos, interacciones padres-
hijo y secuencias para poder desarrollar la habilidad de percibir
lo que me mostraban, cuáles intervenciones parecían ser más
efectivas y cuáles no. La integridad de los niños, la pureza de sus
expresiones y sus respuestas viscerales, orgánicas, vistas una y otra
vez, demostraron que nuestras experiencias tempranas durante la
concepción, la vida prenatal, el nacimiento y el periodo neonatal
son parte de nuestro ser y marcan profundamente quiénes seremos.
Llegué a entender que los niños habían estado diciendo/retratando/
viviendo sus historias de dichas experiencias todo el tiempo.
Sólo que nosotros no teníamos un receptáculo para recibir
biológicamente las experiencias tempranas por nuestra manera de
conceptualizar. (McCarty, 2008: 16)

Los bebés necesitan el apoyo tanto de su padre como de su

madre. Para ello es recomendable que madre y bebé tengan cada
uno 2 capas de apoyo: el bebé a su madre y su padre y, la madre, a
su compañero y a otra persona de soporte a la familia de manera
que el padre también pueda ser apoyado (Castellino, 2010).

Lo ideal sería que los padres pudieran vivir una maternidad

y paternidad conscientes, preparados ya desde antes de la
concepción sin proyectar sus deseos personales en sus hijos, sin
sentirse culpables, habiéndose liberado de sus propias cargas
emocionales antes de formar una familia (Bertin, 2005; Imbert,
2004).

Hoy en día el auge de las Técnicas de Reproducción

Asistida, propiciado, según Gonzalo Herranz con argumentos
“aparentemente científicos” para “devaluar el estatus del
neoconcebido durante las dos primeras semanas de su desarrollo
y así absolver de culpa la inevitable pérdida y destrucción de
embriones humanos ligada a la reproducción de laboratorio”(2014:
303), ha obligado a reivindicar desde la bioética el derecho a ser
engendrado de manera natural y poder tener un papá y una
mamá como referentes básicos masculino y femenino. Para
el bebé prenatal también es violencia manipular y separar el
óvulo y el espermatozoide de sus hábitats naturales y forzarlos

352
a unirse, impidiendo o perturbando la intimidad del acto sexual
procreativo, impedir la nutrición y comunicación natural del
embrión pre-anidatorio con su mamá, etc. La experimentación
humana directa que representa esta tecnología ha creado un
grave problema intergeneracional al menospreciar la tríada básica
natural padre-madre-hijo, porque “las relaciones familiares son
intrínsecas al engendrar” (Moratalla, 2012: 455).

7. Autoconocimiento
El crecimiento personal lleva tarde o temprano a la raíz
prenatal. Ahí no sólo están los momentos difíciles sino también
los anclajes más hermosos que vinculan a uno con los suyos,
con sí mismo, con el mundo y con la espiritualidad. Recuperar
el bebé que fuimos permite también contectar con el potencial
embriológico generador de salud liberando las fuerzas vitales que
en algún momento quedaron bloqueadas.

El viaje al propio origen sólo puede ser realizado desde dentro.

“Debido a que la conciencia es ‘privada’, no podemos observarla por
lo común en nadie más que en nosotros mismos” (Laszlo, 2004: 155).
Esa memoria sigue ahí, en el cuerpo, en la manera de comportarse
y de relacionarse y en las circunstancias. Los recuerdos se suelen
disfrazar de sueños recurrentes, pensamientos, hábitos, miedos
u otros fenómenos que reclaman ser comprendidos y resueltos
(Chamberlain, 2002).

Nuestras heridas tempranas son en realidad nuestros dones

únicos que podemos ofrecer al mundo cuando somos capaces de
curarlas, entonces nos convertimos en un verdadero recurso para
los demás (Mines, 2007).

353
7.1. El poder del amor
El amor es el principio más curativo.
(Dra. Wendy Anne McCarty, 2008: 132)

El amor es la esencia del ser humano. No “aprendemos” a amar;

somos amor. No seremos “capaces” de amar si somos amados
durante la vida prenatal y el nacimiento; es nuestra naturaleza
amar. El amor es nuestra sustancia, nuestra materia prima. A
amar no se aprende porque es nuestro don. Lo que ocurre es
que si el contexto de nuestra vida prenatal y perinatal es un
ambiente amoroso, si somos amados, amaremos. Pero no porque
lo aprendamos, sino porque será seguro amar, será seguro ser uno
mismo. Si el entorno es violento, si nos tenemos que defender (sea
en la etapa primal que sea, incluso un cigoto), nos protegeremos,
esconderemos nuestro Ser, quien en verdad somos, porque no
será seguro amar, y lo más inteligente y sensato, será protegerse,
defenderse y sobrevivir. Por eso para sanarse y para Ser se necesita
un entorno de amor.

7.2. Terapia
Hace falta tener un apoyo realmente competente.
(Ray Castellino, 2010: 61)

Prestigiosos profesionales de la sanación del periodo prenatal

y perinatal, aunque desde enfoques muy distintos, llegan a las
mismas conclusiones: no importa tanto el método con el que se
ayuda, sino la calidad del terapeuta como persona y su nivel de
sensibilidad y capacidad de sentir compasión y amor auténtico.
Y para ello se necesita no sólo buena instrucción sino la vivencia
en carne propia, generadora de empatía, transparencia y actitud
humilde de permanente transformación.
El éxito de una determinada terapia no depende tanto de la técnica
utilizada por el terapeuta ni del contenido de las interpretaciones
verbales sino de factores tales como la cualidad de la relación que se
establece en el ámbito terapéutico, el grado de empatía y la sensación
de ser comprendido y ayudado. (Grof, 2008: 296)

354
7.3. La naturaleza del embarazo y el parto como modelo
No se puede ayudar a un proceso involuntario,
sólo se puede procurar no perturbarlo demasiado.
(Dr. Michel Odent, 2009: 24)

Los descubrimientos científicos sobre las necesidades de la

mujer embarazada y del parto fisiológico y respetado son una
valiosa herramienta para el autoconocimiento al compararlo con
lo que uno vivió con su madre en su propia gestación y nacimiento:
no separar madre-recién nacido, no obstaculizar el parto natural
de manera innecesaria, respetar las necesidades de la parturienta
de intimidad, seguridad, protección, libertad de movimientos,
permitir el piel con piel, promover el cuidado madre canguro, la
lactancia materna, cuidar la primera hora que sigue al nacimiento,
etc. (Odent, 2009).
La Ecología al comienzo de nuestra vida, es una asignatura pendiente
no sólo en el ámbito educativo, también lo es en el científico y social. Ni
los expertos en ciencias del inicio de la vida estudian esta etapa desde
la perspectiva ecológica, ni la Ecología dedica atención al comienzo
de la vida del ser humano como materia de estudio. El estudio del
papel de las hormonas, el tacto, la fertilidad, la sexualidad, el parto y
la crianza, requieren ser entendidos de forma bastante diferente a lo
que se recoge en los libros de texto. (Blázquez, 2015)

7.4. Formación
El sentimiento es el maestro.
(Dr. Arthur Janov, 2009: 400)

Cualquier educador debería ser sensible a sus propias

raíces prenatales si su verdadero objetivo es acompañar a otros
eficazmente en su autoconocimiento y crecimiento. La cualidad
de aprender, crecer y evolucionar es un gesto intrínseco al ser
humano que ya expresamos desde el mismo cigoto. Y no sólo
se debe alentar en los educandos sino también en los propios
educadores.

355
 La misma UNESCO (Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura) constató que “la
educación es ante todo un viaje interior”, que el descubrimiento
del otro requiere autoconocimiento, que la educación debería
llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus
posibilidades creativas y que sólo primero descubriendo quien
uno es podrá realmente luego ponerse en el lugar de los demás
y comprender sus reacciones (Delors, 1996). En este sentido, la
educación integral precisa de una “Pedagogía Prenatal como
ámbito científico radical e inclusivo” (Herrán, 2015; Hurtado,
Cuadrado y Herrán, 2015):
La formación es un proceso de descubrimiento y conquista
esencialmente personal que comienza con la concepción. Puede ser
favorecida por muchos maestros, no sólo exteriores, también por el
“maestro interior” (Dürckheim, 1982). También puede ser confundida,
alterada, interferida, condicionada, hipertrofiada, lastrada en nombre
de la educación. Su gran maestra es la naturaleza, y su mejor enseñanza
son sus seres y su metodología. Nos alejaremos de ella y de su didáctica
si violentamos, si aceleramos, si nos excedemos, si nos engañamos o si
mentimos, si denominamos ‘natural’ a lo que no lo es. (Herrán, 2015:
22)

Claudio Naranjo, creador del Programa SAT de formación

de terapeutas, aboga “por una educación salvífica”, donde los
educadores devengan verdaderos “agentes de cambio” para el
desarrollo humano integral, “una educación en cómo trabajar
espiritual y psicológicamente en sí mismo, y en cómo ayudarse en
ello los unos a los otros” (2004: 192).
Debemos tener presente que, en la situación que atravesamos,
crecimiento y curación son inseparables. Sólo artificialmente
cabe separar el campo de la educación del de la psicoterapia
y de las disciplinas espirituales, pues realmente no existe más
que un único proceso de crecimiento-curación-iluminación. (Naranjo,
2004: 156)

356
 La Pedagogía Sistémica (Traveset, 2009) trata
fundamentalmente de crear las condiciones idóneas para que
la escuela y el instituto sean un espacio orientado hacia el
aprendizaje de la vida honrando la familia de cada alumno. Se
basa en identificar el desorden en el sistema ordenando la mirada
según las dimensiones transgeneracional, intergeneracional,
intrageneracional e intrapsíquica de cada persona para que el
flujo de la vida se reinicie allí donde había quedado interrumpido:
Con frecuencia, nuestro alumnado nos muestra el dolor de su familia;
no obstante, si no hemos sido capaces de mirar nuestro propio dolor y
el de nuestra familia, nos cuesta estar al lado de nuestros alumnos y no
hacernos cargo de aquello que no nos corresponde. De lo que se trata
es de asentir a lo que tenemos delante y poder mirarlo con respeto.
(Traveset, 2009: 29)

Como afirma el Dr. David Chamberlain “las emociones son

la lengua materna de la raza humana” (2002: 81). Probablemente
el educador que no ha podido desarrollar su autoconocimiento
a ese nivel radical de su vida intrauterina, evite estimular a sus
alumnos para que exterioricen ciertos sentimientos y emociones
que podrían resultarle perturbadores al no haberlos vivenciado,
ignorando entonces su enorme potencial curativo. Como señala
Althea Solter (2002) un bebé y un niño que pueden expresar sus
emociones libremente en un contexto protegido se sienten amados
porque se aceptan todas sus formas de expresión y se cuidan sus
necesidades, especialmente de liberación de estrés y de sanación
del trauma temprano:
Nuestras propias experiencias durante la niñez afectan a las respuestas
que damos a los niños. No nos costaría tanto aceptar las expresiones
emocionales de los niños si se nos hubiese permitido llorar y rabiar
durante la infancia con un adulto cariñoso que nos prestase atención.
(Solter, 2002: 211)

Un juego: cambiar en el siguiente párrafo la palabra “paciente”

por “alumno” y actitudes “terapéuticas” por “educativas” para
comprender que, esencialmente, los principales objetivos y retos
de la terapia son los mismos que los de la educación:

357
 Cada uno de nosotros necesita un sólido apoyo y una reflexión acertada.
Necesitamos formación sólida y supervisión. Además, nuestro trabajo
requiere que tengamos conocimiento de nuestra propia historia de
forma que cuando aparece o se activa, podamos diferenciarla de lo
que le está ocurriendo a nuestro paciente. Esto significa que debemos
tener la habilidad que nos permita saber la diferencia entre el entonces
y el ahora. Y tener las herramientas para transformar nuestras propias
activaciones, nuestras contra-transferencias en actitudes terapéuticas
útiles, que beneficien no sólo a nuestros pacientes sino también a
nosotros mismos. (Castellino, 2010: 59)

7.5. La dimensión espiritual

Creo que para la cura definitiva se necesita
un entorno de amor, el de los otros y el de Dios.
(Emerson et al., 2003: 17)

En el viaje a casa nos vamos encontrando con la totipotencialidad

primigenia de nuestra concepción. “Cuando la conciencia de
la persona regresa a la matriz biológica se revela su dimensión
espiritual” (Singer, 2004: 50). Para contemplar la espiritualidad
no se precisa de un sistema de creencias religiosas establecido. Es
lo que subyace en el fondo de todas las religiones y culturas, una
inteligencia innata e universal que vive dentro de cada uno y de
toda la creación. Se trata de la misma inteligencia que mediante la
unión de un óvulo y un espermatozoide enciende una nueva vida.

Es desde ese nivel donde se pueden trascender los límites de

la propia individualidad y saltar al nivel humanidad, un sistema
vivo mayor guiado por el bien común, la cooperación, la ayuda
mutua y el amor. Y, como apunta Bruce Lipton (2009), concebir
esa humanidad como un gran organismo hecho a partir de todos
nosotros funcionando saludablemente como células.

El “sentimiento de hermandad” es imprescindible para

una cultura de la paz y la unidad, y para ello “necesitamos una
educación del yo como parte de la humanidad, una educación del
sentimiento de humanidad” (Naranjo, 2004: 155).

358
 Si nuestros hijos y nietos consiguieran graduarse con una conciencia
transpersonal, se abriría una nueva era más pacífica, justa y sostenible
para la humanidad.”(Laszlo, 2004: 154)

Una clave para esa educación integral tiene que ver con
contemplar todas las dimensiones de la persona: física, emocional,
psíquica y espiritual. Es estimulante darse cuenta como es
en la concepción donde todas esas dimensiones convergen
explosivamente, reforzando la evidencia: para educar al ser
humano de manera integral es necesario incluir su vida prenatal.

8. Conclusiones
Se hace patente la necesidad urgente de una educación holística
que contemple al ser humano como un todo y favorezca un
autoconocimiento radical. Para ello la Pedagogía Prenatal sería
una vía idónea, donde el formador debería estar capacitado en
habilidades terapéuticas, especialmente enfocadas en la sanación
del shock y trauma prenatal y perinatal. Uno de los objetivos
capitales de la Pedagogía Prenatal podría ser la formación de
educadores sensibles a su biografía prenatal para poder Ser y
ofrecer a otros el contexto de amor idóneo para su crecimiento.

Lo lógico sería también hacer extensible la Educación Prenatal

a todos los campos académicos especialmente profesionales
de la salud, de la ayuda, de la comunicación, del arte, etc. Una
educación que contribuya en la emergencia de una civilización
nutridora, sensible al periodo prenatal, que haya comprendido lo
saludable, económico y sencillo que es prevenir el shock y trauma
temprano para que se restablezca la paz en la Tierra.

359
9. Referencias
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de ser padres. Barcelona: Urano.
• Wal, J. C. van der (2014). El embrión en nosotros. Madrid: IAO Arte
Editorial.

