Secretaría de Educación Pública: Universidad Pedagógica Nacional Unidad Upn 098 D.F. Oriente

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD UPN 098 D.F. ORIENTE
PROPUESTA PEDAGÓGICA
“EL DIBUJO COMO ESTRATEGIA PARA
EL FOMENTO DE LA CREATIVIDAD EN EL AULA”
PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
LEPEP’85
QUE PRESENTA:
ALMA ROSA GUTIÉRREZ CABRERA
ASESOR:
MTRO. JAIME RAÚL CASTRO RICO
MÉXICO D.F., 2008

Introducción
Pongo estos seis versos en mi botella al mar

con el secreto designio de que algún día
llegue a una playa casi desierta
y un niño la encuentre y la destape
y en lugar de versos extraiga piedritas
y socorros y alertas y caracoles.
2
Introducción
No cabe duda, que el dibujo representa una forma de expresión desde la

infancia hasta la vejez. Al interior de este, expresamos nuestra forma de ver
el mundo, nuestros sentimientos y emociones.
La idea de utilizar al dibujo como un recurso para el fomento de creatividad en

el aula, es tan simple como reconocer que la expresión artística, es ante todo,
un tipo de lenguaje, que agrupa en su ser y en su hacer, un bagaje de
posibilidades que pueden generar dividendos interesantes en el proceso de
formación de los niños.
No es nuevo que encontremos, adultos que se sienten incapaces de realizar un

dibujo, expresar con un lápiz sus sentimientos con respecto a un objeto o
suceso, pero tampoco es nueva, la búsqueda por encontrar un modelo
educacional, que atienda, las múltiples dimensiones que un sujeto de suyo
tiene; dimensión cognitiva, dimensión afectiva, dimensión cívica, dimensión
filosófica entre otras. Y es precisamente aquí, donde el dibujo, como expresión
artística, como lenguaje sentimental, como representación del mundo, funciona
como una alternativa de corte educativo.
Es por ello, que nuestra pretensión, consiste en convertir al dibujo en una

herramienta, propuesta pedagógica o proyecto de intervención, en y para la
formación integral del sujeto. Potenciar a partir del dibujo, todo un lenguaje
creativo, que permita al niño de primaria expresarse, crear nuevos mundos, dar
pie a la imaginación y lograr con ello, uno de los propósitos centrales de una
educación integral: hacer al hombre libre.
3
Vaya en este sentido nuestra propuesta de trabajo, con carácter de documento

recepcional, hallazgo tan evidente y, la vez, tan poco usado, ya que al parecer
el maestro de banquillo a pesar de la innovaciones pedagógicas, sigue
guardando una postura tradicionalista en torno a la formación humana, y se
empeña, en favorecer un aprendizaje por memorización y no por creación.
Es por ello, que considero la pertinencia de trabajar la esfera artística, a partir

del dibujo, potenciando todas sus posibilidades, que por supuesto incluyen un
lenguaje gráfico, un lenguaje sentimental, una forma de vincularse con la
realidad y sus valores. Pero sobre todas las cosas, conceden la posibilidad de
la palabra al niño, como lo planteara en su momento Celestin Freinet.
4
Apartado I
¿En qué consiste eso llamado creatividad?
El principal fin del arte es la totalidad.

Peter London
5
1.1. ¿Qué es la creatividad?
Mucho se ha hablado últimamente de la creatividad, a partir del constructivismo

esta línea de investigación se ha colocado en el centro de la acción educativa,
se le ha visualizado como una alternativa metodológica al interior del aula, con
el fin de generar con ella y desde ella, aprendizajes significativos, aprendizajes
apoyados en destrezas y habilidades que tienen mucho en común con las
competencias educativas y para la vida.
Es así, como la creatividad se contempla como una de las cualidades

esenciales de y para la vida. Ser creativo supone, poder solucionar problemas,
dar solución a eventos, que de otra forma, no sabríamos como encontrar
posibles salidas y soluciones, en aquello problemático, que más que nada
representa un conflicto, una oportunidad.
Si nos ceñimos a la creatividad humana, es evidente que todas las personas

poseen niveles de creatividad, son creativas en mayor o menor medida, lo
mismo ocurre con la inteligencia o la con belleza, aunque esta última es un
producto cultural subjetivo y responde a otro eje, ámbito problemático que
aborda la estética filosófica.
Cuando se utiliza el concepto creativo, como adjetivo, se apela a una

cualidad especial con respecto al resto del grupo o población, de ahí que no
todos, en estricto, puedan ser considerados, como sujetos creativos, de hecho
una persona creativa, suele ser original e imaginativa, ofrece salidas alternas a
eso, que los demás no alcanzan a visualizar.
6
En términos psicológicos la creatividad es un subconjunto de la inteligencia1,

entendiendo ésta, como conjunto de funciones relacionales básicas o
elementales, asociadas a un alto grado de fiabilidad; es decir, un subconjunto
del caso particular de la inteligencia condicional.
En sentido estricto, este último requisito es esencial para la inteligencia, si las

funciones cerebrales encargadas de efectuar las relaciones lógicas se
equivocan a menudo no serían inteligencia.
Dicho subconjunto estará formado por aquellas funciones que facilitan la

creación, diseño, invención, imaginación, etc. de nuevos conceptos o ideas.
Pero hagamos un alto en el camino, iniciemos de acuerdo a los cánones de la

investigación, vayamos a su definición, caminemos por el sentido etimológico,
coloquial y especializado de la creatividad. En este tenor, nuestra primera
aproximación a la creatividad parte de la consulta a diccionario y libros
especializados sobre el concepto creatividad, de donde se derivan las
siguientes acepciones:
Creatividad.- Capacidad de crear.
Crear.- (lat. creare) Producir una cosa que no existía, engendrar,

inventar, fundar, establecer, y hacer nacer.2
Creatividad.- [Es] el proceso para formular ideas e hipótesis, probando
éstas y comunicando los resultados.3
1
Cfr. Teoría Cognitiva Global (2007) en la Red http://www.molwick.com/es/inteligencias-
multiples/150-herencia-genetica-superdotados.html#texto
2
García-Pelayo y Gross, Ramón, 1991, p.284
7
La creatividad en nuestra opinión, no es privativa de alguna área en particular,

ya que no existe una diferencia fundamental en el proceso creativo como
aparentemente puede parecer en cuanto a pintar una obra de arte, componer
una sinfonía, idear un nuevo instrumento bélico, desarrollar una teoría
científica, descubrir nuevos procedimientos en relaciones humanas o crear
nuevos patrones en la personalidad de uno mismo, como en la psicoterapia.4
Según Carl Gregory5, creatividad es la producción de una idea, un concepto,

una creación o un descubrimiento que es nuevo, original, útil y que satisface
tanto a su creador como a otros durante algún periodo
Creatividad es la habilidad para desarrollar e implementar nuevas y mejores

soluciones6
Por su parte, Norbert Sillamy nos dice que la creatividad7 es la disposición para
crear que existe en estado potencial en todas las edades. Estrechamente
dependiente del medio sociocultural, esta tendencia natural a realizarse
requiere de condiciones favorables para su expresión
Las definiciones anteriores conjugan diversas acciones como crear, producir

algo que no existía, formulación de ideas, pasando por diversos campos del
saber humano hasta el establecimiento de condiciones morfológicas asociadas
con el desarrollo creativo.
3
El subrayado es nuestro Cfr. En Torrance, Paul.1959
4
Cfr. ROGERS, Carl R., 1954
5
GREGORY, Carl E., 1967, p.182
6
Cfr. STEINER, Gary A., 1966
7
SILLAMY, Norbert, 1970, p. 357
8
Margaret Boden8, concibe dos sesgos o enfoques de la creatividad:
Inspiracional y
Romántico.
El enfoque inspiracional ve a la creatividad como algo esencialmente

misterioso, incluso, sobrehumano o divino. Desde la óptica de la autora, si la
creatividad se explicara a través de este enfoque, toda aproximación científica
carece de sentido.
El enfoque romántico, por su parte es menos extremo en su apreciación

de la creatividad, al afirmar que por lo menos es un fenómeno excepcional. Se
dice que los artistas creativos (y los científicos) son personas dotadas con un
talento específico que los otros no poseen: perspicacia e intuición.
En términos neurológicos, la creatividad es explicada por la lógica de los

hemisferios cerebrales, que nos gobiernan, esto da pie, a aquello que
posteriormente se planteará como las neurociencias, donde se concibe a la
creatividad, como el producto de la acción de los hemisferios cerebrales.
Y es que aparentemente, cada hemisferio cerebral, guarda una serie de

acciones que dan sentido a nuestra forma de ser y de actuar, nos vuelve
competentes para algunas acciones y en otras tantas, se evidencia que no
poseemos las habilidades y destrezas necesarias.
8
Boden, 1994, pp. 15-31
9
Los hemisferios cerebrales básicamente se comportan de la siguiente forma:
El hemisferio izquierdo está a cargo del lenguaje digital, lineal, lógico y

directo. Es el hemisferio encargado del análisis, de las matemáticas y
del razonamiento lógico. Éste busca una explicación, tiene la memoria,
procesa la parte consciente del lenguaje, también se le llama el lado
masculino. Hay personas muy hábiles en los negocios, en las
matemáticas, en los cálculos, tienen una memoria prodigiosa y es
posible que tengan un buen empleo.
El hemisferio derecho está más dedicado a las imágenes, al lenguaje no

verbal, el lenguaje paraverbal, analógico, es el creativo, el soñador,
intuitivo, sensitivo, poeta, simbólico, procesa la parte del significado del
lenguaje y a este se le denomina como el lado femenino. Un artista que
pinta cuadros maravillosos, es capaz de cautivarnos con colores y
tonalidades maravillosos. Seguramente es una persona intuitiva,
sensible con un gran sentido de la estética. Es posible que trabaje por su
cuenta, gana poco o gana mucho, eso no es de gran importancia para
él.
Hay muchas teorías sobre cómo cada hemisferio afecta o cómo piensa una
persona. Una divide a los pensadores en dos campos: simultáneos visuales y
secuenciales lineales.
De acuerdo con esta hipótesis, la mayoría de personas diestras (que usan más
su hemisferio izquierdo) procesan la información de manera “secuencial lineal”9
en el que un esquema debe completar su procesamiento antes de que se
pueda comenzar con el siguiente.
9
http://fdvmgm.blogspot.com/2008/01/hemisferios-cerebrales.html
10
En cambio, dice la hipótesis, los individuos cuyo hemisferio derecho es

dominante, procesan la información con “simultaneidad visual”10, modo en el
que varios esquemas se procesan simultáneamente.
Un ejemplo para entenderlo es imaginar que hay mil palomitas de maíz, una de
las cuales está coloreada de rosa. Un individuo “secuencial lineal” mirará una
por una las piezas hasta encontrar la coloreada de rosa, mientras que un
individuo “simultaneidad visual” extenderá todas, mirará visualmente al
conjunto de palomitas y verá que una es rosa.
Un efecto lateral de estos modos de procesar la información es que los

individuos de lateralidad cerebral izquierda necesitan completar una tarea antes
de empezar la siguiente. A los individuos de lateralidad cerebral derecha, en
contraste, les conforta cruzar varias tareas, para lo que tienen mayor habilidad.
Esto les hace aparecer a la mayoría, lateral cerebral izquierda, como si no

terminasen nada. Alternativamente, los individuos de “simultaneidad visual”
tienen una excelente habilidad multitarea, lo que quizá esté en el origen de las
anécdotas que sugieren que son más creativos.
La mayoría de personas procesan la información usando el “análisis”, que es el

método de resolver un problema descomponiéndolo en piezas y analizando
estas una por una. En contraste, los individuos de “simultaneidad visual”
procesan la información usando “síntesis”, en donde se resuelve un problema
como un todo, intentando usar un método de relaciones para resolver el
problema.
10
11
Finalmente, no es un “todo o nada”. El estilo de procesamiento opera como un

continúo donde algunas personas son más “visualmente simultáneas” y otras
son más “lineales secuenciales”.
Esto puede explicarse mejor con la informática. Un procesador de

computadora, sólo puede procesar una pieza de información por vez,
independientemente de cuántas tareas esté realizando. Pero una computadora
con varios procesadores haciendo lo mismo a la misma velocidad es más
rápido, lo que sería la metáfora del caso del individuo con dominancia por el
hemisferio lateral derecho.
Características de los hemisferios cerebrales11
Hemisferio izquierdo Hemisferio derecho
Lógico Imaginación
Racional Creatividad
Matemático Soñador
Analítico Intuitivo
Busca Lenguaje no
explicaciones consciente
Consciencia Poético
Memoria Simbólico
11
http://www.estrategiaspnl.com/24.83.0.0.1.0.phtml
12
Siguiendo con esta ruta, Ulmann afirma que la “Creatividad es la capacidad

humana de producir contenidos mentales de cualquier tipo que, esencialmente,
pueden considerarse como nuevos y desconocidos para quienes lo
producen”12. En el mismo sentido, Barrón expresa que “Se puede definir la
creatividad de forma bastante simple, como la capacidad de aportar algo nuevo
a la existencia”13.
Mauro Rodríguez14 afirma, que la creatividad es valiosa e importante, debido a

que ésta puede contribuir a la generación y consolidación de conocimientos en
todo sujeto. En cierta forma, la creatividad puede llegar a suavizar o flexibilizar
los procesos de enseñanza y aprendizaje tanto en el maestro como en el
alumno. Esto es así ya que al utilizar diferentes estrategias para enseñar a los
educandos, el trabajo de los docentes puede llegar a facilitarse al poder
encontrar nuevas formas para brindar conocimientos a sus alumnos y de esta
manera los niños pueden aprender los contenidos de forma atractiva y
divertida.
Haciendo una recapitulación de la creatividad, nuestro primer acercamiento

conceptual, brinda la posibilidad de visualizar a la creatividad como una
palanca que desemboque en el aprendizaje, motivo central de nuestra
indagación. Es así como a partir de una recuperación conceptual, fijamos la
ruta a seguir y nos encaminamos a la relación creatividad-aprendizaje.
1.2 La creatividad y sus alcances.
Hasta el momento la creatividad ha sido observada como una cualidad, que

además de tener por características el crear y el ser original, también tiene
como finalidad ser útil en algún aspecto. En este sentido, la creatividad lleva
12
Ulmann, Gisela. Creatividad. Ediciones. RINP. Madrid. 1972. p.101
13
Barron Frank. Personalidad creadora y proceso creativo. Editorial Marova. Madrid.1976.p.22
14
Rodríguez Estrada, Mauro. Manual de creatividad. Siglo XXI. México. 1993. p.22
13
siempre consigo una intención, un objetivo que pueda contribuir o favorecer el

desarrollo y comprensión, de algo que se desea. Y es precisamente en esa
intencionalidad, donde los procesos educacionales se mueven, ya que el
alcance de la creatividad, nos conecta, necesariamente con los procesos de
formación escolar.
A este respecto Elsie Rockwell15 señala que el docente, día a día, tiene que
innovar para poder enseñar cada uno de los temas planteados en los planes y
programas de estudio, es decir, tiene que usar su creatividad para poder
adaptar los contenidos al contexto en el que se encuentra.
Es así como la creatividad, se presenta como la posibilidad de incorporar

