Martinis 2013-Educación Pobreza-Y Seguridad

Pablo Martinis
Educacin, pobreza y seguridad

en el Uruguay
de la dcada de los noventa
bibliotecaplural
La publicacin de este libro fue realizada con el apoyo
de la Comisin Sectorial de Investigacin Cientca (CSIC) de la Universidad de la
Repblica.
El trabajo que se presenta fue seleccionado por el Comit de Referato de Publicaciones
de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin
integrado por Luis E. Behares, Jorge Baeza, Robert Calabria, Nelly Da Cunha,
Carlos Demasi, Roger Mirza y Susana Rostagnol.
Tiene el aval de la Subcomisin de Apoyo a Publicaciones de la CSIC,
integrada por Luis Brtola, Carlos Demasi y Liliana Carmona.
Pablo Martinis, 2012
Universidad de la Repblica, 2013
Departamento de Publicaciones,
Unidad de Comunicacin de la Universidad de la Repblica (UCUR)
18 de Julio 1824 (Facultad de Derecho, subsuelo Eduardo Acevedo)
Montevideo, CP 11200, Uruguay
Tels.: (+598) 2408 5714 - (+598) 2408 2906
Telefax: (+598) 2409 7720
Correo electrnico: <[email protected]>
<www.universidad.edu.uy/bibliotecas/dpto_publicaciones.htm>
ISBN: 978-9974-0-1018-5
Contenido
Presentacin de la Coleccin Biblioteca Plural, Rodrigo Arocena ................................ 7
Prlogo, Ins Dussel .................................................................................................................................................... 9
Introduccin ..................................................................................................................................................................13
Captulo 1. Punto de partida: educacin, pobreza y gobierno .........................................17
Discurso e identidad ............................................................................................................................19
Normacin y normalizacin en el desarrollo
del sistema educativo uruguayo ....................................................................................................23
Perspectivas sobre pobreza y sociedad
en la segunda mitad del siglo XX ................................................................................................34
Polticas sociales, fragmentacin del sistema educativo
y gobierno de la pobreza ...................................................................................................................41
Captulo 2.
Educacin y pobreza en el desarrollo del sistema educativo uruguayo...............51
El nacimiento del Uruguay moderno .......................................................................................52
La constitucin de un sistema educativo
centralizado y estatal en Uruguay ...............................................................................................57
La consolidacin del sistema:
los procesos de clasicacin y conduccin ..........................................................................69
La sensibilidad civilizada: conduccin pastoral y poder sobre la vida .........89
Captulo 3. Seguridad, pobreza y educacin
en el Uruguay de los aos noventa .........................................................................................................93
De la Doctrina de la Seguridad Nacional
al discurso de la seguridad ciudadana ......................................................................................93
Pobreza y educacin: diagnsticos y construccin de discurso ..........................101
Algunas lneas de accin ................................................................................................................110
Captulo 4. La inseguridad como problema cultural y educativo:
el DISCURSO DE LA SEGURIDAD CIUDADANA........................................................................................119
El Proyecto de Ley de Seguridad Ciudadana ................................................................124
La discusin parlamentaria del proyecto de ley ............................................................131
La ley aprobada ...................................................................................................................................156
Algunas claves para la construccin de un discurso
de la seguridad ciudadana .............................................................................................................157
Captulo 5. Educacin y pobreza desde la perspectiva
de la reforma educativa uruguaya ........................................................................................................165
Una aproximacin al proceso de reforma educativa en Uruguay ......................166
Educacin y pobreza en el discurso de la reforma educativa uruguaya ........190
Captulo 6. Retomando las relaciones entre educacin,
pobreza y seguridad. Algunas conclusiones para seguir pensando ...........................207
Algunas claves histricas. Constitucin de un sistema
educativo nacional y procesos de integracin social ..................................................208
Seguridad ciudadana, pobreza y educacin ......................................................................213
Seguridad ciudadana, lgica de la prevencin y reforma educativa ..................215
Apuntes para seguir trabajando ................................................................................................220
Bibliografa .................................................................................................................................................................223
Fuentes consultadas ............................................................................................................................................229
Comisin Sectorial de Investigacin Cientfca 7
Presentacin de la
Coleccin Biblioteca Plural
La universidad promueve la investigacin en todas las reas del conocimien-
to. Esa investigacin constituye una dimensin relevante de la creacin cultural,
un componente insoslayable de la enseanza superior, un aporte potencialmente
fundamental para la mejora de la calidad de vida individual y colectiva.
La enseanza universitaria se dene como educacin en un ambiente de
creacin. Estudien con espritu de investigacin: ese es uno de los mejores con-
sejos que los profesores podemos darles a los estudiantes, sobre todo si se re-
eja en nuestra labor docente cotidiana. Aprender es ante todo desarrollar las
capacidades para resolver problemas, usando el conocimiento existente, adap-
tndolo y aun transformndolo. Para eso hay que estudiar en profundidad, cues-
tionando sin temor pero con rigor, sin olvidar que la transformacin del saber
solo tiene lugar cuando la crtica va acompaada de nuevas propuestas. Eso es
lo propio de la investigacin. Por eso, la mayor revolucin en la larga historia
de la universidad fue la que se deni por el propsito de vincular enseanza e
investigacin.
Dicha revolucin no solo abri caminos nuevos para la enseanza activa sino
que convirti a las universidades en sedes mayores de la investigacin, pues en
ellas se multiplican los encuentros de investigadores eruditos y fogueados con
jvenes estudiosos e iconoclastas. Esa conjuncin, tan conictiva como crea-
tiva, signa la expansin de todas las reas del conocimiento. Las capacidades
para comprender y transformar el mundo suelen conocer avances mayores en
los terrenos de encuentro entre disciplinas diferentes. Ello realza el papel en la
investigacin de la universidad, cuando es capaz de promover tanto la generacin
de conocimientos en todas las reas como la colaboracin creativa por encima
de fronteras disciplinarias.
As entendida, la investigacin universitaria puede colaborar grandemente
con otra revolucin, por la que mucho se ha hecho pero que an est lejos de
triunfar: la que vincule estrechamente enseanza, investigacin y uso socialmen-
te valioso del conocimiento, con atencin prioritaria a los problemas de los sec-
tores ms postergados.
La Universidad de la Repblica promueve la investigacin en el conjunto
de las tecnologas, las ciencias, las humanidades y las artes. Contribuye, as, a
la creacin de cultura; esta se maniesta en la vocacin por conocer, hacer y
expresarse de maneras nuevas y variadas, cultivando a la vez la originalidad, la
tenacidad y el respeto a la diversidad; ello caracteriza a la investigacin a la
mejor investigacin que es, pues, una de las grandes manifestaciones de la
creatividad humana.
8 Universidad de la Repblica
Investigacin de creciente calidad en todos los campos, ligada a la expan-
sin de la cultura, la mejora de la enseanza y el uso socialmente til del cono-
cimiento: todo ello exige pluralismo. Bien escogido est el ttulo de la coleccin
a la que este libro hace su aporte.
La universidad pblica debe practicar una sistemtica Rendicin Social de
Cuentas acerca de cmo usa sus recursos, para qu y con qu resultados. Qu
investiga y qu publica la Universidad de la Repblica? Una de las varias res-
puestas la constituye la Coleccin Biblioteca Plural de la CSIC.
Rodrigo Arocena
Prlogo
Las polticas educativas de los aos noventa en Amrica Latina han sido
objeto de numerosos estudios. La visin crtica, mayoritaria en el espacio acad-
mico, ha coincidido en sealar sus fundamentos neoliberales, sus avances sobre
la educacin pblica y los derechos laborales de los trabajadores de la educacin,
y el achicamiento de la esfera de accin del Estado. Un grupo minoritario ha
defendido el espritu de las reformas aunque admite su fracaso, del que seran
culpables grupos corporativos como los sindicatos docentes, la burocracia del
sistema educativo o la demagogia de los nuevos gobiernos que asumieron en la
dcada del 2000.
Quizs uno de los mayores problemas que enfrentan los estudios sobre el
perodo es que todos los protagonistas an estn activos polticamente, y en esa
accin la lectura del pasado es trada para cubrir funciones polticas muy con-
cretas y coyunturales. El sealamiento de matices es considerado casi como una
traicin a una interpretacin que debe tomar partido por el ataque o la defensa
en bloque de las reformas.
El texto de Pablo Martinis sobre la poltica educativa uruguaya entre 1995
y 2000 trae aire fresco a este panorama, porque se aleja del maniquesmo y
tambin porque sugiere una aproximacin menos complaciente con las certezas
de la crtica acadmica. Parafraseando a Foucault cuando habla de la genealoga,
Martinis no quiere participar del juego consolador de los reconocimientos que
ya sabe antes de empezar quines son los buenos y los malos. Y esto no quiere
decir que el autor renuncie a asumir una posicin clara en su falta de simpata
por estas polticas; el elemento novedoso es que esa posicin se funda en una
estrategia analtica muy rigurosa y exhaustiva que desmenuza los discursos de
la reforma y los coloca en serie con otras acciones polticas del Estado, con
lgicas con otra temporalidad que la coyuntura, y con claves de poca que dan
coordenadas nuevas de lectura. Entre otros efectos, su aproximacin permite ver
el modo en que se construy una hegemona discursiva que contuvo incluso a
quienes se decan opositores a la reforma, pero que sin embargo en muchos casos
participaron de y acordaron con sus presupuestos discursivos bsicos. Tambin
tiene el efecto de rebatir el diagnstico de achicamiento del Estado, dejando
en evidencia que, por el contrario, las polticas gubernamentales ampliaron las
tecnologas de intervencin y redenieron el territorio de lo educativo abarcando
otros espacios. No se trata, entonces, de un grupo de vctimas y otro de victima-
rios en un campo predenido; el texto invita a pensar en lgicas de construccin
de lo social y en claves polticas de produccin de leyes y programas educativos
que van ms all de las oposiciones poltico-partidarias y de las interpretaciones
disponibles.
La preocupacin central de este libro tiene que ver con estudiar los vn-
culos entre pobreza, seguridad ciudadana y educacin, trminos que vienen de
registros y tradiciones diferentes. Sin embargo, en los aos noventa se volvieron
parte de una misma conguracin poltica, que el autor analiza a partir de iden-
ticar los anudamientos de sentidos y cadenas de equivalencias que le dieron
forma. Con esa estrategia, Martinis produce una interpretacin que enriquece el
acercamiento al perodo en al menos tres direcciones que quiero sealar en los
prrafos que siguen.
Una de esas direcciones es la perspectiva histrica de largo plazo. El autor
seala que la particularidad de las elaboraciones discursivas que vinculan edu-
cacin y pobreza en la dcada de los noventa no puede ser apreciada si no lo es
desde una mirada que sea capaz de dar cuenta de algunas tradiciones de la es-
cuela uruguaya. Para ello, revisa la forma en que el ideal educacionista de Varela
estructur una forma de pensar y hacer la educacin en Uruguay, y cuestiona
las equivalencias que se construyeron entre homogeneidad, repblica y escuela
comn. La gura central de ese discurso pedaggico fue el pobre educable, el
pobre redimible de su ignorancia y miseria por la accin de la educacin repu-
blicana, accin que era paternalista y que subordinaba tanto como inclua en un
colectivo. Ese discurso pedaggico fue dominante durante muchas dcadas y
estuvo a la base del optimismo pedaggico del siglo XX.
Para el autor, las reformas de los noventa vienen a romper con esta cons-
truccin discursiva, al asociar la educacin a los discursos de la seguridad ciu-
dadana y del control biopoltico de las poblaciones. Ms all de la continuidad
de las referencias a Varela, en las polticas educativas de estos aos ya no se trata
de educar a los pobres para convertirlos en ciudadanos, de sostener una promesa
de inclusin o integracin as sea subordinada, sino de reeducarlos o contenerlos
en instituciones diseadas para las nuevas clases peligrosas. El ideal es menos
instruccionista y est poco preocupado por ensear o distribuir contenidos; por
el contrario, se inclina por la funcin de socializacin en buenas conductas y
en estrategias de control social de las poblaciones, en un desplazamiento que
no es privativo del Uruguay. Pero la mirada de largo plazo previene la aoranza
melanclica del pasado vareliano; los sealamientos de Martinis plantean clara-
mente los lmites de la inclusin de los pobres en el sistema educativo uruguayo
en el siglo XX.
Otro de sus aportes para enriquecer las visiones del perodo tiene que
ver con las herramientas de anlisis que trae al campo educativo. El trabajo
de Martinis no tiene miedo de proponer categoras y conceptos fuertes, y de
teorizar la poltica educativa. Describe minuciosamente, pero tambin arriesga
una interpretacin tericamente fundada. Con una lectura rigurosa de la nocin
de gubernamentalidad y biopoltica de Michel Foucault y del anlisis poltico
del discurso de Ernesto Laclau y Chantal Moufe, perspectivas tericas que no
siempre combinan y armonizan pero que el autor explora en sus similitudes y
disidencias, Martinis aporta un marco terico poco habitual en el anlisis de la
poltica educativa.
Estas herramientas tericas lo llevan a una metodologa tambin novedosa,
la del anlisis poltico del discurso, que tiene algunos desarrollos signicativos
en Mxico y Argentina pero todava cuenta con pocos antecedentes en Uruguay
y otros pases. Las preguntas que formula la investigacin de Martinis no parten
de la desconanza de la retrica como supercie engaosa e irrelevante de lo
social, sino del anlisis serio y lcido sobre lo que ella expresa, sobre las equiva-
lencias que promueve y sobre los sentidos que cristaliza. El corpus que toma es
sobre todo documental, a travs del anlisis de leyes y proyectos parlamentarios,
as como de los debates pblicos sostenidos en las cmaras representativas; pero
tambin hay referencias a estadsticas y documentos de poltica y programas
educativos, textos intermedios de la poltica que reeren los modos en que van
a convertirse en prcticas concretas. Esos documentos y fuentes son analiza-
dos a contrapelo, indagando en la carga semntica que portan en el contexto
uruguayo y en las asociaciones que abren en el plano poltico general y educa-
tivo en particular. Dice Martinis: hay que volver visibles las condiciones de la
enunciacin, y cmo ciertas articulaciones de sentidos se cristalizan y se vuelven
hegemnicas. Su propuesta terico-metodolgica es no dar estas articulaciones
por sentado, sino mostrar cmo se conguraron y se fueron desplegando en los
aos de su estudio.
Una tercera lnea que considero enriquece el abordaje de las polticas de
los noventa es su aproximacin a lo educativo. La educacin es el espacio de lo
escolar y el sistema educativo pero tambin incluye, en este trabajo, las acciones
preventivas de la criminalidad y la marginalidad, las instituciones de reeducacin
y las acciones represivas. Orientado por su perspectiva terica, Martinis reco-
noce que la educacin no tiene un espacio denido de antemano, sino que tiene
bordes que se desdibujan y reorganizan en funcin de construcciones polticas.
Ese tipo de acercamiento lo lleva a hacer una lectura educativa de textos no
explcitamente pedaggicos como la Ley de Seguridad Ciudadana o los proyec-
tos de presupuesto del Consejo Directivo Central (Codicen). Al mismo tiempo
que su estrategia analtica ampla la consideracin de las polticas educativas, no
deja de considerar los matices especcamente pedaggicos de las reformas. Su
formacin como pedagogo contribuye a una mirada ms rica y ms profunda de
esta dimensin, que muchos socilogos y politlogos pasan por alto.
Para nalizar este prlogo, quisiera sealar que considero que el trabajo
de Pablo Martinis tiene un gran valor para el campo acadmico de la poltica
educativa, porque abre un tipo de reexin rigurosa terica y conceptual so-
bre las reformas educativas de los noventa que se funda en un trabajo emprico
cuidado. Esa combinacin no siempre se ve en los estudios poltico-educativos,
que suelen oscilar entre las generalizaciones aplicacionistas de algunas teoras y
las descripciones empricas poco interesantes. Por otra parte, el trabajo expresa
tambin el compromiso de larga data del autor con un sistema educativo ms
democrtico y ms justo, un compromiso que se ve en su trabajo acadmico y
en su involucramiento en la poltica educativa; y en ese sentido, contribuye al
debate poltico sobre las reformas educativas ms all de la produccin y los lec-
tores acadmicos. Lo interesante es que ese compromiso y esa toma de partido
no lo lleva a instalarse en los lugares cmodos y conocidos, ni a buscar un uso
coyuntural del pasado para legitimar polticas inmediatas. En eso, Martinis es
buen heredero de la tradicin foucaultiana que insta a la crtica intelectual a ha-
cer tajos, a inquietar, y a seguir preguntndose si las cosas podran de ser de otra
manera, ms justas y ms libres. Preguntas ms que pertinentes cuando se trata
de analizar los vnculos entre educacin y pobreza, y que invitan, tanto como la
lectura de este libro, a nuevas indagaciones e interpretaciones sobre las polticas
educativas recientes.
Ins Dussel
Departamento de Investigaciones Educativas
(DIE-CINVESTAV), Mxico
Introduccin
El presente texto
1
surge de la preocupacin general por dar cuenta de las
construcciones de discurso que se ponen en juego en el campo educativo al
abordar las relaciones entre educacin y pobreza. El foco especco desde el
cual se trabaja esta cuestin es desde algunos aspectos de la fundamentacin de
las polticas educativas desarrolladas en Uruguay en el perodo 1995-2000, en
el marco de la autodenominada reforma educativa.
Nos interesa particularmente apreciar los procesos de construccin de sen-
tido que se despliegan al referirse a los sujetos pobres o a las polticas a ellos
dirigidas. Estos procesos de construccin, elaboran sentido al ofrecer una pers-
pectiva desde la cual signicar lo social y concebir sujetos. Constituyen un es-
fuerzo por detener el juego de diferencias que es propio de lo social y organizar
un orden.
El trabajo que aqu presentamos se interesa, precisamente, por abordar la
tarea poltica que se despliega al establecer sentidos a la relacin entre educa-
cin y pobreza. Es necesario tener en cuenta que la enunciacin de un discurso
siempre se realiza desde una situacin de poder y proyecta su propio peso sobre
aquellos sujetos que nombra y clasica (Popkewitz y Brenan, 2000).
El trabajo se apoya tericamente en una articulacin entre las nociones de
imposibilidad de la sociedad de Ernesto Laclau y colaboradores, y de guberna-
mentalidad, inicialmente planteada por Michel Foucault. Como fundamentare-
mos ms adelante, de Laclau tomamos una perspectiva para apreciar lo social en
tanto procesos de articulaciones hegemnicas, basadas en el establecimiento de
relaciones de diferencia de carcter o bien equivalencial o bien antagnico. De
Foucault, y de quienes han continuado esta lnea de trabajo, nos interesa parti-
cularmente su mirada acerca de las formas en que se regulan las relaciones entre
los sujetos en trminos de gobierno.
Nuestro trabajo se basa en plantear que la centralidad que asume la nocin
de seguridad en las construcciones de discurso sobre lo social desde la dcada
de 1980, viene a colocar un corte con el optimismo pedaggico propio de
las perspectivas fundantes del sistema educativo uruguayo y con las nociones
de integracin social implcitas en las posiciones desarrollistas. En ambos ca-
sos, las construcciones de sentido sobre la educacin se apoyan fuertemente en
1 El texto que aqu se presente fue defendido, con algunas modicaciones menores, como tesis
de doctorado en el marco del Programa de Doctorado de la Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales (Flacso, sede Argentina) el 22 de julio de 2010. La tesis fue dirigida por
Ins Dussel y aprobada con felicitaciones del jurado integrado por Gerardo Caetano, Pablo de
Marinis y Guillermina Tiramonti. A su vez, el trabajo de investigacin que dio lugar a la tesis
se inscribi en la Lnea de investigacin e intervencin en educacin y pobreza, actualmente
denominada Pedagoga social y escuela, que el autor dirige en la Facultad de Humanidades
y Ciencias de la Educacin de la Universidad de la Repblica.
la posibilidad de articular educacin con procesos de integracin social, aun-
que ellos sean en una posicin de subordinacin. Desde nuestra perspectiva, el
discurso educativo, signicado desde la nocin de seguridad ciudadana en los
aos noventa, corta con la posibilidad de pensar alguna forma de integracin,
construyendo un sujeto marcado por la excepcionalidad de su situacin: la po-
sicin de excluido. Dar cuenta de esta excepcionalidad, historizando su proceso
de construccin, constituye una de las preocupaciones fundamentales de esta
investigacin.
Desde el punto de vista metodolgico, hemos recurrido al anlisis de di-
versos tipos de documentos para dar cuenta de las construcciones de sentido
producidas en diversos momentos histricos en relacin con las vinculaciones
entre educacin, pobreza y seguridad. Revistas ociales sobre temas educativos,
publicaciones ociales, diversos documentos que expresan proyectos educativos,
reglamentaciones, actas de discusiones parlamentarias, integran el conjunto de
materiales utilizados para el anlisis.
En todos los casos hemos priorizado que los documentos seleccionados pu-
dieran catalogarse como signicativos para dar cuenta de las construcciones de
sentido producidas. Somos conscientes que nicamente nos hemos detenido en el
trabajo sobre documentos textuales escritos, abordando el aspecto estrictamente
lingstico de los procesos de construccin de signicados; ello no implica que
neguemos la importancia de los componentes extralingsticos o de recoger las
perspectivas de los propios actores directamente, simplemente da cuenta de una
decisin metodolgica que se apoya en la asuncin de las limitaciones que se
enfrentan a la hora de realizar un trabajo como el que aqu se presenta.
Para intentar dar cuenta del programa de trabajo que se enuncia, hemos
estructurado el texto en seis captulos.
En el captulo 1 se abordan algunos aspectos conceptuales que entende-
mos centrales en la concepcin del conjunto de la obra. El mismo se estructura
en cuatro apartados. En el primero se trabajan aportes para la comprensin de
una perspectiva de lo social desde la postura del anlisis poltico del discurso,
teniendo como nocin central la de imposibilidad de la sociedad. En el segundo
se abordan las categoras foucaultianas de normacin y normalizacin para pre-
sentar una posible clave de lectura del desarrollo del sistema educativo en las l-
timas dcadas del siglo XIX y las primeras del XX. Este apartado naliza con una
propuesta de articulacin entre las dos perspectivas conceptuales presentadas
precedentemente. En el tercer apartado se realiza un recorrido en relacin con
los sentidos asignados a la categora pobreza, y a aquellas que se le hacen equi-
valer en diversas formaciones discursivas, en la discusin de las ciencias sociales
latinoamericanas de la segunda mitad del siglo XX. Interesa aqu dar cuenta, y
analizar, las construcciones que se articulan en el marco de las perspectivas de-
sarrollistas desde mediados de siglo, as como la crisis de las mismas en la dcada
de 1980, base para la rearticulacin discursiva que sustentar el discurso de las
polticas sociales que ser hegemnico en los aos noventa. Finalmente, el cuarto
apartado tiene como objetivo aproximarse a una lectura de las caractersticas
de las polticas sociales de n de siglo y sus formas de expresin en el campo
educativo. A su vez, se propone una clave de lectura que, retomando elementos
planteados en los apartados anteriores, propone ubicar los procesos educativos
en el marco de la crisis de las sociedades disciplinarias, sugiriendo la categora
gobierno de la pobreza como potente para el anlisis de los mismos.
En el segundo captulo se aborda un anlisis de la relaciones que entre edu-
cacin y pobreza es posible apreciar en algunas construcciones sobre lo educativo
en las dcadas fundacionales del sistema educativo moderno en Uruguay. La in-
troduccin de una clave histrica en nuestro trabajo no ocia como el prlogo que
necesariamente debe incluirse en todo trabajo acadmico, sino que se sostiene en
el convencimiento de que los discursos educativos que pretendemos analizar en
un momento particular son producto de procesos de sedimentacin y resignica-
cin que solamente un anlisis de largo plazo puede hacer visibles.
El captulo presenta cuatro apartados. En el primero se introducen algunas
claves sociopolticas para un abordaje de la consolidacin de Uruguay como una
sociedad integrada sobre la base de la primaca de la estructura estatal. En el
segundo se hace referencia al desarrollo de un sistema educativo centralizado y
estatal en Uruguay, vinculndolo al proceso abordado en la seccin anterior. En
ese marco se destaca el papel que la naciente ciencia social ocupa en la cons-
truccin de discurso cientco que sustente el desarrollo del sistema educativo.
En el tercer apartado, a partir del anlisis de documentos ociales de la poca,
se presta atencin a la produccin de dispositivos de clasicacin y conduccin
de sujetos (alumnos y maestros) que es posible apreciar a travs del paulatino de-
sarrollo del sistema educativo uruguayo. Interesa aqu particularmente detenerse
en las caractersticas especcas que los mismos asumen al vincularse con nios
que son identicados con la caracterstica de pobres. Finalmente, en el cuarto
apartado se retoman aspectos conceptuales planteados en el primer captulo a
los efectos de dar cuenta de los procesos de conduccin vital inscriptos en los
dispositivos analizados.
En el tercer captulo se abordan algunas construcciones discursivas que ya
es posible ubicar en construccin en los aos ochenta y que articulan el abordaje
de la problemtica de la pobreza con una nocin de seguridad. Para dar luz so-
bre estos procesos se analizan algunos aspectos de las construcciones de sentido
que son propios de la denominada Doctrina de Seguridad Nacional, asumida
como posicin propia por los gobiernos militares que asolaron Amrica Latina
en las dcadas de los setenta y ochenta. A su vez, se identican algunos puntos
comunes entre las construcciones de sentido mencionadas precedentemente y
otras que se producen en el marco de la emergencia de la tematizacin de la
seguridad pblica y la seguridad ciudadana en la dcada de los noventa. Con
relacin a esta temtica, que es abordada en el primer apartado del captulo,
interesa apreciar el desplazamiento que se da en la agenda poltica de los gobier-
nos democrticos desde la preocupacin en relacin con el peligro que encarnan
procesos de subversin poltica hacia las posibles formas de estallidos sociales.
Por otra parte, en los dos apartados nales del captulo se abordan los procesos
de construccin de sentido propios de comienzos de la dcada de los noventa, en
los cuales se va delineando una construccin que plantea la necesariedad de la
relacin entre pobreza y bajos logros acadmicos, as como una serie de espacios
y polticas educativas denidas como compensatorias que son puestas en juego
para intentar incidir sobre las situaciones diagnosticadas.
El cuarto captulo est dedicado a presentar la construccin de la inseguri-
dad como un problema cultural y educativo que se realiza desde diversas formas
de construccin del problema de la seguridad ciudadana en Uruguay en la se-
gunda mitad de la dcada de los noventa. El captulo se enmarca conceptual-
mente a partir de una referencia a la nocin de retorno de las clases peligrosas
de Robert Castel (2004). Luego se presenta un anlisis de documentos produ-
cidos en el marco de la discusin parlamentaria de la Ley 16.707 aprobada por
el Parlamento uruguayo en el ao 1995. A lo largo de los cuatro apartados en
que est construido el captulo, se recorre el proceso de presentacin, discusin
y aprobacin de la ley. El captulo culmina con el planteo de algunos elementos
que podran caracterizar un discurso de la seguridad ciudadana, vinculando el
anlisis de los procesos de argumentacin con la trama conceptual general en la
que se sustenta la investigacin, explicitada en los captulos anteriores.
En el quinto captulo, se analizan un conjunto de documentos especca-
mente producidos desde los niveles de conduccin del sistema educativo uru-
guayo en el perodo 1995-2000. En las tres secciones en que est organizado el
mismo se presenta:
a. concepcin del proceso de reforma y de sus principales desafos que se
plantean sus responsables;
b. abordaje de la construccin de discurso que vincula educacin y pobre-
za que es posible ubicar en los documentos, particularmente con rela-
cin a las elaboraciones en relacin con escuela, alumno y maestro; y
c. un abordaje con relacin a cmo se construye una perspectiva que vin-
cula niez, marginacin y peligrosidad, articulando el discurso educati-
vo con la lgica de la seguridad de la ciudadana.
En el sexto y ltimo captulo se presenta una relectura general del conjunto
del trabajo producido. Se pasa revista al esfuerzo terico que se pretendi llevar
adelante, se retoman los ejes fundamentales de las construcciones de discurso
analizadas y se seala tambin la necesidad de la realizacin de estudios que
desde otras propuestas metodolgicas puedan complementar o discutir lo aqu
planteado.
Captulo 1
Punto de partida: educacin, pobreza y gobierno
En el presente captulo pretendemos abarcar algunos aspectos conceptuales
desde los cuales nos parece oportuno partir y que ocian como un encuadre
terico general de nuestro trabajo.
El captulo comienza destacando algunos aportes que desde la perspecti-
va del anlisis poltico del discurso son relevantes en el entramado conceptual
desde el cual se pretende sostener nuestra argumentacin. Especcamente, nos
interesa rescatar de los planteos de Ernesto Laclau y seguidores la nocin de lo
social como construccin discursiva de signicado. La nocin de imposibilidad
de la sociedad (Laclau, 1993) resulta fundamental en nuestro trabajo, ya que
pretendemos dar cuenta de instancias de construccin de sentidos no reductibles
a lgicas nicas ni unvocas, plenamente histricas y por tanto resultado de com-
plejas articulaciones entre procesos que pueden ser denidos como necesarios y
acontecimientos fruto de la contingencia. En este sentido, nos interesar trabajar
la nocin de identidad como construccin siempre precaria e inestable, nunca
sujeta a una determinacin nal y siempre abierta a la desarticulacin y la crisis
(Buenl, 1993).
En un segundo momento, trabajaremos las categoras de normacin y nor-
malizacin planteadas por Michel Foucault (2006), en tanto permiten ubicar
un marco de anlisis desde el cual plantear una clave de lectura del proceso de
constitucin del sistema educativo estatal en Uruguay y de las transformaciones
que el mismo va sufriendo en su proceso de consolidacin. Siguiendo esta lnea
de anlisis, se aborda la simultaneidad de los procesos de estatizacin de tec-
nologas de disciplinamiento desde los cuales podra plantearse una clave de
lectura acerca de la constitucin de un sistema educativo estatal, y la paulatina
asuncin por parte del Estado de su responsabilidad de gobierno con relacin al
conjunto de una poblacin. Este apartado naliza con algunas consideraciones
acerca de los vnculos y las tensiones existentes entre los planteos de Foucault y
los previamente trabajados desde la perspectiva del anlisis poltico del discurso.
El objetivo de las lneas que se plantean es apreciar claramente las posibilidades y
los lmites que se producen en nuestro trabajo a partir de la asuncin de elemen-
tos provenientes de ambos marcos conceptuales, as como la perspectiva desde la
cual proponemos una parcial articulacin de los mismos.
Otro elemento que merece ser teorizado es la problematizacin de la po-
breza. La articulacin entre responsabilidad de gobierno y problematizacin de
la pobreza ha sido una caracterstica de las sociedades capitalistas en los lti-
mos dos o tres siglos. Es por ello que en un tercer momento del captulo nos
detendremos particularmente en dar cuenta y analizar diversas formulaciones
de discurso que con relacin al tema se desarrollan en el campo de las ciencias
sociales latinoamericanas desde mediados del siglo XX, a los efectos de mostrar
como se ha congurado histricamente el debate en relacin con algunos tpi-
cos de inters para nuestro trabajo. Apreciamos que ello resulta imprescindible
a los efectos de avanzar en la comprensin de las construcciones de sentido que
ocuparan un lugar central en la dcada de los noventa.
Completa el despliegue de la argumentacin del captulo un ltimo apartado
en el que se presenta una aproximacin a las caractersticas de las polticas socia-
les de n de siglo y sus formas de expresin en el campo educativo. Reubicando
elementos conceptuales planteados a lo largo del desarrollo del captulo, se su-
giere la potencialidad de una lectura de los procesos educativos en vinculacin
con la crisis de las sociedades disciplinarias, proponiendo la categora gobierno
de la pobreza como relevante para un abordaje de los mismos.
En sntesis, el captulo se plantea explicitar las principales claves concep-
tuales en relacin con las cuales se construye nuestro trabajo, conjunto de herra-
mientas que es de esperar sufran transformaciones a medida que vayan siendo
utilizadas y puestas en tensin en su vinculacin con el campo de problemas
que se aborda. Nos inspira aqu la nocin de teora como caja de herramientas
(Foucault, 1979), en tanto marco de conceptos y de perspectiva de anlisis para
explorar el tema que nos ocupa.
Discurso e identidad
Algunos aportes del trabajo de Ernesto Laclau desde su perspectiva del
anlisis poltico del discurso (APD) son particularmente interesantes para el de-
sarrollo de nuestro trabajo. Nos referiremos especialmente a su concepcin de
lo social como totalidad abierta y a su nocin de discurso como constelacin de
signicados.
Nos interesa particularmente retomar de Laclau sus elaboraciones en re-
lacin con la imposibilidad de la sociedad, en tanto forma de dar cuenta del
innito juego de diferencias que constituye lo social. En uno de los textos que
componen su obra Nuevas reexiones sobre la revolucin de nuestro tiempo
(Laclau, 1993), este autor hace referencia a la crisis de dos enfoques clsicos con
relacin a la nocin de ideologa que podran ser ubicados dentro de la tradicin
marxista. Especcamente, se reere a los planteos de la ideologa como nivel de
la totalidad social, y como falsa conciencia.
Desde su perspectiva, ambas formas de comprender la ideologa desde la
tradicin marxista han sido cuestionados en tanto partan de una concepcin
esencialista, tanto de la sociedad como de los agentes sociales.
Nos interesa particularmente detenernos en la primera de las acepciones
mencionadas. En relacin con la misma, Laclau arma que la perspectiva de la
ideologa como expresin de la totalidad de lo social supona el reconocimiento
de que: El estatus de esta totalidad era el de una esencia del orden social que
era preciso reconocer por detrs de las variaciones empricas expresadas en la
supercie de la vida social (Laclau, 1993: 104).
De esta manera, se constitua una perspectiva sobre lo social basada en la
posibilidad de la referencia a algn tipo de esencia extrasocial que regira las
formas de constitucin de lo social, regulando su desarrollo de acuerdo a ciertas
normas. El conocimiento acerca de este campo estara, entonces, determinado
por el acceso al reconocimiento de las caractersticas que asumira la construc-
cin de la totalidad enunciada.
Ante esta constatacin, Laclau sostiene que:
Frente a esta visin esencialista, hoy en da tendemos a aceptar la innitud
de lo social, es decir, el hecho de que todo sistema estructural es limita-
do, que siempre est rodeado por un exceso de sentido que es incapaz
de dominar y que, en consecuencia, la sociedad como objeto unitario e
inteligible que funda sus procesos parciales es una imposibilidad (Laclau,
1993: 104).
En denitiva, desde la perspectiva del autor, se trata de reconocer el carc-
ter relacional de toda identidad que el estructuralismo postul, sosteniendo, a la
vez, la imposibilidad de la jacin absoluta de las identidades en un sistema. De
esta forma, es posible identicar lo social con el juego innito de diferencias que
equivaldra al sentido ms estricto del trmino discurso.
De todos modos, y siguiendo aqu tambin a Laclau, sostener la imposi-
bilidad de la jacin de sentido en trminos absolutos no implica desconocer
la necesidad de jaciones parciales. En denitiva, se trata del intento siempre
precario de jar algn orden, de detener parcialmente el juego de las diferen-
cias proponiendo un sentido que las organice. Es interesante notar que asumir
la precariedad de todo orden de signicacin social no necesariamente implica
renunciar a proponer sentidos, sino que puede ser, justamente, el fundamento
desde el cual se postule la necesidad de hacerlo. Se trata, nalmente, del intento
de lograr una jacin relativa de lo social.
Intentar jar un sentido supone ingresar en un terreno de disputa, proponien-
do formas de articulacin especcas entre diversos momentos (Laclau, 2006).
1

De este, modo nos encontramos frente al problema de las formas de articulacin
de diferencias que dan por resultado rdenes sociales y no ante el desafo de des-
entraar las leyes que regiran la construccin de la totalidad social.
1 En el contexto de esta discusin, llamaremos articulacin, a toda prctica que establece una
relacin tal entre elementos, que la identidad de estos resulta modicada como resultado de
esa prctica. A la totalidad estructurada resultante de la prctica articulatoria la llamaremos
discurso. Llamaremos momentos a las posiciones diferenciales que, en tanto aparecen articuladas
en el interior de un discurso. Llamaremos, por el contrario, elemento a toda diferencia que no
se articula discursivamente (Laclau, 2006: 142-143).
Asumimos que toda forma de signicacin de lo social supone un esfuerzo
por construir sentido all donde no lo hay a priori. Tiene que ver con ofrecer una
posible versin acerca de la sociedad, tentativa, precaria e inestable.
Tomando como base los planteos de Ernesto Laclau, asumimos que ubi-
carse desde la perspectiva de la imposibilidad de la sociedad (Laclau, 1993),
supone asumir tres elementos centrales:
a. el carcter relacional de toda identidad;
b. concebir lo social como juego innito de diferencias, rechazando la
necesaria jacin de las identidades en un sistema;
c. comprender los procesos de construccin de hegemona como intentos
de detener ese juego de diferencias jando un orden, el cual nunca logra
constituirse plenamente y se encuentra amenazado por otras construc-
ciones de sentido.
Desde nuestra perspectiva, asumir esta postura abre un campo fecundo
para el anlisis de lo social, permitiendo tomar distancia de perspectivas que
no favorecen la apreciacin de las especicidades de cada momento histrico al
pretender ubicarlas dentro de leyes generales que explicaran una cierta y per-
manente lgica de lo social.
En este marco, entendemos posible introducir la nocin de discurso como
producto de procesos sociales de construccin de signicacin. Ello excede el
carcter lingstico de la formacin discursiva, incorporando tambin elementos
extra lingsticos en la construccin de sentido. Por ello, partimos de la base de
asumir que: todo objeto se constituye como objeto de discurso, en la medida
que ningn objeto se da la margen de toda supercie discursiva de emergencia
(Laclau, 2004: 121).
En este sentido, armar, como se har en este texto, que la educacin en
Uruguay fue construida discursivamente como derecho en el ltimo tercio del
siglo XIX, no implica hacer referencia a una construccin de signicado nica y
unvoca, sino tomar nota que del conjunto de las construcciones discursivas po-
sibles en relacin con la formulacin de una nocin de educacin en el Uruguay
del perodo sealado, la que articula educacin con derecho consigui ocupar un
lugar central. Ello no niega la existencia de otras construcciones de discurso y
asume el carcter precario y no denitivo de la elaboracin de sentido.
Desde aqu entendemos interesante abordar los procesos educativos, como
parte de ese desarrollo de lo social, cobrando sentido en la medida que se los
signica desde diversos discursos que los vinculan con procesos sociales ms
amplios.
