Módulo 4 - Lectura 3

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Disciplina escolar.

Violencia social y violencia


escolar

En esta lectura −y siguiendo con los Acuerdos Escolares de Convivencia− cabe


abordar cuestiones centrales respecto de lo que sucede o puede suceder en las
escuelas. Por ello, nos abocaremos a distinguir lo siguiente.

Existen episodios escolares en los cuales se evidencian problemas de


aceptación y acatamiento a la norma, conductas indisciplinadas que
rompen la armonía del trabajo. Indisciplina, resistencia a la obediencia,
acatamiento que muchas veces en la escuela es “obediencia debida”.
¿Hasta dónde indisciplina, hasta dónde violencia? (Gomez, 2006, p. 40).

Esta es una de las preguntas con las que se abre la tercera reunión de los equipos
directivos, ya con la participación de algunos docentes por nivel. Estos docentes
oficiarán como parte organizativa de las jornadas formativas y de discusión que se
piensan como parte de un trabajo conjunto para la elaboración de los AEC 2020.

La asesora pedagógica invita al grupo a establecer distinciones necesarias cuando


se habla de problemas de convivencia. En ese sentido registran la idea heredada de
disciplina escolar y problemas de conducta.
Sobre la disciplina escolar

Referencias
LECCIÓN 1 de 2

Sobre la disciplina escolar

El disciplinamiento puede traer aparejado violentar a los sujetos.


Es necesario hacer una distinción entre comportamientos
violentos y fenómenos de indisciplina. Las manifestaciones
violentas tienen origen en conflictos al interior de las tramas de
relaciones y vínculos intersubjetivos; se nutren de sentimientos
y afectos; de representaciones y significaciones imaginarias
cuyo contenido es extraído, principalmente, del mundo interno,
subjetivo de los sujetos implicados. La indisciplina tiene más
que ver con conflictos en el trabajo escolar, con la enseñanza,
con el aprendizaje, con el espacio, el tiempo, la rutina, con las
normas y los hábitos que son indispensables para trabajar en la
escuela y lograr resultados. La violencia no es sólo un fenómeno
escolar. La escuela es un espacio más donde se manifiesta
como parte de una violencia simbólica y social.

La preocupación por la violencia emerge cuando son visibles


sucesos en los que se manifiestan tangiblemente las agresiones
verbales y físicas de distinto tenor y con diversidad de efectos y
consecuencias, lo que pone sobre el tapete una violencia no
visible. Existe una violencia simbólica que opera sin ser
percibida, que obra de modo inconsciente, aceptada sin saberlo,
lo que Pierre Bourdieu denomina “resignación dóxica”. Esta
violencia potencia las pulsiones destructivas y autodestructivas.
Existe entonces una violencia invisible que cobra vida en las
familias, escuelas, espacios laborales, medios de comunicación,
que va impregnando las prácticas cotidianas, siendo caldo de
cultivo de la violencia visible.

Habermas, en su teoría de la acción comunicativa, toma al


entendimiento como mecanismo coordinador de la acción
donde un hablante y un oyente refieren a algo en el mundo
objetivo, en el mundo social y en el mundo subjetivo. El primero
tiene que ver con los hechos, el segundo con las normas y el
último con lo vivencial.

[En las acciones comunicativas el autor distingue entre acciones


comunicativas orientadas al entendimiento de aquellas
orientadas al éxito].

Si en las comunicaciones entre los sujetos se privilegian los


fines encaminados a producir determinados efectos como
influencias en el accionar de otros, entonces, éstas pueden
generar diferentes perturbaciones. Estas perturbaciones se
manifiestan como sucesos de violencia. Habermas sostiene que
el avance burocrático y económico sobre los sujetos ha
producido una “colonización de los mundos de la vida”
invadiendo con una lógica racional instrumental y originando, en
consecuencia, “patologías inducidas sistémicamente”. Estos
mundos de la vida como contextos formadores de sentido,
proveedores de convicciones de fondo y del acervo de saber
necesario para los procesos de entendimiento han sido
jaqueados por las transformaciones políticas, económicas y
sociales. Dichos cambios han sacudido estos mundos de la vida
provocando inestabilidad y confusión en los sujetos.

