6to Ciencias Sociales Geografia

(ES)
AÑO
6º
DISEÑO CURRICULAR PARA LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA
ORIENTACIÓN
CIENCIAS SOCIALES
6º AÑO
Provincia de Buenos Aires
Gobernador
Dn. Daniel Scioli
Directora General de Cultura y Educación

Presidenta del Consejo General de Cultura y Educación
Dra. Silvina Gvirtz
Vicepresidente 1° del Consejo General de Cultura y Educación

Prof. Daniel Lauría
Subsecretaria de Educación
Mg. Claudia Bracchi
Directora Provincial de Gestión Educativa

Prof. Sandra Pederzoli
Director Provincial de Educación de Gestión Privada

Dr. Néstor Ribet
Directora Provincial de Educación Secundaria

Prof. María José Draghi
Director de Producción de Contenidos

Lic. Alejandro Mc Coubrey
Gobernador
Dn. Daniel Scioli
Director General de Cultura y Educación

Presidente del Consejo General de Cultura y Educación
Prof. Mario Oporto
Vicepresidente 1° del Consejo General de Cultura y Educación

Prof. Daniel Lauría
Subsecretario de Educación
Lic. Daniel Belinche
Director Provincial de Gestión Educativa

Prof. Jorge Ameal
Director Provincial de Educación de Gestión Privada

Dr. Néstor Ribet
Directora Provincial de Educación Secundaria

Mg. Claudia Bracchi
Director de Producción de Contenidos

Lic. Alejandro Mc Coubrey
6 Diseño Curricular para la
Educación Secundaria
Orientación
Ciencias Sociales
6o año
Historia | Proyectos de Investigación

en Ciencias Sociales | Geografía
Dirección General de Cultura y Educación
Diseño Curricular para la Educación Secundaria 6º año: Orientación Ciencias Sociales/; coordinado por
Claudia Bracchi y Marina Paulozzo. -1a ed.- La Plata: Dir. General de Cultura y Educación de la Provincia
de Buenos Aires, 2012.
112 p. ; 28x20 cm.
ISBN 978-987-676-042-3
1. Diseño Curricular. 2. Educación Secundaria. 3. Ciencias Sociales. I. Bracchi, Claudia , coord. II. Paulozzo,
Marina, coord.
CDD 301.712
Equipo de especialistas
Coordinación Mg. Claudia Bracchi | Lic. Marina Paulozzo
Ciencias Sociales
Marco de la Orientación: Mg. Gabriel Álvarez
Lectura crítica: Lic. Adriana Villa
Colaboradores: Prof. Iván Thisted | Dr. Adrián Melo | Lic. Oscar Edelstein | Prof. Virginia Cuesta
Materias orientadas de 6º año
Historia: Prof. Oscar Edelstein | Prof. Virginia Cuesta
Proyectos de investigación en Ciencias Sociales: Lic. Liliana Sinisi
Geografía: Mg. Gabriel Álvarez
© 2011, Dirección General de Cultura y Educación

Subsecretaría de Educación
Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata
ISBN 978-987-676-042-3
Dirección de Producción de Contenidos

Coordinación Área editorial dcv Bibiana Maresca
Edición Lic. Darío Martínez | Lic. Leandro Bonavita
Diseño María Correa | Armado dg Federico Kaltenbach
Esta publicación se ajusta a la ortografía aprobada por la Real Academia Española

y a las normas de estilo para las publicaciones de la DGCyE.
Ejemplar de distribución gratuita. Prohibida su venta.
Hecho el depósito que marca la Ley N° 11.723

[email protected]
Sumario
Marco general Ciencias Sociales ..................................................................................... 7

Introducción ............................................................................................................................ 9
Fundamentación ................................................................................................................... 11
Propósitos ............................................................................................................................... 21
El egresado de la Escuela Secundaria ............................................................................ 21
Organización curricular . .................................................................................................... 22
Contenidos mínimos de las materias orientadas . ...................................................... 27
Bibliografía ............................................................................................................................. 30
Estructura de las publicaciones ....................................................................................... 33
Historia ................................................................................................................................... 35
Proyectos de Investigación en Ciencias Sociales . ...................................................... 61
Geografía ................................................................................................................................ 83
Marco general
Ciencias Sociales
Orientación: Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Sociales
Título a otorgar: Bachiller en Ciencias Sociales
Introducción
El Ciclo Superior de la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Sociales es una propuesta para
el sistema educativo provincial que implica un cambio global en la concepción político-peda-
gógica en relación con los diferentes actores del sistema educativo y, en especial, el estudiante,
en tanto un sujeto pleno con derechos y capacidad de ejercer y construir ciudadanía.
Los años de la Educación Secundaria son una instancia en la vida de los jóvenes que coincide
con el reconocimiento de su mayor inserción en el mundo social y la permanente constitución
de su subjetividad junto con otros. En cuanto a su perfil de estudiantes, da lugar y promueve el
fortalecimiento de su autonomía para acercarse y profundizar sobre los objetos, los temas y las
problemáticas de conocimiento que constituyan su campo de elección e interés. Es una etapa
de escolarización que los insta a realizar elecciones cada vez más independientes respecto de
la continuidad de los estudios, del ejercicio de sus derechos y responsabilidades de ciudadanía,
y de su futura inserción en el mundo del trabajo.
La Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Sociales define a estas como sistemas reflexivos
que tienen, entre sus cualidades características y distintivas, la función de observar el mundo
social desde el que ellas mismas son producidas y la utilización de métodos de investigación
que las diferencian particularmente de otras ciencias.
El carácter reflexivo de las Ciencias Sociales debe ponderarse en función del tipo de conoci-
miento que ellas están en condiciones de producir, en cuanto sirven al conocimiento profundo
y riguroso de las sociedades, pero también en virtud de las posibilidades que las mismas ge-
neran en relación con la transformación social y la recreación de la cultura. En este sentido,
la enseñanza de las Ciencias Sociales contribuye a que los estudiantes puedan pensarse a sí
mismos, reflexionar acerca de su existencia y poder actuar en consecuencia.
Los objetos, las teorías y los métodos de las Ciencias Sociales evolucionaron y se transformaron
desde el siglo xix hasta la actualidad, en función no solo de sus enfoques epistemológicos y el
crecimiento de la heterogeneidad de las tradiciones de sus disciplinas, sino también debido a
la influencia que los cambios socioculturales ejercieron en estas mismas ciencias. Se trata de
cuestiones internas y externas a las disciplinas que no solo afectaron a las que ya desde enton-
ces resultaban más consolidadas, como la Historia y la Geografía; lo mismo ocurrió con otras de
incorporación más o menos reciente como la Sociología, la Economía Política, la Antropología,
la Psicología, el Derecho y la Comunicación Social, entre otras.
En su conjunto, son disciplinas que se fueron creando y que sirvieron a la recreación del campo
de las Ciencias Sociales y más tarde al de su enseñanza, como el producto de las transformacio-
nes económicas, políticas y socioculturales más representativas de la Modernidad. Por ejemplo,
aquellos cambios que refieren a la industrialización y la urbanización capitalista, la conforma-
ción de los estados nacionales, la emergencia y diferenciación de grupos, clases y movimientos
sociales, los partidos políticos modernos, la expansión geográfica del capitalismo, el desarrollo
y el subdesarrollo, la desigualdad social y la diferencia cultural, el imperialismo, los problemas
ambientales, los derechos sociales, políticos y económicos, entre muchos otros.
Diseño Curricular para ES.6 | CIencias Sociales | 9

En el plano de su enseñanza, el estudio de las Ciencias Sociales que se propone desde esta
orientación se diseñó a los fines de crear las mayores y las mejores condiciones para que el
estudiante se cuestione acerca de sus preconceptos y prejuicios mediante el análisis crítico de
la complejidad del mundo social actual, del pasado que lo ha constituido y la proyección en un
futuro deseable y posible definido desde las preocupaciones democráticas y la construcción de
una ciudadanía crítica y activa. No obstante, debe reconocerse que las disciplinas que confor-
man el currículum de las Ciencias Sociales en la escuela, a pesar de su referencia académica,
constituyen universos simbólicos con funciones y marcas socioculturales que difieren de los
referentes académicos.
Las disciplinas escolares responden a criterios de una selección jerárquica que es de carácter
cultural, antes que del tipo estrictamente científico. Es decir, la selección de materias para su
enseñanza en la escuela y el conocimiento escolar producido en torno de ellas obedecieron
siempre a determinadas necesidades de la cultura y lo que resultara socialmente válido en
determinado momento histórico, aunque bien pudiera no serlo en otro.
El desarrollo de los conocimientos que desde estas ciencias se formularon históricamente pro-
picia gracias a su enseñanza el desarrollo de una serie de habilidades, conocimientos y sen-
sibilidades que permiten al estudiante estar en mayores y mejores condiciones para poder
comprender y explicar la sociedad y la cultura en los que participa.
Así, la Escuela Secundaria con Orientación en Ciencias Sociales se diseñó para reemplazar en
el territorio de la provincia de Buenos Aires al ex Polimodal y su modalidad en Humanidades
y Ciencias Sociales (HuSoc). Esto lleva, en primer lugar, a establecer el fin de la fragmentación
institucional existente entre la Escuela General Básica y el ex Polimodal, para conformar una
Escuela Secundaria con la mencionada orientación y de seis años de duración. En este sentido,
la estructuración de esta organización escolar se propone eliminar las condiciones institucio-
nales y también pedagógicas que llevaron –entre otras cuestiones– a la atomización y la frag-
mentación de los saberes escolares, en particular los de la enseñanza de las Ciencias Sociales,
así como establecer el fin de lo que genéricamente se dio en llamar la primarización de la
escuela media, y en especial con relación al ex octavo y noveno año que introdujo la anterior
organización institucional y pedagógica. Esto condujo a la pérdida de contenidos curriculares
que deben ser enseñados desde los primeros años de la escuela secundaria, tal como actual-
mente fue previsto para esta misma escuela.
En este sentido, la organización de toda la Escuela Secundaria bajo los postulados y los prin-
cipios de una perspectiva política y pedagógica común, estructurada para seis años de dura-
ción, crea mayores y mejores condiciones para su organización y planificación al considerar la
conformación de su plan de estudios y el diseño por materias de los contenidos curriculares
desde el primero al sexto año. A su vez, esta decisión impactó en la enseñanza de las Ciencias
Sociales desde el momento que la organización curricular de las mismas ya no se plantea de
modo areal. Ello queda de manifiesto cuando se aborda el tratamiento de las materias a partir
de sus referencias académico-disciplinares, en este caso se hará desde los primeros años del
ciclo básico como es el caso Historia y Geografía, manteniendo su enfoque teórico y conceptual
para el Ciclo Superior, y así permite diseñar sus contenidos con una progresión, secuenciación
y coherencia que tiene certeza en cuanto a cuáles fueron los objetos de estudio, conceptos y
métodos antes programados para su enseñanza.
10 | Dirección General de Cultura y Educación

En este sentido, si se toma nuevamente el caso de las materias Historia y Geografía, las mismas
fueron estructuradas desde el inicio de la actual propuesta de Educación Secundaria persiguiendo
la claridad de sus objetos de estudio, pero en su relación con los planteos y las problemáticas que
tratan las Ciencias Sociales. Esto ocurre a sabiendas de que la incorporación de otras materias del
mismo campo en los años superiores contribuyen a crear mayores y mejores condiciones para que
los estudiantes puedan enriquecer y complejizar este mismo tipo de estudios.
Fundamentación
Encuadre político institucional
En el marco de las facultades conferidas por el artículo No 134 de la Ley de Educación Nacional N°
26.206, la Provincia de Buenos Aires adoptó la estructura de niveles de 6 años para la Educación
Primaria y 6 años para la Educación Secundaria, plasmada en los artículos 21, 24 y 28 de la Ley de
Educación Provincial N° 13.688. El artículo 28 de esta ley define: “El Nivel de Educación Secun-
daria es obligatorio, de seis años de duración y constituye una unidad pedagógica y organizativa
comprendida por una formación de carácter común y otra orientada, de carácter diversificado,
que responde a diferentes áreas del conocimiento, del mundo social y del trabajo”.
En la nueva legislación, el Nivel Secundario porta mayor carga en la extensión de la obligato-

riedad ya que la misma se extendía hasta noveno año, actual tercer año de la secundaria. Los
tres años que completan los seis de obligatoriedad de la Escuela Secundaria corresponden al
Ciclo Superior. Nunca antes, en esta jurisdicción ni en ninguna otra del país, esos años forma-
ron parte de la educación obligatoria.
Constituye un desafío planificar la organización y la gestión institucional y curricular de la

Escuela Secundaria obligatoria. Dos elementos del artículo 28 citado, se destacan para dar
fundamento a esta propuesta de Ciclo Superior Orientado. Por un lado, la concepción de uni-
dad pedagógica y organizativa de la Educación Secundaria. Es decir, la Escuela Secundaria es
una, de 6 años y obligatoria, que provee conocimientos específicos, universales y obligatorios.
Por otro, su estructura comprende un Ciclo Básico de formación común y un Ciclo Superior
Orientado. Los diseños curriculares de los tres primeros años de la Educación Secundaria, de-
nominado Ciclo Básico y compuesto por 1o, 2o y 3o año, ya fueron aprobados por las instancias
correspondientes.
El Ciclo Superior se postula como orientado y de carácter diversificado. En la jurisdicción, en

concordancia con los lineamientos de orden federal, se adoptó una estructura en torno de un
tipo de formación: general y específica por orientación. A su vez, el Ciclo Superior se constituye
sobre la base de diferentes áreas del conocimiento, del mundo social y del trabajo.
La Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Sociales

La Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Sociales se estructura sobre la continuidad y la
profundización de las concepciones y los enfoques sostenidos para el Ciclo Básico de esta es-
cuela. Entre los cuales se cuenta:

• la consideración de las relaciones de producción y poder como organizadoras de la
vida social;
• la realidad social como un complejo de espacio/tiempo, naturaleza/cultura, trabajo y su-
jetos sociales;
• la multicausalidad de las explicaciones sobre la realidad social y la multiperspectividad de
los sujetos sociales que la construyen;
• los saberes legítimos de los conocimientos científicos, sus métodos y su diversidad
de fuentes.
Por otra parte, los fundamentos de la selección de la orientación en Ciencias Sociales toman
como base la necesidad de lograr identificar, con la mayor coherencia y claridad, la matriz de
estas concepciones y enfoques mencionados y su concreción mayoritaria en materias repre-
sentativas y significativas del mismo campo de conocimientos. En este sentido, se consideró la
inclusión de materias que presenten las siguientes características.
• Servir con la mayor rigurosidad y adecuación a la matriz de conocimiento propuesta para

las Ciencias Sociales. De ello se desprende la selección de disciplinas escolares que tienen
referentes académicos y criterios de producción y validación científica legítima y que co-
rresponden a campos y objetos de estudio que están organizados mayoritariamente en su
relación con el campo de las Ciencias Sociales.
• Poseer una tradición escolar consolidada en los sistemas educativos modernos y, en es-
pecial, en el sistema educativo del territorio de la Provincia. Por lo cual se crean condicio-
nes pedagógicas e institucionales para adecuar, profundizar y enriquecer el tratamiento de
los contenidos de las materias, en algunos casos ya existentes, considerando la renovación
de sus concepciones disciplinarias y de sus enfoques de enseñanza.
• Contribuir a una explicación racional y crítica de las problemáticas sociales de las que
participan los estudiantes y sus grupos sociales de pertenencia. Las disciplinas escolares
seleccionadas son algunas de las materias que pueden contribuir con mayor fiabilidad a
lograr explicaciones de los principales problemas sociales que preocupan a los estudiantes
y al conjunto de los seres humanos en el actual contexto sociocultural global y nacional.
Por lo dicho, puede concluirse que la orientación en Ciencias Sociales debe su denominación
a la mayoritaria presencia de materias que tienen su referencia académica en este campo
de las ciencias. Además, propone contenidos que refieren a objetos y problemas de estudio
que se inspiran en ellas y asume como legítimos sus criterios de validación y de producción
de conocimientos.
El estudio de lo social, las Ciencias Sociales y la escuela de Ciencias Sociales

La producción académica de los conocimientos en las Ciencias Sociales tiende a conformar
imágenes de las sociedades y buscar la explicación de su funcionamiento. Esa misma produc-
ción insta a defender y analizar propuestas teórico-metodológicas de carácter siempre político,
que son sostenidas por diferentes discursos, y a introducirse en un terreno en el que discute
sobre las bases de la legitimidad de las relaciones sociales dominantes. Asimismo, sirven para
dar a conocer y poner en discusión acerca de los cambios sociales, políticos y económicos ne-
cesarios para vivir en la sociedad actual.