Pensar la educacin desde esta perspectiva terica, nos permite apreciar
que las discusiones en el campo de las polticas educativas han girado histri-
camente en torno a perspectivas que podramos denir como esencialistas.
Nuestra apreciacin tiene que ver con sealar que las distintas formulaciones
que han estado en conicto en la construccin de sentidos sobre lo educati-
vo han presentado sus presupuestos como expresin natural y necesaria de los
fenmenos educativos y su relacin con lo social en trminos ms amplios. Ello
incluye tambin a las perspectivas que han pretendido construir posiciones cr-
ticas ante los enunciados que se ubicaban como hegemnicos.
Como ejemplo de lo que estamos planteando podemos mencionar que a par-
tir del desarrollo de las perspectivas crtico-reproductivistas en educacin en las
dcadas de los sesenta y setenta, los debates acerca de lo educativo han estado co-
mnmente atrapados en una disputa entre dichas posiciones y las elaboradas desde
enunciados pedaggicos organizadas desde una lgica funcionalista. Ello supuso
construir lo educativo o bien como un espacio de formacin de ciudadana y de
desarrollo de un modelo de sociedad armnico y socialmente consensuado, o bien
como un espacio privilegiado de reproduccin de una sociedad de clases.
En ambos enfoques el carcter necesario de las funciones que se adjudican a
la educacin en relacin con la sociedad era indiscutible. Del mismo modo, la no-
cin de sociedad implcita en las mismas supone una unidad absoluta y coherente.
En trminos polticos, es comprensible la existencia de este fenmeno, ya que,
como parte de una estrategia de convencimiento, quien sustenta una posicin
debe presentarla como aquella que efectivamente permite comprender la esencia
de los procesos sociales. En trminos tericos, es necesario poder trascender la
lgica de estas posiciones, como parte de un proceso de comprensin de la com-
plejidad de lo social que trascienda la idea de determinacin.
Apreciamos que el carcter de indiscutible de la forma de relacin entre
educacin y sociedad tiene como efecto la reduccin del campo de lo pensable en
el terreno de las polticas educativas, y de lo social en general. De alguna forma,
estas perspectivas conducen al reforzamiento de la pretensin de verdad absolu-
ta de las armaciones que realizan. En este sentido, siguiendo a Zizek (2003) y
reforzando una idea ya planteada, el carcter ideolgico del discurso no tendra
que ver con algn efecto de ocultamiento o desdibujamiento de la realidad,
sino con el hecho de ocultar el carcter histrico-social, y por tanto contingente,
de toda construccin discursiva.
Especcamente, el carcter ideolgico tiene que ver en este caso con el he-
cho que desde la formulacin de las polticas educativas se alude a las formas en
que la educacin hara posible una especie de armonizacin o completamiento
de la sociedad, trabajando sobre sus carencias y desarrollando sus potencialida-
des. Esta forma de presentacin del argumento ubica fuera de toda discusin
el carcter posible de la sociedad. Esta es una verdad en s, incuestionable, no
pasible de ser pensada desde otra perspectiva que no adopte la dimensin de
totalidad como punto de partida.
Para nosotros, la discusin de la nocin de totalidad social resulta fun-
damental. Es justamente en este punto en el que los aportes de la obra de
Ernesto Laclau resultan atractivos y sugerentes. Si la nocin de totalidad social
al modo en que ha sido denida desde las perspectivas estructuralistas ha de ser
discutida, ello implica la necesidad de postular una hiptesis acerca de cmo
se procesan las construcciones de sentido sobre lo social. Con relacin a esto,
entendemos que: La imposibilidad de un fundamento universal no elimina
su necesidad: solo transforma el fundamento en un lugar vaco que puede ser
llenado parcialmente de diversas maneras (la poltica se ocupa de las estrategias
de llenado) (Laclau, 1995: 158 en Dyrberg, 2008: 301).
Para comprender ms cabalmente esta perspectiva es necesario considerar
la distincin entre lo poltico y la poltica. En trminos de Chantal Moufe:
concibo lo poltico como la dimensin del antagonismo que considero
constitutiva de las sociedades humanas, mientras que entiendo la pol-
tica como el conjunto de prcticas e instituciones a travs de las cuales
se crea un determinado orden, organizando la coexistencia humana en el
contexto de la conictividad derivada de lo poltico (Moufe, 2007: 16).
Los planteos de Laclau y Moufe nos permiten entender lo social como
terreno de antagonismo en el cual es posible bregar por la construccin de rde-
nes parciales, relativamente equilibrados y abiertos a la desarticulacin. En este
sentido, la poltica se entendera como el espacio en que es posible construir
articulaciones entre posiciones diferentes a partir del reconocimiento de las
diferencias, as como delimitar las fronteras entre identidades antagnicas.
Tanto las articulaciones como los antagonismos deben ser comprendidos en un
marco poltico, social e histrico, ms all de cualquier referencia a identidades
originales o estructuras preconcebidas.
Esta perspectiva es para nosotros de indudable inters en el campo educa-
tivo, ya que permite tomar distancia de las lecturas esencialistas de lo educativo,
tan anes a diversas tradiciones pedaggicas. Estas, tienden a comprender la
educacin como el despliegue en el tiempo de un concepto fundacional segn el
cual la educacin se signicara en la modernidad como un espacio desde el cual
mejorar a los individuos y favorecer el progreso y la construccin de sociedades
integradas y armnicas (Hunter, 1998).
Tambin el enfoque es de inters para trascender lecturas crticas, propias
de un marco conceptual de matriz neomarxista, segn el cual la educacin se de-
nira bsica y exclusivamente como aparato ideolgico del estado.
2
Desde estas
perspectivas, genricamente denidas como crtico-reproductivistas (Saviani,
1988), el sistema educativo cumplira una funcin determinante en la repro-
duccin de las relaciones sociales de produccin capitalistas, garantizando la
continuidad de la desigualdad.
Como ya sealamos, tanto la versin liberal como la crtica de la educacin
coinciden en asignar a la misma una funcin clara e inevitable. En ambos casos,
ello se da en el marco de concepciones de sociedad donde existen identidades
plenas y que se encuentran ms all de la posibilidad de la crisis o la desarticu-
lacin. Es en tensin con esta concepcin de lo social que la incorporacin del
marco referencial de Laclau a esta obra cobra sentido.
Complementando el enfoque que pretendemos presentar, en el prxi-
mo apartado nos detendremos a sealar algunos aportes de la obra de Michel
2 Segn la ya clsica acepcin de Althusser (1970).
Foucault. Estos convergen en la formulacin de la mirada particular desde la
cual pretendemos acercarnos al objeto de nuestro trabajo. Es necesario sea-
lar, no obstante, que en la construccin que nos planteamos, Laclau nos ofrece
un marco general para pensar lo social desde una perspectiva antiesencialista
y antifundacionalista. A su vez, Foucault nos ofrece una clave de lectura que
puede ponerse a trabajar para abordar el proceso de construccin histrica de
la sociedad uruguaya y de su sistema educativo. Pretendemos tomar la perspec-
tiva de Foucault como una herramienta para el anlisis, manteniendo vigente la
primaca del principio de la imposibilidad de la sociedad. Volveremos sobre este
punto al nal del prximo apartado.
Normacin y normalizacin en el desarrollo
del sistema educativo uruguayo
Educacin, disciplinas y normacin
La emergencia de los sistemas educativos centralizados y estatales en los
pases de Ro de la Plata en el ltimo tercio del siglo XIX no puede ser com-
prendida por fuera de las profundas transformaciones que vivan sus sociedades.
Tanto en Argentina como en Uruguay la expansin de dichos sistemas ocupa
un lugar fundamental en la generacin de la idea de nacin y en el desarrollo de
sociedades con fuertes niveles de integracin social y cultural, ms all de las
diferencias econmicas evidentes que subsistan en su interior.
Por otra parte, el desarrollo de estos sistemas educativos se da en paralelo y,
a la vez se ubica dentro de, la consolidacin de estados nacionales.
El desarrollo del sistema educativo en Uruguay puede ser comprendido
como un proceso de establecimiento de una sociedad disciplinada. El sistema
educativo centralizado y estatal
3
se conforma en nuestro pas en el ltimo ter-
cio del siglo XIX, ubicando a la educacin dentro del conjunto de los derechos
que pertenecen al ciudadano. Si bien enmarcada en un discurso que entiende la
inclusin social va la homogeneizacin social y cultural de los diversos sujetos
(Dussel, 2003), la educacin es construida discursivamente como un derecho.
Derecho de acceso a un patrn cultural, a una acumulacin social e histrica de
conocimientos, base para la integracin social, para el progreso de la nacin y
para el desarrollo de procesos de movilidad social ascendente.
La utopa educacionista se desarrolla sobre la base de aspirar a que la educa-
cin colme, constituya plenamente a los sujetos, convirtindolos en ciudadanos.
En este sentido la postura de Jos Pedro Varela
4
es extremadamente ilustrativa:
se trata de igualar (homogeneizar) va el acceso a la educacin.
3 Se introduce la categora sistema educativo centralizado y estatal en el sentido que es plantea-
do por Puiggrs (1990).
4 Ver sus obras La educacin del pueblo y La legislacin escolar (mltiples ediciones), sobre las
cuales volveremos en el prximo captulo.
Ms all de la inscripcin del discurso fundador del sistema educativo uru-
guayo en una perspectiva liberal de reconocimiento de derechos, nos parece
claro que la referida postura tambin puede ser vinculada con la necesidad de
responder a un problema de gobierno, de administracin de una poblacin
(Hunter, 1998). Esta perspectiva nos parece fundamental a los efectos de valo-
rar el desarrollo posterior de este sistema, sin que ello implique que dejemos de
reconocer que es claro que la conformacin del campo problemtico que se de-
limita con el surgimiento de los sistemas educativos centralizados y estatales no
puede reducirse exclusivamente a esta apreciacin. Es necesario reconocer los
intrincados procesos de constitucin del sujeto pedaggico moderno uruguayo,
ubicado en la expansin de un sistema capitalistademocrtico que distingui al
pas en la regin.
Interesa particularmente en este trabajo, ubicar el desarrollo de la educacin
institucionalizada en el marco de la emergencia de nuevas formas de congu-
racin de las formas de gobierno y conduccin de los individuos. Para ello es
necesario apreciar que el Uruguay del ltimo tercio del siglo XIX es escenario de
un fuerte proceso de modernizacin en el marco del cual se constituye un Estado
nacional con poder efectivo de gobierno sobre el conjunto de los uruguayos.
Este Estado se consolida como la institucin social fundamental de conduccin
de los que viven dentro del espacio geogrco que delimita el pas.
Este poder efectivo de gobierno se apoya fundamentalmente sobre tres
elementos:
1. un marco legal, en desarrollo ya desde la constitucin del Estado inde-
pendiente en las primeras dcadas del siglo pero que adquiere especia-
lizacin en el ltimo tercio del mismo;
2. el desarrollo de una capacidad de coercin fsica a travs del aparato
militar y policial;
3. el elemento fundamental de este conjunto va a estar constituido por el
desarrollo y la potenciacin desde el Estado de una serie de instituciones
que ya existan, fundamentalmente en la rbita privada eclesistica, y que
funcionan bsicamente a travs de tecnologas de disciplinamiento de
los sujetos; el lugar central entre ellas lo va a ocupar la escuela.
Nos parece de inters detenernos en este proceso de estatizacin de las
tecnologas de disciplinamiento para comprender ms cabalmente el campo pro-
blemtico que se comienza a desarrollar. Es claro que no es este un elemento
especco del Uruguay, sino que encuentra su correlato en una serie de procesos
que afectaron la constitucin de los estados modernos en trminos generales.
Marcelo Caruso (2005) ha planteado muy claramente el momento crucial
que la articulacin de las instituciones disciplinarias con el Estado, en el siglo
XIX, ocupa en el desarrollo de procesos de gubernamentalizacin en la mo-
dernidad (Caruso, 2005). Esta articulacin se da en paralelo a la emergencia
de formas de concebir a los individuos no en tanto sujetos aislados sino como
formando parte de un conjunto en relacin la cual el Estado tiene obligaciones
de gobierno: la poblacin.
De esta manera, dos racionalidades de gobierno tuvieron que construir una
alianza estratgica y producir algn tipo de divisin en el interior de un estado
en pleno proceso de gubernamentalizacin (Caruso, 2005: 45).
Gubernamentalizacin reere, siguiendo a Foucault (2006), al proceso de
preeminencia del gobierno como forma de poder frente a otras posibles y al
desarrollo, en funcin de esa situacin, de aparatos especcos de gobierno y
saberes particulares.
5
Esta perspectiva de anlisis que llama la atencin acerca de la simultaneidad
de procesos que involucran a la estatizacin de las disciplinas y a la emergen-
cia del problema de la poblacin y de su gobierno, nos parece particularmente
fecunda para analizar el proceso de consolidacin de un Estado nacional en
Uruguay y, particularmente, la constitucin de un sistema educativo centraliza-
do y estatal en el pas.
El sistema educativo uruguayo nace cruzado por la asuncin de prcticas
disciplinarias, en las cuales es posible apreciar el desarrollo de la perspectiva
pastoral en la educacin y un conjunto de intervenciones que miran ms a con-
juntos de alumnos que a sujetos en particular y que se podran comprender a
travs de la nocin de normalizacin.
Con relacin al primer elemento Ian Hunter (1998) ha llamado la atencin
acerca de la importancia de las prcticas pastorales en la conformacin de las
escuelas estatales y laicas modernas.
6
Esta centralidad del componente pastoral
no tiene que ver con la asuncin de los contenidos explcitos del discurso de las
iglesias cristianas, sino con la asuncin de la escuela moderna de prcticas de
conduccin y gua propias de aquellas. Podramos decir que se trata de asumir
no el contenido pero s la metodologa de las antiguas escuelas pastorales y de
la forma de vinculacin entre los sujetos propia de una concepcin cristiana. La
conduccin, y en ltima instancia la salvacin del nio estarn en la matriz
constitutiva de la escuela moderna. Elaboraciones posteriores del maestro como
apstol y referencia a la misin de la escuela no harn sino profundizar esta
inuencia de un discurso pastoral en la educacin laica.
Es claro que las elaboraciones de Hunter estn en relacin con el desarrollo
realizado por Michel Foucault acerca del poder pastoral. Foucault dedic una
5 Este Estado de gobierno que se centra especialmente sobre la poblacin y que se reere y
utiliza como instrumento el saber econmico, corresponde a una sociedad controlada por los
dispositivos de seguridad. [] La pastoral, las nuevas tcnicas diplomtico-militares, y en n la
polica, pienso que han sido los tres elementos a partir de los cuales se ha podido producir este
fenmeno fundamental en la historia de Occidente que es la gubernamentalizacin del Estado
(Foucault, 1991: 26).
6 Pero el cristianismo no dej su huella indeleble en la escuela como una ideologa o sistema de
creencias. En lugar de eso, fue la fuente de una tecnologa pedaggica especca, de un conjun-
to especial de disciplinas espirituales (de una prctica particular de relacionarse y gobernarse
a s mismo) personicada en la relacin pastoral entre maestro y alumno (Hunter, 1998: 23).
parte importante de su curso del ao 1978 en el Collge de France a esta tem-
tica.
7
All, ubica el surgimiento de esta forma especca de poder en relacin con
la cultura hebrea precristiana, no percibiendo su presencia en el pensamiento
griego y romano. A su vez, plantea que la Iglesia cristiana fue la institucin que
plasm prcticamente esa forma de poder, introducindola en occidente a travs
de su asuncin por el Imperio Romano.
Se trata de una forma de poder en la cual las prcticas de conduccin se
encuentran institucionalizadas a travs de todo un conjunto de leyes, reglas, tc-
nicas y procedimientos propios. A lo largo de los siglos que median entre la
consolidacin del cristianismo como Iglesia y la asuncin del poder pastoral por
los estados modernos, aproximadamente en el siglo XVIII, la forma del poder
pastoral sufre transformaciones diversas pero no pierde vigencia.
8
Para Foucault,
La idea de un poder pastoral es la idea de un poder ejercido sobre una
multiplicidad y no sobre un territorio. Es un poder que gua hacia una
meta y sirve de intermediario en el camino hacia ella. Por lo tanto, es un
poder nalista, un poder nalista para aquellos sobre quienes se ejerce,
y no sobre una unidad, en cierto modo, de tipo superior, trtese de la
ciudad, el territorio, el Estado, el soberano. Es un poder, por ltimo, que
apunta a todos y a cada uno en su paradjica equivalencia y no a la unidad
superior formada por el todo (Foucault, 2006: 158).
La nocin de gua surge como fundamental a los efectos de comprender la
lgica de la pastoral, ese arte por el cual se ensea a la gente a gobernar a los otros
o se ensea a los otros a dejarse gobernar por algunos (Foucault, 2006: 180).
Foucault entiende que es la lgica del poder pastoral la que se ubica en el
trasfondo del proceso de gubernamentalizacin de los estados modernos, es el
modelo poltico de gobierno a partir del cual se concibe el Estado moderno,
Estado que asume responsabilidad de gua, de conduccin sobre cada individuo,
en tanto integrante de una poblacin.
7 Una reconstruccin ntegra del citado curso est publicada como: Foucault, Michel (2006),
Seguridad, territorio, poblacin, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica.
8 Pues si bien es cierto que la Reforma, sin duda, es mucho ms una gran batalla pastoral que
una gran batalla doctrinal, y si es cierto que en ella estaba en juego la manera de ejercer el poder
pastoral, el desenlace, es decir, un mundo protestante o un mundo de iglesias protestantes y la
Contrarreforma, esos dos mundos, no fueron mundos sin pastorado. Al contrario, el resultado
de esa serie de agitaciones y revueltas iniciadas en el siglo XIII y estabilizadas, a grandes
rasgos, en los siglos XVII y XVIII, fue un prodigioso fortalecimiento del poder pastoral. Un
fortalecimiento que mostr dos tipos diferentes, el tipo protestante o de las distintas sectas
protestantes, con un pastorado meticuloso, pero tanto ms cuanto era exible desde un
punto de vista jerrquico, y una Contrarreforma con un pastorado controlado con las riendas
bien cortas, una pirmide jerarquizada, en el seno de una Iglesia Catlica muy fuertemente
centralizada. [] Hubo revoluciones antifeudales; jams hubo una revolucin antipastoral.
El pastorado no experiment an un proceso de revolucin profunda que pueda dejarlo al
margen de la historia (Foucault, 2006: 179).
Es posible plantear que esta responsabilidad de conduccin se articula en el
contexto de fundacin del sistema educativo moderno en Uruguay con procesos
que tienden a establecer regularidades sociales, modelos de identicacin en re-
lacin con los cuales el conjunto de los individuos han de ubicar sus procesos de
constitucin identitaria. Se trata de interpelaciones que si bien se ubican en rela-
cin con individuos, no los visualizan en tanto tales sino como formando parte de
un conjunto ms amplio que los comprende. Es en este sentido que se va pasando
de una lgica de gobierno que pone el acento sobre los cuerpos individuales a la
vez que se preocupa por los conjuntos de individuos y sus atributos, movimientos,
caractersticas; as como por las formas de conduccin de ese conjunto. Es claro
que la existencia de la interpelacin no garantiza la efectividad de la misma en
relacin con cada sujeto (Hernndez Zamora, 1992), pero s da cuenta de la exis-
tencia de una construccin discursiva en la cual la misma cobra sentido.
Este conjunto, construido como poblacin supondr la constitucin de un
sujeto colectivo de gobierno central en la lgica de la sociedad de seguridad y
ajeno a la lgica disciplinaria. La lgica de la poblacin supondr una alteracin
en las prcticas de gobierno en la cual los individuos y los grupos
9
no sern ya
en s sujetos de gobierno, sino que la intervencin sobre ellos ser una forma
indirecta de intervencin sobre la poblacin. Incidir sobre ella, regularla, es el
objetivo nal de las prcticas de gobierno.
El paso de una lgica de gobierno basada en las disciplinas a una orientada
por lo que Foucault (2006) llam los dispositivos de seguridad abre un inte-
resante espacio conceptual para observar los procesos sociales en el Uruguay del
ltimo tercio del siglo XIX. Es claro que este pasaje no es automtico ni implica
la anulacin de una forma para que se produzca una absolutizacin de la otra. Se
trata de procesos complejos, en los cuales, como ya planteamos, asistimos a una
combinacin de formas de gobierno. Esta combinacin, paulatinamente, dar
lugar a un mayor desarrollo de los dispositivos de seguridad en relacin con las
prcticas disciplinarias.
Para dar cuenta de este proceso nos parece particularmente interesante la
nocin de normacin de Foucault. Para este, podra hacerse referencia a un fe-
nmeno de normalizacin disciplinaria, propio de las sociedades disciplinarias,
el cual bsicamente estara orientado por una lgica de clasicacin, distribucin
y adiestramiento de sujetos en la cual se ordena a los mismos partiendo de un
modelo que se considera ptimo. Es as como:
La normalizacin disciplinaria consiste en plantear ante todo un modelo,
un modelo ptimo que se construye en funcin de determinado resulta-
do, y la operacin de normalizacin disciplinaria pasa por intentar que la
gente, los gestos y los actos se ajusten a ese modelo; lo normal es, preci-
samente, lo que es capaz de adecuarse a esa norma, y lo anormal, lo que
9 El caso de la familia es un claro ejemplo de esta mutacin: de espacio de gobierno sobre los
individuos particulares a instrumento desde el cual inuir sobre el conjunto de la poblacin.
Ver: Donzelot, Jacques (1979), La polica de las familias, Valencia, Pre-Textos
es incapaz de hacerlo. En otras palabras, lo primero y fundamental en la
normalizacin disciplinaria no es lo normal y lo anormal, sino la norma
(Foucault, 2006: 75-76).
Como podemos apreciar, el proceso de lo que Foucault va a denominar
normacin (ya que la centralidad se ubica en la norma), provee de herramientas
de anlisis para abordar los avatares de la conformacin del sistema educativo
centralizado y estatal en Uruguay.
Los orgenes del sistema van a estar fundamentalmente marcados por ac-
ciones de establecimiento de normas coherentes con el desenvolvimiento de una
sociedad moderna y civilizada. Una de las manifestaciones fundamentales de este
proceso va a estar pautada por el desarrollo de formas de anlisis y clasicacin
de los individuos que permitan diferenciar a los normales de los anormales. A
su vez, se plantearn formas de intervencin sobre los anormales que permitan
su ajuste a la pauta de normalidad. Este fenmeno, que para nada constituye
una particularidad del sistema educativo uruguayo sino que constituye una nota
distintiva del surgimiento de los sistemas educativos modernos, puede ser com-
prendido desde la lgica de la normacin.
Esta lgica se expresar en la formulacin de un conjunto muy extenso de
pautas y reglamentos desde los cuales se pretenda controlar hasta los ms m-
nimos detalles del funcionamiento cotidiano de las escuelas y de las relaciones
entre los sujetos que en ellas se encontraban.
10

Educacin, sociedad normalizadora y biopoltica
La lgica de la normacin va a ir dando paso paulatinamente a otra en la
cual se ponga el acento en la visualizacin de las diversas normalidades dife-
renciales, apreciables a travs de un anlisis permanente del conjunto de una
poblacin. La emergencia de la nocin de poblacin y el desarrollo de formas de
abordaje cientco que hagan posible su conocimiento, estar en el centro de un
proceso en el cual la norma pasa a ubicarse en un juego dentro de normalida-
des diferenciales (Foucault, 2006). Desde el desarrollo de la estadstica como
disciplina cientca prioritaria para favorecer el conocimiento de los rasgos que
caracterizan a una poblacin, se podrn establecer curvas normales en relacin
con las cuales apreciar las ubicaciones de las normalidades ms desfavorables y
tratar de incidir en su proceso de normalizacin.
El desarrollo de los procesos de normalizacin se ubica en relacin con la
emergencia de la poblacin y el problema de su regulacin como elementos fun-
damentales de la constitucin de un estado moderno gubernamentalizado. Todo
ello a su vez, se ubica en el marco de una preocupacin fundamental centrada
10 Es importante sealar que esta lgica reglamentarista se proyect mucho ms all del contexto
fundacional del sistema educativo moderno uruguayo, estando presente en las representacio-
nes de muchos directores y supervisores del sistema de escuelas primarias en Uruguay que
plantean que en las escuelas uruguayas, todo aquello que no est explcitamente autorizado,
est prohibido.
en los procesos de regulacin de la vida. Jos Pedro Barrn (1994) ha denomi-
nado a este proceso, para el caso de Uruguay, como el de la emergencia de una
sensibilidad civilizada; una sensibilidad centrada en el cuidado de la vida y su
reproduccin, preocupada por el mximo aprovechamiento de las energas de
cada sujeto y que observa con creciente rechazo todo expresin social vinculada
a la idea de muerte.
En este sentido, Foucault se ha referido al desarrollo de un poder sobre
la vida, que habra evolucionado desde una perspectiva centrada en el cuerpo
como mquina, que denomina anatomopoltica del cuerpo humano (estrechamen-
te vinculada a la nocin de disciplina) y que data del siglo XVII y una centrada
en intervenciones y controles reguladores sobre el cuerpo en tanto soporte de
procesos biolgicos a la que denomina biopoltica de la poblacin, la cual data de
mediados del siglo XVIII. Esta perspectiva biopoltica se vincula a la emergencia
de la nocin de poblacin y es fundamental en la concepcin de los dispositivos
de seguridad. Desde aqu se desarrollar en el siglo XIX lo que Foucault entien-
de como la gran tecnologa de poder del siglo XIX: el dispositivo de sexualidad
(Foucault, 1977).
La sociedad normalizadora se ubicar, entonces, como el efecto histrico del
desarrollo de una tecnologa de poder centrada en la vida (Foucault, 1992: 175).
La conformacin de un estado social o benefactor que en Uruguay co-
mienza a esbozarse en la segunda y la tercera dcada del siglo XX puede ser
pensado como una forma de despliegue de esta perspectiva de sociedad nor-
malizadora. Se ubica dentro de este estado una preocupacin centrada en el de-
sarrollo de polticas de integracin social que buscan reducir las normalidades
ms desfavorables que se apreciaban en el conjunto de la poblacin. El desa-
rrollo del sistema educativo se constituir en una tecnologa fundamental para
avanzar en esa direccin, profundizando en las lneas establecidas en su proceso
fundacional en el siglo XIX y en las dos primeras dcadas del siglo XX.
Una doble operacin, fundamental y propia de los estados de bienestar, se
constituy desde la intencin de profundizar los procesos de inclusin social a
la vez que se bregaba por incluir a los sectores sociales que an permanecan
en situaciones distantes a la normalidad propuesta. Pablo de Marinis (2002)
plantea que:
Para realizar ambos objetivos gubernamentales orecieron y se ampli-
caron (al mayor grado que jams haban conocido, y que nunca ms vol-
vieron a alcanzar) toda una serie de tecnologas de seguridad social y de
trabajo social, que tuvieron caractersticas diferenciales: las primeras, las
de seguridad social, fueron ms bien inclusivas y apelaron rmemente al
concepto de solidaridad, en tanto que las segundas, las de trabajo social,
fueron ms bien individualizantes y apelaron al concepto de responsabili-
dad (de Marinis, 2002: 325-326).
Nos interesa particularmente retomar del planteo de de Marinis el hecho
del desarrollo de la impronta social que se va a dar en este estado de bienestar.
La preocupacin por la integracin social va a ser la de la normalizacin social:
la integracin a travs de la ubicacin de los sujetos en situaciones cercanas a los
estndares de normalidad denidos, evitando las desviaciones excesivas. La lgi-
ca de los derechos de ciudadana ser la que dotar de sentido a las tecnologas
de gobierno funcionales a este proyecto.
Particularmente es necesario destacar que la lgica social del estado de
bienestar, centrar su preocupacin en el abordaje de una problemtica que le
es capital: la de la pobreza. Podra plantearse que el problema de la pobreza es
constitutivo del estado de bienestar y de las tecnologas que este disea. Estas
ubicarn un espacio fundamental de desarrollo en el sistema educativo, el cual
ser concebido como uno de los espacios fundamentales de superacin de la
pobreza. La lgica propia de lo social (el abordaje de la pobreza) comenzar a
interactuar e incidir en relacin con la lgica propia de lo educativo (la de la
distribucin de conocimientos). Si bien este no es un proceso novedoso, en tanto
la relacin entre educacin y pobreza es uno de los tpicos fundamentales de la
reexin pedaggica moderna, nos interesa sealar que la lgica del estado de
bienestar comenzar a sealar una inexin con relacin al hecho de la capacidad
de distribucin de conocimientos de los sistemas educativos. Esto se dar, a su
vez, en un marco de expansin de la matrcula de estos sistemas. Ms individuos
asistirn a instituciones educativas, pero ms dudas habr sobre su capacidad de
ser educados.
En este marco es que tomar cuerpo una antigua discusin del campo de la
pedagoga: la que tiene que ver con el carcter de educables o no de los sujetos.
Esta problemtica, a la que se denomina como la de la educabilidad, se reactua-
liza peridicamente en la historia de la educacin y de los sistemas educativos.
Comnmente su reaparicin tiene que ver con la irrupcin de lo social en los
mbitos educativos y genera procesos de reactualizacin de las discusiones acer-
ca de los lmites del acto de educar (Baquero, 2001).
Subrayemos que subyaca a la concepcin fundacional del sistema educativo
moderno una perspectiva que ubicaba a la educacin como base de los procesos
de distribucin de la cultura, puerta de acceso a una sociedad que se crea po-
da tender a una integracin plena. La versin de la relacin entre educacin y
pobreza que comienza a consolidarse en la segunda mitad del siglo XX tiende a
colocar el centro de su atencin no ya en los procesos de distribucin de cultura,
sino en las acciones para compensar o asistir las carencias sociales y culturales de
los sujetos. Se constituye la versin de la educacin como parte de las polticas
sociales, que se consolidarn a partir de la dcada de los ochenta en acciones
focalizadas y compensatorias.
La hiptesis que orienta el presente trabajo seala que la reforma educativa
llevada adelante en Uruguay en el perodo 1995-2000 retoma elementos presen-
tes en los discursos sobre educacin y pobreza propios de la historia del sistema
educativo uruguayo, resignicndolos desde una lgica que tiende al diseo de
tecnologas de gobierno especcas para las poblaciones que viven en situacin
de pobreza. Estas tecnologas se diferenciarn de aquellas producidas tanto en los
orgenes como en la evolucin de dicho sistema en el hecho que tendern a asu-
mir como natural una situacin de desintegracin y ausencia de movilidad social,
tomando distancia de la utopa educacionista propia de la fundacin del sistema o
del principio de integracin social propio del Estado benefactor.
Nos parece importante llamar la atencin acerca de que no estamos plan-
teando que el sistema educativo uruguayo no produjera histricamente prcticas
de desintegracin o exclusin. Esto sera contradictorio con la utilizacin de las
categoras de normacin, normalizacin disciplinaria y sociedad normalizadora.
S pretendemos llamar la atencin acerca de que en el marco de su desarrollo
histrico dicho sistema se articul con una sociedad con expectativas de ascenso
social, lo cual perme y tension los propios discursos educativos en el sentido
de ubicar posibles aportes de la educacin a la produccin de procesos de as-
censo social.
En denitiva, partimos de la base de que lo educativo, construido discur-
sivamente como derecho en los momentos de expansin de la escolarizacin
de masas de los siglos XIX y XX, ha tendido a ser resignicado en las ltimas
dcadas del siglo XX como espacio comprendido dentro del conjunto de las
polticas sociales cuando se reere a sujetos que viven en situacin de pobreza,
a los que nominar progresivamente como excluidos. Esta construccin no se
produce de forma repentina ni ahistrica, sino que es producto del desarrollo de
diversos procesos histrico-sociales, sobredeterminados (Buenl, 1993) desde
perspectivas de lo social que articulan de una forma especca las relaciones
entre educacin y pobreza.
Como ha podido apreciarse en el desarrollo del presente apartado, nues-
tra perspectiva toma de Foucault fundamentalmente elementos vinculados a
su proceso de produccin enmarcado en los ltimos aos de sus cursos en el
Collge de France. Particularmente nos hemos detenido en su perspectiva acer-
ca del pasaje de las sociedades disciplinarias a las sociedades marcadas por la
centralidad del enfoque biopoltico. El mismo autor ha denominado a estas so-
ciedades como sociedades de seguridad. Por otra parte, Gilles Deleuze (1990),
las ha llamado sociedades de control.
En este marco nos ha interesado particularmente prestar atencin a lo que
Foucault dene como la emergencia del problema del gobierno y el proceso de
gubernamentalizacin de las sociedades modernas.
Estos aportes de la obra, sin duda mucho mas vasta de Foucault, nos pa-
recen de inters para apreciar el proceso de constitucin de un sistema educa-
tivo centralizado y estatal en Uruguay. Fundamentalmente, los concebimos de
relevancia a los efectos de desarrollar una posible forma de comprensin de los
procesos a travs de los cuales se han ido resignicando histricamente las rela-
ciones entre educacin y pobreza en Uruguay, teniendo como punto de llegada
y anlisis el proceso de reforma educativa 1995-2000.
Desde el posicionamiento que hemos ido construyendo, nos ha resultado de
inters articular los mencionados aportes de Foucault, con la perspectiva que
se condensa en la formulacin de la imposibilidad de la sociedad de Ernesto
Laclau. Creemos que esta articulacin es pertinente en funcin de nuestros ob-
jetivos de investigacin y de los particulares recortes que realizamos de los plan-
teos de ambos autores y de sus seguidores.
Las posibilidades de realizacin de la articulacin conceptual que aqu pro-
ponemos resultan fundamentales a los efectos del desarrollo de nuestro planteo.
Es de destacar que la misma no surge exclusivamente desde nuestra perspectiva
sino que se nutre de elaboraciones que en una direccin similar ha realizado,
entre otros, Rosa Nidia Buenl. Dicha autora ha trabajado acerca de conver-
gencias y diferencias entre ambos autores en relacin con temticas de anlisis
de discurso (Buenl, 1997) y como marco para el abordaje del desarrollo de las
interacciones en la investigacin educativa en Mxico de los aos noventa de los
campos de la losofa y la teora de la educacin (Buenl, 2004).
En el segundo de los trabajos referidos en el prrafo precedente, Buenl se
posiciona desde la construccin de una caja de herramientas basada en ambos
autores, an reconociendo la existencia de importantes antagonismos entre los
mismos. Fundamenta su posicin en la existencia de parecidos de familia, ci-
tando a Wittgenstein, entre ambas producciones. Entre los mismos destaca: la
existencia de una comn posicin de crtica a diversas formas de esencialismo y
el tener algunos autores de referencia comunes, como es el caso de Nietzsche y
Heidegger.
El sealamiento de Buenl acerca de la existencia de una comn posicin
de crtica a perspectivas esencialistas en ambos autores resulta de importancia
para nuestro trabajo, ya que constituye uno de los puntos centrales del encare
que pretendemos dar al mismo.
En otro texto, Buenl retoma los aportes que la lectura de Foucault aport
a la construccin de su perspectiva sobre la educacin. Si bien la cita es algo ex-
tensa nos parece relevante transcribirla, ya que ilustra claramente una perspectiva
que es central para el desarrollo de nuestro trabajo. Plantea Buenl:
Foucault opera entonces una introduccin a Nietzche y un insumo para
hacer estallar la metafsica de los orgenes; para valorar la fuerza detonado-
ra del azar, el caos, el error y la proliferacin tanto en las transformaciones
sociales de la historia, como en la produccin de conocimientos. Junto con
ello, las ideas de esencia se van erosionando y el ser se historiza radical-
mente. Lo poltico adquiere s una dimensin constitutiva de la historia en
la medida en que nombra el momento de la inclusin y la exclusin y con
ello la imposibilidad de una sutura nal de lo social. Lo poltico adquiere
una dimensin constitutiva ya que marca las resoluciones temporales de
las posibilidades mltiples presentes en cualquier momento histrico. La
analtica genealgica de Foucault nos exige ya no perdernos en la bsque-
da metafsica de los orgenes sino averiguar cmo es que algo ha llegado
a ser lo que es, a indagar la historia desde el presente des-sedimentando
las capas geolgicas de la historia no para encontrar el centro duro o su
verdad ltima, sino para reconocer qu de la historia nos puede mostrar
cada capa (Buenl, 2002: 34).
Desde el enfoque que plantea Buenl, las posibilidades de articulacin de
las perspectivas de ambos autores resultan claras. De todos modos, es impor-
tante sealar que desde nuestra posicin estamos haciendo referencia a articula-
ciones parciales que cobran sentido en la lgica de desarrollo de la investigacin
que nos proponemos. No se trata de un planteo con ambicin de construccin
denitiva, sino de una propuesta de convergencia en la elaboracin de una pers-
pectiva conceptual.
Por otra parte, en un trabajo titulado Laclau, Foucault, Rancire: entre la
poltica y la polica, Martn Landau (2006) analiza cercanas y divergencias entre
las perspectivas de los dos autores que venimos trabajando. Una de las conclu-
siones a las que arriba es por dems interesante a los efectos que guan nuestras
elaboraciones. Plantea Landau:
Laclau nos permite estudiar los procesos sociales como una forma de ar-
ticulacin hegemnica. Pero no nos brinda las herramientas para estudiar
los mecanismos prcticos, concretos, nimios, mediante los cuales se re-
gulan las relaciones entre los hombres en trminos de gobierno. Foucault
nos brinda las herramientas para hacer esto ltimo, pero no nos da los
elementos conceptuales para pensar una articulacin discursiva en trmi-
nos de lucha hegemnica. Al compartir supuestos bsicos como los del
descentramiento del sujeto y de lo social, la relativizacin de la razn, y
la materialidad del discurso, es que se puede intentar complementar los
diversos aportes (2006: 196).
Difcilmente podramos denir la situacin con palabras ms ajustadas que
las que acabamos de transcribir. Esta es, precisamente, la lgica desde la cual
pretendemos articular ambas perspectivas conceptuales.
En el siguiente apartado, nos planteamos realizar un abordaje acerca de las
elaboraciones tericas que pretendieron dar cuenta de la problemtica de la po-
breza a lo largo de la segunda mitad del siglo XX. Ello es importante en nuestro
trabajo ya que el espacio especco en el que pretendemos analizar algunos as-
pectos de la reforma educativa de la dcada de los aos noventa es precisamente
el de la articulacin entre educacin y pobreza. Estas perspectivas inuyeron en
la elaboracin de polticas especcas, siendo relevante su consideracin para
una comprensin ms cabal de las construcciones que ocuparan una posicin
estelar en los aos noventa.