362
FORMACIÓN EN EDUCACIÓN PRENATAL PARA
PROFESIONALES DE LA SALUD
Resumen
1. La necesidad de formar a los profesionales de la salud en educación
prenatal
2. ¿Cuáles son los profesionales de la salud encargados de este papel?
3. Estructura de un programa de formación en educación prenatal
para los profesionales de la salud
4. El objetivo de la formación en educación prenatal para los
profesionales de la salud
5. Contenido de un programa de formación en educación prenatal
destinado a los profesionales de la salud. Objetivos educacionales
5.1. Explicar a los futuros padres la importancia de planificar y de
preparar la concepción de su niño
5.2. Explicar las consecuencias de comportamientos de riesgo
durante el periodo preconcepcional y el embarazo
5.3. Demostrar su capacidad para animar a los jóvenes y a los
futuros padres a evitar las sustancias tóxicas
5.4. Explicar a los jóvenes y a las parejas cómo comenzar una cura
de desintoxicación al menos 6 meses antes de la concepción y
estar atentos a conservar la pureza del organismo
5.5. Identificar en los futuros padres los indicadores de salud que
deben ser verificados antes de la concepción
5.6 Explicar la importancia del seguimiento médico del embarazo
5.7. Enumerar los principales métodos de cribado y de diagnóstico
prenatal
5.8. Explicar a los futuros padres la importancia de las primeras
semanas de embarazo para el desarrollo del niño
5.9. Aconsejar a los futuros padres, sobre todo a la madre, adoptar
una mejor forma de alimentarse, antes de la concepción y
durante todo el embarazo
5.10.Explicar a los futuros padres, especialmente a la mujer
embarazada, la importancia de evitar o transformar el estrés
negativo, para el bienestar del niño
6. Conclusiones sobre la importancia del programa de formación de
profesionales en educación prenatal
7. Referencias

363
364
FORMACIÓN EN EDUCACIÓN PRENATAL
PARA PROFESIONALES DE LA SALUD
Lavinia Mihaela Nanu

Resumen
La formación en educación prenatal de los profesionales
de la salud debe centrarse principalmente en la preparación
de la paternidad para la concepción y el embarazo, con el fin
de convencer a los futuros padres de adoptar un estilo de vida
saludable que permita el desarrollo óptimo del niño, utilizando
argumentos procedentes tanto de la investigación científica como
de la práctica. El objetivo es sensibilizar a estos profesionales
sobre su función en el asesoramiento de los padres. Deben
acompañarles durante la concepción, el embarazo y el parto,
ofreciendo soluciones preventivas o intervenciones óptimas si
es necesario, teniendo en cuenta que, hasta que se demuestre lo
contrario, el embarazo es una etapa fisiológica natural de la vida
que debe abordarse de manera diferente a un problema de salud.
Los métodos para organizar esta formación deben cumplir varias
condiciones: a) Elección del contenido adecuado: información
sobre la nutrición adecuada, métodos para aliviar el estrés y la
desintoxicación y detener el consumo de sustancias tóxicas,
monitoreo de los parámetros que evalúan la salud, habilidades
de asesoramiento para ayudar a los futuros padres en el período
prenatal. b) Un adecuado proceso formativo respetando los
principios de la educación de adultos (talleres interactivos,
métodos formativos atractivos). Los resultados de una adecuada
capacitación de los profesionales de la salud en educación
prenatal consisten en la prevención de riesgos para la madre y
el niño, facilitando la aparición de parámetros óptimos para el
parto (peso al nacer, edad de nacimiento), una madre más feliz
y saludable y un desarrollo armonioso del nuevo ser durante su

365
vida. Si los profesionales llevan a cabo su misión de promover la
educación prenatal, los jóvenes y los futuros padres serán más
conscientes y responsables de su papel en la provisión de mejores
oportunidades de salud y bienestar para las generaciones futuras.

Palabras clave
Preparación a la parentalidad, futuros padres, educación
prenatal, estilo de vida saludable, desarrollo del niño,
acompañamiento, formación del personal de salud, educación de
adultos.

366
1. La necesidad de formar a los profesionales de la
salud en educación prenatal
La educación prenatal es una educación parental que comienza desde
antes de la concepción y prosigue hasta el nacimiento del niño; ayuda
a los futuros padres a ser más conscientes de su papel, ofreciendo al
futuro niño las mejores condiciones para su desarrollo físico, psíquico
y espiritual. (Definición acordada por la OMAEP, Organización
Mundial de Asociaciones de Educación Prenatal)

Para asegurar al niño las mejores condiciones de desarrollo

durante el periodo prenatal, los profesionales de la salud tienen
una misión importante: acompañar y educar a los futuros padres
a fin de que preparen el embarazo, así como el nacimiento de su
futuro niño.

2. ¿Cuáles son los profesionales de la salud

encargados de este papel?
Son los que acompañan a la familia y a los futuros padres
durante los periodos preconcepcional, prenatal y perinatal: los
médicos de cabecera y las enfermeras, los obstetras, las matronas,
los especialistas en neonatología y los pediatras.

Para realizar un verdadero trabajo de educación prenatal con

los futuros padres, los profesionales deben dedicarles mucho más
tiempo, interactuar con ellos de manera entusiasta, motivadora,
abierta, estar atentos a sus necesidades.

Deben responder con prontitud y profesionalidad a las

cuestiones e inquietudes de los futuros padres.
- Estas son las principales cuestiones que se plantean los
futuros padres:
- ¿Cómo actuar para que el niño sea sano, inteligente,
bello… ¿cómo yo lo deseo?
- ¿Qué he de hacer para asegurarle las mejores condiciones
mientras está todavía en mí?

367
 - ¿Cómo evitar todo lo que corre el riesgo de tener sobre
él un impacto negativo?
- ¿Cómo será el parto? ¿Qué hacer para prepararme para
él de la mejor manera?

Estas cuestiones reflejan, en realidad, la necesidad de

información de los futuros padres y pueden representar
implícitamente los principales objetivos de la formación ofrecida
al personal de la salud en el ámbito de la educación prenatal.

Aparte de las informaciones estrictamente médicas, los

profesionales de la salud deben presentar a los futuros padres
informaciones susceptibles de abrirles nuevas perspectivas sobre el
vasto horizonte del desarrollo del ser humano. Deben igualmente
consolidar la confianza de los futuros padres en su misión de traer
al mundo niños sanos desde todos los puntos de vista, creando las
condiciones necesarias para que sus potencialidades se desarrollen
naturalmente de manera óptima.

No olvidemos que el embarazo y el parto representan un

periodo psicológico en la vida de una mujer, pero al mismo tiempo
un acontecimiento memorable en la vida de una familia.

Es necesario que el personal médico se comprometa en esta

relación de acompañamiento de la mujer encinta/de los futuros
padres con sinceridad, con empatía y responsabilidad, a fin de
ofrecerle soluciones preventivas o de intervención óptimas para la
salud de la familia y evitarles preocupaciones inútiles que corren
el riesgo de tener durante este periodo.

Aunque los programas destinados a los profesionales de la

salud contemplan el acompañamiento de la mujer encinta, el
desarrollo del parto y los cuidados a prodigar al recién nacido,
ponen el acento sobre todo en los aspectos médicos de la consulta

368
y menos en los consejos a dar a la mujer encinta sobre su forma
de vivir y sobre los principales factores que pueden influir en la
salud del niño.

Los profesionales de la salud pueden llegar a ser ellos mismos

educadores prenatales o formar a tales educadores para los futuros
padres.

Esta educación de la mujer encinta o de las parejas que

esperan un niño puede ser focalizada en determinado periodo
del embarazo, o enfocar especialmente el momento del parto, o
bien puede concernir a un periodo más amplio, decisivo para el
desarrollo del niño: la preparación a la concepción y la concepción,
todo el periodo del embarazo, el parto.

La educación prenatal tiene por objetivo preparar a los futuros

padres mucho tiempo antes de la concepción y durante todo
el periodo del embarazo, para un desarrollo óptimo de todas
las potencialidades del niño y de sus características físicas,
psicológicas y espirituales.

La educación para el parto prepara a la mujer encinta desde el

punto de vista físico y psicológico principalmente para que ella
pueda atravesar mejor las etapas del trabajo hacia un parto natural
óptimo, tanto para la madre como para el niño.

Estas dos corrientes en la educación de los futuros padres

se interpenetran y se completan para su bien y para el bien del
niño. Practicadas juntas, lo más pronto posible, los dos tipos de
educación pueden ofrecer al ser humano las mejores oportunidades
de desarrollo, tanto in utero como en el medio exterior, después de
su nacimiento.

369
3. Estructura de un programa de formación en
educación prenatal para los profesionales de la salud
Un programa de formación en educación prenatal destinados
a los profesionales de la salud debe incluir varios aspectos muy
importantes para mejorar sus competencias: conocimientos, saber
hacer, actitudes, a fin de que puedan educar a los futuros padres:
- La adopción de un comportamiento sano antes de la
concepción, durante todo el periodo del embarazo y
después del parto.
- Procedimientos y parámetros para evaluar el estado
de salud de los dos futuros padres y remediar toda
condición que implique riesgos para el embarazo y para
la salud del niño.
- La desintoxicación: renunciar a las sustancias tóxicas y
a los hábitos nocivos.
- La adopción de una nutrición tan natural como sea
posible, rica en nutrientes (vitaminas, minerales,
lípidos, proteínas, glúcidos de la mejor calidad), el
consumo de suplementos necesarios (ácido fólico,
hierro, calcio, etc.) para la salud del niño.
- El seguimiento prenatal y las consultas post-natales para
la salud del niño y de la familia, exámenes rutinarios.
- La importancia de prevenir o transformar el estrés
negativo vivido por los futuros padres, en especial por
la mujer encinta, antes y durante el embarazo.
- Informaciones sobre el parto natural, sin riesgos, para
la madre y el niño y sobre los cursos de preparación al
parto.
- Métodos que tienen por objetivo promover el
amamantamiento y las informaciones sobre el
amamantamiento del bebé desde sus primeros instantes
de vida.

370
 - Cuidados a prodigar al recién nacido y forma de
comportarse con el bebé durante los primeros meses
de vida.
- Competencias de comunicación y de acompañamiento
de los futuros padres.

De manera ideal, la formación en educación prenatal debería

revestir la forma de talleres interactivos, de manera que los
profesionales de la salud puedan beneficiarse de un intercambio
de experiencias tanto con el formador como con sus colegas.

Los métodos de formación más apropiados son: la presentación

de novedades del ámbito (estudios científicos, estadísticas,
registros, vídeos, etc.), los estudios de caso, el brainstorming (lluvia
de ideas), el trabajo en grupos, el juego de rol para transmitir
actitudes, demostraciones y simulaciones para adquirir
competencias en el ámbito de la comunicación con los futuros
padres.

Los talleres destinados a los profesionales pueden ser

concebidos como programas únicos o modulares, de 3 a 5 días
o más, en función del interés manifestado por los profesionales
o de la naturaleza de las competencias que deseen adquirir (por
ejemplo, el acompañamiento).

La evaluación de la formación en educación prenatal puede

ser realizada a través de un test final y por observación directa, a
lo largo del taller, a fin de constatar los progresos registrados por
los participantes en la adquisición del saber hacer y la adopción
de una actitud apropiada para la comunicación con los futuros
padres y el acompañamiento prenatal.

371
4. El objetivo de la formación en educación prenatal
para los profesionales de la salud
El objetivo de los talleres profesionales de salud es poner al día
algunas nociones o transmitir nuevas informaciones, procedentes
de estudios científicos, referidos a la importancia de mejorar el
comportamiento de los futuros padres antes de la concepción y a
lo largo del embarazo. Se puede prevenir así la acción de ciertos
factores de riesgo y crear condiciones naturales óptimas para un
desarrollo físico y psíquico armonioso del futuro niño.

Los profesionales de la salud tienen numerosos mensjaes a

transmitir a los futuros padres y sobre todo a las futuras madres,
incluso antes de la concepción del niño. ¡Cuanto antes sea, mejor
será!

Los futuros padres pueden ser informados durante las consultas

médicas ofrecidas en la empresa o bien en encuentros periódicos
tomando la forma de talleres de educación prenatal. El objetivo
de estos encuentros es enseñar a los futuros padres a adaptar su
dieta, renunciar al tabaco, al consumo de alcohol y otras sustancias
tóxicas; favorecer la armonía emocional, la resolución de conflictos
(éstas son algunas condiciones importantes para traer al mundo
un niño sano. La responsabilidad de cara a su propia salud y la del
futuro niño a menudo pueden ser inspiradas y sostenidas por un
acompañamiento profesional o una información adecuada.

Hay estudios que han sido llevados a cabo para evidenciar el

papel de una educación para la salud de los jóvenes y de los futuros
padres, realizada antes de la concepción del niño.

Un registro de 4 de estos estudios, publicado por la Cochrane

Library en 2009, acentúa el papel del acompañamiento y de
la educación de las futuras madres para favorecer un estilo de
vida sano (grupo objetivo de 2300 mujeres). Igualmente han sido
estudiadas las intervenciones destinadas a cambiar el estilo de
vida de los futuros padres, por una disminución de los factores

372
de riesgo: consumo de tabaco, consumo de bebidas alcohólicas,
nutrición defectuosa y otros factores de comportamiento teniendo
un impacto negativo sobre la madre y el niño. Los resultados
han mostrado que un acompañamiento y una educación con un
seguimiento antes de la concepción podrían influenciar de manera
beneficiosa el comportamiento de la futura madre, pudiendo
afectar al embarazo y a la salud del futuro niño. Sin embargo,
los autores han estimado que los datos habían sido insuficientes
para recomendar la aplicación de una educación preconcepcional
ofrecida al conjunto de la población.

5. Contenido de un programa de formación en

educación prenatal destinado a los profesionales de
la salud. Objetivos educacionales
Para realizar el acompañamiento profesional o transmitir una
información adecuada a los futuros padres, los profesionales de
la salud tiene necescidad, a su vez, de lograr ciertos objeticos
educacionales durante su propia formación en educación prenatal:

5.1. Explicar a los futuros padres la importancia de

planificar y de preparar la concepción de su niño
Un estudio publicado en 1993 en la revista American Journal of
Orthopsychiatry muestra que los niños de un grupo cuya concepción
había sido planificada han registrado niveles más elevados de la
capacidad cognitiva y de la relación estrecha con su madre en
relación con los que procedían de concepciones no planificadas,
pero cuyas madres habían recibido cuidados prenatales de la
misma calidad que las madres del primer grupo.

Los niños de los dos grupos habían sido evaluados en los dos
centros donde fue realizado el estudio, a saber: el Departamento
de Psiquiatría de la Universidad de California, Los Ángeles y,
respectivamente, el Centro para Niños Metera, en Atenas, Grecia.

373
 5.2. Explicar las consecuencias de comportamientos de
riesgo durante el periodo preconcepcional y el embarazo
- En los futuros padres que fuman meses antes de la
concepción, el esperma sufre modificaciones que
pueden constituir un factor de riesgo de cáncer para
el niño al nacer; según los expertos, el tabaco en los
futuros padres antes de la concepción o durante el
periodo de la concepción podría ser responsable del
15% de los cánceres infantiles.
- Las madres que fuman más de 20 cigarrillos diarios
presentan un riesgo de infertilidad un 20% más elevado
en relación con las no fumadoras.
- Las madres que beben demasiado café durante el
periodo preconcepcional corren un mayor riesgo de
aborto involuntario espontáneo.
- Varios estudios llevados a cabo en 2014 prueban que
si la madre fuma, el cerebro del feto es afectado. La
nicotina inhalada atraviesa la barrera placentaria
influenciando en el niño la formación del sistema
de neurotransmisores que transmiten los mensajes
al cerebro favoreciendo la aparición, después de su
nacimiento, del trastorno del déficit de atención con
hiperactividad (TDAH). El niño pequeño ya no puede
concentrarse suficientemente en un determinado tema
o actividad. A los 10 años de edad, los niños nacidos de
madres que han fumado más de 10 cigarrillos diarios
durante su embarazo han manifestado impulsividad
y una disminución de la capacidad de concentración
–según sus profesores. (Este estudio ha sido llevado a
cabo en Canadá sobre un conjunto de 2120 niños).