La producción de conocimientos para las Ciencias Sociales plantea un doble desafío. El primero
es de carácter teórico y metodológico, por el cual la identificación de los conceptos con los que
ellas tratan debe ser coherente con el objeto de estudio y la metodología que estas ciencias po-
nen en juego. Mientras que el segundo es epistemológico y de legitimidad en la medida que las
relaciones entre sujeto y objeto –al ser indisolubles dentro de su campo de estudio– marcan sus
diferencias en relación con otras ciencias, como por ejemplo las naturales. Las Ciencias Sociales
se ocupan de un mundo social preinterpretado en el que los sujetos son activos y desarrollan
significados que se articulan en sus prácticas con la constitución o la producción real de ese
mundo que estudian.
En ese sentido, para esta orientación se analizan las sociedades y las relaciones entre los indivi-
duos, los grupos y las clases sociales que las integran, desde una pluralidad de concepciones y
de disciplinas que son las que se han incorporado a las Ciencias Sociales desde el siglo xix, du-
rante el siglo xx y hacia el siglo xxi. Se trata de aquellas que poseen una mayor tradición escolar
(Historia y Geografía), hasta las de inserción más reciente (Economía Política, Antropología,
Sociología y Comunicación) y que crean mayores y mejores condiciones para la ampliación del
horizonte temático, así como modos de problematizarlos más acordes con la complejidad de las
actuales transformaciones políticas, económicas y socio-culturales y también a los problemas
ambientales que pueden derivarse de ellas.
De esta manera, el valor de la incorporación de nuevas materias, o bien la reformulación de los

contenidos y los enfoques en relación con las existentes en el ex Polimodal, deben considerarse
en función del valor de las materias per se. Además tendrán que ser contempladas por las re-
laciones y las interdependencias que se favorecen desde sus diseños curriculares (propensión al
establecimiento de relaciones teóricas conceptuales y de método –desarrolladas en el contexto
de sus propuestas de enseñanza– entre la Economía Política y la Historia y la Geografía, entre
la Sociología y la Comunicación o de cualquiera de ellas con la Construcción de la Ciudadanía)
y, en especial, hacia los dos últimos años de esta orientación.
Estudiar lo social en la Escuela Orientada en Ciencias Sociales comprende un doble sentido:

por una parte, implica el aprendizaje del mundo social desde el conocimiento de diferentes
corrientes de pensamiento y la multiperspectividad de los sujetos. Por otra, en el mismo proce-
so, dado su carácter reflexivo, para el alumno estudiar lo social implica formarse como sujeto
social y político, a partir de sus propias prácticas sociales escolares en relación con los temas
y problemas que estudia, haciéndolo con otros, en la diversidad, la pluralidad, el consenso y el
disenso, lo compartido y lo no compartido; así se fortalece el reconocimiento de la capacidad
de acción del estudiante y su pertenencia sociocomunitaria.
El estudiante, a medida que trata los problemas del mundo actual mediante las corrientes de
pensamiento de estas ciencias, lee e interpreta sobre su lugar en el mundo y el lugar de los
otros en él. En ese tránsito aprende la posibilidad de analizar críticamente sus propios mundos
y la sociedad global a la que pertenece.
En el mismo tránsito de su formación como estudiante y como sujeto social y político, esta
escuela contribuye e impulsa, por su pertinencia en relación con el corpus discursivo de las
Ciencias Sociales, al planteamiento de preguntas y respuestas acerca de las utopías, las imá-
genes de futuro y los horizontes emancipatorios que las mismas ciencias impulsan a través de
su conocimiento y acción. Ellas influyen decididamente en el modo en que los seres humanos

actúan en el presente y están vinculadas con unas ideas de progreso posible que son parte
de la acción social y política de una sociedad determinada. Las mismas, en una perspectiva
pasado/presente/futuro, son objeto de debate y análisis permanente durante la formación del
estudiante en esta escuela.
La formación en Ciencias Sociales que se propone aquí busca interpelar, cuestionar y enri-
quecer, los proyectos de vida de los estudiantes en relación con su formación intelectual, su
formación ciudadana y su proyección hacia el mundo del trabajo, contemplando sus anhelos
y sus intereses poniéndolos en vinculación con sus experiencias personales y en determinados
contextos sociales. En este último sentido, se trata de tres líneas de formación propuestas para
esta escuela que, si bien son compartidas con otras orientaciones, poseen algunos rasgos es-
pecíficos que la caracterizan y merecen ser detalladas para la orientación en Ciencias Sociales,
considerando que más de una materia puede servir a cada una de estas líneas. Así, se detallan
los rasgos de las tres líneas de formación.
• La ciudadanía en la Escuela Orientada en Ciencias Sociales significa asegurar y enseñar las

condiciones necesarias para que los estudiantes se sientan habilitados y fortalecidos para par-
ticipar ciudadanamente mediante el tratamiento de casos y problemas, que necesitan para su
mayor riqueza de los conceptos y los procedimientos de las materias específicas de las Ciencias
Sociales. En este sentido, debe considerarse que además de las materias del Ciclo Básico (Cons-
trucción de Ciudadanía, Geografía e Historia) los estudiantes tienen la oportunidad de estudiar
con mayor profundidad dimensiones sociales –económicas, políticas y socioculturales– a partir
de materias como Economía Política, Derecho, Sociología, Proyectos de Investigación en Cien-
cias Sociales, Comunicación Cultura y Sociedad, y Arte que son también fundamentales para
un mayor enriquecimiento teórico y práctico en esta línea de la formación.
• La continuidad de los estudios superiores implica las primeras aproximaciones teóricas y
prácticas que vinculen a los estudiantes con los conceptos, los problemas, los núcleos de
discusión y las herramientas metodológicas de los que tratan las Ciencias Sociales en las
diferentes instancias de la formación superior. Las materias y los contenidos curriculares
seleccionados como específicos para esta orientación constituyen una muestra significa-
tiva, aunque adecuada al conocimiento escolar, del corpus que tratan las mismas en el
contexto de sus disciplinas durante la formación terciaria/universitaria. En este sentido,
el desarrollo de estrategias de enseñanza que focalicen sobre la investigación en Ciencias
Sociales, particularmente hacia los últimos años, permite a los estudiantes familiarizarse
desde la escuela secundaria con el tipo de producción de conocimientos que caracteriza
la actividad científica.
• La inserción en el mundo del trabajo en la orientación de Ciencias Sociales pretende, por
una parte, generar condiciones para el desarrollo de procedimientos, habilidades y sensi-
bilidades que favorecen la adquisición de herramientas cognitivas apropiadas a tales fines.
Por ejemplo, estas pueden hallarse en las prácticas provenientes de las nuevas tecnologías
de la información y la conectividad, la lectura, la escritura y la comunicación de produc-
ciones escritas u otras que caracterizan a las Ciencias Sociales. En este sentido, debe consi-
derarse la relevancia de la preparación de informes, utilizar herramientas de investigación,
el trabajo y la discusión en equipos para plantear problemas y buscar alternativas de solu-
ciones en ámbitos laborales en los que las transformaciones y este tipo de requerimientos
son cada vez más frecuentes. Asimismo, otra dimensión para la formación en el mundo
del trabajo debe considerarse en las condiciones que generan las materias específicas para
que el estudiante pueda pensar ese mismo espacio social –el del mundo del trabajo– y su
relación con él, de acuerdo con las experiencias históricas y sociales en torno de las luchas,

los conflictos y las mejoras de las condiciones laborales. En este sentido, la formación en
Ciencias Sociales contribuye a desnaturalizar un espacio de la producción económica pero
también de la identidad y de creación de lazos sociales que es el resultado del cruzamiento
de variables económicas, políticas y socioculturales cuya riqueza de tratamiento es carac-
terístico del estudio en estas mismas ciencias.
Las relaciones de la escuela de Ciencias Sociales con lo comunitario

y la sociedad global
Se trata de una orientación de escuela que está atenta y es permeable a las problemáticas que se
plantean fuera de ella porque, en su funcionamiento, se favorecen y valorizan muy especialmen-
te, en lo institucional, sus contactos con los contextos socioculturales más próximos y lejanos.
Es una escuela cuya propuesta curricular intenta establecer un vínculo entre los tránsitos for-
mativos y los problemas de su comunidad, que también existen a otras escalas, para que sean
rigurosamente abordados desde los saberes sistematizados por las Ciencias Sociales. Esto de-
berá hacerse desde una perspectiva de diversidad de enfoques y de pluralidad de fuentes de
información, así como también por el reconocimiento del valor del testimonio de aquellos
actores sociales que sean descubiertos y reconocidos como principales protagonistas de las
problemáticas tratadas.
La Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Sociales establece contacto y diálogo con diferentes
actores sociales y distintas instituciones, que pueden ser o no pertenecientes al sistema educativo,
pero que tienen similar sensibilidad hacia la escuela pública y las preocupaciones democráticas,
para que acerquen su perspectiva a esta institución, sobre temas y problemas que preocupan a la
comunidad educativa y a todos. En este sentido, las materias programadas hacia los últimos años
de la orientación fueron planteadas en función de generar situaciones de aprendizaje y estrate-
gias de enseñanza –principalmente a partir de investigaciones escolares– que están destinadas a
favorecer la porosidad de las relaciones entre la escuela, la localidad y la región.
Por su parte, el reconocimiento social y político desde las propuestas de enseñanza de esta
orientación se encuentra también dirigido hacia la recuperación de otros que, por ejemplo, se
encuentran representados por los referentes claves de organizaciones sociales, especialistas en
problemáticas sociales u otras voces democráticas que permitan a los estudiantes, y al conjunto
de la comunidad educativa, escuchar y analizar experiencias acerca del conocimiento científico
y no científico, valiosas y que son poco difundidas por otras vías de comunicación. Por lo cual
esta orientación curricular debe estar en contacto con el tipo de organizaciones e instituciones
referidas antes, porque se interesa en sus proyectos y sus acciones socioculturales, las analiza,
las debate, toma posición y se articula con ellas en la tarea interna o en acciones concretas.
Esto contribuye a que el alumno pueda poner en diálogo durante su formación la necesaria
inclusión de modos de hacer y estudiar Ciencias Sociales, diversos, que resultan fundamentales
para enriquecer y complejizar su formación como estudiante.
A su vez, es una modalidad de escuela que se ocupa –dada su fundamentada inspiración en los
métodos, los conceptos y las teorías de las Ciencias Sociales– de favorecer modos de construir
conocimientos mediante distintas formas de comunicación, entre las que se encuentra la or-
ganización, por parte de la escuela, de ciclos de charlas, debates, foros, paneles, conferencias,

cine-debate, exposiciones y muestras, conciertos y otras modalidades de expresión de la cul-
tura que permitan dar lugar al reconocimiento y la comprensión de la diversidad y el valor de
estas procedencias.
La multiplicidad de oportunidades culturales que promueve esta escuela se encuentra entrelaza-

da con las finalidades políticas e intelectuales de la enseñanza de las Ciencias Sociales. Se trata
de acontecimientos comunitario-escolares, que contribuyen al enriquecimiento sociocultural de
los estudiantes y que deben ser aprovechados en el desarrollo de las materias, sus investigacio-
nes escolares y en la formulación de estrategias de enseñanza especialmente ajustadas para que
favorezcan la diversificación de las formas de los aprendizajes considerando en su reciprocidad y
retroalimentación, los saberes legítimos de las ciencias en cuestión.
La concepción del conocimiento escolar de la escuela de Ciencias Sociales

Esta modalidad orientada se distingue en lo institucional y lo curricular porque pone a disposi-
ción de los estudiantes los aportes y reflexiones de las disciplinas sociales que fueron estudia-
das en el Ciclo Básico, como es el caso de Historia, Geografía, y las que refieren a la construc-
ción de la ciudadanía. En este sentido, se consideran valiosas las contribuciones temáticas y
problemáticas que las mismas aportaron a partir de su enseñanza durante el Ciclo Básico y que
en el Ciclo Superior no sólo se amplían en cuanto a los temas que se proponen desde ellas sino
también por la inclusión de materias específicas. Del mismo modo se aumenta la utilización de
las técnicas que las caracterizan y la profundidad de su empleo a fin de abordar los objetos de
estudio planteados curricularmente.
Ello requiere modos de hacer en el aula, construir conocimientos y estudiar por parte de los
estudiantes, que es distintiva de esta orientación en función de la particular relación que man-
tiene con las Ciencias Sociales. A esto corresponden modalidades de enseñanza que faciliten
la circulación de conocimientos entre materias de un mismo año, entre materias de diferentes
años, así como el dictado de materias con distintas formas de organización (seminarios, pro-
yectos y/o talleres).
Por otra parte, aquí son otras las finalidades de la formación en las Ciencias Sociales de la que
se pretende para la de un científico social. No se trata de formar en esta Escuela Secundaria
a antropólogos, sociólogos, geógrafos o historiadores, entre otras trayectorias profesionales
posibles, porque no se persigue la reproducción plena de la lógica interna de las disciplinas que
estructuran el campo. Se trata de acercar el mundo y los saberes legítimos consagrados por
las disciplinas a las experiencias de los estudiantes al aula, para que, mediante el estudio de
aquellos conocimientos y el tratamiento y abordaje más específico de diferentes problemáticas
sociales, pasadas y presentes, puedan estudiar lo social incorporando los discursos polifacéticos
y las diferentes voces –dominantes y también silenciadas– que constituyen la vida comunitaria
y la sociedad global, con el fin de que las mismas sean valoradas y discutidas críticamente.
Esta formación pone el acento en que sus estudiantes se aproximen progresivamente a la com-
prensión del discurso científico, así como también puedan reconocerlo y diferenciarlo en virtud
de las relaciones de poder en las que se encuentran sumidos la diversidad de los discursos y las
argumentaciones que circulan en diferentes espacios sociales.

La formación escolar que se proyecta para esta orientación debe contemplar con especial cui-
dado los intereses de los estudiantes y potenciar sus posibilidades intelectuales. En este sentido,
se brinda el espacio a las diversas experiencias sociales de los estudiantes, dentro y fuera de la
escuela junto con la oportunidad de tematizarlas y analizarlas, con la finalidad de pasar del plano
de la experiencia cotidiana al de los saberes sistematizados por las Ciencias Sociales. Así también
recurrir a sus métodos, conceptos y teorías elaborados históricamente, permite interpretar y sis-
tematizar estas experiencias, vividas muchas veces como individuales pero que son colectivas.
En esta etapa de la Escuela Secundaria las posibilidades intelectuales, culturales y de sociali-

zación de los estudiantes son cada vez mayores. Esto guarda especial interés al momento de
establecer y planificar modos de enseñar y de aprender que propongan el aprovechamiento de
estrategias transitadas durante el Ciclo Básico de la Educación Secundaria pero que deben ser
enriquecidas, profundizadas y renovadas en el Ciclo Superior, en función de los planteamientos
y los problemas que proponen las disciplinas. Las mismas deben ser puestas en diálogo con
los intereses y la formación recibida por parte de los estudiantes mediante la selección de los
contenidos, los modos de presentarlos para su enseñanza y los propósitos pedagógicos que se
busca alcanzar.
Además, es fundamental reflexionar e implementar –en especial, hacia los últimos años cuando
los estudiantes se avocan plenamente al desarrollo de sus investigaciones escolares– condicio-
nes institucionales diferentes a las usuales para el uso del tiempo y el espacio del aula. Se pro-
cura que la normativa vigente no sea un obstáculo para ello y deberán generarse condiciones
institucionales para que el aprendizaje se produzca en el aula y la institución, pero también
fuera de ellas. En virtud de ello, un espacio flexible para la implementación de propuestas de
enseñanza diferentes requiere de movimientos y desplazamientos alternativos a los recorridos
habituales y vigentes. La variable tiempo en la escuela también deberá ser reexaminada desde
propuestas de enseñanza más flexibles en la medida que el profesor deberá implementar un
uso del tiempo mismo diferente: por ejemplo, en lo que respecta a las horas de clase programa-
das, las tareas y/o las actividades fuera de horario de clase que los estudiantes deberán hacer,
entre otras tareas.
Los vínculos y las relaciones propuestas entre los contenidos curriculares
Crear para la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Sociales mayores y mejores condicio-
nes para las articulaciones curriculares de sus respectivas materias y contenidos obedece a la
necesidad de complejizar el abordaje de los objetos de estudio que se plantean en ella. Ante
la posibilidad o no de establecer relaciones entre los contenidos, los tipos de contenidos y las
diferentes materias de un mismo u otro año, esta escuela opta por la doble vía de reconocer
los objetos de estudio y las tradiciones disciplinarias. Por esto, la organización curricular se
estructura en materias con estos mismos referentes, pero estableciendo y promoviendo desde
sus diseños curriculares relaciones de interdependencia y comunicación entre ellas.
La fundamentación de una perspectiva que tenga como horizonte el trabajo común y más rela-
cional –por ejemplo, en torno de diferentes problemáticas sociales y autores que son referentes
de las disciplinas de las Ciencias Sociales– tiende a elaborar mejores condiciones de enseñanza
y de aprendizaje, para superar las divisiones que la ciencia y la investigación científica han es-
tablecido de acuerdo con su propia historia y sus necesidades, que pueden ser diferentes a las

de la escuela. En la base de esta concepción, existe la intención política de que el conocimiento
escolar pueda establecer vías de comunicación y de igualación cultural que resultan imprescin-
dibles para un acceso más democrático a los modos de conocer que genera la ciencia a partir
del fomento de las mayores relaciones posibles entre ellas, y ello viabilizado por propuestas de
enseñanza congruentes en este sentido.
Asimismo, debe reconocerse que el desarrollo de mejores condiciones para el establecimiento