nuevos saberes, espacios de aprendizaje que dan sentido y orientación a
nuestra vida y, esto se logra de una forma más significativa a través de la
práctica, de la manipulación de objetos, mecanización y abstracción.
Siguiendo por esta ruta, la estructura de nuestras proposiciones antecedentes,

silogísticamente nos lleva a afirmar, con carácter de conclusión, que la
creatividad, se puede desarrollar por medio de la práctica y sus alcances son
infinitos. Hacer que el alumno sea reflexivo es uno de los primeros propósitos
de todo proceso educativo, dicha reflexión es parta indudable del análisis
creativo que el binomio maestro-alumno pueden realizar en la construcción del
conocimiento.
Ricardo Marín Ibáñez16 en su libro “La creatividad en la educación” señala una

serie de características que ésta debe cumplir, con el fin de hacer que la
práctica educacional sea enriquecida, es decir más creativa. Las tres
características básicas para ser creativo son las siguientes:
15
Rockwell, Elsie. Ser maestro estudio sobre el trabajo docente. Ediciones El Caballito. México. 1985.
16
Marín Ibáñez, Ricardo. La creatividad en la educación. Cuadernos pedagógicos. Editorial Kapelusz.
Argentina. 1974.
14
Fluidez: como flujo de ideas para dar respuesta o soluciones ante un

hecho o problema determinado.
Flexibilidad: como visión muy amplia e imaginativa, pensar diferente.
Originalidad: visualizar de una manera diferente los problemas, y

encontrar respuestas innovadoras a problemas.
Los alcances de la creatividad en los ámbitos áulicos son muchísimos, de

hecho, el concepto de creatividad, se encuentra en permanente revisión, ya
que día a día se descubren nuevas ventajas metodológicas para su
incorporación no sólo a la vida escolar, sino a la vida cotidiana.
La creatividad funciona como una bujía o elemento que da la chispa, para que
la maquinaria del pensamiento logre encender. En este sentido, la UNESCO17
ha planteado cuatro pilares de la educación que de alguna forma colocan a la
creatividad con singular importancia, que son:
aprender a conocer,
aprender a hacer,
aprender a convivir y
aprender a ser.
Se pretende que por medio de estos aprendizajes básicos los individuos

adopten una actitud positiva y creativa, para obtener una calidad de vida y el
objetivo primordial sería que la educación trascienda en la vida personal y en el
ámbito profesional.
17
DELORS, Jacques. La educación encierra un tesoro. México, UNESCO, 1996, p 47.
15
El primer aprendizaje se relaciona en la manera en que nos apropiamos del

conocimiento. Aprender a conocer: este aprendizaje tiene como fin que el
sujeto conozca y comprenda el mundo en el que vive, conozca y valore a las
personas que lo rodean y pone mayor énfasis en la apropiación de los
conocimientos que le ofrece la educación, “aprender para conocer supone,
aprender a aprender, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento”.18
El siguiente aspecto es aprender a aprender se refiere al proceso que

comprende el conocimiento del propio ser humano, para posteriormente
apropiarse del conocimiento de la vida. Para lograr aprender a aprender de
manera eficaz es necesario tomar en cuenta tres aspectos importantes; la
atención, la memoria y el pensamiento.
Para ejercitar la atención es necesario estimular la capacidad de asombro y de

descubrimiento y esto se logra a partir de la interacción con las personas, por
medio del juego y actividades que requieran hacer uso de la reflexión.
En cuanto a la memoria en este aprendizaje se insiste en no perder la

capacidad de memorización para almacenar información de manera selectiva,
datos que son imprescindibles en nuestra vida cotidiana y que tienen que
prevalecer ante la difusión de información instantánea que se da a través de los
medios masivos19.
El pensamiento es otro aspecto importante, puede debe ser ejercitado

constantemente, ya que por medio de esta facultad se llega a razonar, discernir
18
Ibidem, p 93.
19
Ibidem
16
y relacionar todas las disciplinas que se aprenden en los espacios

educacionales.
En cuanto a aprender a hacer, este aprendizaje está relacionado con las

aptitudes de los individuos y con la formación profesional que debe tener una
persona para afrontar la vida y las exigencias laborales que demanda la
sociedad. También se refiere a la capacidad de las personas para crear e
innovar, trabajar en equipo, para superarse personal, profesional e
intelectualmente.
Aprender a convivir: este aprendizaje hace referencia a la necesidad de

convivencia que se requiere entre la humanidad y que es necesario que la
educación fomente a través del respeto y tolerancia para todos los individuos,
esto se logrará si se pone mayor énfasis en la enseñanza de la diversidad
cultural en la especie humana, si se fomenta el trabajo en equipo, se promueve
el deporte, la solidaridad y la cooperación entre las personas, así se logrará
poco a poco disipar las diferencias.
Otro factor importante es aprender a ser: a la educación le incumbe contribuir a

que cada persona conozca sus alcances y sus limitaciones, a formar individuos
que tengan la capacidad de tener un juicio propio, opinión crítica y constructiva
acerca de lo que los rodea, también debe estar al cuidado de que el sujeto no
caiga en el individualismo, en la mediocridad y consumismo que contribuye a la
deformación de la identidad y de criterios.
Si las personas aprenden a ser, es decir a descubrirse a sí mismas, podrán ser

personas auténticas que no tan fácilmente se dejarán vencer por el
17
consumismo actual, los medios de comunicación, la moda, la mala

alimentación; éstos son algunos aspectos que causan la pérdida de identidad.
Estos cuatro aprendizajes básicos son cuestiones que están implícitas en los
objetivos educativos, pero que es necesario retomar y difundir a través de los
educadores, con la finalidad de tener una educación de calidad, donde la
prioridad sea la formación completa del individuo abarcando el aspecto
afectivo, emocional y cognoscitivo
Como ya apuntábamos con anterioridad, la creatividad, es un ámbito de la

inteligencia que expresa una serie de funciones especialmente complejas, que
buscan superar los canales tradicionales del aprendizaje, basados en la
memoria y dan sentido alterno o significativo a los aprendizajes.
De ahí entonces, que se promueva en una educación creativa las siguientes

acciones:
• Efectuar extrapolaciones y estimaciones de los resultados, dadas las

relaciones existentes.
• Manejo simultáneo de varias dimensiones.
• Realizar cambios de variables, de escalas o de modelos.
• Funciones relacionadas con el pensamiento matemático avanzado,
razonamiento verbal, uso de analogías, acertijos y todo aquello que
contribuya al pensamiento lateral.
• Cualquier otra que responda al concepto enunciado.
Lógicamente, para ser creativo, no es necesario tener todas las funciones

anteriores. Sin embargo, además de algunas de las funciones comunes
anteriores se deberán tener tanto las capacidades elementales de la
18
inteligencia asociadas a dicha materia como las capacidades específicas de la

misma que no forman parte de la inteligencia.
La teoría Psicogenética20 ha demostrado que el sujeto construye su concepción

del mundo gracias a la integración con los objetos de conocimiento. Estos son
explicados a la luz de los diferentes niveles de desarrollo21 que posibilitan la
acción del que aprende sobre objetos y que pueden ser o no significativos al
margen de los intentos de un tercero al enseñar.
El progreso del aprendizaje es complejo y depende de múltiples situaciones

constituidas por las experiencias, la transmisión social22 y la maduración del
sujeto. La creatividad para buscar respuesta a las interrogantes planteadas por
diversos objetos de conocimiento está subordinada al interés y a las
experiencias de quien aprende.
La teoría Psicogenética y constructivista, apoyada en la teoría Piagetana

plantea que el sujeto logra el conocimiento a través de su propia actividad en
relación con el objeto, donde el sujeto es un sujeto activo constructor de su
propio conocimiento. Y aquí precisamente es donde al ser motivada y
desarrollada la creatividad el niño desarrollará su aprendizaje. Así mismo
desde Vigostky el aprendizaje tiene un referente social, mismo que se
confronta con los otros, con la forma de construirlo en colectividad, bajo un
sentido social.
20
A este respecto basta con hacer una breve revisión a Piaget y Wallon para dar cuenta de la importancia
de la psicogenética en el ámbito de la educcuión
21
Estadios de desarrollo que Jean Piaget aporta a la psicología infantiñ
22
Cfr. En Vigotski
19
Para ello se plantea que la persona se enfoque al talento individual, en el que

la combinación de símbolos de determinada área de dominio, resulte un
producto innovador incluyendo todos los recursos y estilos cognitivos que utiliza
la persona en un momento de creación, así como los rasgos de la personalidad
y la motivación intrínseca, siendo este uno de los aspectos más importantes en
la actividad creadora.
La actividad creadora es ante todo una forma muy particular de hacer uso de la
memoria, de la combinación de datos y de dar solución concreta a aquello que
nos resulto en principio problemático. Es aquí donde intervienen las
características de los hemisferios cerebrales ya planteados.
A cada uno de los hemisferios cerebrales le corresponden diferentes

características cognitivas y de la personalidad. Las personas en las cuales
predomina el hemisferio derecho no se sienten molestas por los sonidos, es
mas están a gusto en medio de todos esos elementos que generalmente se
consideran factores de distracción, como los ruidos, las voces de otras
personas, la comida, el movimiento.
Estas personas prefieren ambientes con escasa iluminación y aprenden mejor

sobre todo con personas de la misma edad, en un contexto informal y con
estímulos táctiles, más que auditivos o visuales, a menudo son poco
inconstantes y afrontan los problemas de una manera global. En cuanto a las
personas en las que predomina el hemisferio izquierdo del cerebro tienen
características opuestas; no les gusta ser molestadas, necesitan un ambiente de
trabajo bien organizado y formal, y afrontan los problemas de un modo analítico.23
23
www.encuentros-multidisciplinares.org/Revistan A6/NAA°°/206%20HerrA¡n.htm
20
Al poner en acción una actividad como de pintura o modelado con pastas o

plastilina se establece una dinámica entre el éxtasis y el retiro dándose aquí el
momento central del proceso creativo. Según Ghiselin, es la Didáctica entre el
orden y el desorden.24
El desorden para Rogers es el momento en que se pierde contacto con la

realidad y con el orden establecido de las cosas, lo que comúnmente
conocemos como “inspiración”25. Taylor, define la inspiración como la
combinación y recombinación de la experiencia en un nivel conciente ya que de
pronto surge la necesidad de tomar distancia, momento en el que empezamos
a separarnos del objeto de la acción creadora en sí, una vez alejados, sentimos
una relajación momentánea que permite poco a poco tomar de nuevo contacto
con la realidad y establecer otra vez nuestro orden interno.
Edwars sostiene que somos capaces de vivir el estado de ánimo que sentimos
al usar nuestro hemisferio cerebral derecho, pero así mismo somos capaces de
analizar y criticar un acto o una idea creadora a través de las habilidades
lógicas, cognoscitivas e intelectuales del hemisferio cerebral izquierdo.
Cuando vivimos el proceso creativo, lo identificamos, lo hacemos nuestro,

cuando lo entendemos y gozamos nos descubrimos a nosotros mismos, por
esta razón el proceso creativo se dice que es terapéutico.
Según Piaget,” la creatividad no es una facultad independiente y tampoco es

innata, según él cada acto de construcción del conocimiento es creativo”.26
24
Galia Sefchovich Gilda Waisburd, Hacia una pedagogía de la creatividad, Trillas, p.37.
25
Ibidem
26
Luz María Ibarra, Aprende mejor con Gimnasia Crebral., México, p. 43.
21
Por otra parte, la creatividad en los niños no es solo una manera de expresar
sentimientos o lo que piensan sino que además es un mecanismo para conocer
el mundo que les rodea. Los niños tienen en su imaginación un mundo que se
va formando a través de sus experiencias, deseos y miedos. Debido a esto la
creatividad es fundamental en el desarrollo y aprendizaje del niño debiendo ser
estimulada; no inhibiendo al niño cada vez que quiera expresarse cantando,
bailando, escribiendo, pintando, armando un rompecabezas, etc. Al contrario si
el niño no siente el deseo se le debe impulsar a hacerlo. El hecho de que el
niño tenga libertad para expresarse, garantiza prácticamente su estabilidad
emocional.
Así como la creatividad es un proceso dinámico, también lo es el compromiso

que adquirimos, en constante movimiento, cuestionamiento y acción, a fin de
poder auto evaluar en la práctica nuestras reflexiones. Este proceso traerá
como resultado un cambio en nuestras actitudes; apertura a la experiencia, dar
y recibir, aceptar las diferencias individuales de los seres humanos, respeto
hacia nosotros mismos y hacia los demás y por último la libertad.
La reflexión sobre estos aspectos nos conduce a considerar que la creatividad

no es el resultado mágico o inesperado de la “inspiración” o de la “iluminación”
de un momento, que como varita mágica hace que el individuo resuelva un
problema.
Por el contrario, la creatividad es el resultado de un proceso en el que el

individuo investiga, experimenta y analiza las diversas posibilidades de
solución; sólo después de ese período de “preocupación” es que, entonces sí
de manera espontánea surge desde su interior ese chispazo que llamamos
creatividad.
22
Por tanto, la creatividad es una vivencia y un actuar del individuo, es una

capacidad humana, objeto de desarrollo, de la que ningún hombre carece,
cuando menos potencialmente, y que se puede manifestar en cualquier
actividad humana.
Todo esto presupone que es desde los primeros años de vida del individuo que
debe estimularse la aparición del pensamiento creativo; de ahí que sea en la
escuela donde los profesores deben buscar ese desarrollo mediante ejercicios
y prácticas planeadas de antemano.
El trabajo de los profesores es de tal importancia que de su óptima aplicación

dependen los resultados que se obtendrán a futuro; ese trabajo planeado y
luego aplicado parte de la sentencia de que, “en un sentido muy real, tenemos
dos mentes, una que piensa y otra que siente”.27
Entender la creatividad no representa problema alguno; lo que tiene que

hacerse es planear, elaborar y aplicar actividades tendientes a que los alumnos
tengan la posibilidad de sacar de su cerebro aquello que se ha denominado
creatividad y que no es otra cosa que una aportación novedosa y útil que
resuelve un problema planteado. Hay que recordar lo que ya antes se afirmó:
“La creatividad surge de recursos interiores que están dentro de ti —afirma