Perspectivas sobre pobreza y sociedad
en la segunda mitad del siglo XX
11
La construccin de la pobreza desde el desarrollismo
En el caso latinoamericano la discusin en torno a estas temticas se inscri-
be, a partir de los aos cincuenta, en las discusiones producidas a partir del auge
de las visiones sobre la modernizacin y el desarrollo, y la conceptualizacin de
la cultura de la pobreza como un obstculo para el desarrollo.
No est de ms recordar aqu que, como plantea Rodrigo Arocena (1995),
a partir de la posguerra se conforman las teoras sobre el desarrollo, las cuales
pueden estructurarse en torno a tres nociones centrales:
1. el desarrollo supone un proceso a lo largo del cual la capacidad produc-
tiva de un pas y su estructura econmica se van asemejando a las de los
pases industriales avanzados;
2. el proceso de desarrollo es el mismo para todos los pases, por lo cual
los pases atrasados son aquellos que se encuentran ubicados en los
peldaos inferiores de la escala del desarrollo;
3. se identica desarrollo con crecimiento econmico.
Desde estas perspectivas se entender la pobreza como una dicultad para ini-
ciar el ciclo de desarrollo. El economista Ragnar Nurkse (1953 en Arocena, 1995)
12

en su texto Problems of Capital Formation in Underdeveloped Countries, presenta la
nocin de crculo vicioso de la pobreza. Este autor entiende que tres son los crcu-
los viciosos que determinan la falta de desarrollo:
1. El crculo vicioso cultural: con el cual se plantea que la falta de forma-
cin personal y la inadecuacin de la cultura social impiden el desarro-
llo, y el subdesarrollo impide la diseminacin de la cultura;
2. El crculo vicioso demogrco: alta natalidad y sobrepoblacin produ-
cen miseria y la miseria impide el control de la natalidad; y
3. El crculo vicioso econmico: bajos salarios determinan baja producti-
vidad laboral que impide el crecimiento de las rentas del trabajo y de la
capacidad de ahorro.
La superacin de estos crculos viciosos depende de la posibilidad de asu-
mir pautas culturales del estilo de las vigentes en los pases desarrollados, a la vez
que lograr atraer capitales desde los mismos.
A partir de concepciones como las de Nurkse, en Amrica Latina se plan-
tean programas que intentan incidir sobre las situaciones de pobreza, buscando
11 Se retoma aqu el captulo elaborado por el autor en el marco de un trabajo ms extenso pre-
parado junto a Daniel Bellicoso, Silvia Finocchio y Marta Kisislevsky, el cual fue presentado
como trabajo nal del Seminario dictado por Manuel Antonio Garretn en el marco del primer
ao de cursos de nuestra cohorte del Programa de Doctorado de Flacso (ao 2002).
12 Nurkse, Ragnar (1953) Problems of Capital Formation in Underdeveloped Countries. Blackwell,
Londres; citado en Arocena, 1995.
transformarlas a travs de su integracin al proceso de desarrollo social, el cual es
entendido como inevitable. Esto se basa en la creencia de que el polo dinmico
de desarrollo de la sociedad ser capaz de atraer hacia s e integrar al polo pobre
y atrasado.
Desde este marco se genera en Amrica Latina una perspectiva hegemni-
ca en torno a lo que se va a dar en llamar la problemtica de la marginalidad.
Como seala Anbal Quijano (1998):
Ese enfoque provena de una visin dualista de la sociedad latinoamericana
de aquel perodo, caracterstica de la teora del cambio social como mo-
dernizacin de lo existente, denido a su vez como tradicional. Segn
esta visin, derivada de la versin parsoniana del estructural-funcionalis-
mo, la sociedad latinoamericana transitaba de una sociedad tradicional
a una moderna. [] El pasaje de lo tradicional a lo moderno era un
proceso histrico necesario y espontneo. Pero una parte de la poblacin
que se desprenda de la sociedad tradicional no lograba integrarse ple-
namente en la moderna, y quedaba en algn sentido al margen o mar-
ginada. La resistencia al cambio de la sociedad tradicional agravaba
el problema, empujando a la moderna a reestructurarse marginando a
una parte de la poblacin que provena de la anterior. Aquellos sectores
sociales sin empleo estable y sin ingresos sucientes eran resultado de ese
proceso de cambio. Eso divida a la sociedad en dos campos o sectores:
los integrados y los marginados o marginales. Por eso era necesario
intervenir desde el Estado en el proceso de pasaje de lo tradicional a lo
moderno para ayudar a los marginados a integrarse en la moderni-
dad. Ni la marginacin social ni la dualidad estructural eran consi-
deradas como una fatalidad. Eran o podan ser una cuestin de tiempo.
Ese era el peculiar sentido de la teora de la modernizacin sobre la
marginalidad social (1998).
Desde esta perspectiva, entonces, la marginalidad era entendida como una
disfuncin, pasible de ser neutralizada en el marco del proceso de desarrollo.
Es as que, como plantea Jos Nun (2001), la visualizacin del fenmeno de la
marginalidad va transcurriendo por diversas etapas:
originalmente prima un criterio de localizacin fsica, en funcin del
cual se entiende como marginales a ciertos asentamientos urbanos ubi-
cados en las periferias de la grandes ciudades latinoamericanas;
luego se constata que existen viviendas que presentan caractersticas si-
milares a las de las periferias y que no se encuentran ubicadas en dichas
zonas, por lo cual comienza a primar un criterio que pone el acento en
las caractersticas de la vivienda y no en su ubicacin geogrca;
ante el fracaso de acciones que intentan transformar desde interven-
ciones tcnicas especcas las caractersticas de estas viviendas, se
comienza a desplazar el eje de atencin desde la vivienda hacia su ocu-
pante, construyndose como marginal todo ocupante de una vivienda
marginal. A partir de aqu comienzan a generarse una serie importante
de acciones que enfatizan la necesidad de trabajar en la superacin de
las deciencias psicolgicas, culturales o educativas de los marginales
(a travs de campaas de alfabetizacin o promocin popular), como
paso previo a su integracin a la sociedad.
De este modo,
los grupos excluidos de la participacin dejaban de ser testimonio de una
estructura explotadora para expresar, sobre todo, sus propias deciencias
psicolgicas o culturales. Es verdad que solo un romanticismo ingenuo po-
da ignorar que la miseria propaga tales deciencias; pero lo que estaba en
cuestin era el orden causal que se pretenda establecer (Nun, 2001: 22-23).
El desarrollo de campaas de alfabetizacin y promocin popular como
las nombradas va a permitir la constitucin de espacios educativos, por fuera
de los sistemas educativos estatales, destinados especcamente a los pobres o
marginados. Estos constituirn nuevas tecnologas de conduccin ocupadas en
la integracin de estos grupos. Una de las nociones fundamentales que surgir
a partir del desarrollo de estas tecnologas es la que va a poner el acento en el
aspecto socializador de la educacin. El alcance educativo de estos proyectos
pondr el acento, fundamentalmente, en lograr la socializacin de los sujetos,
ms all de los conocimientos socialmente relevantes que se logre trasmitirles.
Esta ser la lgica que guiar el desarrollo de la educacin no formal en Amrica
Latina desde inicios de la dcada de los sesenta (Torres, 1995).
Desde esta posicin se ir generando una perspectiva que sostiene la nece-
sidad de espacios remediales o compensatorios para atender a las poblaciones
marginadas. As, tender a cobrar legitimidad la construccin de espacios educa-
tivos por fuera e independientes de los circuitos institucionalmente reconocidos
para el acceso a las credenciales que distribuye el sistema educativo.
Aportes crticos: Teora de la dependencia y masa marginal
Insatisfechos con las explicaciones vigentes acerca del subdesarrollo y de
la marginalidad, comienzan a surgir en Amrica Latina una serie de trabajos
que pretenden abordar estas cuestiones desde un marco terico crtico, de base
marxista.
En este sentido, un lugar central es ocupado por el texto de Fernando
Henrique Cardoso y Enzo Falleto (2003 [1968]) titulado Desarrollo y dependen-
cia en Amrica Latina. Ensayo de interpretacin sociolgica. En este texto, los
autores llaman la atencin acerca de la existencia de relaciones de dependencia
y subordinacin entre pases industrializados (centrales) y pases subdesarrolla-
dos (perifricos). Estas relaciones, basadas en el deterioro de los trminos del
intercambio econmico, generan situaciones de profundizacin de las relaciones
de subordinacin haciendo inviable el desarrollo de los pases dependientes. A
su vez, estas relaciones se reproducen al interior de las sociedades, generndose
dentro de ellas tambin un centro y una periferia. En este marco:
La modernizacin se hace a costo de un autoritarismo creciente y sin que
disminuya el cuadro tpico de pobreza del desarrollo con marginalidad.
Al contrario, aumenta la magnitud de la poblacin puesta al margen del
sistema econmico y poltico, en la medida que el orden se mantiene gra-
cias a mecanismos abiertos o disfrazados de presin y violencia (Cardoso
y Falleto, 2003: 135).
El texto de Cardoso y Falleto ocupa un lugar central en la crtica a las vi-
siones dominantes de la poca en cuanto al abordaje de las problemticas del
desarrollo y la marginalidad. En lo que interesa especcamente a este trabajo,
realiza un aporte decisivo en el sentido de cuestionar el lugar que ocupan los
sectores pobres o marginales en los procesos de modernizacin de las socieda-
des dependientes latinoamericanas.
A partir de esta obra va a ser posible discutir la construccin del problema
de la marginalidad como expresin de las caractersticas psicolgicas o culturales
de los sujetos marginales. Desde aqu se va a generar un espacio desde el cual
sea posible realizar una reexin que ubique la problemtica en el marco de re-
laciones de dependencia econmica y poltica, tanto a nivel de la relacin entre
los pases centrales y los perifricos, como en el nivel del interior de las propias
sociedades perifricas.
Los planteos de Cardoso y Falleto instalan en espacios intelectuales de
Amrica Latina una discusin en torno al lugar que ocupaban los sectores mar-
ginales en el marco de los procesos de desarrollo capitalista de las sociedades
latinoamericanas. En este debate un aporte fundamental va a ser realizado por
Jos Nun a travs de la presentacin de la categora de masa marginal. Nos
detendremos en este aporte, por entenderlo fundamental para comprender el
debate dado en aquel momento histrico y por apreciar su potencialidad para el
abordaje de las discusiones actuales en torno a la problemtica de la pobreza y la
exclusin social en Amrica Latina.
El aporte central de Nun
13
se encuentra en un artculo originalmen-
te publicado en 1969 en la Revista Latinoamericana de Sociologa y titulado
Superpoblacin relativa, ejrcito industrial de reserva y masa marginal. En el
mencionado artculo Nun parte de la categora ejrcito industrial de reserva de
Marx, entendido como los efectos funcionales de la superpoblacin relativa, en
un momento histrico determinado. Este cumple, por una parte, la funcin de
intensicar la competencia entre los obreros llevando los salarios a la baja, y, por
la otra, mantener constantemente disponible una masa de trabajadores para los
momentos de expansin de la industria.
Nun entiende que, para las caractersticas especcas de las sociedades ca-
pitalistas dependientes latinoamericanas, la nocin de ejrcito industrial de re-
serva es insuciente para una comprensin de las funciones que en ellas cumple
una porcin de la superpoblacin relativa.
13 Nun, Jos (1969) Superpoblacin relativa, ejrcito industrial de reserva y masa marginal, en
Revista Latinoamericana de Sociologa, vol. V, n. 2, pp. 178-236. Este artculo ha sido reeditado
Nun, Jos (2001), o. cit, siendo esta la versin que utilizaremos para citar al referido artculo.
A partir de dicha constatacin introduce la categora de masa marginal, la
cual correspondera a aquella parte de la superpoblacin relativa que, en el caso
especco de que se trata, no produce efectos funcionales. En otras palabras,
corresponde a la manifestacin no funcional del excedente de poblacin.
La idea que una porcin de la superpoblacin relativa puede no producir
efectos funcionales en su relacin con el sector productivo hegemnico fue el
centro de una polmica entre Nun y Cardoso. Este ltimo rechaza la categora
de masa marginal, en el entendido que la superpoblacin relativa siempre pro-
duce un efecto funcional.
En abierta contradiccin con los planteos de Cardoso, para Nun, la masa
marginal es:
esa parte afuncional o disfuncional de la superpoblacin relativa. Por lo
tanto, este concepto lo mismo que el de ejrcito industrial de reser-
va se sita a nivel de las relaciones que se establecen entre la poblacin
sobrante y el sector productivo hegemnico. La categora implica as una
doble referencia al sistema que, por un lado, genera este excedente y, por
el otro, no precisa de l para seguir funcionando (2001: 87).
Entendemos que las ideas lanzadas al debate por Nun en 1969 son de indu-
dable actualidad en el presente, cuando las tendencias que dicho autor apreciaba
en aquel momento se han profundizado.
Complementando la presentacin de la categora de masa marginal, nos pa-
rece importante sealar que la aplicacin de dicha categora es, en el pensamien-
to de Nun, totalmente adecuada en el caso del mercado de trabajo del capital
industrial monopolstico y puede no serlo en el caso de la mano de obra ocupada
por el capital industrial competitivo. En trminos de Nun:
Conviene advertir que el criterio de referencia del razonamiento es el tipo
dominante de organizacin productiva, o sea, el sector de las grandes cor-
poraciones monopolsticas. Sin embargo, que este constituya el elemento
central de esta fase no quiere decir que sea el nico: incorporado en grado
diverso, a sus clculos y estrategias, coexiste con l un contingente ms o
menos amplio de pequeas y medianas empresas, que operan en trminos
mucho ms parecidos a los propios del estado competitivo. En rigor, se
superponen y combinan dos procesos de acumulacin cualitativamente
distintos, que introducen una diferenciacin creciente en el mercado de
trabajo y respeto de los cuales vara la funcionalidad del excedente de po-
blacin. De esta manera, los desocupados pueden ser, a la vez, un ejrcito
industrial de reserva para el sector competitivo y una masa marginal para
el sector monopolstico. Pero, adems, la mano de obra sobrante en rela-
cin con este ltimo no necesariamente carece de empleo ya que puede
estar ocupada en el otro sector (2001: 89).
De aqu que la caracterstica del tipo de empresa que se trate, incide en la
conformacin de la superpoblacin relativa. La conformacin de una masa mar-
ginal se da con mucha ms fuerza en el caso del mercado de trabajo vinculado a
la gran empresa monopolista. Esta se distingue por obtener mayores utilidades y
tener una menor incidencia de la mano de obra sobre los costos.
Por otra parte, el capital industrial competitivo genera mrgenes de ga-
nancia estrechos o uctuantes, dicultad para acceder al crdito, lo cual lleva a
incorporar la baja del salario como una variable importante en la obtencin de
ganancias por parte de la empresa.
La apreciacin de estos fenmenos permiti a Nun realizar una doble con-
jetura de fondo:
importantes procesos de disolucin en el mercado de trabajo comenza-
ban a operarse por accin del capital monopolista trasnacional; y
estos procesos tendan a ser protagonizados por agentes econmicos
que generaban cada vez menos puestos de trabajo de buena calidad.
La lectura, cuatro dcadas despus, de los planteos de Nun, permite apre-
ciar la actualidad de los mismos. Es claro que sus elaboraciones constituyen un
aporte central a las discusiones en torno a la realidad de las situaciones de po-
breza y exclusin social en Amrica Latina.
Esta prdida de ingenuidad en relacin con la problemtica del desarrollo
va a tener su correlato en el campo educativo a partir de una serie de traba-
jos que se centrarn en visualizar el lugar central que la educacin ocupa en
la reproduccin de las relaciones sociales de produccin. A nivel de los pases
centrales se desarrollarn diversas lneas de trabajo que tendrn fuerte impacto
en Amrica Latina. Entre los principales podemos destacar las elaboraciones
de Samuel Bowles y Herbert Gintis (1976), desde el marco de lo que se dio en
llamar la teora de la correspondencia, el trabajo de Pierre Bourdieu y Jean
Claude Passeron (1981), centrado en los procesos de reproduccin a nivel cul-
tural, los aportes de Christian Baudelot y Roger Establet (1976), estableciendo
una crtica a la escuela unitaria y a la perspectiva de Louis Althusser (1977) de
la educacin en tanto aparato ideolgico del estado. A nivel latinoamericano se
produjo una importante literatura que se posicionaba desde esta corriente crti-
ca, valgan como ejemplos de un conjunto que los excede los trabajos de Toms
Amadeo Vasconi (1987) y Anbal Ponce (1981).
El intenso debate que en torno a estas situaciones vena desarrollndose en
Amrica Latina a nes de los sesenta va a ser interrumpido de raz por la emer-
gencia de dictaduras militares. En el caso particular del Cono Sur, el ao 1964
seala el golpe de estado en Brasil, sucedindose posteriormente en Uruguay y
Chile en 1973 y en Argentina en 1976.
Dictaduras y contrarrevolucin en la teora del desarrollo
El perodo de las dictaduras militares inaugurara un tiempo en el cual nues-
tros pases tendran posibilidades de acceder a crditos abundantes, productores
de fuertes procesos de endeudamiento. Los aos setenta veran el desarrollo de
este proceso, el cual comenzara a desmoronarse a partir de la crisis de Mxico
de 1982.
Durante las dictaduras, la discusin conceptual acerca de la marginalidad y
la pobreza no tiene cabida en los espacios acadmicos formales. Lenta y paulati-
namente comienzan a surgir centros de investigacin y de estudio de la realidad
social, con nanciamientos externos al continente. Estos centros van a comenzar
procesos de investigacin puntuales, estudiando la realidad de la pobreza desde
lo espacios de la vida cotidiana en los que se desarrollaba. En dichos marcos, los
espacios vinculados a procesos de educacin popular, cooperativas y pequeos
emprendimientos colectivos van a ir tomando fuerza.
Los efectos de los procesos de endeudamiento van a impactar a partir de
comienzos de los aos ochenta en un empobrecimiento de vastos sectores de la
poblacin de nuestros pases. Ello se va a dar, a su vez, en el marco de lo que se
ha dado en llamar una contrarrevolucin de la teoras del desarrollo, inaugurada
en esa dcada.
En trminos de Arocena:
En general, tal contrarrevolucin se caracteriza por la oposicin a las
ideas centrales de la llamada revolucin de John Maynard Keynes en la
economa, a las teoras estructuralistas del subdesarrollo y al uso de la pla-
nicacin econmica para afrontar los problemas del desarrollo. Sostiene
asimismo que estos ltimos solo pueden ser resueltos permitiendo el libre
juego de los mercados y limitando al mnimo la intervencin gubernamen-
tal en la economa. [] Los voceros de la contrarrevolucin en la polti-
ca para el desarrollo proponan obtener mejores resultados atacando tres
problemas en particular:
- la hipertroa del sector pblico, que en su juicio haba daado a las
economas de los pases atrasados al asumir funciones, especialmente
en la esfera productiva, que desbordaban los cometidos normales del
Estado;
- el nfasis excesivo de los gobiernos en la acumulacin de capital fsico
en desmedro del mejoramiento de los recursos humanos;
- la proliferacin de controles pblicos que perjudicaban el funciona-
miento de la economa (1995: 32-33).
El impacto de la puesta en escena de los postulados de esta contrarrevo-
lucin en las teora del desarrollo generara situaciones de profundizacin de
la pobreza en el continente, llevando a constituirlo en el de distribucin ms
desigual del planeta. Esta situacin se consolidara en la dcadas de los ochenta
y noventa, dando lugar a una resignicacin de la categora exclusin. Desde esta
resignicacin hara referencia a conjuntos de poblaciones que quedaran ubi-
cados por fuera de los procesos de intercambio simblicos y materiales vigentes
en nuestras sociedades.
En este marco se producira el auge de una serie de polticas sociales y educati-
vas que, desde la lgica propia de esta contrarrevolucin en la teora del desarrollo,
ubicaran como tarea el incidir sobre las situaciones de pobreza en las que cada vez
un sector ms importante de los latinoamericanos se vera involucrado.
En el siguiente apartado abordaremos algunas caractersticas de las men-
cionadas polticas, en su carcter general y en su relacin particular con lo
educativo, proponiendo una lectura de las mismas desde el entramado concep-
tual presentado en la primera parte de este captulo.
Polticas sociales, fragmentacin del sistema educativo
y gobierno de la pobreza
Principales caractersticas de las polticas sociales
latinoamericanas en los noventa
Uno de los principales efectos de la implementacin de las lneas polticas
mencionadas al nal del apartado precedente fue el desarrollo en el conjunto
del continente de fuertes procesos de empobrecimiento de buena parte de la
poblacin. Ante estos procesos, se plantean por parte del Estado un conjunto
de polticas sociales de carcter focalizado y compensatorio, siguiendo la lnea
de las tendencias generales para el continente (Coraggio, 1995; Coraggio y
Torres, 1999; Lo Vuolo, 1999).
Estas polticas fueron implementadas comnmente a travs de formas de
participacin comunitaria e impulsadas por diversos organismos internaciona-
les con peso en la denicin de las polticas pblicas en el continente. En el
marco de las polticas de ajuste estructural, el tema del direccionamiento espe-
cco que se da a los recursos destinados a combatir la pobreza se torna crucial
(Coraggio, 1995).
Diversas investigaciones han tendido a caracterizar estas polticas. Emilio
Duhau (en Ziccardi (comp.), 2001) realiza una caracterizacin de los principios
inspiradores de las reformas a los sistemas de bienestar social en Amrica Latina,
distinguiendo cuatro elementos:
1. Agentes no estatales, tanto de sectores lantrpicos o voluntarios, in-
formales y empresariales, pueden participar en el desarrollo de aspectos
de las polticas sociales. Ello presenta la ventaja que los propios bene-
ciarios podran participar en el diseo de los programas y que deter-
minados servicios podran ser ofrecidos a usuarios que pudieran pagar
por ellos. Tambin quedara abierta la posibilidad de ofrecer dichos
servicios bajo la modalidad de subrogacin.
2. El Estado no deber ser el nico agente que nancie los servicios so-
ciales, ya que algunos sectores sociales se encuentran en condiciones
de hacerse cargo de sus costos. A su vez, debe favorecerse que cada
beneciario aporte recursos para el nanciamiento de los servicios que
usufructa de acuerdo a sus posibilidades.
3. Debe tenderse a establecer el principio de competencia en la pres-
tacin de los servicios sociales a los efectos que los usuarios puedan
elegir entre varios prestadores. Particularmente interesa evitar los mo-
nopolios estatales en la prestacin de servicios sociales. Se aprecia que
introducir la competencia y evitar los monopolios permitira reducir
costos, prestar servicios ms efcientes y asignar mejor los recursos.
4. Los recursos pblicos aplicados en la esfera del bienestar social deben
estar destinados fundamentalmente a cubrir las necesidades de quienes
no estn en condiciones de sufragar por s mismos la satisfaccin de los
mismos, y deben ser aplicados respondiendo a los principios de: foca-
lizacin (identicar con la mayor claridad posible a los beneciarios),
subsidio a la demanda (traducir en la medida de lo posible el subsidio
en poder de compra), evaluacin a travs de la medicin del efecto y no
del gasto, prioridad a los ms necesitados, y equidad (entendida como
compensacin de las desventajas, mediante el trato desigual a quienes
son desiguales) (Duhau, 2001: 313).
De las cuatro caractersticas que menciona Duhau, y que denen integral-
mente el modelo de polticas sociales al que nos estamos reriendo, la cuarta es
especialmente relevante para los objetivos de la presente investigacin. La foca-
lizacin de las acciones en aquellas poblaciones incapaces de satisfacer sus nece-
sidades bsicas en el mercado, es un elemento central en el andamiaje conceptual
y prctico de estas polticas. Esto supone la concepcin de polticas especcas
en relacin con estos sectores.
En este sentido, las investigaciones de Jos Luis Coraggio han contribuido a
la comprensin de la lgica de organizacin y a las conceptualizaciones subyacen-
tes en las polticas sociales de los aos noventa. Coraggio plantea:
El sentido de esas actuales polticas sociales ya no es lograr la igualdad
de derechos, dando sus benecios a todos los ciudadanos segn sus ne-
cesidades y recuperando contribuciones de cada uno en funcin de su ri-
queza o ingresos. Su objetivo ha sido limitado a compensar las situaciones
ms graves que genera la crisis de capacidad sociointegrativa del sistema
econmico que, librado a la lgica del mercado, se torna crecientemente
excluyente. En cuanto al sistema scal, mantiene o acenta su regresividad
en nombre de la minimizacin de los costos del sistema de recaudacin y
del realismo (no ahuyentar el capital), recayendo sobre las clases medias,
mediasbajas e incluso los pobres urbanos. [] En realidad, la poltica social
focalizada se torna cada vez ms un recurso de eciencia decreciente, por
su retraso dinmico respecto de las necesidades, por la concomitante pr-
dida de calidad de sus servicios bsicos y porque su ecacia para resolver
los problemas que encara depende de la calidad de un contexto econmico
y sociopoltico al que nunca podr suplir completamente. Y ese contexto
hoy fagocita las mejores intenciones del asistencialismo pblico, sea desde
el Estado o desde la sociedad (1999: 12).
Compensacin y focalizacin emergen, por tanto, como elementos centrales
de una poltica social que no trabaja sobre las causas de la pobreza, sino sobre sus
consecuencias. La aplicacin de esta poltica se desarrolla en diversos espacios
institucionales, dentro de los cuales el del sistema educativo pblico ha sido uno
de los priorizados. Retomando a Coraggio, este autor identica a la educacin
como la ms importante poltica social compensadora dirigida por principios
neoliberales cuantitativistas, que buscan lograr metas de acceso a servicios de
enseanza bsica al mnimo coste posible (1999: 13).
La aplicacin de estas polticas tiende a invisibilizar el lugar del Estado en
los procesos de produccin de pobreza. En este sentido, nos parecen particular-
mente interesantes las elaboraciones realizadas por Loic Wacquant. Si bien este
autor reexiona en torno a la pobreza en el mundo desarrollado, entendemos, en
acuerdo con Javier Auyero (2001), que muchos de sus planteos son relevantes
para entender la pobreza en nuestros pases.
Wacquant otorga un lugar preponderante al Estado como elemento cen-
tral en la cadena causal que explica la penetracin y la agudizacin de la priva-
cin material y de la marginacin econmica y cultural (Auyero, 2001: 21). Las
polticas pblicas, por accin o por omisin, constituyen un elemento central en
los procesos de reproduccin de la pobreza. De este modo, las discusiones sobre
la pobreza no debieran poner el acento en si nos encontramos ante el desarrollo
de una subcultura o infraclase, sino en como la accin estatal y las polticas p-
blicas inuyen en la problemtica.
Por otra parte, Wacquant toma la nocin de gueto como un concepto clave
para la comprensin de las caractersticas que asume el fenmeno de la pobreza.
Entiende que:
en cuanto tipo ideal el gueto puede caracterizarse como una formacin
socioespacial restringida, racial y/o culturalmente uniforme, fundada en
la relegacin forzada de una poblacin negativamente tipicada como
los judos en la Europa medieval y los afroamericanos en la Norteamrica
moderna- en un territorio reservado en el cual esa poblacin desarrolla
un conjunto de instituciones especcas que actan como sustituto fun-
cional y escudo protector de las instituciones dominantes de la sociedad
general (2001: 43).
Si bien la palabra gueto no es de recibo en el lenguaje ocial de las polticas
sociales uruguayas, entendemos que la signicacin que Wacquant construye es
perfectamente asimilable al lenguaje de las fuerzas policiales cuando delimitan la
existencia de zonas rojas en la ciudad de Montevideo, al de las polticas sociales
cuando hacen referencia a la existencia de zonas crticas, o al de las polticas
educativas cuando construyen sus zonas de requerimiento prioritario o nombran
a algunas escuelas como ubicadas en contextos socioculturales crticos. En todos
estos casos se elabora una construccin discursiva, la cual desde el terreno de las
polticas, ya sea criminales, sociales o educativas, pretende naturalizar el tema de
la pobreza y relegarlo espacialmente a zonas a las cuales no conviene ir.
Esta ubicacin geogrca de la pobreza, aunada al identicar a los sujetos
pobres con valores socialmente rechazados (vagancia, delincuencia, prostitu-
cin) permite la construccin de un sujeto social al cual puede responsabilizarse
en parte por los principales problemas que aquejan a la sociedad montevideana
(inseguridad, delincuencia, etctera) y sobre el cual solamente caben dos tipos
de intervenciones: represivas (cuando se han consumado o se tiene la sospecha
que se han consumado delitos) o preventivas (con intervenciones asistenciales
previas a que se consume el delito). Estas intervenciones se desarrollan a travs
de acciones e instituciones especcas: de corte represivo (punitivas) o de corte
preventivo (sociales, educativas).
Esta construccin discursiva tiende a ocultar el lugar que la instauracin
de un determinado modelo econmico y social tiene en la generacin de las
situaciones de pobreza, presentndose a las polticas sociales como espacios
remediales.
En denitiva, es probable que el desmantelamiento del estado benefactor
y la crisis de la sociedad normalizadora que lo contena, den paso a una recon-
guracin de las formas de gobierno de poblaciones. Una consecuencia notable
de este proceso tiene que ver con el hecho de que la fragmentacin social sea
asumida como un dato de la realidad, la seguridad se ubique como un principio
fundamental y los excluidos sean construidos como la amenaza social fundamen-
tal. Ello supone el desarrollo de tecnologas especcas de gobierno, concebidas
en relacin con una racionalidad poltica que articule las nociones de pobreza y
peligrosidad social.
Si bien es cierto que la preocupacin por la seguridad es constitutiva de los
estados modernos, en el contexto particular de la crisis de las sociedades latinoa-
mericanas por la cada de los Estados de bienestar y la instauracin de polticas
econmicas de corte monetarista se desarrolla una racionalidad poltica que se
ha denido comnmente como de corte neoliberal. Esta podra comprenderse
haciendo referencia a que:
En el neoliberalismo, por tanto, tiene lugar una importante reactivacin
del viejo concepto sociolgico de Gemeinschaf, de comunidad. [] La co-
munidad goza por cierto de muy buena salud: las racionalidades polticas
contemporneas no dejan de hablar de competitividad, de xito, de asun-
cin de responsabilidades y de nuevo prudencialismo, pero lo hacen aban-
donando un lenguaje social y se dirigen crecientemente a las comunidades,
apelan a ellas de manera creciente, como modalidades predominantes de
agregacin. En tanto se desprenden cada vez con mayor nfasis de un cier-
to punto de vista social las tecnologas de gobierno tienden crecientemen-
te a gobernar a travs de la comunidad [] (de Marinis, 1999: 94).
Esta prdida del nfasis en el punto de vista social y la centralidad otor-
gada a la participacin comunitaria en la gestin de diversas problemticas que
la afectan se ha producido sobre la base de una reactivacin del problema de la
seguridad, entendida como seguridad pblica o seguridad ciudadana.
La apelacin a la participacin comunitaria puede apreciarse como com-
ponente central de los dispositivos de seguridad en expansin en las sociedades
posbenefactoras, en tanto estos toman cierta distancia de la disposicin al con-
trol total, al encierro, propio de las disciplinas. Basados en la nocin de regula-
cin, estos dispositivos abordan las realidades sociales no desde una perspectiva
centrpeta, sino introduciendo una lgica centrfuga (Foucault, 2006: 67),
una lgica que tiende a generar ciertos espacios de permisividad, de permitir la
circulacin de los elementos, estando permanentemente atenta a la integracin
de nuevos elementos y a las formas de incidir, indirectamente, en las formas en
la que se organizan y disponen.
La crisis de los estados benefactores es la crisis de una forma de gobierno,
basada fundamentalmente en la integracin social a travs de la asuncin de
ciertos valores comunes y una fuerte injerencia del Estado en la conduccin de
la poblacin sobre ciertos parmetros comunes. Supone una lgica de gobierno
que interviene y regula sobre los diversos espacios de lo social, estando atenta a
toda forma posible de desintegracin social. Este Estado desarroll una diversi-
dad de polticas, integrando bsicamente a travs del acceso al trabajo asalariado
y disponiendo de formas de intervencin, desde la lgica de la cuestin social en
relacin con aquellos grupos que no lograban integrarse aunque ms no fuera
parcialmente.
La crisis de este modelo de Estado y de sociedad supone la crisis de una
forma de gobierno que ocup un espacio hegemnico durante varias dcadas
del siglo XX y que gener, de cierta forma, una expectativa de integracin social
plena a travs del trabajo y la solidaridad social. Foucault percibi la crisis de ese
Estado como la crisis de una forma de gobierno. Un elemento fundamental de
esa crisis es ubicado en relacin con la necesidad del Estado de economizar su
propio ejercicio del poder (Foucault, 1991). Esta economizacin se traducira
en el hecho que el Estado dejara de prestar atencin a una serie de procesos
sociales, favoreciendo que las propias comunidades los afronten y reservara su
energa para intervenir a partir del marcaje, la localizacin de un cierto nmero
de zonas que podemos llamar zonas vulnerables, en las que el Estado no quiere
que absolutamente nada suceda (: 165).
Apreciar esta relacin entre una desinversin general de las energas del
Estado y el establecimiento de zonas de marcaje, sensibles, nos parece sumamen-
te interesante para visualizar los procesos vividos en los pases latinoamericanos
en los aos noventa. Especcamente en el caso uruguayo de la ltima dcada del
siglo XX, es interesante apreciar la coexistencia de una desregulacin general en
grandes mbitos de la economa y de las relaciones laborales, con polticas so-
ciales focalizadas que delimitan grupos especcos sobre los cuales se plantea la
necesidad de intervenir. Un ejemplo destacado de estas ltimas lo constituira el
modelo de escuelas de tiempo completo, en relacin con las cuales se desarrolla-
rn tecnologas que podran identicarse como vinculadas a una lgica discipli-
naria de gobierno. Abordar estos procesos constituye una de las preocupaciones
fundamentales de nuestro trabajo de investigacin, por lo cual ser una de los ejes
sobre los que estaremos trabajando en los prximos captulos.
Educacin y gobierno de la pobreza
En lo que tiene que ver especcamente con el plano educativo, los aos
noventa presentan un panorama en el cual la capacidad explicativa de la nocin
de segmentacin propia de la sociologa de la educacin de los setenta, tiende a
ser superada por un proceso en el cual se desdibuja profundamente la posibili-
dad de hacer referencia a un sistema educativo nico, aunque segmentado. De
hecho, lo que se constituye podra identicarse con fragmentos inconexos de lo
que histricamente constituy un sistema integrado (Tiramonti, 2004).
El desarrollo de la investigacin educativa permite armar que uno de esos
fragmentos, dirigido a las poblaciones en situacin de pobreza (nombradas como
marginales, excluidas, etctera) alberga en su interior prcticas de corte asisten-
cial y compensatorio. En este fragmento, el tiempo destinado a la trasmisin
de saberes socialmente signicativos es escaso y se encuentra opacado por las
mencionadas prcticas de asistencia y compensacin (Martinis, 1998, 2005).
Nuestro trabajo de investigacin nos sugiere la potencialidad explicativa de la
categora gobierno de la pobreza,
14
en tanto nos permite ubicar estas prcticas
educativas en el ms amplio marco de prcticas de gobierno destinadas a la con-
tencin y al control de las poblaciones socialmente construidas como disruptivas
o peligrosas.
Entendemos por gobierno de la pobreza la generacin de macro polticas
tendientes al control de las poblaciones que viven en situacin de pobreza. Las
polticas educativas y las sociales ocupan un lugar destacado en estos procesos.
Este gobierno supone un entrecruzamiento de racionalidades polticas (formas
de conceptualizacin del poder) y tecnologas de gobierno (procedimientos
prcticos de ejercicio del poder). Para la conceptualizacin de ambas nociones
seguiremos planteos de Pablo de Marinis (1999). Tomando aportes de Nikolas
Rose y Peter Miller, de Marinis presenta a las racionalidades polticas como
campos discursivos de conguracin cambiante, en cuyo marco se produce una
conceptualizacin del ejercicio del poder. A su vez, plantea que:
Las racionalidades polticas se enfrentan, dicho de un modo muy general,
con la compleja temtica de saber quin puede gobernar, qu es gobernar,
qu o quien es gobernado. [] contina en la lnea de las preguntas por el
cmo del gobierno, ms que en la denicin de una supuesta esencia o
naturaleza (de Marinis, 1999: 87).
Por otra parte, concibe a las tecnologas de gobierno en tanto:
mecanismos prcticos y reales, locales y aparentemente nimios, a travs de
los cuales los diversos tipos de autoridades pretenden conformar, norma-
lizar, guiar, instrumentalizar las ambiciones, aspiraciones, pensamientos y
acciones de los otros, a los efectos de lograr los nes que estos consideran
deseables (Miller/Rose, 1990: 8). Se trata, entonces, de los inocentesme-
canismos, ritualizados, banalizados, casi naturalizados por su aplicacin
14 La categora se apoya en los planteos sobre el gobierno de la miseria aportados por Castel
(1997). Tambin se apoya en elaboraciones de Wacquant (2000 y 2001).
habitual en la prctica cotidiana, a travs de las cuales las autoridades bus-
can instanciar las prcticas de gobierno (de Marinis, 1999: 89).
Nos interesa subrayar aqu que nuestra perspectiva acerca del gobierno
de la pobreza se ubica en el marco de la crisis de las sociedades disciplinarias
(Foucault, 1991) y la emergencia de las sociedades de control (Deleuze, 1999) o
sociedades de seguridad (Foucault, 1991). Como ya sealamos, estas se caracte-
rizan por un cierto opacamiento de las instituciones de encierro y la constitucin
de mrgenes de tolerancia en la sociedad ante ciertas actitudes desviadas. En
trminos de Foucault:
se trata de una especie de desinversin, como si el Estado se desin-
teresase de un cierto nmero de cosas, problemas y de pequeos de-
talles hacia los cules haba hasta ahora considerado necesario dedicar
una atencin particular. Dicho con otras palabras: creo que actualmente
el Estado se halla ante una situacin tal que no puede ya permitirse ni
econmica ni socialmente, el lujo de ejercer un poder omnipresente, pun-
tilloso y costoso. Est obligado a economizar su propio ejercicio de poder
(1991: 164-165).
En denitiva, se trata de tecnologas especcas de conduccin de con-
ductas con posibilidad de impactar sobre importantes poblaciones y espec-
camente sobre las clases peligrosas (Castel, 2004), destinatarias fundamentales
de su accin.