de interdependencias e interrelaciones crea mejores condiciones para el tratamiento de pro-
blemáticas cotidianas, sociales y personales, facilita que el estudiante se comprometa con la
comprensión de su realidad mediata e inmediata incitándole a una participación más activa,
responsable y crítica.
En el sentido propuesto, generar condiciones adecuadas para una mayor integración curricular
significa considerar las siguientes características.
• Concebir las problemáticas sociales en sus diferentes dimensiones de análisis (económicas,

políticas, culturales y en sus relaciones con los problemas ambientales).
• Propender a condiciones de aprendizaje que permitan la interrelación y la interdependen-
cia entre conocimientos y saberes elaborados en diferentes disciplinas.
• Permitir distinguir, en las explicaciones y las interpretaciones los valores, las ideologías y
los intereses, que están presentes en todas las cuestiones sociales y culturales.
La diversidad de las fuentes de información y las nticx
Resulta característico de esta orientación el estudio y el tratamiento de problemáticas sociales

a partir del reconocimiento de la necesidad de emplear en la construcción de los conocimientos
escolares diferentes instrumentos y técnicas de investigación con las que trabajan las Ciencias
Sociales. Se trata de generar la oportunidad del trabajo en la escuela junto con el desarrollo de
estrategias de investigación escolar u otras, que contemplen en su desarrollo la selección funda-
mentada por parte del estudiante de diferentes tipos de fuentes y la elección correcta de las más
pertinentes a los fines de lo que se propone aprender mediante la investigación en la escuela.
Desde esta orientación se reconoce que el conocimiento de lo social se estructura en torno de una
inmensa variedad de fuentes entre las que se encuentran las de carácter literario, pictórico, musi-
cal, cartográfico, cinematográfico, de hemeroteca, orales y fotográficos, entre otras. Cada una de
las cuales encuentra su propio espacio de estudio y desarrollo en las materias que son comunes y,
en especial, en aquellas de la formación común orientada hacia los últimos tres años.
Asimismo, esta Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Sociales impulsa en sus diferentes
materias el trabajo y la utilización de herramientas provenientes del campo de la estadística
para los planteos de investigación escolar de carácter cuantitativos. Por otra parte, brinda
oportunidades para desarrollar planteos favorables a la utilización de datos e información
provenientes del trabajo de campo, resultado de la decisión previa de adoptar modalidades de
investigación escolar de carácter cualitativas.
A su vez, corresponde un lugar especial en esta fundamentación a la relación que existe en-
tre las nuevas formas de enseñar y aprender en el contexto de una sociedad crecientemente
mediada por las Nuevas Tecnologías de la Información y la Conectividad (nticx) así como por

el cambio cultural que el soporte informático y las redes tienden a promover. Esto atañe en
particular a la escuela, a la escuela de Ciencias Sociales y a los jóvenes que estudian en ella.
Las transformaciones que se promueven y activan desde este cambio cultural en el plano de la
escuela afectan la forma de adquirir, procesar y poner en práctica los contenidos curriculares.
Mientras que, por otra parte, se afecta a los estilos de enseñanza y de aprendizaje, así como
también son mediadas las relaciones de sociabilidad que los jóvenes construyen con otros.
La centralidad de la relación que mantienen los jóvenes con la información y la conectividad en

la sociedad actual, y el tipo de sociabilidad que la misma genera, lleva a esta escuela a enrique-
cer y fortalecer críticamente los vínculos que aquellos mantienen durante la formación escolar
con las nuevas tecnologías. En este sentido, esta orientación enseña a sus estudiantes a buscar
y hallar en Internet y en otros medios electrónicos las fuentes de información necesarias.
La Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Sociales busca ampliar y extender los horizontes de
significación de las nuevas tecnologías en virtud de múltiples posibilidades: la búsqueda de datos
e información útiles al estudio de las disciplinas, producir conocimientos de tipo escolar acerca de
determinadas preocupaciones compartidas sobre el pasado/presente/futuro haciendo uso de las he-
rramientas y constituir su subjetividad con otros reconociendo la importancia que ocupan las ntcx.
Esta orientación debe enseñar a los estudiantes a encontrar y tratar las fuentes en los espacios
físicos más usuales, archivos, bibliotecas, organismos de gobierno u otros, pero también en
aquellos que corresponde a los espacios virtuales que proveen las tecnologías mencionadas.
En este sentido, esta Orientación reconoce la construcción de lo social en virtud de los aportes
que realizan estas ciencias y sus herramientas tecnológicas brindan al estudiante. Además tiene
presente que las sociabilidades de los jóvenes se construyen con otros, en un tipo de interacción
personal que se encuentra significativamente mediada por las mencionadas tecnologías y modos
de comunicación. Asimismo, está en condiciones de favorecer las discusiones y las reflexiones
conjuntas, en las que también están involucradas las Ciencias Sociales, por parte de los profesores
y los estudiantes, acerca de las transformaciones socioculturales que este tipo de sociedad, cre-
cientemente informacional, contribuye a desarrollar.
La construcción del conocimiento escolar: la lectura y la escritura
En la concepción pedagógica de esta propuesta de escuela secundaria corresponde un lugar

muy especial a las prácticas de lectura y escritura que se deberán plantear en las estrategias
de enseñanza a cargo de los profesores. Tanto la lectura como el análisis y la interpretación de
todo tipo de fuentes es un elemento central en la producción de conocimiento en las Ciencias
Sociales. Dentro de estas, la lectura es una de las formas más destacadas para aprehender el
conocimiento social. Asimismo la escritura constituye un momento central de estos aprendiza-
jes en tanto requiere un proceso de apropiación y resignificación de los saberes aprendidos en
el ámbito escolar y en el propio medio cultural por parte de los estudiantes. En otras palabras,
escribir sobre lo aprendido supone revisar las explicaciones alcanzadas para sistematizarlas y
plasmarlas en un texto que puede tomar una forma académica o ensayística, pues la escritura
en Ciencias Sociales también tiene sus particularidades creativas y personales.
Tanto la lectura como la escritura son prácticas vinculadas históricamente al saber escolar. La
Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Sociales parte de una definición de lectura entendida

como práctica sociocultural. Se entiende que los sentidos de los textos son construidos en un
diálogo constante entre el lector, sus conocimientos, sus deseos y el universo que el texto pro-
pone y habilita. A su vez, la intervención docente cumple un rol fundamental como mediadora
de estos sentidos y saberes puestos en circulación a partir de las posibles lecturas debido a que,
en las prácticas de enseñanza de las Ciencias Sociales, los profesores también interpretan los
textos con los que trabajan y comparten sus lecturas en el aula. De este modo, la apropiación
de significados parte de la combinación de las interpretaciones que estudiantes y profesores
brindan a los textos y a los protocolos de lectura.
Una de las tareas de la escuela secundaria en su Ciclo Superior es profundizar la formación de

lectores y escritores en las Ciencias Sociales y generar prácticas de enseñanza que permitan a
los estudiantes y a los profesores:
• discutir sus lecturas;

• identificar géneros discursivos;
• reconocer supuestos e hipótesis de trabajo;
• discernir voces de autores y argumentos;
• considerar posturas epistemológicas, filosóficas y políticas;
• vincular distintas lecturas, posturas, miradas, supuestos y contenidos.
En otras palabras, se trata de ampliar los horizontes interpretativos de los textos y desandar
una concepción tradicional de lectura literal cara a la enseñanza de las Ciencias Sociales que
apela a la memorización y a la repetición del dato. Para ello, los profesores deberán propiciar
situaciones de lectura vinculadas con los temas trabajados que permitan aproximarse a la com-
plejidad, la multiperspectividad y la relación problemática subjetividad/objetividad del conoci-
miento social, promover situaciones de lectura individual y grupal, relectura de textos, formu-
lación de preguntas, elaboración de interpretaciones e hipótesis, entre otras. Para que esto sea
posible, es necesario abordar los temas del currículum articulando el desarrollo de secuencias
didácticas que prevean situaciones de lectura específicas y que consideren aspectos tales como:
la reposición de vocabulario específico, el uso de categorías de análisis y el reconocimiento de
perspectivas teóricas necesarias para comprender y discutir las explicaciones brindadas desde
las Ciencias Sociales en los textos que exponen sus objetos e indagaciones.
Respecto de las prácticas de escritura, la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Sociales

propone revisar las formas de escritura que solo apuntan a la reposición del dato. Para ello es
necesario trabajar desde la escritura:
• las diferencias entre las explicaciones y las descripciones;

• las posiciones de los autores;
• los contextos de producción;
• la producción de conocimientos en distintos formatos y géneros;
• la resolución de consignas de trabajo problemáticas o desafiantes, que habiliten una rela-
ción con los textos y sus sentidos destinados a la producción de conocimiento en Ciencias
Sociales y no a su mera reproducción.

Propósitos
• Promover una formación que se involucre con la diversidad de las discusiones teóricas y
metodológicas que provienen de los diferentes campos de reflexión y acción de las Cien-
cias Sociales.
• Asegurar el desarrollo de propuestas de enseñanza que contemplen la articulación y la
convergencia entre sus contenidos para el estudio de diferentes problemáticas sociales.
• Estimular la implementación de instancias destinadas a formar lectores críticos de las
Ciencias Sociales, así como escritores y usuarios de la cultura oral y escrita, capaces de leer,
reconocer, seleccionar y valorar diferentes tipos de fuentes e interpretar datos dentro de
un cuerpo teórico de las mismas ciencias.
• Promover condiciones de enseñanza que incluyan instrumentos y tecnologías de informa-
ción tradicionales así como las de última generación, para el análisis, el tratamiento y la
comunicación de las producciones escolares.
• Generar propuestas institucionales que permitan a las y los estudiantes aprender a cana-
lizar mediante proyectos individuales y colectivos de participación sociocomunitaria los
conocimientos adquiridos en su formación escolar en las Ciencias Sociales.
• Favorecer modalidades de estudio de las Ciencias Sociales que articulen la programación
de sus materias y los proyectos institucionales de la escuela con los problemas sociales de
su localidad y comunidad educativa en la relación con su región y el resto del mundo.
• Garantizar dentro de la formación escolar en las Ciencias Sociales el desarrollo de prác-
ticas políticas asumiendo el diálogo y la cultura democrática, así como la posibilidad de
aprender a ejercer la toma de decisiones, la participación y el compromiso con los otros
con responsabilidad y honradez en las prácticas cotidianas
• Realizar, en el ámbito de la escuela, encuentros institucionales de discusión a cargo de
diferentes actores académicos y no académicos sobre distintas problemáticas tratadas en
la enseñanza de las materias.
El egresado de la Escuela Secundaria

Al terminar su formación, el egresado de la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Sociales
podrá realizar las siguientes prácticas:
• profundizar y complejizar conocimientos teóricos y conceptuales que le permiten abordar

y comprender diferentes problemáticas del campo de lo social;
• trasladar a distintos ámbitos del cotidiano lo aprendido en la escuela para plantear diag-
nósticos, hipótesis, alternativas y tentativas de soluciones a determinados problemas;
• conocer los principios de complejidad, complementariedad e interdependencia entre las
diferentes dimensiones de lo social (económicas, políticas y culturales) así como las rela-
ciones que ellas pudieran mantener con diferentes problemáticas ambientales;
• valorar la importancia de la utilización de algunas estrategias cuantitativas y cualitativas
para la producción de los conocimientos en el campo de las Ciencias Sociales;
• leer, interpretar y sacar conclusiones a partir de la utilización de la consulta de fuentes, el
manejo cartográfico, el análisis de estadísticas y algunos tipos de encuestas y entrevistas;
• utilizar las tecnologías de la información adecuadas para procesar información, ela-
borar conocimientos y comunicarlos en la producción de informes e instancias de
investigación escolar;

• analizar una problemática social con autonomía aplicando categorías pertenecientes
a las Ciencias Sociales y comunicar sus ideas en forma oral, escrita o en otro tipo de
registros escolares;
• desarrollar estrategias de estudio y de trabajo individual y grupal, críticas –solidarias y
comprometidas socialmente– para su propia formación social y cultural, su conformación
como ciudadano y el acceso al mundo del trabajo;
• valorar la importancia del trabajo articulado y solidario con, y a partir del Estado, las or-
ganizaciones de la sociedad civil y las entidades privadas;
• Comunicarse con otros sujetos, ponerse en el lugar de esos otros y crear de este modo las
mejores condiciones para el diálogo y la comprensión en contextos de diversidad cultural.
• participar del diseño de proyectos de gestión o investigación dentro del campo científico
de su elección (establecer un determinado recorte, seleccionar las variables adecuadas y
pertinentes y adoptar las estrategias necesarias para su implementación y desarrollo).
Organización curricular
En virtud de la experiencia acumulada en el ámbito nacional y provincial en etapas anteriores de

la historia de la educación secundaria y lo que respecta a las finalidades críticas e intelectuales de
esta orientación, la perspectiva de la enseñanza de las Ciencias Sociales que se prescribe desde el
primer año de la escuela secundaria fue desarrollada tomando como base un tipo de organización
curricular que descansa mayoritariamente en su carácter disciplinar, por materias. Allí, se reco-
nocen a las disciplinas en sus objetos de estudio y sus tradiciones, aunque desde una perspectiva
del enfoque de enseñanza –mediante propuestas de enseñanza congruentes con ello– tendiente
a crear las condiciones adecuadas para alcanzar mayores y crecientes niveles de comunicación e
interrelación entre las materias.
En este sentido, se contempló asimismo las líneas de formación para la democracia, para el
trabajo y para la continuación de los estudios superiores, y se buscó un necesario equilibrio
entre la formación común y los saberes específicos de esta orientación. Esto derivó en un tipo
de organización curricular que se estructura en dos grandes campos de materias.
• Materias de la formación común: se desarrollan una serie de contenidos que están desti-
nados a que los estudiantes aprendan acerca de distintos saberes universales y de forma-
ción intelectual general, pero que además resulten significativos para la orientación que
seleccionen. Entre ellas se encuentran: Literatura; Matemática-Ciclo Superior; Educación
Física; Filosofía; Inglés; Política y Ciudadanía; Trabajo y Ciudadanía; Arte; Nuevas Tecno-
logías de la Información y la Conectividad (nticx); Biología; Introducción a la Física; Intro-
ducción a la Química; Salud y Adolescencia.
• Materias de la formación específica (orientada): son las materias que aportan, por un lado,
a profundizar y complejizar los conocimientos existentes de las Ciencias Sociales (es el caso
de Historia y Geografía) así como nuevos conocimientos en virtud de las materias que se
incorporan hacia los últimos años. En el primer caso se debe considerar Geografía e Historia
hasta el sexto año y para el segundo materias tales como Sociología, Comunicación Cultura
y Sociedad, Psicología, Proyectos de Investigación en Ciencias Sociales y Economía Política.
Dentro de la orientación se distinguen, a su vez, algunas de las materias de la formación común

que son compartidas con las otras escuelas, pero que sesgan sus contenidos en función de la

orientación. Es el caso de Matemática-Ciclo Superior con relación a la Estadística e Inglés vincu-
lado con la lectura y la comprensión de textos de las Ciencias Sociales en su idioma original.
Respecto del conjunto de las materias mencionadas debe entenderse que la decisión de su pro-
gramación y la selección de sus contenidos fueron definidos de acuerdo con una secuenciación
y organización que se estableció en consideración a una escuela de seis años, ahora bajo el
reconocimiento de cuáles son las materias y qué es lo que se debe estudiar desde los primeros
años. Por su parte, las materias que corresponden al Ciclo Superior poseen una carga horaria
mínima de dos módulos semanales salvo para algunas, entre las que también se encuentran
las específicas de la orientación, que es de tres módulos. Así, la especialización se refleja en los
contenidos y las relaciones que se proponen entre las materias u otro formato que se decida
–taller, aula taller, seminario– de acuerdo con su paulatina aparición (Sociología, Comunica-
ción, Cultura y Sociedad, Psicología, Filosofía, Economía Política, Proyecto de Investigación en
Ciencias Sociales).
Por aula taller o taller, a secas, se entiende aquí a aquellas situaciones de aprendizaje que son im-
pulsadas por la implementación de estrategias de enseñanza caracterizadas por la selección de un
tema y/o problema de investigación que puede ser definido por el profesor o de modo conjunto con
los estudiantes. El mismo tiene como propósito la elaboración de un producto final –de carácter in-
dividual o grupal– que en el caso de la enseñanza de las ciencias sociales puede servir a la discusión e
intercambio de ideas sobre los prejuicios iniciales de los que se partió, o el planteamiento de nuevas
preguntas derivadas de las conclusiones a las que se arribó, entre otras posibilidades. Si bien hay una
gran pluralidad de formatos, existe consenso en que un taller es una instancia donde se provocan
la motivación, la curiosidad, el análisis, la síntesis, la comparación, la formulación de hipótesis, entre
otras situaciones y/o procedimientos de los cuales procederá el mencionado producto.
Por su parte, el seminario en un contexto escolar puede tener similares características aunque
las expectativas sobre el producto obtenido son diferentes. En este caso, el mayor peso está
puesto en las lecturas previas que los estudiantes han realizado de los documentos de base
que sustentan las discusiones sobre el tema y/o el problema planteado para su estudio. Así,
el seminario está centrado en la discusión y el análisis que dirige el profesor, sobre la base
de las lecturas seleccionadas principalmente por él. Por sobre todo, esta segunda estrategia
mencionada es una modalidad que privilegia la discusión a partir de la reflexión colectiva y el
consenso sobre las elaboraciones conceptuales que el o los grupos alcancen. Mientras que, si
se lo compara con el taller, este último debe ser valorado por el sustento práctico que puede
desprenderse del producto finalmente elaborado.
Debe considerarse que para ambas situaciones se requiere un tipo de planificación áulica que con-
temple usos del tiempo y el espacio que difieren sustancialmente de las clases tradicionales. Ambas
estrategias son la oportunidad para utilizar otros espacios escolares alternativos a los usuales, aun-
que también la ocasión para emplear los tiempos de la enseñanza intra y extraescolares de modo
diferente, ya no solo contemplando los horarios establecidos institucionalmente sino la dinámica e
interés que suscitan en profesores y alumnos las mencionadas estrategias.
El cuarto año refleja la mayor proporción de materias comunes para el Ciclo Superior, por esto
mismo se considera un nexo entre ambos ciclos –el básico y el superior– por lo cual los estudian-
tes están en condiciones aún de tomar decisiones acerca de la orientación a seguir. Es un período
de transición en el cual pueden fortalecerse para la toma de decisiones sobre sus trayectorias
educativas próximas. En este año cabe destacarse la presencia de la materia Psicología.