374
- Otro estudio, realizado en Avon, Reino Unido, sobre
5119 niños, evidenciaba la disminución de los resultados
escolares –dificultades para leer y pronunciar palabras-
en los niños expuestos al tabaco durante el periodo
prenatal.
- Otro estudio sobre el impacto del tabaco ha sido llevado
a cabo en 2014 para mostrar el impacto de la nicotina
durante el embarazo, sobre el ambiente hormonal en el
que se desarrolla el niño, en el cual la salud reproductiva
se ve afectada. Así, los futuros adultos cuyas madres
han fumado durante el embarazo corren el riesgo de
una disminución de la fecundidad, de la capacidad de
tener, a su vez, niños.
- Si las futuras madres fuman más de dos cigarrillos
diarios, el futuro niño corre el riesgo de bajo peso
al nacer y de un desarrollo insuficiente que puede
mantenerse durante toda su vida. Cuanto más intensa
es la exposición a la nicotina, más graves son los
efectos. Los científicos han probado recientemente,
por técnicas de imágenes cerebrales, la relación directa
entre el volumen del cerebro fetal y el peso del bebé al
nacer –por una parte- y el grado de madurez cerebral
y la estructura anatómica del cerebro en el adolescente
–por otra.
- ¿Qué ocurre si la futura madre bebe alcohol durante el
embarazo?
El alcohol ingerido por la madre durante el embarazo
atraviesa la barrera placentaria y pasa a la sangre del
feto, en especial a las células de su sistema nervioso,
produciendo deficiencias en el desarrollo morfológico
(físico), así como trastornos psicológicos. Estas
anomalías, designadas con el término “síndrome de
alcoholismo fetal”, pueden ocasionar modificaciones en
los rasgos de la cara –cara o nariz planas, cabeza u ojos

375
 demasiado pequeños-, una altura inferior a la normal,
trastornos cognitivos o de comportamiento, defectos
congénitos, malformaciones de órganos internos.
Una amplia investigación ha sido llevada a cabo en
los Estados Unidos sobre 500 mujeres encintas que
habían consumido cantidades moderadas o grandes
de alcohol durante su embarazo (Baer. J.S. et al.,
A 21-Year Longitudinal Analysis of the Effects of
Prenatal Alcohol Exposure on Young Adult Drinking).
Después de su venida al mundo, los niños fueron
chequeados en varias ocasiones: inmediatamente
después de su nacimiento, a la edad de 4 años, 11 años,
14 años y 21 años.
¿Qué se ha constatado?
Un reflejo de succión débil en los recién nacidos,
puntuaciones más bajas en los tests de inteligencia
aplicados a la edad de 8 meses, 4 años y 7 años, una
atención y una vigilancia inferiores a las de otros niños
a la edad de 4, 7, 11 y 14 años. A la edad de escolarización,
sus rendimientos cognitivos han sido inferiores y han
manifestado trastornos de conducta. Estas dificultades
se han mantenido en la edad adulta.
- A pesar de que las opiniones están divididas, y algunos
investigadores afirman que una muy pequeña cantidad
de alcohol ingerida por la futura madre no afectaría
al feto, nosotros os aconsejamos no arriesgaros y
absteneros de todo consumo de alcohol durante
vuestro embarazo (y, por supuesto, durante el periodo
de amamantamiento.
- Cualquier otra sustanciatóxica, las drogas o los
tratamientos médicos, la radioterapia, etc, afectan
al desarrollo físico y psicológico del niño, pudiendo
provocar el aborto espontáneo, durante las primeras
semanas de vida intra-uterina, o malformaciones
graves en caso de sobrevivir.

376
5.3. Demostrar su capacidad para animar a los jóvenes y
a los futuros padres a evitar las sustancias tóxicas
Evitar la manipulación de disolventes, productos de limpieza
agresivos, pesticidas, insecticidas, fertilizantes, etc., ropa de
poliéster.

Evitar la utilización de:

f. sustancias químicas u objetos portadores de
perturbadores endocrinos que pueden interferir con
las hormonas y provocar infertilidad, deficiencias
congénitas, trastornos del desarrollo en el niño,
tumores, etc. Estas sustancias, que imitan el efecto de
los estrógenos en el organismo de la mujer así como en
el del hombre, provienen de la degradación de algunos
productos de plástico, aceites minerales, pesticidas,
contaminantes orgánicos, etc.;
g. todo producto cosmético o jabón a base de aceite
mineral o compuesto petroquímico;
h. horno de microondas para calentar alimentos envueltos
con una película de plástico;
i. aerosoles contra insectos.

5.4. Explicar a los jóvenes y a las parejas cómo comenzar

una cura de desintoxicación al menos 6 meses antes de
la concepción y estar atentos a conservar la pureza del
organismo
- Metales pesados pueden llegar al organismo de los
futuros padres a través de los alimentos procedentes
de una agricultura que utilice pesticidas e insecticidas.
Colorantes y aditivos diversos a menudo se añaden a
ello, sin olvidar los elementos tóxicos contenidos en los
productos de uso doméstico: detergentes, pinturas, o
como resultado de la calefacción. Todos pueden afectar

377
 al feto. Éste puede absorber masivamente, durante todo
el embarazo, el mercurio y el plomo ya existentes en el
organismo materno.
- Para eliminar de su cuerpo el plomo y otros metales
pesados, los futuros padres deben comenzar la
desintoxicación al menos de 6 a 9 meses antes de la
concepción.
- Entre las sustancias desintoxicantes, están Entre
las sustancias desintoxicantes están la chlorella, las
tinturas de coriandro, el ajo y el ajo silvestre, el polvo de
zeolita. Es preferible que el proceso de desintoxicación
sea supervisado por especialistas en medicina natural.
- Los profesionales deben recalcar la importancia de
parar completamente la desintoxicación si ya hay
embarazo, ¡de lo contrario el niño puede acumular
todas las toxinas!

5.5. Identificar en los futuros padres los indicadores de

salud que deben ser verificados antes de la concepción
- Aconsejar un análisis de sangre, pruebas de función
epática, los niveles de hierro y azúcar en la sangre, para
excluir infecciones: hepatitis B, hepatitis C, rubéola,
toxoplasmosis, etc.
- Aconsejar una regulación del peso corporal y del
azúcar en la sangre - si es necesario (válido para los dos
padres, pero sobre todo para la madre). Los estudios
demuestran que el exceso de peso, la obesidad y la
hiperglucemia (el exceso de azúcar en la sangre) de la
madre durante los períodos preconcepcional y prenatal
aumentan más tarde en la vida de los niños, de manera
significativa, el riesgo de obesidad, de diabetes, de
enfermedades cardiovasculares. La obesidad o el exceso
de peso del futuro padre tienen un impacto sobre las
hormonas sexuales, sobre la estructura genética de

378
 los espermatozoides, las modificaciones resultantes
influencian, en el momento de la concepción, el
estado de salud del futuro niño. Si, durante el periodo
preconcepcional, el futuro padre respeta una dieta y
hace ejercicio a fin de perder peso, las modificaciones
mencionadas se vuelven parcialmente reversibles en lo
que se refiere a la estructura afectada del ADN de los
espermatozoides.
- Explicar la importancia de dejar la píldora
anticonceptiva (si se toma) y reemplazarla, durante este
periodo de preparación, por métodos anticonceptivos
naturales: calendario menstrual, preservativo.

5.6. Explicar la importancia del seguimiento médico del

embarazo
- Al principio del embarazo tiene lugar la primera
consulta prenatal. Es el momento en el que comienza
el seguimiento de la futura madre. Los profesionales
de la salud llevan a cabo los primeros exámenes de
vigilancia y le hacen las recomendaciones necesarias
para el nuevo modo de vida a adoptar: alimentación,
vitaminas y minerales (ácido fólico, hierro, calcio,
magnesio), ejercicio, actividad física, estado de ánimo,
relajación, etc.
- Es siempre durante este periodo de comienzo del
embarazo cuando tiene lugar el primer encuentro con el
obstetra y/o con la matrona. Los futuros padres pueden
ya vislumbrar el parto con impaciencia o ansiedad,
por lo que es importante que los profesionales de la
salud les proporcionen las informaciones necesarias
para tranquilizarles. En general, por temor a un parto
doloroso o difícil, muchas mujeres pueden pensar ya en
la cesárea, sin que haya indicación médica u obstétrica
para tal intervención. El papel del médico y de la matrona
no es alentar estos temores - podríamos decir normales

379
 – de la futura madre, sino desmontarlos e infundirle
confianza en su capacidad de dar a luz de forma
natural. Por lo demás, la mayoría de las futuras mamás
ignoran las consecuencias a corto y largo plazo que la
cesárea y/o la excesiva medicalización del embarazo y
del parto pueden tener sobre el niño. Si tuvieran las
informaciones necesarias, tal vez reflexionarían más
antes de tomar una decisión sobre la forma de dar a luz.

5.7. Enumerar los principales métodos de cribado y de

diagnóstico prenatal
Los futuros padres a menudo se preguntan si algunos
procedimientos médicos aplicados durante el embarazo puede
dañar al niño: se trata del examen por ultrasonidos u otros
métodos de cribado, algunos invasivos – como la amniocentesis
-, del monitoreo fetal (que permite el seguimiento del ritmo
cardíaco del bebé in utero).

El cribado prenatal es realizado habitualmente por exámenes

ecográficos o mediante análisis de sangre de la madre. Con estos
exámenes se puede determinar, en una cierta población:
- El grupo sanguíneo y el factor Rh.
- el riesgo de infección fetal por virus o gérmenes: sífilis,
VIH, citomegalovirus (VCM), rubéola o toxoplasmosis.
- la existencia de ciertas malformaciones o anomalías:
anomalías del tubo neural, la trisomía 21 (síndrome de
Down), etc.

En cuanto a la ultrasonografía (ecografía) obstétrica, los

estudios demuestran que puede ser considerada como segura,
siempre y cuando no se convierta en un examen de rutina. Los
estudios muestran que las mujeres que realizan 5 ecografías
obstétricas durante su embarazo corren el riesgo de dar a luz bebés
de menor peso en comparación con las mujeres que efectúan un
solo examen de este tipo.

380
 En experimentos con animales, se encontró que la ecografía
obstétrica tiene múltiples efectos. Además, los médicos se
han vuelto más cautelosos a la hora de exponer a la mujer
embarazada y al niño prenatal a los ultrasonidos. La utilidad de
la monitorización fetal (seguimiento de los latidos del bebé en el
útero) no ha sido confirmada por los estudios científicos sobre
este tema, pero se continúa practicándola en las maternidades
más bien por razones médico-legales. Este examen es susceptible
de proporcionar resultados falsamente positivos, lo que lleva a un
aumento en el número de cesáreas.

Las pruebas de cribado prenatal pueden proporcionar un

número relativamente reducido de resultados falsamente positivos
- que indican algo que no existe. Por eso suelen ser seguidas de
pruebas de diagnóstico prenatal que confirman o refutan una
sospecha en cuanto a la existencia de un trastorno o de un estado
patológico del feto.

El diagnóstico prenatal lleva consigo una serie de pruebas

invasivas, tales como la amniocentesis o la biopsia de vellosidades
coriónicas.

La amniocentesis se usa para diagnosticar defectos hereditarios,

allí donde se sospecha la existencia de tal riesgo. La amniocentesis
puede causar un riesgo de aborto involuntario del 1% - 3%,
dependiendo del momento elegido para este examen, así como
otras complicaciones graves para la madre y el niño por nacer:
rotura de membranas, daño a los tejidos del feto, infecciones,
muerte intrauterina. Los avances en la ciencia han contribuido
a limitar estas pruebas invasivas únicamente a situaciones en las
que hay una indicación firme. Los especialistas recomiendan el
uso a mayor escala de las pruebas de cribado prenatal no invasiva
– en especial los análisis de sangre materna.

381
5.8. Explicar a los futuros padres la importancia de
las primeras semanas de embarazo para el desarrollo
del niño
Los científicos advierten que durante este periodo sensible
de alrededor de 8 días comprendidos entre la concepción y la
implantación del óvulo en el útero, la futura madre debería evitar
el estrés, la ansiedad, los choques de cualquier tipo, las sustancias
tóxicas o los alimentos inapropiados. Estas influencias pueden
poner en peligro la vida del embrión o la salud del futuro hijo.

El destino del futuro ser se juega en las dos primeras semanas

de embarazo: si el ambiente en el que se desarrolla ejerce sobre
él un impacto fuertemente desfavorable, se produce la muerte
prenatal.

La madre debe permanecer vigilante y protegerse contra

posibles condiciones hostiles en el medio donde vive, para prevenir
la aparición, en el futuro niño, de trastornos del desarrollo
fisiológico / físico o psicológico que serán descubiertos o que se
manifestarán mucho más tarde, a veces incluso en la edad adulta.

Lo que el niño recibe de su madre mientras todavía se encuentra

en su seno va a modelar sus características físicas y psicológicas.
Una actitud positiva, calma mental, una alimentación correcta, un
equilibrio entre los períodos de descanso y las horas de actividad,
la ausencia de sustancias tóxicas en la vida cotidiana de la madre,
crean condiciones óptimas para que el ADN de las células del
futuro niño produzcan las mejores variantes de proteínas para la
construcción de su cuerpo. Por el contrario, la agitación mental,
el miedo, la ira, la inquietud de la madre, el humo del cigarrillo
que inhala, la fatiga, una alimentación pobre en nutrientes y
conteniendo muchos aditivos y conservantes, otras sustancias
tóxicas ingeridas o absorbidas a través de la piel, son todas señales
de alarma bioquímicas que pueden desencadenar, bajo ciertas
condiciones, una alteración del ADN en las células del embrión.

382
 El inicio del período prenatal tiene “ventanas” de receptividad,
durante las cuales el embrión es extremadamente sensible a esos
factores llamados teratógenos Durante estos períodos de tiempo
sensibles desarrollan los diversos órganos y sistemas:
- la 3ª semana de embarazo para el sistema nervioso
central y el corazón;
- la 4ª semana 4 (hasta la 8ª) para los ojos, los oídos, los
brotes de los brazos y las piernas;
- las semanas 6-9 para los dientes y el paladar;
- las semanas 7-9 para los órganos genitales externos.

Durante los otros periodos del embarazo, el feto sigue siendo,

por supuesto, sensible a las influencias del ambiente en el que se
desarrolla, porque las estructuras de su cuerpo físico continúan
su crecimiento y su diferenciación hasta que estén completamente
formadas.

5.9. Aconsejar a los futuros padres, sobre todo a

la madre, adoptar una mejor forma de alimentarse,
antes de la concepción y durante todo el embarazo
a. Principales recomendaciones nutricionales realizadas a los
futuros padres por los profesionales de la salud:
- Optar por alimentos que contienen nutrientes
esenciales: frutas, verduras, cereales, aceites prensados
en frío, pescado, huevas de pescado, minerales,
vitaminas.
- Evitar el consumo de alimentos derivados de procesos
tecnológicos sofisticados y que contienen aditivos,
colorantes, conservantes.
- Reducir el consumo de carne roja y pollo, así como
leche, estos alimentos pueden contener hormonas y
antibióticos.

383
 - Ir de compras con una lupa de bolsillo, para poder leer
las etiquetas de los productos, a menudo escritas en
letras minúsculas.

Los autores de un estudio llevado a cabo en 2014 (Grieger JA et

al.) se pusieron como objetivo descubrir las relaciones existentes
entre los hábitos alimentarios de las madres durante el año
anterior a la concepción y el nacimiento prematuro.