La colonización de los mundos de la vida bloquea posibilidades


comunicativas en pro del entendimiento y del respeto mutuo.
Cuando los medios de coordinación de la acción entre los
sujetos no es el lenguaje sino medios deslingüistizados se
vehiculiza el malestar en instancias de “pasaje al acto”. En las
escuelas podemos observar que mucho de lo que no se pone en
palabras se pone en actos (golpes, gritos, amenazas,
agresiones). Estas manifestaciones violentas suponen una
perturbación donde el sujeto “apuesta sin Otro. Trata de tramitar
el malestar a través de la obtención de cierta satisfacción
directa” (LAINO, 2003:19). Estas expresiones violentas pueden
ser canalizadas positivamente según cómo se las aborde, o
pueden ser potenciadas según el entorno y las interacciones
intersubjetivas que allí se produzcan (Gómez, 2006, pp. 40-41).

Video 1: [Videoconferencias] Silvia Bleichmar - Parte 1


Desde el minuto 1:25 hasta el minuto 10.

[Videoconferencias] Silvia Bleichmar - Parte 1

Fuente: [Videoconferencias] Silvia Bleichmar - Parte 1 . (2011). Recuperado de https://www.youtube.com/watch?

v=uel427EeJz0

Hemos visto el video y es muy interesante lo que allí plantea Silvia


Bleichmar respecto de los otros, la ética, la crisis. Sugiero que leamos un
caso que sucedió en una escuela vecina que nos puede servir como
inspiración para esclarecer las nociones y observar de modo empírico
aspectos naturalizados de la violencia. Es la invitación de una maestra del
nivel primario. Es el análisis de un caso de una investigadora argentina que
trabajó en una escuela urbana.

Análisis de una situación escolar: la sanción y el mutismo en el


castigo
En la primera entrevista, mientras estaba con la docente de 5º grado, se
acerca una niña y le pregunta algo en voz baja. Se retira y la maestra luego
me comenta que le ha preguntado si yo era psicóloga. Queda como un hecho
secundario, sólo atendido como simple curiosidad de la niña.

Un rato más tarde cuando observaba durante el recreo, ubicada en el patio,


se aproxima esta docente y me muestra un papel donde la misma niña había
escrito una frase y se lo había entregado a su maestra sin mediar palabra. El
papel contenía un mensaje que sí pudo escribir pero que no pudo verbalizar.
Anunciaba malestar, las palabras eran las siguientes:

“seño mi papá está preso porque lo acusan de un delito” (Reg Ent. 1).

La maestra solicita que lo lea y va haciendo acotaciones de la historia


familiar de la niña a partir de comentarios que discurren, algunos recién
hechos por la quiosquera. Podemos suponer que el papelito deambuló
bastante ya que fue leído hasta por la señora del quiosco. Luego, tal como se
abordó en otro apartado, se van armando “historias de vida” desde
enunciados que circulan a los cuales cada nuevo enunciatario va cargando
de nuevos datos, no importa que tan certeros sean. Así se va generando una
imagen del alumno que dista bastante de la vida real del mismo fuera de la
institución. Comienzan a transmitirse enunciados que lo catalogan y que son
fruto, en algunos casos, de la fuerza del prejuicio.
Estos acercamientos de la alumna a la maestra quedan reducidos a un “mirá
qué dice, mirá pobre nena también con la madre que tiene…”. Luego el papel
es guardado en el bolsillo del guardapolvo de la maestra. La niña está
cargada de angustia.

Al otro día, en uno de los recreos, esta alumna le pega una patada en los
testículos a un compañero, patada que es más “atendible” que otras dado
que ha impactado en una zona del cuerpo muy sensible, también por ser
precisamente una zona genital (sexualidad) y por estar en cierto modo
latente la “situación” previa de esta niña.

¿Quiénes atienden el “golpe”? Se recurre a la directora. La patada es un


hecho concreto, verificable, que ha afectado a un tercero. Patear a otro es un
acto punible. Es un acto más allá de quien lo ejecutó; es un acto “sin sujeto”.

Esta descripción de la secuencia que toma visibilidad en un “pasaje al acto”


culmina en una imprescindible sanción. La niña es suspendida por un día.
Nadie acusó recibo del pedido de auxilio que se podía leer en los enunciados
del día anterior, pero sí todos pudieron dar cuenta de la agresión física que la
alumna llevó a cabo.

¿Qué es lo que ocurrió? Se sabe que determinados actos tienen


preadjudicados ciertos castigos. Aparece la necesidad de “tomar medidas”
ante varias situaciones, de “poner límites”; necesidad que, al ser sentida
como imperiosa, implica decisiones que no contextualizan los episodios. Así,
a pesar de que la niña había “podido decir” lo que dijo a su maestra, no se
tomó como indicador de su malestar y como una manifestación de pedido de
atención solicitado por la alumna. En este sentido Lucía Garay considera que,
para evitar decisiones como la que se viene analizando, se hace
imprescindible

preparar a los docentes y a los adultos de quienes se espera que


intervengan, para diagnosticar situaciones, conductas y efectos;
para que se puedan diferenciar los acontecimientos. Es decir,
elaborar un saber lo más verdadero posible como base para
actuar, contener, sancionar, expulsar. [Defiende la necesidad de]
…que el conocimiento reemplace al miedo. Que ‘tomar medidas’
sea el resultado de reflexiones y no de impulsos reactivos.
(Garay, Gezmet, 2000, p. 28).