En lo que tiene que ver especcamente con las polticas educativas, es
posible armar que su conguracin en las dos ltimas dcadas ha supuesto
una forma de actualizacin de las intervenciones que histricamente los estados
modernos dirigen hacia dichas clases peligrosas. Quizs un elemento a tener en
cuenta en esta actualizacin es que ya no es posible apreciar fcilmente en las
racionalidades polticas actualmente vigentes la emergencia del optimismo
pedaggico, propio de la escuela moderna, segn el cual la intervencin edu-
cativa y social sobre los peligrosos (o potencialmente peligrosos) poda generar
alguna forma de integracin de los mismos a la sociedad sana. Este optimismo
parece haber dejado lugar a un cierto pesimismo: se descree, en ltima instancia,
en la posibilidad de integrar (homogeneizar) a los excluidos. En denitiva, se
reactiva un discurso sobre las relaciones entre educacin y pobreza, resaltndose
sus aristas ms excluyentes.
En este marco se han desarrollado procesos de transformacin acerca de
qu se entiende por educar. Estos procesos, no unvocos ni reducibles a una ni-
ca lgica, impactan en la constitucin de los sujetos que ocupan las posiciones
de educador y educando.
Desde una retrica que pretende redenir a los sistemas educativos como espa-
cios prioritarios para la construccin de procesos de equidad social (CEPAL, 1992)
se genera un discurso que coloca a la educacin en un lugar fundamental entre las
estrategias de lucha contra la pobreza. Los organismos vinculados a la propuesta
y al nanciamiento de las reformas educativas diseminan continentalmente sus
propuestas de construir sistemas educativos que sean capaces de, a la vez, forta-
lecer la competitividad internacional de los pases y consolidar sus espacios de
constitucin de ciudadana; instalando un binomio de difcil articulacin en el
marco de los proyectos de sociedad hegemnicos (Rivero, 1999).
Desde estas posturas se constituy en la dcada de los noventa un bloque
que hegemoniz el debate educativo, desconociendo perspectivas crticas e im-
poniendo un discurso que remite nicamente al carcter socialmente transfor-
mador del sistema educativo.
En este sentido, nos parece importante destacar que en el debate de los
aos noventa en relacin con la crisis de la educacin, fue posible distinguir dos
posturas tericas.
Una de ellas parta de la base de entender que la crisis de los mismos era
producto de la articulacin de dos factores claves:
a. la acumulacin de disfunciones ya existentes en la dcada de los sesenta
(descenso de la calidad de la educacin por explosin de la matrcula e
imposibilidad de atender adecuadamente a los nuevos sectores que se
integran al sistema, rezago, desercin y repeticin);
b. la dicultad de los sistemas educativos de adaptar su funcionamiento para
responder a las nuevas relaciones entre educacin y sociedad determina-
das por el hecho de que el conocimiento es el factor clave del crecimiento
econmico y de las relaciones sociales (Tedesco, 1995: 14).
Esta postura, sustentada con mayores o menores niveles de explicitacin,
por los diversos organismos multilaterales que desde la dcada de los ochenta
adquirieron peso en la generacin de polticas educativas, se encuentra presen-
te en la justicacin conceptual de los procesos de reforma educativa impul-
sados desde comienzos de los aos noventa en Amrica Latina. Entendemos
que la reforma educativa uruguaya claramente puede ser ubicada dentro de esta
concepcin.
Otra postura constituy una perspectiva alternativa partiendo de la base de
entender que la crisis no puede ser abordada independientemente de la crisis so-
cial y econmica de las sociedades latinoamericanas y de las polticas que la hacen
posible. A su vez, entendi que la crisis no se produce por la simple acumulacin
de las disfunciones propias de nuestros sistemas educativos, sino que posea un
carcter estructural, afectando los modelos desde los cuales se organizan y traba-
jan los sistemas y las instituciones que los componen (Puiggrs, 1995a) deman-
dando una transformacin de los mismos. Se conceptualiza esta situacin como
crisis orgnica de los sistemas educativos modernos (Puiggrs, 1994, 1995a),
apoyndose en el concepto de crisis orgnica de Antonio Gramsci.
Desde esta perspectiva se plantean crticas a la construccin de la educacin
como un pilar de las polticas sociales,
15
apreciando que desde dicha postura se
15 Formulacin constituida a partir de armaciones como las que siguen: La educacin es la
va universal para el desarrollo de un conjunto de polticas sociales integrales que permiten
actuar coordinadamente sobre la integracin social y espacial, las familias, el bienestar fsico
generan acciones focalizadas y compensatorias en relacin con las situaciones de
pobreza. Aprecian que el impacto de la transformacin del espacio educativo en
mbito privilegiado para el desarrollo de las polticas sociales ha sido profundo,
alterando las relaciones entre los sujetos de la educacin, su forma de cons-
truirse identitariamente y reorganizando fsica y sobre todo simblicamente las
instituciones educativas pblicas (Redondo y Thisted, 1999; Puiggrs, 1999;
Duschatsky y Redondo, 2000).
Ambas lecturas en torno a la crisis de la educacin estuvieron en el centro de
los debates educativos de la dcada de los noventa. Dan cuenta de una disputa en
el espacio de la produccin de sentidos en el campo de la educacin latinoame-
ricana. Parece claro que la perspectiva de la acumulacin de disfunciones con-
sigui ocupar un lugar central en el campo, teniendo la capacidad para construir
sentidos vlidos para un vasto e importante conjunto de actores sociales y edu-
cativos. La perspectiva de la crisis orgnica, reducida en cuanto a su recepcin
a mbitos acadmicos y a ciertos sectores gremiales, ocup un lugar perifrico
en la construccin discursiva sobre educacin, constituyndose en un exterior
discursivo que amenazaba la estabilidad de la perspectiva de la acumulacin de
disfunciones, sin lograr disputar su posicin hegemnica.
Entendemos relevante, de todos modos, tomar nota de esta disputa en torno
a la construccin de la idea crisis de la educacin, en tanto nos puede dar cuen-
ta de la apertura de procesos de transformacin en la idea de sistema educativo
y de escuela que durante el siglo XX permaneci anclada como construccin de
sentido sedimentada en el imaginario de los uruguayos.
Nos interesa particularmente prestar atencin a estos procesos, ubicndolos
en el marco ms general de las preocupaciones que orientan nuestras indagacio-
nes, vinculadas a las formas de gobierno y los procesos de conduccin y regula-
cin de sujetos y poblaciones, especcamente en relacin con los procesos de
gobierno de la pobreza.
En sntesis, en el presente captulo hemos intentado ubicar un conjunto de
conceptualizaciones que den cuenta de aspectos centrales en el desarrollo de
nuestro planteo. Estos podran agruparse en cuatro grandes conjuntos:
a. La centralidad de la nocin de imposibilidad de la sociedad de Laclau
en nuestro enfoque. Con la misma pretendemos ubicar una perspectiva
terica no esencialista y ocupada en apreciar los procesos polticos a
travs de los cuales se establecen articulaciones y antagonismos entre
diversas posiciones sociales.
b. La relevancia de las categoras de normacin y normalizacin para una
lectura del desarrollo histrico del sistema educativo uruguayo. Ello,
ubicado en el marco general del abordaje de la simultaneidad de los
procesos de estatizacin de tecnologas de disciplinamiento, propias
y psquico de nias y nios, las condiciones materiales de los hogares y la igualacin efectiva
de oportunidades. La centralidad de la educacin como eje de las polticas de equidad social
surge como un tema prioritario (ANEP, 2000: 25).
del perodo de fundacin del sistema educativo estatal, y de paulatina
asuncin por parte del Estado de su responsabilidad de gobierno en
relacin con el conjunto de una poblacin, propia del perodo de con-
solidacin del sistema.
c. El abordaje de diversas formulaciones de discurso que en relacin con
la tematizacin de la pobreza se desarrollan en el campo de las ciencias
sociales latinoamericanas desde mediados del siglo XX.
d. El anlisis, desde la perspectiva de la crisis de las sociedades disci-
plinarias, de algunas caractersticas de las polticas sociales de n de
siglo y sus formas de expresin en el campo educativo. Propuesta de la
categora gobierno de la pobreza como relevante para un abordaje de
esta temtica.
En el prximo captulo, iremos tras algunos rastros de las formas a travs de
las cuales se construyeron las relaciones entre educacin y pobreza, fundamen-
talmente en las primeras dcadas de expansin del sistema educativo uruguayo.
Ello ocupa un lugar relevante en el conjunto de nuestro trabajo ya que consi-
deramos clave la incorporacin de una dimensin histrica como aporte a la
comprensin del desarrollo de algunas categoras que se encuentran en proceso
de sedimentacin en las discusiones de la dcada de los aos noventa.
Captulo 2
Educacin y pobreza en el desarrollo
del sistema educativo uruguayo
En el presente captulo nos interesa rastrear algunas formas de concepcin
de las relaciones entre educacin y pobreza inscriptas en el discurso desde el cual
se articula el sistema educativo centralizado y estatal en Uruguay en el ltimo
tercio del siglo XIX y su continuidad en las tres primeras dcadas del siglo XX.
Nos parece este un perodo fundamental para comprender la consolidacin de
un discurso pedaggico moderno en el pas, el cual ha tenido vigencia durante
un siglo y al que se retorna permanentemente en las discusiones educativas loca-
les, aunque ms no sea para enunciar la necesidad de su superacin.
Incorporar una mirada acerca del perodo fundacional del sistema educativo
se vincula a nuestra intencin de presentar lo educativo desde una perspectiva
que d cuenta de su profundo carcter histrico y social. Entendemos que la par-
ticularidad de las elaboraciones discursivas que vinculan educacin y pobreza en
la dcada de los noventa no puede ser apreciada si no lo es desde una mirada que
sea capaz de dar cuenta de algunas tradiciones de la escuela uruguaya.
Desde nuestra perspectiva, la dimensin histrica nos permite tomar dis-
tancia de posicionamientos que tienden a idealizar el pasado, pretendiendo que
la irrupcin del neoliberalismo vino a interrumpir y destruir una tradicin de-
mocrtica y popular de la educacin nacional. Lejos de suscribir tal enunciado,
planteamos la necesidad de una lectura de las formas en que las relaciones entre
educacin y pobreza se fueron congurando en ciertas tradiciones del sistema
educativo uruguayo. Solamente desde dicha lectura es posible plantear hiptesis
acerca de los procesos de reconguracin de dichas relaciones que se introduje-
ron en los aos noventa del siglo XX.
En el campo de las elaboraciones discursivas sobre lo social, nuevos enuncia-
dos que buscan ocupar posicionamientos hegemnicos solamente pueden aspirar
a ellos a travs de formas de articulacin compleja con aquellos otros a los que
buscan desplazar. Nuevos edicios simblicos solamente pueden concebirse a
travs de construcciones que de alguna forma incorporan materiales previamen-
te disponibles, resignicndolos y generando nuevos sentidos. Esto implica la
produccin de nuevas relaciones de diferencia y de nuevos antagonismos, lo cual
conlleva la produccin de nuevas identidades. En trminos de Dyrberg:
Si la relacin entre dos agentes (A y B) deviene en antagonismo, la ante-
rior relacin diferencial entre ambos es reemplazada por otra en la que
A constituye varios elementos como momentos en una cadena de equiva-
lencias que representa la negacin de A, su imposibilidad de ser lo que es.
Dado que B ocupa este lugar de negacin de A, ha venido a simbolizar
la presencia de ese otro que impide que A totalice su identidad. [] Al
estructurar los lmites por ejemplo nombrar al enemigo poltico, aun-
que un lmite tambin podra ser una ruptura o la ltima instancia de lo
aceptable, el antagonismo desempea un papel constitutivo para la
identidad (Dyrberg, 2008: 309).
En este sentido, nuestra perspectiva busca tomar distancia tanto de planteos
para los cuales lo actual es novedad absoluta, como de otros en los cuales lo pre-
sente solamente puede ser comprendido como proyeccin de lo anteriormente
existente. Por ello, entendemos la necesidad de la introduccin de una clave his-
trica no como mero prlogo, sino como elemento imprescindible de una lectura
que pretenda comprender construcciones de signicado contemporneas.
En un primer apartado del captulo plantearemos algunos elementos vincu-
lados a la concepcin de Uruguay como una sociedad moderna y el desarrollo
a partir del ltimo tercio del siglo XIX de lo que Jos Pedro Barrn ha denomi-
nado como una sensibilidad civilizada. Posteriormente nos detendremos en la
especicidad del proceso de fundacin del sistema educativo uruguayo, vincula-
do a la promulgacin del Decreto Ley de Educacin Comn del ao 1877. En
un tercer apartado rastrearemos las formas de consolidacin de dicho sistema en
las tres primeras dcadas del siglo XX. Finalmente, incluimos un apartado donde
planteamos algunas lneas complementarias de lectura de los procesos aborda-
dos en las elaboraciones anteriores.
El nacimiento del Uruguay moderno
Una clave de lectura para comprender al Uruguay del ltimo tercio del
siglo XIX, podra generarse al apreciar los procesos de homogeneizacin y dis-
ciplinamiento que comienzan a desarrollarse en su interior. Esto se expresa
bsicamente a travs de la incorporacin de los patrones sociales, econmicos y
culturales de la modernidad. Es posible armar que la problemtica del gobier-
no, en el sentido foucaultiano mencionado en el captulo precedente, emerge en
funcin de la interrogante cmo disponer las cosas e incidir sobre una pobla-
cin en funcin de la constitucin de una sociedad moderna?
El desarrollo del siglo XIX en Uruguay puede concebirse como el paulatino
acrecentamiento de un orden y una estructura legal de tipo republicano a partir de
la jura de la primera Constitucin de la Repblica el 18 de julio de 1830 que no
consegua estructurarse en un orden disciplinario. El ltimo tercio del citado siglo
ser el momento de decisiva conformacin de una sociedad con crecientes niveles
de disciplina y un gobierno con efectivo alcance nacional. Para la consolidacin de
estos procesos result necesario innovar en aspectos de la estructura legal.
El momento de mayor desarrollo de ese proceso coincide con el gobierno
militar encabezado por el coronel Lorenzo Latorre (1876-1880). Este gobierno
interviene en la vida poltica del pas interrumpiendo un largo ciclo de conic-
tos y guerras civiles instaladas entre los dos grandes partidos tradicionales e
histricos del Uruguay desde el inicio de su vida independiente. La gestin de
Latorre se distingue por la toma de diversas medidas tendientes a la moderniza-
cin del pas: expansin de la soberana del gobierno al medio rural, alambrado
de las propiedades en el campo, instalacin de la polica rural y desarrollo de un
sistema educativo centralizado (Jacob, 1969).
Estos procesos de generacin de una sociedad moderna se relacionan con
la emergencia de un modelo econmico sostenido por la incorporacin cada
vez ms sostenida del pas al mercado mundial de carnes y lanas a travs de la
exportacin de una produccin de baja calidad comparativa (De Sierra, 1978).
Entre las condiciones de posibilidad de xito de este modelo de desarrollo, se
encontraba la regularizacin de la propiedad de la tierra en el medio rural y el
disciplinamiento de la mano de obra campesina.
1
Uno de los principales actores de este proceso de modernizacin ser la
Asociacin Rural del Uruguay (ARU), fundada en 1871 y representante de los
intereses de los grandes propietarios de tierras del pas. Esta asociacin reclama-
r desde su fundacin la pacicacin de la campaa a los efectos que se puedan
generar las condiciones para el desarrollo de la actividad ganadera. El principal
sujeto social disruptivo en relacin con el que dirigirn su prdica es el gaucho,
ubicado como culpable del atraso del campo ya que participa de todos los movi-
mientos revolucionarios que alteran la paz de la campaa y como desconocedor
de la propiedad existente sobre las reses, tomndolas de cualquier parte como
principal alimento.
Segn plantea Ral Jacob (1969) ya en el mismo ao 1871 el jefe poltico
(principal autoridad) del departamento de Paysand, Eduardo Mac Eachen, ha-
ba establecido un reglamento de polica, vlido en todas las Comisaras de su
jurisdiccin. En 1875, ya en plena dictadura del Cnel. Mximo Santos se autori-
za a los jefes militares y policiales a juzgar y a castigar a quienes fueran culpables
del destrozo de vas frreas y telgrafos.
En 1876 el ejrcito y la polica comienzan a utilizar modernos ries
Remington y a su vez entra en vigencia el primer Cdigo Rural, establecindose
los principios de propiedad y autoridad en el medio rural. Este cdigo estableca
la obligatoriedad del alambramiento de los campos, producindose la prdida
de sus tierras a pequeos propietarios incapaces de solventar el gasto que dicho
alambramiento signicaba. De tal suerte, la aplicacin del Cdigo produce dos
procesos simultneos: el establecimiento de la propiedad en el medio rural y la
1 Entendemos, junto con Barrn, que: Un modo de produccin nuevo como el que estaba
gestndose en el Uruguay de 1860 a 1890 implicaba cambios en la sensibilidad, modi-
caciones del sentir para que a la vez ocurrieran modicaciones sustanciales en la conducta. Y
as, sensibilidad y cambio econmico entrelazados, no son ni causa ni efecto el uno del otro,
sino factores que tanto se abren camino juntos como se limitan y se obstruyen el paso. Lo
que cuenta en estos lazos entre sensibilidad y modo de produccin es, entonces y antes que
nada, advertir su correlacin, notar que cierto esfuerzo de ascetismo de toda la sociedad fue
contemporneo a la modernizacin y que ambos fenmenos se alimentaron mutuamente y
se necesitaron (Barrn, 1994: 21).
prdida de sus posesiones (tierras y ganados) de pequeos propietarios, los cua-
les pasarn a formar parte de los sectores desposedos de la sociedad uruguaya
junto a los gauchos, los inmigrantes pobres y los negros.
Este proceso coloca en el centro de las preocupaciones de la poca la cons-
titucin de un heterogneo sector social, pobre, desposedo, el cual ser obser-
vado con preocupacin por los sectores ms enriquecidos y medios de aquella
sociedad uruguaya. A su vez, se asociarn a este grupo un conjunto de actitudes
contrarias al progreso tales como la vagancia, los vicios, la inmoralidad y el des-
conocimiento de la propiedad privada. Se constituir un sujeto social polifac-
tico, sobre el cual ha de ser necesario intervenir.
Diversas sern las formas de intervencin a implementar. Algunas de ca-
rcter estrictamente represivo como la propuesta del establecimiento de una
Colonia Correccional,
2
la utilizacin del instituto de la leva y la realizacin de
trabajos pblicos por parte de los condenados en el Taller Nacional.
3
Otras intervenciones supondrn la propuesta de introducir correctivos a
travs del trabajo, como la propuesta de la ARU de otorgar tierras scales a quie-
nes hubieran perdido las suyas por aplicacin del Cdigo Rural.
4
De todos modos, la forma principal de intervencin no tendr que ver fun-
damentalmente con la represin a travs del ejercicio de la violencia fsica, sino
con un conjunto de formas de produccin y difusin de una nueva sensibili-
dad, una sensibilidad civilizada (Barrn, 1994) por oposicin a la brbara a la
que se identica con el modo de vida de los sectores populares. Evidentemente
este proceso de instauracin de una sociedad civilizada no puede ser planteada
nicamente como una intervencin de sectores dominantes sobre sectores su-
bordinados. Debe ser entendida como complejos procesos sociales, culturales,
polticos y econmicos que si bien reconocen actores fundamentales no admiten
la reduccin a esquemas simplemente conspirativos. En el proceso de consti-
tucin de esta sensibilidad se ven afectados tanto quienes la propician como
aquellos a quienes estos pretenden interpelar.
El desarrollo de esta nueva sensibilidad, que se instaurar a travs de proce-
sos de disciplinamiento social que gozarn de plena realizacin ya en los prime-
ros aos del siglo XX, puede presentarse en trminos de Barrn:
2 Jacob (1969: 93) recoge del n.15 (1880) de la Revista de la Asociacin Rural del Uruguay
el planteo de que Si bien la vagancia no es un delito que la justicia puede castigar, es un
indicio que la polica debe observar. Basndose en el Cdigo Rural, el articulista plantea que
la mencionada observacin y la internacin en la Colonia Correccional cuando fuera oportuno,
supondrn el correctivo legal de la vagancia.
3 Clebre crcel montevideana en la cual los reclusos eran obligados a trabajar en obras pblicas.
4 Jacob (1969: 49) recoge del n.35 de la Revista de la Asociacin Rural del Uruguay una
fundamentacin de esta propuesta: Es preciso que los hijos de este suelo no sean los nicos
que se vean privados de tierra, cuando los que no han nacido en ella la posean. Ellos que
llegarn a ser tan numerosos que pueden un da reclamar con las armas en la mano lo que
es conveniente y de una buena poltica anticiparse a darles. Seguramente es preferible darles
tierras, de las que an tiene el pas algunas, aunque pocas, que mantenerlos en las crceles o
degollarlos en las cuchillas.
Esta sensibilidad del Novecientos que hemos llamado civilizada, dis-
ciplin a la sociedad: impuso la gravedad y el empaque al cuerpo, el
puritanismo a la sexualidad, el trabajo al excesivo ocio antiguo, ocult
la muerte alejndola y embellecindola, se horroriz ante el castigo de
nios, delincuentes y clases trabajadoras y preri reprimir sus almas, a
menudo inconsciente del nuevo mtodo de dominacin elegido, y, por n,
descubri al intimidad transformando la vida privada, sobre todo de la
familia burguesa, en un castillo inexpugnable tanto ante los asaltos de la
curiosidad ajena como ante las tendencias brbaras del propio yo a exte-
riorizar sus sentimientos y hacerlos compartir por los dems. En realidad,
eligi, para decirlo en pocas palabras, la poca de la vergenza, la culpa y
la disciplina (Barrn, 1994: 11).
Un conjunto de valores marcarn el modelo de sociedad presente en esta
nueva sensibilidad, profundamente imbuida de la idea de progreso. Algunos de
ellos sern: el trabajo, el ahorro, el orden y el cuidado de la salud y de la higiene.
Estos valores sern expuestos como deseables y necesarios por todas las guras
de autoridad de la sociedad que se va conformando:
Los estancieros desde la revista de su gremio, los maestros desde los libros
de lectura, los mdicos desde sus consultorios, los curas desde confesio-
narios y plpitos, los padres de familia desde las cabeceras de almuerzos y
cenas, los polticos desde los editoriales de los diarios o el parlamento, los
ociales del ejrcito desde sus regimientos y los jefes de polica desde sus
edictos, todas las autoridades de aquella sociedad, entonces, comenzaron
a predicar en esos aos en torno a nuevos dioses y diablos con nfasis no
igualado en el pasado por la unanimidad y cuanta de la insistencia, y la
novedad de algunas propuestas ticas (Barrn, 1994: 34).
Esta gama de nuevos dioses apuntan a colocar al conjunto de los sujetos
sociales en situacin de participar del progreso de la nacin a travs de su es-
fuerzo en el trabajo cotidiano y el ahorro constante; el cuidado de la salud y la
integracin a una sociedad con rdenes y jerarquas claramente establecidos. La
contracara de estos valores la constituyen una serie de actitudes que se tender a
construir como propias de los sectores populares: la falta de inters en ganarse la
vida a travs del trabajo, la dilapidacin irracional de los recursos sociales, la falta
de higiene (con el conjunto de enfermedades que ello ocasionara) y ltimo, pero
fundamental, el desconocimiento de jerarquas y pautas sociales de convivencia
propias de la sociedad civilizada.
Se instala de esta manera la necesidad de propagar hacia estos sujetos sociales
disruptivos las bondades de la civilizacin, como nica forma de superar la barba-
rie implcita en sus formas de vida, barbarie imposibilitadora de toda situacin de
progreso. Los sectores dirigentes de la nueva sociedad uruguaya creen profunda-
mente en la posibilidad de integracin social de estos sectores ya que parten de la
base del carcter racional del tipo de sociedad a la cual aspiran.
Sus modelos estn ubicados en los modernos estados de Francia y Estados
Unidos, en contraposicin con Espaa a la cual ubican como paradigma del
atraso y el oscurantismo. Esta perspectiva se constituye, segn lo ha documen-
tado Jesualdo Sosa (Sosa, 1958) a travs de la asimilacin por parte de la elite in-
telectual de la poca de corrientes de corte racionalista, bsicamente a travs del
trabajo de difusin que de esa perspectiva realiza el chileno Francisco Bilbao.
Sosa basa su planteo en un trabajo indito de Arturo Ardao.
5
De dicho trabajo
transcribe a propsito de Bilbao:
Su doctrina se forma de tesis simples. El pasado de Amrica es la Colonia.
La Colonia es Espaa, la Espaa es la Edad Media: oscurantismo religioso
y absolutismo poltico. El futuro debe ser Francia, la Francia de los pen-
sadores destas y los revolucionarios republicanos de los siglos XVIII y XIX,
o Estados Unidos, los Estados Unidos de la libertad poltica y religiosa,
de la democracia y el libre examen. El presente es una contradiccin viva,
una mezcla de pasado y de porvenir, una antinomia que hay que superar:
la forma poltica republicana en relacin con la forma religiosa y catlica
(Sosa, 1958: 10-11).
Esta tensin entre un pasado del cual se quiere tomar distancia y un futuro
que se ansa construir est implcita en todo el proceso de conformacin de
esta nueva sociedad. Los principios racionalistas, presentes en nuestra sociedad
desde la dcada de 1860,
6
aportarn fundamentos ideolgicos a la necesidad
sentida de transformacin social. Estos fundamentos, opuestos a los de los sec-
tores conservadores,
7
se fundirn y reformularn en la dcada siguiente con las
inuencias positivistas y su propuesta de cultura cientca, que comenzarn a
circular en la elites intelectuales.
8
La necesidad de constitucin de esta nueva sociedad, moderna, avanzada,
adems del enfrentamiento con todos elementos que sobreviven de la lgica co-
lonial, ubicar como necesidad fundamental la transformacin de aquellos sujetos
sociales que hemos denominado disruptivos, los cuales se caracterizarn por la
pobreza de su existencia y por el atraso cultural que portan. La locomotora del
5 Proceso del Racionalismo en el Uruguay. Evolucin losca-religiosa nacional.
6 El principal libro de Bilbao, La Amrica en peligro, se public en Buenos Aires en 1862.
7 Fundamentalmente identicados con los doctores formados en la Universidad e importantes
sectores de la Iglesia como denunciar Jos Pedro Varela al proponer la reforma de la educa-
cin uruguaya.
8 Segn Ardao (1978), en Latinoamrica, al mismo tiempo que adoptado, el positivismo fue
adaptado: Adopcin, pero a la vez adaptacin a nuestras circunstancias histrico culturales.
Su asimilacin, entonces, se llev a cabo a travs de su adaptacin (Ardao, 1978: 99). Esto, a
su vez, no se produjo del mismo modo en los diversos pases del continente: Hasta donde la
diversidad del positivismo latinoamericano fue reejo de la del europeo, lo muestra el ejemplo
elocuente de dos pases limtrofes, Brasil y Uruguay, en los que el positivismo constituy,
en cierto momento, una verdadera modalidad de la inteligencia nacional. Si los positivismos
de uno y otro pas fueron muy diferentes, se debi ante todo a la diferencia inicial de sus
fuentes respectivas: la francesa de Compte para el brasileo, la inglesa de Spencer para el
uruguayo. Claro est que muchos rasgos diferencias de nuestros positivismos se explican por
la diversidad, no de los modelos ultramarinos, sino de los caracteres y circunstancias de cada
pas (Ardao, 1978: 100).
progreso
9
solamente podr avanzar en la medida que supere las resistencias de
estos sujetos. El avance de esta locomotora es el de la sociedad moderna, de la sen-
sibilidad civilizada, de una nueva forma de concebir la vida y la muerte. La inte-
gracin, fundamentalmente, y no la represin, ser la forma de erradicacin de los
sujetos sociales disruptivos. Las discusiones polticas fundamentales que registra el
ltimo tercio del siglo XIX uruguayo tienen que ver, fundamentalmente, con cules
son las formas ms adecuadas para el desarrollo de estos procesos.
La constitucin de un sistema educativo
centralizado y estatal en Uruguay
El educacionismo vareliano
Desde el marco desarrollado anteriormente, interesa centralmente en este
trabajo detenernos especcamente en el desarrollo del sistema educativo cen-
tralizado y estatal en Uruguay, en el marco del conjunto de las reformas acome-
tidas en ese tercio nal del siglo XIX. En este sentido, nos parece relevante:
reexionar acerca de la funcionalidad que para la constitucin de una
identidad nacional en la medida [en] que puede hablarse de identidad
nacional tuvo la participacin activa del Estado en la estructuracin
del sistema educativo. Si bien dicha identidad no fue producto solo de la
mencionada preocupacin estatal, puesto que mltiples medidas fueron
tomadas en otros mbitos institucionales [] no puede prescindirse de la
consideracin del efecto homogeneizador que tal sistema educativo tuvo
sobre el conjunto de la poblacin. Cualesquiera hayan sido los contenidos
trasmitidos a travs de la educacin, en tanto que ellos tuvieron alcance
nacional, permitieron al Estado o a los grupos que este representase, y
sobre todo tratndose de enseanza bsica, diseminar un conjunto de co-
nocimientos, valores y actitudes comunes a un conjunto importante de
poblacin (Apezechea, 1977: s/p).
A partir del proceso de difusin de un conjunto de conocimientos, valores
y actitudes comunes a un conjunto importante de poblacin se conforma el
sistema educativo moderno uruguayo desde lo que se dio a llamar la reforma va-
reliana en honor a su principal impulsor, Jos Pedro Varela. Este, desde su cargo
como director de Instruccin Pblica eleva en el ao 1875 un Proyecto de Ley
de Educacin Comn a las autoridades de la poca. Si bien la Ley de Educacin
Comn nalmente aprobada difera en varios tpicos en relacin con el Proyecto
elevado por Varela (Bralich, 1989), su nombre qued indisolublemente unido a
dicha gesta. Por otra parte, Varela accedi al principal cargo existente en la es-
tructura que la ley daba al sistema educativo, Inspector General, hasta su muerte
acaecida en 1879. Varela dej expresadas sus posturas pedaggicas, fundamen-
talmente, en dos libros: La legislacin escolar y La educacin del pueblo.
9 Lema tpicamente moderno, originalmente acuado por Bilbao (ver Sosa, 1958: 11).
En La legislacin escolar (1876) Varela realiza un diagnstico de la situacin
del pas desde perspectivas polticas y econmicas, en el marco de un conjunto
que denomina situacin de atraso social. Con relacin al aspecto poltico, plan-
tea la existencia de una situacin de crisis poltica en la medida que es,
racionalmente un absurdo esperar que el gobierno democrtico pue-
da funcionar regularmente con una poblacin ignorante. [] Un pueblo
ignorante no puede tener sino gobiernos que estn en relacin con su
ignorancia, cualquiera sea la forma poltica que haya adoptado (Varela,
1964: 105-106).
De esta manera se produce una ley general
10
de la poltica en funcin de
la cual se puede armar que la ignorancia de un pueblo es la causa de los malos
gobiernos que lo rigen. En la medida que ese pueblo sea capaz de superar las si-
tuaciones de ignorancia en las que vive, ser capaz de elegir adecuadamente a su
gobierno, seleccionando a los individuos ms aptos para llevarlo adelante.
En lo que se reere al aspecto econmico, Varela identica un problema
fundamental, la desproporcin entre las aspiraciones de poseer un determina-
do nivel de vida (copiado de las sociedades europeas) y los medio disponibles
para satisfacer esas aspiraciones: hemos copiado sus consumos excesivos, sus
placeres opulentos, su lujo fastuoso, sin copiar a la vez los hbitos de trabajo,
la industria, la capacidad productora que los hace posible sin que sean causa de
ruina (Varela, 1964: 64-65).
Desde su perspectiva, la principal fuerza motriz que podra permitir su-
perar la crisis econmica sera la inteligencia cultivada, esta hara posible
distinguir las necesidades reales y las cticias y permitira desarrollar hbitos
de trabajo.
Entre los sujetos sociales que hemos denominado como disruptivos, el prin-
cipal sobre el cual Varela cree necesario intervenir para superar la crisis es el
paisano. Este es ignorante en la medida que acepta vivir en el abandono, recu-
rriendo a medios ilegtimos (no basados en el trabajo) para lograr la satisfaccin
de sus necesidades. Es interesante hacer notar como la ignorancia es vinculada
con la falta de moral, ya que el paisano para satisfacer sus necesidades, busca los
medios ilegtimos porque es ignorante y la ignorancia vive a menudo junto con
la falta de moralidad (1964: 73).
Se constituye as una equivalencia entre ignorancia e inmoralidad en la cual
una es la causa de la otra, siendo necesaria una intervencin externa para hacer
posible superar la situacin. En este sentido, no es posible desarrollar de una
manera notable la fuerza productora de un pueblo cualquiera, sin desarrollar
su inteligencia por la educacin, dndole a la vez los medios de gobernarse a s
mismo, gobernando su pasiones (Varela, 1964: 73).
10 En cualquier esfera toda causa es seguida de un efecto correspondiente, y la organizacin
poltica no escapa a esa ley general e invariable (Varela, 1964: 106). La frase muestra la in-
uencia de los principios positivistas en el autor.
Puede apreciarse como en denitiva las causas tanto de la crisis poltica
como de la econmica se vinculan directamente con la ignorancia o falta de
educacin de un pueblo. En denitiva, esa ignorancia es causa tanto de los ma-
los gobiernos que aquejan a una sociedad como de la pobreza en que vive por
no ser capaz de desarrollar su capacidad de trabajo. De todos modos, Varela no
plantea que la superacin de la situacin se pueda producir de inmediato, sino
que ser necesario contar con el esfuerzo de varias generaciones.
11
A su vez, este
esfuerzo no depende solamente de la educacin, sino de una accin enrgica en
relacin con las otras esferas de la vida social. Ello se plantea sin desmedro de
reconocer que: ni los pueblos ni los gobiernos podrn realizar nunca reformas
que tengan alguna importancia sin el auxilio de un buen sistema de instruccin
pblica (Varela, 1964: 165).
En sntesis, un elemento fundamental, aunque no exclusivo, de superacin de
la situacin de crisis y el logro del progreso lo constituye el despliegue de la edu-
cacin para todos los integrantes de una sociedad. Ello permitira superar la crisis
econmica, aumentando la capacidad productora del pas por la difusin de la ins-
truccin a todos los habitantes, y aumentando por el mejoramiento de la educacin
el dominio de la inteligencia sobre las pasiones; y tambin la crisis poltica, ya que,
para destruir la ignorancia de las campaas y el extravo de las clases ilustradas, el
medio ms ecaz, aunque no el nico, ser la escuela pblica, la escuela comn, al
alcance de todos y a la que todos concurran (Varela, 1964: 167).
La construccin de equivalencias que genera la perspectiva vareliana podra
representarse como: ignorancia = mal gobierno; o ignorancia = pobreza = inmora-
lidad. A su vez, ese mismo discurso genera antagonismos del estilo: hombre civi-
lizado/salvaje; civilizacin/barbarie; moralidad/ignorancia; educacin/pobreza.
Al mismo tiempo, tanto entre los primeros como entre los segundos miembros
de estas oposiciones es posible establecer cadenas de equivalencias.
Desde estas equivalencias y antagonismos es posible reconstruir un discurso
educativo fundamental del sistema educativo moderno en Uruguay. El principal
sujeto, aunque no nico como ya mencionamos, que ser interpelado por este
discurso es el paisano, gaucho o salvaje, en tanto se lo reconoce como la expre-
sin tpica de lo que produce una situacin de ignorancia. Este sujeto: constituye
mal la familia, la hace crecer en la ignorancia, en la pobreza, y muy a menudo en
el vicio; esto sin contar lo que acorta el trmino medio de la vida de los que de el
dependen con la torpeza de sus procederes (Varela, 1964: 168).
Es por ello que, para apreciar con exactitud las fuerzas verdaderas de
una nacin, debieran contarse separadamente los instruidos y los ignorantes
(Varela, 1964: 168).
Se constituye una poblacin que rene una serie de caractersticas que po-
dran sintetizarse en la expresin ignorancia y sobre la cual se hace necesario
intervenir para trasformarla en social, poltica y econmicamente til. El sistema
11 Perspectiva evolucionista tambin tpica de los planteos de la elite ilustrada de la poca, in-
uida por Spencer y Darwin fundamentalmente.
educativo naciente tendr una tarea fundamental en esta empresa. Se trata en
denitiva de aumentar la poblacin y educar esa masa popular que se conserva
en la ignorancia (Varela, 1964: 169).
Este mandato fundacional propuesto por Varela ocupar un lugar funda-
mental en la constitucin del sujeto pedaggico moderno uruguayo. La consti-
tucin de este se vincula con las nociones de democracia e igualad en la medida
que se apunta a la educacin total y completa de todos los miembros de una
sociedad, dndose lugar a la constitucin de la utopa educacionista.
12
En este
sentido, es necesario tomar en cuenta que:
Cuando la representacin de una idea domina a tal punto que se consti-
tuye en el horizonte de toda demanda y de toda accin posible, entonces
el mito deviene en imaginario. [] En cierto sentido, el imaginario cons-
tituye un espacio mtico de todo orden posible, y permite pensar algunas
dinmicas sociales en trmino de la ilusin de completamiento. La ilusin
de plenitud es un horizonte de totalizacin que genera modos de identi-
cacin y, con ello, nuevas relaciones entre elementos y modicacin de
identidades previas (Southwell, 2000: 73).
A partir de lo expresado es posible armar que la constitucin del suje-
to pedaggico moderno en Uruguay se da en el marco de una construccin
discursiva que opone educacin a ignorancia (pobreza) y que asigna al sistema
educativo una funcin fundamental en los procesos de integracin social. Esta
funcin se constituye como un elemento evidente en s mismo generndose el
mito de la inclusin social a travs de la educacin, mito que lleva a colocar en
un lugar subordinado las diferencias econmicas existentes entre los miembros
de esa sociedad en aras de subrayar la igualdad social y cultural que se generara
a travs de una educacin universal.
13
Desde aqu se constituye una explicacin del Uruguay moderno y del lugar
de la educacin en su desarrollo que va a tener un alcance, hasta entrar en crisis
en las dcadas de los sesenta y setenta.
Se trata de la entronizacin de un mandato civilizador que habra de proce-
sarse a travs de la educacin. Esta civilizacin se lograra a travs de la supresin
de aquellos sujetos socialmente disruptivos y obstculos para el progreso.
Retomando los planteos de Barrn, sera posible apreciar el mandato ci-
vilizador a travs de la enumeracin de los nes y las ventajas de la educacin
12 Bralich (1989) llama la atencin acerca de la construccin de la gura de Varela como un h-
roe cultural, en un contexto histrico en el cual el aanzamiento del sentimiento de naciona-
lidad uruguaya reclamaba la construccin de un panten de hroes unnimemente aceptados,
ms all de toda diferencia. La revalorizacin de la gura de Jos Artigas es el ejemplo ms
claro de ese proceso.