Los datos fueron recolectados retrospectivamente entre 309

mujeres. A la vista de este estudio, se identificaron tres tipos de
nutrición en las madres durante el período preconcepcional:
- Grupo 1: las madres que prefieren una alimentación
rica en frutas y proteínas: pescado, carne, pollo, frutas
y algunos cereales integrales.
- Grupo 2: las madres que prefieren grasas, azúcar,
alimentos del tipo fast-food (cómida rápidará): azúcar
y cereales refinados, patatas fritas, etc.
- Grupo 3: las madres que prefieren una alimentación
vegetariana: verduras, frutas, cereales integrales.

También se recogieron datos referentes al nacimiento de los

niños procedentes de los embarazos de estas madres -a saber, el
peso y la edad gestacional.

Las conclusiones significativas del estudio mostraron que entre

las mujeres del segundo grupo -cuyas preferencias alimentarias
estaban orientadas hacia los alimentos refinados, azúcar,
grasas-, se registraron un número mucho mayor de nacimientos
prematuros en relación tanto al primer grupo - el de las madres
que preferían una dieta rica en proteínas y frutas – como al tercer
grupo - madres que optaron por una alimentación vegetariana.

384
b. Los nutrientes necesarios antes de la concepción:
Antes de la concepción, es muy importante que el organismo
de la madre contenga una cantidad suficiente de ácido fólico
(vitamina del complejo B), cuya deficiencia aumenta de manera
significativa en los niños el riesgo de anomalías del tubo neural
a partir del cual se construirán el cerebro y la médula espinal.
El ácido fólico se encuentra en grandes cantidades en los vegetales de
hojas verdes: espinacas, lechuga, brócoli; en las legumbres como las
lentejas, las judías blancas y los guisantes secos; el trigo germinado, el
jugo y la pulpa de cítricos.

Estudios recientes llevados a cabo por investigadores de la

Universidad de Adelaida, Australia, pusieron de relieve el hecho
de que uno de los antioxidantes naturales, el selenio, se encuentra
en altos niveles en los folículos ováricos, favoreciendo la fertilidad.
Para hacer acopio de selenio, se deben comer nueces, avellanas
y marisco, o tomar suplementos alimenticios - aunque con
moderación, porque ingerido en exceso el selenio puede resultar
tóxico.

Los futuros padres deben saber que las deficiencias de zinc

tienen un impacto sobre la producción de esperma y sobre los
niveles de testosterona. Antes de la concepción se deben aconsejar
pues los alimentos ricos en zinc, como las semillas de calabaza
y de girasol, las nueces, los cereales integrales, los mariscos, los
productos lácteos.

Los ácidos grasos Omega 3 son muy importantes en la nutrición

de los futuros padres, debido a su conocido efecto sobre el
metabolismo de los lípidos; también juegan un papel en la síntesis
de las hormonas, en la producción de prostaglandinas y en el
control de la inflamación. Son extremadamente útiles en la dieta
de ambos padres, ya que influyen en la síntesis de las hormonas
sexuales, la calidad y motilidad de los espermatozoides. Los
Omega 3 se encuentran, en particular, en las semillas y vegetales

385
de hojas verdes, en los peces que viven en agua fría - caballa,
atún, salmón, bacalao - en el germen de trigo y, en cantidades
significativas, en la linaza.

La vitamina E es muy importante debido a su efecto

antioxidante. Interviene favorablemente en la salud de la mucosa
uterina y el mantenimiento de la calidad del esperma. La vitamina
E se encuentra en muchos alimentos: almendras, avellanas,
semillas crudas, aceite de germen de trigo, la col rizada (kale),
espinacas, brócoli, aguacate, perejil, aceitunas, yema de huevo.
También se puede tomar como un suplemento dietético.

La alimentación diaria ideal de la mujer embarazada debe ser

rica y equilibrada, conteniendo los nutrientes esenciales para el
futuro niño: carbohidratos (hidratos de carbono), proteínas y
lípidos, además de vitaminas y minerales, y agua en abundancia.
Al principio del embarazo, 150 calorías de más en comparación
con lo que la madre comía antes son suficientes. Hacia el final
del embarazo, puede comer 250 calorías de más. Puede ser, por
ejemplo, una taza de yogur durante la primera parte del embarazo,
a la que añadirá una pequeña fruta o una rebanada de pan durante
los últimos 6 meses.

El aumento de peso es normal. Puede ser de 9 a 12 kg, las

cifras varían dependiendo de la persona. Las futuras madres con
sobrepeso tomarán menos kilos en comparación con aquéllas
cuyo peso está por debajo de lo normal.

Es preferible que las mujeres embarazadas que hacen un trabajo

físico ligero o moderado no aumenten la cantidad de alimentos
que consumen, sino que descansen más.

386
c. Principios de una alimentación equilibrada durante el
embarazo:
- Elegir, en cada categoría de alimentos, los que contienen
más vitaminas y minerales, beber líquidos, al menos
1,5-2 litros al día.
- Evitar los llamados “calorías vacías” - alimentos que
contienen azúcar y grasas saturadas: postres, refrescos,
carnes y productos lácteos grasos, frituras.
- Tomar suplementos de vitaminas y de minerales si el
médico lo recomienda, sabiendo que no son más que
adyuvantes y que no reemplazan una alimentación sana.
Si se consumen en exceso pueden incluso ser dañinos.
- La dieta diaria debe consistir en alimentos de las
siguientes categorías: Frutas, Verduras, Cereales,
Proteínas, Lácteos (para las futuras madres que no son
veganas), Aceites prensados en frío.

d. Los alimentos a evitar durante el embarazo:

- Los carbohidratos refinados. Una alimentación que
contenga una cantidad excesiva de hidratos de carbono
- especialmente azúcar refinado - perturba la secreción
de insulina, produce moco en exceso y aumenta la acidez
de la sangre, inhibiendo la acción de ciertas vitaminas
y minerales esenciales del cuerpo y conduciendo,
con el tiempo, a un descenso de la inmunidad. Los
investigadores descubren ahora que el azúcar refinado
es tóxico. Los productos que lo contienen – las “calorías
vacías” – conducen a un sobrepeso perjudicial para la
madre y para el bebé, aumentando el riesgo de diabetes
y de enfermedades degenerativas.
- Algunos pescados de mares y océanos contienen
mercurio que, en grandes cantidades, puede afectar el
desarrollo del cerebro y del sistema nervioso del niño.
La tasa de mercurio depende del lugar que ocupa la

387
 especie en cuestión en la cadena alimentaria marina.
Más evolucionada es la especie, mayor es la cantidad de
mercurio. Por eso es importante evitar comer tiburón,
pez espada –los peces depredadores, en general.
- Es muy importante evitar el consumo de productos a
base de pescado crudo (sushi u otros), de carne cruda
o poco cocida, y huevos crudos (mayonesa, helados,
diferentes cremas, etc.). Las contaminaciones por
toxoplasmosis o por listeria (una bacteria) que pueden
ocurrir durante el embarazo son el mayor riesgo.
Estas infecciones pueden transmitirse de la madre al
feto, a través de la placenta. Los daños causados por
la contaminación por toxoplasmosis durante el 2º y
3º trimestres del embarazo puede no ser evidentes en
el nacimiento, sin embargo el bebé o el niño corre
el riesgo de verse afectado después por alteraciones
visuales (pudiendo llegar hasta a la ceguera) o por un
retraso mental progresivo.
- La prevención es por tanto esencial, y las medidas son
simples: no comer carne cocida en horno de microondas
o a una temperatura inferior a la de cocción; lavar las
frutas y verduras antes de comerlas; lavarse a menudo
las manos, sobre todo después de haber tocado un
animal de compañía –en especial un gato; usar guantes
para hacer jardinería o trabajar la tierra, debido a que
este parásito puede sobrevivir en el suelo durante meses.
- El consumo de aceites refinados o rancios (que se
forman en las nueces, avellanas, o semillas tostadas
que se venden en las tiendas) inhibe la formación de
ácidos omega-3. Así pues hay que evitarlos a toda costa
durante el embarazo. Lo mismo para la margarina,
alimento artificial que somete el organismo a grandes
esfuerzos de metabolización y desintoxicación.

388
5.10. Explicar a los futuros padres, especialmente
a la mujer embarazada, la importancia de evitar o
transformar el estrés negativo, para el bienestar del niño:
Un estudio realizado en 2012 mostró que la exposición de
la mujer embarazada al estrés biológico y psicológico afecta al
estado de salud tanto de la madre como del niño. La exposición
al estrés fue analizado durante las semanas de embarazo 20, 25,
31 y 36; el desarrollo cognitivo y neuromotor de los niños y su
capacidad para responder a las tensiones emocionales y al estrés
fueron evaluados a la edad de 3, 6, 12 y 24 meses. Una evaluación
de la función cognitiva después de la edad de 2 años se llevó a
cabo mediante tests y técnicas de imagen cerebral a la edad de 5
y 8 años.

Los resultados de este estudio han evidenciado que el estrés

psicológico y biológico de la mujer encinta, especialmente durante
el primer trimestre del embarazo, se asocia con ciertos riesgos en
el niño: retraso del desarrollo fetal, disfunciones emocionales y
cognitivas, disminución del volumen de ciertas áreas del cerebro
asociadas con el aprendizaje y la memoria (en niños de 6-8 años).

También se constataron efectos en las madres: alteración de la

función endocrina, niveles elevados de las hormonas del estrés,
lo cual tiene un impacto negativo sobre la memoria y sobre la
capacidad para manejar las emociones, aumentando el riesgo de
depresión post-parto. El estudio concluye que el estrés psicológico
y biológico de la madre durante el embarazo tiene efectos a largo
plazo sobre el desarrollo neuropsicológico del futuro adulto, así
como sobre las interacciones y la calidad de la relación entre la
madre y el niño.

Otras investigaciones recientes sugieren que el estrés y la

ansiedad de la madre durante el período prenatal aumentan el
riesgo de asma y de eczema en la descendencia.

389
 Los profesionales de la salud deben aconsejar a la futura madre
cambiar su estilo de vida: además de una alimentación correcta,
evitar el estrés, cultivar emociones y pensamientos positivos,
buscar la armonía.

Ella puede aprender cómo:

- Controlar las emociones prolongadas o muy intensas,
que desencadenan, a nivel del sistema nervioso, la
secreción de sustancias que actúan directamente sobre
las células y sobre el ADN, influenciando el estado de
salud física y psicológica.
- Acometer la resolución de conflictos - con nosotros
mismos y con los demás
- Experimentar técnicas de relajación, psicoterapia,
meditación, oración, contemplación, visualización
creativa

6. Conclusiones sobre la importancia del programa

de formación de profesionales en educación prenatal
Una vez alcanzados los objetivos educativos mencionados, los
profesionales de la salud están mejor preparados para ofrecer
informaciones valiosas sobre la concepción, el embarazo y el
nacimiento. Estos mensajes deben ser transmitidos extensamente
y mucho antes de la concepción a los jóvenes en general y a
aquellos que, en particular, tengan la intención de tener un hijo.

A parte de los materiales informativos, los profesionales deben

utilizar sus competencias de comunicación y de acompañamiento,
para realizar una verdadera colaboración con los futuros padres.

Esta colaboración supone una doble responsabilidad: por su

parte, el profesional tiene el deber de informar correctamente a
los futuros padres sobre la adopción de un comportamiento sano
y sobre la manera en la que ellos puedan asegurar a su futuro hijo

390
las mejores condiciones de desarrollo prenatal; los futuros padres
tienen, a su vez, la responsabilidad de tomar la decisiones más
acertadas para su propia salud y para la de su futuro hijo.

Los profesionales de la salud deben al mismo tiempo

comprender que su andadura en la educación prenatal concierne a
procesos fisiológicos- la concepción, el embarazo y el nacimiento-
y no a un proceso patológico.

Es por esto que ellos tienen la misión de ayudar a los jóvenes

y a los futuros padres a hacerles responsables, ofreciéndoles, de
una parte, informaciones apropiadas, adaptadas a su nivel de
comprensión, y de la otra, empatía y un acompañamiento a lo
largo de todo el proceso de formación del nuevo ser humano.

Si los profesionales cumplieran su misión de promover

constantemente la educación prenatal con su actividad, los
jóvenes y los futuros padres se volverían más responsables y más
conscientes de su papel, para beneficio de las futuras generaciones.

7. Referencias
• Babenko, O, Kovalchuk, I. & Metz, G. A. (2014). “Stress-induced
Perinatal and Transgenerational Epigenetic Programming of
Brain Development and Mental Health.”, Neurosci Biobehav Rev.,
24 (48), 70-91. doi: 10.1016/j.neubiorev.2014.11.013. [Epub ahead of print]
• Baer, J. S., Sampson, P. D., Barr, H. M., Connor, P. D. & Streissguth,
A. P. (2003). “A 21-Year Longitudinal Analysis of the Effects of
Prenatal Alcohol Exposure on Young Adult Drinking” Arch Gen
Psychiatry (60), 377-385.
• Bertin, M.-A. (2012). L’éducation prénatale naturelle, un espoir
pour l’enfant, la famille et la société, Editions du Dauphin.

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396
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO DURANTE
LA ETAPA PRENATAL, NACIMIENTO Y
POSTNATAL DESDE LA FIGURA DE LA DOULA:
UNA REVISIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Resumen
1. Introducción
2. Desarrollo
3. Resultados
4. Conclusiones
5. Referencias

397
398
 ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
DURANTE LA ETAPA PRENATAL,
NACIMIENTO Y POSTNATAL
DESDE LA FIGURA DE LA DOULA:
UNA REVISIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Bianca Serrano Manzano
Agnese Bosisio

Resumen
El punto de partida de este capítulo es la necesidad de que la
educación dirija la atención a la vida intrauterina, el nacimiento
y los primeros años de vida del ser humano, diseñando políticas,
programas y acciones educativas concretas que rescaten el rol
activo de la madre, el padre y el bebé, más allá del ámbito médico.
En este sentido, existe una figura que se aproxima al campo
educativo, acompañando a las familias durante esta etapa desde
una perspectiva biopsicosocial, denominada doula. Este trabajo
tiene dos objetivos. El primero de ellos consiste en ofrecer una
aproximación sobre investigaciones previas acerca del impacto
que tiene el acompañamiento de las doulas y otras figuras en
las familias, durante los tres periodos anteriormente citados.
El segundo persigue establecer cuáles serían los elementos y
las condiciones óptimas para el acompañamiento pedagógico
durante las etapas en torno al nacimiento. El trabajo sigue un
diseño descriptivo basado en la revisión de estudios previos. Como
resultados principales se extraen posibles elementos y condiciones
que podrían ser tomados en cuenta a la hora de diseñar una figura
de acompañamiento desde el ámbito pedagógico. Se concluye que
un adecuado acompañamiento pedagógico prenatal-nacimiento
y postnatal necesita de contextos educativos donde se prime la

399
relación y colaboración recíproca, el vínculo y la creación de un
espacio seguro, por encima de la transmisión de información y
conocimientos.

Palabras clave
Doula, pedagogía prenatal, nacimiento, postnatal,
acompañamiento pedagógico, biopsicosocial.

400
1. Introducción
En una sociedad en la que la concepción, la gestación y
el nacimiento se han medicalizado hasta ser considerados
prácticamente como una patología, se está volviendo a la
necesidad de prestar atención al inicio de la vida desde otra
mirada. Diferentes campos científicos, entre ellos la educación,
están acentuando la importancia que tiene el periodo primal,
es decir la etapa entre la concepción y el final de la primera
infancia, para el desarrollo futuro como adultos y como sociedad
(Odent, 2015).