Goleman— en gran abundancia. Tener fe en tu creatividad significa tener fe en
recursos específicos que se hallan a tu disposición. Uno es la intuición, una
manera inmediata de conocer algo sin pasar por un proceso de razonamiento.
A menudo experimentas la intuición como una corazonada o un súbito rayo
iluminador. Otro es la voluntad, la fuerza a la que puedes apelar para cumplir
27
Daniel Goleman, La inteligencia emocional. Por qué es más importante que el cociente intelectual,
México, Suma de Letras, 2001, p. 34.
23
tus objetivos… Un tercer recurso es el gozo, el puro deleite capaz de penetrar

una actividad hasta convertirla en su propia recompensa… Para romper con el
muro del miedo y la crítica que amenaza con detenerte, necesitas utilizar una
cuarta cualidad: el valor. La creatividad implica correr ciertos riesgos, y el valor
te permite usar tu intuición y tu voluntad”.28
La creatividad como capacidad humana intrínseca presupone la adquisición y

utilización de una serie de conocimientos, actitudes y habilidades que
posibilitan el desarrollo de un proceso que desemboca en la producción de
objetos, cosas o situaciones que resuelven un hecho determinado. En dicho
proceso el individuo pone en juego su experiencia, misma que se traduce en la
aplicación de los conocimientos que posee para solucionar la situación a la que
se enfrenta. Ahora bien, la aplicación de estos conocimientos se caracteriza por
la posibilidad de poner en práctica habilidades29 que se ubican dentro de la
siguiente clasificación:
Habilidades específicas: Puede decirse, que se trata de conocimientos

previos, adquiridos con anterioridad y que sirven a quien los posee para
entender los nuevos problemas que se le presentan en la vida cotidiana
o en la escuela cuando se trata de una persona en edad escolar.
Habilidades de asociación: Es una actividad combinatoria y

reestructurante que consiste en la ubicación de esos objetos, ideas,
valores, procedimientos, etcétera, desde otra perspectiva, con el objeto
de encontrarle nueva funcionalidad y utilidad.
28
Goleman, El espíritu creativo. La revolución de la creatividad y cómo aplicarla en todas las actividades
humanas, Madrid, Javier Vergara Editor, 2000, p. 86.
29
María Guadalupe Cruz G. y Omar Chanona B., “Creatividad y aprendizaje”, en Educación, revista
trimestral del Consejo Nacional Técnico de la Educación, vol. VIII, núm. 41, julio-agosto de 1982, pp.
333-349.
24
Habilidades de análisis: Desglosamiento de los elementos constitutivos

de un objeto o información, con la finalidad de identificar sus
componentes.
Habilidades de síntesis: Esta habilidad permite al individuo demostrar

explícitamente sus capacidades creativas o productivas, en coordinación
con técnicas específicas de trabajo de la especialidad, con las cuales
puede realizar un plan de trabajo que satisfaga las necesidades de la
actividad que realiza.
La creatividad es un proceso intelectual que puede y debe fomentarse desde

los primeros años de la vida. El hombre requiere de ella para la sobrevivencia,
como ocurrió en los primeros años de la humanidad en los que aquellos
antepasados nuestros inventaron multitud de instrumentos para cazar, para
pescar o para defenderse, además de los utensilios domésticos y de la ropa, o
para proporcionar los miles de satisfactores materiales que utiliza en su vida
diaria. Si esto es un hecho evidente, la importancia de la creatividad es
indiscutible y tiene que aceptarse que desde pequeño, desde niño, el ser
humano está en posibilidad de aumentar su potencial creativo con su
participación directa ante alguna situación problemática en el hogar o con la
realización de actividades y prácticas desarrolladas en la escuela.
El tema de la creatividad está íntimamente relacionado con el desarrollo mental

del niño tanto en el hogar como en la escuela, es decir, se ubica en el terreno
familiar lo mismo que en el educativo y, más precisamente, en la escuela
primaria, donde la edad de los alumnos fluctúa entre los 6 y los 12 años. La
creatividad como objetivo fundamental del programa de estudio de la escuela
primaria requiere de una reflexión seria que la abarque en toda su dimensión
intelectual. Julio Torri decía que “con el crear, el enseñar es la actividad
25
intelectual superior […] La facultad creadora florece rara y maravillosamente”;30

esta es la opinión de un poeta y aquí es necesario aclarar que la creatividad no
es algo, como se cree comúnmente, que concierna únicamente al arte; en este
mundo mecanizado la creatividad tecnológica es sumamente apreciada: los
nuevos aparatos, los mecanismos que cada día modernizan el accionar de las
computadoras, las herramientas, las investigaciones científicas, los transportes,
las comunicaciones, etcétera, constituyen el objetivo más importante que
persiguen las universidades y tecnológicos de las principales naciones del
mundo.
El aprendizaje trascendente y duradero es aquel que va acompañado de la

insaciable curiosidad de los estudiantes, quienes lo que quieren es descubrir
los mecanismos simples y complejos que mueven a la sociedad moderna
mediante el intercambio, la competencia y la rivalidad entre naciones,
instituciones educativas y personas.
En esta parte se debe mencionar el hecho de que el desarrollo científico,

tecnológico, industrial, comercial y militar de las naciones de primer nivel es el
que señala los derroteros y los momentos que transforman la existencia del
mundo. Muy poco pueden hacer las naciones que aún están en vías de
desarrollo: la educación ha sido un simple proceso de repetición de los
conocimientos generados en los países más desarrollados; de ahí la
importancia que tiene el buscar que los alumnos desarrollen al máximo la
creatividad que como seres humanos tienen desde el momento de nacer.
Los profesores deben partir del interés que manifieste el niño ante situaciones
particulares y nuevas, y deben atenderlo con comedimiento cuando les hace
una pregunta acerca de algo que le ha llamado la atención. Este es un
momento de gran relevancia que debe ser aprovechado para conducir a los
alumnos a su cargo hacia el desarrollo de su pensamiento creativo.
30
Julio Torri, “Crear y enseñar”, en Fernando Savater, El valor de educar, México, Instituto de Estudios
Educativos y Sindicales de América, 1997, p. 227.
26
Ignorar ese interés y perder el momento ideal en que se ha presentado, es

dejar a la suerte el trabajo docente que, si algo tiene de serio y trascendental,
es su planeación de acuerdo con las necesidades emocionales e intelectuales
de los niños. Muchos de los conocimientos que los niños adquieren son
producto de situaciones novedosas e interesantes de las que sienten la
necesidad imperativa de comprensión y explicación.
La creatividad como parte de un proceso mental integral del individuo puede

apreciarse desde el entorno social y ambiental en el está inserta la comunidad;
esto quiere decir que las aptitudes y habilidades propias de los educandos
implican una razón para pensar, actuar y operar, con el propósito de procurarse
beneficios o de transformar situaciones desfavorables en otras que resulten
benéficas para el individuo y la comunidad.
En este aspecto la escuela desempeña el papel de descubridora, fomentadora

y aplicadora de los talentos de los docentes, quienes tarde o temprano serán
partícipes del desarrollo de la sociedad en la que viven. Los elementos que los
alumnos aportan constituyen instrumentos de conocimiento que poco a poco
irán evolucionando, hasta que llegue el momento en que, siendo ya adultos,
aplicarán y desarrollarán proyectos ideales o mecánicos los cuales tuvieron su
origen en las actividades escolares que requirieron su atención en aquellos
años formativos.
Dichas operaciones muestran un desarrollo gradual que va de un menor a un

mayor grado de dificultad y alcanza su madurez cuando los alumnos tienen
alrededor de 12 años. Este desarrollo es esencial y puede ser observable de la
siguiente manera: cuando los niños ingresan a primaria presentan una
tendencia natural y espontánea hacia la creatividad, sobre todo en primero y
27
segundo grados; esta manera de ser va disminuyendo en forma gradual hasta

que llegan a sexto grado.
Sin embargo “esta espontaneidad queda pronto sujeta a las presiones del
hábito y la costumbre, razón por la cual para cuando sale de la adolescencia,
su manera de hablar, de vestir, y sus preferencias, se están congelando ya en
patrones relativamente fijos. Cómo conservar esa espontaneidad, esa libertad
natural en los años siguientes de la vida, es uno de nuestros problemas
mayores […] El educador acelera y amplía el conocimiento por medio de la
educación y fomenta las facultades creativas del niño, dándole abundantes
oportunidades de ejercerla”.31 Pero, hay una limitación en el desarrollo de la
mentalidad creativa del niño: la acción castradora de los adultos, lo cual
contempla lo mismo a los padres de familia que a los profesores, con las
excepciones que debe haber. Dice Broudy: “Por desgracia, la libertad natural
en sí es un lujo de la infancia. No importa mucho lo que el niño imagina, sueña
o planea, porque su acción es guiada y asegurada por sus mayores”.32
31
Harry S. Broudy, Filosofía de la educación, México, Limusa/Noriega Editores, 1994, p. 76.
32
Ibidem
28
Apartado II
La importancia del dibujo como elemento creativo
Todos los senderos conducen a la

misma meta: transmitir a los demás lo
que somos.
P.Neruda
29
2.1 El Arte y los niños
El dibujo es sin lugar a dudas, un acto que evidencia la creatividad de los

sujetos, llámense niños, adolescentes o adultos. La creatividad se manifiesta
en un dibujo, al margen de los recursos o alcances técnicos, que muchas
veces, mas que mostrar la destreza para representar o expresar el mundo, se
convierte en todo un problema u obstáculo difícil de superar. Mismo, que nos
sumerge en la imposibilidad de acceder a la expresión artística como forma
gozosa de representar el mundo.
A este respecto, Eugenio Usbi33 afirma, que el talento artístico, pocas veces es
alcanzado por los adultos occidentales, ya que en la mayoría de los casos sus
actividades físicas y mentales se detienen alrededor de los nueve o diez años.
De tal suerte, que sus habilidades cambian y no se desarrollan, por tanto, es
claro observar que los niños dibujan como niños, pero los adultos también
dibujan como niños.
33
http://eugeniousbi.tripod.com/cap_005.html#arriba
30
Baste recordar para ello, el bello cuento El principito34, en donde a grosso

modo, un piloto reconoce su falta de habilidad para expresarse por medio del
dibujo, ya que según nos dice, los propios adultos lo desalentaron al juzgar sus
primeros ejercicios en este arte, y ante el requerimiento de un niño extraño (el
Principito), que le pide que le dibuje una oveja, reconoce que no posee la
habilidad y mucho menos la competencia, para desarrollar tal empresa.
Si hubiera que ponerle un nombre a esta incapacidad, tal como se denomina

dislexia al padecimiento de problemas con el lenguaje, podríamos llamarla
disputaría, disartística o algo semejante35. Pero nadie se ha molestado en
hacerlo, porque el dibujo no es una habilidad imprescindible para la
supervivencia en nuestra cultura, mientras que leer y hablar sí lo son.
Por lo tanto, es evidente que casi nadie se fija en que muchos adultos dibujan
como niños y que muchos niños dejan de dibujar a los nueve o diez años de
edad, sigue afirmando Usbi. Estos niños crecen y se convierten en adultos que
dicen que nunca supieron dibujar y que son incapaces de hacer una línea
recta.
Sin embargo, si a estos mismos adultos, se les preguntase sobre su capacidad

de dibujar, sobre su creatividad en la ejecución de ciertos dibujos, la mayoría
confiesa, que les hubiera gustado aprender a dibujar, sólo por la satisfacción
de resolver problemas de dibujo que les atormentaban de pequeños. Pero
están convencidos de que tuvieron que dejar de dibujar porque, sencillamente,
eran incapaces de aprender y el goce estético que es producía se convirtió en
un problema de burlas y descalificaciones.
34
El principito de Antoine de Saint-Exupéry.
35
Eugenio Usbi Ob. Cit. http://eugeniousbi.tripod.com/cap_005.html#arriba
31
De hecho, una consecuencia de esto, tiene que ver, con la falta de habilidad
para resolver la problemática que representa la elaboración de un dibujo y los
recursos técnicos en su resolución. Aunque quizá en forma mas objetiva, tenga
que ver con la incapacidad que tenemos socialmente para soportar la crítica y
mucho menos de considerar las descalificaciones ante un asunto que es
estrictamente expresionista36 e intenta dar un versión muy particular de cómo
vemos y representamos al mundo.
Se afirma, que es en la adolescencia cuando aparece la ‘crisis artística’37, la

cual se presenta como un conflicto en la resolución en la expresión de las
percepciones externas, que se agudiza, por la idea de representar el mundo en
forma realista y hacer dibujos que representen en forma realista al mundo.
Por ello, el impacto que los adultos vierten hacia nuestras obras, es
indudablemente un catalizador que nos impulsa para ir más allá o simplemente
detenernos ante la crítica de la expresión artística, baste en este sentido el
siguiente fragmento de El Principito:
Decidí mostrar mi primera obra maestra a la gente grande,

y pregunté si mi dibujo les asustaba.
-"Por qué nos asustaría un sombrero?"-, me respondían.
Pero mi dibujo, no representaba en verdad a un sombrero.

Expresaba una serpiente boa que había tragado a un
elefante.
Decidí entonces dibujar el interior de la serpiente boa a fin

de que los adultos comprendieran, ya que siempre
necesitan explicaciones. Así quedó logrado mi dibujo
número 2:
36
El expresionismo es una corriente artística que busca la expresión de los sentimientos y las emociones
del autor más que la representación de la realidad objetiva
37
Crisis que está mas relacionada con los elementos o inclinación hacia la autodestrucción, que con
aquellos que se la relacionan con la potencialización de nuestras habilidades
32
Me aconsejaron las personas grandes, que abandonara

estos dibujos de serpientes boas cerradas o abiertas y me
dedicara un poco más a la geografía, la historia, el cálculo
y la gramática.
De este modo abandoné a la edad de seis años lo que

pudo haber sido una brillante carrera de pintor. Me
encontraba decepcionado a raíz del fracaso de mis dos
primeros dibujos. Insisto en que las personas grandes no
comprenden nada por sí mismas y es cansado para
nosotros, los niños, darles siempre y siempre
explicaciones.
Consideré que debía elegir otra ocupación y aprendí a

pilotear aviones, volando así por innúmeros lugares del
mundo. Reconozco que la geografía me sirvió de mucho.
Al instante podía distinguir China de Arizona; esto es muy
útil si uno llega a perderse durante la noche.
Debo decir, que así fue como a lo largo de mi vida, tomé

contacto con muchísima gente seria. He vivido mucho con
personas grandes, viéndolas muy de cerca. Aún así, no
mejoré en demasía mi opinión acerca de los adultos.
Cuando encontraba alguna persona grande que me

parecía algo lúcida, realizaba la prueba de mi dibujo
número 1 que siempre he conservado y conservo aún. Me
interesaba saber si verdaderamente comprendería mi
dibujo. Sin embargo, siempre me respondían: "Es un
sombrero". Desde ya que no les hablaba entonces de
serpientes boas, ni de bosques vírgenes, ni de estrellas.
Me ponía a su alcance, hablándoles de bridge, de golf, de
política y de corbatas. Así es como se quedaban
conformes por haber conocido a un hombre tan
razonable.38
Es indudable que los comentarios sarcásticos o despectivos sobre los dibujos

del niño, son una fuente de perturbación estética, aquello que debería ser toda
una proeza (nuestro dibujo) se convierte en un acto vergonzoso, porque no
38
El Principito Cap. I
33
poseemos la destrezas ni lo recursos técnicos para mostrar en forma realista39

un pedazo del mundo.
Lo triste es que el niño puede culpar al dibujo de la humillación sufrida, en lugar