13 Adriana Puiggrs agrupa en conjunto a los sistemas educativos de Uruguay y Argentina,
sealando que en ambos pases la escolarizacin alcanz una amplia cobertura de la pobla-
cin y las diferencias socioeconmicas fueron ms fuertes que las culturales, que llegaron a
constituir distensiones en un espectro cultural-nacional, predominantemente moderno
(Puiggrs, 1994: 14-15).
que plantea Varela. En paralelo a dichos planteos, entendemos oportuno llamar
la atencin en relacin con la utilidad que los planteos de Varela podran tener
desde el punto de vista de la administracin o el control de una poblacin que
se visualizaba como potencialmente disruptiva y opuesta al progreso. El proto-
tipo de esa gura disruptiva podra ser ejemplicado, reiteremos, en el paisano
o gaucho. Con relacin a este es interesante recordar la armacin vareliana en
el sentido que:
Si por medio de escuelas esparcidas profusamente en nuestra campaa, se
diera alguna ilustracin a nuestros gauchos, sus necesidades acreceran y
con ellas la necesidad de trabajar; y si por medio de premios otorgados a
la laboriosidad y a la honradez, se dignicara el trabajo, las absurdas ideas
que hoy abrigan desapareceran de su mente, y con ellas, quiz su funesta
ociosidad.
No necesitamos poblaciones excesivas, lo que necesitamos es poblaciones
ilustradas.
El da en que nuestros gauchos supieran leer y escribir, supieran pensar,
nuestras convulsiones polticas desapareceran quiz.
Es por medio de la educacin del pueblo, que hemos de llegar a la paz, al
progreso y a la extincin de los gauchos.
14
La obra de Varela y las formas en las que se la ha abordado hasta el pre-
sente se ha constituido en una especie de piedra fundamental de los modos
a travs de los cuales ha sido posible entender la educacin en Uruguay. De
alguna forma, en la construccin que histricamente se ha hecho de la obra y
la gura de Varela se han anudado una serie de signicantes que delimitan lo
que es posible entender por educacin, establecindose formas particulares de
articulacin educacin/sociedad. Ello ha supuesto la visualizacin de la escuela
como vinculada a la consecucin de trascendentes nalidades relacionadas a la
plena realizacin de los individuos.
Uno de estos signicantes tiene que ver con una visualizacin de la edu-
cacin especcamente de la escuela como una institucin fundamental
en la superacin de todos los males asociados a las situaciones de pobreza y de
la misma pobreza en s. La particular construccin de una relacin antagnica
entre educacin y pobreza expresa un ideal en el que educacin se asocia a sa-
ber, prosperidad y progreso, mientras que pobreza se identica con ignorancia,
miseria y atraso. Esta relacin se ubica en una idealidad distante del origen
15
y
desde all se proyecta hacia el futuro.
14 Lo transcripto pertenece al artculo Los Gauchos, publicado por Varela en la Revista
Literaria en abril de 1865.
15 La historia es el cuerpo concreto de un desarrollo con sus momentos de intensidad, sus lapsos,
sus perodos extensos de aebrada agitacin, sus ratos de desmayo; y solamente un metafsico
buscara su alma en la idealidad distante del origen. Foucault, Michel (1977). Language Counter-
Memory, Practice, Oxford, Basil Blackwell, p. 145, en Buenl, Rosa Nidia (1994). Cardenismo.
Argumentacin y antagonismo en educacin, Mxico, DIE-CINVESTAV-IPN/Conacyt.
La construccin de una relacin de antagonismo supone que el estableci-
miento de una oposicin radical de identidades en la cual la existencia de uno
amenaza y niega la posibilidad de plena constitucin del otro. En trminos de
Dyrberg:
El antagonismo es la estructuracin discursiva del terreno hegemnico,
que simultneamente constituye y bloquea la identidad. El otro es una
experiencia lmite, por as decirlo, que se construye como el ladrillo con
el que tropezamos por ser lo que somos. Sin embargo, este bloqueo de
la posibilidad de totalizar de algn modo la propia identidad es tambin
el disparador de esa identidad imaginaria. Ello e debe a que este bloqueo
se encarna en la gura imaginaria de una identidad autntica, que no
puede evitar ser elusiva (por ejemplo la identidad nacional o cultural)
(2008: 305).
Interesa particularmente a esta investigacin el trabajo acerca de las cons-
trucciones discursivas que se ponen en juego en la construccin de antagonismos
en los mbitos sociales y educativos. No para ubicar contradicciones histricas
que haran referencia a algn sustrato vinculado, por ejemplo, a la nocin de
clase social; sino para analizar cmo la conictiva inherente a lo poltico (en el
sentido de Moufe planteado en el captulo anterior) es organizada de cierta for-
ma en el marco de procesos de construccin de rdenes sociales.
Si bien asumimos que estos rdenes sociales no consiguen jarse plenamen-
te y se encuentran abiertos a la emergencia de contingencias que los desarticu-
lan, nos parece de inters analizar sus procesos de constitucin como forma de
avanzar en la comprensin de los complejos y contradictorios procesos en los
cuales ciertos signicantes se ubican como hegemnicos, cuestionando o des-
plazando a otros.
En el caso de la sociedad uruguaya de nes de siglo XIX la naciente ciencia
social ocupar un lugar importante en los procesos de construccin y legitima-
cin de una serie de enunciados claves para el establecimiento de un orden social
moderno y progresista. Sobre ello trabajaremos en el siguiente apartado.
Ciencia social y educacin en la fundacin del sistema educativo
centralizado y estatal en Uruguay
La conformacin de la nueva sensibilidad tiene tambin que ver con el desa-
rrollo de algunas disciplinas que toman como objeto de estudio y de intervencin
diversas facetas de lo social, proponiendo formas de comprensin y de abordaje
de sus problemticas. Se van congurando saberes, formas de conocimiento, que
tematizan aspectos de la conformacin de esta nueva sensibilidad y de las formas
posibles y deseables de intervencin sobre los sujetos. A su vez, esas disciplinas
van deniendo, en el mismo proceso de su desarrollo, a los propios sujetos, nom-
brndolos y asignndoles identidades.
Jorge Bralich (1989) al hacer referencia al pensamiento de Varela distingue
aportes sociolgicos y loscos en la conformacin del pensamiento educativo
del autor. De una vertiente sociolgica distingue la preocupacin vareliana por
la caracterizacin de los diversos tipos sociales y la centralidad que este asigna
a la educacin popular en la transformacin social y la erradicacin de formas
de vida brbaras o retrgradas. Este ser sin duda un aspecto que identicar a
los jvenes positivistas que en la dcada de los ochenta del siglo XIX propongan
la instalacin de un sistema educativo pblico universal en Uruguay: expandir la
educacin a todos los sectores sociales como forma de favorecer la supresin de
aquellos sujetos sociales atrasados, opuestos al progreso no por opcin sino por
ignorancia.
Carlos Rama distingue la tarea de expansin de una ciencia social que se
produce en la poca como una forma de reaccin frente a la teorizacin po-
ltica idealista de los doctores (1957: 28). La conformacin de una ciencia de
lo social, basada en la constatacin de hechos y en la bsqueda de las leyes que
marcan la regularidad del desarrollo de lo social debera ser la gua objetiva para
el proceso de modernizacin en marcha.
Uno de los instrumentos fundamentales de los que se valdr la naciente cien-
cia social para dar cuenta de los fenmenos sociales es la estadstica. Bsicamente
la estadstica en educacin en el nal del siglo XIX servir para dar cuenta de
aspectos vinculados a la poblacin sobre la que se pretende inuir: cantidad de
nios asistentes a escuelas pblicas y privadas, porcentaje de estos sobre el total
de nios existentes en el pas, posiciones sociales que ocupan estos nios y sus
familias.
A su vez, la estadstica tambin tendr dos funciones ms de suma relevan-
cia. Por una parte, dar cuenta de la realidad del sistema: cantidad de escuelas
existentes, cantidad de maestros, situacin del mobiliario escolar, etctera. Otra
funcin, mucho ms relevante a nuestro entender, tendr que ver con la cuan-
ticacin de diversos aspectos vinculados a conductas moralmente contrarias a
la sensibilidad en construccin y su relacin con los bajos niveles educativos de
quienes las desarrollan. Un ejemplo de ello lo plantea Jos Pedro Varela en La
educacin del pueblo al hacer referencia al fenmeno de la criminalidad:
Por ms poderosas que sean las consideraciones tericas que puedan adu-
cirse a favor de la inuencia de la educacin sobre la criminalidad, par-
cenos que es en las elocuentes revelaciones de la estadstica donde debe
buscarse la mejor constatacin de la verdad que encierra el aforismo que
estamos desarrollando (1973: 30).
Luego de esta armacin Varela desarrolla un extenso apartado en el que
recoge trabajos realizados en Europa y Estados Unidos en los cuales se plantea
una fuerte correlacin entre la comisin de delitos y el nivel educativo de los
sujetos. La estadstica, en tanto instrumento desarrollado por la nueva ciencia
social, aportar elementos que se presentarn como con un valor de verdad por
la cienticidad implcita en sus procesos de produccin, a la hora de contornear
los perles de los sujetos sociales sobre los cuales se ha de intervenir.
Una lectura de estos procesos en trminos foucaultianos puede permitir
apreciar que los mencionados aportes de la estadstica cobran especial relevancia
en la medida que hacen posible denir un nuevo sujeto poltico: la poblacin.
Sujeto no denido ya exclusivamente por el hecho de ser un conjunto de in-
dividuos que ocupan un territorio, sino que potenciado por la posibilidad que
brinda la ciencia social y la estadstica de dar cuenta de sus caractersticas, de
denirla y clasicarla. Sujeto reconocido en su globalidad pero a la vez identi-
cado en sus particularidades.
La necesidad de inuir y abarcar a una poblacin es la que va a estar en la
base de la denicin de dos principios bsicos sobre los cuales se va a levantar
el sistema educativo pblico: la obligatoriedad y la gratuidad. Ambos pueden
denirse como dos caras de una misma moneda, la de la necesidad de la for-
macin de una sociedad integrada en relacin con los principios de la nueva
sensibilidad.
No desconocemos el carcter progresista en trminos de posibilidad de cons-
truccin de ciudadana que el desarrollo de un sistema educativo nacional abre en
el Uruguay. Tampoco creemos oportuno desconocer el carcter contradictorio
y conictivo que el desarrollo del sistema tiene. Una prueba clara de ello es la
oposicin que en sectores de la oligarqua nacional va a levantar el acceso de los
sectores populares a la educacin masiva. Simplemente postulamos una clave de
lectura en la cual los procesos de extensin del acceso a la educacin no pueden
ser comprendidos independientemente de los procesos de gubernamentalizacin
de los estados modernos (Foucault, 2006). Desde esta clave de lectura es que in-
teresa apreciar cmo los principios de obligatoriedad y gratuidad estn apoyados
en la certeza que provee la ciencia social en cuanto a los benecios que acarrea el
acceso a la educacin para la conformacin de una sociedad que pueda librarse de
todos aquellos vicios que produce la ignorancia. Es por ello que el Decreto Ley
de Educacin Comn del 24 de agosto de 1877, en su artculo 20, establece: En
las ciudades, villas, pueblos y distritos rurales donde existan escuelas en relacin
con las necesidades de la poblacin, es obligatoria la enseanza. Lo es tambin en
los cuarteles, crceles, penitenciarias y hospicios.
16
La centralidad que presenta el mencionado artculo en la estructuracin del
sistema educativo, puede apreciarse en la redaccin de los tres siguientes:
Artculo 21: El que sin causa legal y justicada deje de cumplir lo pres-
cripto en el artculo anterior, ser amonestado por la primera vez, y en
caso de reincidencia pagar una multa de 12 pesos por cada alumno la
segunda vez, y 24 pesos por la tercera, destinndose estas multas exclusi-
vamente para el sostenimiento de la Escuela Normal.
Artculo 22: Los nios o nias que no concurran a las escuelas pbli-
cas, podrn aprender en escuelas particulares, en sus casas, o del modo
que sus padres tutores o guardianes estimen mas conveniente; pero de-
bern estos acreditar esa circunstancia en debida forma ante el Inspector
Departamental, quien les expedir un certicado de haber llenado ese
requisito.
Artculo 23: Las Juntas Econmico Administrativas y sus Comisiones
Auxiliares, a solicitud del Inspector Departamental, y por medio de este
16 Transcripcin del decreto ley establecido por Arajo, 1911: 674-684.
de acompaado de dos vecinos, harn las amonestaciones y la aplicacin
de las multas de que trata el artculo 21; pudiendo en caso necesario, re-
querir el auxilio de la fuerza pblica.
17
La obligatoriedad de asistencia a las instituciones educativas por parte de
todos los nios de una poblacin funciona como requisito para la difusin de la
sensibilidad civilizada desde las nuevas generaciones. Gratuidad como condicin
de posibilidad de dicha asistencia por parte de aquellos sujetos hacia quienes
prioritariamente se dirige la accin civilizadora, los nios pertenecientes a los
sectores pobres, bsicamente: gauchos, inmigrantes y negros.
De tal modo, se deja sentado el principio de la igualdad democrtica fre-
cuentemente invocado por los precursores de la escuela obligatoria. Este prin-
cipio establece la igualdad bsica de todos aquellos que asisten a la escuela,
ms all de diferencias sociales, polticas o religiosas. Esta igualdad democrtica
solamente va a reconocer las diferencias que dene como surgidas de las capa-
cidades naturales de cada individuo. Diferencias construidas como naturales y
deseables en el marco de una construccin hegemnica de sociedad que busca
legitimar las diversas posiciones sociales que ocupan los sujetos, ya no en fun-
cin de ttulos nobiliarios o de abolengo y s en relacin con los mritos de cada
individuo juzgados en trminos exclusivamente personales. Es por ello que en
los considerandos del referido decreto ley se establece la necesidad de, ele-
var cada da a mayor altura el nivel intelectual y moral del pueblo, para que la
Repblica conserve dignamente el puesto que le corresponde en el concierto de
las naciones civilizadas.
Como sealamos ms arriba, aspiramos a que la lectura de estos procesos
desde la lgica de la gubernamentalidad no invisibilice la naturaleza compleja y
contradictoria de los procesos sociales y educativos. Es por ello que entendemos
oportuno apreciar que el proceso de constitucin de un sistema educativo cen-
tralizado y estatal en Uruguay tambin puede ser comprendido como parte de
los procesos de democratizacin de la sociedad uruguaya a nes del siglo XIX.
No pretendemos oponer ambas lecturas, sino postular que la naturaleza com-
pleja de lo social hace necesario desplegar una especial atencin para no caer en
el riesgo de reducir los fenmenos a una simple aplicacin de los principios de
alguna teora, por ms completa que esta pueda parecernos.
En este sentido es interesante rescatar un intercambio de artculos
18
que
se produjo entre Jos Pedro Varela y Lucas Herrera y Obes
19
en el ao 1868.
Herrera y Obes plantea una crtica a los principios educativos de la Sociedad de
Amigos de la Educacin Popular que integraba Varela. La observacin tienen
17 Transcripcin del decreto ley establecido por Arajo, 1911: 674-684.
18 La polmica fue publicada por el diario El Siglo en octubre de 1868. Tenemos conocimiento
de ella a partir del trabajo de Digenes de Giorgi (1942).
19 Abogado y parlamentario, redactor de la Ley de Inmigracin de 1890 en la cual se planteaba
la prohibicin de ingreso al pas de todo inmigrante que por enfermedad, vicio orgnico o
defecto fsico fuera inhbil para el trabajo (Acerenza, 2004).
que ver bsicamente con dos conjuntos de cuestiones: por una parte una de
orden estadstico vinculada a la relevancia de la cantidad de nios que efectiva-
mente asisten a las escuelas; por otra parte, una de orden poltico relacionado a
la inconveniencia de universalizar el acceso a la educacin.
En una intervencin anterior, Varela haba jado la cantidad de nios que
efectivamente asistan a escuelas en unos 13.000, lamentndose de lo exiguo de
esta cifra en relacin con el conjunto de los nios del pas. Herrera y Obes va a
introducir la idea que esta cifra no puede considerarse irrelevante, ya que en su
perspectiva:
en educacin, ms que en otra cosa, ms vale educar bien uno que mal
cincuenta.
No creo pues, que nuestra tendencia deba ser, por ahora, aumentar las
cifras de educandos, sino a perfeccionar la educacin de los que se educan
(De Giorgi, 1942: 65).
Puede apreciarse en estas lneas la emergencia de una perspectiva radical-
mente discrepante con el ideario educacionista de los reformadores de la escuela
uruguaya. Se trata, como puede apreciarse, de la expresin de un pensamiento
oligrquico, centrado en la profundizacin de los servicios educativos para aque-
llos sectores sociales que ya accedan a ellos, sectores social y polticamente
dominantes.
La perspectiva cientca de la nueva ciencia social y su certeza de las bon-
dades de la educacin para la modernizacin de la sociedad es aqu contrastada
desde un posicionamiento conservador que apunta a cristalizar las posiciones
sociales y, en todo caso, a profundizar esa estructura social. Frente al modelo de
sociedad implcito en estas formulaciones, para la existencia del cual es absolu-
tamente funcional la permanencia de sectores sociales en situacin de atraso e
ignorancia, es que emerge la nueva sensibilidad civilizada y su ideal de moder-
nizacin e igualdad.
El rechazo de esta perspectiva a la educacin universal es formulado con
meridiana claridad por Herrera y Obes en otro fragmento de su trabajo en el
cual, dirigindose a Varela, plantea:
Pero, entre nosotros, cree usted que necesitamos mezclarnos en la escuela
con el campesino o proletario, para hacerlo nuestro amigo de la infancia?
No es la pesadilla de nuestros padres nuestras amistades de muchachos
con los mulatillos y pilluelos? En nuestro modo de ser, lejos de necesitar
fomentar el sanculotissmo, yo creo que es conveniente conservar las clases
sociales en cuanto son necesarias para la conservacin de la sociedad.
El desconocimiento de esa realidad nos hace incurrir, frecuentemente, en
errores de malas consecuencias. La escuela tiene sus grandes inconvenien-
tes y yo la miro ms como una necesidad social que como una convenien-
cia. Cree usted que habra pas que preriese el que sus ciudadanos se
educasen en la Escuela, que el que se educasen en sus familias? Si en todas
partes vemos pugnar por las escuelas es porque, por desgracia, en todas
partes es imposible la educacin en familia (De Giorgi, 1942: 65-66).
Expresin de un pensamiento oligrquico y conservador que sirve para re-
crear las polmicas de una poca de fundaciones y de constitucin de nuevas
sensibilidades. Nos parece relevante rescatar este texto de Herrera y Obes para
dar cuenta que la conguracin que nalmente prim en la conformacin del
nuevo sistema educativo no fue la nica posible y, en todo caso, fue la resul-
tante de la pugna entre diversos proyectos. Valga esto para advertirnos de cier-
tas linealidades existentes en la narracin, muchas veces oral, de la historia de
la educacin uruguaya en la cual pareciera plantearse una cierta necesariedad
de los procesos desarrollados, olvidndose el carcter contingente que tambin
atraviesa los procesos sociales.
Las armaciones de Herrera y Obes van a motivar una extensa respuesta de
Varela. De la misma nos interesa rescatar algunas armaciones importantes para
el desarrollo del presente trabajo:
Educar es siempre mejorar la condicin del pueblo y solo es posible ha-
cer llegar la educacin a todas las clases sociales por medio de la escuela
comn.
Agrega usted que en lugar de fomentar el Sanculotismo es conveniente
conservar las clases.
Yo no quiero fomentar el Sanculotismo; al contrario, quiero destruirlo. En
vez de hacer que los nios se mezclen con los mulatillos y los pilluelos en
la plaza pblica, anhelo que los mulatillos y los pilluelos se mezclen con los
nios en la escuela comn para dignicarse y mejorarse.
Hay en mi opinin una distincin que se hace pocas veces entre el pueblo
y el populacho. El pueblo es esa parte inteligente que piensa, que razona,
que medita; fuente extensa de todos los derechos, manantial de todas las
virtudes, justa, grande, gloriosa siempre. El populacho es esa escoria igno-
rante de las poblaciones, que vive en medio del fanatismo y del error, que
adora el crimen y que levanta el vicio. [] Y la gran misin de la escuela
comn es levantar el populacho al nivel del pueblo; es hacer de ese ele-
mento de desorden y de exterminio un elemento de orden y de progreso
(De Giorgi, 1942: 70-71).
Esta respuesta condensa en s el programa de la reforma de la escuela uru-
guaya del siglo XIX. Ntese que los nios de sectores populares no acceden al
estatuto de tales sino a travs de su inclusin en la escuela comn, de lo contrario
continan siendo mulatillos y pilluelos.
Podra decirse que ambos autores comparten una visin peyorativa de los
sectores populares. En el caso de uno, la continuidad de la existencia de esos
sectores es garanta de la permanencia, a su vez, de los privilegios que distinguen
a su propia clase social. En el otro caso, dichos sectores deben ser desarticulados
en tanto sujetos sociales como condicin indispensable para la emergencia de
una nueva sociedad.
Es interesante sealar que en ninguno de los dos casos parece estar presen-
te la posibilidad de alguna forma de articulacin entre los enunciantes y los
sectores a los cuales ellos representan y los sectores populares. Es claro que
en la caso de Herrera y Obes existe una distancia insalvable entre unos y otros,
siendo adems necesario que esa distancia se mantenga y se refuerce. En el caso
de Varela, su perspectiva educacionista lo lleva a entender que a travs de la edu-
cacin es posible superar la situacin en la que se encuentran, incorporndolos
culturalmente y borrando las diferencias que portan. No existe posibilidad de
articulacin con los sectores populares pero s existe para ellos la oferta de un
lugar: el de educandos.
20
Se trata de la generacin de nuevos sujetos sociales a travs de la educacin,
sujetos que emergeran en lugar de los eliminados a travs de la accin escolar.
La naciente ciencia social ser construida como un poderoso elemento de le-
gitimacin cientca de estos procesos. Ella permitir una mirada de conjunto
en relacin con la poblacin sobre la que se quiere inuir y a su vez propiciar
el desarrollo de prcticas de clasicacin que desagreguen a esta poblacin en
grupos ms cercanos o ms lejanos en relacin con la norma que se plantea
como ptima.
La nocin de normalidad que elaborar esta ciencia social de cuo y matriz
positivista se articular con un discurso poltico de corte liberal, encontrando su
homnimo en la nocin de igualdad. De esta manera, los iguales sern los nor-
males ya sea por nacimiento o por la inuencia benca del sistema educativo.
En contracara, la desigualdad ser portada por aquellos sujetos incapaces de
integrarse dentro de los parmetros de normalidad. Para ellos, a medida que el
sistema adquiera desarrollo, estarn disponibles un conjunto de instituciones y
prcticas de correccin.
Ya al da siguiente de la aprobacin del Decreto Ley de Educacin Comn
comenzar el trabajo de interpelacin a todos los sujetos sociales a los que se dirige
la iniciativa civilizadora. En la Circular 84 de la Direccin de Instruccin Pblica
A los padres (Arajo, 1911: 672-673), se plantea que estos deben enviar a sus
hijos a la escuela siguiendo los consejos de la razn. Esta escuela, es necesario
aclarar en la nota, no est dirigida solamente hacia los pobres, ya que:
Las escuelas pblicas no son una institucin de caridad: se proponen edu-
car, no a los pobres, sino a los nios todos, cualquiera que sea la posicin
y la fortuna de sus padres.
Basta conocer siquiera supercialmente, el personal de alumnos de nues-
tras Escuelas pblicas, para reconocer que a ellas concurren nios de to-
das las clases y de todas las posiciones sociales, y que, en consecuencia, se
hace en el pueblo todo de Montevideo el convencimiento que la Escuela
pblica est destinada a educar a todos, fundiendo en un mismo molde
todas las clases, y borrando desde los bancos de la Escuela, las antipatas,
las prevenciones y las preocupaciones de los que quieren dividirse en ricos
y pobres, en vez de aunarse en la denominacin comn de habitantes de
Montevideo (en Arajo, 1911: 673).
20 Como plantea Adriana Puiggrs para el caso argentino: Los polticos-educadores liberales
discutieron las formas de exclusin o inclusin discusivas de los sujetos sociales populares en
el sujeto pedaggico, pero como educandos (Puiggrs, 1994: 85).
Magnca pieza del discurso educacionista en la cual se inscribe la interpe-
lacin fundante del sistema educativo centralizado y estatal en el Uruguay. La
eliminacin de toda diferencia de clase por accin de la escuela ser el objeti-
vo central, lo dene un mandato integrador, concebido desde una posicin de
subordinacin.
La consolidacin del sistema:
los procesos de clasifcacin y conduccin
Las tres primeras dcadas del siglo XX sern claves para el desarrollo efec-
tivo del sistema propuesto a partir del Decreto Ley de 1877. Los primeros
aos del siglo marcarn el cierre del ciclo de guerras civiles en que se haba
visto envuelto el pas. Ello har posible el surgimiento de una serie de obras que
reclaman la continuidad de la tarea comenzada por Jos Pedro Varela y su gene-
racin. De estos, nos parece particularmente relevante el ensayo publicado por
Adolfo H. Prez Olave en 1904, titulado El problema de la instruccin pblica.
Este texto representa en buena medida una reactualizacin de los postulados
educacionistas, escrito con la urgencia de quien ve la necesidad de avanzar en la
modernizacin del pas.
El autor entiende como fundamental avanzar en la generalizacin de la edu-
cacin, ya que ve en ella el medio mediante el cual transformar la naturaleza de
los sujetos populares. Ello supone la posibilidad de, a travs de la educacin,
modicar algunas tendencias hereditarias de individuos y pueblos. El ideal es
el del mejoramiento social, tributario de las perspectivas evolucionistas que ya
haban marcado su inuencia sobre los fundadores del sistema educativo centra-
lizado y estatal. La certeza acerca de las bondades de la educacin es absoluta y
no amerita margen de duda:
Estamos profundamente convencidos que su extremada difusin encierra
el secreto del mejoramiento social en nuestras costumbres y hbitos, pues,
morigerando las pasiones indmitas que an dominan a la generalidad de
nuestro pueblo, contribuir a destruir ese espritu gaucho, bravote y com-
padre que es una cualidad de nuestro carcter nacional, lo cual importar
quebrar el molde donde se relieva el caudillaje politiquero que hoy como
cincuenta aos atrs es el eterno factor de perturbaciones revolucionarias
y principal protagonista en los dolorosos escndalos institucionales que
nos aigen (Prez Olave, 1904: 9-10).
El texto muestra la reactualizacin del programa educacionista y su prin-
cipal objetivo: la difusin de la educacin para lograr la incorporacin de los
sujetos populares al proceso de progreso de la sociedad uruguaya. Este plan
tendr plenas posibilidades de realizacin en un pas que a partir del mismo
ao de publicacin de este volumen cierra el ciclo de guerras civiles que haban
caracterizado su existencia en la segunda mitad del siglo XIX. Se ponen las bases
del Uruguay moderno y de la posibilidad de transformacin de aquellos sujetos
sociales disruptivos en ciudadanos incorporados a la nueva sociedad. Para ello,
la generalizacin de la sensibilidad civilizada resultar fundamental. De ah una
de las tareas fundamentales del naciente sistema educativo:
Las dolencias sociales y polticas que nos aigen, obedecen a motivos
mltiples y complejos; pero entre ellos, a uno, muy principalmente, como
factor eciente en la generacin de aquellas: la ignorancia.
Trabajar por extirparla no es solo dar satisfaccin a una necesidad civiliza-
dora de la poca, sino tambin solucionar un problema nacional de mxi-
ma trascendencia. Procurar en vastas proporciones la educacin popular,
es operar en la masa social una gran revolucin, la nica revolucin glorio-
sa que triunfar con resultados positivos, salvando los futuros destinos de
este desgraciado pas.
Las escuelas debemos multiplicarlas por todos los puntos de la Repblica.
Debemos dilatar extensamente la instruccin en el pueblo a n de que
esos invlidos de la inteligencia puedan gozar plenamente de la igualdad
de derechos que a todos acuerdan las leyes, no escatimando esfuerzos para
que ella sea accesible a todos, cueste lo que cueste. [] Establezcamos
escuelas para redimir el alma popular de la ignorancia que la esclaviza, la
aprisiona, con sus odios atvicos, sus pasiones llenas de ereza y sus juicios
lugareos (Prez Olave, 1904: 5354).
La extensa cita nos permite apreciar el profundo rechazo que experimenta
un educacionista tpico frente a la existencia y los modos de vida que identica
en los sectores populares. En su formulacin, plenamente asumida por todos los
discursos acerca de la modernizacin del pas, el acceso a la educacin ser el
camino de la redencin de estos sectores, liberndolos de la ignorancia ancestral
en la que viven y permitindoles acceder a una situacin de igualdad de derechos
en relacin con otros sectores sociales.
El acceso a la igualdad solamente es posible a travs de la destruccin y des-
articulacin de los rasgos caractersticos de la cultura popular. No se plantea la
posibilidad de la articulacin de diferencias, sino la de la asimilacin a travs de la
asuncin de los cdigos socialmente vlidos de interaccin social. Estos tienen que
ver con los valores hegemnicos de la nueva cultura: laboriosidad, recato, respeto a
la propiedad privada y asuncin disciplinada del propio lugar en la sociedad.
En apoyo de este proyecto el Uruguay va asistir a una expansin sin paran-
gn en su historia de las instituciones educativas. Siguiendo datos de uno de los
primeros historiadores de la escuela uruguaya, Orestes Arajo (1911: 525-526),
podemos apreciar que en el ao 1877 existan en el pas 208 escuelas pblicas
a las que asistan 17.033 alumnos, en 1907 las escuelas eran 671 y los alumnos
60.863 y, en 1910 se llegaba a 793 escuelas con un total de 74.717alumnos.
Arajo agrega que si a este ltimo dato se le agregan los alumnos que asistan a
escuelas privadas, el total asciende a 95.190. A su vez,
En el corriente ao de 1911, en que el nmero de las escuelas prima-
rias pblicas y privadas alcanzar a 1310, la inscripcin de alumnos ser
aproximadamente de 137.000, de manera que el nmero de nios analfa-
betos quedar reducido a 81.938, o sea el 37,4% de la poblacin infantil
(Arajo, 1911: 526).
Es de apreciar el formidable impulso cuantitativo que la expansin del sis-
tema produce en los primeros aos del siglo XX. Esta es la expresin ms clara a
nuestro entender del alcance de la perspectiva educacionista. Convencidos de las
necesidad de integrar a toda la poblacin a un modelo de desarrollo social mo-
derno y tendiente al progreso, a travs de la supresin de toda rmora del pasado
colonial, la expansin del sistema educativo es evidentemente una prioridad en
la agenda poltica de la poca.
Una de las problemticas que se van a poder apreciar con ms claridad a
medida que la expansin cuantitativa se desarrolla es la del tratamiento a dar a
aquellos nios que no responden de acuerdo a lo esperado al ideal civilizador. El
problema de estos nios, generalmente pertenecientes a los sectores ms pobres
de la sociedad uruguaya, va a estar en el centro de las preocupaciones educativas
en la consolidacin del sistema. Sobre el teln de fondo de la perspectiva edu-
cacionista, segn la cual debe haber una accin educativa sobre todos los nios
tendientes a hacer posible su incorporacin a los patrones sociales de normalidad,
se van a desarrollar discursos tendientes a explicar la situacin de estos nios y
formas de intervencin sobre ellos que buscarn corregir su situacin.
Del mismo modo que la naciente ciencia social aport elementos cientcos
para fundamentar las bondades y la necesidad social de la escuela universal, otras
ciencias se articularn con las preocupaciones educativas para dar cuenta de las
nuevas situaciones. Ellas sern, fundamentalmente, la medicina y la psicologa,
denominada como experimental.
A partir de un anlisis del conjunto del material educativo producido en
las tres primeras dcadas del siglo XX al que hemos podido acceder, es posible
armar que cuatro son las temticas fundamentales que se desarrollan vincula-
das a aquellos sujetos sociales en relacin con los cuales las escuelas encuentran
dicultades para desarrollar su tarea.
La primera temtica tiene que ver con la forma de construccin de un dis-
curso acerca de los nios pertenecientes a los sectores populares. La segunda
est vinculada a las formas a travs de las cuales se concibe la profesin de maes-
tro. La tercera tiene que ver con las relaciones entre la medicina y la higiene
con la escuela, relacin de la cual emergen nuevos campos de accin como la
medicina escolar y la higiene escolar. La cuarta, nalmente, tiene que ver con lo
que podramos denominar prcticas de conduccin de los sujetos, materializadas a
travs de las acciones de orientacin vocacional. Desarrollaremos a continuacin
cada una de estas temticas, intentando dar cuenta de cmo se va constituyendo
un discurso que nombra lo popular vinculado a la educacin desde una perspec-
tiva de control y tutela social.
Los sujetos populares
Desde el naciente sistema educativo la preocupacin por los nios pobres
ocupa un lugar central. Son aquellos que de alguna manera niegan la posibili-
dad de pleno desarrollo del modelo educacionista, sobre los cuales es necesario
intervenir.
En el ao 1908, en el informe anual que realizaba el Inspector Nacional
21

se planteaba una propuesta en relacin con estos nios (Arajo, 1911). La misma
consista en la fundacin de una Sociedad Protectora de la Infancia. Esta socie-
dad deba estar a cargo de mujeres
22
y estara dirigida a atender a nios cuyas
familias no dispusieran de medios econmicos para proporcionarles la vestimenta
adecuada o los libros de texto necesarios para la labor escolar. Tambin atendera
a nios o nias que una vez terminada la escuela no continuaran sus estudios en
carreras profesionales. Los peligros de la pobreza, que hacen necesaria una inter-
vencin sobre la infancia, son reconocidos por el autor al armar:
La falta, y an con frecuencia el delito mismo, son los resultantes de la
miseria; eliminando esa causa primera, se hace posible el bienestar de los
hogares, y se evitan las agresividades que generan los sombros problemas
de la vida que no ofrecen solucin humana y salvadora (de la Memoria de
Abel J. Prez en Arajo, 1911: 530).
La identicacin entre pobreza, falta y delito viene a reubicar un tema t-
pico de los educacionistas del siglo XIX: las relaciones entre los sectores popu-
lares ms empobrecidos, y las conductas construidas como disruptivas por la
sensibilidad civilizada que se est imponiendo. A su vez, inaugura un discurso
de orden tutelar, segn el cual es necesario sustraer a los nios de las inuencias
perniciosas de sus propias familias y del medio en que viven. Este ser un tema
constante en el perodo de consolidacin del sistema educativo centralizado y
estatal en Uruguay.
La construccin del nio de sectores populares como un sujeto sobre el
cual es necesario intervenir se vincular con dos procesos en este perodo de
consolidacin del sistema. Por una parte, se desarrollar un gran esfuerzo de
clasicacin de estos sujetos, tratando de ubicar el sentido exacto de su disca-
pacidad. Por otra parte, se asistir a la construccin de instituciones educativas
especcas para el trabajo de educacin de estos nios.
En lo que tiene que ver con las formas de clasicacin, son variadas y se
nutren de diversas lecturas de la pedagoga cientca
23
en el momento en boga
21 Mximo cargo dentro del sistema educativo de la poca. Lo ocupaba en aquel momento el
maestro Abel J. Prez.
22 La mujer tiene en las ternuras de su temperamento artstico y sensible, recursos inagotables
para la propaganda en favor de aquellas ideas que, penetrando hasta su corazn, despiertan sus
ms nobles sentimientos.
La infancia, es como ninguna, digna de esa ternura y de esa atencin (de la Memoria de Abel
J. Prez en Arajo, 1911: 530).
23 En este punto es evidente la inuencia de los trabajos que, acerca de las formas de explicar los
diversos resultados en la educacin, vena realizando en Francia Alfred Binet.
en Europa. Nuestro relevamiento ha permitido ubicar algunas de estas formas
de categorizar a los nios. En todas ellas el recurso a la observacin de los edu-
candos, segn un mtodo cientco es planteada como la forma fundamental de
apreciar la verdadera situacin del nio. En esta observacin, el maestro cuenta
con el apoyo del mdico.
Una de las formas de clasicacin utilizadas se constituye a travs de de-
signar como retardados pedaggicos a todos los nios que no logran alcanzar
los aprendizajes que la escuela plantea al conjunto de los mismos. Ya en Anales
de Instruccin Primaria
24
de 1923 hemos ubicado elaboraciones en torno a la
educabilidad de estos retardados, o sea, la discusin acerca de las posibilidades
de estos nios de ser educados. Para despejar la discusin en torno a la educabi-
lidad se entiende necesario avanzar en una caracterizacin de estos retardados
pedaggicos, estableciendo dentro de ellos diversos grupos, segn las caracte-
rsticas de su retardo.
En este sentido, en un artculo titulado Retardados pedaggicos, la maes-
tra normalista Ana B. de Scarone sugiere distinguir entre anormales escolares y
anormales de asilo, a los efectos de marcar la diferencia que se debera:
indicar entre los anormales que por su condicin especial no llegan a com-
petir en iguales trminos con los sujetos normales (1er. grupo) y los imb-
ciles, o idiotas, cuya tara degenerativa hace necesario un tratamiento en un
hospicio (AIP, diciembre de 1923: 96).
Divisin pues entre unos pasibles de una intervencin educativa y otros que
no. Estos ltimos son denominados incurables, inaccesibles a toda fuerza educa-
dora. A su vez, entre los anormales escolares se realiza tambin una diferencia-
cin entre, aquellos cuyo retardo obedece a alteraciones fsicas, intelectuales y
morales bien denidas (verdaderos anormales biolgicos) que reclaman escuelas
especiales autnomas; y aquellos otros
anormales pedaggicos (falsos anormales o falsos retardados) que presen-
tan un atraso escolar sobre los dems compaeros, sin que se conozcan en
ellos antecedentes hereditarios ni causa biolgica alguna. [] Estos son los
que, con una bien orientada enseanza y con mtodos adecuados, es decir
con mtodos individuales y especiales, tienden a desaparecer pronto de
nuestro ambiente escolar (AIP, diciembre de 1923: 110).
El renamiento en la clasicacin lleva a la necesidad de establecer los l-
mites de la anormalidad que se presenta para ubicar los alcances posibles de una
accin educativa. La normalidad denida como un parmetro lgico y naturali-
zado es la construccin en contraste con la cual se proceder a la clasicacin.
24 Los Anales de Instruccin Primaria (AIP) eran publicaciones ociales de la Direccin de
Enseanza Primaria y Normal en las cuales se publicitaban acciones y logros del sistema
educativo, se transcriban artculos sobre temas de inters para los maestros y se publicaban
resoluciones y circulares de la referida direccin. Es en esta fuente que nos apoyaremos, fun-
damentalmente, para dar cuenta de los discursos educativos desarrollados en Uruguay en las
tres primeras dcadas del siglo XX.