En el quinto año se incorporan algunas materias de carácter específico como es el caso de la
Economía Política, Comunicación Cultura y Sociedad y Sociología.
En sexto año, las materias existentes y la distribución de carga horaria, muestran la mayor
intención y concreción de la orientación. En este año debe destacarse que la materia Matemá-
tica-Ciclo Superior incorpora una unidad específica de Estadística, no obstante los estudiantes
se encuentran familiarizados con estos contenidos desde los primeros años. Otro tanto sucede
con la materia Inglés al incorporar la lectura y comprensión de textos sencillos de las Ciencias
Sociales en inglés a la dinámica de sus clases. A su vez, se incluyen tres materias específicas
para la orientación, que corresponden a Geografía e Historia con su especificidad para el sexto
año y Proyectos de Investigación en Ciencias Sociales.
Justificación de la organización
La organización del Ciclo Superior de la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Sociales se

fundamenta en tres criterios y/o principios interrelacionados que permiten definir el tipo de
organización curricular alcanzada.
• La creciente especificidad de las materias a lo largo del ciclo: desde este punto de vista
debe consignarse que la proporción de materias de la formación común y las de formación
orientada varían durante los tres años. A medida que avanza la escolarización del estu-
diante las materias comunes disminuyen y dan lugar a las específicas de la orientación,
además del aumento de la carga horaria.
• Progresiva especificidad disciplinar, continuidad conceptual y de enfoque de enseñanza
con las materias del ciclo básico: la planificación y la programación de las materias fueron
concebidas desde el primer año de la escuela, por lo que la inclusión de ellas con un carácter
cada vez más específico fueron seleccionadas considerando sus posibilidades de enriqueci-
miento y profundización de lo visto en los años anteriores. De este modo, Economía Política
y Sociología, entre otras, se encuentran en el quinto año bajo la consideración de que los
estudiantes se aproximaron a sus temas y problemas en el contexto de otras materias y ahora
tienen la oportunidad de ampliar y profundizar los conocimientos sobre ellas en virtud de su
estudio más sistemático y específico. Los proyectos de investigación escolar, que deben reali-
zarse hacia los últimos años, verán enriquecidos sus planteamientos y desarrollos de acuerdo
con las relaciones que se establezcan también con las mismas materias específicas.
• Interrelación creciente entre los diferentes campos de conocimiento: las materias de la
orientación fueron definidas en el respeto a sus tradiciones y objetos de estudio pero se dise-
ñaron sus contenidos –en especial sus enfoques de enseñanza, las situaciones de aprendizaje
y las estrategias de enseñanza– a los fines de crear adecuadas interrelaciones entre ellas.
De este modo, una vez justificada la concepción y la organización curricular corresponde con-
siderar propuestas sobre cómo llevar adelante la enseñanza de lo manifestado. Ello refiere a las
relaciones entre los diferentes tipos de contenidos, así como a los modelos y estrategias de ense-
ñanza más pertinentes.
Sin ánimo de agotar este punto y esta justificación de los modos de hacer y estrategias que
puedan contribuir a un conocimiento escolar estructurado por materias, pero que tengan como
horizonte un planteo relacional e interdependiente entre las mismas, aquí se proponen algunas

posibilidades que se encuentran representadas por el abordaje de problemáticas sociales me-
diante estudios de caso, investigación escolar y/o métodos basados en la elaboración de pro-
yectos, entre otros. Sobre lo expresado cabe la posibilidad, de acuerdo con el diseño curricular
de cada materia, que las problemáticas sociales tratadas signifiquen afectar la planificación
de una o más materias a los fines de programar de modo conjunto entre sus profesores las
mencionadas estrategias de enseñanza. También se puede considerar la posibilidad de diseñar
la organización del año, o de un fragmento de él, a partir de un formato próximo al aula-taller
o seminario según se decida y contemple la normativa vigente.
En las perspectivas que puedan aportar cada una de las materias implicadas consiste también la
riqueza de la innovación de esta escuela, para lo cual se deben generar condiciones que fueron
expresadas en la fundamentación, los propósitos y en los perfiles de sus egresados. Se trata de crear
situaciones de aprendizaje que permitan dar lugar al análisis y la problematización de aspectos
provenientes de la experiencia cotidiana y llevarlos al plano y la discusión de los saberes sistema-
tizados por las Ciencias Sociales. En este sentido, es importante resaltar que el tipo de estrategias
de enseñanza mencionadas siempre implican una actividad por parte de los estudiantes, bajo una
orientación y reflexión que fueron producidas por estas ciencias y que el profesor debe acercar al
aula mediante el empleo de diferentes estrategias.
A su vez, debe contemplarse como posibilidad de enseñanza incorporar a la dinámica de

las aulas la realización de paneles y foros de debate. Los mismos podrán ser desarrolla-
dos con la participación de solo estudiantes o tal como se promueve también desde esta
orientación, incorporando otros actores identificados con los presupuestos de una escuela
pública y democrática.
Estructura curricular del Ciclo Superior
Cuarto año Quinto año Sexto año

Matemática Matemática Matemática
Literatura Literatura Literatura
Educación Física Educación Física Educación Física
Inglés Inglés Inglés
Salud y Adolescencia Política y Ciudadanía Trabajo y Ciudadanía
Proyecto de Investigación en Ciencias
Introducción a la Física Introducción a la Química
Sociales
Comunicación, Cultura
Biología Historia
y Sociedad
Historia Historia Geografía
Geografía Geografía Arte
nticx Economía política Filosofía
Psicología Sociología

Plan de estudios
Carga Carga
Año Materias Duración horaria horaria
semanal total
Matemática-Ciclo Superior Anual 3 108
Literatura 3 108
Educación Física 2 72
Inglés 2 72
nticx 2 72
Cuarto año Salud y Adolescencia 2 72
Introducción a la Física 2 72
Biología 2 72
Historia * 3 108
Geografía * 3 108
Psicología 2 72
26 936
72
Matemática-Ciclo Superior 2
72
Literatura 2
72
Educación Física 2
72
Inglés 2
72
Política y Ciudadanía 2
72
Quinto año Introducción a la Química 2
108
Historia * 3
108
Geografía * 3
Comunicación, Cultura y 72
2
Sociedad
72
Economía Política 2
Sociología 3 108
26 936
* Nota: en la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Sociales la carga horaria de Geografía e Historia se
incrementa en una hora semanal.

Carga
Carga horaria
Año Materias Duración horaria
semanal
total
Matemática-Ciclo Superior 3 108
Literatura 3 108
Educación Física 2 72
Inglés 2 72
Trabajo y Ciudadanía 2 72
Sexto año
Geografía 2 72
Historia 2 72
Proyectos de Investigación en Ciencias

4 144
Sociales
Arte 2 72
Filosofía 2 72
25 900
Total carga horaria del Ciclo Superior
77 2.772
de la Escuela Común Orientada en Ciencias Sociales
Carga horaria total del Ciclo Superior orientado: 2.772 hs.
Contenidos mínimos de las materias orientadas
Año Materias Descripción

La materia Psicología fue diseñada para constituirse en un espacio donde los marcos
teóricos sean los soportes para favorecer el despliegue de la curiosidad, motor de
lo investigativo y acción de la pulsión epistemofílica. Esta propuesta está pensada
como un movimiento que se inicia en el aula pero que debiera continuarse en el
afuera de la escuela, para alcanzar su sentido dentro del diseño curricular. Sus con-
tenidos mínimos giran en torno de estos aspectos.
• La psicología, la Modernidad y el Yo. Conocerse como búsqueda humana.
Cuarto año
Psicología
• Lo humano depende de otro. La cultura como legado. Las representaciones

como materia prima del aparato psíquico.
• Mundo y percepción. La ciencia como modo de percepción. La Gestalt y la
fenomenología. El conductismo. El psicoanálisis.
• Recuerdo y olvido. Represión. El inconciente.
• Lenguaje, pensamiento, creatividad: lo simbólico.
• Las edades del hombre. El tiempo y los otros. La infancia, la niñez, la pubertad, la
adolescencia/juventud, la adultez y la vejez: un recorrido para ser uno mismo.
• El trabajo de psicólogo: los campos de intervención, las instituciones y el
trabajo de psicólogo.
• Cuerpo e identidad.

La Economía Política es concebida como una ciencia social que tiene por objeto el
estudio del conjunto de fenómenos que son relativos a la producción, la distribución
y el consumo de los bienes elaborados por una sociedad. Le corresponde el estudio de
Economía Política
las necesidades materiales de una organización social y su satisfacción, la organiza-
Quinto año
ción de la producción, la circulación de los bienes, la distribución de la riqueza, entre
otros fenómenos. Se consideraron estos contenidos a los fines de llevar adelante el
desarrollo de la materia que toma como referente el campo de la disciplina.
• Teorías, ideas y núcleos de discusión de la Economía Política.
• Conceptos fundamentales de la Economía Política.
• Los problemas del desarrollo y la consolidación de un mundo desigual.
• Economía Política de la Argentina contemporánea.
La materia Sociología de 5° año del Ciclo Superior de la Educación Secundaria

ofrece a los estudiantes la enseñanza y el aprendizaje de una visión general de
las principales tradiciones sociológicas –teoría sociológica clásica y contempo-
ránea– y ejes temáticos de la teoría social, con el fin de brindar una serie de he-
Quinto año
Sociología
rramientas básicas que permitan un abordaje crítico de las relaciones de poder,

así como un análisis de su posición individual y como parte de colectivos en el
mundo en el que viven. Sus contenidos mínimos giran en torno de:
• la sociología;
• los problemas fundantes de la sociología y las principales corrientes sociológicas;
• clase social, estratificación y desigualdad;
• el mundo sociocultural contemporáneo y la globalización.
La materia se propone introducir a los estudiantes en la comunicación social en la pers-
Cultura y sociedad
pectiva de sus relaciones con la cultura y la sociedad. Sus contenidos mínimos son:
Comunicación,
Quinto año
• cultura como producción humana;

• cultura y comunicación en la vida cotidiana;
• identidades y diversidad cultural;
• comunicación, medios y producción social de sentidos;
• comunicación, tecnologías de la información y medios (diversidad y desigualdad).

La materia se encuentra organizada a partir del tratamiento de problemas de
investigación y de determinados conceptos claves. Aquí se mencionan los pro-
blemas prescriptos y se sugieren algunos títulos.
Problemas geográficos de índole urbana y rural: desarrollo local, actividades
económicas y nuevos emprendimientos urbanos. Cultivos industriales y cambios
en el tamaño de las explotaciones rurales de los partidos de la provincia de Bue-
nos Aires, entre otros.
Problemas geográficos de carácter ambiental: el cambio climático, la respon-
sabilidad de los estados y la participación de diferentes organizaciones interna-
cionales –interestatales y civiles– en el contexto mundial actual. Los agrocom-
bustibles, la generación de problemas ambientales y el incremento de los precios
internacionales de las materias primas, etcétera.
Problemas geográficos ligados a la economía y los sistemas productivos: la relación
Sexto año
Geografía
entre los principales modos de explotación minera actuales y los problemas ambien-
tales de las localidades y región. Los principales sectores de la economía nacional
actual y su relación con los modelos de desarrollo en discusión, entre otros.
Problemas geográficos de carácter cultural: cine, medios de comunicación y
Geografía: la construcción imaginaria de los lugares a través del cine y los me-
dios masivos de comunicación. El análisis cultural de los mapas y otras represen-
taciones cartográficas, entre otros títulos
Problemas geográficos del poder y la política: la emergencia de nuevos sujetos so-
ciales en América Latina y la Argentina que proponen una territorialidad alternativa
a la hegemónica (movimientos sociales de desocupados y de pueblos originarios). La
Geografía Electoral en la Argentina: comportamiento de las preferencias electorales en
diferentes localidades durante las últimas décadas, entre otros títulos.
Problemas geográficos vinculados al turismo: las relaciones entre los munici-
pios de las pequeñas y las medianas localidades y el fomento del turismo local/
regional. El patrimonio histórico, social y natural en el turismo actual. Desarrollo
sustentable, áreas protegidas y el impacto del turismo.
Esta materia corresponde a la orientación en Ciencias Sociales y a la orientación
en Artes. Da cuenta de las transformaciones acaecidas desde los años 70 en el
campo de producción de conocimientos. Sus contenidos mínimos giran en torno
Sexto año
de:
Historia
• problemas historiográficos, enfoques y metodologías de investigación en his-

toria reciente e historia oral;
• los años 70, auge social y represión, terrorismo de Estado;
• los años 80, problemas de la transición democrática;
• los años 90, la Argentina neoliberal.
La materia refiere a la comprensión del mundo social a partir del aprendizaje

Ciencias Sociales
Investigación en
de prácticas investigativas con el fin de promover aportes al mejoramiento del

Proyectos de
Sexto año
conocimiento de la realidad por parte de los estudiantes. Sus contenidos míni-

mos son:
• el significado de la investigación en ciencias sociales;
• la elaboración de un proyecto de investigación escolar en ciencias sociales;
• el trabajo de campo y las prácticas de investigación.

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Estructura de las publicaciones
Marco General de la Orientación
Química del carbono

Arte
(no corresponde para Ciencias Naturales Biología, genética y sociedad
Ciencias Naturales)
Física clásica y moderna
Ambiente, desarrollo y sociedad
Historia
Filosofía Ciencias Sociales
Geografía
Proyectos de investigación en Ciencias Sociales

Marco General para el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria
Economía y Administración Economía Política
Educación Proyectos Organizacionales

Física
Taller de comunicación institucional y comunitaria

Comunicación
Publicaciones
Taller de producción en lenguajes
Comunicación y transformaciones socioculturales del siglo xxi

Literatura
Artes Visuales Historia

de las
Proyecto de producción en artes visuales
Danza Historia
Estructura
Trabajo y Proyecto de producción en danza
Ciudadanía Arte Literatura Historia
Proyecto de producción en literatura
Música Historia
Proyecto de producción en música
Teatro Historia
Matemática
Proyecto de producción en teatro
Ciclo Superior
Educación Física y Comunidad
Educación Física Prácticas deportivas y juegos
Inglés Diseño y gestión de proyectos
Prácticas gimnásticas y expresivas II

Filosofía e
Estudios interculturales en inglés II
Historia de
la Ciencia y Lenguas Extranjeras Italiano III
la Tecnología Francés III

(solo para Ciencias
Portugués III
Naturales)
Contenidos correspondientes al Ciclo Superior. Contenidos correspondientes a 6o año.
Orientación Ciencias Sociales | Marco General para el Ciclo Superior | 33