de culpar al desconsiderado crítico. Y así, para proteger al ego de nuevos
daños, el niño reacciona defensivamente y no vuelve a intentar dibujar.
Buena parte del mundo, piensa que un buen dibujo, expresa en forma detallada
y compleja lo que el mundo es. Nos estamos refiriendo, a una forma realista de
expresar el mundo, a un quehacer que copia fielmente lo que el mundo
fenoménicamente nos presenta. De tal suerte que esta estrechez, o falta de
sensibilidad para aceptar la obra de los pequeños, conlleva un rechazo del arte
incipiente y, por supuesto, la generación de angustia innecesaria en los
pequeños que inician en esta aventura de la creatividad.
2.2 Etapas del dibujo infantil
40
Pero vayamos por partes, con base a lo que Usbi señala y, analicemos
cuáles son los momentos creativos del dibujo en la niñez, porque sólo a partir
de su análisis podemos descubrir en qué etapa creativa tuvimos obstáculos con
e fin de sortearlos.
39
El realismo, simplemente es pintar como se ha pintado siempre, buscando una realidad desde el ojo y
corazón de quien lo hace, pintar como pintó el Greco, como pintó Velazquez, Rubens, Ingres, Boticheli...
pintar buscando capturar el mundo tal y como si fuese una fotografía. Eva Verónica Barenfeld
40
Usbi Ob. cit
34
2.2.1 La etapa de los garabatos
Siguiendo a Usbi podemos señalar, que los niños empiezan a hacer marcas en
el papel hacia el año y medio de edad, cuando se les da un lápiz o un crayón y
descubren que ellos solos pueden hacer una marca. Es difícil imaginar la
sensación de maravilla que el niño experimenta al ver una línea negra saliendo
de la punta de un palo, una línea que él puede controlar. Todos hemos tenido
esa experiencia.
Después de unos principios tentativos, lo más probable es que el niño se

dedique a hacer garabatos en toda superficie disponible, incluyendo quizás los
mejores libros de sus padres y quizás unas cuantas paredes.
Al principio, los garabatos son al azar, como el ejemplo de la Figura1, pero

pronto empiezan a adquirir formas definidas. Uno de los movimientos básicos
es el circular, que surge probablemente del movimiento natural del hombro,
brazo, muñeca, manos y dedos. El movimiento circular es más natural, por
ejemplo, que el necesario para dibujar un cuadrado.
«Los garabatos de cualquier niño indican claramente cuan inmerso está en

la sensación de mover la mano y el lápiz al azar por una superficie, dejando
a su paso una línea. Debe haber un cierto grado de magia en esto.»
Edward Hill
The Language of Drawing
35
Fig. 1 Garabatos de un niño de dos años y medio de edad.
2.2.2 La etapa de los símbolos
Después de algunos días o semanas de garabatos, los niños -al parecer, todos
los niños- hacen el descubrimiento básico del arte: un símbolo dibujado puede
representar un objeto del entorno. El niño hace un trazo circular, lo mira, añade
dos marcas para los ojos y dice «mamá», o «papá», o «éste soy yo». Todos
nosotros damos ese salto, exclusivamente humano, que es la base del arte,
desde las pinturas rupestres de las cuevas prehistóricas al arte de Leonardo,
Rembrandt y Picasso.
Encantados, los niños dibujan círculos con dos ojos y boca, y líneas que
representan los brazos y las piernas. Esta forma, simétrica y circular, es una
forma básica universal, que dibujan todos los niños.
36
La forma circular puede servir para casi todo: con ligeras variaciones, puede
representar un ser humano, un gato, el sol, una medusa, un elefante, un
cocodrilo, una flor o un microbio. Para el niño, el dibujo es lo que él diga que
es, aunque probablemente va haciendo sutiles modificaciones de la forma
básica para ayudar a transmitir la idea.
Hacia los tres años y medio, la imaginería artística del niño se hace más
compleja, -prosigue Usbi- reflejando el crecimiento de su conciencia y
percepción del mundo. A las cabezas se les añade un cuerpo, aunque éste
pueda ser más pequeño que la cabeza. Puede seguir habiendo brazos que
salgan de la cabeza, pero es mas corriente que ya salgan del cuerpo (a veces,
por debajo de la cintura), También las piernas se unen al cuerpo.
A los cuatro años, los niños son ya conscientes de los detalles del vestido, y
suelen añadir a sus dibujos botones y cremalleras. Aparecen dedos al final de
los brazos y manos, aunque su número puede variar considerablemente. (ver
Figura 2).
Fig. 2. Figura dibujada por un niño de tres años y

medio.
Aunque los dibujos de todos los niños se parecen en algunos aspectos, cada
uno va elaborando por tanteo y error una imagen favorita, que se perfecciona
por repetición.
37
Los niños dibujan una y otra vez sus imágenes especiales, aprendiéndoselas
de memoria y añadiendo detalles con el tiempo. Estos métodos favoritos
acaban fijándose en la memoria y son asombrosamente estables (ver Figura 3).
Fig. 3. Nótese que los rasgos son los mismos en todas las
figuras, incluyendo el gato, y que el símbolo empleado para la
mano sirve también para las patas del gato.
2.2.3 Dibujos que cuentan historias
Hacia los cuatro o cinco años, los niños empiezan a utilizar dibujos para contar
historias y resolver problemas, empleando adaptaciones de las formas básicas
para expresar el significado deseado. Por ejemplo, en la Figura 4, el joven
artista ha hecho más grande el brazo que sujeta el paraguas, porque ese brazo
es el punto más importante del dibujo.
38
Fig.4.
Otro empleo del dibujo para manifestar sentimientos es el retrato familiar

dibujado por un niño de cinco años, cuya existencia al parecer estaba
continuamente dominada por su hermana mayor.
Usando sus símbolos básicos para la figura, se dibujó primero a

sí mismo.
Añadió después a su madre, empleando los mismos símbolos

básicos con modificaciones: pelo largo, vestido.
A continuación dibujó al padre: calvo y con gafas.

39
Finalmente dibujó a la hermana, poniéndole dientes.
Difícilmente habría podido Picasso expresar un sentimiento con más fuerza.

Una vez hecho el dibujo, dando forma a emociones que no la tenían, puede
que el niño sea más capaz de hacer frente a su dominadora hermana.
El dibujo puede ser un eficaz instrumento para resolver problemas, tanto

para los niños como para los adultos. Un dibujo nos puede permitir ver
como nos sentimos. Dicho de otro modo: el hemisferio izquierdo puede,
por medio de un dibujo, explicarle el problema al hemisferio izquierdo. A su
vez, el hemisferio izquierdo puede utilizar sus poderosas facultades -el
lenguaje y el pensamiento lógico- para resolver el problema.
2.2.4 El paisaje
Alrededor de los cinco o seis años, los niños han desarrollado un conjunto de
símbolos para dibujar un paisaje. También por un proceso de tanteo y error,
suelen quedarse con una versión de un paisaje simbólico, que repiten una y
otra vez.
Pensando simbólicamente, el niño sabe que el cielo está arriba y el suelo

abajo. Por lo tanto, el suelo es el borde inferior del papel, y el cielo es el borde
40
superior, como en la Figura 5. Los niños resaltan esto cuando dibujan en

colores, pintando una franja verde en el borde inferior y una azul en el superior.
Fig. 5.
La mayoría de los niños, toman como motivo estético los paisajes, un paisaje
es ante la representación del entorno, una representación que exige del sujeto
una composición41, ya que en el paisaje interactúan una serie de elementos
que dan sentido y significado al todo.
La composición expresa cierto nivel de racionalidad sobre la realidad que se

intenta expresar. En ella, se observan elementos articulados que dan equilibrio
a nuestro dibujo y que lo muestran como un todo en equilibrio (Figura 6). Si
alteramos ese todo eliminando un elemento al azar el paisaje cambia, el árbol
(Figura 7).
41
Componer un cuadro o dibujo no es ni más ni menos que decidir cómo vamos a distribuir los diferentes
elementos dentro de nuestro soporte, para lo cual experimentamos distintas posiciones relativas de unos
elementos respecto a otros, valorando los colores y texturas, las luces y las sombras, teniendo en cuenta
siempre no sólo dimensiones y proporciones de cada línea de un objeto, sino que además, deberemos
tener en cuenta las dimensiones y proporciones de un elemento respecto a los otros. Dicho de otra forma;
componer un cuadro es estructurar las formas percibidas de acuerdo con leyes de percepción.
http://www.todacultura.com/talleres/taller_dibujo/composicion.htm
41
Fig. 6 Fig. 7
La modificación de cualquier elemento de nuestra paisaje, modifica la

articulación del dibujo. Por ejemplo es sentido de la distancia, el vínculo
hombre naturaleza, en fin la armonía que el mismo dibujo guardaba, el sentido
de representación, la propia creatividad que impulsó al niño a hacer el dibujo.
Los niños parecen tener desde un principio un sentido casi perfecto de la

composición, aunque suelen perderlo durante la adolescencia y no lo
recuperan más que a base de trabajo y estudio. Puede que la razón sea
que los niños mayores concentran sus percepciones en objetos separados
que existen en un espacio indiferenciado, mientras que los niños
pequeños construyen un mundo conceptual autocontenido, encerrado en
los bordes del papel. A una edad superior, sin embargo, los bordes del
papel parecen no existir, tal como no existen bordes en el espacio abierto
real.
42
Fig .8 . Paisaje dibujado por un niño de seis años. La casa está muy cerca del
espectador. El borde inferior del papel representa el suelo. Para un niño parece
que todas las partes de la superficie del dibujo tienen un significado simbólico;
los espacios vacíos representan e! aire, por el que sube el humo, brillan los
rayos del sol y vuelan los pájaros.
Fig. 9. Paisaje de otro niño de la misma edad. La casa está más

alejada y tiene un aire de gran satisfacción, enmarcada como está
por el arco iris
43
Fig 10. Paisaje dibujado por un niño de siete años. Este dibujo es más difícil de
interpretar. Para mí, la casa parece cerrada y somnolienta. El niño parecer
estar espantando a los intrusos. Tal vez tenga usted una interpretación
diferente.
Este modo de «leer» dibujos, sintiendo el significado visual y respondiendo a
un nivel emocional, es lo que constantemente tratan de hacer los aficionados al
arte cuando contemplan una obra, por ejemplo en un museo o galería. La
cuestión es: ¿qué es lo que esta obra comunica en el lenguaje no verbal del
arte? Una de las cualidades de las obras maestras es que evocan una multitud
de respuestas a muchos niveles, y, no obstante, existe una especie de
consenso general acerca de su significado básico.
La habilidad de leer en las obras de arte se adquiere con la práctica. El mejor
modo es sentirlas sin palabras, y más tarde buscar palabras que describan la
respuesta. Este es el método que yo empleo para interpretar los paisajes
infantiles. Es un proceso del modo-D muy similar al modo en que respondemos
ante un cambio de expresión en la cara de un amigo; es un buen ejemplo del
procesamiento holístico y relativo, propio del modo-D.
2.2.5 La etapa de la complejidad
A los nueve o diez años; señala Usbi42 los niños se vuelven más detallistas en
sus trabajos artísticos, esperando de este modo lograr un mayor realismo, que
es su principal objetivo.
42
Ibidem
44
El interés por la composición disminuye, y las formas parecen muchas veces

colocadas casi al azar en el papel. Aparentemente, el interés del niño por
dónde están las cosas se sustituye por un interés en cómo se ven las cosas, y
en particular los detalles de las formas.
En general, los dibujos de niños mayores muestran una mayor complejidad y,

al mismo tiempo, menos seguridad que los paisajes de años anteriores.
Además, hacia esta edad, los dibujos de los niños empiezan a diferenciarse
según el sexo, probablemente a causa de factores culturales.
Los varones empiezan a dibujar automóviles, escenas de guerra con

bombarderos, submarinos, tanques y cohetes, figuras y héroes legendarios -
piratas, vikingos, estrellas de televisión y deportistas- letras de imprenta,
especialmente monogramas, y algunas imágenes extrañas, como mí favorita: el
ser-ojo con un puñal que lo atraviesa.
45
Mientras tanto, las niñas están dibujando temas más suaves: jarrones de flores,
cascadas, montañas reflejadas en lagos, chicas corriendo o sentadas, modelos
con pestañas increíbles, peinados elaborados, cinturas estrechas, y las manos
en la espalda, porque las manos son «difíciles de dibujar».
Las figura 11 es un ejemplo de estos dibujos previos a la adolescencia. Las

caricaturas a esta edad son muy apreciadas, y las dibujan tanto los niños como
las niñas porque ellas emplean formas simbólicas familiares, aunque se
utilizan de un modo más sofisticado, permitiendo dibujar sin la sensación de
que el dibujo es «infantil».
46
2.2.6 La etapa del realismo
A los diez u once años, la pasión del niño por el realismo está en su apogeo. Si
el dibujo no les sale «bien» -es decir, si no parece bastante realista- el niño
puede desanimarse y pedir ayuda a sus profesores. Es posible que éstos le
digan «tienes que mirar con más atención», pero esto no ayuda, porque el niño
no sabe qué es lo que tiene que mirar más atentamente. Lo explicaremos mejor
con un ejemplo.
Supongamos que un niño de diez años quiere dibujar' un cubo, y deseando que
el objeto parezca «real» lo dibuja visto desde un ángulo que deja ver dos o tres
planos; no una simple vista lateral que sólo ofrecería un plano cuadrado y no
revelaría la verdadera forma del cubo.
Para ello, el niño tiene que dibujar las formas y sus ángulos tal como las ve, es
decir, como la imagen que llega a su retina. Estas formas no son cuadradas.
De hecho, el niño tendría que suprimir el conocimiento de que el cubo es
cuadrado, y dibujar formas «raras».
El dibujo sólo parecerá un cubo si se compone de formas raras en ángulo unas

con otras. Hay que dibujar formas no cuadradas para que el cubo parezca
cuadrado. El niño tiene que aceptar esta paradoja, este proceso ilógico que
choca con su conocimiento verbal y conceptual. (Tal vez esto es lo que quería
decir Picasso con su frase «Pintar es una mentira que dice la verdad».)
47
Dibujo complicado de un niño de diez años. La caricatura es una modalidad

artística favorita en la adolescencia. Según la profesora de arte Miriam
Lindstrom (cf. Childrens Art), el nivel de gusto a esta edad es el más bajo de
todos.
Dibujo realista de un chico de doce años. Entre los nueve y los doce años, los
escolares buscan el modo de conseguir que sus dibujos «parezcan reales». El
dibujo de figuras, en particular, les fascina. En este ejemplo, los símbolos de
etapas anteriores están amoldados a nuevas percepciones. Nótese el ojo, visto
de frente aunque el dibujo es un perfil. Por otra parte, el conocimiento del
respaldo de la silla ha prevalecido sobre el aspecto puramente visual de dicho
respaldo visto de lado.
48
Otro dibujo realista de un chico de doce años. A esta edad, el realismo es el

principal objetivo. Al mismo tiempo, se pierde la conciencia de los bordes del
papel. La atención se concentra en las formas individuales, sin, relación entre
sí, distribuidas al azar por el papel. Cada segmento de la superficie funciona
como un elemento individual, sin existir una composición unificada.
Si el conocimiento verbal de que el cubo es cuadrado predomina sobre la