En denitiva se construyen tres categoras de anormales: la de quienes no es
posible educar desde instituciones educativas y para los cuales el destino son
instituciones ms particulares como el asilo o el hospicio, la de quienes poseyen-
do una anormalidad que tanto puede ser de origen fsico, intelectual o moral,
deben ser educados en escuelas especiales y, nalmente, la de aquellos que no se
constituyen estrictamente como anormales sino como atrasados en relacin con
los cuales es posible realizar una tarea educativa en la escuela comn, aunque
utilizando mtodos particulares.
Es interesante notar como desde aquel nio al cual iba dirigida la interpela-
cin educacionista del ltimo tercio del siglo XIX, se va arribando a diversos tipos
de nios, denidos segn su grado de anormalidad. La pedagoga cientca apoya-
da en la medicina permite producir avances a los efectos de lograr anar este tipo
de clasicaciones. La necesidad de ubicar a los nios dentro de diversas categoras
a los efectos de evaluar sus potencialidades educativas y las posibilidades de traba-
jar con ellos, tendr un lugar tan destacado en las preocupaciones educativas de la
poca que llegar al terreno mismo de la formacin docente.
La formacin de maestros en la poca incorporar, como ejercicio para la
aprobacin del curso de Psicologa Experimental, la elaboracin de la biografa
de dos alumnos escolares. Estas biografas contenan,
datos antropomtricos, estudio de los sentidos, silueta psicolgica por el
mtodo emprico, aplicacin de una serie de medidas psicolgicas, de-
terminacin del cociente intelectual, datos de escolaridad, extracto de la
cha mdica, datos domsticos, antecedentes biolgicos y antecedentes
sociales del escolar (AIP, abril de 1928: 202).
Se conjugan una serie de ciencias a los efectos de desarrollar el ms deta-
llado escudriamiento de diversos aspectos de la vida del nio a los efectos de
elaborar un diagnstico lo ms slido posible. Saberes psicolgicos, mdicos,
biolgicos y sociolgicos sern necesarios para esta empresa. Todo elemento que
pueda ser observado del nio es valioso para estos estudios biogrcos, es por
ello que en el desarrollo del curso, una sola condicin impone el profesor: que
est el mayor tiempo posible con ellos y se capte su amistad y su conanza (AIP,
abril de 1928: 202).
Toda diferencia que pueda ser captada a travs del ejercicio de los mtodos
propios de cada ciencia es relevante para ubicar aspectos de anormalidad en un
sujeto. La diferencia es construida como anormalidad y es el enemigo con el cual
se debe luchar para dar paso a la sociedad de iguales que la escuela debe fundar.
No se perciben formas posibles de articulacin sino tan solo desplazamiento de
la maquinaria cientca para construir sujetos homogneos.
Interesa particularmente sealar que dentro de lo que se denominan antece-
dentes sociales del escolar se indagaba una importante cantidad de informacin
acerca de los padres. Esta se vincula a su nacionalidad, edad, ocupacin, nivel
cultural, hbitos de lectura, estado de salud, relacin entre ellos. Tambin se
recoge informacin relacionada a la disponibilidad de alimentos existentes en el
hogar, las caractersticas de la vivienda en que viven y el tipo de barrio en el que
la misma est ubicada (AIP, abril de 1928). En estos casos se presta atencin a
la existencia de posibles manifestaciones de pobreza en la vida cotidiana de los
nios, ya que es claro que, En general son nios pobres, muchos de los cuales
he visto llegar con retardo a la escuela por tener que trabajar en diversas ocupa-
ciones (AIP, octubre de 1927: 379).
25
A travs del conjunto de procedimientos que hemos ido mencionando se
van colocando las bases para el desarrollo de un discurso, sostenido en una base
emprica, que categoriza a los nios en funcin de sus rendimientos escolares
y vincula ese rendimiento a aspectos psicolgicos y biolgicos de los nios, al
peso de la herencia de sus padres y a la inuencia del medio en el que viven. Este
discurso ahondar la naturalizacin del fracaso escolar de los nios de sectores
populares y facilitar la emergencia de una serie de instituciones y prcticas
especcas para incidir sobre la situacin.
La relevancia cada vez mayor que se dar a la consideracin de la inuencia
del medio en el que se realiza la accin educativa sobre sus resultados, puede
apreciarse en la caracterizacin de escuelas mal ubicadas que comenzar a uti-
lizarse para caracterizar a algunas escuelas rurales a partir de 1930. Los elemen-
tos que el Consejo de Enseanza Primaria y Normal utilizara para distinguir
entre escuelas bien y mal ubicadas seran:
a) escuelas fronterizas; b) alejadas de la capital del departamento y carentes
de medios fciles de transporte y comunicacin; c) notoria pobreza del
lugar y caresta de la vida; d) dicultades con que tropieza el maestro para
desarrollar con ecacia su tarea educativa (AIP, diciembre de 1929: 413).
Es importante apreciar como la mala ubicacin no tiene nicamente que
ver con factores geogrcos, sino que tambin involucra la pobreza del medio
y las dicultades que el maestro encuentre para realizar su trabajo. La relacin
entre pobreza del medio y mala ubicacin nos parece fundamental, ya que per-
mite apreciar otra forma de vincular a los sectores populares con la existencia de
dicultades para el desarrollo de la tarea educativa.
Una referencia aparte, aunque estrechamente vinculada con todo lo que se
viene armando, merece el establecimiento de las escuelas hogar. En la dcada
de los treinta, estas se crean sobre la base que:
La escuela comn debe atender exclusivamente al nio normal, desemba-
razndose de aquellos que perjudican su regular funcionamiento. De este
modo resultarn beneciados todos: los normales que recibirn la atencin
requerida y los irregulares de carcter que, educados en ambientes propi-
cios, tendrn ms oportunidades de ser salvados de una fatal declinacin
hacia el vicio y la delincuencia (AIP, agosto de 1938: 13).
25 La cita est tomada de un artculo del maestro Emilio Fourni, inspector tcnico que informa
acerca del desarrollo de la escuela de vacaciones para nios atrasados del verano de 1927
(AIP, octubre de 1927). Estos cursos eran organizados para que asistieran nios que tenan
rendimientos insucientes en las escuelas en las que estaban matriculados.
Como queda claro, estas escuelas recibiran a otro tipo de nio, ubicado
dentro del conjunto de los anormales: el irregular de carcter. Ante esta anor-
malidad, se plantea la necesidad de generar escuelas especcas,
que permitan someterlos a un rgimen pedaggico moral apropiado, que
ejerza una accin profunda sobre su conducta. [] La educacin moral
revestir la importancia fundamental que exigen estos nios, desviados
moralmente. La escuela, respondera a sus nes si logra imprimir en la
formacin espiritual de los educandos accin tan marcada que alcance a
mejorarlos en su conducta moral (AIP, agosto de 1938: 14).
Se constituye otro tipo de nio para agregar a la clasicacin producida en
la dcada anterior. Desde la misma lgica, se recurre a categorizar poniendo el
acento en aquello que diferencia a los nios comunes o normales, aquello que
caracteriza la irregularidad presente en este nio particular. En el caso de los
irregulares de carcter el elemento distintivo tendr que ver con su no ajuste a las
pautas disciplinarias, de conducta, vigentes en las escuelas. Pautas disciplinarias
vinculadas a los valores que se estimaba necesario fueran internalizados por los
nios a los efectos de hacer posible la inclusin de su grupo social en el conjunto
de la sociedad integrada.
En denitiva, nos parece oportuno llamar la atencin acerca del conjunto
de modalidades producidas para hacer posible la categorizacin de los diversos
tipos de nios que por una razn u otra no parecan adecuarse a las exigen-
cias disciplinarias y acadmicas de las escuelas. Paralelamente a este esfuerzo de
clasicacin se desarrollar un esfuerzo por concebir instituciones especiales
adecuadas al trabajo con cada uno de los diferentes tipos de nios que eran
identicados como portando alguna forma de anormalidad. De esta manera la
escuela nica, ideal del modelo educacionista, va a ir fragmentndose en un tron-
co central para los nios normales y ramas accesorias para cada uno de los tipos
de nios diferentes a aquellos.
Nos encontramos as, con el establecimiento de patrones de normalidad y
de escudriamiento en los nios, sus familias y el medio en que viven a los efec-
tos de dar con grmenes de anormalidad sobre los cuales sea necesario intervenir.
Los maestros
Los maestros son el cuerpo profesional que deber intervenir sobre los nios
con la intencin de guiarlos en el camino hacia su integracin social. El carcter
eminentemente pastoral de la escuela moderna emerge en el conjunto de met-
foras que ligan al maestro con el sacerdote y a la labor que debe realizar con una
misin de ndole superior a las dems ocupaciones humanas. El smil con la gura
del sacerdote no estar vinculado, en la sociedad laica uruguaya que ya en 1909
haba suprimido toda enseanza religiosa de sus aulas (Arajo, 1911: 522) a
ninguna referencia de instancias supraterrenales. El smil, vaciado de todo conte-
nido religioso, se ubicar en el terreno de la magnitud de la tarea, de la importancia
de una labor que va ms all de la propia persona del docente y ante la cual ningn
esfuerzo, ninguna forma de abnegacin, podr concebirse como exagerada. Se tra-
ta, en denitiva, de colocar las bases de la integracin social de amplios sectores
sociales, conformando una sociedad igualitaria. Es una tarea de intervencin y
conduccin sobre los nuevos integrantes de la sociedad. En denitiva:
El maestro no debe ni puede limitarse a la preparacin conveniente de la
inteligencia del nio, para que por s solo resuelva las ms apremiantes
cuestiones o quede apto para recibir una enseanza ms completa en los
establecimientos que a ello se dedican. Misin magisterial es la de orientar
la voluntad hacia los senderos del bien; hacer entrever ms amplios ho-
rizontes, conquistables por la perseverancia; fomentar las aspiraciones a
una vida mejor, lograda por el esfuerzo propio; en una palabra, infundir el
carcter, que resuelve el magno problema de ser o no ser, sin crear volun-
tariosos o tozudos (AIP, octubre de 1927: 361-362).
26
La funcin del maestro es concebida bsicamente como moralizadora: inte-
gracin de los nios en la moral correspondiente a la nueva sensibilidad civili-
zada y moderna, sensibilidad del esfuerzo y del trabajo, base de toda posibilidad
de integracin y de ascenso social.
Se constituye, entonces, la profesin de maestro como tarea vinculada a la
conduccin y la gua de los nios, como responsable de la asuncin por parte de
los mismos de los valores morales y sociales que propone la nueva cultura. La
nocin de misin, propia de una visin pastoral del rol docente, se articular en
la propuesta de un modelo para la constitucin de la identidad de los maestros
con un elemento que, en una lectura supercial, podra parecer contradictorio:
la concepcin de la docencia como una profesin cientca. Sobre esto volvere-
mos ms adelante.
El carcter pastoral de la tarea docente, adems de la metfora de la misin,
se reejar en la vinculacin de la misma con algunas guras tpicas a toda idea
de conduccin.
Por una parte, encontramos la relacin con la gura de la madre. No se trata
de hacer equivaler ambas guras ms all de la antiqusima forma de construc-
cin de la escuela como un segundo hogar y de la maestra como una segunda ma-
dre sino de plantear la fuerte vinculacin existente entre las responsabilidades
que les competen a unas y otros. Se trata de entender al maestro como continua-
dor de la labor moralizante que se inicia en el propio hogar. La gura del aliado
tendr peso en las elaboraciones pedaggicas de la poca: madre y maestro como
aliados en la tarea educativa. De hecho, se entiende que la madre:
Busca un aliado y entra, seores, en la Escuela. Ya estn frente a frente la
madre y el maestro, la fuente de toda vida vacindose en el noble aposto-
lado del magisterio (mag. aumentar, elevar). Dados de las manos sellan un
26 Tomado del artculo El prestigio de la escuela rural, depende principalmente de los prestigios
del maestro, presentado por la maestra Amanda A. de Guerrero en el Primer Congreso
Regional de Maestros, realizado en la ciudad de Paysand en setiembre de 1927. Las actas del
Congreso fueron publicadas por Anales de Instruccin Primaria en octubre de 1927.
compromiso sagrado: completar la vida en un consorcio mutuo. La madre
continuar su obra de amor: el maestro iniciar su obra de redencin. En
la madre obrar el impulso en la continuacin de una vida en otra vida; en
el maestro la abnegacin, la consagracin, el desinters. A su lado apren-
der el valor del sacricio por humanidad; el del orden, por la disciplina
del trabajo consciente aplicado a satisfacer las necesidades de la vida en
comn. Notar como las simientes arrojadas por igual al surco fecundo de
sus jvenes vidas, no germinan por igual; que causas diversas determinan
una desigualdad, y al reconocerlo se inclinarn sin enojos ante los que
van destacndose por su virtud o talento. Y vendr la paz a los espritus
cuando se haga conciencia la verdad de esa natural desigualdad. No sen-
tirn, entonces, otra emulacin que la del trabajo honroso que despierta
aptitudes, templa el carcter, y amasa corazones, fundindolos en una sola
aspiracin: el bien comn. De esta fuente de respetos recprocos surgir
la verdadera democracia. He ah la misin de la Escuela para el Estado: he
ah la Escuela como funcin social (AIP, febrero de 1928: 57).
27
Nos ha parecido oportuno presentar esta cita, un tanto extensa, ya que a
nuestro juicio condensa la idea de continuidad de la tarea del maestro con rela-
cin a la de la madre, a la vez que muestra la particularidad de la labor docente.
Se trata de continuar el trabajo amoroso iniciado por la progenitora, a la vez que
se inicia al nio en la aceptacin de un orden social y en la asuncin de un lugar
dentro del mismo.
Nos parece que en el prrafo transcripto puede sintetizarse el ideal educa-
tivo del modelo educacionista y el lugar que ocupa su actor central, el maestro.
Se trata de la constitucin de una gura que tendr un lugar privilegiado en las
prcticas de conduccin destinadas a dar curso al desarrollo de la nueva socie-
dad que paulatinamente se est constituyendo. A su vez, la aceptacin del orden
social por parte de todos es identicada como la base para el desarrollo de la
democracia y ubicada como funcin fundamental de la escuela.
Otra gura que nos parece interesante destacar en su relacin con las prc-
ticas de conduccin es la del amo. Al hacer referencia al rol del maestro en
las escuelas al aire libre, a las que nos referiremos ms adelante, una directora
utiliza esta imagen para ilustrar sobre el mismo: l debe ser el amo que cuida
vigila y ordena, puesto que por sus condiciones de preparacin, moralidad y
espritu de previsin, ninguno est capacitado para reemplazarlo (AIP, febrero
de 1928: 88).
La tarea de conduccin, como se ve, se ubica como una de las preocupa-
ciones fundamentales al dar cuenta del maestro necesario para el desarrollo del
modelo educacionista. Esta nocin de conduccin est estrechamente vinculada
a las cualidades morales del docente y a su deber de moralizacin sobre las nuevas
27 La cita corresponde a un trabajo ledo por la maestra Mara Olimpia Pintos en el Congreso
de Maestros realizado entre los das 11 y 14 de octubre de 1927 en Santa Isabel. La ponencia
se titul Los derechos del nio en la escuela y fue reproducida en el ejemplar de Anales de
Instruccin Primaria de febrero de 1928.
generaciones. En la bibliografa revisada son frecuentes las apelaciones a la gura
del docente que ponen el acento en sus cualidades morales: debe ser un ejemplo
y velar porque sus alumnos asuman el camino adecuado, debe ser recto, honrado,
ejemplo, etc. En este sentido, el ideal de sociedad ya est denido y todos los
esfuerzos educativos deben sumarse para hacer posible su concrecin.
Como plantebamos ms arriba, el aspecto pastoral de la tarea docente se va
a ver complementado a travs de los aportes de diversos abordajes cientcos de
la educacin en boga en las primeras dcadas del siglo XX. El abordaje cientco
de la labor docente va a llevar a denir la tarea docente como una profesin cien-
tca. Para fundamentar esta armacin se recurrir a un smil con la profesin
cientca por denicin en la poca: la mdica.
La medicina emerga en el marco del desarrollo de la sensibilidad civilizada
como la disciplina fundamental para orientar el mejoramiento social y liberar a la
sociedad de la inuencia de enfermedades y prcticas antihiginicas. Su inuencia
se extendera muy fuertemente, como veremos ms adelante, hacia las escuelas e
instituciones de internacin de nios. El mdico llegara a ser el colaborador im-
prescindible para la tarea del maestro, colaborando en el diagnstico de una gran
gama de enfermedades productoras de anormalidades en los nios.
En este marco, no es de extraar que se recurra a una comparacin con la -
gura del mdico para sostener la cienticidad de la profesin docente. Se toma del
mdico, y se propone como necesario para el ejercicio de la profesin docente, la
capacidad de observacin cientca y la actitud de bsqueda del conocimiento ms
all de las verdades tenidas previamente como ciertas. En denitiva, se propone que
el maestro debe asimilar el espritu investigador y metdico del mdico.
Sebastin Morey Otero, docente formador de maestros en el rea de
Psicologa Experimental, propone en 1928 que la formacin del maestro como
un investigador cientco debe descansar en los aportes de tres ciencias:
[la biologa, que permite] aprender prcticamente los mtodos de obser-
vacin y experimentacin, ejercitarse en mirar cara a cara los hechos, a
pensar ntimamente los problemas; [] [la sociologa, que] debe ensear
la actitud dicilsima del hombre enamorado de la verdad que busca en
la maraa de los hechos colectivos y en la interpretacin de los docu-
mentos histricos, la ley de los fenmenos sociales; [] [y la psicologa
experimental que] es por excelencia una actividad cientca de la pro-
fesin magisterial, ya que cada clase de alumnos, unidad de elementos
educables en nuestra escuela de hoy, es un valioso semillero de verdad
psquica (AIP, abril de 1928: 200).
La base constituida por las tres disciplinas desarrolladas como espacios pri-
vilegiados para observar y promover la civilizacin de las sociedades atrasadas y el
mejoramiento social y de los individuos, ser la que apoyar el trabajo del maes-
tro. Las tres convergern en el desarrollo de diversas formas de clasicacin de los
sujetos, siempre sobre el teln de fondo de la tensin normalidad/anormalidad.
Es as como la tarea pastoral de conduccin y moralizacin se va a cruzar con los
aportes de disciplinas que estudiarn el cuerpo, la mente y el medio social en que
se desarrollan los individuos. Cuidado pastoral y observacin cientca formarn
parte de un mismo dispositivo de control y disciplinamiento.
El cruce en un mismo profesional del cuidado desde una perspectiva moral
y la observacin desde una perspectiva cientca congura un potencial de in-
tervencin sobre los sujetos de gran alcance. Dispositivo desde el cual es posible
armar que:
nuestra inuencia de maestros, debe imperar realmente, porque somos
nosotros los que dedicamos nuestra vida al estudio de las leyes que rigen
la evolucin humana; al estudio de los medios que requiere cada indivi-
duo, de acuerdo con sus tendencias especiales, para cumplir su destino
(AIP, abril de 1928: 259).
28
Higiene y medicina escolar
El cuidado del cuerpo y de la salud, tal como ha sido demostrado por
Barrn en sus investigaciones sobre este perodo, ocup un lugar fundamental
en el establecimiento de la nueva sensibilidad civilizada.
29
Por tanto, como es de
suponer, tuvieron un lugar muy importante en el desarrollo del naciente sistema
educativo uruguayo.
Recorrer algunas fechas puede ser de inters para apreciar el lugar de las
preocupaciones por la salud, y sobre todo por la enfermedad, en el nacien-
te sistema educativo uruguayo. En el ao 1893 el Museo Pedaggico
30
de
Montevideo funda en su seno una seccin de higiene escolar, en la cual se pre-
senta informacin y materiales vinculados, entre otras cosas, a caractersticas de
la higiene en los edicios escolares, tipos de mobiliarios utilizados, estatuas de
nios representando formas adecuadas e inadecuadas de sentarse, aparatos utili-
zados para las actividades de educacin fsica y modelos de chas usadas para las
inspecciones de la salud de los escolares (Arajo, 1911; AIP, 1923).
La relevancia otorgada a la referida seccin en el Museo Pedaggico, per-
mite apreciar la importancia que ya desde nes del siglo XIX se otorgaba al tema
28 De un trabajo titulado La educacin del pueblo, presentado por la maestra Enriqueta
Compte y Riqu en el Congreso de Maestros realizado en Florida en agosto de 1927 y repro-
ducido por los Anales de Instruccin Primaria en abril de 1928.
29 La salud fue equiparada con el poder sobre el cuerpo, es decir, con el cuerpo al servicio de
una vida laboriosa y larga y no de s mismo. El mal era la debilidad fsica, campo propicio para
la enfermedad, denida como un empobrecimiento de la sangre y de los rganos ms que como
un funcionamiento atpico. Esta tica no juzgaba al cuerpo sino desde afuera, como lo que se
poda lograr de l para nes que no eran estrictamente los de su gozo (Barrn, 1994: 50).
30 Museo y Biblioteca Pedaggica: institucin establecida en el marco del Ministerio de
Instruccin Pblica en el ao 1889. Orestes Arajo la dene en 1911 como una exposicin
permanente de material de enseanza debidamente clasicado y ordenado en secciones
especiales, [] un gran gabinete cientco experimental en donde se hallan estudiados en
forma prctica todos los problemas que se relacionan con la ciencia de la educacin y sus
anexos y todos los aspectos pedaggicos que caen bajo el dominio de la objetividad, ya sea en
relacin con el medio escolar nacional o universal (Arajo, 1911: 544)
en el marco de las preocupaciones educativas de la poca. Otro elemento que da
cuenta de estas preocupaciones es el hecho que por resolucin del 7 de agosto
de 1908 el Consejo de Instruccin Pblica creara el Cuerpo Mdico Escolar
(Arajo, 1911). Entre las potestades de dicho cuerpo se encontraban: asesorar en
la construccin y en la compra de los edicios escolares desde el punto de vista
de sus condiciones higinicas, asesorar en lo relativo al mobiliario escolar y los
materiales utilizados para la enseanza desde el punto de sus relaciones con las
enfermedades escolares (miopas, deformaciones y atroas), intervenir en la acti-
vidad escolar en lo que tiene que ver con la proporcin existente entre horas de
clase y de descanso y en la realizacin de ejercicios fsicos en las escuelas, estudiar
el problema de los atrasados mentales y proponer cursos especiales para ellos,
ocuparse de la posible propagacin de enfermedades infecciosas en las escuelas,
controlar el cumplimiento de las vacunaciones de alumnos y personal de las es-
cuelas y atender la salud del personal docente (Arajo, 1911: 520).
Ntese el conjunto de actividades escolares que quedan bajo la inuencia de
la medicina. Se trata del despliegue de un importante aparato que abarca todos
los momentos de la vida cotidiana escolar y de los actores que la desarrollan. No
queda espacio o sujeto escolar que se sustraiga de la preocupacin por la higie-
ne, fenmeno anlogo al que se produce en el conjunto de la sociedad. Medicina
y pedagoga sern dos disciplinas que se articularn de forma tal en la constitu-
cin de la escuela moderna que ser difcil establecer los lmites entre una y otra.
Subyace en dicha articulacin la preocupacin por la mejora social, a travs de
la mejora de los individuos que componen la sociedad y de una fuerte actividad
de vigilancia e intervencin sobre aquellos que pueden, a travs de sus conductas
o de sus microbios, afectar su desarrollo.
Estn vinculadas a esta preocupacin medidas como la de prohibir el ingreso
a las escuelas a los nios que no estuvieran vacunados (medida de 1923, consig-
nada en Arajo, 1911); las circulares prescribiendo las formas de actuar en caso
de detectarse alumnos o familiares de alumnos enfermos de tuberculosis (AIP,
1923); la introduccin de la educacin fsica en la escuela (AIP, 1923, 1927);
las normativas sobre las condiciones de higiene de los edicios escolares (AIP,
febrero de 1928), la recomendacin del establecimiento de un botiqun escolar
en cada escuela (medida de 1909, consignada en AIP, febrero de 1928); el es-
tablecimiento de censos escolares para conocer las condiciones psicofsicas de
los alumnos (AIP, enero a junio de 1933); la recomendacin sanitaria y moral de
enviar a los nios a la escuela en el horario matutino (AIP, enero a junio de 1933);
entre muchas otras.
Del conjunto de elementos relevados que dan cuenta del proceso de me-
dicalizacin de la escuela uruguaya, nos interesa detenernos en el nal de este
apartado en dos: la creacin de cargos de mdicos especializados en pedagoga
de 1929, y el conjunto de instituciones que se dio en crear para trabajar con
aquellos nios que era evaluados negativamente desde los puntos de vista fsicos
y psquicos.
Con relacin a la creacin de cargos de mdicos especializados en pedago-
ga en el presupuesto de la educacin pblica de la poca, nos interesa apreciar
como signica una profundizacin y una particularizacin de la intervencin
mdica en la escuela. La propuesta de establecer estos cargos se fundamenta en
el hecho de la necesidad de que los mdicos estn especializados en enferme-
dades infantiles y tengan, adems, conocimientos bsicos de pedagoga ya que,
en los ltimos tiempos, la intervencin del mdico se ha ampliado con-
siderablemente, llegando en muchos casos a ser imprescindible para el
estudio psquico y siolgico de los alumnos, con el n de concertar con
el maestro la enseanza verdaderamente adecuada a cada nio o grupo de
nios (AIP, diciembre de 1929: 364).
La inclusin de los mdicos en las escuelas queda establecida como una si-
tuacin necesaria e incuestionable. La autoridad de la ciencia mdica comparte
un sitial de honor en la educacin junto con los desarrollos de la pedagoga
cientca. Ambas constituyen disciplinas fundamentales para el desarrollo de
procesos de clasicacin de los sujetos de la educacin. Las funciones de estos
mdicos quedan circunscriptas a la vigilancia y el examen mdico psicolgico
del conjunto de los nios que asisten a los diversos tipos de escuelas especiales
existentes en la poca.
31
Los nios considerados normales quedan, en principio,
fuera de las competencias de estos mdicos, salvo que muestren signos de asumir
conductas anormales y deban ser diagnosticados y tratados.
El dispositivo de contralor sobre los nios considerados anormales, queda
todava ms claramente establecido al plantearse que estos mdicos debern co-
laborar con los directores de las escuelas,
realizando el estudio cientco ms completo establecido por la medicina
y la pedagoga modernas, desde el punto de vista orgnico y psicolgico,
con el n de indicar los mtodos de enseanza necesarios a cada alumno o
establecer el tratamiento adecuado para mejorar o curar sus anormalida-
des (AIP, diciembre de 1929: 363).
Esta preocupacin por la anormalidad, en sus diversas manifestaciones, lle-
var a la construccin dentro del sistema educativo de un conjunto de institucio-
nes especializadas en el trabajo con estas anormalidades. Nos parece sumamente
interesante detenernos en algunas de estas experiencias, espacios de lucha contra
lo anormal en los nios. Veremos, a su vez, como la gran mayora de las anorma-
lidades atendidas por estas instituciones aparecen vinculadas a la situacin de
pobreza en que viven los nios.
Unas de las instituciones paradigmticas de trabajo con los nios especia-
les fueron las escuelas al aire libre.
32
Estas escuelas recibieron fundamentalmente
31 [] escuelas al aire libre, jardines de infantes, escuelas auxiliares para retardados mentales,
clases diferenciales, clases de supernormales, institutos de sordomudos y escuelas de experi-
mentacin de Malvn, Las Piedras y Progreso (AIP, diciembre de 1929: 363).
32 Existi al menos una en cada departamento del pas. La autorizacin para la instalacin de
la primera, bajo el nombre de escuela al aire libre o escuela selvtica, fue votada por la
nios que se identican como propensos a enfermedades respiratorias, alergias
y tuberculosis. Se trataba de nios que: proceden de hogares humildes y algu-
nos con antecedentes de familia como para preocuparse especialmente (AIP,
febrero de 1928: 87).
33
La constatacin emprica de que los nios que asisten a estas escuelas pro-
ceden de ciertos medios sociales, reforzada con la bsqueda de antecedentes
familiares, lleva a asumir la idea de que la enfermedad y la anormalidad se con-
centran en poblaciones especcas. De este modo se constituye un discurso que
naturaliza la vigilancia sobre ciertos sectores y la predisposicin a intervenciones
sobre su tendencia a la anormalidad.
La intervencin entonces sobre estos sectores une en un mismo proceso
la cura y la enseanza. La escuela asume como tarea la cura del cuerpo o de la
psiquis, a la vez que la enseanza de los conocimientos comprendidos en los
programas escolares. La idea de cura, fcilmente se ve atravesada por la necesi-
dad de brindar enseanzas morales, ya que al asumirse que las enfermedades se
concentran en ciertos sectores sociales se concluye que la ignorancia y la falta
de adecuadas conductas morales son la causa del problema. De esta forma nos
encontramos frente al despliegue de una preocupacin por la higiene que favo-
rece la entrada en juego de perspectivas que impulsan procesos de clasicacin
social y de naturalizacin de diversos tipos de intervenciones, ligadas a la nocin
de conduccin, sobre ciertos grupos sociales.
Se trata de una higiene del cuerpo que es a la vez una higiene de las conduc-
tas morales y sociales, una prolaxis de la sociedad en su conjunto frente a la in-
uencia de elementos que hacen peligrar la posibilidad del tan ansiado progreso.
Esta prolaxis social habilita la posibilidad de un control detallado y exhaustivo
de los nios que se consideran con tendencias a la anormalidad fsica o psquica.
A la vez que se interviene sobre el cuerpo de los nios, elementos de naturaleza
dbil, linfticos o pretuberculosos (AIP, febrero de 1928: 87), es necesario tam-
bin intervenir desde el punto de vista social y moral. En este sentido:
Otro ms apreciable resultado educativo dimana de la larga permanencia
diaria de los nios en la Escuela, que les sustrae a la andanzas callejeras.
[] La familiaridad respetuosa que en el diario contacto se forma entre los
alumnos y su educador; el intercambio de ideas e impresiones; las con-
dencias, todo tiene alto valor moral y educativo. [] Para ello es que aspiro
a rodearlo de un ambiente ampliamente moral, a base de trabajo, a n de ir
despertando en su espritu sentimientos y propsitos dignos, que perma-
nezcan en estado latente una vez fuera del horizonte escolar (AIP, febrero
de 1928: 92-93).
Direccin General de Instruccin Pblica en el ao 1910 (AIP, enero a junio de 1910). Es
antecedente, como se ver ms adelante en este mismo trabajo, de las escuelas de tiempo
completo que se comienzan a establecer en Uruguay en la dcada de los noventa.
33 La escuela al aire libre que dirijo, artculo publicado por la maestra Gregoria G. de Fernndez
en AIP de 1928.
La ampliacin del tiempo que los nios transcurren en la escuela es visto
como positivo ya que los sustrae de las andanzas callejeras, o sea, de la inuen-
cia perniciosa del medio en el que viven. El rgimen de semiinternado (ocho
horas diarias de asistencia a la escuela) es el utilizado para las escuelas al aire
libre, ya que permite una mayor exposicin a la inuencia benca moral, fsica
e intelectual- de la escuela, a la vez que distancia al nio de su medio social de
origen durante un tiempo mayor que una escuela de rgimen comn.
Si visualizamos que los nios seleccionados para este tipo de escuelas son
mayoritariamente pertenecientes a sectores populares, podremos apreciar el
sentido de la tarea civilizadora y disciplinadora que la escuela desarrolla sobre
dichos sectores. La escuela se constituye en un importantsimo dispositivo de
integracin social, va la eliminacin de todos aquellos elementos tpicos de una
cultura popular que se juzgan inadecuados para el proceso de progreso social en
el que se encontraba embarcada la sociedad uruguaya.
La tarea especca otorgada a las escuelas al aire libre, se va a ver comple-
mentada con la generacin de otras escuelas especiales, directamente vinculadas
con la funcin asignada a aquellas. Nos parece interesante hacer aqu referencia
a dos de esas escuelas: la Escuela Martima y el Preventorium.
Ambas escuelas fueron creadas en el ao 1929. En el caso de la Escuela
Martima o Colonia Martima Escolar, como tambin se la denominaba, fue con-
cebida como una institucin para la recuperacin de nios pobres y dbiles,
los cules eran seleccionados para asistir a ella por parte de mdicos escolares.
Era concebida como una escuela que, antes de atender al cerebro atenda sabia-
mente al cuerpo, o mejor dicho, los atenda simultneamente, pues al lado del
pedagogo estaba el higienista y el profesor de cultura fsica (AIP, octubre de
1929: 147).
Los nios permanecan ocho horas y media en la escuela, desarrollndose
una gran cantidad de las actividades diarias en la playa del Buceo,
34
ya que la
escuela estaba situada en las proximidades de la misma.
El volumen de octubre de 1929 de los Anales de Instruccin Primaria de-
dic una extensa porcin de su edicin a presentar informes sobre esta escuela.
De ellos nos interesa destacar los elaborados por la directora de la institucin y
por el mdico escolar de la misma. Ambos dedican una parte importante de sus
artculos a identicar el tipo de nios que concurran a la escuela.
El Informe del mdico escolar
35
realiza un detallado diagnstico de la situa-
cin sanitaria de los nios al ingresar a la escuela. De este se destaca que asistieron
a la misma en el ao 1929 372 alumnos, seleccionados por los mdicos escola-
res y por la Comisin Nacional de Proteccin a la Infancia. A todos ellos se les
realiza un detallado examen mdico que incluye estado general (desnutricin,
36

34 Playa de la costa este de la ciudad de Montevideo.
35 Manuel Landeira.
36 Una ancdota presentada por el doctor Landeira da cuenta del espritu tutelar propio de la
experiencia: Acompaado por el Sr. Inspector Departamental de Escuelas, seor Cccaro,
adenopata y anemia); enfermedades de la piel, dentadura, ojos, odos, fosas nasa-
les, garganta, esqueleto, aparato pulmonar, aparato circulatorio y sistema nervioso.
Del examen practicado se concluye que todos los nios estn afectados en uno o
varios de los tems relevados, siendo la causa de estas situaciones vinculada siem-
pre directamente con las situaciones de pobreza en que se encontraban.
Luego de cinco meses de funcionamiento de la escuela, se evala la situa-
cin de los alumnos, aprecindose que se presentan mejoras generales en su esta-
do sanitario, las cuales redundan en otros aspectos de su persona. Como expresa
el citado mdico:
No hemos numerado glbulos rojos, pero nos ha sido posible ver como en-
rojecan las mucosas de los nios durante su estada en la Colonia Martima,
como la palidez habitual a su entrada despareca pronto, cmo sus carnes
endurecan, cmo sus caras mostraban muy pronto alegra, traduciendo ese
estado admirable de espritu que presenta el nio cuando est en la playa
y que tanto interviene en el mejoramiento de su salud fsica y tambin de
su salud moral. En efecto, nos pareci a todos observar que los chicos se
hacan ms buenos, ms sociables despus de cierto tiempo. Nos llam la
atencin el esmero que ponan, en general, para presentarse limpios y bien
peinados en el comedor, cmo aprendan a comer en mesa con mantel,
como jams la tuvieron en sus hogares (AIP, octubre de 1929: 176).
Nos parece muy importante hacer notar cmo la intervencin sobre el cuer-
po y su mejora fsica tiene un parangn en trminos morales, una mejora de
los hbitos y de las conductas que lleva a ser ms bueno. Lo fsico y lo moral
expresados en una unidad en la cual la inuencia benca de la escuela obra
transformaciones. Cambios que se constituyen por oposicin a lo que sera de
esperar si los nios se mantuvieran bajo la inuencia del medio social y familiar
de pertenencia.
De esta manera la moralizacin tiene un correlato en el cuerpo sano y fuerte
del nio regenerado y enriquecido por la escuela. Lo opuesto a esto lo consti-
tuyen los cuerpos dbiles y anmicos, pobres y expuestos a la prdida de valores
morales de su entorno inmediato, el cual es el causante de su situacin. La lgica
implcita en este razonamiento lleva a la rpida asuncin de posturas apoyadas
en formas de clasicacin social donde la pobreza es identicada como debilidad
y falta de valores morales. Es un mal sobre el cual es necesario intervenir tanto
fsica como moralmente. Esta representa la lgica de la intervencin educacio-
nista, una intervencin sobre el cuerpo y alma, sobre la capacidad fsica de los
individuos y sus valores en trminos individuales y colectivos.
en una de esas visitas llegaron a nosotros dos hermanos, una nia de 13 y un varn de 8. Eran
sus estados de demacracin y anemia tan pronunciados que tenan aspecto tsico. Sobre todo
la nia. El Sr. Inspector al saber, despus del examen que yo les practicara, que no presentaban
lesiones pulmonares, diagnostic en silencio la causa de tal consuncin y subiendo a los dos
nios en un auto los condujo de inmediato a la Colonia, para que desde esa maana, con el
sabroso y abundante desayuno, dieran trmino a su desesperada situacin. Pocos das despus
estos nios estaban transformados. Hoy nadie los reconocera (AIP, octubre de 1929: 169).
Similares elementos pueden apreciarse en el Informe que elabora la maestra
directora de la Escuela Martima
37
. Esta, resume los resultados obtenidos en el
trabajo educativo con los nios en tres tipos de logros:
1. modicaciones en el estado general;
2. modicaciones intelectuales y morales;
3. adquisicin de una buena educacin higinica.
Luego de marcar las mejoras generales producidas por la inuencia del
aire, del sol y de la buena alimentacin, la autora se centra en la tarea de reden-
cin fsica y moral en que estamos empeados, sealando que,
nos cabe la satisfaccin de haber conseguido en este corto perodo, no
solo vigorizar sus msculos y activar las funciones vitales, sino tambin
vigorizar su alma con cario, con buenos ejemplos, con consejos. []
Descubrimos espritus reexivos y corazones nobles y se transformaron
aquellos nios de carcter inestable, valindonos para lograr esa trasfor-
macin, de la colaboracin preciosa de la naturaleza, de los mtodos y
procedimientos educativos adaptados a esas individualidades infantiles y
del afecto con que los tratamos (AIP, octubre de 1929: 194).
Nuevamente las relaciones entre salud fsica y moralidad aparecen clara-
mente explicitadas. El aspecto moral es el de principal importancia en la pers-
pectiva educativa que alimenta estas experiencias. La bondad del ejemplo y del
consejo logra resultados de redencin en los nios pobres, lejanos de estas ben-
cas inuencias en su propio medio social y cultural. Este, junto a los impactos
sobre los cuerpos se ubica como el logro fundamental de las escuelas al aire libre.