Geografía
6º año (ES)
indice
Geografía y su enseñanza en el Ciclo Superior

de la Escuela Secundaria ................................................................................................... 85
Consideraciones sobre los enfoques de la enseñanza
de la geografía ......................................................................................................... 85
Las geografías actuales y sus contribuciones
a la enseñanza de la materia ............................................................................... 87
La relación de Geografía con la enseñanza
de los problemas del mundo contemporáneo ................................................ 88
Mapa curricular .................................................................................................................... 90
Carga horaria ......................................................................................................................... 91
Objetivos de enseñanza ...................................................................................................... 91
Objetivos de aprendizaje .................................................................................................... 92
Contenidos ............................................................................................................................. 93
1. Los núcleos de problemas geográficos y
algunos conceptos clave ....................................................................................... 94
2. Los principios y postulados de algunas corrientes teóricas
de la geografía actual ............................................................................................ 97
3. La investigación escolar y el tratamiento de problemas geográficos
como criterio para la organización curricular de la materia ..................... 100
Orientaciones didácticas .................................................................................................... 102
La enseñanza de la Geografía mediante la lectura, la escritura
y otros lenguajes de tradición disciplinar ........................................................ 102
La investigación escolar. Consideraciones
para el comienzo del año ...................................................................................... 103
Esquema de investigación escolar: el aula de Geografía
en relación con la localidad, la región y el mundo . ..................................... 106
Orientaciones para la evaluación .................................................................................... 110
Bibliografía ............................................................................................................................. 111
Recursos en Internet . ............................................................................................. 112
Geografía y su enseñanza
en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria
La enseñanza de la Geografía para el Ciclo Superior ha sido diseñada manteniendo congruencia

teórica y metodológica con los enfoques didácticos y disciplinarios establecidos para esta ma-
teria en toda la Escuela Secundaria. De este modo, de acuerdo a los nuevos diseños curriculares,
durante el 1er año la materia Geografía forma parte de las Ciencias Sociales. En el 2o y 3er año
se la aborda como disciplina autónoma, al igual que en el 4o y 5o año del Ciclo Superior. Final-
mente, la materia extiende su presencia hasta el 6o año, únicamente en la Escuela Secundaria
Orientada en Ciencias Sociales.
En 6o año la materia se organiza a partir del estudio de las denominadas problemáticas geográficas
contemporáneas, categoría relevante debido a la significatividad social, la lógica y epistemología de
los problemas geográficos propuestos y el tratamiento teórico y metodológico diseñado.
Consideraciones sobre los enfoques de la enseñanza de la geografía
La decisión en relación con qué geografía enseñar, como así también las definiciones acerca del
enfoque, la selección y la organización de contenidos (cómo y para qué enseñar), entre otros
elementos a tener en cuenta, se encuentra precedida por el contexto de la política curricular
que parte de concebir a los niños, adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho. Desde este
punto de vista se piensa e interpela al joven como un actor completo, un sujeto pleno, con
derechos y con capacidad de ejercer y construir ciudadanía. Corresponde a la enseñanza de la
Geografía conjugar las mencionadas consideraciones políticas con las perspectivas teóricas y
metodológicas de la disciplina que mejor se adecuen a los propósitos curriculares.
Desde los primeros años de la Escuela Secundaria de la provincia de Buenos Aires se ha adoptado
la perspectiva de la geografía social, en un sentido amplio, considerada propicia para dar respues-
ta a las finalidades de la materia de acuerdo a los propósitos generales de la política curricular.
La geografía social se puede definir no sólo por sus preocupaciones acerca de las configuraciones
espaciales, sino por las relaciones sociales que estructuran a las sociedades y los vínculos que éstas
mantienen con sus espacios. Esto involucra el modo en que los individuos, los grupos y las clases
sociales producen y construyen sociedad y, con relación al espacio, cómo y para qué lo utilizan,
lo perciben y lo representan. Las explicaciones que provienen de la geografía social consideran la
relevancia de la política, la economía, la cultura y de aquellos procesos ambientales, en sentido
extenso, que se pueden identificar en la afectación y diferenciación del espacio geográfico.
A su vez, siguiendo la línea de reflexión propuesta, este Diseño Curricular concibe al espacio
geográfico como el producto y el medio de la política, en tanto es objeto y sujeto de relacio-
nes de poder; de la economía, desde el momento en que la misma refiere a las relaciones de
producción que estructuran el espacio, y de la cultura, al considerarse que el mismo espacio es
significado, vivido y representado por diferentes sujetos sociales según las percepciones, valo-
res y costumbres generadas en la interacción social.
Orientación Ciencias Sociales | Geografía | 85

Las condiciones y posibilidades físico-naturales del espacio geográfico, que actúan mediando
e interviniendo activamente en lo social y en las relaciones de unidad que existen entre la so-
ciedad y el espacio, son características del campo disciplinario y de la geografía social aunque
resulten menos transitadas desde el resto de las disciplinas sociales.
Al considerar lo anterior, las nuevas perspectivas de la Geografía y su enseñanza llevaron a

profesores y especialistas a replantearse el sentido de la materia en cuanto a sus finalidades
críticas e intelectuales, como así también acerca de las problemáticas que ésta debe tratar y
sobre cómo enseñarlas para lograr por parte de los estudiantes una mayor y mejor comprensión
del mundo actual.
En este sentido, los diseños curriculares elaborados desde el 2o año de la Escuela Secundaria
para la enseñanza de la Geografía en la provincia de Buenos Aires consideran la necesidad de
discutir ciertas tendencias en la enseñanza de la disciplina que requieren de un examen críti-
co, preguntas y prácticas alternativas. Entre ellas, se encuentran:
• la preeminencia del tratamiento de los contenidos de carácter físico-natural por sobre los
de origen social, tanto en lo que refiere a sus dimensiones políticas y económicas como a
las de tipo cultural;
• el abordaje de los temas físico-naturales al inicio del año escolar, en tanto se relegan para
una instancia posterior los de carácter social;
• la fragmentación en el abordaje de los aspectos físico-naturales en relación con los econó-
micos, políticos y culturales, cuando se estudian determinados espacios geográficos;
• los temas de estudio y los modos en que se los problematiza, ya que éstos se plantean sin
establecer vínculos directos y significativos con las relaciones sociales que estructuran el
espacio geográfico;
• la prevalencia de prácticas de enseñanza tales como la exposición, el dictado, la utilización
casi exclusiva del libro de texto y la fragmentación entre el aprendizaje de los conceptos
de las ciencias sociales y la geografía;
• el aprendizaje por memorización y repetición vinculado con la disolución de los sentidos
y la relativa incomprensión de los mismos, lo cual contribuye a su vez a la fragmentación
de los saberes geográficos;
• el desarrollo exiguo de las prácticas de lectura crítica y escritura entre las actividades que
realizan los estudiantes;
• la débil consideración del conflicto social y el análisis de los intereses y necesidades con-
trapuestas de los sujetos sociales a la hora de pensar el espacio geográfico;
• el predominio de la descripción por medio de la enumeración de los componentes de de-
terminados espacios geográficos, por sobre la explicación y la búsqueda de la formulación
de relaciones complejas, especialmente cuando se trata de continentes, países u otras
unidades espaciales de menor escala.
Por su parte, las concepciones de geografía y de ciudadano que se sostienen y asumen pedagó-
gicamente a la hora de organizar y planificar el espacio curricular de la materia, inciden en su
enseñanza y en los aprendizajes de los estudiantes. Estas concepciones actúan en la selección
y organización de los contenidos, las estrategias de presentación de los temas, las actividades
de desarrollo y las de cierre, los recursos didácticos seleccionados y el modo de evaluación de
los aprendizajes.
86 | DGCyE | Diseño Curricular para ES.6

El presente Diseño Curricular, al establecer relaciones entre la geografía deseable para la Escue-
la Secundaria y los proyectos de sujeto como ciudadano crítico, considera que las tradiciones
clásicas de la disciplina han creado condiciones poco propicias en la escuela para la emergencia
y potenciación del sujeto en la recreación de una cultura.
La enseñanza de la Geografía que se propone para todos los niveles de la Escuela Secundaria,
y en especial para el Ciclo Superior, se inscribe en el reconocimiento de las tradiciones disci-
plinarias y pedagógicas que la caracterizan, pero en particular en las que se han desarrollado
críticamente con posterioridad a 1970. Entre ellas cabe mencionar las de cuño radical y mar-
xista, las fenomenológicas y posmodernas, consideradas legítimas para comprender y explicar
la espacialidad social contemporánea.
Las geografías actuales y sus contribuciones a la enseñanza de la materia
La adopción de la perspectiva de la geografía social y la concepción de espacio geográfico

propuestas en el presente Diseño Curricular, corresponden a decisiones de carácter teórico y
epistemológico que deben considerarse como el contexto desde el cual adquieren sentido los
planteamientos de la enseñanza sostenidos para la materia Geografía de la totalidad de la Es-
cuela Secundaria en el territorio de la Provincia.
En el plano escolar, estas decisiones obedecen a una definición basada en criterios políticos y
epistemológicos, por lo cual es pertinente que se las trate, para su riqueza y ampliación, bajo
los paradigmas que caracterizaron el desarrollo crítico de la geografía durante los últimos
treinta años; principalmente aquellos de raigambre más estructural –representados en mayor
medida por las corrientes geográficas radicales–, los de cuño fenomenológico y existencialista
–identificables en parte en el humanismo geográfico– y más recientemente las geografías pos-
modernas que de algún modo comparten y discuten aristas de las geografías mencionadas con
anterioridad, pero se detienen en aspectos vinculados a la subjetividad, el reconocimiento de la
diferencia cultural, la identidad y la consideración del otro y de otros espacios.1
La enseñanza de la Geografía que se plantea desde la política curricular de la provincia de

Buenos Aires para el conjunto de la Escuela Secundaria, introduce los últimos paradigmas men-
cionados en tanto los considera potentes y afines a los proyectos de sujeto y ciudadano crítico
que se propone formar en esta jurisdicción, a pesar de las diferencias que puedan existir entre
los paradigmas en cuestión.
Algunos de los paradigmas actuales están en condiciones de ser tomados como referentes a la hora
de enseñar una diversidad de problemáticas que se encuentran en contextos de espacio y de rela-
ciones sociales en los que los estudiantes se encuentran inmersos. Son estos mismos paradigmas los
que deben tamizar y ser puestos en relación y diálogo para el tratamiento de los objetos de estudio
que estructuran las unidades de los contenidos propuestos para la enseñanza de la Geografía.
1
La adopción de la palabra paradigma refiere a las orientaciones generales de una disciplina, al modo de
mirar aquello que la propia disciplina define como sustantivo. En las ciencias sociales, y en la geografía
en particular, conviven varios paradigmas que compiten en la manera de comprender sus disciplinas y
sus problemas. Así, el paradigma en el cual se ubica el estudio de un tema o problema, influye en forma
decisiva, por ejemplo, en la definición de los objetivos del mismo y su orientación metodológica.

Cada paradigma pone el énfasis en dimensiones diferentes de la sociedad bajo sus respectivos
conceptos clave y teorías; aporta a la función educativa desde la amplitud de criterios y la
pluralidad antes que a una mera socialización, en la medida que puede enriquecer con mayor
profundidad y criticidad las vivencias intelectuales de los estudiantes en su relación con diver-
sos espacios y con otros también diferentes.
Teniendo en cuenta los propósitos de la Escuela Secundaria, muchos de los temas y propuestas de
enfoque expuestos han sido recontextualizados e integrados para pensar los diferentes elementos del
Diseño Curricular de Geografía a lo largo del Ciclo Básico y Superior. Durante este último ciclo se pro-
duce el fortalecimiento de enfoques y métodos, ya sea mediante la ampliación de los conocimientos
adquiridos en el Ciclo Básico o en función del tratamiento de otros contenidos no abordados: incorpo-
ración de espacios, escalas geográficas y relaciones entre espacios y sociedades antes no examinados.
La diferencia cualitativa entre ambos ciclos consiste en desarrollar con profundidad los métodos
con los que cuenta la geografía y lo que, en función de ello, resulta más apropiado para su ense-
ñanza y la construcción del conocimiento escolar. En especial se debe considerar el desarrollo y la
implementación de estrategias de corte investigativo que se profundizan durante el 4o y el 5o año
y, con particular énfasis, hacia el 6o año para la orientación en Ciencias Sociales.
La enseñanza de la Geografía en el 6o año, de acuerdo a la modalidad adoptada, debe resultar el

cierre de un proceso de aprendizaje a partir del cual los estudiantes han problematizado acerca
de diversas temáticas y reconocido estrategias de investigación vinculadas a ellas.
La relación de Geografía con la enseñanza

de los problemas del mundo contemporáneo
Los diseños curriculares de Geografía para el Ciclo Superior plantean que el estudio de algunos
aspectos centrales del neoliberalismo y la globalización neoliberal resultan fundamentales para el
tratamiento de sus contenidos. Actualmente, se asiste a una profunda transformación de la huma-
nidad, como nunca antes sucedió en la historia y geografía del sistema-mundo, que abarca desde
la cultura y la subjetividad humana hasta la mercantilización y privatización del amplio espectro de
espacios de la vida social –urbanos y rurales–. Esto redunda en una serie de situaciones y hechos que
atraviesan y modelan el cotidiano de las relaciones sociales, como así también el espacio en el que se
desempeñan los estudiantes, quienes deben adquirir conocimientos fundados acerca de los mismos
para su mayor comprensión y para pensar críticamente sus posiciones en él.
Es necesario considerar a modo de ejemplo tanto las formas en que los procesos económicos,
políticos y ambientales desarrollados durante los últimos años crean, reproducen y transfor-
man los espacios, y las relaciones entre los hombres y las mujeres que viven en ellos, como así
también el modo en que las relaciones de género tienen impacto en dicho proceso.2
2
Los estudios vinculados a la geografía de género, dentro del campo de la geografía cultural y otras geogra-
fías, observan especialmente el papel de la mujer en la dimensión de lo urbano y lo rural, como así también
reconocen los modos desiguales en que ella se ha incorporado en la producción de espacio con relación a
la figura del varón. Para el estudio de la sociedad y del entorno, esta geografía considera de forma explí-
cita la estructura de género de la sociedad, y a la vez contrae un compromiso con el objetivo de atenuar a
corto plazo las desigualdades basadas en el género y erradicarlas por medio del cambio social a largo plazo
(Women and Geography Study Group of the ibg, 1984).

La liberalización de las fuerzas del mercado, promovidas por los principales sujetos de la glo-
balización neoliberal durante los últimos treinta años, adquirió tal fuerza en lo económico, lo
político y lo cultural, que fue considerada el principal motor de los cambios geográficos mate-
riales e inmateriales registrados en el período. Estas transformaciones se caracterizaron por el
mantenimiento de viejas desigualdades –entre las cuales es posible mencionar la existencia de
los pobres estructurales– y a las que se han sumado nuevas desigualdades tales como la vulne-
rabilidad alcanzada por un sector social conocido como los nuevos pobres.
De este modo, la Geografía que se propone enseñar considera a la globalización neoliberal

como un contexto global que merece ser examinado, ya que las transformaciones que produjo
han operado tanto en las condiciones de vida de los individuos, los grupos y las clases sociales,
como en su experiencia de la vida cotidiana. A partir del 5o año el tratamiento de estos temas
se profundiza mediante el estudio de la geografía argentina en sus relaciones con el resto del
mundo, considerando también el contexto de la globalización.
En tanto, se ha programado para el 6o año de las escuelas de la Orientación en Ciencias Sociales

la selección de diferentes problemas geográficos contemporáneos. La organización curricular
de la materia se sostiene en estas problemáticas e incentiva a los alumnos, por medio de dis-
tintas instancias, a su investigación.
Asimismo, se sugiere que el o los proyectos de investigación para la materia Geografía de este
mismo año, puedan planificarse o diseñarse en acuerdo con otras materias del campo de las Cien-
cias Sociales, que para el mismo año han adoptado como propuesta metodológica similares estra-
tegias de enseñanza. Tal es el caso de Historia o Proyectos de Investigación en Ciencias Sociales.
Cabe consignar que el enfoque de enseñanza de la Geografía, en los diseños curriculares para
el Ciclo Superior, es congruente con las perspectivas pedagógicas y la concepción de geografía
que se establecieron para la materia durante el 2o y 3er año.
Así, en el 2o año de la Escuela Secundaria los estudiantes se aproximaron al estudio del espacio
geográfico de América Latina en relación con el resto del mundo, por medio de una perspectiva
que permite su interpretación y comprensión desde el vínculo entre el pasado y el presente.
La idea de espacio geográfico que se trabajó tiende a promover el aprendizaje de imágenes
de dicho espacio y crea las condiciones para que éste sea concebido como el producto de una
construcción histórica y social.
Desde esa perspectiva, los alumnos pudieron aproximarse a los modos en que la geografía
latinoamericana ha sufrido diferentes transformaciones a lo largo del tiempo, considerando
hasta la actual situación y la articulación con las relaciones que se establecen con el resto del
mundo.
En el 3er año se propuso la organización de la materia desde la geografía argentina, en sus

relaciones pasado y presente con el resto del mundo. Se tuvieron en cuenta los modos en que
diversas dimensiones de lo social (lo económico y lo político, entre otras) afectaron la orga-
nización del territorio nacional durante diferentes períodos históricos. En este caso también
se tomó como referencia la actual globalización neoliberal y se consideró la presencia que ha
tenido el Estado nacional, en diversas etapas, durante la conformación del territorio.