percepción puramente visual, el dibujo será «incorrecto». Este es el tipo de
problemas que desesperan al dibujante adolescente (ver Figura 19). Sabiendo
que los cubos tienen ángulos rectos, los estudiantes suelen empezar el dibujo
por una esquina en ángulo recto. Sabiendo que el cubo se apoya en una
superficie plana trazan líneas rectas en la base. Estos errores se acumulan al
progresar el dibujo, aumentando la confusión del estudiante.
Fig. 19. Dibujos «incorrectos» de un cubo (según dibujos de estudiantes).
Quizás un espectador sofisticado, familiarizado con el cubismo y la abstracción,

encuentre más interesantes los dibujos «incorrectos» de la Figura 19 que los
49
dibujos «correctos» de la Figura 20, pero los estudiantes no comprenden los

elogios dirigidos a una forma «mal dibujada». En este caso, lo que querían era
que el cubo pareciera «real», y, por lo tanto, para el niño, el dibujo es un
fracaso. Decir otra cosa le parecería tan absurdo como decir que dos y dos son
cinco.
Fig. 20. Dibujos «correctos» de un cubo.
Al contemplar sus dibujos «incorrectos», el estudiante puede decidir que «no

sabe dibujar». Pero sí que sabe: las formas indican que en el aspecto manual
es perfectamente capaz de dibujar. El problema está en que los conocimientos
acumulados -que resultan útiles en otros contextos- les impiden ver las cosas
tal como son, es decir, verlas tal como aparecen ante sus ojos.
«El pintor que se esfuerza en representar la realidad debe trascender su

propia percepción. Tiene que ignorar o superar los mecanismos de su mente
que crean objetos a partir de las imágenes... El artista, como el ojo, debe
proporcionar verdaderas imágenes, y datos de distancia, para contar sus
mágicas mentiras.»
Colín Blakemore
Mechantes of the Mind
50
A veces, el profesor resuelve el problema mostrando al estudiante cómo se

hace; es decir, dibujándolo él. El aprendizaje por demostración es un método
consagrado por el tiempo, y da resultado si el maestro dibuja bien y tiene la
suficiente confianza para hacer demostraciones de dibujo realista delante de su
clase. Por desgracia, casi todos los profesores de este nivel elemental pero
crucial tienen a menudo los mismos problemas que sus alumnos.
Muchos profesores desearían que los niños de esta edad fueran más abiertos,
menos obsesionados por el realismo en sus trabajos artísticos. Pero por mucho
que insistan, los chicos no dan su brazo a torcer. O consiguen realismo a
abandonan el arte para siempre. Quieren que sus dibujos representen
adecuadamente lo que ven, y quieren saber cómo hacerlo.
Los niños de esta edad aman el realismo porque están tratando de aprender a
ver. Están dispuestos a poner más esfuerzo y energía en la tarea si los
resultados son prometedores. Algunos pocos son lo bastante afortunados como
para descubrir el secreto accidentalmente: hay que ver las cosas de un modo
diferente.
2.3 La importancia del dibujo
De acuerdo con Carmen Zorrilla43 la enseñanza del dibujo está determinada

por los contextos histórico-culturales y por las concepciones que en ellos
imperan. En tal sentido, no escapamos a esta realidad y no podemos
plantearnos ofrecer una respuesta “verdadera” en lo que concierne a este
43
Docente asesora en el Museo Torres García de Montevideo, donde se dedica al diseño de
proyectos educativos, y a la formación docente en educación artística y educación en museos.
51
tema, sino respuestas que provengan del análisis de nuestra circunstancia de

vida y sobre el sentido último o filosofía de vida que proyectemos.
De hecho, una gran aportación en este sentido, consiste básicamente en

problematizar el tema del dibujo en la formación integral del niño, es decir,
plantearlo ante todo como un desafío metodológico que coadyuve a la
formación humana del niño.
Dicho acercamiento, privilegia una postura pragmática44 donde la metodología

es válida si funciona, si es útil para lograr los objetivos que nos proponemos
alcanzar. Más aún, cuando el dibujo, es contemplado como un recurso
humanizante; acción que permite la apropiación del mundo45 y su
representación al interior de una acción o actividad humana, en un proceso
dialéctico que permite la interpretación-reflexión de la naturaleza.
Walter Tournier46 afirma que “Dibujar es una habilidad humana que todos
tenemos, ¡sólo se trata de entrenarla! No todos vamos a dedicarnos a la
animación, o a profesiones cuya herramienta sea el dibujo. Pero todos vamos a
vivir en una cultura de la imagen, sometidos y manipulados por aquellos que
dominan los medios audiovisuales.” ¿Cómo pensar en el dibujo de este
pequeño de tres años sin tener en cuenta que ya estará pronto frente a una
televisión o a una computadora que lo atiborrará de imágenes? Saber dibujar,
¿Lo hará más crítico, más autónomo?
44
Entendiendo al pragmatismo como a la filosofía fundada por C. S. Peirce y William James y
caracterizada por las doctrinas de que el significado de las concepciones se debe buscar en sus
repercusiones prácticas, de que la función del pensamiento es guiar la acción y de que la verdad se debe
examinar preeminentemente por medio de las consecuencias prácticas de la creencia".
45
Es evidente que la forma de concebir el mundo tiene que ver con un proceso de apreciación, si se quiere
de percepción del mundo; dando cumplimiento al primer mandamiento filosófico que es interpretar lo que
aparece
46
Cfr. En http://www.tournieranimation.com/
52
De acuerdo a Gardner, la enseñanza del dibujo es una forma de enseñar a ver

el mundo, a interpretar las cosas, los eventos, la naturaleza, a las personas.
En tal sentido, todo ello deriva en una forma de pensar y de concebir el
mundo, dando pie a la elaboración de una cosmovisión de las cosas.
Esta reflexión nos lleva a la consideración del sentido social del conocimiento,
no sólo en términos de goce estético, sino como una posibilidad de
comprender, que permite descifrar y de construir el mundo47
Nuestra cultura occidental nos ha enseñado a ver con el dibujo, el mundo y las
formas de pensar. Por ejemplo, nosotros aún hoy, cuando decimos que alguien
sabe dibujar, pensamos en dibujar “objetos” fotográficamente, retratos que son
copia fiel o mala copias de la realidad y que como ya apuntamos con
anterioridad dan pie a un movimiento artístico denominado ‘realismo’.
Muchas veces para dominar el trazo proponemos una visión que aísla, que
segmenta, que parcela la realidad. Como hemos hecho con nuestra ciencia
positivista48, y con nuestras asignaturas escolares49.
Enseñamos a dibujar sólo lo que vemos, o más precisamente el concepto que

tenemos de aquello que queremos representar, priorizando más el significado
que la forma y la calidad. Heredamos un enfoque utilitario y racionalista del
dibujo. En este enfoque no interesan tanto las cualidades que en arte hacen
justamente al significado.
47
Uría Urraza (1999) Imagen y educación artística. En revista psicoanalítica. Núm 09
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/175/17500912.pdf
48
Positivismo que mas que pretender avanzar en la creación y recreación artística, se mueve en un plano
verificacionista y segmentario
49
Asignaturas inconexas en todos los sentidos, nunca se apela a la transversalidad de sus saberes y
mucho menos a la multidisciplina, en el mejor de los casos se trabaja disciplinariamente.
53
Lo interesante del asunto, es la posibilidad de expresarnos en forma simbólica,

como lo advierte Ernest Cassirer50 con su sentencia sobre el ser humano como
un ser simbólico, que permite evidenciar, que no existe una ruptura entre
pensamiento lógico-racional y la intuición y emoción de la cual se sirve el arte
y en particular la expresión por medio del dibujo.
De hecho, el pensamiento artístico trabaja a partir de símbolos e información

emocional ligada a lo concreto, de índole cualitativa y con un carácter cognitivo.
Es decir, nuestra forma de expresar el mundo por medio de un dibujo, es ante
todo, una forma de conocer, cifrada en un simbología propia que responde al
contexto socio-cultural al que pertenecemos o que se encuentra en fase de
fundación, pero siempre esta relacionada con lo concreto y es de suyo, una
forma de conocimiento, semejante al papel de lo social que juegan los mitos.51
El arte es ante todo, un proceso de pensamiento que permite la

complementariedad del mundo, como lo afirma Geertz52, y que da sentido a
nuestro ser como sujeto que representa el mundo en un proceso cultural y de
comprensión de la realidad. Por ello, la educación artística se soporta ante todo
en una lectura racionalista y pragmatista de la educación, en donde los sujetos
reclaman su poder de expresión del mundo.
En esta misma óptica, la educación artística se presenta como un vehículo que

favorece la restauración social, ya que compromete el imaginario existente y la
generación de alternativas de conocimiento, es decir, se da cuenta de una
forma de nuestra realidad, pero desde una lectura estrictamente personal, si se
quiere subjetiva, pero al fin es una forma de percepción del todo y en él, la
construcción de un tipo de saber social.
50
Filosofo que afirma que el hombre se comunica sólo a través de símbolos. Filosofía simbólica.
51
Mucha gente sólo concibe al mito como una serie de historias o relatos fantásticos, sin embargo en esta
observancia no accede al papel cognitivo de la realidad, acaso un realidad paralela o una realidad que
incuba el sentido precientífico de ésta.
52
Geertz 1983 Arte como sistema cultural. En Local Knowledge. New Cork. Basic Books
54
Pero hagamos un paso atrás, ya que en términos conceptuales, el dibujo es

ante todo una representación gráfica de la realidad, que si bien conlleva fases
de curiosidad, de recursos técnicos, también conlleva una forma de percepción
del saber, ya que es ante todo, una lectura interpretativa de la realidad, que
supone multiplicidad de entornos o contextos (sean estos educativos,
psicológicos, artísticos, etc.).
Gardner en su obra ‘Educación artística y desarrollo humano’53 parte de

supuesto de la especificidad del conocimiento artístico y por tanto ve desde él,
la posibilidad de una trayectoria de desarrollo humano. Con este fin, señala una
serie de habilidades artísticas que contribuyen a este respecto:
La perspectiva del observador

La perspectiva del creador
La perspectiva reflexiva del indagador
Existe una clara diferencia entre la realización o creación de una obra, llámese
dibujo u producción artística y la experiencia estética del observador. En el
mejor de los casos, el observador puede co-crear la obra, es decir, participar en
el proceso y comprensión del dibujo, comprender los motivos, emociones,
símbolos que el creador uso. Sin embargo, dicha experiencia estética está
limitada a un proceso estrictamente individual. Por otra lado, el investigador
reflexivo, que intenta adivinar los motivos de la creación, tiene que apelar a los
procesos y contextos en que la creación se realizó, para ello, interpreta la obra,
según la motivaciones que logró descifrar. De hecho, un dibujo lleva en sí
mismo cifrados una serie de símbolos.
53
Gardner 1990
55
Baste para ello, recuperar un fragmento del dibujo siguiente:
Donde el investigador, señala la importancia de la hermana mayor del dibujante

en la familia. El padre con anteojos y calvo, la madre protectora, afirmando los
valores de la familia con apretón de manos.
Esta perspectiva, de relacionar la percepción con la producción y con la

observación reflexiva, permite también poner atención en otro aspecto
importante desde nuestro punto de vista y que no ha sido suficientemente
contemplado en la interacción escolar, que se refiere a la creatividad del niño
en la explicación de su obra.
Siguiendo a Celestin Freinet54 en la medida de concederle al niño la palabra, se

afirma su conocimiento. La palabra es un código simbólico que se expresa
gráficamente por medio de un dibujo.
54
Creador de la Escuela Nueva mediante la búsqueda y construcción de conocimiento propio.
56
Por ello, es indispensable que el niño sea alentado a decodificar los elementos
que consideró relevantes en la elaboración de su obra, y sí y sólo sí a partir de
ellos, explique y se explique ante el mundo que lo escucha. Pero vayamos más
lento, la expresión artística es un acto subjetivo, que toma sentido de lo
concreto a la abstracción y proyección de la obra, misma que requiere de un
proceso de decodificación que alcanza transversalmente todas las asignaturas
y todos los contenidos del diseño curricular de la escuela.
La intención de este trabajo pretende analizar de manera cualitativa55 las

construcciones que articulan el arte, en este caso, el dibujo y que desarrollan la
creatividad del sujeto alrededor de grandes bloques cognitivos:
La expresión de las emociones.

El tema, la materia de estudio
El medio, la forma, el estilo
La naturaleza del juicio
El papel del autor/a, la subjetividad
Es un hecho que en la ejecución de cualquier manifestación artística existen

manifestaciones latentes, sean estas de valores, de campos disciplinarios, de
prácticas sociales, de adecuación o imposición de situaciones.
55
La investigación cualitativa es aquella donde se estudia la calidad de las actividades, asuntos,
relaciones, medios, materiales o instrumentos en una determinada situación o problema. La misma
procura lograr una descripción holísitica, esto es, intenta analizar exhaustivamente, con sumo detalle, un
asunto o actividad en particular
57
Apartado III
El dibujo como estrategia para el fomento de la

creatividad en el aula
El arte no es una cosa, es un camino.
E. Hubbard
58
3.1. Hacia la construcción de una Propuesta Pedagógica
Construir una propuesta pedagógica, es sin lugar a dudas, un compromiso

ineludible de todo profesional que presta sus servicios en el ámbito educativo,
dicha aportación pedagógico-educacional se plantea generalmente como
ensueño, y básicamente suele ser a partir de un documento recepcional.
Es evidente que nuestro paso como estudiantes en una Licenciatura en

Educación Preescolar y Primaria LEPEP’ 85, licenciatura de nivelación, al
interior de la Universidad Pedagógica Nacional, trajo consigo la intencionalidad
de aportar algo al ámbito profesional en el que nos encontramos laborando,
hacer una aportación a la pedagogía mexicana; aportación que de suyo, es un
milagro, ya que posee una multiplicidad de problemas, que existen en nuestro
gremio, a contracorriente de una vieja costumbre de descalificación hacia lo
que el otro hace, no se aquilata el avance que ello ofrece, pareciera que
nuestra costumbre se apoya en un canibalismo gremial.
Pero antes de pasar a otra cosa, precisemos que entendemos por una
‘Propuesta Pedagógica’. Una propuesta pedagógica es ante todo, un proyecto
de intervención que recupera la cotidianidad de nuestra práctica docente y la
somete a un proceso de problematización, en la búsqueda por encontrar
posibles soluciones o una alternativa que coadyuve a aminorar el problema
detectado.
La propuesta que nos ocupa, surgió como producto de la observación y

descripción de la creatividad en el aula, de hecho, fue potenciada por una serie
de cursos de actualización que se ofrecieron al interior de las Unidades UPN
del Distrito Federal, en particular en la Unidad UPN 098 D.F. Oriente.
59
La idea básica tiene que ver con la apropiación de la cultura cotidiana en la

expresión de la realidad contextual por medio del dibujo, vinculado a una
competencia comunicativa, que parte de la observación y alcanza a la
expresión estética en, con y para el mundo.
Desde esta perspectiva, el dibujo es un elemento del lenguaje, es una forma

de mostrar nuestro asombro de aprender y aprehender la realidad y
apropiársela con el fin de interpretarla, acaso reflexionarla o finalmente
transformarla, viejos principios filosóficos que se nutren de la corriente de corte
crítico marxista56
La magia del lenguaje artístico, es sin lugar a dudas, una forma de

interpretación sobre lo que el mundo nos dice, por ello, hemos elegido, el dibujo
como piedra de toque para expresar el lenguaje infantil, sus motivos, sus
propósitos, fortalezas, intereses y expectativas con la comunidad, desde un
enfoque de investigación, acción, participación, que apunten a la
transformación de la realidad, en lo social, lo político, lo económico, lo científico
y lo tecnológico, es decir, en la multiplicidad de dimensiones que abarca esta
expresión artística.
El proyecto entonces se dimensiona para un proceso de formación humana,

que medie en un futuro, un cambio de actitud en lo cultural, lo cotidiano, lo
educativo y brinde oportunidades para aprehender e interpretar su contexto
local, donde se acentúen manifestaciones culturales educativas y se
transformen aquellas que obstaculizan la dinámica de la comunidad.
56
La tesis XII de Marx a Feurbach afirma que los filósofos se han conformado con interpretar el mundo,
cuando lo que hace falta es transformarlo. Esto mismo aplica para el arte, donde el dibujo en este caso es
un base cultural que desde la niñez nos permite interactuar con el mundo.
60
3.1.1 El contexto
La escuela primaria en el Distrito Federal se ubica dentro del Sistema