Se trata, en denitiva, de que:
La Colonia Martima, adems, entrega a los nios que proceden de ho-
gares humildes, las llaves que guardan el tesoro de la alegra pura y senci-
lla. Con ella son felices porque pueden vivir su vida con toda intensidad.
Calclese los inmensos benecios morales que para el espritu del nio
signica el reconocimiento de su derecho a la felicidad! (AIP, octubre de
1929: 195).
La tarea redentora de la escuela en relacin con los nios de hogares hu-
mildes llega al extremo de restituirles la posibilidad de la alegra y la felicidad.
Con esto se completa, a nuestro juicio, la lgica del trabajo pastoral de la escuela,
lgica de conduccin y acompaamiento, de rescate de la pobreza y de propues-
ta de una nueva vida, de igualdad con el resto de los nios. Igualdad basada en la
eliminacin de toda diferencia y en el reconocimiento de las cualidades naturales
de cada cual.
Finalmente, el conjunto compuesto por las escuelas al aire libre y la Escuela
Martima se completa con la conformacin del Preventorium Escolar. Esta
institucin, tambin creada en 1929 e inspirada en los xitos logrados en la
Escuela Martima, cumpla con los mismos objetivos que esta, teniendo la nica
37 Directora en el ao 1929, maestra Julia Esther Pravia.
diferencia que por estar ubicada en una zona alejada de la costa,
38
poda recibir
nios para los cuales, por su estado de salud, no estuviera recomendada la salida
diaria a la playa (AIP, octubre de 1929: 203).
En la Memoria sobre el estado de la Enseanza Primaria y Normal en el
Uruguay correspondiente al perodo 1938-1940
39
esta escuela aparece con su
nombre castellanizado y es denominada Preventorio Escolar. Es de hacer notar
como a travs de la nominacin de la institucin se incluye en el lenguaje peda-
ggico la nocin de prevencin, la cual si bien inicialmente hace referencia a la
salud de los nios, se traslada rpidamente a toda conducta que aparte al nio de
los valores de la sociedad integrada y moderna.
Prcticas de conduccin y orientacin vocacional
Las prcticas de conduccin propias del modelo educacionista a las que nos
hemos referido en los puntos anteriores, cobran una signicacin particular con
el desarrollo de una nueva disciplina pedaggica en la dcada de los veinte: la
orientacin vocacional.
En el ao 1923 se registra una primera iniciativa de incorporacin de esta
disciplina en la actividad escolar a travs de la propuesta, por parte del presidente
del Consejo de Enseanza Primaria y Normal, de la conformacin de un Instituto
de Orientacin Vocacional (AIP, 1923). Este instituto debera encauzar, infor-
mar, aconsejar a los jvenes en la eleccin de una profesin que est de acuerdo
con sus aptitudes, con su emotividad, con sus condiciones siolgicas, y, en lo
posible, con las necesidades del Mercado de Trabajo (AIP, 1923: 5).
El instituto contara con un director, dos auxiliares y un visitador de escuelas,
tambin llamado inspector vocacional (todos ellos maestros) y un mdico.
El proceso de trabajo previsto se iniciara con un informe de cada maestro
tomando elementos desde el conocimiento diario de sus alumnos. En este infor-
me el maestro dara cuenta de la profesin del padre del nio, su desempeo en
las diversas asignaturas, defectos y cualidades fsicas y morales del alumno y jui-
cio sobre su inteligencia. Este informe sera tomado por el inspector vocacional,
el cual entrevistara a cada nio y organizara visitas a diversos lugares de trabajo.
Este inspector debera lograr el mayor nivel de conocimiento posible de cada
nio
40
a los efectos de apreciar la profesin u ocio para el que podra resultar
adecuado. Luego el alumno sera examinado por el mdico a los efectos de apre-
ciar si su organizacin anatmico-siolgica se adecua a la posible eleccin.
Toda la informacin sera entregada al director, quien se entrevistara con nios
y padres para orientar su eleccin vocacional (AIP, 1923).
38 En el barrio de Coln de la ciudad de Montevideo.
39 Consejo Nacional de Enseanza Primaria y Normal (1941), Memoria sobre el estado de
la Enseanza primaria y normal en el Uruguay correspondiente al perodo 1938-1940,
Montevideo, Imprenta Nacional.
40 El visitador, conversando con cada uno de los alumnos podr aproximarse an ms al fondo
individual, inquiriendo en la conciencia de cada cual, huroneando, digmoslo as (AIP, 1923: 7).
Como podemos ver se trata de la conjuncin de esfuerzos de diagnstico
de individuos que involucran un conjunto de disciplinas cientcas a los efectos
de orientar sus elecciones vocacionales. Se desarrolla una prctica que pretende
orientar las elecciones personales en funcin de diagnsticos cientcos y de
prcticas de acompaamiento por parte de los maestros.
Con la emergencia de la orientacin vocacional en las escuelas uruguayas
de la dcada de 1920, adems de las prcticas de orientacin y moralizacin
propias de las prcticas de disciplinamiento, bsicamente sobre los nios de
sectores populares, se desarrollar una fuerte intervencin que buscar incidir
sobre el futuro de los individuos. Esto se implementar buscando orientar sus
elecciones vocacionales sobre la base de intervenciones cientcas y tomando en
cuenta las necesidades de mano de obra de la sociedad uruguaya en proceso de
modernizacin.
La nueva sensibilidad civilizada y los imperativos del desarrollo econmico
imponen que:
Tanto desde el punto de vista del inters individual, como del colectivo, es
necesario que ninguna energa humana se malgaste, que ningn esfuerzo se
malogre, que el primer paso sea ya encaminado al mejor sendero que cada
uno puede seguir (AIP, octubre de 1927: 191).
41
Con vistas a lograr esta nalidad se entiende como necesario el desarrollo
de tests que muestren las inclinaciones naturales de cada sujeto. Para ello, la
Psicologa Experimental aportar la base cientca necesaria, de acuerdo a los
estudios sobre la temtica en desarrollo en Europa y Estados Unidos.
Por otra parte, la labor del maestro emerge como fundamental en tanto es
quien diariamente est en contacto con los alumnos y es quien est en mejores
condiciones para observar las naturales inclinaciones y posibilidades de cada uno y
para sugerir los caminos ms adecuados a ser tomados por cada individuo.
La tarea del maestro cobra importancia en la observacin de cada detalle en
el desarrollo de la actividad cotidiana de nio en la escuela. A su vez, ser su res-
ponsabilidad el generar ambientes educativos en los que los nios naturalmente
puedan ser observados y conducidos de la forma ms conveniente (AIP, octubre
de 1927: 209-210). Se tratar de organizar los espacios educativos en la escuela
de forma tal que favorezcan esta tarea de conduccin, teniendo en cuenta que,
Una atmsfera de libertad vigilada y sabia, (aunque indirectamente dirigida),
envolver al nio para que, reaccionando espontneamente llegue al terreno en
que debemos colocarlo (AIP, febrero de 1928: 70).
La conduccin de los nios aparece claramente establecida como una prc-
tica que, no siendo explcita, debe ser adecuadamente desarrollada. En este sen-
tido la nocin de libertad vigilada parece ser clara expresin de esta idea: que
los nios creyendo ejercer su libertad sean conducidos de la forma ms adecuada
al desarrollo armnico de la sociedad.
41 De un artculo escrito por la maestra Esperanza Viscay de Fuller y publicado en el nmero
correspondiente a octubre de 1927 en los AIP.
El ideal del desarrollo de la labor docente es el absoluto conocimiento de las
caractersticas fsicas, intelectuales y morales de los nios con los cuales se traba-
ja. Cuanto ms completo sea ese conocimiento,
42
ms posibilidades se tendr de
conducir adecuadamente a los nios. Esta conduccin redundar en benecios
para el propio nio, que elegir una actividad socialmente til y adecuada a sus
posibilidades, y para el conjunto de la sociedad que encontrar el equilibrio
justo entre todos sus integrantes, recibiendo lo mejor de cada uno. En denitiva:
Esto traera como consecuencia una armona total en que todos y cada uno
tendran un norte en su vida, un ideal al que se daran ntegramente (AIP, abril
de 1928: 237).
43
Se ve de esta forma la conformacin de una idea de sociedad integrada en la
cual cada individuo ocupar el lugar que le corresponde. La armona, que parte
de la asuncin de cada uno de un lugar socialmente disponible, es tributaria de
las prcticas de clasicacin social que desarrolla la escuela y que permiten que
cada uno asuma sin dicultades un rol. Estas prcticas de clasicacin trascien-
den, como es obvio, a la escuela, para ocupar todos los espacios de interaccin
social. De todos modos, la escuela ocupar un lugar fundamental entre todas
ellas, ya que se entiende que el desarrollo de una adecuada conduccin en la
infancia evitar dicultades en el futuro.
La sensibilidad civilizada:
conduccin pastoral y poder sobre la vida
En los apartados anteriores hemos pretendido mostrar como el desarrollo y la
consolidacin de un sistema educativo centralizado y estatal en Uruguay se vincula
con un proceso que lo trasciende y del cual es a la vez actor fundamental: la cons-
titucin de una nueva sensibilidad civilizada, moderna, por oposicin al atraso y a
la barbarie que se atribua al sistema heredado de la poca colonial.
El surgimiento y desarrollo de un sistema educativo en Uruguay debe com-
prenderse dentro del conjunto de transformaciones y movimientos sociales que
van constituyendo esa sensibilidad.
Ubicar la organizacin del sistema educativo centralizado estatal en Uruguay
en el marco de un proceso de modernizacin, de gestacin de una sensibilidad ci-
vilizada, hace necesario llamar la atencin acerca del lugar que este sistema ocupa
en relacin con la emergencia del problema de la poblacin y de su gobierno.
Para abordar esta cuestin y retomando los planteos de Michel Foucault,
nos parece adecuado sealar que el desarrollo de la sensibilidad civilizada en el
42 Para que el nio ocupe dentro de la humanidad el lugar que le corresponde, para colocarlo
frente a la funcin que ms se adapte con su organismo y con su espritu, donde fsica y
espiritualmente el individuo da de s cuanto le es posible dar, donde el hombre idea es el
hombre accin, es necesario conocer todas sus capacidades especiales, estudiarlas, ejercitarlas,
es necesario alentarlo, dirigirlo, orientarlo (AIP, abril de 1928: 236). Tomado del artculo
titulado Vocacin y prevocacin publicado por la maestra M. Marzoratt.
43 Cita tomada del mismo artculo de Marzoratt.
Uruguay coloca a la luz el problema de las formas de conduccin del conjunto de
la poblacin, entendida no ya meramente desde la lgica de la masa disponible
para el desarrollo de las guerras civiles, sino del conjunto de individuos que con-
forman una unidad y que es necesario orientar para el logro de un bien comn.
44

Este proceso histrico torna propicio el surgimiento de un nuevo campo de inter-
vencin, el del gobierno sobre los individuos, su conduccin desde una instancia
superior y responsable de la constitucin de ese bien comn: el Estado.
El Estado uruguayo del ltimo tercio del siglo XIX se va paulatinamente
imponiendo a instancias parciales de ejercicio de formas de gobierno sobre los
individuos como la familia, la Iglesia y los partidos polticos. Se instala y con-
solida como una instancia superior que debe imponerse a las particularidades y
asegurar una conduccin de conjunto, ms all de diferencias etarias, raciales,
sociales, polticas y econmicas. Debe garantizar el ejercicio de la igualdad entre
todos, disponiendo las cosas de forma tal que las diferencias entre los individuos
solamente puedan producirse en funcin de las naturales divergencias de aptitu-
des y de esfuerzos.
En este sentido, el Estado deber desarrollar agencias especcas para hacer
posibles sus prcticas de conduccin: un aparato policial, un aparato jurdico,
un aparato legislativo, un aparato sanitario y de higiene y un aparato educativo,
sobresalen entre los ms notables.
No pretendemos negar la idea del Estado como un espacio de lucha y con-
icto entre diversos sectores sociales, representantes de intereses diversos y en el
cual los sectores populares ocupan una posicin de subordinacin. Simplemente
en este trabajo nos interesa destacar este proceso de desarrollo de la accin de
gobierno, de conduccin sobre los individuos por parte del Estado. Proceso
que Michel Foucault ha denominado como de gubernamentalizacin del Estado
(1991, 2006).
Nos parece que el desarrollo de prcticas de conduccin desde el Estado,
tiene en la consolidacin de un sistema educativo uno de sus hitos fundamenta-
les. La nueva sensibilidad en relacin con la cual se dan estos procesos generar
la articulacin de dos formas de intervencin. Por una parte, toda una serie de
intervenciones que tienen que ver con el cuidado de la vida, consolidadas en las
prcticas mdicas e higienistas en las escuelas y en los cuerpos de los nios, b-
sicamente pertenecientes a los sectores populares. Por otra parte, las prcticas
de conduccin, tributarias de un modelo pastoral, plasmadas, entre otras, en las
acciones de orientacin vocacional y en las diversas formas de cuidado e inter-
vencin desarrolladas sobre los nios pobres y dbiles en los diversos tipos de
escuelas especiales.
La conjuncin de ambas formas de intervencin lleva a la consolidacin de
prcticas de tutela y clasicacin social, cuidadosas de las diversas formas de
44 La nocin de bien comn, o formulaciones anlogas, como ideal de organizacin de la
sociedad se encuentra presente en el conjunto de los documentos que hemos relevado para
dar cuenta del perodo de fundacin y consolidacin de un sistema educativo en Uruguay.
expresin de la anormalidad en los nios. La anormalidad, forma de sancin de
la diferencia, se articular en las formas de interpelacin que la nueva sociedad
dirigir a los sectores populares. La oferta de un modelo de identidad para la
integracin social se basar en la necesidad de superar esas diferencias (anorma-
lidades) para constituirse en un igual, sujeto de derechos. Este nos parece un ele-
mento fundamental a tener en cuenta: la sociedad moderna uruguaya a la vez que
rechaza la diferencia y diagnostica la anormalidad, entiende posible ofrecer un
lugar de integracin a los sectores populares. Este es el lugar de quien renuncia
a las tendencias desviadas propias de su medio y de sus antecedentes familiares,
para asumir los valores de trabajo, obediencia, responsabilidad y salud propias
de la sensibilidad civilizada.
El maestro, como ya hemos planteado, ocupa un lugar central en el desa-
rrollo de las prcticas educativas que reclama la nueva sociedad. En l se funden
la gura del pastor y la del cientco. Pastor que debe conducir a los nios por
el sendero del bien y cientco que posee la capacidad de observacin y los
conocimientos necesarios para identicar vestigios de anormalidad en los nios.
A travs de la conjuncin de ambas guras se hacen posibles las prcticas de
conduccin, articulacin de moralidad y salud, cuidado y desarrollo del alma y
del cuerpo para la plena realizacin personal y la armona de la sociedad.
El modelo educativo generado desde la utopa educacionista y el anlisis
posterior de las diferencias existentes entre los nios, supone la generacin de un
sistema que, a travs de prcticas de conduccin y disciplinamiento, busca pro-
mover las condiciones para el desarrollo de una sociedad integrada e igualitaria.
La igualdad es entendida como la anulacin de toda diferencia y la integracin
sobre la base de la asuncin de un modelo predenido.
Este modelo, que clasica para integrar, ser la base sobre la que se desa-
rrollar el sistema educativo uruguayo hasta promediar la segunda dcada del
siglo XX. Las discusiones sobre el potencial integrador e igualador de la escuela
se focalizarn en las dcadas de 1940 y 1950 en relacin con la particularidad
de la escuela rural. No entraremos en esas discusiones en el presente trabajo,
aunque no negamos la importancia de las mismas para una profundizacin de las
tesis que se plantean en el mismo. Ellas mismas ameritaran un trabajo de similar
envergadura al que estamos presentando aqu.
Nos interesa sealar que en las dcadas de los sesenta y setenta algunos
aspectos del modelo educacionista comenzarn a ser objeto de discusin en la
sociedad uruguaya, en un contexto general de disputas en torno a la viabilidad
del modelo de desarrollo instaurado en las primeras dcadas del siglo en el pas.
La dictadura militar (1973-1984) acall la posibilidad de toda polmica y rei-
vindic el ideal educacionista, esta vez al servicio de una concepcin de sociedad
autoritaria.
45

45 Aspectos de este perodo son abordados por Antonio Romano (2010). Su trabajo se centra
particularmente en la enseanza secundaria.
En este captulo hemos intentado mostrar el proceso de constitucin de
una articulacin hegemnica de sentidos en cuanto a las formas de concebir a los
sectores populares y su lugar en la sociedad y la educacin uruguaya de nes del
siglo XIX y comienzos del XX. Esto tiene que ver con la construccin discursiva,
con capacidad para organizar los procesos sociales y educativos desde las lgicas
que le son propias.
Como sealbamos en el Captulo 1, pretendemos articular una perspectiva
que nos permite comprender lo social como proceso de articulacin hegemnica
(a travs de los planteos de Laclau y seguidores) y una que nos permita apreciar
los procesos a travs de los cuales ello se produce en trminos de relaciones entre
sujetos en trminos de gobierno (trabajando aportes de Foucault).
Nos parece importante insistir en que intentamos generar una perspectiva
que nos permita trabajar sobre la complejidad de los procesos de desarrollo de
lo social y lo educativo, asumiendo su carcter contradictorio y exento de lgicas
unvocas.
Historizar estos procesos nos provee de elementos para el desarrollo de
miradas de largo plazo que permitan apreciar la constitucin de tradiciones y
tendencias tomando la caracterizacin que Davini (1994) ha planteado para
la formacin de docentes en las construcciones de sentido sobre educacin en
Uruguay.
En el prximo captulo, se plantear cmo desde las formulaciones de la
Doctrina de la Seguridad Nacional (DSN) se sientan las bases para una tematiza-
cin de la cuestin de la seguridad que sern resignicadas en los aos noventa,
articulndolas con la problemtica de la pobreza.
A su vez, se prestar atencin al desarrollo de un discurso sobre la educa-
cin que constituye un tipo excepcional de sujeto: el pobre, determinado en su
posibilidad de realizar aprendizajes en funcin de la asociacin de un conjunto
de variables de corte social y cultural. Finalmente se har referencia a una serie
de proyectos y acciones educativas que se disean con el objetivo de intervenir
sobre las situaciones de pobreza luego de la reapertura democrtica del ao
1985 y que son antecedentes conceptuales directos de planteos que se vern
consolidados en el perodo de la reforma educativa (1985-2000).
Captulo 3
Seguridad, pobreza y educacin
en el Uruguay de los aos noventa
En el presente captulo se abordan algunos antecedentes conceptuales y
prcticos del proceso de reforma educativa que se inicia en el ao 1995. Para ello
se revisan elementos de la Doctrina de la Seguridad Nacional (DSN) que cons-
truyen sentidos que son resignicados en los aos noventa en el marco de proce-
sos de construccin discursiva acerca de las relaciones entre sociedad y pobreza.
Desde aqu comienza a perlarse una construccin del pobre como peligroso
que tendr impacto en las discusiones vinculadas a la aprobacin de la Ley de
Seguridad Ciudadana a la que nos referiremos en el captulo cuarto.
Posteriormente, se mostrarn algunas construcciones del discurso que tien-
den a la constitucin de un sujeto excepcional: el, que, en tanto tal, presenta una
serie de determinaciones en cuanto a su posibilidad de realizar aprendizajes. La
novedad no viene dada por la constatacin de la situacin de pobreza, sino por
los mecanismos a travs de los cuales este sujeto, anclado en una posicin social
de exclusin e imposibilidad de superacin, ser progresivamente identicado
con formas de peligrosidad a nivel social, tendindose a construir una cadena
de equivalencias entre pobreza, bajos logros acadmicos y peligrosidad, como
plantearemos en los prximos captulos.
Finalmente, se prestar atencin a algunos proyectos y prcticas educativas
diseadas para el abordaje de estos sujetos. Bsicamente, nos detendremos en ac-
ciones desarrolladas desde el campo de la educacin extraescolar, acciones de cla-
sicacin de sujetos y zonas planteadas desde el propio sistema educativo.
De la Doctrina de la Seguridad Nacional
al discurso de la seguridad ciudadana
La dictadura militar que en Uruguay se extendi formalmente entre los aos
1973 y 1984, tuvo como sustento ideolgico fundamental, al igual que el con-
junto de los gobiernos militares que asolaron a Amrica Latina, a la DSN.
Esta doctrina, bsicamente sustentada en elaboraciones ideolgicas anti-
comunistas, postulaba la necesidad de gobiernos fuertes que fueran capaces de
combatir la amenaza interna que se constitua a partir de la asuncin de concep-
ciones forneas por parte de sectores polticos, gremiales y estudiantiles. Estas
concepciones se identican con cualquier tipo de discurso poltico que sostu-
viera la necesidad de transformaciones estructurales y en la distribucin de la
riqueza en los pases de Amrica Latina.
Quienes asuman discursos polticos anes a algn tipo de planteo de iz-
quierda eran construidos bajo la gura del enemigo interno, aquel que aprove-
chando las bondades de un sistema democrtico y republicano conspiraba para
subvertir ese sistema. El enemigo interno poda estar en cualquier parte y ser
cualquier persona, por ello los regmenes basados en la DSN generaron impor-
tantes sistemas de seguimiento, control y represin de la poblacin de sus pases.
Quien no suscribiera ntegramente los postulados del rgimen imperante era un
enemigo y un subversivo en potencia.
La nocin de guerra total (Nina, 1979) constitua la formulacin desde la
cual se planteaba el hecho de que el enfrentamiento contra el enemigo abarcaba
todas las esferas de la vida social, no reducindose nicamente a una confronta-
cin militar. De esta manera se institua una situacin de guerra permanente en
la cual el conicto se procesaba en diversos mbitos, comprendiendo no sola-
mente elementos materiales sino tambin de lucha ideolgica y cultural.
En denitiva, ningn aspecto de la vida social quedaba por fuera del com-
bate al enemigo interno, ya que este era quien amenazaba la seguridad nacional y
la posibilidad de la unidad nacional ms all de clases y grupos sociales.
La DSN instala una perspectiva de anlisis bipolar de la sociedad (Velzquez
Rivera, 2002), ya que esta es construida como integrada por dos grupos: quienes
se encuentran consustanciados con los valores nacionales y quienes, hacin-
dose ecos de planteos forneos, se oponen a los mismos y buscan socavar-
los. Estos ltimos son quienes atentan contra la seguridad nacional y deben ser
combatidos.
El contexto general en el que evoluciona la DSN es el del desarrollo de la
guerra fra en las relaciones internacionales luego de la nalizacin de la segun-
da guerra mundial. En ese marco, surge como una perspectiva ideolgica que
da sustento al accionar de las diversas fuerzas armadas latinoamericanas que se
oponen y combaten el desarrollo de movimientos populares y revolucionarios.
La ola de dictaduras militares que se instala desde comienzos de la dcada de los
sesenta en Amrica Latina tiene a la DSN y en su combate al enemigo interno
como su principal base de sustentacin conceptual.
Finalizadas las dictaduras latinoamericanas y desmoronado el bloque so-
vitico a nes de la dcada de los ochenta, la preocupacin por la seguridad se
desplaza desde la construccin del enemigo interno (en un registro poltico) al
desarrollo de nuevas formas de amenaza articuladas desde dos ejes: la expansin
del narcotrco y el crecimiento de los niveles de pobreza. Estos fenmenos
muchas veces aparecen interrelacionados.
Un nuevo discurso, que rearticula y resignica elementos presentes en la con-
cepcin de la DSN, comienza a desarrollarse. Este discurso va a constituirse a partir
de un interjuego entre dos nuevas perspectivas del problema de la seguridad: la
seguridad pblica y la seguridad ciudadana (Zamora Cordero, 2006).
Es interesante constatar la existencia de ciertas continuidades entre las ela-
boraciones de la DSN y las formas que en la dcada de los noventa se construye
el tema de la seguridad pblica y sus posibles amenazas. De hecho, es posible
apreciar la continuidad de la idea de enemigo interno, construida ahora sobre
nuevas bases. Tengamos en cuenta que:
En distintos pases latinoamericanos es apreciable la conversin de pos-
tulados propios de la Seguridad Nacional, y ms concretamente de la
Doctrina de la Seguridad Nacional, al mbito de la seguridad ciudadana
a travs de la instauracin de cdigos de equivalencia entre el guerrillero
de antao y el delincuente de hoy. Este proceso de traslacin del eje de
la seguridad del campo de la seguridad nacional al campo de la seguridad
ciudadana impregna a este ltimo escenario lgicas operacionales desarro-
lladas bajo coordenadas de guerra poltica o guerra psicolgica que posi-
cionan a la criminalidad comn en el papel de: nuevo enemigo sistmico
que otrora ocupaban los grupos subversivos. Este proceso de construccin
simblica permite imponer frmulas de descalicacin y etiquetamiento
social negativo tendientes a la generacin de una base social de apoyo, ne-
cesaria e imprescindible, para lograr el aumento en el poder coactivo que
ejerce el sistema penal as como de las potestades de sus agencias a efectos
de contener, por los medios que sea, a estos nuevos: enemigos del sis-
tema que son hoy en da los delincuentes (Zamora Cordero, 2006: 130).
De acuerdo con lo expresado, entendemos oportuno visualizar las discu-
siones en torno a las concepciones de seguridad pblica y seguridad ciudadana
en el marco de las complejas formas de rearticulacin de las formas de ejercicio
del gobierno desde el mbito estatal. En este marco, las construcciones de dis-
curso acerca de la seguridad seran una expresin de la crisis denitiva de los
estados con componentes de bienestar y su construccin desde lgicas que en
conjunto podramos denominar como neoliberales. Se alteran ciertas elabo-
raciones acerca de cual es el lugar que ocupa el enemigo, dejando incambiada
la lgica de la bipolaridad en funcin de la cual la sociedad se constituye entre
dos grupos opuestos, quienes asumen los valores sociales nacionales y quienes
pretenden socavarlos.
Emerge un nuevo enemigo interno, el delincuente, asociado a todas las for-
mas de agresin al orden establecido, bsicamente aquellas que atentan contra
el derecho a la propiedad y a la integridad fsica. A su vez, la delincuencia ser
explicada como estrechamente vinculada a los procesos de pobreza y margina-
lidad, por lo cual este nuevo enemigo interno ser rpidamente asociado a la
existencia de poblaciones viviendo en situacin de exclusin social.
No est de ms aqu sealar que, de acuerdo a la perspectiva conceptual
en que pretendemos apoyar nuestro trabajo, no creemos estar ante fenmenos
que posean un nivel absoluto de necesariedad en cuanto a sus condiciones de
produccin. Intentamos tomar distancia de una lectura que enfatice la existencia
de una lgica subyacente en el desarrollo de los procesos sociales. Estrictamente,
postulamos una lectura que ubique el lugar poltico de la construccin de las
fronteras sociales. En este sentido creemos relevante retomar la distincin entre
la poltica y lo poltico trabajada en el primer captulo de este trabajo.
Si apreciamos el antagonismo como dimensin constitutiva de lo social, el
centro de inters debera ubicarse en apreciar los procesos a travs de los cuales se
produce un cierto orden, se organiza la naturaleza antagnica de lo social. En este
sentido, no postulamos que la expansin de la lgica del enemigo interno desde la
DSN a los discursos que nombran la seguridad ciudadana sea un proceso mec-
nico o que exprese alguna esencia de lo social que sera necesario desentraar. S
postulamos que ofrece una forma de organizacin del antagonismo que puede ser
funcional a la conservacin de un cierto orden. El signicante seguridad/insegu-
ridad jugara un lugar de primer orden en esta construccin discursiva, entendido
como el centro en torno al cual se ordenan una serie de signicados que permiten
trazar fronteras sociales que separen a quienes son reconocidos como integrantes
de derecho del colectivo social (ciudadanos) y aquellos otros que amenazan dicho
colectivo desde acciones de delincuencia o violencia.
No pretendemos postular la existencia de una identidad absoluta entre
principios de la DSN y principios del discurso de la seguridad ciudadana. S nos
importa destacar que el signicante seguridad resulta relevante en ambos casos
como nocin en torno al sentido de la cual se busca generar fronteras sociales y
se organiza el antagonismo.
La amenaza: de la subversin poltica al estallido social
La constitucin de un nuevo discurso de la seguridad descentra la amenaza
que sufriran las sociedades latinoamericanas desde procesos producidos por la
inltracin de concepciones forneas, hacia el peligro que supone la expansin
de situaciones de pobreza y marginalidad y la asuncin de conductas socialmen-
te desviadas por parte de ciertos sectores sociales que ello propiciara. De esta
manera, progresivamente se va a ir constituyendo un nuevo enemigo interno: el
pobre, marginado o excluido.
Particularmente, la dcada de los noventa centrar en las sociedades la-
tinoamericanas la preocupacin por las amenazas que a la seguridad pblica
o ciudadana supondr la existencia de poblaciones viviendo en situaciones de
pobreza o marginalidad. Estas sern concebidas desde una doble caracterizacin:
poblaciones que estn en situacin de riesgo en tanto viven en condiciones de
pobreza extrema, y que, a la vez, suponen una amenaza en tanto asumen conduc-
tas de violencia en relacin con el resto integrado de la sociedad.
Continuando la lnea de anlisis planteada en el primer captulo, nos parece
importante pensar estas elaboraciones discursivas desde el marco que supone
prestar atencin a las transformaciones en curso en las formas de gobierno esta-
tales que les son contemporneas. En este sentido, creemos oportuno recuperar
algunas hiptesis planteadas dos dcadas antes por Michel Foucault.
Foucault plante en una conferencia dictada en la Universidad de Vincennes
en 1978,
1
nominada como Nuevo orden interior y control social, una serie
1 Nuevo orden interior y control social, conferencia dictada en 1978 en la Universidad de
Vincennes y originalmente publicada en El Viejo Topo, extra n.7: 5-7. A su vez, la conferencia
de hiptesis que nos parece importante tomar en consideracin en relacin con
el tema que venimos desarrollando. Para Foucault, el modo de gobierno propio
de los estados de bienestar no tiene posibilidad de continuidad, ya que sufre
un proceso de crisis econmica que socava sus bases de sustentacin. Ante esta
situacin prev dos formas de accin posible por parte del Estado.
2
O bien, una
forma de salida fascista, basada en un Estado fuerte, de tipo autoritario; o una
salida marcada por una economizacin por parte del Estado de las formas en que
ejerce el gobierno de la sociedad.
En el caso francs, el autor no cree que existan condiciones de posibilidad
para la constitucin de un estado estrictamente de corte fascista, por lo cual se
centra en el anlisis de la segunda posibilidad. Digamos, antes de avanzar en
el planteo de Foucault, que si bien l no menciona esta situacin, es necesario
recordar que la alternativa fascista era justamente la que se estaba desarrollando
en muchos pases latinoamericanos en el preciso momento en que la conferencia
era pronunciada.
Retomando el planteo del autor, este entiende, como ya mencionamos en el
captulo 1, que se asistir a una forma de desinversin de la energa que el Estado
dedica a los procesos de gobierno de lo social. En sus palabras:
En el siglo XIX y aun en el XX, el orden interior era proyectado,
programado como una especie de disciplina exhaustiva, ejercindose de
forma constante e ilimitada sobre todos y cada uno de los individuos. Creo
que hoy, el nuevo orden interior obedece a una nueva economa. Cul es
su caracterstica? En primer lugar el marcaje, la localizacin de un cierto
nmero de zonas que podemos llamar zonas vulnerables, en las que el
Estado no quiere que suceda absolutamente nada. [] El segundo aspec-
to ciertamente interrelacionado con el primero, es una especie de
tolerancia: la puntillosidad policaca, los controles cotidianos bastante
torpes, van a relajarse puesto que, nalmente, es mucho ms fcil de-
jar en la sociedad un cierto porcentaje de delincuencia, de irregularidad:
sos mrgenes de tolerancia adquieren as un carcter regulador. El tercer
aspecto de este muevo orden interior y que es la condicin para que
pueda funcionar en esas zonas vulnerables de forma precisa e intensa, y
pudiendo controlar desde lejos dichos mrgenes es un sistema de in-
formacin general. [] Es necesario un sistema de informacin que no
tenga fundamentalmente como objetivo la vigilancia de cada individuo,
sino, ms bien, la posibilidad de intervenir en cualquier momento justa-
mente all donde haya creacin o constitucin de un peligro, all donde
aparezca algo absolutamente intolerable para el poder. Esto conduce a la
necesidad de extender por toda la sociedad, y a travs de ella misma un
sistema de informacin... [] Finalmente, el cuarto aspecto para que este
nuevo orden interior funcione, es la constitucin de un consenso que pasa,
fue publicada nuevamente en Foucault, Michel (1991), Saber y verdad, Madrid, La Piqueta.
Sobre esta ltima versin hemos trabajado.
2 Obviamente, el autor se reere al Estado francs.
evidentemente, por toda esa serie de controles, coerciones e incitaciones
que se realizan a travs de los mass media []. (Foucault, 1991: 165-166)
La hiptesis de la economizacin del Estado en relacin con la energa que
ha de utilizar para gobernar lo social nos parece particularmente relevante para
una comprensin de las caractersticas del Estado de matriz neoliberal. No se
trata de una instancia estatal que se desentiende de ciertos espacios de gobierno,
como sostuvo insistentemente buena parte de la crtica de izquierda en los aos
noventa, sino que estamos ante un Estado que elige en que situaciones intervenir,
dejando espacios para que los propios actores sociales regulen sus propias rela-
ciones. Esta selectividad de la accin estatal de gobierno permite, como plantea
Foucault, delimitar zonas prioritarias de intervencin, concentrando en ellas re-
cursos e informacin; a la vez que otras son liberadas a las interacciones y formas
de autorregulacin de los propios actores sociales. Es claro que esta propia carac-
terstica de desinversin de las intervenciones estatales y de relativa participacin
de los actores sociales en su propio gobierno genera situaciones que no siempre
son funcionales a la lgica hegemnica. De hecho los actores ponen en escena
diversas perspectivas e intencionalidades en sus acciones, las cuales tambin pue-
den generar efectos de oposicin, resistencia o construccin de alternativas en
relacin con la estructura dominante. Ello necesariamente debe ser reconocido
y sealado ya que forma parte de la naturaleza conictiva y contradictoria de lo
social. Desconocer esta situacin supondra ignorar la posibilidad de emergencia
de lo diferente o de lo no reducible a la lgica dominante.
Para Foucault, tanto para la denicin de las zonas de atencin prioritaria,
como para la delimitacin de aquellos espacios de menor nivel de intervencin, es
importante la generacin de consensos a nivel social. Estos consensos ocian como
formas de legitimacin, tanto de la intervencin como de la (relativa) pasividad. La
generacin de discursos con pretensin de verdad y posibilidad de aceptacin a
nivel social, resulta fundamental en estos procesos. En este sentido, la produccin
de conocimiento cientco y la difusin de determinado tipo de noticias, con su
efecto de generacin de ciertos estados de sensacin trmica social, por parte de
los medios masivos de comunicacin, resultan fundamentales.
El caso de la preocupacin por la seguridad (nominada como pblica o ciu-
dadana) emerge como un tema de indudable inters para apreciar estas formas
de desarrollo de la accin estatal de gobierno. En el caso de Uruguay, todos los
gobiernos que se han sucedido luego de la nalizacin de la dictadura militar
han ubicado el tema en un lugar prioritario de sus agendas polticas. Ello no
obedece a una especicidad del caso del pas, sino que se encuentra inmerso en
un proceso comn al conjunto de la sociedades latinoamericanas, el cual se ha
desarrollado en las ltimas dos dcadas.
La forma en que el tema se incluye en la agenda poltica puede ser un buen
ejemplo de la relacin existente entre demarcacin de zonas en las cuales nada pue-
de suceder y espacios de relativa liberalizacin de los procesos de control social.
En tanto vinculado con formas de abordaje de la cuestin social, el tema oscila
entre momentos en los cuales requiere una atencin particular y cotidiana, aquellos
sentidos como prximos a momentos de escalada de la delincuencia o cercanos a
situaciones de estallido social y otros en los cuales su forma de administracin pue-
de ser realizada a una cierta distancia sin intervencin represiva directa y generando
importantes espacios para la iniciativa de diversos actores sociales.
Los momentos que son presentados como de expansin de la delincuencia
y la violencia son instancias en las cuales la sociedad en trminos generales se
encuentra ms dispuesta a aceptar el recurso a la represin directa y material, en
tanto percibe la existencia de una amenaza a su forma cotidiana de vida. En estos
casos se reclama, o al menos se acepta pasivamente, la intervencin represiva en
la direccin de neutralizar la supuesta amenaza. Estos son aquellos momentos
en los que la nocin de bipolaridad social alcanza su mayor expresin. De todos
modos, ni siquiera en esas situaciones los consensos son absolutos, ni dejan de
circular discursos que intentan problematizar lo social ms all de una concep-
cin como la que hemos descripto ms arriba.
Por otra parte, aquellos otros momentos en los cuales la amenaza de la
delincuencia, de la irrupcin de marginalidad, parece ms difusa o no tan di-
rectamente amenazante, se constituyen en instancias en las cuales los controles
parecen atenuarse y las prcticas de conduccin de la conducta ms indirectas,
y por ello posiblemente ms efectivas, parecen tener su lugar central. Estas,
directamente relacionadas al despliegue de un importante conjunto de polticas
sociales, reservan importantes espacios para la participacin de diversos actores
sociales y para la autorregulacin de la propias poblaciones que viven en situa-
cin de pobreza.
De todos modos, el campo de la seguridad pblica o ciudadana, constituye
un espacio en el cual tpicamente el Estado despliega un proceso de atencin
permanente, aunque, como mencionamos, esta en algunos momentos parezca
estar debilitada o desatenta. En este sentido, resulta interesante considerar que
Giorgio Agamben, en su detallado estudio acerca del desarrollo del estado de
excepcin en la construccin poltica de Occidente, plantea la instalacin de la
preocupacin estatal por la seguridad como la forma contempornea de cons-
titucin de un estado de excepcionalidad, de guerra civil legal, permanente.
Desde su planteo, es claro que:
conforme a una tenencia activa en todas las democracias occidentales, la
declaracin del estado de excepcin est siendo progresivamente sustitui-
da por una generalizacin sin precedentes del paradigma de la seguridad
como tcnica normal de gobierno (Agamben, 2004: 44).
Esta generalizacin del paradigma de la seguridad a la que hace referencia
Agamben coincide con la idea de entender este campo como uno de aquellos
espacios en los que nada puede suceder. Las formas en que este paradigma se
concreta en cada situacin especca varan, estando disponible un amplio aba-
nico de tecnologas, el cual abarca desde las socioeducativas hasta las criminales.