Las palabras de la niña eran una voz de reclamo. La directora, informada de


lo acontecido el día anterior a la patada, igual decide aplicar la sanción. Se
castigó la conducta “patear a alguien” como un “acto sin sujeto”. El castigo es
“no ir a la escuela” por veinticuatro horas; no ir al espacio en el que ella confió
para dar a conocer su angustia, la que nadie pudo interpretar. Esta expulsión
temporaria pudo ser vivenciada por la niña como una puerta cerrada. Nadie
devolvió un gesto, una palabra al pedido de ayuda. Esa búsqueda por ser
escuchada quedó obturada por una sanción que “la saca” de un lugar en el
que ella depositó confianza, la suficiente como para presentar su dolor por el
padre. Recurrió a su maestra, referente afectivo e interlocutor valorado como
alternativa para compartir y tramitar su malestar.

Nadie le dio una respuesta. El malestar se manifestó en conductas


agresivas. El silencio que acompañó la sanción operó de modo violento
esperando resolver la violencia. Así, las decisiones de estos adultos, en pro
de reparar hechos, terminan por convertirse en lo que intentan prevenir. La
acción de “patear a otro” es análoga a la modalidad que asumió la sanción.
Ambas fueron “pasajes al acto”.

El hecho castigado fue una “sanción en silencio” dado que no se consideró al


sujeto y “las circunstancias”. No medió palabra respecto de su reclamo. Pero
es posible que, asimismo, durante “el acto de la sanción” algunos enunciados
acompañaran justificando la suspensión. Hubo violencia tangible y violencia
simbólica en esta decisión. En los intercambios lingüísticos siempre hay
relaciones de fuerza simbólica, “relaciones de fuerza histórica entre el
locutor, dotado de una autoridad social específica, y su interlocutor o público,
el cual le reconoce su autoridad en diferentes grados, así como entre los
respectivos grupos a los que pertenecen” (Bourdieu, Wacquant, 1995, p.90).
Los intercambios comunicativos observados entre la directora y los alumnos
eran generalmente unidireccionales, palabras que apuntaban (más bien
ordenaban) revisar “conductas”. Las emisiones eran unidireccionales y no
invitaban a una posible respuesta por parte de los que estaban bajo
“cuestionamiento”. Las acciones comunicativas asumían las características
de un “sermón” que apelaba a la culpabilización y la reprimenda, amenaza de
por medio, por lo que el alumno no tenía posibilidad a réplica. Es la modalidad
de comunicación que posiblemente reproduzca a la vez la manera familiar de
intercambio. Los niños la asumían al modo de “resignación dóxica”. Esta
aceptación prerreflexiva se debe al ejercicio de una violencia simbólica que
es posible por la complicidad activa −no necesariamente consciente y
voluntaria− de los que la padecen.

Entonces, dice una docente, analizado como hasta ahora, podemos afirmar
que habría una violencia naturalizada y mucha distancia entre lo observado
y el ideal planteado por Habermas, en tanto lograr acciones comunicativas
orientadas al entendimiento, donde el aspecto comunicativo de una acción
pretende interpretar una situación y obtener acuerdos suponiendo un
contexto intersubjetivamente vinculante.

La reciprocidad es indispensable para el arribo de acuerdos. Éstos no pueden


forzarse ni inducirse, ya que de este modo pierde su eficacia para coordinar
las acciones. En las acciones comunicativas orientadas al entendimiento los
sujetos, hablantes y oyentes, intercambian refiriendo a algo en el mundo
objetivo, en el mundo subjetivo y en el mundo social. Las comunicaciones
orientadas al entendimiento, en el caso de la escuela como en muchos otros,
encuentra su primer límite en el reconocimiento de ciertos lugares de
autoridad asignados desde definiciones institucionales históricas que los
sujetos han internalizado en sus socializaciones siendo ya parte de sus
habitus. Supone un cambio y esfuerzo por parte de los maestros, de los
adultos, para modificar estos usos (a veces abusos) de autoridad, sobradas
veces coercitivas y de disciplinamiento, que obturan toda posibilidad
dialógica.