Educativo Nacional como parte del subsistema de Educación Básica, que se
conforma por seis grados, en tres diferentes ciclos:
Primer ciclo ( que comprende primero y segundo grados)

Segundo ciclo ( que comprende tercero y cuarto grados)
Tercer ciclo ( que comprende quinto y sexto grados)
La Primaria es el antecedente de la Escuela Secundaria y desde hace poco, el

consecuente del Preescolar, ya en su carácter obligatorio57; en su totalidad, los
tres nivel conforman la Educación Básica del Sistema Educativo Mexicano58.
Sin embargo, a pesar de que estos niveles educacionales, son la base

educativa mexicana, no existe una propuesta pedagógica o didáctica que se
aboque a la expresión del niño por medio del dibujo; sí, se dan espacios para
las artes plásticas, pero no se toma al dibujo como un lenguaje estético, así,
como existe el lenguaje matemático, o el lenguaje informático.
La intención, va más en el sentido de cumplir con tareas de otra índole, acaso

ornamental o complementaría para otras áreas del conocimiento y, no con la
idea, de que el dibujo, representa una expresión artística y simbólica, que logra
comunicar el mundo, es un lenguaje que permite aprehender el mundo.
57
Es reciente la obligatoriedad del preescolar, así como del nivel secundario, de hecho, la legislación así
lo plantea aunque hacen fal5ta una serie de recursos para que esto se cumpla a cablidad
58
Cfr. Ornelas EL SEM
61
A este respecto, los estudios de Piaget59, con respecto al niño, esencialmente

pueden destacarse porque se dan por etapas, en las que influyen
cualitativamente distintos factores, destacándose entre ellos los biológicos, los
educacionales y culturales y por último el socio-familiar.
La aclaración que se puntualiza, no es menor, ya que según se produzcan e

interactúen estos factores, los estadios o fases podrán sufrir distintas
alteraciones tanto de duración y extensión o disminución de plazos, como de
calidades operacionales.
En este sentido la Sociedad primero y la Institución Educativa después tienen

mucho que aportar para lograr una educación equitativa y de calidad. En tal
sentido las etapas de desarrollo piagetanas se ubican en estadios:
“son cuatro los estadios que caracterizan el desarrollo cognitivo

del niño y del adolescente. El primero se denomina
sensoriomotor y abarca el período que va de los 0 a los 2
años, esta etapa es importantísima ya que logra sobre su
culminación distintas habilidades motrices y mentales. Los
primeros movimientos voluntarios son extensiones de actos
reflejos, de allí que la mayoría de sus movimientos se dirigen al
propio cuerpo y no a objetos distantes. Promediando este
período y ante la creciente coordinación visual motriz él bebe ya
puede dirigir sus actividades a objetos más distantes. En el
epilogo de esta fase ya esta en condiciones de reprentarse el
mundo en imágenes y símbolos mentales, otra característica de
esta fase esta dada por el inicio del habla que le permite
representar objetos ausentes, por último las actividades lúdicas
constituyen un factor muy importante.
59
El aprendizaje según Piaget es : Genética : ya que los procesos superiores surgen de mecanismos
biológicos arraigados en el desarrollo del sistema nervioso del individuo. · Maduracional : por que cree
que los procesos de formación de conceptos siguen una pauta invariable a través de varias etapas o
estadios claramente definibles y que aparecen en determinadas edades. · Jerárquico : ya que las etapas
propuestas tienen que experimentarse y atravesarse en un determinado orden antes que pueda darse
ninguna etapa posterior de desarrollo.
62
El segundo período es el preoperacional que se extiende

desde los 2 años hasta los 7 aproximadamente, asimismo a
éste lo podemos dividir en dos subestadios , uno preconceptual
que se extiende entre los 2 a 4 años en donde la habilidad más
destacada pasa por el razonamiento transductivo, esto significa
sencillamente que los niños razonan, pero sin el alcance
inductivo ni deductivo, sino yendo de un caso particular a otro
caso particular con la finalidad de formar preconceptos, un
ejemplo de esto sería cuando los niños observan a sus madres
peinándose y en esa ocasión ellas lo hacían para ir de compras,
a partir de una situación similar siempre asociarían que salen de
compras. Otra particularidad de este período esta signada por el
juego simbólico y las conductas egocéntricas.
El segundo subperíodo es el intuitivo, su edad mental transcurre

entre los 4 a 7 años aproximadamente, su inteligencia se
circunscribe a ser meramente impresionista, ya que sólo capta
un aspecto de la situación, carecen aún de la capacidad de
conservación de cantidad y esto se debe entre otras cosas a
que son incapaces de retrotraer el proceso al punto de origen.
El tercer estadio del desarrollo cognitivo es el operatorio

concreto, su período se extiende entre los 7 a 11 años
aproximadamente, el razonamiento se vincula en esta etapa
casi exclusivamente con la experiencia concreta. Tiene la
capacidad de describir su medio, también ya adquirió la facultad
de conservación de sustancias y pesos como asimismo la
habilidad de descentración y la formación de clasificaciones
coherentes.
Por último se encuentra el estadio operacional formal, éste lo

ubicamos entre los 11 años hasta la adolescencia, los jóvenes
ya en esta etapa pueden razonar de manera hipotética y en
ausencia de pruebas materiales. Asimismo está en condiciones
de formular hipótesis y ponerlas a prueba para hallar las
soluciones reales de los problemas entre varias soluciones
posibles, alcanzando en esa oportunidad el razonamiento
hipotético deductivo”60
La edad de los niños en el ciclo primario va desde los 6 a los 12 años, lo cual,
lo fija dentro del periodo cognitivo y alcanza incluso el de operaciones
formales, sin embargo, éste varia, en función del contexto y de los estímulos
que desde el exterior llaguen a los actores.
60
http://mayeuticaeducativa.idoneos.com/index.php/348494
63
El binomio maestro-alumno da sentido y dirección al proceso educacional; para

ello, la postura constructivista, fundamento pedagógico de planes y programas
de educación primaria, señala que el rol del maestro, consiste básicamente en
ser un guía y orientador del proceso de enseñanza y aprendizaje, él por su
formación y experiencia, conoce qué habilidades requerirles a los alumnos,
según el nivel en que se desempeñe, para ello, deben plantearles distintas
situaciones problemáticas que los perturben y desequilibren.
En síntesis, las principales metas de la educación primaria en general y la de

los docentes en particular son: en principio crear hombres que sean capaces
de crear cosas nuevas, hombres creativos, creadores e inventores; la segunda
meta es la de formar mentes que estén en condiciones de poder criticar,
verificar y no aceptar todo lo que se le expone, todo lo cual, es acorde a
nuestro planteamiento básico sobre el dibujo y la creatividad.
En el mismo sentido, baste con señalar que la labor educacional ha virado,

apoyada por el constructivismo, ya que antes, el papel central se ubicaba en la
enseñanza, acción que en el tradicionalismo realizaba el maestro. Ahora la
acción central que se pretende privilegiar, es el aprendizaje. Es decir, que el
alumno sea parte fundamental en la construcción de su propio conocimiento.
Aprehender el mundo, ver, mirar y observar; creer, saber y conocer; interpretar,
reflexionar y transformar61.
Lo que estamos señalando en forma indirecta, es que la realidad educativa ha

cambiado, ahora se busca una serie de alternativas que ofrezcan la
participación del alumno en la construcción de su conocimiento. Creemos
firmemente que la propuesta de tomar al dibujo en y para el fomento de la
creatividad traerá consigo dividendos formativos sumamente interesantes.
61
Los conceptos citados son ante todo niveles epistemológicos que dan cuenta de la relación sujeto-objeto
que genera conocimiento o niveles de profundidad sobre la realidad.
64
Aunque parezca una verdad de perogrullo, es necesario asentar que la

comunidad educativa en el nivel primario, se conforma por todos los sujetos
que intervienen en el proceso de formación de los niños, (padres, maestros,
autoridades, etc.) así como por aquellas actividades que faciliten el
aprendizaje, tales como juegos, recreación y deporte, cada una, como una
expresión cognitiva que alimente indudablemente nuestro conocimiento.
Si hiciéramos un diagnóstico inicial de lo que ocurre en la escuela primaria,

seguramente, daríamos cuenta del papel histórico-social que cumple la
institución, su ubicación geográfica, sus preferencias culturales, religiosas,
sociales, las interacciones entre alumnos, entre familia e institución etc. Pero
sobre todas las cosas, tendríamos que dar cuenta de aquello que no aparece
y, que desde nuestro punto de vista, es el centro o eje motor de nuestra
reflexión: centrado particularmente en la pregunta ¿cómo lograr una educación
integral a partir de una propuesta pedagógica o de intervención?
3.1.2 Fases de la propuesta
Evidentemente el motivo de reflexión de nuestra indagación exige fases para

su problematización y puesta en marcha. En esta tónica, es viable y
recomendable dar un paso atrás, enumerando uno a uno los pasos que nos
han encaminado a esta reflexión:
65
Fase I Diagnóstico:
Reconocer que el dibujo como una expresión artística y cultural no se ha

recuperado como un tipo de lenguaje y acceso cognitivo de los niños
con respecto al entorno.
Evidenciar que son pocos los adultos que poseen la habilidad del dibujo
en la expresión y representación del mundo.
Considerar al dibujo como un tipo de lenguaje cognitivo que permite la

apropiación y transformación del mundo que nos rodea.
Partir del supuesto de que así como el discurso matemático, exige

estructuras para su aprendizaje, el dibujo como un discurso de la
realidad y en la realidad también exige de la construcción de estas
estructuras.
Fase II Fundamentación:
Partir del constructivismo como metodología recomendada al interior

de planes y programas de educación primaria.
Ubicar el desarrollo psicogenético del niño de educación primaria.
Considerar al dibujo como un tipo de lenguaje, expresión creativa o

dimensión estética del mundo.
66
Ver en el dibujo un proceso de observación, reflexión y

transformación del mundo.
Fase III Metodología:
Esta es ante todo una propuesta constructivista que concede al dibujo el

valor de ser un lenguaje propio, al interior de una propuesta
constructivista.
La mirada investigativa está mediada por la Investigación-Acción y la

participación en talleres de formación teórico-prácticos en los cuales
cada uno hilará al otro, con el fin de generar destrezas y habilidades en
los alumnos.
El fundamento del trabajo es interactivo, ya que pretende romper con las

estructuras tradicionales de usar al dibujo con un carácter instrumental
o como recurso estrictamente lúdico, sin acercamiento cognitivo de por
medio.
El dibujo representa una dimensión estético-filosófica, es decir, supone

una cosmovisión del mundo que vive o que percibe cada participante.
Fase IV Diseño y operación:
Los talleres en cuestión son una propuesta pedagógica co-curricular,

que pretende intervenir en la formación integral de los alumnos.
Los talleres serán operados en espacios de acuerdo a la escuela y su

vínculo con la comunidad.
67
La duración de los cursos será de 20 hrs., en cada caso y nivel, con una
muestra de sus productos a la comunidad.
Fase V Evaluación y contrastación:
Se pretende hacer un seguimiento y evaluación de los aprendizajes que

día a día, se van construyendo a partir del lenguaje del dibujo.
La evaluación se sustenta en una metodología cualitativa, por lo cual, los

resultados no son medibles en términos cuantitativos, sino que suponen
mejora en la forma de expresión plástica, artística o estética.
3.2 El arte como educación: hacia un lenguaje estético
Las nociones de arte, educación, cultura y sociedad son inseparables; de

manera que la educación artística es educación social y no puede relegarse a
un papel ornamental o de acompañamiento en la construcción del hombre y su
mundo.
No se trata, entonces, de un artículo que hable sobre una propuesta de arte

por medio del dibujo y educación, sino que atiende a la génesis de estos
términos para mostrar cómo no pueden entenderse el uno sin el otro, en una
clara alusión a la interacción del sujeto con su entorno que señalaba el propio
Piaget62.
62
Jean Piaget señalo en repetidas ocasiones que ciertamente el aprendizaje era un asunto individual, pero
que dependía de las interacciones que el sujeto tuviese con su mundo, con las cosas.
68
Con ello, se abre un inmenso horizonte de complejas relaciones que sólo

pueden ser atendibles a partir de una visión panorámica, que las comprenda
en forma de un sistema complejo que Spengler63 llamó organismo vivo, y cuya
realidad no sólo se atiene a lo que nombra la metáfora sino que en ella muestra
su estructura.
En efecto, en términos pedagógico, la simplificación y el simplismo nos han

llevado frecuentemente al error en las estrategias, ya que no han considerado
la posibilidad de intentar respuestas más complejas o en su caso mas
generarles a problemas de formación, como el caso, de reducir al dibujo, a un
asunto accesorio y ornamental, exentándolo de un proceder mas amplio, con
base cultural y social, de índole cognitivo.
Tal vez por ello, sea necesario volver sobre los presupuestos habituales, para
ver si es posible, partir de renovaciones conceptuales, que determinen más
definidamente la intencionalidad y finalidad de la acción cultural a partir del
dibujo, al proponerse este, como horizonte de la problemática de la educación
artística y remitirla a la experiencia progresiva, que ha supuesto como creador,
una visión de al menos tres círculos concéntricos:
• El primero que comprende a la acción artística como educadora de la

sociedad en el sentido que la tradición le ha reconocido como educación
sentimental, construcción de la conciencia y formación de la comunidad.
• El segundo que atañe a la formación del artista y a la posibilidad de

lenguaje que objetive su condición personal, una mirada subjetiva que
63
Spengler O. Ensayo histórico, principalmente basado en la cultura europea y el Oriente Medio, acerca
de los ciclos de las sociedades y las culturas (nacimiento, desarrollo y ocaso). Obra importante y a la vez
polémica.
69
expresa el mundo en una forma de lenguaje estrictamente