Por su parte, la geografía que se propone estudiar en el Ciclo Superior obedece a la selección de
contenidos que puedan dar respuesta a las preguntas acerca de las causas y las consecuencias de
la liberalización económica. Este proceso fue la condición necesaria para restituir al mercado las
funciones reguladoras que, en cierta medida, le habían sido limitadas por el Estado durante períodos
anteriores. Se trata de políticas neoliberales que han maximizado la desregulación, la privatización
y una radical apertura externa mediante el comercio libre, aunque con comportamientos muy dife-
rentes por parte de los países centrales y periféricos y que son objeto de análisis disímeles.
Esto ha afectado las relaciones internacionales entre los países centrales del capitalismo de-
sarrollado y los de la periferia con sus diferentes grados de desarrollo, como así también las
relaciones entre los procesos productivos, de la política y de la cultura hacia el interior de cada
uno de estos países; profundizó a su vez los procesos de diferenciación social y espacial que
tienen como consecuencia el incremento de las desigualdades sociales.
Por último se debe considerar que los diseños curriculares, además de poner especial atención
en el peso de los cambios estructurales, incluyen en las unidades de contenido un espacio re-
servado para que los alumnos puedan reconocer las resistencias y los planteamientos anti/alter
globalización de numerosos movimientos sociales en el país, la región y el resto del mundo.
Esto tiene por finalidad presentar la perspectiva y los puntos de vista de grupos y organiza-
ciones de la sociedad civil, que actúan desde la resistencia confrontando proyectos sociales y
territoriales alternativos a la conformación de las nuevas relaciones de poder impulsadas por la
globalización. Algunos de estos grupos y organizaciones se encuentran nucleados en foros de
debate y de acción mundiales y de articulación de experiencias socioterritoriales alternativas,
entre las cuales es posible mencionar el Foro Social Mundial/Otro Mundo es Posible. 3
Mapa curricular
Materia Geografía
Año 6o
Problemas geográficos:
• de índole urbano y rural;
Problemáticas geográficas • de carácter ambiental;
• ligados a la economía y los sistemas productivos;
contemporáneas • de carácter cultural;
• del poder y la política;
• vinculados al turismo.
3
Para obtener más información acerca de esta organización, es posible visitar el sitio
http://www.forumsocialmundial.org.br/main.php?id_menu=4&cd_language=4

Carga horaria
La materia Geografía corresponde al 6o año de la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Sociales. Su

carga horaria es de 72 horas totales; si se implementa como materia anual su frecuencia será
de dos horas semanales.
Objetivos de enseñanza
• Promover la comprensión de los espacios geográficos como un conjunto interrelacionado

de dimensiones económicas, políticas y socioculturales, entre otras.
• Fomentar la atención sobre los intereses y planteamientos, muchas veces contrapuestos, de los
diferentes sujetos sociales implicados en determinados procesos y situaciones problemáticas.
• Fortalecer la capacidad para desarrollar preguntas e inquietudes vinculadas a problemas
geográficos que se encuentran prescriptos en los contenidos de la materia, como así tam-
bién acerca de otros hechos y situaciones que resulten significativos para la comprensión
de la geografía argentina, latinoamericana y mundial.
• Promover la articulación de los fenómenos geográficos que se manifiestan en diferentes
áreas o regiones, por ejemplo entre algunos espacios nacionales y globales, que permitan
dar cuenta de las relaciones de interdependencia socioeconómica y de poder que los invo-
lucra y pone en conexión.
• Fomentar el trabajo en clase, de modo grupal e individual, referido a determinados casos,
situaciones y/o problemas que impliquen el análisis y la crítica de diversas fuentes y puntos
de vista.
• Incorporar, con distintos grados de complejidad, la enseñanza de la Geografía mediante
las Nuevas Tecnologías de la Información y la Conectividad (nticx), a los fines de que sean
utilizadas para el desarrollo de preguntas, formulación y tratamiento de problemas, así
como para la obtención, procesamiento y comunicación de la información generada.
• Promover el trabajo con mapas (topográficos, temáticos u otros) utilizando la riqueza de
sus elementos cartográficos y las interpretaciones que se puedan hacer de ellos.
• Favorecer modalidades de estudio que articulen el análisis de los problemas de la localidad
con las herramientas conceptuales y de método desarrolladas por la disciplina.
• Fortalecer el aprendizaje de distintos modelos que tienen como base la elaboración y el aná-
lisis de datos estadísticos, o la realización, la implementación y el análisis de entrevistas.
• Promover la salida de la escuela hacia bibliotecas, hemerotecas y otras instituciones, como
así también el contacto con técnicos, funcionarios o estudiosos de diversas situaciones,
para buscar información que permita profundizar los temas que se trabajan en el aula.
• Generar en el ámbito de la escuela espacios institucionales de discusión con diferentes ac-
tores académicos (profesionales de la geografía u otras disciplinas afines) y no académicos,
acerca de distintas problemáticas pertinentes a los contenidos de la materia.

Objetivos de aprendizaje
• Explicar los espacios geográficos estudiados en función de las relaciones que existen entre la
economía, la cultura, la política y las condiciones físico-naturales, entre otros ejemplos.
• Localizar el espacio estudiado en un mapa y reconocerlo en sus relaciones con otros refe-
rentes espaciales del tipo físico-naturales, geopolíticos y económicos, etcétera.
• Conocer los puntos de vista, contrapuestos y consensuados, entre los diferentes sujetos
sociales que se involucran en los espacios geográficos.
• Producir conclusiones vinculadas a los espacios geográficos, a partir de actividades en el
aula tales como la lectura y el análisis de diferentes fuentes de información, la elaboración
de informes escritos y las discusiones en grupo.
• Reconocer las relaciones entre diferentes espacios, sus componentes sociales, políticos,
económicos y los problemas ambientales que pudieran generarse.
• Situar la propia experiencia social y del espacio bajo marcos de interpretación y saberes
geográficos actualizados y diversos que permitan el ejercicio de la crítica y la reflexión
acerca de la sociedad.
• Comprender los procesos de diferenciación y desigualdad social y espacial, de acuerdo con
la existencia de diversas relaciones sociales originadas en necesidades e intereses econó-
micos, culturales y políticos contrapuestos.
• Considerar el rol del Estado y su capacidad de intervención en el territorio para lograr mayo-
res grados de igualdad social, en el actual contexto social, económico, político y cultural.
• Indagar en el conocimiento geográfico, de tal modo que sea posible desarrollar saberes en
relación con el manejo de la información escrita, estadística y gráfica, así como la corres-
pondiente a las Nuevas Tecnologías de la Información y la Conectividad (nitcx) aplicadas a
la disciplina de los Sistemas de Información Geográfica (sig).
• Ejercitar la argumentación y el desarrollo de habilidades de comunicación oral y escrita,
que implica también el lenguaje cartográfico, para la realización de las investigaciones
escolares del año.
• Realizar exposiciones orales o escritas que den cuenta del trabajo grupal e individual rea-
lizado y los resultados obtenidos.
• Incorporar a la elaboración de los informes e investigaciones escolares los planteamientos
que realizan distintos profesionales de las ciencias sociales y la geografía.

Contenidos
La organización curricular de 4º y 5º año se estructuró en cuatro unidades de contenidos que

tuvieron su propio objeto de estudio, descripción de contenidos y orientaciones didácticas y orien-
taciones para la evaluación. En cada unidad se desarrolló una propuesta de selección de espacios
geográficos considerados representativos y adecuados para un mejor tratamiento de los conteni-
dos. En cuanto al abordaje didáctico se desplegaron ejemplos en los que primó el estudio de caso.
4o 5o 6o
Problemáticas
Geografía social Geografía social
geográficas
y económica mundial y económica Argentina
contemporáneas
• Las actuales condiciones
económico-políticas • Procesos productivos,
del desarrollo desigual economías regionales y
mundial. asimetrías territoriales de la
• La desigual distribución Argentina. Problemas geográficos:
mundial de los recursos. • La problemática de los • de índole urbano y rural;
Problemas ambientales y bienes comunes de la • de carácter ambiental;
geopolíticos asociados. tierra y su relación con los • ligados a la economía y los
• La distribución de la problemas ambientales. sistemas productivos;
población mundial en • Población y condiciones • de carácter cultural;
el actual contexto de la de vida en la Argentina • del poder y la política;
globalización neoliberal. contemporánea. • vinculados al turismo.
• Las transformaciones • El sistema urbano argentino.
urbanas y rurales Condiciones y experiencias
en el contexto de la de vida en la ciudad actual.
globalización neoliberal.
Para el 6o año de la Orientación en Ciencias Sociales se plantea una organización diferente

de la de los dos años anteriores, elaborada ya no a partir de unidades de contenidos sino de
investigaciones escolares sobre problemáticas geográficas contemporáneas, las cuales se con-
vierten en el hilo conductor para la planificación anual.4
La materia Geografía incrementa su carga horaria total y se incorpora con un año más (6o) al
trayecto educativo de los estudiantes de la orientación. Dada su posición en el último año, se
4
El Diccionario de la Real Academia Española define “problemática” como “un conjunto de problemas
pertenecientes a una ciencia o actividad determinadas”. Los problemas que serán abordados en el presente
año corresponden a fenómenos, cuestiones, hechos y situaciones que en distintos campos de la geografía
(urbana, rural, ambiental, política, entre otros) se plantean en la actualidad como curiosidad, pero que a la
vez puedan ser de interés para los alumnos. Cabe consignar que un problema de investigación es producto
del desconocimiento, por lo cual surgen preguntas para saber más. Además, el mismo admite diferentes
planteamientos, teorías, conceptos y metodologías de acuerdo con el punto de vista teórico y paradig-
mático desde el cual se lo defina y analice.

trata de una asignatura diseñada considerando la mayor presencia de materias del campo de
las ciencias sociales. En consecuencia, se sugiere la necesidad de establecer relaciones concep-
tuales y de método con ellas,5 así como profundizar instancias de investigación escolar.
El planteo metodológico que conlleva la decisión de estructurar la materia bajo las caracte-
rísticas mencionadas se relaciona con los propósitos institucionales planteados en la Ley de
Educación Provincial. En la misma se establece que la escuela secundaria debe promover y
consolidar la formación de los estudiantes como ciudadanos, prepararlos para la continuidad
de los estudios superiores y vincular la escuela con el mundo del trabajo y la producción.
En 6o año de la materia Geografía, los ejes temáticos a desarrollar serán los siguientes.
1. Los núcleos de problemas geográficos y algunos conceptos clave.
2. Los principios y postulados de algunas corrientes teóricas de la geografía actual.
3. La investigación escolar y el tratamiento de problemáticas geográficas como criterio para

la organización curricular de la materia.
1. Los núcleos de problemas geográficos y algunos conceptos clave
Los núcleos de problemas geográficos deben considerar la tensión existente entre los saberes
científicos y aquellos problemas contemporáneos de carácter geográfico que refieren a situa-
ciones cotidianas de los estudiantes.
Cada uno de ellos se selecciona en función de los sub-campos –urbano, rural, ambiental, económico,
cultural y político, entre otros– que la disciplina geografía ha desarrollado en sus investigaciones de
tipo teórico y empírico, y en relación con la significatividad que tienen para los estudiantes.
Generar la oportunidad para que los alumnos junto a sus profesores seleccionen situaciones y/o hechos
que sean convertidos en problemas de investigación implica, desde el primer momento, la adopción de
un criterio metodológico que atraviesa la estructura misma de una investigación escolar.
Los problemas planteados deben relacionarse con los intereses de los estudiantes. Esto no sig-
nifica que ellos mismos los formulen como tales, desde sus propios conocimientos, sino que
aprendan la técnica de enunciación de problemas junto con el profesor.
La cantidad de núcleos a desarrollar durante el año escolar es una decisión del profesor con
el acuerdo de los estudiantes. Muchos de los problemas que lo conforman pueden articularse,
ligarse y/o enriquecerse con el cruce de problemas correspondientes a otros ejes que en este
Diseño se presentan por separado (por ejemplo, algunos problemas de índole urbano pueden
ser complejizados con otros de carácter ambiental, de la economía, del poder y/o de la política,
5
Debe considerarse que los estudiantes, en esta instancia de su trayectoria educativa, han aprendido con-
tenidos de la orientación en ciencias sociales que no sólo competen a las tradiciones de la geografía sino
además a la Historia, la Economía Política y la Educación Artística (Arte y Cultura). A ellas deben sumarse,
en este año, otras disciplinas como la Sociología, la Comunicación Social y la Filosofía.

así como la afectación del turismo sobre el ambiente y sus relaciones con la economía y los
consumos culturales tampoco pueden desconsiderarse).
Se recomienda que los problemas a investigar, si bien deben considerar y articular diferentes
escalas geográficas, tengan una especial atención en el componente local. Debe recordarse que
entre los propósitos prescriptos para la orientación se menciona el establecimiento de relacio-
nes entre la escuela y la sociedad, por lo que el estudio de lo local es pertinente a estos fines.
Problemas geográficos
A continuación se presentan los núcleos de problemas geográficos sugeridos para este Diseño
Curricular.
De índole urbano y rural (Geografía urbana y rural)
• Condiciones de vida, mercado de trabajo y segregación urbana.

• Transformaciones recientes del espacio público.
• Desarrollo local, actividades económicas y nuevos emprendimientos urbanos.
• Cultivos industriales y cambios en el tamaño de las explotaciones rurales de los partidos
de la provincia de Buenos Aires.
• Cambios recientes en las condiciones de vida en el ámbito rural de la Provincia.
• Poblamiento/despoblamiento rural y cambios en las actividades económicas locales.
De carácter ambiental (Geografía ambiental)
• La instalación de nuevas actividades agroindustriales y diferentes formas de contaminación

que puedan estar vinculadas.
• El cambio climático, la responsabilidad de los estados y de diferentes organizaciones inter-
nacionales –interestatales y civiles– en el contexto mundial actual.
• Los agrocombustibles, la generación de problemas ambientales y el incremento de los
precios internacionales de las materias primas.
• El análisis de problemas ambientales locales.
Ligados a la economía y los sistemas productivos (Geografía económica)
• Los países agroexportadores y el incremento actual de los precios de las materias primas.
Su influencia en las transformaciones de la localidad.
• La relocalización de las empresas líderes de la producción mundial ante una nueva división
espacial del trabajo y la producción.
• La inserción de la propia localidad en el intercambio productivo y comercial entre los paí-
ses miembros del Mercado Común del Sur (Mercosur).
• La relación entre los principales modos de explotación minera actuales y los problemas
ambientales de las localidades y regiones.
• Los principales sectores de la economía nacional actual y su relación con los modelos de
desarrollo en discusión: diferencias sobre modelos de país basados en la producción pri-
maria o la producción industrial.6
6
El estudio de otros sectores en la Argentina, como es el caso de la pesca, puede resultar de importante
significatividad para el desarrollo de la materia.

De carácter cultural (Geografía cultural)
• Los jóvenes, los consumos culturales y sus espacios de identidad.

• El arraigo y el desarraigo de los migrantes en las actuales ciudades grandes, medianas y
pequeñas.
• Cine, medios de comunicación y Geografía: la construcción imaginaria de los lugares en el
cine y en los medios masivos de comunicación.
• El análisis cultural de los mapas y otras representaciones cartográficas.7
• Los aeropuertos, las estaciones de servicio y los establecimientos de comida rápida, entre
otros espacios, y sus connotaciones culturales.
• La territorialidad y el territorio de los movimientos sociales.
• Los modelos de desarrollo y los estilos arquitectónicos en las ciudades grandes, medianas
y pequeñas.
Del poder y la política (Geografía política)
• La emergencia de nuevos sujetos sociales en América Latina y Argentina que proponen una
territorialidad alternativa a la actual (movimientos sociales de desocupados y de pueblos
originarios).
• La coparticipación federal en la Argentina.
• La Geografía electoral en la Argentina: comportamiento de las preferencias electorales en
diferentes localidades durante las últimas décadas.8
Vinculados al turismo (Geografía del turismo)
• Las ciudades balnearias de la costa atlántica y su relación con el turismo social.

• Los espacios turísticos de la Argentina y su relación con los nuevos consumos culturales
producto de la globalización.
• La construcción social de los lugares y su relación con el turismo: turismo urbano, rural y otros.
• Las relaciones entre los municipios de las pequeñas y medianas localidades y el fomento
del turismo local/regional.
• El patrimonio histórico, social y natural en el turismo actual.
• Desarrollo sustentable, áreas protegidas y el impacto del turismo.
Conceptos clave
Para el trabajo propuesto en el presente Diseño Curricular debe considerarse la adopción de
conceptos clave de la disciplina que, junto a los marcos teóricos y metodológicos, conforman
una parte fundamental de la investigación.
7
Se sugiere retomar ejemplos de tratamientos sobre el tema diseñados para el 2o año de Geografía. Revisar-
los junto a los alumnos e incorporar situaciones de aprendizaje más complejas a las planteadas en aquella
oportunidad.
8
Los alumnos pueden investigar alguna problemática local considerando aspectos tales como la capacidad
de gestión, la participación del municipio, la provincia, la nación, los vecinos y las organizaciones civiles.
Otro aspecto a tener en cuenta es el análisis de cómo juegan los factores de poder entre los diferentes
sujetos sociales y cuáles son los niveles de concreción estatal.