El proceso –lento, pero cada vez más extenso– de producción

de nuevo conocimiento desde ramas como, la Psicobiología (Pryce
y Feldon, 2003; Del Cerro, 2017), la Psiconeuroinmunología
(Pruimboom, 2016), la Neurociencia (Craig y Baucum, 2009;
Lupien et al., 2009; Campos, 2010), la Psicología (Verny y Kelly,
1981) la Antropología (Blázquez, 2005) e incluso la Economía
(Heckman, 2000) acerca de las fases en torno al nacimiento, está
contribuyendo al diseño de nuevos marcos conceptuales que
permitan conocer mejor las implicaciones que este periodo del ser
humano tiene en la edad adulta. Este contexto sitúa a la Pedagogía,
ante la oportunidad de proporcionar nuevas respuestas a una
etapa a la que hasta ahora le ha dado la espalda. Coincidiendo
con De la Herrán (2015) existe poca investigación sobre educación
prenatal realizada desde la Pedagogía. Hablar de Pedagogía
Prenatal sería marcar un hito en la historia de la Pedagogía, pues
implica un cambio en la concepción de la “Educación Infantil”
que hasta este momento hace referencia únicamente, al periodo
posterior al nacimiento.

401
 Siguiendo a Campos (2010) la vida intrauterina y la primera
infancia son etapas cruciales en el desarrollo del ser humano. En
ella se asientan los cimientos para los aprendizajes posteriores,
resultantes de la sinergia entre un código genético y las experiencias
de interacción con el ambiente. Demostrada la importancia del
periodo prenatal, la forma de venir al mundo y los primeros años de
vida, parecería obvio que existieran acciones sistémicas educativas
que atendieran al ser humano durante este período. Sin embargo,
esto dista mucho de la realidad y diferentes entidades (OMS,
Agencia de Cooperación Internacional) han alarmado sobre la
práctica continua en el mundo pre-post natal, de cuidados y usos
de tecnologías inapropiados. En este sentido, los programas de
Educación prenatal, según Gútiez (2016), contarían con diferentes
técnicas y estrategias para utilizar durante la gestación por
profesionales o por la propia madre. Sin embargo, en el presente
trabajo, el foco no se centrará en lo anterior, sino en un constructo
que se considera la columna vertebral de cualquier programa
que pretenda atender esta etapa de la vida: el acompañamiento.
Coincidiendo con Martínez y González (2010) acompañar desde
la Pedagogía, evoca un sentido de integración, de estar con la
persona, de vivenciar conjuntamente experiencias y sentimientos,
en condición de iguales, desde horizontes compartidos.

Desde lo anterior, se realizará una revisión de investigaciones

existentes sobre diferentes procesos de acompañamiento en esta
etapa, principalmente desde la figura de la doula ya que, como
constatan algunos autores (Hunter, 2000; Soto et al., 2006) es el
rol existente en la actualidad, más similar a un acompañamiento
pedagógico en torno al nacimiento. Posteriormente, se extraerán
algunas características principales para el diseño de un programa
de acompañamiento pedagógico a la madre, el bebé y a la pareja
en el inicio de la vida.

402
 La figura de la doula, entendida como una mujer con experiencia
que acompaña a la mujer embarazada hasta el nacimiento,
no es una práctica nueva. Existen estudios antropológicos de
128 culturas de cazadores-recolectores o agrícolas en los que se
constata que las mujeres contaban con el apoyo emocional de
otras mujeres durante el parto (Klaus et al., 2002). Según Montes
(2007), la madre, además de estar acompañada por su pareja o
familiares, ha sido tradicionalmente acompañada por otra figura,
una persona considerada como experta que, dependiendo de
aspectos como el contexto geográfico, los valores religiosos y
culturales, las decisiones políticas y económicas ha variado según
el tiempo histórico.

Sin embargo, en las últimas décadas, en la sociedad de los

países desarrollados, el apoyo a la mujer durante esta etapa se ha
convertido en la excepción en lugar de la norma. La medicalización
del parto y la tecnificación del inicio de la vida han dado lugar a
un vacío en cuanto a los roles de acompañamiento.

El término doula deriva etimológicamente de una palabra

griega que significa “sirviente” (ICEA, 1999) y fue utilizado por
primera vez por Raphael (1973) para describir a una mujer que
proporcionaba atención en el posparto. En 1980 la revista médica,
New England Medical Journal, publicó una investigación realizada
por Sosa et al. (1980) sobre los efectos del apoyo de una mujer,
denominada doula, y su influencia en la duración del parto y la
interacción posterior entre la madre y el bebé. Utilizaron una
muestra de 103 madres embarazadas en el grupo de control y 33
pertenecientes al grupo experimental. Demostraron que el periodo
de tiempo entre la admisión y el nacimiento fue más corto para
las mujeres del grupo experimental y que las madres que fueron
acompañadas por una doula estuvieron más despiertas después
del parto y acariciaron, sonrieron y hablaron con sus bebés más
que las del grupo de control. Tras estos resultados, sugirieron que

403
del apoyo emocional y físico durante el nacimiento, se derivan
importantes beneficios perinatales. Este estudio y posterior
organización institucional (DONA Internacional15) marcan un
hito en la recuperación del rol de acompañamiento en torno al
nacimiento.

Hoy, la emergencia del rol de la doula cobra pleno sentido, en un

contexto en el que identificamos tres características principales
en torno al periodo prenatal, nacimiento y postnatal. En primer
lugar, la cultura actual ha dado la espalda a los 266 días previos
al nacimiento, coincidiendo con Luna (2012) un periodo decisivo
que va a determinar buena parte de nuestra existencia y que se
denomina Cultura Prenatal.

Segundo, actualmente existe cierto debate entre aquellas

visiones tradicionales que contemplan una atención medicalizada
del parto y un nuevo movimiento que defiende su humanización
(Akrich, 2004). Al hablar de humanización del parto se
persigue situar la capacidad de elección de las mujeres y la
autodeterminación, como el centro de los cambios institucionales
en la atención al nacimiento. Desde esta perspectiva, la información
y asesoramiento que reciba la mujer son fundamentales. Esta
característica se relaciona con el concepto definido por Hofmeyr
et al. (1991) sobre “ambiente duro”, acerca de las condiciones
de alumbramiento en los países desarrollados. En el hospital,
las mujeres son sometidas a rutinas institucionales, altas tasas
de intervención, personal desconocido, falta de privacidad,
iluminación brillante y agujas. Dichos autores han concluido que
una doula, “amortigua” este ambiente proporcionando apoyo y
compañerismo continuo.

15 Doulas of North America. El neonatólogo Klauss y el pediatra Kenell fundaron en 1992 la

organización con el objetivo de formar doulas capacitadas para apoyar a las familias durante el
parto y el postparto. DONA International (DONA) es en la actualidad una de las organizaciones
de doulas más grandes en los Estados Unidos.

404
 A continuación, se presenta una figura en la que se sintetizan
tres variables antecedentes o contextuales, entendidas en una
doble dimensión: (a) en un nivel independiente, como todo aquel
conjunto de factores que enmarcan y condicionan las tres etapas
en la sociedad actual y (b) en un nivel dependiente, las variables
que condicionan los tres momentos en la vivencia de los sujetos
involucrados:

Variable independiente Variable dependiente

Etapa 1. Contexto sociocultural

Ausencia de Cultura Contexto familiar
Prenatal Desarrollo personal

Etapa 2. Condiciones en
Medicalización parto el hospital
y “ambiente duro” Comunidad profesional
Desarrollo personal

Etapa 3.
Falta de información/ Contexto sociocultural
protección vínculo madre- Contexto familiar
hijo/a Desarrollo personal

Figura 1. Relación de variables contextuales para el acompañamiento

pre- postnatal y nacimiento.

405
2. Desarrollo
Para llevar a cabo este trabajo, se realizó una revisión
bibliográfica de carácter descriptivo de estudios previos, con
el fin de seleccionar y analizar información relativa al tema de
investigación, proporcionando una perspectiva de conjunto
(Icart, 1994).

Las fases en las que se estructuró la revisión fueron las

siguientes: definición de los objetivos, consulta de bases de
datos y fuentes documentales, establecimiento de la estrategia
de búsqueda, especificación de los criterios de selección de
documentos, organización de la información, presentación de
resultados y discusión de los mismos (Guirao, 2008).

En un primer momento se inició la consulta a través del

buscador “google scholar”. Posteriormente se accedió a bases
de datos especializadas tales como: PubMed, ScienceDirect,
Cochrane, Medline y Thomson Reuters.

Una vez seleccionadas las bases de datos, se eligieron los

descriptores optando por los siguientes: acompañamiento
prenatal, parto16 , posnatal y doula. El periodo temporal que se
tuvo en cuenta fue desde el primer estudio de estas características
llevado a cabo por Klaus y Kennell (1980) hasta la actualidad. En
este aspecto, para esta primera revisión se ha realizado un barrido
general, seleccionando aquellas investigaciones que eran más
citadas en las webs sobre asociaciones o instituciones de doulas17.

16 Como se habrá podido observar en este artículo se menciona constantemente el concepto de

nacimiento y sólo se habla de parto en el momento de recurrir a un concepto útil para la revisión
bibliográfica. El motivo es que se considera, siguiendo a Hinojosa, que el término nacimiento
establece la atención en torno al bebe, mientras que el parto es lo que vive la madre y la
experiencia, aunque muy intensa para ambos, puede ser muy distinta.
17 Páginas webs consultadas de EEUU, España, Inglaterra, Francia, Italia y Ecuador orientadas al
acompañamiento pre-postnatal y nacimiento. Se referencian en la bibliografía.

406
 Todos los artículos encontrados fueron en lengua inglesa
y se priorizaron aquellos que informaron sobre resultados
de una investigación original, aunque se tuvieron en cuenta
algunos meta-análisis y revisiones. Se excluyeron los trabajos
que no proporcionaban información adicional. Finalmente
se seleccionaron 23 artículos científicos y se complementó la
información con 5 tesis doctorales.

3. Resultados
Sin la pretensión de realizar una revisión exhaustiva de las
investigaciones efectuadas en el ámbito del acompañamiento
en torno al nacimiento, a continuación, se presentan diferentes
estudios que tienen como nexo de unión el análisis del
acompañamiento en torno a la etapa prenatal, nacimiento o
postnatal.

407
Tabla 1: Selección de investigaciones que abordan el acompañamiento
durante la etapa Prenatal.

Etapa Autores Estudio Tema/Interés

Berry, L.M. Realistic Expectations Estudio sobre el estrés que genera
(1988) of the Labor Coach. en los padres la responsabilidad de
asistir y entrenar a sus cónyuges en la
labor de parto.

Lauzon L. y Antenatal education Diseñar un programa para enseñar a

Hodnett E. (1998) for self-diagnosis of the las mujeres a reconocer el inicio del
onset of active labour trabajo de parto activo, con el fin
at term de reducir la incidencia del ingreso
temprano en el hospital, aumentar la
confianza, los sentimientos de control
y reducir la ansiedad.

Palmer,L. y Deciding When It’s Las mujeres que presentan riesgo de

Carty, E. (2006) Labor: The Experience parto prematuro tienen dificultades
Prenatal of Women Who Have para reconocer los síntomas que
Received Antepartum conducirán efectivamente al parto
Care at Home for prematuro y por ello no buscan ayuda
Preterm Labor. a tiempo. Se plantea un programa
educativo que les ayude a resolver esta
dificultad.

Gagnon, A. y Individual or group Evaluación de los efectos de la

Sandall, J. (2007) antenatal education educación prenatal a futuros
for childbirth or padres sobre la adquisición del
parenthood, or both. conocimiento, la ansiedad, el sentido
del control, el dolor, el parto, la
lactancia materna, las habilidades
de cuidado infantil y el ajuste
psicológico y social.

408
 Muestra Técnica Resultados
40 padres entre los 19 y Cuestionario -Las mujeres cuyos maridos asisten durante el parto
los 38 años de edad. experimentan menos dolor, menos necesidad de
University Halifax, medicación y menos trabajo.
Nova Scotia, Canada. - El acompañamiento causa estrés a algunos padres.-
El 85% de los hombres manifestaron que estaban
preocupados por sus funciones como acompañantes de
sus parejas, sintiendo que la demanda de la situación
superaba sus habilidades.
-Posibilidad de que el estrés de los hombres reduzca si se
les dijera que la responsabilidad del acompañamiento
recae sobre otra persona, como por ejemplo una
enfermera.
Ensayos aleatorios Revisión de -Un programa específico de Educación Prenatal se
que compararon artículos asoció con una reducción en el número promedio de
una intervención visitas a la sala de parto antes del inicio del trabajo
estructurada de -No está claro si esto favoreció que menos mujeres
Educación Prenatal fueran enviadas a su domicilio porque no estaban en
para la identificación trabajo de parto.
de síntomas.
-No hay suficientes pruebas para evaluar el uso de un
245 mujeres conjunto específico de criterios para el autodiagnóstico
involucradas en los del trabajo de parto activo.
estudios.
22 mujeres que Observación -Existe dificultad en reconocer los síntomas del parto
recibieron atención prematuro.
prenatal en casa para -Se establecen algunas regularidades en los síntomas
el parto prematuro que podrían determinar el parto prematuro, mediante
y que habían sido el estudio empírico de la muestra establecida. Se
diagnosticadas en considera que identificarlos podría ayudar a las
el hospital antes de mujeres en esta situación.
las 34 semanas de
gestación. -Concluyeron que algunas mujeres tienen un
conocimiento propio con respecto a los síntomas que
Association of podrían determinar el parto prematuro. Sin embargo,
Women’s Health, las mujeres no confían en el mismo. La educación de
Obstetric and Neonatal las mujeres podría ayudarlas a reconocer e interpretar
Nurses. Canada. sus síntomas.
9 ensayos aleatorios Revisión de -Los programas de educación prenatal incluyen
controlados del investigaciones. aspectos que ayudan a los padres a comprender sus
Grupo Cochrane de propias necesidades sociales, emocionales, psicológicas
Embarazo, relativos a y físicas durante esta etapa.
cualquier programa -Los enfoques comunes que se identificaron en la
educativo prenatal, en literatura sobre este tema fueron los métodos de "parto
los que participaron un natural" (Dick-Read 1933) y psicoprofilaxis (Lamaze,
total de 2.284 mujeres. 1958).
-Más allá de los programas educativos una metodología
muy común identificada es la de grupos de apoyo de
mujeres.
-Los estudios sobre programas educativos prenatales
demuestran la adquisición de conocimientos acerca del
parto pero no los efectos que conllevan en el proceso.

409
Tabla 2: Selección de investigaciones que abordan el acompañamiento
durante el Nacimiento.

Etapa Autores Estudio Tema/Interés

Sosa, R., Kenell, The effect of Se estudió por primera vez los
J., Klaus,M., a supportive efectos que el acompañamiento
Robertson,S. y companion on de una doula puede tener en la
Urrutia, J. (1980). perinatal problems, duración del parto y la interacción
length of labor, madre-bebe.
and mother-infant
interaction.
Hodnett, E. y A Randomized Se comparan dos métodos
Osborn, R. (1989). Trial of the Effects de atención: método A que
of Monitrice involucra atención prenatal y
Support During apoyo postparto (profesional) y
Labor: Mothers’ el método B caracterizado por
Views Two to Four proporcionar apoyo prenatal e
Weeks Postpartum. intraparto adicional (social).

Bertchs, L. Labor support by Tomando como punto de partida

Nagashima-Whalcn, first-time fathers: que los padres prestan apoyo en el
S. Dykcman, J., direct observations trabajo de parto a 4 de cada
Kennell, H. y with a comparison 5 mujeres en EEUU, este estudio
McGrath, S. (1990). to experienced examina el comportamiento de
doulas. 14 parejas durante el mismo,
Nacimiento comparando el apoyo
proporcionado por doulas y
parejas.