personalizado.
• Y el tercero, como un vínculo socio-cultural que a través de la

percepción logra aprehender el mundo, expresarlo; círculo que
comprende el debate de los discursos pedagógicos, las instancias e
instituciones y las responsabilidades objetivables de los pedagogos.
De los tres, quizá el primero sea el más importante porque para nuestro
estudio, sin menoscabo de los otros dos, le impone a la realidad su prioridad
lógica y exige un replanteamiento conceptual, que lo rescata del proverbial
abandono que lo ha reducido a una suposición ideológica, que lo ausenta de la
orientación teleológica, que estructura la reflexión sobre la educación artística y
en particular al dibujo; porque en tal progresión lógica, la realidad muestra que
el orden de los factores sí altera el producto.
El planteamiento de una propuesta pedagógica que fomente la creatividad a

partir del dibujo, reconoce en primera instancia, la importancia de una
educación sentimental, dimensión que se halla en el olvido y, que responde
más a criterios psicológicos que pedagógicos, quizá bajo el supuesto en
entredicho de la existencia de un lenguaje psicopedagógico64.
Observar al niño dibujar y escuchar sus comentarios nos permite penetrar en

un vasto campo de conexiones afectivas, semánticas y asociativas que
raramente lograríamos aprehender65.
64
Para muchos autores la existencia de la psicopedagogía es absurda, ya que cada quehacer científico
posee de suyo un objeto de estudio que le da su sustento epistemológico. Cuando se habla de temas
frontera es mas conveniente abordarlos desde un enfoque multidisciplinario.
65
Buberoff Chuguransky, B. Estímulo de la creatividad a partir del dibujo en Correo del Maestro, núm.
108, mayo de 2005.
70
En la primera etapa del dibujo, la actividad psicomotriz precede a la

representación. Es decir, el niño hace una raya por simple juego y dice
después "es un pato", añade algunas líneas y rectifica "es una vaca"; la
representación sigue al trazo en vez de antecederlo.
El dibujo supera la preocupación por representar el modelo exterior. Según los

estudios66, el dibujo expresa su concepción del cuerpo; elementos distintos se
añaden en un dibujo aditivo (cabeza, tronco, miembros), y sólo más tarde
reflejará la unidad corporal de un organismo.
Además de su valor expresivo, el dibujo tiene un valor comunicativo, es un

conjunto de significaciones y desde hace décadas se utiliza para evaluar la
maduración psicoafectiva del niño. Se ha hablado sobre la universalidad de los
primeros signos gráficos, sin precisar si se trata de un elemento fundamental o
una consecuencia de la influencia de culturas, en especial de la civilización
occidental.
Hay una relación profunda del dibujo del niño con el medio. Algunos estudios
estadísticos pueden detectar las diferencias más importantes con respecto a lo
normal para una edad y población determinada67.
Cualquiera que sea el contenido de un dibujo, la técnica utilizada y la calidad

del resultado es producto de la imaginación del creador y da testimonio de su
persona, expresando y traduciendo un momento de su existencia, de su
pensamiento e interioridad.
66
Ibiem.
67
Desde la elección del tema, hasta la forma de imprimirle tonos evidencia la intencionalidad del dibujo,
algunos estudiosos lo han tomado como expresión simbólica y motivo de explicación de su conducta.
71
Así es como el dibujo, posee un valor como signo y expresión y, es un sistema

simbólico de comunicación, como lo es un lenguaje; un soporte donde se
mezclan y entrecruzan los valores del objeto y los valores de la persona, un
diálogo inconsciente que concilia sujeto y objeto68.
¿Cómo ver el dibujo, cómo descomponer la imagen, cómo analizarlo? Son

preguntas esenciales. Con mucha frecuencia olvidamos los orígenes del dibujo
y, lamentablemente, en el caso del trazo infantil se analiza con una perspectiva
cultural de adulto.
La lectura de un dibujo debe llevar al observador a tomar conciencia de las

dimensiones insólitas de algunos detalles o de su ausencia, apreciar las
originalidades, verificar todas las características que intervienen en su factura,
reflexionando no solamente sobre el dibujo mismo, considerado como un objeto
independiente, sino sobre los procesos que permitieron su realización.
La comprensión del dibujo se verá considerablemente enriquecida con un

estudio dinámico sobre los momentos de producción y los procesos que
contribuyeron a su elaboración, en el presente o en el pasado.
Con el fin de aportar elementos estructurales, bástenos con mencionar algunos

aspectos esenciales que en el procesos del dibujo intervienen:
Dibujo y motricidad
La percepción del mundo
68
Nos referimos en primera instancia al vínculo sujeto-objeto en su calidad epistémica; en un segundo
momento hacemos referencia al significado estético creación y recreación, finalmente suponemos su
aportación valoral que hace referencia al sentido del ser y deber ser.
72
Etapas de evolución gráficas:

- Garabateo de los 4 a los 6 años
- Esquematismo de los 7 a los 9 años
- Realismo de los 9 a los 11 años
- Seudo-realismo de los 11 a los 13 años69
Dichos elementos repercuten en la forma en que el niño representa el

mundo, lo explica, se lo apropia, lo representa, aunque regularmente el adulto
ejerce, por sus expectativas, una probable influencia en el dibujo infantil
(recuérdese el caso de El principito) ya que impone los criterios de belleza,
de calidad. Vamos, el mundo de los adultos, se caracteriza por imponer
criterios de evaluación, según su norma y su medida, sus preferencias y
gustos.
En las exposiciones escolares, se instalan los mejores dibujos, los más bellos
de acuerdo con el juicio de los maestros (que también son adultos). Estos
trabajos parecen dibujos de adultos70; si siguiéramos la pista del proceso de
elaboración de los mismos, veríamos que el adulto tuvo mucho que ver, ya
sea induciendo al niño mediante consejos o incluso metiendo mano en su
trabajo.
Debemos saber que un dibujo interesante no siempre es bonito, o a la

inversa. La belleza71 no es el único fin de una obra verdadera. El arte del
adulto se acerca, desde hace un tiempo, a las producciones del niño.
Un hecho relevante en la historia de la humanidad, se refiere a la

comparación el arte infantil con el arte primitivo; en realidad, tendría más
69
Ver Anexo I Etapas gráficas que señala Lowenfeld en WALLON, Philippe, La actividad gráfica y la
ejecución del dibujo, Siglo XXI, México.
70
De todos es conocido que al interior del aula se mata la creatividad, antes de fomentar la independencia
y seguridad en los alumnos, se generan lazos de dependencia
71
El arte no solo se avoca a la belleza, de hecho tiene mas interés en el sentimiento como manifestación
humana que apelar a la belleza como si esta fuese el único valor del arte.
73
relación con el primitivo actual, porque éste es excluido, no puede ejercer

plenamente sus capacidades, y en el niño esas capacidades están
inutilizadas porque aún no han sido exploradas72. El primitivo no tiene a su
alcance los medios materiales que tiene un niño, pero es difícil comparar al
niño con un hombre adulto, por rústico que sea, pues tiene una experiencia
amplia de la vida.
El dibujo de un niño es susceptible de ser visto como arte73, pero las

expectativas en el plano estético deben ser discretas para no obstaculizar la
maduración de las técnicas gráficas.
En algunos sistemas de educación encontramos que el aprendizaje significa

nada más que adquisición de conocimientos, adquisición que se resuelve en
buena medida en memorización, mecanización, reproducción del mundo. Sin
embargo, si éstos no son utilizados por una mente libre, no serán beneficiosos
para el individuo, ni útiles para la sociedad74.
Una educación unilateral dará mayor importancia a los conocimientos75,

descuidando el desenvolvimiento de la sensibilidad, que debe ser uno de los
más importantes objetivos.
Una educación bien equilibrada dará importancia al desarrollo total, es decir,

a la forma de pensar, a los sentimientos y a la capacidad perceptiva, lo que
72
En la medida que se potencien sus capacidades accederemos a un expresión sentimental mas acabada,
mas completa, que represente el mundo de acuerdo a su percepción y sin obstáculos técnicos que le
impidan expresarlo
73
Cuando nos referimos al arte, evocamos el virtuosismo, hemos llegado al límite de la forma y el
sentimiento. De tal suerte, que el dibujo de un niño expresa sólo aquello que le parece interesante, digno
de ser representado
74
De lo que estamos hablando es de una educación que conceda la palabra al sujeto, palabra que se
expresa en forma gráfica a partir de un gráfico o un garabateo. Todo ello va conformando la posibilidad
de elección del sujeto y le genera su individuación.
75
Educación cognitiva versus educación integral u holística
74
permitirá mayores posibilidades de creatividad. Como el percibir, el pensar y

el sentir se hallan representados en todo proceso creador, la actividad
artística es el elemento necesario de equilibrio que actúa sobre el intelecto y
las emociones de los niños.
Hay una clara diferencia entre la filosofía de la educación por el arte76 y el

aprendizaje de las bellas artes: en el primer caso es un medio, se busca
acrecentar la sensibilidad con las experiencias estéticas; en el segundo es un
fin, da más importancia a la calidad estética del producto logrado.
El propósito de la educación por el arte es usar el proceso de creación para

conseguir que los individuos sean cada vez más creadores, sin importar en
qué campo se aplique esta capacidad.
Hacerlos independientes y creativos, a través de la manifestación de sus

sentimientos, porque el arte, es ante todo, es estudio de nuestro hacer
sentimental, es una forma de expresión y lenguaje. Ampliar la fuente de
referencias constituye uno de los principios más importantes de la educación
por el arte y la puerta más cercana a la que tenemos acceso y apelamos a
ella, es al dibujo como vehículo del quehacer creativo.
3.2.1 Interferencias en la educación artística.
Como ya hemos mencionado en párrafos anteriores, el mundo de los adultos

impone criterios, planes, valores en el mundo infantil, más aún cuando, el
niño intenta expresarse libremente. Las interferencias comienzan con el
garabato infantil y los ansiosos padres esperan ver en ello algo que
76
Cfr. Sánchez Vázquez A. Cuestiones de Estética. UNAM
75
concuerde con sus concepciones de adultos. Quizá la regla de oro en

términos estéticos es que “No debemos imponer nuestras imágenes al niño”.
Cuando el niño ha pasado constantemente por la descalificación de sus

obras, recurre a la copia de dibujos ya aprobados, la acción copista, se
convierte en una interferencia que anula el trabajo creativo. Se recomienda
nunca mostrar preferencia por el trabajo creador de un niño comparándolo
con el de otro, no dar como ejemplo un trabajo de otro niño. Tampoco es
conveniente dejar que un niño copie ni coloree figuras, pues estas
actividades inhiben el desarrollo creativo, no dan vía de salida a sus
emociones ni a sus experiencias liberadoras de tensiones.
Recordemos que el arte es ante todo, expresión libre, manifestación creativa,

autoexpresión y catarsis77, por tal motivo, en la medida que coloquemos un
corsé a esta libertad, estamos impidiendo el desarrollo emocional y artístico
del niño. En esta perspectiva, nos permitimos citar de memoria un cuento
sobre el dibujo:
“Era un niño que gustaba de dibujar: rosas,

aviones, casas, paisajes. Todo para él, era
motivo de expresión pictórica. Cierto día llegó
a la escuela, y ahí, la maestra le propuso
hacer un dibujo. El niño emocionado, pensó en
las mil y un formas que le gustaba dibujar,
borregos, ovejas, aves. Pero la maestra, lo
detuvo, le dijo –espera, espera…, yo quiero
que dibujes una flor- El niño pensó en la mil y
un flores que gustaba dibujar, rosas,
margaritas, azucenas, gladíolos, en fin, un
77
Entedemos la catarsis como evento liberador de los sujetos, sólo a partir de ella, expresamos nuestros
sentimientos más reprimidos.
76
universo entero que el podía atrapar en su

mirada y expresar en un papel. La maestra
volvió a decir –espera, espera…, yo quiero que
dibujes una rosa. El niño pensó en rosas rojas
como el amor, amarillas como el desprecio,
rosas, rosas como la piel de su madre, rosas
color durazno, antojosas por su aroma. Pero la
maestra volvió a decir –espera, espera…, yo
quiero que dibujes una rosa blanca. Y así,
cada vez que había una sesión de dibujo, el
niño, tenía que aguardar a la consigna, -
espera, espera…
El niño cambio de escuela, de año, de amigos
y de maestra, y al interior del aula, se propuso
una sesión de dibujo, una sesión para
expresar la belleza de la vida. Todos los niños,
tomaron lápices, sus colores, sus cartulinas y
se dieron a la tarea de expresar libremente sus
emociones, sus experiencias sobre la
naturaleza, los animales, el campo, el mar, el
espacio, en fin las mil y un posibilidades de
comunicar la maravilla de la vida. Sólo nuestro
amiguito, aguardaba a la consigna -espera,
espera…, cuando la nueva maestra le
pregunto ¿por qué no dibujas? El niño
respondió, que esperaba la consigna
ansiada.”78
Recordemos que la función del dibujo, es la autoexpresión y de auto

adaptación, y no podemos condicionarlo a los conceptos adultos pues se
generará frustración.
78
Versión libre de un cuento leído en un libro de creatividad
77
Así que lo que importa, al enseñar a dibujar a los niños es la forma de

expresión y no el contenido. Por eso, una vez que el niño se ha
acostumbrado a los libros para colorear, tendrá dificultades para disfrutar la
libertad de crear. No puede competir con la perfección y dirá: "No puedo
dibujar".
Esto se aplica a todas las etapas y a todos los niveles de la actividad

creadora. El desarrollo hacia la libertad de expresión, esa gran experiencia de
los individuos para encontrarse a sí mismos, se apoya en el conocimiento de
lo que se debe considerar como verdad en la educación artística; ese
conocimiento no puede lograrse sin un estudio de lo que se puede esperar en
cuanto a formas de expresión en las diferentes edades y niveles mentales.
Cuando el niño obtiene satisfacción por su trabajo creador le queda una

profunda huella y el sentimiento de haber realizado algo grande. No podemos
ignorar que el éxito crea confianza y ésta protege de alteraciones
emocionales o mentales, por eso la importancia de una estimulación
adecuada de las capacidades creadoras.
78
Conclusiones
El arte es la tarea propia de la vida;

el arte es el ejercicio metafísico de la vida.
(F.W. Nietzsche
79
Conclusiones
La creatividad es ante todo una de las cualidades esenciales de y para

la vida que se suele identificar con la imaginación y la originalidad.
La creatividad no es privativa de algún área en particular del

conocimiento, tiene que ver, con una serie de procesos que son
cultivables y tienen como propósito potenciar todas las habilidades y
destrezas que el ser humano posee, en tal sentido, aluden a
dimensiones poco trabajados en el ámbito escolar.
El proceso creativo se favorece a través de la utilización del dibujo, ya

que este representa el acceso a un lenguaje sentimental y artístico.
El dibujo es ante todo, un lenguaje gráfico, estético y liberador.
Cuando se fomenta en el niño el dibujo, su formación humana es mucho

más rica, se potencia todo su ser y el ámbito educacional se vuelve
tierra fértil para lograr un aprendizaje integral.
80
El diseño de una propuesta pedagógica o de intervención en el ciclo de

educación primaria, a partir del dibujo en y para el fomento de la
creatividad apela a la posibilidad de concederle al niño la palabra,
expresar el mundo en forma gráfica, artística y emocional.
La idea de trabajar el dibujo en el ciclo primario, pretende cultivar una

educación holística e integral, donde no sólo se favorezca una
educación cognitiva, sino que a su vez se observe las ventajas de
discursos incluyentes y significativos. Es aquí donde el arte concede un
infinito de posibilidades en la formación humana de los niños, en la
contemplación e internalización de valores sociales y educacionales.
81
Bibliografía
La imaginación es nuestro verdadero yo;

Es, de hecho, el Dios viviente y creador
que habita en nosotros.
S. Nachmanovitch
82
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na_2.asp

85
Anexo
Visión es el arte de ver las cosas invisibles.
J. Swift
86
ANEXO 1
I.- Etapas de la evolución gráfica.
Desde hace tiempo, un análisis sistemático de la producción infantil ha llamado

la atención de numerosos autores; las primeras obras sobre el tema
aparecieron a fines del siglo XIX y son contemporáneas del nacimiento de la
psicología científica. Lowenfeld (1947-1952) propuso un nuevo enfoque de la
evolución gráfica hasta la adolescencia; los estadios están definidos por la
manera en que el niño aprehende la realidad.
Ejemplo de preesquematismo
Los periodos sucesivos son, según este autor:
1. Garabateo, pintarrajeo o preesquematismo, de 4 a 6 años.
2. Esquematismo, de 7 a 9 años.
3 Realismo naciente, de 9 a 11 años.
4. Seudorrealismo, de 11 a 13 años.
5. y, en la adolescencia, la diversificación en tipos háptico y visual.