• Geografía urbana: vivienda y hábitat; pobreza urbana; división social del espacio urbano;
suburbanización; sujetos sociales; infraestructuras urbanas; mercado inmobiliario; jerar-
quía urbana; segregación y fragmentación urbana; red urbana; estructura urbana; eco-
nomía urbana; renta urbana; planificación urbana; espacio público urbano; morfología
urbana (ciudad concentrada, dispersa u otras).
• Geografía rural: sistemas agrarios; estructura y tenencia de la tierra; sujetos sociales (pe-
queños propietarios, campesinos y otros); modernización agraria; neoruralidad; nuevos
emprendimientos rurales; revolución verde; explotaciones agropecuarias; gran empresa y
latifundio; frontera agraria; política agropecuaria; circuitos productivos; agroindustrias;
pobreza rural; usos del suelo; paquete tecnológico.
• Geografía ambiental: recursos naturales; desastres naturales; problemas ambientales; ca-
lidad de vida; biodiversidad natural y cultural; naturaleza y cultura; movimientos socia-
les ambientales y otros sujetos sociales; contaminación; polución; calentamiento global;
áreas protegidas; degradación de tierras y ecosistemas; desarrollo sostenible; seguridad
alimentaria; Organizaciones No Gubernamentales (ong); residuos peligrosos; externalida-
des ambientales; agrocombustibles; energías renovables y no renovables; ordenamiento
ambiental y territorial.
• Geografía económica: condiciones generales para la producción; distribución y consu-
mo; mundialización económica; globalización neoliberal; fordismo y posfordismo; Estado
de bienestar; Estado neoliberal y de bienestar; estructura y dinámica económica; capital;
trabajo; recursos; mercados; localización; competitividad territorial; división espacial del
trabajo y la producción; eslabones del proceso productivo; grandes, medianas y pequeñas
empresas; empresas nacionales y trasnacionales.
• Geografía cultural: identidades territoriales; terceros espacios; hábitos y consumos cul-
turales; subjetividad humana; percepción y significación del espacio; mapas mentales;
imaginarios territoriales; espacios de la representación; geografías de las representaciones;
espacios de arraigo e identidad (topofilia) y los espacios de desarraigo o miedo y rechazo
(topofobia); paisajes y sentidos de la vista; culturas hegemónicas; nacionales y populares;
hibridación; mundialización; particularismos; multiculturalismo.
• Geografía política: Estado; estatalidad; instituciones y partidos políticos; poder; límites;
fronteras; relaciones políticas e interjuego de escalas; territorio; territorialidad; derechos
sociales, económicos y políticos; lucha por el reconocimiento de derechos; geopolítica
estatal y de las minorías; soberanía; sistema-mundo; formas de gobierno y sistemas de
representación; nacionalismos, regionalismos y particularismos.
• Geografía del turismo: ocio y tiempo libre; turismo de masas y de elites; consumos cultu-
rales y paisajes; flujos y focos turísticos; factores de localización; patrimonio histórico y
arquitectónico; desarrollo local y atractivos turísticos; implicancias sociales del turismo;
condiciones laborales y turismo; áreas de emisión y recepción; turismo cultural, industrial,
urbano y rural; turistificación.
2. Los principios y postulados de algunas corrientes teóricas

de la geografía actual
En el tratamiento de los contenidos de la materia es necesario estudiar e investigar los prin-

cipales paradigmas de la geografía actual mencionados (geografías radicales, humanistas y
posmodernas). Por medio de este análisis se pretende que los alumnos puedan alcanzar apren-
dizajes críticos y, a la vez, favorecer no sólo la transmisión, sino la recreación de una cultura.

En el aspecto práctico cada paradigma, mediante su corpus teórico, cumple un papel funda-
mental para que el estudiante desarrolle su investigación. Aproximarse a los antecedentes y
a los diferentes puntos de vista del problema, reconocer la pertinencia de un método u otro
y evaluar los resultados son cuestiones que deben resolverse por medio de las producciones
intelectuales de los autores.
Las geografías radicales

Se refiere a un conjunto de perspectivas teóricas que emergieron en los primeros años de la década
del 70 en Estados Unidos, Europa y América Latina. Surgieron en el contexto de crítica a las geo-
grafías positivistas y regionalistas preponderantes en esa época. Tienen como objeto de estudio el
cambio social, el análisis de la estructura de clases y de las relaciones de producción vigentes.
El discurso de estas geografías no es único, hasta la actualidad sus principales preocupaciones

giraron en torno a las determinaciones estructurales vinculadas con las diferencias sociales en
ámbitos urbanos y rurales, pero también en virtud del desarrollo desigual y combinado a escala
planetaria del sistema-mundo de base capitalista.
Algunos términos claves para la enseñanza de las relaciones entre la sociedad y su espacio
son: el desarrollo desigual y combinado, el intercambio desigual, la lucha de clases, los mo-
vimientos sociales, la pobreza urbana y rural, el desarrollo y el subdesarrollo, la marginalidad
rural y urbana, la segregación urbana, el centro y la periferia, las luchas por la apropiación
del espacio, la justicia social y espacial, el imperialismo, la dependencia, las transnacionales,
la mundialización, la acumulación capitalista, la crítica al neoliberalismo, la geopolítica de los
recursos estratégicos, la apropiación y la explotación de los recursos, la estructura social, la
valorización capitalista del espacio, las relaciones multi/interescalares de la economía política
y la globalización neoliberal.
Las geografías fenomenológicas y existencialistas, el humanismo geográfico

El humanismo geográfico contemporáneo surgió en Europa y Estados Unidos hacia 1970. En su
crítica al positivismo y el marxismo estructural sostiene principalmente la necesidad de recu-
perar para la ciencia geografía la experiencia y la conciencia humana.
Los principales aportes tienen que ver con el estudio de la subjetividad humana y la incorpo-
ración de los estados subjetivos de las personas, así como los significados que ellas le dan al
mundo y el espacio geográfico. La experiencia humana del espacio y de los lugares está vincu-
lada con las relaciones de los sujetos con la naturaleza y con sus espacios íntimos (rincones de
una casa, la casa, el barrio, la región, el país o el planeta).
Algunos términos claves que caracterizan el paradigma son: conciencia, significados, valo-
res, percepciones, lugares, no-lugares, cultura, experiencia del espacio, iconografía del paisaje,
imaginación/imaginarios, existencia, lugares practicados, espacios de vida e identidad, vivencia,
subjetividad, mitos y relaciones inter/multiescalares entre el lugar y el mundo.

Las geografías posmodernas
Emparentadas con el giro cultural de la geografía y el viraje espacial del conjunto de las cien-
cias sociales, surgió a mediados de la década del 80 e inicios de los 90 con la inquietud de
problematizar la existencia de la modernidad tal como se la concibió hasta entonces. En ese
sentido, orientó su objeto de estudio a discutir la validez de los grandes relatos (marxismo,
positivismo y otros racionalismos modernos) y analizar la crisis de los sujetos sociales como
agentes transformadores de las sociedades nacionales.
La revalorización del espacio resulta medular para las geografías posmodernas. A propósito, el
conocimiento local y las variables locales que el posmodernismo sostiene constituyen aportes
en oposición a las interpretaciones globales del espacio geográfico que caracterizaron a otros
paradigmas hasta ese momento.
El rescate de los micropoderes y las microgeografías como agentes emancipatorios y lugares en

los que se construye la diferencia cultural y los espacios de la diferencia/resistencia/disidencia
forman parte de las inquietudes de estas geografías.
Otras características propias de este enfoque son la revalorización de la literatura y otras for-
mas del arte, el análisis cultural de los mapas, las imágenes de América Latina, África y Oriente,
el énfasis en la experiencia de los espacios cotidianos públicos y privados (los shoppings cen-
ters, los aeropuertos, las plazas, las esquinas, los bordes urbanos).
Respecto a los términos clave este paradigma retoma varios conceptos del enfoque humanista.
No obstante, pueden agregarse: género, imaginarios, alteridad, identidad, feminismo, territo-
rios de resistencia, desterritorialización/reterritorialización, poder/conocimiento, control, mi-
cro, espacios de la diferencia, culturas populares, centros/márgenes/terceros espacios, medios
de comunicación y discursos.
La lectura de autores pertenecientes a cada paradigma debe ser un propósito fundamental

durante el proceso de la investigación, aunque por tratarse de un corpus de estructura, estilo
y lenguaje complejo será necesario un.especial acompañamiento por parte del profesor por
medio de diferentes estrategias.
La elaboración de esquemas conceptuales, resúmenes, fichado de textos, análisis de discurso,

lectura y discusión grupal constituirán algunas de las alternativas, las cuales pueden servir –en
términos metodológicos– para conectarse con las estrategias planteadas para toda la escuela
secundaria en la materia Prácticas del lenguaje.
Asimismo, se abre la posibilidad de aprovechar la enseñanza del inglés, en su espacio correspon-

diente, para realizar traducciones que amplíen el horizonte de lecturas y que los estudiantes se
familiaricen con los conocimientos geográficos de otros países. Es necesario evaluar los grados
de complejidad de los textos, la difícil traducción de algunas palabras y el acuerdo de significa-
dos, entre otros problemas, que puedan surgir en este importante desafío e innovación.

3. La investigación escolar y el tratamiento de problemas geográficos
como criterio para la organización curricular de la materia
La decisión de establecer la investigación escolar y el tratamiento de problemas en el 6o año

como fundamento para la organización curricular de la materia se sustenta en innumerables
experiencias nacionales, latinoamericanas y europeas. Sobre esta metodología existen impor-
tantes consensos en que se trata de una de las estrategias que promueven en el estudiante su
capacidad de reflexión, el desarrollo de actitudes, así como una mayor valoración y compromi-
so con el aprendizaje. Promueve, además, el desarrollo de la lectura y la escritura.
La propuesta de que las investigaciones tengan un especial énfasis en el componente local, sin
abandonar escalas geográficas mayores, genera una estrategia metodológica que permite –por
medio de estudios cuantitativos y cualitativos– un mayor vínculo con los protagonistas de las
cuestiones que se estudiarán.9
Esta modalidad de desarrollo de la materia es una oportunidad para que se establezcan y re-
fuercen relaciones entre la escuela y el resto de los habitantes, tal como se promueve desde los
propósitos de la orientación en ciencias sociales. No sólo por el hecho de tratar temas y proble-
mas geográficos que pueden estar involucrados en la cotidianeidad de las relaciones sociales,
sino por la posible apertura de la escuela a los miembros de la misma comunidad, que puede
hacerse por medio de exposiciones, ferias de ciencias sociales o debates públicos.
Para la realización de una investigación escolar en geografía merece tenerse en cuenta:
• la elaboración de preguntas que permitan recortar el problema de estudio;

• la búsqueda de información pertinente;
• la elaboración de diferentes hipótesis sobre las causas y las múltiples consecuencias del
problema abordado;
• la selección del método (cuantitativo y/o cualitativo) más adecuado a lo que se propone
investigar;
• el ajuste permanente de las preguntas iniciales una vez abordadas las fuentes seleccionadas;
• la elaboración de un estado de la cuestión sobre el problema;
• el arribo a conclusiones que no necesariamente confirmen las primeras hipótesis.10
9
Dada la diversidad de territorios, paisajes y ambientes de la provincia de Buenos Aires es imposible cual-
quier generalización respecto a los tipos de localidades que la conforman. Las actividades económicas y
las maneras de relacionarse difieren entre las ciudades del conurbano bonaerense y las del interior de la
provincia, así como entre ellas mismas.
Dentro de las variables pueden mencionarse desde localidades representativas del modelo de industrialización
sustitutiva de importaciones de la región metropolitana hasta las de raigambre agropecuaria y agroindustrial.
La cantidad de habitantes es otra de las diferencias geográficas características. Existen por un lado ciu-
dades modernas, con decenas o centenas de miles de habitantes y por otro lado pueblos pequeños, con
comercios o estaciones de ferrocarril abandonadas, pero con un fuerte imaginario local y regional.
En consecuencia, el estudio de cada localidad, cualquiera sea su tamaño y su relación con el resto de la
provincia, el país y el mundo, son oportunidades significativas para la investigación escolar y resulta im-
portante transmitir sus resultados al resto de la comunidad.
10
El cierre de una investigación escolar no siempre arroja la solución a un problema o conclusiones definitivas,
sino que promueve nuevos problemas e interrogantes no contemplados. En estos casos, las definiciones evi-
dencian lo provisorio del conocimiento alcanzado y se diferencian de las certezas planteadas en los objetivos
de la investigación propios del inicio del proceso. En tanto, la formulación de nuevas preguntas puede resul-
tar un cierre adecuado si se las toma para enriquecer las primeras inquietudes de la investigación.

Este tipo de organización curricular espera alcanzar situaciones de enseñanza diversas como, por
ejemplo, favorecer instancias de sociabilidad escolar mediante el trabajo en grupo. Constituye,
además, una oportunidad para concretar la interacción y el contacto con el afuera a partir de los
temas de investigación postulados. La invitación a especialistas en cuestiones urbanas, rurales,
ambientales, políticas y/o económicas permitirá a los estudiantes formular preguntas respecto a
la investigación y adquirir conocimientos generales sobre los problemas seleccionados.
La oportunidad para la interacción entre la escuela y los especialistas puede llevarse adelante
mediante diferentes modalidades, tales como la organización de paneles y/o foros de discusión
que convoquen a:
• profesionales que trabajaron anterior o simultáneamente sobre el mismo problema u otro

de índole similar;
• especialistas que investigaron los mismos problemas que pretenden trabajar los estudian-
tes pero que utilizaron métodos cuantitativos o cualitativos diferentes;
• geógrafos u otros científicos sociales que permitan a los estudiantes apreciar puntos en
común o divergencias entre las diferentes disciplinas;
• sujetos sociales diversos involucrados en los problemas tratados que presentan diferentes pers-
pectivas sobre el problema, ya sea como vecinos afectados, o bien, referentes de organizaciones
que comparten inquietudes sobre las mismas cuestiones.

Orientaciones didácticas
La enseñanza de la Geografía mediante la lectura, la escritura

y otros lenguajes de tradición disciplinar
Las prácticas de la lectura, la escritura y la de otros lenguajes como el de la cartografía, que se

desarrollan en el proceso de enseñanza de la Geografía en la Escuela Secundaria, requieren de un
amplio abanico de procedimientos en torno a la interpretación y significación de diversas fuentes
de información que resultan centrales para la propuesta de enseñanza planteada en este Diseño
Curricular. A continuación se describen algunos corpus útiles para las prácticas de lectura.
• Textos escritos con fines específicos: manuales escolares, textos periodísticos, de divulga-
ción científica y obras literarias.
• Imágenes: fotografías, fotografías aéreas, imágenes satelitales, obras pictóricas, entre otras.
• Entrevistas: realizadas tanto por los alumnos como las recabadas en los medios de comu-
nicación o Internet.
• Fuentes estadísticas expresadas en gráficos y tablas: gráficos de torta, de progresión, de
tendencia, entre otros.
• Representaciones cartográficas: de diferentes escalas, representaciones y épocas.
• Películas argumentales y documentales: que permitan recuperar argumentaciones, rela-
ciones con lugares, historias de vida y espacios cotidianos, etcétera.
El trabajo con las fuentes es una forma de aproximación a los recortes temáticos y problemá-
ticos que se analizan en la clase, como así también un modo de obtener información sobre los
mismos, contextualizada por el sentido que el profesor le imprime al enfoque de la materia.
Es necesario que en las clases se generen situaciones de aproximación a las fuentes y que
posibiliten su apropiación en virtud de la profundización que se propone en las orientaciones
didácticas de cada una de las unidades diseñadas. Debieran considerarse también las instancias
de complejización que presenta el tratamiento de la Geografía en toda la Escuela Secundaria.
Mediante las prácticas de lectura y escritura el estudiante se apropia de los contenidos tra-
bajados y los resignifica en la medida que los puede articular con lo que ya conoce, enrique-
ciéndolos para avanzar en la producción de un texto. Esta producción supone negociaciones
que están mediadas por los contenidos trabajados anteriormente, las condiciones históricas y
socioculturales y las consignas elaboradas por parte del profesor y que invitan a la escritura.11
11
En este sentido, es posible que las consignas de lectura y de escritura más abiertas generen mejores posi-
bilidades para que el estudiante pueda encontrar y apropiarse de los sentidos. A la inversa, las consignas
puntuales y cerradas son más efectivas para trabajar con datos o en momentos en los que se desea ajustar
la lectura del texto al planteo específico del autor, o la escritura a cuestiones específicas.