McGrath,S., Doula Support Vs Frente al uso/abuso de la

Kennell, J., Suresh, Epidural Analgesia: anestesia epidural administrada
M, Moise, K. y Impact on Cesarean rutinariamente en EEUU en esta
Hinkley,C. (1995). Rates. investigación se compara los efectos
perinatales del uso de epidural
frente al apoyo de una doula.

Campero, L., “Alone. I wouldn’t Recoge las percepciones,

García,C., Díaz, C., have known what sentimientos y opiniones de las
Ortiz, O., Reynoso, to do”: a qualitative mujeres sobre su propio parto, el
S. y Langer, A. study on social tratamiento que recibieron en el
(1998). support during hospital, etc.
labor and delivery
in Mexico”.

410
 Muestra Técnica Resultados
Mujeres primerizas.103 Cuestionario. -El tiempo entre la admisión y el parto fue más corto
madres en el grupo en el grupo de las madres que contaron con el apoyo
control y 33 en el grupo de una doula.
experimental.Hospital -Se comprobó que las madres que recibieron el apoyo
de Guatemala. de una doula estuvieron más despiertas tras el parto y
por tanto acariciaron y sonrieron más al bebé.

103 mujeres asignadas Cuestionario -Los resultados se dividieron en 4 categorías: medidas

al azar divididas en dos LAS (Labour de confort físico, apoyo emocional, información
grupos. Agentry Scale). y abogacía. En todas se evidencian diferencias
Hospital de Toronto. significativas.
Canadá -Se analizaron los resultados obstétricos. Este estudio
sugiere que las diferencias entre el apoyo social y
profesional durante el trabajo de parto, puede no estar
enraizada en las acciones per se, sino en la naturaleza
de la relación entre el cuidador y el receptor y los
significados que este último proporciona a las acciones.
14 mujeres nulíparas Observación y -Los padres mostraron comportamientos
que planeaban que cuestionario significativamente diferentes a las doulas en todas las
el padre estuviera categorías sobre la conducta de apoyo. A excepción
presente en el de las tomas de mano en la que los padres alcanzaron
momento del parto. mayor frecuencia que las doulas.
Hospital Universitario -Las doulas invirtieron más tiempo en el parto
de Cleveland, Ohio. tardío que en el parto prematuro en aspectos como
EEUU hablar y alentar a la madre, masajear, acariciar.
Mayor presencia.- El 40% indicó que sus parejas les
acompañaron mejor de lo que ellas esperaban. El 50%
indicó que fue como esperaban y sólo un 10% indicó
que el apoyo de sus parejas fue peor de lo esperado. El
63% indicó que su labor fue útil y todos pensaron que
esta experiencia fortaleció la relación de pareja.
531 mujeres Observación y -Las pacientes que tuvieron el acompañamiento
embarazadas entrevistas. de una doula mostraron resultados perinatales
primerizas de bajo significativamente: menor uso de anestesia epidural,
riesgo. Hospital menos pitocina, menos madres que desarrollaron
Universitario de fiebre, menos uso de fórceps y un número
Houston. EEUU extremadamente bajo de cesáreas. El apoyo continuo
a la doula ofreció un alivio adecuado del dolor y redujo
la necesidad de cesárea.
16 mujeres Entrevista. La diferencia más importante entre los dos grupos
embarazadas, entrevistados fue la forma en la que expresaron sus
diferenciando de nuevo sentimientos sobre el parto, su sentido de control y
entre 8 mujeres que autopercepción. Se señala que al disponer de más
fueron acompañadas información son capaces de aprender sobre lo que
por una doula y 8 que sucede en su cuerpo y procesar mejor la experiencia,
no. México convirtiéndose en sujetos activos.

411
Tabla 2: Selección de investigaciones que abordan el acompañamiento
durante el Nacimiento. (continuación)

Etapa Autores Estudio Tema/Interés

Manning- A birth Se comparan dos modelos de
Orenstein, G. intervention: the cuidado durante la labor de parto:
(1998). therapeutic effects el apoyo de la doula frente al
of Doula support modelo de cuidado Lamaze17.
versus Lamaze
preparation on
first-time mothers'
working models of
caregiving.

Gordon, N.P., Effects of providing A los 30 minutos de ingreso, las

Walton, D., hospital-bases mujeres fueron asignadas al azar
McAdam, E., doulas in health para recibir atención doula. Entre
Derman, J., maintenance la 4 y 6 semanas posparto, se
Gallitero, G., y organizations. realizó una entrevista para conocer
Garrett, L. (1999). su experiencia.

Ip Wy (2000). Chinese husbands’ Se analiza si la presencia del padre

Nacimiento presence during ayuda a disminuir la ansiedad
labour: a materna y mejora los resultados
preliminary study obstétricos.
in Hong Kong.

Sauls, D. J, (2002). Effects of labor Proporciona una visión general

support on mothers, sobre la investigación cuantitativa
babies, and birth relacionada con el efecto del apoyo
outcomes. en el parto, en la madre y en el feto.

Abramson, R. The Critical Descripción de un programa

S. Altfeld, y J. Moment and the comunitario de apoyo al
Teibloom-Mishkin. Passage of Time: nacimiento y la crianza a través de
2000, (2004). Reflections on la figura de la doula.
Community-Based
Doula Support.

17 El método Lamaze es la técnica de preparación para el parto más antigua y popular de los Estados Unidos, que
se popularizó a finales de la década de 1950 y fue nombrada por el obstetra francés Dr. Fernand Lamaze. El Dr.
Lamaze abrazó una nueva filosofía con respecto al parto, alejándose de la práctica estándar donde la madre fue
anestesiada antes del parto, mientras que el padre permaneció en la sala de espera. En cambio, el Dr. Lamaze
se acercó al parto como un evento compartido entre ambos padres, donde la madre permanecía despierta y
“respiraba” sus contracciones para elevar su nivel de tolerancia al dolor.

412
 Muestra Técnica Resultados
35 madres primerizas. Cuestionario - Las madres que tuvieron apoyo de una doula se
Pre-test y sintieron menos indefensas frente a los modelos de
Post-test. trabajo en el hospital.
-Las madres con doula mostraron mayor seguridad que
las madres del grupo Lamaze. Se mostraron menos
emocionales y con mejores niveles de autoestima.
-Las mujeres con doula clasificaron a sus bebés como
significativamente menos exigentes que las madres del
grupo Lamaze.
232 mujeres recibieron Entrevista -Las mujeres que recibieron apoyo de una doula
el apoyo de una doula y presentaron menor probabilidad de usar anestesia
246 recibieron atención epidural.
rutinaria. -No se encontraron diferencias significativas en
3 hospitales del Norte las tasas de parto por cesárea, el uso de oxitocina,
de California. EEUU analgesia, o la decisión de amamantar.
-El 96% de las mujeres consideraron que las doulas
les ayudaron a lograr una experiencia satisfactoria y
contarían con una para futuros nacimientos.
63 madres primerizas Cuestionario -Se detectaron pocas diferencias entre los dos grupos.
chinas Hospital de Pre-test y (padres que acompañaron y padres ausentes)
Hong Kong. China Post-test. -Los resultados sugieren que no se puede suponer que
la presencia de la pareja conducirá a mejores resultados
para las mujeres chinas durante el trabajo de parto
Más de 30 informes Revisión de -La mayoría de los estudios revisados tiene
publicados en 5 países: investigaciones. limitaciones, sin embargo muestra evidencias de los
EEUU Guatemala, efectos beneficiosos del apoyo durante el parto
Sudáfrica, Canadá y -El más poderoso de estos efectos ocurre cuando la
México. compañera/o de nacimiento es una persona adicional a
la figura de la enfermera.
Proyecto piloto Cuestionario. Los resultados del Programa Piloto mostraron que:
colaborativo en Observación. Las participantes adolescentes de comunidades
Chicago (Chicago marginadas tuvierontasas de cesárea significativamente
Health Connection) Entrevista.
menores. Menor tasa de parto con epidurales y un 80%
desarrollado en tres Focus Group. iniciaron la lactancia materna
agencias comunitarias.
En este estudio Reportaron más madres que sostenían y hablaban con
participaron 286 el bebé.
mujeres jóvenes de
origen hispano y
afroamericano

413
Tabla 2: Selección de investigaciones que abordan el acompañamiento
durante el Nacimiento. (continuación)

Etapa Autores Estudio Tema/Interés

Koumouitzes- Women’s Estudio cualitativo que exploró las
Douvia, J., y Carr, Perceptions of Their percepciones de las mujeres sobre
C. A. (2006). Doula Support. el apoyo de la doula.

Papagni, K. y Doula Support El propósito de este estudio fue

Buckner, E. (2006). and Attitudes examinar el nivel de aceptación
of Intrapartum que las enfermeras mostraron
Nurses: A sobre el apoyo de la doula durante
Qualitative Study el parto según lo percibido por la
from the Patient’s parturienta.
Perspective.

Nacimiento McGrath, S. K., A Randomized El objetivo fue examinar los efectos

& Kennell, J. H. Controlled Trial perinatales del apoyo de una doula
(2008). of Continuous en mujeres acompañadas por un
Labor Support compañero durante el trabajo de
for Middle-Class parto.
Couples: Effect on
Cesarean Delivery
Rates.

Steel, A., Frawley, J., Trained or El objetivo de esta revisión fue

Admas, J. y Diezel, professional doulas evaluar críticamente los resultados
H. (2014). in the support and encontrados por investigaciones
care of pregnant empíricas recientes sobre los
and birthing cuidados profesionales que
women: a critical proporcionan las doulas.
integrative review.

414
 Muestra Técnica Resultados
Fueron 12 mujeres Entrevista en Los hallazgos sugieren que las doulas fueron
que tuvieron partos profundidad beneficiosas en múltiples áreas: proporcionando
hospitalarios con el soporte exclusivo y adaptado para satisfacer las
apoyo de una doula necesidades específicas de cada mujer y en el logro de
certificada. la experiencia de nacimiento que deseaban. 11 de los
Washington. 12 participantes del estudio informaron que elegirían
tener una doula otra vez y todos informaron que
EEUU. recomendarían a otra mujer tener una doula.
9 mujeres caucásicas. Cuestionario -Algunas enfermeras perciben el papel de la doula
Hospital en Alabama. como positivo e incluso creen que les facilita sus
EEUU responsabilidades. Otras las perciben en términos
negativos
-4 de las 9 mujeres encuestadas revelaron que el
apoyo de la doula fue visto por la enfermera con
animadversión y resentimiento.
420 mujeres. Observación y -El grupo que tuvo el apoyo de una doula mostró una
224 mujeres grupo cuestionario tasa de cesárea significativamente más baja que el
experimental con grupo control y menos mujeres recibieron epidural.
apoyo de una doula. -Entre las mujeres con trabajo inducido, las que
Hospital Universitario recibieron el apoyo de una doula tuvieron una menor
Cleveland. Ohio. tasa de cesárea.
EEUU.
-El 100% de las parejas con apoyo de una doula
calificaron positivamente su experiencia.
48 artículos publicados Revisión de -Demuestra que entre 2008 y 2013 ha existido un
entre 1980 y marzo de investigaciones incremento en la investigación sobre el apoyo de las
2013. doulas, con un total de 28 estudios examinados.
-Los hallazgos de las investigaciones revisadas podrían
agruparse en torno a 4 categorías descriptivas: mano
de obra y cuestiones profesionales, el papel y las
habilidades de la doula, los resultados médicos a través
de la atención doulas y resultados psicosociales.

415
Tabla 3: Selección de investigaciones que abordan el acompañamiento
durante la etapa Postnatal.

Etapa Autores Estudio Tema/Interés

West, C.P. (1980) Factors influencing Duración de la lactancia y
the duration of regularidades en las causas para la
breast-feeding. interrupción.

Cronenwet, L.R. Parental network El propósito de este estudio fue

(1985) structure and determinar los cambios en las
perceived support after relaciones de hombres y mujeres con
birth of first child. los miembros de su entorno social
durante el período comprendido
entre el tercer trimestre del embarazo
y los nueve meses posparto. Además
se analizó el apoyo brindado por las
relaciones sociales en cuanto al nivel
de estrés vivido en este periodo

Posnatal

Locicero, A. K., Pospartum depression: Modelo de prevención a través de

Weiss, D. M., Proposal for atención y apoyo integrados, en el
y Issokson, D. prevention through que se utiliza una amplia gama de
(1997) an integrated care and servicios existentes para la prevención
support network. de la depresión posparto.

416
 Muestra Técnica Resultados
239 madres en los Cuestionario. -23% de las madres dejaron de amamantar en las
primeros 6 meses de Post test primeras 6 semanas y el 10% de suplementar la
lactancia. alimentación de sus hijos. No influyó en estas tasas
Pabellón de que fueran madres primerizas. La clase social si fue un
Maternidad Memorial elemento influyente.
Simpson. Edimburgo. -El 58% de las madres acudieron a comadronas para
Reino Unido pedir ayuda sobre la lactancia. Destaca la importancia
que tiene la educación y el apoyo durante los primeros
meses de lactancia para la continuidad de la misma.
108 sujetos en el Cuestionario. -La relación de los padres con los abuelos de los niños
tercer trimestre del resulta beneficiosa para algunos, mientras que para
embarazo, 92 sujetos a otros aumenta los niveles de estrés.
los 5 meses posparto y -Los padres al tener un hijo comienzan a relacionarse
69 sujetos a los 8 meses más con otros padres.
posparto.
-Entre el 67% y el 91% de las mujeres indicaron la
Dartmouth Hitchcock necesidad de apoyo durante los primeros 5 meses
Medical Center, después del parto.
Hanover, Alemania.
-Entre el 63% y el 85% de los padres y madres indicaron
satisfacción con el apoyo recibido.
-La relación conyugal fue percibida como la mayor
fuente de apoyo a la vez que la mayor fuente de estrés.
-La abuela materna fue vista como la fuente de mayor
apoyo.
-También resultaron ser importante fuente de apoyo
los parientes de edades similares y amigos con hijos.
American Estudio de caso -Entre el 10% y el 20% de las madres sufren depresión
Psychological posparto en los primeros meses.
Association. New York. -Los síntomas pueden ser:
EEUU.
la irritabilidad, la tristeza inconsolable, la idea suicida,
la hipertensión, el sueño y / o la perturbación del
apetito, síntomas físicos, la pérdida de interés en las
actividades usualmente disfrutadas, excesivo miedo y
ansiedad.
-Las causas de esta depresión pueden ser clasificadas
en cinco categorías: biológicas, psicodinámicas,
cognitivas, de desarrollo y de la vida. Este es un
fenómeno complejo pues está compuesto por aspectos
internos y externos.
-La mayor parte de estudios y servicios relacionados al
tema se dirigen a la cura y no a la prevención.
-Frente a ello surge la propuesta de una “Red
Integrada de Atención y Apoyo” que facilite el acceso
a diferentes servicios de apoyo pre y posnatal, con el
objetivo de prevenir la depresión posparto, a partir del
reconocimiento de la complejidad de la misma.