La autoridad se constituye en el curso de una relación. La autoridad puede


venir incluida en un rol, como en el caso analizado, pero hace falta el
reconocimiento por parte del otro para que funcione como tal (su
legitimación). Sólo se puede educar, entrar en diálogo, con la aceptación y
colaboración de aquellos para los que se piensa la enseñanza (contenidos y
normas). La búsqueda de escucha por la niña era una búsqueda de diálogo.
Más se podría haber logrado dando la oportunidad comunicativa que
habiendo aplicado un castigo expulsor (Gómez, 2006).

Los episodios, del tipo que sean, no se dan sino en un contexto. La acción
sancionada había tenido indicadores previos de malestar. ¿Por qué nadie
pudo asumir el reclamo? ¿Por qué no pudieron poner palabras? ¿Por qué la
resolución apresurada ignorando a la niña? ¿Por qué una modalidad
comunicativa estratégica que pretendió una sanción correctiva por el mismo
efecto del castigo? ¿Por qué la imposibilidad de abordar el episodio
reflexionando sobre el mismo y teniendo fundamentalmente presente que
son niños en constitución psíquica y social?
“Sería importante considerar los aportes dados por el equipo técnico del
Ministerio de Educación de Córdoba en donde tenemos muchos elementos
que nos organizan en esta idea de proyecto institucional articulado con los
Acuerdos Escolares de Convivencia”, dice la asesora pedagógica. Comparto
algunas ideas para que sigamos trabajando el tema de disciplina, la
violencia y la convivencia.

En la página 5 del documento ministerial leemos:

Conducta no es lo mismo que disciplina, del mismo modo que


disciplina no es sinónimo de convivencia. No simplifiquemos
entonces una cuestión de tanta complejidad. La convivencia, en
todo caso, es una suerte de transversal que atraviesa toda la
trama de relaciones al interior de cualquier institución, una
resultante de distintos aspectos o dimensiones, entre los que
consignamos los siguientes:

1) la trama vincular al interior de la institución

2) los procesos y estilos comunicativos prevalentes en la


escuela, desde la misma a la comunidad circundante y al resto
del sistema, y hacia ella.
3) la distribución de poder, los estilos de liderazgo, los criterios
o modos predominantes de tomar las decisiones, el estilo de
tratamiento ante situaciones conflictivas

4) los umbrales de tolerancia a las discrepancias y la mayor o


menor aceptabilidad de la diversidad

5) la historia institucional y el posicionamiento actual frente al


proceso de transformación

6) el estilo institucional y el clima de trabajo

7) la relativa definición de su identidad institucional

8) el grado de pertenencia a la institución de los distintos


actores, etc. (Maldonado et al, 2000, p. 5).

Sobre estos puntos deberemos trabajar. Comparto con ustedes el


documento completo. El documento tiene una intención muy precisa: aportar
al mejoramiento de la CONVIVENCIA ESCOLAR en las escuelas de todos los
niveles y modalidades del sistema educativo de la Provincia de Córdoba.
Para ello los autores ofrecen herramientas teóricas y metodológicas para el
abordaje de la convivencia en las instituciones educativas.
Convivencia escolar.pdf
236.5 KB

Fuente: http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-

CBA/documentos/CONVIVENCIA%20Aportes%20a%20considerar.pdf

El documento sobre convivencia escolar que ofrece el Ministerio de la Provincia


de Córdoba le ha permitido al equipo de esta escuela pensar los AEC, en tanto,
arroja esclarecimiento en torno a la noción de convivencia escolar:

Ha sufrido una doble reducción conceptual.

Puede ser entendido como vivir con otros.

Implica el reconocimiento de una cultura institucional.

Se homologa a la buena conducta.

Es sinónimo de disciplina.

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C O NT I NU A R
LECCIÓN 2 de 2

Referencias

Bourdieu, P. y Wacquant, J. (1995). Respuestas. Por una antropología


reflexiva. México: Grijalbo.

Garay, L. y Gezmet, S. (2000). Violencia en las escuelas, fracaso educativo.


Córdoba, Argentina: CIFFYH.

Gómez, S. (octubre de 2006) Educación, disciplina y violencia.


Consideraciones teóricas e interpretaciones a partir de una realidad
institucional. Revista Diálogos Pedagógicos. Año IV, n°8, pp. 35-52. Córdoba,
Argentina: EDUCC.

Maldonado, H.; del Campo, M.; Lemme, D.; Paxote, S.; López Molina, E. y
Toranzo, G. (2000) Convivencia escolar. Aportes a considerar para el quehacer
institucional en la escuela. Córdoba, Argentina: Ministerio de Educación.

C O NT I NU A R

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