Para que el aprendizaje de la lectura y la escritura en la Geografía sea posible, es necesario
generar situaciones de enseñanza en las que se atiendan diversas condiciones.
• El trabajo con fuentes, inserto dentro de secuencias didácticas que permitan guiar su se-
lección, organización y secuenciación, como así también los recortes e informaciones que
se priorizan.
• La clarificación del propósito lector, es decir para qué leen los estudiantes. Probablemente
el sentido de la lectura de una fuente esté claro para el docente, mientras que para el estu-
diante puede no resultar así. En este sentido es necesario sostener instancias generadas por
el profesor en las que se aclara para qué se trabaja con una fuente, qué información o qué
relaciones se busca conocer con mayor profundidad, qué se va a hacer con lo que se obtenga
de la fuente, etcétera. Se debe considerar que a partir de este hecho pueden desprenderse
dos momentos a considerar: el propósito que tiene el profesor con relación al conocimiento
que desea que el estudiante alcance, y lo que comunica a los alumnos de acuerdo a la nece-
sidad de generarles interés y posicionarlos frente a la lectura. Esto último se concreta en el
planteo de consignas claras que otorguen pertinencia y sentido a la tarea.
• El trabajo en el aprendizaje de la lectura de los diversos tipos de fuentes. Al leer, los sujetos
utilizan diferentes formas de aproximarse a las fuentes, elaboran interpretaciones e hipó-
tesis sobre su significado que están relacionadas con los conocimientos previos que poseen
sobre determinados temas, o bien ordenadas y guiadas por los propósitos lectores.
• La selección de fuentes de modo tal que su lectura y relectura permita trabajar causas,
consecuencias, cambios y continuidades, procesos, etc., referidos a los temas que focaliza
el profesor. A modo de ejemplo se pueden utilizar una serie de fotografías aéreas y mapas
de diferentes épocas para analizar la expansión de la superficie edificada de una ciudad y
las formas de asentamiento.
• La generación de condiciones para complejizar las miradas o revisar las que se han cons-
truido sobre los temas trabajados, en la medida que las producciones escritas individuales
y grupales se constituyan en instancias frecuentes de ordenamiento y establecimiento de
relaciones entre lo tratado a nivel información y conceptos. En el 6o año, al trabajarse con
informes de investigación escolar -cualitativamente diferentes a las monografías u otros
textos- debe considerarse la especificidad y características del género.
La investigación escolar. Consideraciones para el comienzo del año
El comienzo del curso e introducción a la materia puede estar precedido por una explicación/
exposición dialogada entre profesor y estudiantes sobre las características de la asignatura para el
6o año. En la búsqueda de relaciones con la disciplina científica se sugiere comenzar con un inter-
cambio donde se exponga lo estudiado en la materia durante la escuela secundaria vinculándolo
con lo que se considera el campo de estudio actual de la geografía en niveles superiores.
Asimismo, es una instancia oportuna para que el profesor pueda acordar con colegas de otras
materias del campo de las Ciencias Sociales la selección de un tema en común, establecer su
problematización y estructurar el recorrido de la materia en la perspectiva de la investigación
escolar. La Geografía, junto a la Historia y la materia Proyecto de Investigación en Ciencias
Sociales pueden pensar de manera conjunta estas acciones.
En esta primera instancia el profesor puede distribuir materiales de lectura que consistan en actas
de congresos o encuentros de geógrafos en el país y en el exterior, documentos que se hallan en

numerosos sitios de internet (Geocrítica para Iberoamérica -www.ub.edu/geocrit/menu.htm- y
Encuentros de Geógrafos de América Latina). La lectura y el análisis de estos corpus represen-
tan uno de los primeros acercamientos a la disciplina por parte de los alumnos.
Estas actividades pueden ser enriquecidas con la lectura de textos en los que se discuta y defina
temáticas propias de la geografía: el campo de estudio, las prácticas profesionales más repre-
sentativas o los métodos de investigación más usuales. Es una instancia en la que el profesor
debe mencionar, además, ejemplos de investigaciones que orienten a los alumnos respecto a lo
que se pretende de ellos para el transcurso del año.
Los hechos que se analicen en la materia tendrán características comunes a las inquietudes de
los geógrafos profesionales, por lo que es probable una importante similitud entre las diser-
taciones de los congresos o revistas especializadas y los títulos que los alumnos elijan para las
investigaciones a desarrollar en el aula.
La introducción propuesta pretende ser el marco de acuerdos y consideraciones previas desde el

cual organizar la materia durante el año. Al tratarse de una estructura curricular flexible se abre
la posibilidad de seleccionar diferentes modos de decidir los problemas de investigación escolar,
así como de qué manera organizar el tiempo y el espacio del aula en las horas de la materia geo-
grafía. Estas consideraciones deben ser objeto de planificación por parte del profesor, en acuerdo
con el directivo y en virtud de los marcos normativos vigentes, los cuales no deberán actuar como
obstáculo para el desarrollo de las situaciones de aprendizaje que se promueven.
A modo de sugerencia pueden plantearse las siguientes opciones de cómo estructurar los pro-
blemas de investigación, el tiempo y el espacio del aula:
• el docente, con la participación de los estudiantes, selecciona tres temas que se desarrollan
de a uno por trimestre y son comunes a todos los estudiantes. Se los divide en pequeños
grupos pero trabajan las mismas temáticas. Es aconsejable que las investigaciones no su-
peren el real acompañamiento y dirección que puede ofrecer el profesor;12
• se divide la totalidad de proyectos entre pequeños grupos, considerando que cada grupo
trabaje dos proyectos a lo largo del año, uno por cuatrimestre;
• el primer cuatrimestre todo el curso trabaja sobre el mismo tema (acordado según inte-
reses) con diferentes proyectos. En el segundo cuatrimestre cada grupo, intercambiando
ideas con el docente, elige tema según intereses.
El inicio de la investigación escolar

El profesor debe tener en cuenta la orientación a desarrollar para que las cuestiones que se
decida investigar puedan ser articuladas con los núcleos de problemas que se prescriben des-
de este diseño. También deberá considerar, en el momento de la selección final de lo que se
investigará, que los recursos investigativos, los datos y la información disponible, entre otros
elementos, sean de acceso relativamente fácil para los estudiantes.
12
Ejemplo: el tema seleccionado para el trabajo de los diferentes grupos puede ser el mismo o similar pero
referir a espacios geográficos diferentes. Buena parte de la investigación tendrá momentos comunes a
todos los grupos, mientras que una parte de la misma corresponderá a la especificidad dada por el espacio
geográfico (región, localidad, barrio u otra entidad espacial) que se decida abordar.

Puede resultar un obstáculo en las expectativas de los alumnos que una vez seleccionada la
cuestión a indagar no se encuentre material sobre la misma. Por ello es conveniente que el do-
cente realice, previamente, una búsqueda de los materiales que luego utilizarán los estudiantes
e inclusive que los facilite si resultan de difícil acceso o consulta.
En estas primeras instancias es necesario que los estudiantes realicen la denominada inmersión
bibliográfica, la cual considera la lectura de diferentes materiales que profundizan nociones
fundamentales respecto a un proceso de investigación. Este trabajo supone que las cuestiones
y/o hechos que se desean investigar ya han sido discutidos y que se establecieron al respecto
las primeras directrices para desarrollar las indagaciones.
La construcción del problema de investigación

El problema de investigación es una construcción metodológica que debe plantearse con cla-
ridad desde las primeras ideas y que considera una serie de momentos no lineales. El orden
no es propio de este tipo de trabajos y puede resultar alterado muchas veces en función de la
formación y los intereses de los alumnos.
Por ejemplo, si bien una investigación científica plantea entre sus primeros interrogantes la
formulación de los objetivos, esto puede resultar abstracto para los estudiantes en la medida
que la aproximación al tema por parte de ellos es diferente a la de un investigador.13 En conse-
cuencia, resulta más adecuado plantear el siguiente orden:
• la justificación y viabilidad investigativa (por qué interesa, cuáles son sus antecedentes,
qué se sabe sobre el tema, qué ventajas y/o relevancia social tiene estudiar X fenómeno);
• el establecimiento de los objetivos de investigación (definición espacio temporal del obje-
to de estudio y alcance de la investigación);
• las preguntas de investigación (quiénes, qué, dónde, cómo, cuánto y por qué).14
Para la elaboración de estos puntos debe haberse desarrollado la correspondiente inmersión bi-
bliográfica respecto a esta temática. Así, apoyarse en las ideas de otros autores, considerar sus
advertencias y retomar los recursos utilizados facilita la correcta construcción del problema de
investigación. El profesor, como guía orientador de las investigaciones, debe contemplar que
se trata de una fase decisiva de todo el proceso, por lo cual sus exposiciones y diálogos con los
estudiantes resultan fundamentales.
13
El esquema propuesto no necesariamente debe llevarse adelante con idéntica lógica. Del mismo modo que
sucede con las investigaciones científicas el itinerario es sólo un mapa para la orientación, el cual debe
ser resignificado y repensado en función de las prácticas que se lleven adelante en el aula. Además, con el
objetivo de clarificar el proceso de investigación, resulta necesario volver sobre los diferentes momentos
planteados cada vez que sea necesario.
14
Por ejemplo, para las preguntas de investigación quién y dónde, es probable orientarse por las estrategias de
la encuesta, la historia (documental) o el registro de archivos. Estas alternativas son adecuadas cuando el ob-
jetivo de la investigación es describir el predominio o la frecuencia de un fenómeno, así como cuándo éste es
predictivo. A diferencia de aquellos interrogantes, las preguntas cómo y por qué tienden a ser explicativas.

Esquema de investigación escolar: el aula de Geografía en relación con la localidad, la región y el mundo

Adopción del marco teórico
El marco teórico, marco referencial o marco conceptual tiene el propósito de dar a la investi-
gación un sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permitan abordar
el tema. Trata de integrar al problema dentro de un ámbito donde éste cobre sentido, incorpo-
rando los conocimientos previos relativos al mismo y ordenándolos de manera que resulte útil
a la tarea de la investigación escolar.
Es una instancia para la cual el profesor debe desarrollar múltiples estrategias de enseñanza
que requieren de un trabajo arduo junto a los alumnos. Es una oportunidad para ver el proble-
ma tratado desde diferentes perspectivas y analizar las concepciones del mundo que cada una
de ellas posee.
El profesor puede desarrollar algunos de los lineamientos teóricos que permitan a los alumnos
caracterizar globalmente diferentes corrientes en geografía (radicales, humanistas y posmo-
dernas, por ejemplo) y presentar de qué modo podrían influir en el transcurso de la investiga-
ción la adopción de cada una de ellas.
Elección de la hipótesis
La hipótesis consiste en un supuesto que se establece provisionalmente como base de una in-
vestigación y que puede ser considerada para su confirmación o refutación hacia el final de la
misma, como así también una brújula que orienta el recorrido investigativo. El valor que se le
asigna, en el contexto de una investigación escolar, se encuentra ligado a la orientación sobre
lo que se deberá investigar y los supuestos que se tienen sobre el problema, antes que a una
serie de enunciados sujetos a verificabilidad.
El aula de Geografía en relación con la localidad, la región y el mundo

Dado la instancia en la que se encuentra el proceso de la investigación escolar es un momento
adecuado para que el profesor organice un espacio institucional en el que se programe la invi-
tación a profesionales de la geografía, representantes de organizaciones sociales que pudieran
estar involucrados de diferentes formas con el problema o funcionarios del gobierno local o
provincial, entre otros sujetos sociales, que permitan a los alumnos ampliar y enriquecer los
puntos de vista elaborados hasta el momento.
Es un espacio que puede dinamizar y generar expectativas en los estudiantes, además de ser
una instancia ideal para fortalecer vínculos de la escuela con su propio territorio. Asimismo,
los núcleos de problemas propuestos y los campos de la geografía seleccionados ofrecen una
gran diversidad de oportunidades temáticas para que puedan incorporarse otros puntos de
vista a los ya analizados hasta el momento y que los mismos puedan ser objeto de replanteos
y reorientaciones.
Por otra parte cabe consignar el rol fundamental que corresponde al profesor, ya no sólo en la
organización institucional de la actividad, sino en las estrategias que deberá desarrollar para
preparar previamente a los estudiantes y que puedan aprovechar la experiencia. La grabación
y/o filmación del encuentro para su posterior observación es uno de los instrumentos de aná-
lisis que contempla la orientación en Ciencias Sociales.

Elección de los métodos de investigación
Los métodos para recopilar datos del problema de estudio están directamente relacionados con
los objetivos, los marcos conceptuales y las preguntas de investigación. Los estudiantes, por su
parte, han recibido formación escolar respecto a los métodos cuantitativos y cualitativos desde
los primeros años de la escuela secundaria, contándose entre los ejemplos la estadística en la
materia matemática.
No obstante, será necesario volver a la enseñanza de los mismos en el contexto del problema sobre el
que se investiga, así como evaluar junto a los alumnos cuáles son los más pertinentes. Las preguntas
que orientaron la investigación (quiénes, qué, dónde, cómo, cuánto y por qué) resultan un insumo
fundamental para decidir sobre el modo de recabar la información y las estrategias a aplicar.
El paso siguiente consiste en la recopilación efectiva, su codificación y/o tabulación y el es-

tablecimiento de las condiciones adecuadas para la medición y/o el análisis de lo recuperado.
Obtenidos los resultados, sean de carácter cuantitativo o cualitativo, corresponde avanzar en la
interpretación, remitiéndose a las preguntas que orientaron la investigación u otras que hayan
surgido en su transcurso.
En el análisis estadístico la transcripción simple de tablas, cuadros u otros gráficos no resulta

tan importante como la interpretación de la información a la luz de las inquietudes antes
planteadas. En cuanto a las estrategias cualitativas, antes que la copia absoluta de los corpus
testimoniales primará su comprensión en profundidad.15 El docente orientará a los estudiantes,
mediante diferentes estrategias, para que sean capaces de arribar a conclusiones, plantear du-
das, generar nuevas preguntas y formular problemas antes no contemplados.
Por ejemplo, el hallazgo de explicaciones diferenciadas entre distintos sujetos acerca de cómo
perciben, imaginan y valoran sus territorios, así como los problemas y dificultades que plantean
respecto a sí mismos pueden resultar diferentes a los que orienta la investigación.16 En conse-
cuencia, debe abrirse un debate entre profesor y estudiantes sobre esta situación que permita
matizar, enriquecer y complejizar el problema tratado.
Finalmente, la presentación de los resultados debe articularse con la redacción de un informe

cuya estructura definitiva será prevista por el docente con requerimientos que exijan claridad,
orden y precisión, entre otros atributos. El documento debe informar los distintos pasos de la
investigación, con especial atención en:
• la presentación de los resultados;

• los datos considerados;
• el marco teórico inicial;
• las primeras ideas o supuestos y las sucesivas reformulaciones;
• la explicitación de los métodos utilizados.
15
El corpus de los testimonios puede ser incluido en un anexo al final de la investigación.
16
También puede resultar que las certezas que se tenían al principio decaigan y algunos supuestos deban ser
replanteados. Por ejemplo, puede suceder que a raíz de la investigación surja que determinadas actividades
económicas que se consideraban fundamentales no resulten así estadísticamente, después de un análisis
pormenorizado del producto bruto geográfico de una localidad o provincia. Otro tanto puede resultar al
averiguar sobre el tamaño de las unidades productivas o agropecuarias que, a diferencia de lo supuesto
inicialmente, pueda comprobarse que no resultan tan determinantes.

La transmisión de los resultados abre una instancia por la cual el profesor puede decidir que los
alumnos presenten la descripción del proceso, los resultados y las conclusiones a compañeros
del curso o de otros años, miembros de la comunidad que fueron informantes claves durante la
investigación y profesionales que participaron en instancias de discusión anteriores.17
17
Cualquiera de estas posibilidades puede ser combinada con otra, sin necesidad de responder a un formato
de presentación que excluya otras alternativas. Por ejemplo, una feria de Geografía y/o Ciencias Sociales
puede ser un espacio institucional adecuado para estas actividades.

Orientaciones para la evaluación
La evaluación es una de las necesidades más legítimas de la institución escolar y su práctica

debe ser concebida como un instrumento que permite establecer en qué medida la enseñanza
logró alcanzar sus objetivos. Posibilita al docente evaluar el impacto de aquello que se propuso
y planificó enseñar a sus estudiantes.
La evaluación toma diversas formas y los instrumentos son muchos y variados. Es sabido que
informa sobre los resultados y otros aspectos procesuales de la enseñanza con el fin de introdu-
cir modificaciones o reformas para futuras intervenciones del docente. A la vez, debe atender
los aprendizajes alcanzados por los estudiantes en el marco de la programación, la metodolo-
gía, los recursos y las actividades propuestas.
En la práctica escolar conviven al menos dos modelos y estilos de evaluación. Uno que la con-
cibe como la medición de productos de aprendizaje que permite calificar a los estudiantes, y
otro que la considera como un juicio complejo acerca del desempeño de los estudiantes y las
estrategias de enseñanza.
Es sobre este último modelo y estilo de evaluación que se desea hacer énfasis, en la medida en que
las orientaciones didácticas del presente Diseño Curricular tienden a favorecer esta forma de eva-
luación por sobre otras más tradicionales, a la vez que procuran generar modelos de enseñanza.
La forma de evaluación está fuertemente condicionada por las características de la situación

didáctica planteada y los objetivos que persiguen sus estrategias. Al tratarse de una investiga-
ción de tipo escolar, debe considerarse que el propósito principal no sólo obedece a alcanzar
descubrimientos u otras propiedades características de la producción de conocimientos cientí-
ficos, aunque una parte significativa del proceso puede estar orientada a estos fines.
Si bien el informe final constituye una parte sustancial de la investigación, debido a su relación
con las etapas previas, es fundamental para el profesor reconocer la importancia de los apren-
dizajes que se alcanzan en el mencionado proceso. Tanto durante como una vez finalizada la
instancia de investigación, el docente debe revisar y evaluar cómo los estudiantes:
• mejoran la construcción de sus hipótesis;

• enuncian con precisión el problema que investigarán y definen sus objetivos;
• recopilan la información necesaria y la distinguen de otra menos trascendente;
• reconocen diferentes marcos teóricos;
• seleccionan los métodos más adecuados a los fines y preguntas formuladas;
• consideran diferentes puntos de vista, escuchan con respeto a compañeros, profesores o
entrevistados y cuestionan generalizaciones que no tienen fundamentación;
• citan adecuadamente las fuentes de información.

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