417
Tabla 3: Selección de investigaciones que abordan el acompañamiento
durante la etapa Postnatal. (continuación)

Etapa Autores Estudio Tema/Interés

Meyer, B. A., Social Support Estudio sobre el beneficio de tener el
Arnold, J. A., & by Doulas During acompañamiento de una doula antes
Pascali-Bonaro, Labor and the Early del parto, durante y en el periodo
D. (2001) Postpartum Period. postparto

Muñoz, R. F., Prevention of Describe el desarrollo y la evaluación

Le, H. N., Ippen, Postpartum Depression preliminar de una intervención
C. G., Diaz, M. in Low-Income para la depresión posparto y para
A., Urizar Jr, Women: Development garantizar la calidad de la relación
Posnatal G. G., Soto, J., of the Mamás y Bebés/ madre-hijo.
Mendelson, T., Mothers and Babies
Delucchi, K. y Course
Lieberman, A.F.
(2007).
Campbell, D., Female Relatives El objetivo de este trabajo fue
Scott, K.D., or Friends Trained examinar los efectos a largo plazo del
Klaus, M.H. y as Labor Doulas: apoyo de la doula hasta las 6ª y la 8ª
Falk, M. (2007) Outcomes at 6 to 8 semana.
Weeks Postpartum.

418
 Muestra Técnica Resultados
Revisión de -El apoyo social y emocional puede prevenir el abuso y
estudios. el abandono infantil. Puede ser un factor de protección
para evitar la depresión
-La doula ha sido capacitada para brindar apoyo físico,
emocional y educativo continuo a la mujer. Muchas
son madres aunque la maternidad no es un requisito
previo. Puede ser contratada para hacer visitas en la
casa, enseñar técnicas de amamantamiento y orientar
a los nuevos padres.
Se intervino con un Entrevistas/ -Las mujeres latinas fueron consideradas como uno de
grupo de 41 mujeres. Terapia grupal los sectores de mayor riesgo del que se seleccionó la
Hospital Público muestra.
Urbano. California. -Las teorías del apego indican que prevenir la depresión
EEUU puede favorecer la calidad de la relación madre-hijo.
-Los resultados demostraron un impacto positivo en la
prevención de la depresión posparto.

600 mujeres nulíparas. Cuestionario -Las mujeres con apoyo de una doula estuvieron más
Hospital Terciario de propensas a describirse satisfechas con su habilidad
Atención Perinatal. para atender a sus niños y describieron que estos
Nueva Jersey. EEUU. lloraban menos con respecto al otro grupo. Presentaron
niveles de autoestima significativamente más altos con
respecto al otro grupo.
-No se pudieron demostrar grandes variaciones entre
los dos grupos con respecto a la lactancia.

419
 De la revisión efectuada, se observa que los estudios que
abordan el acompañamiento durante la etapa del nacimiento son
los que más representación y continuidad poseen en el tiempo.
Fue más difícil encontrar investigaciones relacionadas con la etapa
prenatal y postnatal. En cuanto a los tipos de estudio presentados
en su mayoría son de carácter experimental y cuasi-experimental,
evidenciando un predominio del enfoque cuantitativo sobre
el cualitativo. En cuanto al contexto de investigación, la gran
parte de los trabajos se han realizado en contextos médicos y/o
hospitalarios.

Con respecto al tipo de muestra, casi la totalidad de estudios

se centran en la figura de la madre, aunque algunos toman en
cuenta también al padre. El tipo de muestra se justifica desde
dos características: madres inmigrantes o madres primerizas. Ello
demuestra que las investigaciones están orientadas a poblaciones
consideradas en riesgo o con mayor índice de complicaciones en
torno al parto, lo cual manifiesta la ausencia de generalización
sobre el acompañamiento.

Por otro lado, las investigaciones incluidas en esta revisión han

sido publicadas en lengua inglesa. Sin embargo, se ha evidenciado
que en lengua española existen estudios sobre acompañamiento y
doulas, en revistas del continente latinoamericano, principalmente
en Chile. La revisión bibliográfica realizada, manifiesta que la
indagación sobre los procesos de acompañamiento durante esta
etapa, tienen una escasa presencia en el contexto español.

En relación al acompañamiento, los estudios se diversifican

en dos categorías principalmente: los que investigan el
acompañamiento desde el concepto doula y los que centran el
análisis en conceptos como: apoyo continuo/adicional, cuidado,
entorno, intervención o red. Además, dos trabajos se centran en
analizar el acompañamiento desde la figura del padre. Se constata
que algunos dirigen su pregunta de investigación directamente a

420
comparar diferentes tipos de acompañamiento, por ejemplo entre
padres y doulas (Bertchs. et al. 1990) o entre doulas y enfermeras
(Papagni y Buckner, 2006).

Finalmente, se ha evidenciado que el acompañamiento puede

no ser positivo o constituirse como fuente adicional de estrés
cuando no se realiza de manera consciente (Cronenwet, 1985, Wy,
2000). Todos los estudios que analizan la figura de la doula y sus
efectos sobre este periodo, coinciden en señalar algún beneficio
biopsicosocial para la madre, la pareja y el bebé evidenciando en
los estudios experimentales la reducción del número de cesáreas y
del uso de anestesia epidural.

De este análisis caben definirse elementos para un posible

acompañamiento pedagógico centrado en la doula. Como se ha
podido comprobar, los estudios presentados definen a la doula
como una mujer con experiencia en maternidad que brinda
apoyo en diferentes aspectos biopsicosociales a las madres y
a las familias, para garantizar que la experiencia en torno al
nacimiento sea lo más satisfactoria posible. Fruto de esta revisión
se ha determinado que la principal herramienta de trabajo
utilizada por la doula es la relación individualizada y continua
con la familia y en especial con la madre. Además, se debe asentar
en una relación de confianza. Coincidiendo con Hunter (2007),
cuando se acompaña a una mujer embarazada y le muestras que
te interesa le estás comunicando que ella es digna de amor. Para
entender que ella puede amar a su bebé, primero debe sentirse
digna de ser amada (p.129).

Así pues, la relación supera cualquier rol médico

(intervencionista) o la mera transmisión de conocimientos o
información. El acompañamiento pedagógico involucraría,
por tanto, un trayecto complejo en el que, desde un sentido
compartido, una persona con madurez y conocimientos en
este ámbito transita con otra persona proporcionando apoyo

421
emocional, información para la toma de decisiones, soporte
físico, etc. Coincidiendo con Meyer et al. (2001) la doula adquiere
las siguientes responsabilidades en su relación con la mujer:
- Presencia familiar ininterrumpida durante todo el
parto.
- Garantizar el respeto de la experiencia de vida de la
mujer.
- Proveer a la mujer apoyo emocional.
- Proveer instrucciones acerca de técnicas de confort.
- Facilitar una comunicación positiva entre la mujer, el
personal médico y la pareja.
- Promover la lactancia materna en el periodo posterior
al parto.

De lo anterior se puede deducir que las competencias que

debería adquirir la persona que realice el rol de acompañamiento
pedagógico, no sólo debería definirse en la adquisición de
conocimientos multidisciplinares sino, además, en integrar una
alta madurez socio-afectiva y con experiencia referencial propia
sobre el contexto prenatal, nacimiento y postnatal.

Apoyado en las investigaciones revisadas, también se ha

comprobado que, entre la doula, la madre, el bebé y la pareja se
genera una relación horizontal de colaboración en la que según
Hunter (2007) “a menudo se vuelve complicado distinguir quien
“enseña” y quien “aprende”, ambas colaboran en la resistencia a
cierta intervención médica” (p. 125). Esto implica referirse a algo
más que participar en un programa académico o una intervención
educativa. Hablar de acompañamiento pedagógico supondría la
creación de un contexto relacional en el que se fomenten vínculos,
principios y perspectivas compartidas, favoreciendo el desarrollo
satisfactorio de los seres humanos involucrados en el escenario
pedagógico.

422
 Por tanto, el acompañamiento pedagógico se concebiría como
un proceso y no como una intervención, buscando que todos los
sujetos que atraviesan esta etapa lo transiten conscientemente,
apoyados por un/a profesional con más experiencia y con
conocimientos interdisciplinares, capaz de generar vínculos
basados en el respeto y la confianza.

4. Conclusiones
Se concluye constatando la importancia de diseñar contextos
educativos que faciliten un acompañamiento pedagógico a la
madre, bebé y pareja en el momento de la vida objeto de estudio.
Se ha evidenciado como, desde la figura de la doula, se pueden
extraer características próximas a una relación pedagógica que
permita superar la creación de un programa educativo basado en
la transferencia o implantación de conocimiento desde el ámbito
académico y se aproxime más a la creación de vínculo y el diseño
de un espacio seguro.

Siendo conscientes de las limitaciones del presente trabajo, se

considera que el creciente interés suscitado en la sociedad actual
por superar un modelo de concepción, nacimiento y crianza
industrializado y medicalizado, debería conducir a interrogantes
también desde el ámbito de la Pedagogía que respondan a esta
demanda. A través de conceptos como el propuesto en esta
revisión, se pretende promover el diseño de un nuevo paradigma
educativo a un paradigma educativo compatible con el propósito
de humanizar el inicio de la vida y las siguientes etapas.

423
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430
EDUCACIÓN PERINATAL CON SANITARIOS DE
UN SERVICIO DE NEONATOLOGÍA
Resumen
1. Introducción
2. Marco teórico
2.1. ¿Cómo surge el Programa Abrazo?
2.2. Necesidades del personal sanitario
2.3. Insights de enfermería
3. Diseño de la investigación
4. Resultados
5. Conclusiones
6. Referencias

431
432
 EDUCACIÓN PERINATAL CON
SANITARIOS DE UN SERVICIO
DE NEONATOLOGÍA
Evelyn Cano Giménez

Resumen
El nacimiento de un bebé que es ingresado de forma inmediata
en una Unidad de Cuidados Intensivos Neonatal, supone un
brusco cambio de vida en los padres, ya que esta situación se
produce de forma inesperada. Ninguna pareja (familia), está
preparada para afrontar este tipo de situación a la que se ven
sometidos. Durante el ingreso del bebé van a sufrir una serie
de acontecimientos, es decir, lo que ayer eran buenas noticias
hoy no lo son, y esta situación les lleva a vivir en una constante
montaña rusa de sentimientos. Por todas estas situaciones que se
ven sometidos los padres de estrés y ansiedad hace que no sepan
cómo pueden cuidar y afrontar esta situación de la mejor forma
posible. Por este motivo, es muy importante dar apoyo emocional
desde el primer momento a los padres y dotarles de herramientas
para que aprendan cómo manejar esta situación a la que se han
visto involucrados de una forma repentina. Por este motivo, es
importante una educación prenatal a los padres, cuyo objetivo
consiste en potenciar las capacidades de desarrollo y bienestar de
dichos niños, y favorecer la adaptación mutua de la familia y el
niño, así como su autonomía.

Palabras clave
Neonatología, educación prenatal, desarrollo, estrés y ansiedad.

433
1. Introducción
En el mundo occidental, todos los recién nacidos que nacen
antes de tiempo o nacen con un problema grave en el nacimiento
son ingresados de forma inmediata en un Servicio de Neonatología.
En las últimas décadas, ha habido un gran desarrollo, no sólo en
el concepto y la tecnología, sino también en la forma de trabajo
en los Servicios de Neonatología, en las que fundamentalmente
se encuentran niños prematuros. Gracias al progreso y a la
aportación de los avances tecnológicos incorporados a la medicina,
hemos podido asistir, a un aumento de las tasas de supervivencia.
Este esfuerzo dirigido al neonato grave ha traído como efecto,
una importante drástica reducción de la mortalidad neonatal,
obteniendo grandes avances particularmente en los niños con
malformaciones congénitas y de muy bajo peso, niños que hasta
los años 70 morían sin posibilidades.

2. Marco teórico
Ninguna pareja está preparada para tener un hijo que nazca
y sea ingresado de forma inmediata en la Unidad de cuidados
intensivos neonatales (UCIN) (Arockiasamy, Holsti y Albersheim,
2008), y esto, sin duda, ejerce un efecto sobre la forma de abordar
y afrontar el inesperado nacimiento del hijo, su obligada estancia
en el hospital y su posterior desarrollo. Cuando un recién nacido
nace en estas condiciones, es muy probable que los médicos
decidan su ingreso de forma programada o inesperada, durante
un tiempo indeterminado, lo que supone ya una separación de
la recién creada familia quedando el recién nacido en manos de
desconocidos y los padres haciéndose múltiples preguntas sobre
lo que pueda acontecer a continuación. Una vez allí, el tipo de
vida al que se va a enfrentar éste y los familiares que lo cuidan
va a cambiar de modo radical, dado que el entorno en el que se
van a desenvolver dista mucho de ser el que habían imaginado
inicialmente.

434
 En la actualidad, debemos valorar a cada familia de forma
individualizada porque cada una tiene una vivencia diferente de
la situación que está sufriendo, ya que tanto los momentos como
la situación de partida, son diferentes. Por un lado, tenemos a
madres que ingresan en la planta de alto riesgo por amenaza de
parto prematuro, otras que ingresan también en la misma planta
con un diagnóstico prenatal, otras que ingresan directamente en
el paritorio y, por último, aquellos recién nacidos que ingresan
desde la planta de obstetricia o una vez dada el alta hasta los 27 días
de vida del recién nacido. Muchas de estas situaciones suponen un
cambio importante en su plan de vida que ni imaginaban que
podía llegar a ocurrirles a ellos.

Los padres, cuando entran por primera vez al Servicio de

Neonatología, están pues desconcertados, abrumados por la
situación. Se encuentran en un entorno tecnificado, desconocido,
rodeados de personas que, aunque lleguen posteriormente a
conocer bien, en esos primeros instantes le son desconocidas, lo
que en conjunto les lleva directamente a un estado de conmoción.
Además, tienen que asimilar la nueva situación a la que se ven
sometidos de una forma repentina y que distaba mucho de lo que
habían imaginado.

El nuevo entorno, los sonidos de alarmas que no conocen y

que sienten como amenazantes, el equipamiento, la presencia de
tanto personal sanitario que cambia con cada turno de trabajo, la
paralización de la dinámica familiar (padres, hermanos, abuelos,
etc.) y, en ocasiones, hasta el desplazamiento a otra ciudad donde
no residen, junto con la situación y visión de su hijo solo dentro
de una incubadora y rodeado de cables y tubos, son algunas de
las razones que hacen que se sientan extraños y abrumados. Todo
ello hace que en definitiva estén viviendo una auténtica pesadilla
y sientan cómo pierden el control de su rol como padres.

435
 Ante esta perspectiva de futuro incierto, se puede deducir
que a los padres se les exige en muy poco tiempo que se adapten
y acepten un trance muy complicado, porque no es solamente
comprender y asumir una realidad, sino también tomar conciencia
de la posibilidad de enfrentarse a secuelas a largo plazo, de modo
que una consecuencia lógica es la aparición de estrés y ansiedad.
Para los padres el hecho de tener un bebé enfermo supone un
proceso complejo, que afrontarán con más o menos eficacia, en el
cual se mezclan emociones ambivalentes, sentimientos de culpa,
de pérdida, de fracaso, angustia, frustración y rechazo.

Habíamos imaginado un niño sano con el que compartir

nuestras vidas y lo que estamos viviendo es una pesadilla,
desasosiego, incertidumbre porque no sabemos qué le va a pasar,
si sobrevivirá y si esa supervivencia será sin secuelas que puedan
alterar su vida recién estrenada y las nuestras a medio construir.
Cada vez que algún médico se acerca, sentimos por un lado
tranquilidad porque nos informa pero, por otro lado, pensamos
que nos va a informar de algo malo o que le tienen que hacer más
pruebas que le van a doler una vez más. Sentimos que le tenemos
que proteger, que tendría que estar con nosotros.

Los actuales Servicios de Neonatología disponen de modernos

equipos y monitores y cuentan con la presencia permanente de un
equipo de neonatólogos, enfermeras y auxiliares capacitados para
atender cualquier situación que pueda presentarse a nivel clínico.
Además, es frecuente ver otros especialistas que completan la
atención del recién nacido con patologías diversas: cardiólogos,
cirujanos, oftalmólogos, radiólogos, etc.