87
Algunos niños reaccionan más a estímulos visuales: colores, luz, etc., desean
introducir la perspectiva en la representación del espacio, otros prefieren la
interpretación de experiencias subjetivas y sus relaciones emocionales con el
objeto a dibujar.
El sujeto de tipo visual contempla las cosas desde el exterior, considera

primero el conjunto y luego analiza los detalles, para finalmente sintetizar sus
impresiones parciales en un nuevo todo, es un observador atento y admirativo.
Los niños de tipo visual desean llegar a una concepción realista. El espacio con
su cualidad tridimensional se convierte en el centro de sus intereses, modifican
el tamaño del objeto con el alejamiento, generalmente comienzan su dibujo con
el contorno y agregan luego numerosos detalles.
Ejemplo de esquematismo (7a

9 años).
88
El sujeto del tipo háptico privilegia el yo, se emparenta con la escuela

impresionista, es esencialmente emocional, expresa sus impresiones
sensoriales, kinestésicas y táctiles que interpreta según sus sentimientos. Las
proporciones del dibujo están determinadas por el valor emocional de cada
figura u objeto.
Lowenfeld, al juzgar las cualidades y aptitudes de los pequeños y jóvenes

dibujantes, se aparta de los métodos psicométricos y obliga a reflexionar sobre
el porqué y el cómo de la realización artística, considerando el dibujo como una
actividad creadora más allá del modelo social.
Según Osterriech, los primeros trazos sobre la evolución de la actividad gráfica

aparecen, generalmente, entre los 9 o 10 meses y los 2 años de edad.
Realismo naciente
El pequeñito siente placer al producir un efecto exterior a sí mismo y afirma así

su existencia, con trazos originados desde la mitad de su cuerpo, luego
89
verticales, resultantes de la flexión y extensión del antebrazo. Mas tarde hace

garabatos circulares que muestran la coordinación del brazo y la espalda; la
rotación del puño y la flexión del pulgar se logran al comienzo del tercer año y
permiten la fragmentación del trazo y la realización de ciclos repetitivos.
Alrededor de los dos años, se limita al espacio de la hoja de papel, controla el

punto de partida y, hacia los dos años y medio, el punto de llegada. Este 'doble
control' permitirá la ejecución de figuras cerradas, lo que favorecerá la función
simbólica.
Es muy importante el juego simbólico: una caja se convierte en "casa" o

"camión", el garabato dibujado se convierte en "helicóptero" o "pato", según la
fantasía del momento.
La extraordinaria creatividad del grafismo infantil es enigmática y difícil, es

sorprendente la riqueza y diversidad de signos, relaciones formales y
significaciones originadas, que deben buscarse en impresiones vividas. Así, por
ejemplo, al realizar un garabato circular, el niño afirmará "da vueltas, da
vueltas", palabras que ilustran la importancia de las referencias kinestésicas
durante la instauración de una relación significado-significante, además de que
confirman los datos expuestos por Lowenfeld.
Siempre que el niño sienta la oportunidad, desde los dos años, constituirá un
verdadero vocabulario gráfico, llamado ideograma por unos, esquema o
preesquema por otros. Hay una búsqueda de formas, de líneas que permiten la
elaboración de un sistema de expresión gráfica. Los ideogramas son
numerosos: líneas paralelas, verticales u horizontales, líneas onduladas, en
90
zigzag, punteados, formas más o menos circulares, ovoides y signos

diferenciados por la elección de los colores.
Hacia los tres años, además del poder de la palabra, el niño descubrirá el
poder de la imagen y su capacidad de expresión, mediante un dibujo, si su
entorno cultural lo ha familiarizado con ese modo de expresión, a través de
libros ilustrados, papel, lápiz y ciertos programas televisivos. El niño se ejercita,
busca nuevas combinaciones, adquiridos con formas circulares de tamaños
diferentes, perfectamente cerradas, prueba del excelente control perceptivo-
motor, del enganche a las formas existentes y del control de trazados
rectilíneos en dirección, dimensiones y significaciones representativas,
asociadas con los modos de vida del niño y sus costumbres, "la escalera", "la
recámara de mamá", "el armario", etc., abajo decide escribir (graffiti) así como
mamá anotó observaciones en la hoja de papel. Debe observarse que, en
muchos casos, en función de la localización del trazado utilizará la mano
derecha o la izquierda.
Ejemplo de realismo naciente (9 a 11 años).
Alrededor de los 4 y 5 años, los progresos son considerables. Las capacidades

perceptivas-motrices permiten realizar formas rectangulares, prueba de la
91
capacidad de enganche de unos trazados con otros. El lenguaje gráfico se

organiza, surgen reglas respecto a la horizontalidad y verticalidad, al arriba-
abajo del espacio de la hoja. Se codifican algunos elementos: rayas
horizontales para los brazos de monigote, rayas verticales para las piernas,
simetría entre los elementos, bosquejos claramente identificables de
personajes y cosas, rudimentos de acontecimientos o escenas.
El dibujo está compuesto por esquemas colocados unos junto a otros,

generalmente flotando de manera independiente; según las sugerencias que se
le hacen, adorna sus dibujos con detalles suplementarios. La representación
del monigote se diversifica: el monigote "señor" es de forma ovoide o
rectangular, con largas piernas o sombrero; el monigote "señora" es de forma
redonda o triangular con cabello. El esquema de la casa se enriquece, adquiere
una nota anecdótica. Es la edad de las primeras transparencias, de las figuras
abatidas y las desproporciones, es la época de gran producción y creatividad.
Importante es destacar el papel de los medios educativos, sobre todo la
escuela.
Los 6 años son una edad de cambios, pues el niño abandona el mundo del
presente y su pensamiento se organiza. Coordina esquemas sucesivos y
relaciona puntos de vista.
Los 7 u 8 años son, en muchos casos, el apogeo, pero van declinando hacia la
esquematización convencional. Los niños realizan una reconstrucción
representativa centrada en ciertos detalles o relaciones.
Los 10 años son ya el final de la infancia, mezcla de imaginación y

representación. Los dibujos son más elaborados, menos esquemáticos, quieren
92
ser figurativos, demuestran un esfuerzo de observación y reflexión. Evocan

escenas vividas, paisajes, flores, copian modelos. Intentan representar la
tercera dimensión, la profundidad. En lugar de la línea del suelo, aparece el
plano y la línea de horizonte, que da idea de tres dimensiones y disminuye los
objetos que están lejos. La falta de técnica será un obstáculo y a la
insatisfacción del dibujante se suma el escaso interés del adulto, quien
considera que dibujar es jugar, algo poco serio y sólo recreativo.
Veamos, entonces, que el dibujo es un instrumento de comunicación como el

lenguaje y, a través de este medio, el niño descubre su poder de expresión
mediante signos cada vez más complejos, de acuerdo con los progresos
observables con la edad.
Una censura se instala en el momento de la pubertad, cuando se expresa

mejor por la palabra y la escritura. Es el momento en que intenta representar lo
que ve y la copia resulta un dibujo muy distinto al modelo, pues dibuja en
función de una imagen interiorizada, que constituye la fuerza principal, base del
dibujo del niño, pero el modelo externo constituye una segunda fuerza.
Todo el mundo puede dibujar, aunque crea que no tiene aptitudes. La calidad
estética de un dibujo no puede ser resultado de un dogma. Hay que saber
evitar comparaciones brutales entre las producciones de un niño y lo que otro,
con mayores aptitudes, ha hecho. Su inspiración personal puede agotarse si se
lo confronta con modelos muy perfectos.
Sorprende la existencia de dibujos procedentes de un modelo conocido, gatos

o ratones inspirados en Tom y Jerry, algunos dibujos de Walt Disney, el gato
formado por círculos y una cola. También personajes inspirados en la
televisión; son producciones guiadas, una "inducción gráfica directa", con
temas sugeridos y proporcionando modelos. Mariposas, caracoles, flores, caras
93
que ríen, dibujos que los niños de preprimaria muestran orgullosos y luego
repiten, todo esto queda al margen de la evolución del grafismo e influye
negativamente en él. La fascinación de la televisión en el niño y su imaginación
tiene enorme influencia con dibujos de robots, naves interplanetarias,
marionetas y animales estilizados, pero no han transformado la evolución del
dibujo infantil, habría una "solidez" profunda del modelo interno que resiste las
diversas influencias.
Freinet buscó métodos pedagógicos para desarrollar y promover las aptitudes

artísticas de los niños: un método de formación artística basado en la expresión
libre, dejar al niño dibujar libremente, saber cómo se articula la influencia
exterior con la inspiración personal.
Podemos reconocer que el dibujo tiene también un papel pedagógico, pues

ayuda al desarrollo de las aptitudes y a la adquisición de conocimientos,
participa en la actividad exploratoria del niño quien, al mismo tiempo, expresa,
desarrolla sus facultades de observación y sus conocimientos, fijando sus
descubrimientos. El educador debe orientar esa exploración motivada por una
necesidad interna, debe alentar su expresión
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, Dibujo y computadora, Siglo XXI, México.
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Este artículo se publicó en Correo del Maestro, núm. 109, junio de 2005.

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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

PARA OBTENER EL TÍTULO DE

ALMA ROSA GUTIÉRREZ CABRERA

MÉXICO D.F., 2008

Pongo estos seis versos en mi botella al mar

No cabe duda, que el dibujo representa una forma de expresión desde la

La idea de utilizar al dibujo como un recurso para el fomento de creatividad en

No es nuevo que encontremos, adultos que se sienten incapaces de realizar un

Es por ello, que nuestra pretensión, consiste en convertir al dibujo en una

Vaya en este sentido nuestra propuesta de trabajo, con carácter de documento

Es por ello, que considero la pertinencia de trabajar la esfera artística, a partir

El principal fin del arte es la totalidad.

1.1. ¿Qué es la creatividad?

Mucho se ha hablado últimamente de la creatividad, a partir del constructivismo

Es así, como la creatividad se contempla como una de las cualidades

Si nos ceñimos a la creatividad humana, es evidente que todas las personas

Cuando se utiliza el concepto creativo, como adjetivo, se apela a una

En términos psicológicos la creatividad es un subconjunto de la inteligencia1,

En sentido estricto, este último requisito es esencial para la inteligencia, si las

Dicho subconjunto estará formado por aquellas funciones que facilitan la

Pero hagamos un alto en el camino, iniciemos de acuerdo a los cánones de la

 Creatividad.- Capacidad de crear.

 Crear.- (lat. creare) Producir una cosa que no existía, engendrar,

éstas y comunicando los resultados.3

La creatividad en nuestra opinión, no es privativa de alguna área en particular,

Según Carl Gregory5, creatividad es la producción de una idea, un concepto,

Creatividad es la habilidad para desarrollar e implementar nuevas y mejores

Las definiciones anteriores conjugan diversas acciones como crear, producir

Margaret Boden8, concibe dos sesgos o enfoques de la creatividad:

El enfoque inspiracional ve a la creatividad como algo esencialmente

El enfoque romántico, por su parte es menos extremo en su apreciación

En términos neurológicos, la creatividad es explicada por la lógica de los

Y es que aparentemente, cada hemisferio cerebral, guarda una serie de

Los hemisferios cerebrales básicamente se comportan de la siguiente forma:

 El hemisferio izquierdo está a cargo del lenguaje digital, lineal, lógico y

 El hemisferio derecho está más dedicado a las imágenes, al lenguaje no

En cambio, dice la hipótesis, los individuos cuyo hemisferio derecho es

Un efecto lateral de estos modos de procesar la información es que los

Esto les hace aparecer a la mayoría, lateral cerebral izquierda, como si no

La mayoría de personas procesan la información usando el “análisis”, que es el

Finalmente, no es un “todo o nada”. El estilo de procesamiento opera como un

Esto puede explicarse mejor con la informática. Un procesador de

Características de los hemisferios cerebrales11

Hemisferio izquierdo Hemisferio derecho

Siguiendo con esta ruta, Ulmann afirma que la “Creatividad es la capacidad

Mauro Rodríguez14 afirma, que la creatividad es valiosa e importante, debido a

Haciendo una recapitulación de la creatividad, nuestro primer acercamiento

1.2 La creatividad y sus alcances.

Hasta el momento la creatividad ha sido observada como una cualidad, que

siempre consigo una intención, un objetivo que pueda contribuir o favorecer el

Es así como la creatividad, se presenta como la posibilidad de incorporar

Siguiendo por esta ruta, la estructura de nuestras proposiciones antecedentes,

Ricardo Marín Ibáñez16 en su libro “La creatividad en la educación” señala una

 Fluidez: como flujo de ideas para dar respuesta o soluciones ante un

 Flexibilidad: como visión muy amplia e imaginativa, pensar diferente.

 Originalidad: visualizar de una manera diferente los problemas, y

Los alcances de la creatividad en los ámbitos áulicos son muchísimos, de

Se pretende que por medio de estos aprendizajes básicos los individuos

Creatividad.- Capacidad de crear.

Crear.- (lat. creare) Producir una cosa que no existía, engendrar,

El hemisferio izquierdo está a cargo del lenguaje digital, lineal, lógico y

El hemisferio derecho está más dedicado a las imágenes, al lenguaje no

Fluidez: como flujo de ideas para dar respuesta o soluciones ante un

Flexibilidad: como visión muy amplia e imaginativa, pensar diferente.

Originalidad: visualizar de una manera diferente los problemas, y

Habilidades específicas: Puede decirse, que se trata de conocimientos

Habilidades de asociación: Es una actividad combinatoria y

Habilidades de análisis: Desglosamiento de los elementos constitutivos

Habilidades de síntesis: Esta habilidad permite al individuo demostrar