2.1. ¿Cómo surge el Programa Abrazo?

Cuando estaba realizando mi tesina, titulada: “Niños
prematuros nacidos con menos de 1.500 gramos: su desarrollo y relación
con el estrés parental”, me percaté que los padres se venían abajo
recordando cómo fue todo el proceso que vivieron, desde que

436
recibieron la primera noticia hasta el alta del niño. Todas las
madres verbalizaban lo mismo, que no habían tenido un apoyo,
que estaban perdidas, que hacían caso a todo lo que le decían
los profesionales y que eran incapaces de tomar decisiones
simples. Entonces me pregunté, ¿hay una persona especializada
y formada dentro de un Servicio de Neonatología que de forma
inmediata y permanente pueda prestar apoyo emocional a los
padres, a sus familias y a la misma vez sea un nexo de unión con el
personal sanitario? La respuesta es NO. ¿El personal sanitario está
preparado para ayudar emocionalmente a los padres?

Por todas las situaciones descritas anteriormente, el objetivo

del “Programa Abrazo” consiste en: humanizar, acoger, recibir,
acompañar y dar apoyo emocional a los padres y sus familias desde
el principio, para minimizar así las dificultades que experimentan
los padres cuando tienen que enfrentarse a esta situación,
disminuyendo así los niveles de estrés y ansiedad, mejorando a
largo plazo el desarrollo del niño.

Además, está centrado en dotar al personal sanitario de

herramientas emocionales, lo que llamaríamos una “educación
prenatal” para el abordaje del día a día con las familias de estos
niños.

Este proyecto, se centra en cuidar a los padres y al cuidador,

es decir, al personal sanitario que está día a día a pie de cuna
viviendo situaciones emocionales extremas, en muchas ocasiones.

2.2. Necesidades del personal sanitario

- No saben muy bien cómo actuar cuando vienen los
padres por primera vez al Servicio para conocer a su
hijo.
- Demandan recibir formación en aspectos psicológicos
para realizar un correcto abordaje emocional con las
familias.

437
 - En las carreras/especialidades no hay formación
específica para tratar a la familia.
- Enfermería: Carencia de herramientas para la gestión
emocional de los padres (no formación)
- Actuaciones basadas en la experiencia.
- Soluciones adaptadas a sus situaciones particulares, de
su formación y contexto.
- La visibilidad de cara a los padres puede incomodar a
las enfermeras.
- Formación y gestión del duelo.
- Dar malas noticias.
- Abordaje de los padres en el día a día.

2.3. Insights de enfermería

¿Cómo lo gestiona emocionalmente? ¿Comparte sus emociones
con sus compañeros?, ¿Pide ayuda?, ¿Sabe cómo gestionarlo?
- Lo vivo como si fuera mío, como mujer me pongo en
su situación. Compartirlo con los compañeros ayuda
mucho, pero me gustaría tener más información y
recibir
- No sé gestionarlo, sí comparto mis emociones, si pido
ayuda y no sé cómo gestionarlo. ayuda, para poder
ayudar mejor y sentirme más útil en estos casos. Trato
de formarme e informarme
- Faltan herramientas, es personal lo comparto pero lo
gestiono a veces sin apoyo
- Lo comparto con compañeros y los más cercanos, pero
me faltan herramientas para ello.
- Lo gestiono como puedo. Seguramente sufriendo más
de lo que debería.
- Lo hablo con mis compañeros. No sé cómo llegar al
corazón de los padres.

438
 - Me cuesta no reparar el terreno personal del profesional
y estoy unos días hablando del duelo. No pido ayuda.
Lo verbalizo en casa con mi familia. No sé gestionarlo.
- Me desahogo con los compañeros pero no sé que decir
a los padres. Opto por no decir nada para no meter la
pata.
- No suelo pedir ayuda, autogestiono mis emociones
sin compartirlas con los demás y esto sé que me es
contraproducente porque acabo explotando en el
momento menos pensado. Necesito herramientas para
poder gestionar mis emociones y ayudar a los padres.
- Si veo que la familia está muy afectada a veces me
cuesta no derrumbarme con ellos y ocultar mis
emociones. Siempre explico las situaciones difíciles
a mis compañeros y familia pero agradecería más
recursos para ir afrontando mejor estas situaciones de
duelo y difícil gestión emocional.
- Sobre todo al principio es difícil gestionarlo. Considero
que hay que compartirlo y buscar ayuda porque como
profesional es una parte que también afecta mucho y
creo que influye en la forma de trabajar.

3. Diseño de la investigación
Después de lo descrito anteriormente, se implantó el Proyecto
Abrazo en el Hospital Clínic (Barcelona) y el hospital Miguel
Servet (Zaragoza).

Los objetivos fueron los siguientes:

- Recopilar información de cada Hospital. Entendiendo
el funcionamiento interno de cada uno de ellos.
- Elaborar un plan de acción para cada Hospital
cubriendo sus necesidades concretas.

439
 - Dotar al personal sanitario de herramientas psicológicas
que les ayuden en su interacción con los padres a diario.
- Docencia dirigida a profesionales.
- Medir con encuestas pre y post del impacto del Proyecto
Abrazo en cada Hospital.

Antes de comenzar con la formación a los profesionales

sanitarios (neonatologos, enfermeras y auxiliares de enfermería),
se les pasó unos cuestionarios para medir el impacto del Proyecto
Abrazo en cada Hospital. Este cuestionario está diseñado para
ayudar a los profesionales a cómo gestionan el impacto emocional
que supone para los padres independientemente del motivo del
ingreso de su hijo/a en un Servicio de Neonatología.

Después de la formación del Proyecto Abrazo a los profesionales,

se les volvió a pasar otro cuestionario para medir si la formación
recibida le ha sido de utilidad en su trabajo en el día a día en el
Servicio de Neonatología.

El programa de formación pedagógica fue:

- ¿Cómo me encuentro en la Unidad?
- Estrés, ansiedad y depresión parental en una Unidad
Neonatal. Situación actual en España.
- Herramientas para la gestión emocional por parte del
personal sanitario. Educación prenatal.
- “Proyecto Abrazo”: Estrategias para ayudar a los padres
a disminuir el estrés y la ansiedad desde el ingreso del
recién nacido en la Unidad de Neonatología hasta el
alta del mismo, “educación prenatal”.
- Taller Duelo.

440
 Tabla 1: Participantes
Encuestas
Hospital Clínic (Barcelona) 27
Auxiliar de enfermería 5
Enfermería 18
Médicos 4
Hospital Miguel Servet (Zaragoza) 31
Auxiliar de enfermería 10
Enfermería 21
Número total de encuestas 58

4. Resultados
En cuanto a los resultados del cuestionario de inicio antes de la
formación pedagógica fueron los siguientes:

¿Dispone de herramientas para gestionar las emociones de los padres?

Las auxiliares de enfermería respondieron un 33% que

desconocían de herramientas para gestionar las emociones de los
padres y un 67% las desconocían. Los médicos, un 25% decían que
las desconocían, un 25% no las conocían y un 50% las conocían.
En cuanto a las enfermeras, un 33% no las conocían, un 38% las
desconocían y un 28% las conocían.

¿Se ha sentido en alguna ocasión impotente por no saber cómo ayudar

a los padres?

Las auxiliares de enfermería respondieron un 13% que no,

mientras un 87% respondieron que sí. Los médicos, un 25%
decían que no, mientras un 75% respondió que sí. En cuanto a las
enfermeras, un 5% contestaron que no, mientras un 95% respondió
que sí.

441
 A la hora de comunicar una mala noticia, ¿considera relevante la
forma en la que se debe dirigir a los padres?

Las auxiliares de enfermería y los médicos respondieron el

100% que sí. En cuanto a las enfermeras, un 3% contestaron que
no, mientras un 97% respondió que sí.

En cuanto a los resultados del cuestionario al final de la

formación pedagógica fueron los siguientes.

¿Cree que dispone de más herramientas de las que disponía para

gestionar las emociones de los padres?

Las auxiliares de enfermería respondieron un 29% que no,

mientras un 70% respondieron que sí. Los médicos, un 20%
decían que no, mientras un 80% respondió que sí. En cuanto
a las enfermeras, un 23% contestaron que no, mientras un 77%
respondió que sí.

¿Se siente más seguro a la hora de ayudar a los padres?

Las auxiliares de enfermería respondieron un 29% que no,

mientras un 71% respondieron que sí. Los médicos, un 20%
decían que no, mientras un 80% respondió que sí. En cuanto
a las enfermeras, un 31% contestaron que no, mientras un 69%
respondió que sí.

A la hora de comunicar una mala noticia, ¿tiene más en cuenta el

entorno, las circunstancias a la hora de dirigirse a los padres?

Las auxiliares de enfermería respondieron un 100% que sí. Los

médicos, un 100% respondió que sí. En cuanto a las enfermeras,
un 14% contestaron que no, mientras un 86% respondió que sí.

¿Dispone ahora de más herramientas para enfrentarse al abordaje

emocional del día a día con los padres (comunicación, gestión de estrés,
etc.)?

442
 Las auxiliares de enfermería respondieron un 23% que no,
mientras un 77% contestaron que sí. Los médicos, un 20%
decían que no, mientras un 80% respondió que sí. En cuanto a
las enfermeras, un 20% contestaron que no, mientras un 80%
respondió que sí.

Y en cuanto a usted, a la hora de enfrentar el duelo, ¿se siente más

preparado para gestionarlo?

Las auxiliares de enfermería respondieron un 33% que no,

mientras un 67% contestaron que sí. Los médicos, un 25%
decían que no, mientras un 75% respondió que sí. En cuanto a
las enfermeras, un 50% contestaron que no, mientras un 50%
respondió que sí.

¿Recomendaría el Proyecto Abrazo a otros hospitales?

Las auxiliares de enfermería respondieron un 7% que no,

mientras un 93% contestaron que sí. Los médicos respondieron un
100% que sí. En cuanto a las enfermeras, un 3% contestaron que
no, mientras un 97% respondió que sí.

5. Conclusiones
A modo de conclusión podemos afirmar que el 100% considera
que le ayudaría disponer de herramientas adecuadas para dirigirse
a los padres (comunicación en el día a día, gestión de estrés de
los padres y el personal sanitario, dar malas noticias, gestión del
duelo, etc.).

Este proyecto logra disminuir los niveles de estrés y ansiedad

en los padres, ya que con la formación recibida saben cómo actuar
en cada momento. Además, el personal se siente más capacitado
a la hora de tratar a las familias en el día a día y de este modo

443
reducen el estrés y la ansiedad en determinados momentos que
sufren en el ingreso del recién nacido. Además, mejora en el clima
laboral del personal sanitario.

Por tanto, la puesta en marcha del “Proyecto Abrazo”, pone

de relieve la importancia de humanizar y de prestar un apoyo
emocional a los padres desde el primer momento hasta el alta del
niño, convirtiéndose en un medio eficaz y valioso que permite
mejorar el desarrollo de los niños que nacen con riesgo y la relación
afectiva con sus familias. Además, se ha visto que las relaciones
entre los distintos profesionales sanitarios que están relacionados
con el recién nacido, mejoran las relaciones entre ellos y con las
familias.

Por todo lo descrito anteriormente, podemos decir, que es

imprescindible una “Educación Prenatal” para las familias de
estos niños. Su objetivo consiste en potenciar las capacidades de
desarrollo y bienestar de dichos niños, y favorecer la adaptación
mutua de la familia y el niño, así como su autonomía (no olvidemos
que la plasticidad neuronal juega un papel muy importante en la
evolución de aquellos niños con determinados problemas en su
desarrollo, mejorando favorablemente su diagnóstico, en definitiva
“su futuro y el de su familia”). Para ello, se intenta fomentar que
los padres y educadores que conozcan de forma anticipada las
capacidades, peculiaridades y potencialidades de sus hijos, con
el fin de que lleguen a saber cómo estimularlos. También se
intenta detectar, lo más precozmente posible cualquier alteración
del desarrollo y en su caso derivar, a los niños y sus familias, a
los servicios pertinentes. Es importante, además, que exista una
colaboración con las Escuelas Infantiles, y con el personal de
distintos Centros para diseñar actividades que supongan una
mejora para el desarrollo y educación de los niños y sus familias.

A aquellos niños que tengan que ser escolarizados y necesiten

adaptaciones curriculares, se les realizará un informe con los
apoyos que necesite el niño, por tanto se orientará a la familia a

444
aquellos centros que tengan esos apoyos, ya que en la actualidad
la práctica totalidad de los colegios disponen de los mismos.
Por ejemplo, aquel niño que se escolarice y lleve todavía pañal
(independientemente del motivo del niño, por ejemplo, un niño
autista), se les orientará a los padres aquel colegio que tenga
apoyos: un profesor de Pedagogía Terapéutica (PT), profesor
especialista en Audición y Lenguaje (AL), un auxiliar, etc.,
es decir, dependiendo de las necesidades del niño se darán las
orientaciones pertinentes a la familia y a los centros donde asista
el niño, de tal modo, que todos los profesionales vayamos en la
misma línea de actuación con el niño y su familia.

Esta metodología de trabajo se enmarca dentro del ámbito

de la prevención primaria en atención temprana que son todas
aquellas estrategias que se ponen en marcha antes de que aparezca
el trastorno y que se aplica en población general. En la actualidad,
se detectan a niños con problemas graves en su desarrollo, una vez
ya escolarizados, y esto a veces, es demasiado tarde. Este hecho, no
podemos seguir dejando que ocurra, ya que su pronóstico a largo
plazo puede variar considerablemente.

En definitiva, la conclusión que se extrae de todo este trabajo

es que resulta esencial proporcionar a los padres una educación
prenatal desde el primer momento para que les enseñe y anime
a implicarse con sus hijos, ya que a veces ellos mismos no saben
cómo actuar y a veces los profesionales llegamos demasiado tarde.

6. Referencias
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• Para más información: http://www.evelyncano.com/

445
446
 Este libro es una llave preparada para ser introducida en dos cerraduras. La primera es la
educación. La segunda es la Pedagogía, que la estudia e investiga. El objetivo es que ambas
puertas se abran, por dos razones: por coherencia formativa y porque, de otro modo, sus campos
quedarían incompletos.
Lo habitual es pensar y sostener que la primera infancia -desde la cuna- es la fase
fundamental en la vida del ser humano. Por ejemplo, Marta Mata, presidenta del Consejo Escolar
del Estado, decía que “los dos primeros años son la vida entera”. Pero es el momento de ir más
allá y pensar, junto con los impulsores del Manifiesto “The 1001 Critical Days: The Importance of
the Conception to Age Two Period”, que el periodo más condicionante son los aproximadamente
1000 primeros días, contando desde la concepción.
De ordinario, no se cae en la cuenta de que cada vez más descubrimientos científicos
evidencian que el periodo prenatal es el más fundamental en la vida del ser humano. La literatura
científica que respalda esta afirmación es bastante amplia, y aumenta a medida que más
investigadores e instituciones académicas y científicas lo evidencian, dando soporte a la
conciencia de su enorme potencial educativo.
En el periodo prenatal la persona construye las bases de su salud, de su afectividad, de su
equilibrio, de sus capacidades de relación, de su inteligencia, de su creatividad. Lo hace por
medio de los materiales físicos y psíquicos aportados por su madre y el entorno.
En el libro los lectores encontrarán contribuciones variadas, tanto profesionales como
formativas, así como para la investigación.

www.rediberoamericanadepedagogía.com