Si bien la perspectiva de Agamben nos parece interesante para compren-
der los procesos de expansin de la preocupacin por la seguridad y de las
tecnologas que se asocian a esta perspectiva, es necesario introducir algunas
salvedades.
En coherencia con la integracin de aportes de las perspectivas de Foucault
y Laclau desde las que pretendemos orientar este trabajo, nos parece impor-
tante destacar que la observacin acerca de la expansin del paradigma de la
seguridad en las sociedades contemporneas no implica postular esta situacin
como terminal o como expresin de un destino hacia el cual inevitablemente
se dirigen nuestras sociedades. Postular lo social e histrico como articulacin,
indeterminable a priori, de procesos necesarios y contingentes nos advierte de la
necesidad de tomar distancia de planteos que supongan alguna forma de cierre
de lo social.
En un reciente trabajo, Laclau seala un punto en el cual centra su crtica a
la perspectiva de Agamben. En sus palabras:
En tanto que para l (Agamben) el devenir regla de la excepcin represen-
ta el avance hacia la sociedad totalitaria, lo que yo intento es determinar la
presencia, en esta generalizacin de lo excepcional, de tendencias con-
trarias que permitan pensar acerca del futuro en trminos ms optimistas
(Laclau, 2008: 115).
Es precisamente el punto sealado por Laclau el que nos interesa subrayar.
Tomar, en este caso, elementos de la crtica de Agamben al desarrollo de las
sociedades modernas nos provee de un herramental de inters para comprender
procesos histricos y sociales e incorporar una clave de lectura acerca de las
formas en que se organizan los antagonismos. Ello no implica adscribir a una
lectura que pretenda naturalizar estos procesos o entenderlo como expresin de
lo que necesariamente ha de suceder en el futuro, ya que la nocin de imposibi-
lidad de la sociedad que hemos empleado desde el comienzo de nuestro trabajo
nos alerta de la inconveniencia de una perspectiva de ese tipo. En denitiva, nos
parece adecuado considerar la problemtica que abre la generalizacin del esta-
do de excepcin en las sociedades contemporneas, sin que por ello dejemos de
considerar la apertura de lo social.
Continuando con el desarrollo de la perspectiva de anlisis que hemos plan-
teado, en el prximo apartado nos interesar detenernos en la visualizacin de
como una forma de construir las relaciones entre logros educativos y pobreza
constituye una forma privilegiada de construccin de un discurso educativo que
permite articular sus enunciados con otros organizados en torno a la nocin de
seguridad ciudadana.
Pobreza y educacin: diagnsticos y construccin de discurso
La dcada de los aos noventa constituy en Uruguay un tiempo de desa-
rrollo de importantes procesos de investigacin sobre educacin los cuales pres-
taron especial atencin a la deteccin de relaciones entre niveles de pobreza y
logros educativos. Una serie de estudios pioneros en esta direccin se constituy
a partir de trabajos de investigacin elaborados desde la ocina de la CEPAL en
Montevideo.
3
Como adecuadamente seala Santos, desde estas indagaciones se
construy una matriz discursiva (Santos, 2007) que impact en las elaboracio-
nes de sentido sobre educacin que se desarrollaron en las diversas gestiones del
gobierno de la educacin que se sucedieron desde 1990.
Esta matriz discursiva ubica a la educacin como uno de los espacios fun-
damentales de lucha contra la pobreza, planteando la necesidad de su estre-
cha articulacin con el conjunto de las polticas sociales que disea el Estado
uruguayo.
Como es natural, al concebirse la educacin como poltica social se torn
central lograr caracterizar lo ms claramente posible a aquellos sujetos sobre los
cuales se ha de intervenir, as como el contexto familiar y social en el marco del
cual desarrollan su existencia cotidiana. En este sentido, se pone especial nfasis
en detectar qu elementos vinculados a la situacin familiar y al medio en el que
vive el nio con bajos aprendizajes escolares son determinantes en la explicacin
de sus resultados educativos. La matriz discursiva que se construye a partir de
los informes de CEPAL, ubica una serie de categoras desde las cuales denir a
los sujetos de la educacin que sern centrales en la constitucin del sentido
comn educativo que asumir la reforma educativa en Uruguay. Por una parte,
recuperndose una categora ya extensamente desarrollada por Pierre Bourdieu,
a los nios que provienen de niveles socioculturales altos y obtienen buenos re-
sultados educativos se los nominar herederos, dando cuenta del capital cultural
y simblico que reciben de su generacin precedente y que consiguen validar en
trminos escolares.
La categora opuesta a la recin presentada ser la que nombrar a aquellos
otros estudiantes que poseen ese mismo nivel sociocultural pero logran bajos
resultados educativos; a ellos se los nombrar perdedores.
Por otra parte, los nios que presentan bajos niveles sociales y culturales
y logran bajos resultados educativos son nombrados previsibles, mientras que
aquellos otros que compartiendo ese mismo nivel sociocultural obtienen buenos
resultados educativos reciben el nombre de mutantes (CEPAL, 1991).
Si partimos de la base de que la construccin de cualquier categora en
ciencias sociales supone una toma de postura y est exenta de toda neutralidad
desde el punto de vista poltico, podremos apreciar la construccin de sentido
3 CEPAL (1990), Enseanza primaria y ciclo bsico de educacin media en el Uruguay, Ocina
de Montevideo; y, CEPAL (1991), Qu aprenden y quines aprenden en las escuelas de
Uruguay, Ocina de Montevideo.
que se pauta desde estas categoras. En este sentido, es interesante sealar cmo
son incorporadas en el anlisis categoras que forman parte de un discurso pe-
daggico-social crtico, como las referencias a Bourdieu ya sealadas. Apreciar
los trazos de diversos signicados que se articulan en la conformacin de la
nueva matriz discursiva resulta de capital importancia a los efectos de poderla
comprender cabalmente.
Entender que es previsible que los nios que provienen de contextos de
pobreza logren bajos resultados acadmicos, y denir como mutantes a quienes
estando en esa situacin son capaces de lograr buenos resultados, da cuenta de
un posicionamiento que otorga primaca a la consideracin de una serie de va-
riables de ndole social por sobre aquellas que podran caracterizarse a partir de
considerar los efectos de una intervencin educativa.
Es interesante sealar cmo las elaboraciones que produce CEPAL son po-
sibles de ser vinculadas con las perspectivas crticas que la nueva sociologa
de la educacin y la pedagoga crtica vena sealando desde la dcada de los
aos ochenta. Diversos autores a los que nos hemos referido en nuestro primer
captulo, sealaron el carcter reproductor de las desigualdades sociales de los
sistemas educativos.
En las elaboraciones de las perspectivas crtico-reproductivistas, la base del
papel de reproductor de las desigualdades que se asignaba al sistema educativo
tena que ver con su funcin de reproducir las relaciones de clase en el marco de
una sociedad capitalista.
En la obra de Baudelot y Establet (1976), como ejemplo de esta perspecti-
va, se aprecia claramente la inuencia de la nocin marxista de reproduccin de
las relaciones sociales de produccin, en la cual la perpetuacin de las clases no
tiene que ver con la de los individuos en tanto tales sino con la de las relaciones
de produccin a travs de las cuales se asignan posiciones en la divisin social
del trabajo.
En concreto, desde la perspectiva de estos autores en particular y de los
crticos-reproductivistas en general, el aparato escolar contribuye a la reproduc-
cin de las relaciones sociales de produccin en la medida que contribuye a la
formacin de la fuerza de trabajo y contribuye a la inculcacin de la ideologa.
Para ello, la escuela, que es presentada como nica, est en los hechos organizada
en dos redes de escolarizacin: la primaria profesional y la secundaria superior.
La primera de ellas es de ms corta duracin, distribuye conocimientos de menor
nivel de elaboracin y desemboca tempranamente en el mercado de trabajo o la
desocupacin. La segunda, presenta una cultura ms elaborada y llega hacia los
estudios de nivel superior.
Desde esta perspectiva, el acceso a saberes de baja calicacin y el fracaso es-
colar de los nios de sectores populares son expresin de la divisin de la sociedad
en clases y son funcionales a la reproduccin de dicha estructura social.
Es interesante notar que en la base de la construccin de la matriz discursi-
va de la CEPAL se encuentran elaboraciones vinculadas a la tradicin crtica en
educacin. De todas formas, esta cierta naturalizacin del fracaso educativo de
los sectores populares no se explica ya en funcin de la divisin de la sociedad
en clases antagnicas sino que tiende a ser comprendida en funcin de ciertas ca-
rencias sociales o culturales que portaran estos nios y los medios en los cuales
desarrollan su vida cotidiana.
Es importante tomar nota de estos recorridos conceptuales a los efectos de
evitar lecturas reduccionistas de los discursos que se analizan. Lejos de ello, la
produccin de sentido da cuenta de interrelaciones en las cuales diversas pers-
pectivas se inuyen mutuamente, dejando tambin abierto el espacio para la
contradiccin.
Otro elemento que nos parece interesante tomar en cuenta es el de la cons-
truccin de alternativas o instancias de superacin de las desigualdades consta-
tadas. En los discursos crticos es claro que la transformacin de las situaciones
de desigualdad tiene que ver con la abolicin de la contradiccin bsica de la
sociedad: la de las clases antagnicas. En el discurso educativo que se aanza en
la dcada de los noventa, el cambio pasa por la posibilidad de los propios indivi-
duos de trascender la lgica de la desigualdad que los condiciona. En este marco
es que una categora como la de mutante cobra sentido. Nos parece importante
retomar la denicin especca que el documento realiza:
El concepto de Mutante es utilizado para sealar el cambio cultural de
una generacin en relacin a sus progenitores y, fundamentalmente, para
marcar la ruptura con la determinacin social que impone, actualmente, el
fracaso en el aprendizaje de la mayora de los hijos de familias de bajo nivel
educativo (CEPAL, 1991: 133).
Creemos que aqu se ubica uno de los puntos crticos de la perspectiva
acerca de los sujetos y de la educacin que se elabora desde documentos como
el de CEPAL y que va a tener un lugar central en las elaboraciones conceptuales
de la reforma educativa a partir del ao 1995: sostener la existencia de de-
terminaciones que operan sobre los sujetos afectando su capacidad de realizar
aprendizajes y, a la vez plantear que la educacin puede incidir sobre dichas
determinaciones. La idea de determinacin es perfectamente compatible con
la lgica de los planteos crticos reproductivistas. La importante diferencia es
que en esta lgica, despejada la consideracin de la sociedad como una expre-
sin de un antagonismo de clases, la superacin del fracaso escolar pasa, no por
una transformacin estructural, sino por una transformacin del individuo. Esta
transformacin deber ser radical a los efectos de superar la determinacin que
lo limita. El espacio en que puede desarrollarse esta transformacin es el edu-
cativo. Se instala as una tensin: la existente entre la fuerza de la determinacin
y la posibilidad de la educacin de superarla. Nuestra apreciacin de este fen-
meno es que la tensin se resuelve por el lado de reconocer el mayor peso a la
determinacin en relacin con las posibilidades educativas. En este sentido, la
radicalidad de la categora mutante, constituye un indicio de desplazamientos de
sentidos ms generales que deberan tenerse en cuenta.
La mutacin, en denitiva, constituye un fenmeno excepcional, ajeno a la
voluntad de aquel sobre el cual se produce. Es interesante apreciar cmo a la
excepcionalidad del sujeto que se construye, se responde con el diseo de pro-
puestas de intervencin tambin excepcionales y especcas, como veremos en
el ltimo apartado de este captulo.
Otro concepto que se vincula con el de determinacin, y que viene a refor-
zar su sentido, es el de origen. El peso de la determinacin se ubica en la posibi-
lidad de denir deciencias socioculturales de origen que portaran los sujetos.
Estas, se plantea, estn ntimamente relacionadas al nivel educativo alcanzado
por sus madres. En este sentido, el trabajo de CEPAL informa acerca del desa-
rrollo de su investigacin:
No solo se identican aquellas variables que explican con mayor fuerza
y precisin los logros escolares sino que se fueron entrecruzando los fac-
tores de la reproduccin cultural hasta comprobar que la educacin de la
madre, calicada por el ingreso de los hogares, impacta provocando el or-
denamiento no solo de las calicaciones obtenidas por los educandos, sino
tambin de la inasistencia, la repeticin y la asistencia al preescolar. Se
obtiene, as, una caracterizacin del capital cultural y material con el que
cuentan los escolares y, adems, de las dicultades de la escuela primaria
para crear un espacio de socializacin cultural alternativo y diferente, que
pueda suplir o atenuar las carencias de este (1991: 59).
Determinacin y origen se constituyen en dos categoras que tienden a ubicar
una poblacin en relacin con la cual las expectativas educativas son necesaria-
mente bajas o sencillamente nulas. Se entiende que los resultados educativos a los
que pueden acceder estos sujetos estn ntimamente relacionados con las trayecto-
rias sociales marcadas por los grupos familiares a los que pertenecen.
Un elemento importante para el sustento emprico de estas elaboracio-
nes tiene que ver con la consideracin de los resultados de las evaluaciones
estandarizadas de aprendizajes que se desarrollan en el marco de este estudio
y que sern una constante a partir de la dcada de los noventa en la educa-
cin uruguaya, siguiendo un proceso que se instala a nivel internacional. Estas
evaluaciones se estructuran a travs de la administracin de pruebas objetivas
de aprendizajes en idioma espaol y matemtica a poblaciones de alumnos de
escuelas primarias. Los resultados de estas pruebas son cruzados con datos del
contexto sociocultural de proveniencia de los alumnos, producindose el dato
que vincula bajos rendimientos acadmicos con ubicacin en sectores de bajo
nivel sociocultural.
Es necesario sealar que el recurrir a pruebas nacionales de carcter estan-
darizado en lengua y matemticas constituye un recurso de evaluacin de los
aprendizajes estudiantiles que ha sido fuertemente cuestionado, incluso por las
mismas entidades internacionales que en su momento las impulsaron. Las evi-
dencias empricas acumuladas acerca de la insuciencia de ese tipo de pruebas
para dar cuenta efectivamente de los niveles de aprendizajes han llevado a la
comunidad cientca a la necesidad de complejizar el campo de la evaluacin
educativa y a ser ms modesta en el establecimiento de verdades absolutas en
esta materia.
Como ejemplo, que creemos claramente ilustrativo, de las perspectivas
crticas en torno a las evaluaciones nacionales estandarizadas de aprendizajes
y sus efectos, podemos mencionar el texto que la Ocina Regional de
Educacin para Amrica Latina y el Caribe (OREALC) de la UNESCO prepar
como base para la reunin de Ministros de Educacin de Amrica Latina y el
Caribe realizada en Buenos Aires en marzo de 2007.
4
Segn el documento mencionado el desarrollo de evaluaciones estandari-
zadas de medicin de la calidad de la educacin promovi el desarrollo de tres
sesgos.
El primero, denominado reduccionismo instrumental tiene que ver con el
hecho que se limita la consideracin de los aprendizajes relevantes solamente a
aquellos que son incluidos en las evaluaciones, desconociendo otros, ms vin-
culados a lo vital y que son imposibles de medir con esa metodologa. A su vez,
otro efecto que puede ser incorporado dentro de esta forma de reduccionismo
tiene que ver con no considerar que para valorar adecuadamente los efectos de
cualquier accin educativa es necesario visualizarlos en un mediano y largo pla-
zo. Este elemento se encuentra ausente en mediciones de este tipo, las cuales se
ubican en un muy corto plazo.
El segundo sesgo que identica el texto de OREALC-UNESCO es nominado
normatividad engaosa. Este tiene que ver con el efecto prctico entre los do-
centes que, al identicar ciertos contenidos como los nicos que eran tenidos en
cuenta para denir la calidad de la educacin, terminan otorgando relevancia en
sus clases solamente a ellos, descartando otro tipo de saberes.
El tercer sesgo sealado por OREALC-UNESCO es el que se nombra re-
duccionismo racionalista, el cual se caracteriza por confundir los fenmenos
con la explicacin de los mismos. Aqu, el problema se ubica en pretender que
por modicar aquellos elementos que son identicados como causa de los ba-
jos aprendizajes, estos mejorarn. Esta armacin supone un desconocimiento
de la complejidad propia de las prcticas educativas, as como de las mltiples
formas de condicionamiento que afectan los procesos involucrados en el acto de
aprender.
Estas tres formas de reduccionismo atacan el centro de la argumentacin de
CEPAL, ya que colocan en tela de juicio la validez de la informacin a partir de la
cual se sostienen las hiptesis que se presentan. Por otra parte, es necesario sealar
que existe una importante cantidad de estudios e investigaciones en educacin que
sealan las capacidades de realizar aprendizajes que los nios de sectores populares
4 Nos referimos a la Segunda reunin intergubernamental del Proyecto Regional de
Educacin para Amrica Latina y el Caribe (EPT, PRELAC) realizada en la ciudad de
Buenos Aires los das 29 y 30 de marzo de 2007.
demuestran cotidianamente en mbitos extra escolares, as como la inuencia que
las expectativas de los docentes tienen sobre el desempeo estudiantil (Kaplan,
1992, 1997 y 2008; Carraher, Carraher y Schliemann, 2002).
Es interesante hacer notar, como lo ha sealado Lmber Santos (2007), que
la distribucin de resultados en las pruebas de idioma espaol y matemtica y su
relacin con los contextos socioculturales en los que son ubicados los sujetos, no
parecen ser una base irrefutable para sustentar la determinacin de los resultados
acadmicos por las trayectorias sociales. Ello se aprecia en el siguiente cuadro en
el cual presentamos la informacin planteada en el informe de CEPAL.
Educacin de la madres Puntajes en las pruebas de Idioma Espaol
0-22 23-38
Primaria incompleta y completa (489) 100%
(304) 62,2%
Previsibles
(185) 37,8%
Mutantes
Enseanza media o terciara (496) 100%
(178) 35,9%
Perdedores
(318) 64,1%
Herederos
Fuente: CEPAL, 1990
Como puede apreciarse, ms de un tercio de los alumnos evaluados son
ubicados dentro de las categoras de mutantes y perdedores. Estos porcentajes
al menos sugieren prudencia en el sentido de tomarlos como suciente evidencia
para corroborar la hiptesis de la correlacin entre resultados educativos y tra-
yectorias sociales. Si bien el informe de CEPAL toma nota de la entidad de estos
nmeros, no los considera desde el punto de vista de poner en tela de juicio la
base conceptual de su argumentacin. El camino que se toma es el de analizar
los factores familiares y escolares que estaran en la base de la produccin de
esos resultados. Tomando particularmente en cuenta los mutantes de excelentes
resultados, se identican dos aspectos explicativos a tener en cuenta: el apoyo
que estos nios reciben de sus madres y la asistencia a escuelas ejemplares,
denidas como aquellas que reciben mayoritariamente alumnos de bajo nivel
sociocultural y que son capaces de producir mayor cantidad de mutantes entre
sus alumnos.
De esta manera, el eje de la argumentacin se desplaza en la direccin de
buscar explicaciones a la produccin de mutantes. En este sentido, creemos que
las formas de reduccionismo mencionadas ms arriba, as como el hecho que los
resultados de un porcentaje superior al 35% de los estudiantes relevados niegan
la hiptesis que se plantea, hacen necesario no ser categricos en el estableci-
miento de interrelaciones entre contexto sociocultural y resultados educativos.
No se trata de negar lo que es evidente: mejores condiciones de vida favorecen la
realizacin de aprendizajes. S se trata de cuestionar una perspectiva conceptual
que, absolutizando esta situacin, construye una posicin que tiene como uno de
sus efectos la clausura de posibilidades educativas de una parte importante de
los nios que se encuentran en situacin de pobreza.
Como vemos existen diversas lneas de argumentacin desde las cuales es
posible cuestionar la construccin discursiva que liga estrechamente trayectorias
sociales y resultados educativos. Particularmente nos parece importante insistir
en este punto ya que la difusin de esta perspectiva en los diversos mbitos de
la educacin ha producido, como uno de sus efectos, la instalacin de posicio-
nes que pronostican el fracaso escolar antes que el mismo se produzca. A las ya
citadas investigaciones de Carina Kaplan en esta direccin podran agregarse
las producidas por Graciela Frigerio en la misma dcada de los aos noventa.
Frigerio acu la expresin biografas sociales anticipadas para dar cuenta de
esta situacin. En sus trminos:
Desde esta perspectiva podramos decir que los aprobados, los que apren-
den, son aquellos que, por alguna razn, escapan a las biografas antici-
padas, profecas autocumplidas que, lamentablemente, formulan algunos
agentes del sistema educativo: cmo le va a ir bien si pertenece a tal
familia; si viven en tal barrio; si no fue al jardn; si los padres son
analfabetos; changarines; cuando no delincuentes?
[] Esta conviccin constituye un mecanismo por el cual se legitima el
lugar que en la sociedad tienen estos sectores, y constituye esencialmente
lo que denominamos biografa social anticipada. Profeca autocumplida
que refuerza la reproduccin de las diferencias. Construccin articial y
ocial que anticipa la conducta trazando, con anterioridad, la carrera del
pobre (Frigerio, 1992: 36).
Entendemos que posturas como la que hemos presentado a travs de las
elaboraciones de CEPAL, que retoman elementos incluidos en discursos crticos
sobre la educacin y los rearticulan separndolos de los marcos tericos que les
daban sentido, generan efectos como los sealados por Frigerio, ya que parecen
denunciar procesos sobre los cuales es difcil incidir. Por otra parte, al apoyarse
en procedimientos de evaluacin estandarizada que son construidos como medi-
ciones objetivas de resultados educativos, refuerzan su valor simblico y su peso
en la construccin de perspectivas con un fuerte peso determinista sobre las
posibilidades de los individuos que son catalogados negativamente.
Es justamente la tendencia al establecimiento de relaciones de determina-
cin que operan sobre los sujetos lo que nos interesa destacar de la perspectiva
que ilustramos a travs de la posicin de CEPAL. No se trata, insistimos, en
negar los condicionamientos que las situaciones de vida de los sujetos introdu-
cen sobre sus posibilidades de realizar aprendizajes. Si se trata de discutir una
construccin discursiva que impacta sobre los actores del sistema educativo
promoviendo la construccin de biografas sociales y educativas anticipadas, las
cuales obturan las posibilidades de desarrollo de los educandos pertenecientes
a sectores populares.
Esta misma lgica es profundizada en un trabajo posterior de la ocina de
CEPAL Montevideo y sobre el cual nos interesa realizar algunas consideraciones. En
el mismo, CEPAL retomar los avances de la investigacin a la que hicimos referencia
previamente e intentar caracterizar a las escuelas productoras de conocimientos
en los contextos socioculturales ms desfavorables (CEPAL, 1993). En este trabajo,
retomando informacin generada en el estudio anterior, se busc caracterizar a las
escuelas que producan mayor cantidad de mutantes.
En las conclusiones del trabajo y rerindose al papel de la escuela en este
proceso, se seala que:
La investigacin realizada permite apreciar la compleja trama de factores
intervinientes en la produccin de niveles satisfactorios de aprendizaje
por parte de los escolares, el reforzamiento mutuo de dichos factores y
la insuciencia de las explicaciones monocausales. Permite apreciar ade-
ms el peso especco de los factores institucionales en la determina-
cin de los resultados acadmicos. Es determinado tipo de institucin
educativa caracterizada por un fuerte liderazgo de la direccin, por la
identicacin y compromiso de sus maestros con el establecimiento y su
medio social, y por su inquietud profesional y pedaggica, as como por
un fuerte ascendiente y papel orientador de la escuela como institucin
sobre la comunidad la que logra producir aprendizajes en condiciones
sociales que en principio aparecen como poco favorables. Tal vez lo ms
importante a destacar sea que cuando tal tipo de institucin existe, es po-
sible lograr resultados satisfactorios an en condiciones socioculturales
adversas (CEPAL, 1993: 17-18).
Desde una perspectiva pedaggica, resulta claro que las caractersticas atri-
buidas por CEPAL a las escuelas ejemplares son las mismas que debera ostentar
cualquier institucin educativa que pretenda cumplir con su funcin de trasmi-
sin de conocimientos. No obstante, ello es subrayado como un elemento necesa-
rio para lograr resultados satisfactorios en condiciones socioculturales adversas.
Nuevamente, no intentamos negar lo que es obvio: mejores condiciones institu-
cionales posiblemente produzcan mejores resultados educativos. S nos parece
importante sealar que la insistencia en un discurso que especica condiciones
particulares en relacin con ciertas poblaciones produce efectos de segregacin y
etiquetamiento que, ms all de las intencionalidades desde las que se los genera,
terminan reforzando situaciones de exclusin social y educativa.
Uno de los efectos ms importantes del desarrollo de esta perspectiva acer-
ca de la educacin y las situaciones de pobreza tiene que ver con que propon-
dr un marco conceptual que justique el planteo de la necesidad de desplegar
estrategias especcas en instituciones educativas en contextos de pobreza. Se
ir asumiendo, como un dato de la realidad, el hecho de que a condiciones so-
cioculturales adversas ser necesario responder con una institucin educativa
denida especcamente en funcin de dicho contexto. Desde estos planteos, la
necesidad de introducir polticas focalizadas en el mbito educativo ser asumi-
da como un imperativo, sentndose bases conceptuales para el proceso que con
mucha ms fuerza se desarrollar a partir del ao 1995.
Por otra parte, en la misma lnea de trabajo puede ubicarse uno de los es-
fuerzos ms importantes de diagnstico acerca de la situacin de las denomina-
das reas sociales (educacin, salud y alimentacin) realizados por el Estado
uruguayo. Nos referimos especcamente al diagnstico elaborado desde el
Programa de Inversin Social (PRIS) de la Presidencia de la Repblica, en el
marco del Proyecto de Asistencia Tcnica entre la Ocina de Planeamiento
y Presupuesto (OPP) del gobierno uruguayo y el Banco Interamericano de
Desarrollo (BID), en el ao 1994. Este documento, de la misma forma que los
trabajos mencionados precedentemente, ubica las desigualdades existentes entre
los sujetos como pertenecientes a los mbitos sociales o familiares, tendiendo a
una naturalizacin de dichos fenmenos.
De este modo, el espacio social que cabe al sistema educativo es el de ser
un til instrumento para combatir las injustas desigualdades de origen social
o cultural (PRIS 1994, t. I, Introduccin). Nuevamente, el origen social o
cultural parece poseer en s mismo una denicin de desigualdad que cae sobre
el sujeto y que este porta como un estigma. Sobre dicho estigma deber actuar
la educacin.
Un elemento trascendente que plantear el informe del PRIS es el de ubi-
car la necesidad de una reforma del sistema educativo uruguayo. A partir del
diagnstico que se realiza, particularmente vinculado a la necesidad de incidir
en relacin con la problemtica de la pobreza, se introduce un discurso que de
acuerdo a las tendencias vigentes en la regin aconseja la necesidad de iniciar un
proceso de reforma del sistema educativo uruguayo.
La necesidad de reforma de la educacin en Uruguay se sustenta en relacin
con un planteo que ser profundizado en el desarrollo de las polticas sociales
en Uruguay a partir del ao 1995: la consideracin de la educacin como una
poltica social. En este sentido, se plantea que:
Se entiende que los nuevos requerimientos en la formulacin de las pol-
ticas educativas estn inextricablemente asociados a su conceptualizacin
como polticas sociales, tal cual se desprende del documento de consenso
del III SEN.
5
Precisamente, la discusin de universalidad y focalizacin
en referencia a las propuestas de la ANEP, contextualiza y en cierto modo
conere respaldo institucional al desarrollo del abordaje social de la edu-
cacin que plantea esta cooperacin (PRIS, 1994, t. I: 79).
Esta nocin de educacin como poltica social ser uno de los ejes centra-
les del discurso educativo que sustentar los procesos de reforma educativa en
Amrica Latina en la dcada de los noventa. El caso uruguayo de ninguna mane-
ra constituye una excepcin, por el contrario, esta nocin social de la educacin
ocupar un espacio central en la justicacin de la poltica educativa que se
llevar adelante en el perodo que estudiamos.
El diagnstico que realiza el PRIS recupera una parte sustancial de las in-
vestigaciones realizadas por CEPAL algunos aos antes y a las que nos hemos
referido. Particularmente, se retomar de CEPAL la constatacin emprica de la
existencia de fuertes relaciones entre los niveles socioculturales de los nios y
sus resultados educativos. Por ello, una preocupacin fundamental del sistema
5 Sistema Estadstico Nacional.
se ubicar en apreciar las relaciones existentes entre el desempeo del sistema
educativo y las situaciones de marginalidad.
El abordaje de estas relaciones pondr nfasis en intentos de caracterizacin
de los nios en cuanto a su nivel cultural. Expresiones del tipo nios cultural-
mente discapacitados
6
o carenciados , expresarn formas de esta caracterizacin.
Como hemos visto, categoras como las de nio previsible , carente o mutante se
ubican en la base de la produccin de un discurso educativo que renunciando al
carcter universal de la categora educando , produce una fragmentacin del suje-
to de la educacin. He ah el centro de un problema conceptual al que se ha visto
arrastrado un discurso sobre la educacin carente de base pedaggica.
Algunas lneas de accin
En coherencia con las lneas de diagnstico que presentamos en el aparta-
do anterior, se fueron delineando desde comienzos de la dcada de los noventa
diversas lneas de accin en relacin con las poblaciones escolares ubicadas en
situaciones de pobreza. Ellas no solamente abarcaron el espacio de la educacin
formal. Tambin se desarrollaron iniciativas educativas para estas poblaciones
desde el marco de procesos educativos denidos como extraescolares o no for-
males. Estos cobraron particular importancia en tanto el carcter del trabajo con
estos nios se iba deniendo, progresivamente, ms desde su carcter social que
desde su aspecto especcamente educativo.
A continuacin rastrearemos dos lneas de accin, en relacin con nios en
situacin de pobreza, que entendemos como antecedentes relevantes del proceso
de reforma educativa que se inicia en el ao 1995, tanto a nivel de las prcticas
que instituyeron como de las conceptualizaciones que produjeron. La primera
de ellas tiene que ver con la expansin del campo de la denominada educacin
extraescolar o no formal. La segunda se reere a los procesos de categorizacin
de zonas y escuelas vigentes en el sistema educativo uruguayo luego de la reins-
titucionalizacin democrtica, especcamente centrado en el desarrollo de las
primeras experiencias de escuelas de tiempo completo.
El desarrollo de la educacin extraescolar
Como hemos sealado, a partir de las lneas de diagnstico a las que nos
hemos referido en los apartados anteriores se desarrollaron diversos tipos de ac-
ciones para incidir sobre la problemtica de la pobreza y la educacin. En este
sentido, uno de los aspectos a tener en cuenta a los efectos de apreciar antece-
dentes conceptuales del proceso de reforma educativa lo constituye el desarrollo
de propuestas educativas en espacios extraescolares. Por espacios extraescolares
6 Existe un crculo vicioso entre las variables antes reseadas que se retroalimenta a s mismo,
pues, la inasistencia de los alumnos genera bajos rendimientos en una alta proporcin de los
mismos; los bajos rendimientos se traducen en repeticin, la que genera abandono parcial de
las clases alta inasistencia a la escuela o incluso abandono total. Al cabo de los aos, el
nio termina culturalmente discapacitado (PRIS 1994, tomo II: 189).
nos referimos a todos aquellos programas o proyectos dirigidos a atender algn
aspecto educativo o de socializacin de nios en edad escolar que viven en situa-
cin de pobreza y que no forman parte del sistema educativo formal.
La existencia de este tipo de espacios educativos comienza a cobrar relevan-
cia en nuestro pas, en lo que tiene que ver particularmente con nios en edad
escolar, en el perodo posdictatorial, si bien es cierto que en lo que tiene que ver
con la educacin de adultos las experiencias educativas de este tipo se remontan
a la dcada de los cincuenta.
Estos espacios educativos han recibido diversas denominaciones, cada una
de las cuales remite a recorridos histricos y conceptuales diversos, aunque mu-
chas veces interrelacionados. Nos parece relevante dar cuenta de sus desarrollos
histricos y tericos, a la vez que visualizar el tipo de prcticas educativas con
las que se han articulado. Entre las principales formas de nominacin de la edu-
cacin extraescolar, destacamos:
educacin no formal;
educacin especializada;
educacin popular;
educacin social.
En los ltimos aos de la dictadura y los primeros de la reinstitucionaliza-
cin democrtica estas perspectivas desarrollaron discursos sobre lo educativo y
alimentaron prcticas educativas en mbitos externos al sistema educativo desde
una lgica autnoma en relacin con el Estado. Dos elementos conuyen en esta
situacin, por una parte el hecho de que las diversas organizaciones o espacios de la
sociedad civil desde los cuales construyen discurso se ubicaban desde una postura
fuertemente crtica al accionar del sistema educativo formal, tributarios an de la
crtica reproductivista de los aos setenta. Por otra parte, el nanciamiento de estas
organizaciones provena exclusivamente de fondos de cooperacin internacional,
independientes de las polticas desarrolladas por el Estado uruguayo.
A partir de la dcada de los noventa se produce una rpida alteracin de las
mencionadas fuentes de nanciamiento. Los recursos provenientes del exterior
del pas se reducen drsticamente y el Estado uruguayo comienza a constituir-
se en un fuerte nanciador de estas organizaciones. Ello se desarrolla a travs
de convenios celebrados entre agencias estatales (fundamentalmente el entonces
Instituto Nacional del Menor Iname y diversas intendencias) y una mul-
tiplicidad de organizaciones denidas genricamente como organizaciones no
gubernamentales (ONG). Tambin cobran fuerza programas que articulan re-
cursos provenientes de gobiernos extranjeros u organismos internacionales de
crdito con el estado uruguayo y las ONG. Como ejemplo de esta modalidad
puede mencionarse el Fondo de las Amricas
7
en la primera mitad de la dcada
7 Fondo que surge a partir de un convenio suscripto entre el gobierno de los Estados Unidos de
Norteamrica y el de la Repblica Oriental del Uruguay. El acuerdo estableca la posibilidad
de destinar rubros que deberan aplicarse al pago de intereses de la deuda externa a programas
sociales de atencin a situaciones de pobreza. Convenios similares haban sido establecidos
de los noventa y los programas de seguridad ciudadana y de infancia y familia en
situacin de riesgo
8
en la segunda mitad de la misma dcada.
Este proceso va a generar una rpida interrelacin entre una gran multipli-
cidad de proyectos educativos gestionados por ONG y programas de polticas
sociales
9
desarrollados por el Estado uruguayo.
Al hacer referencia a educacin extraescolar incluimos en esta caracteri-
zacin programas y proyectos desarrollados desde el marco de dependencias
pblicas que hacen referencia a componentes educativos entre sus objetivos,
por ejemplo, y entre otros, Instituto del Nio y Adolescente del Uruguay
(INAU, anteriormente Iname), Ministerio del Interior (fundamentalmente a
travs del Programa de Seguridad Ciudadana), Programa Integral de Infancia,
Adolescencia y Familia (a travs de su insercin en el marco de los programas
gestionados directamente por la Presidencia de la Repblica).
De todas las formas de nominacin utilizadas para denir este tipo de pro-
yectos es claro que la denominacin educacin no formal es la que presenta ma-
yores antecedentes, aunque posiblemente tambin sea la que logra niveles ms
difusos de conceptualizacin.
Entendemos pertinente hacer referencia a que la denominacin educacin
no formal surge a nivel internacional a nes de la dcada de los sesenta, vincu-
lada con la percepcin de una crisis mundial de la educacin (Coombs, 1971).
Desde dicha perspectiva, se entenda que la escuela como instancia de educa-
cin exclusiva presentaba serios problemas para abarcar al conjunto de la po-
blacin mundial, particularmente a los ms pobres, y que por ello era necesario
disear espacios educativos que si bien deban ser intencionados y sistemticos,
estaran ubicados ms all de los lmites burocrticos de los sistemas educativos
formales y enfocados a grupos especcos de poblacin. En Amrica Latina
circularon en la poca un nmero muy importante de estudios y ensayos que
abonaban esta perspectiva. Entre los mismo podemos sealar los trabajos de
Everett Reimer (1973) e Ivn Illich (1974).
Un anlisis detallado de la evolucin histrica de la educacin no formal en
Amrica Latina puede ser apreciado en Torres (1995). En este texto el autor
da cuenta, desde una perspectiva tributaria de la sociologa poltica, de diversas
corrientes existentes en este campo desde la dcada de los sesenta. Distingue,
bsicamente, dos perspectivas: una incremental-tecnocrtica (vinculada a una
tradicin educativa liberal) y una estructural (vinculada a una tradicin educa-
tiva crtica).
En el caso uruguayo, nos parece relevante sealar que ya el Informe de la
Comisin de Inversiones y Desarrollo Econmico (CIDE, 1966), llamaba la aten-
cin acerca de la crisis del sistema educativo uruguayo y planteaba la necesidad
entre el gobierno de los Estados Unidos y diversos pases latinoamericanos, por este motivo el
fondo tena una proyeccin de carcter continental.
8 Ambos programas fueron nanciados a travs de prstamos otorgados por el BID.
9 Denidas genricamente como polticas socioeducativas.
de: El desarrollo de una nueva estructura educativa que cubra las necesidades
socioculturales mas perentorias (CIDE, 1966: 188).
Diversas investigaciones han intentado dar cuenta de la realidad de la edu-
cacin extraescolar en Uruguay en el perodo posdictadura. Luis Eduardo Mors
y Marie Claude Saget (1993) realizan un trabajo en el cual centran su foco de
indagacin en discursos y prcticas de lo que denominan como educadores ex-
traescolares. A travs del empleo de una metodologa cualitativa basada en en-
trevistas en profundidad a educadores y grupos de discusin entre los mismos,
buscaron dar cuenta de las perspectivas de los educadores sobre su propio tra-
bajo y su autopercepcin identitaria. Es de sealar que si bien en el ttulo de este
estudio se utiliza la expresin educacin extraescolar, a lo largo del desarrollo del
mismo se recurre a la categora educacin especializada para dar cuenta de este
mbito de la educacin.
El mismo Mors y Francisco Pucci (1994) elaboran una investigacin en la
cual ubican el desarrollo de la educacin extraescolar en el marco de las polti-
cas sociales que atienden a nios y jvenes en situacin de dicultad social. Su
trabajo da cuenta de las diversas formas de articulacin entre Estado y actores
privados que este campo presenta. Se utiliza informacin vinculada a perspec-
tivas planteadas por decidores en materia de poltica social y se problematiza
el perl profesional que presentan los trabajadores de este campo. Se seala la
necesidad de trabajar en la articulacin de perspectivas e iniciativas estatales y
de la sociedad civil.
En estos trabajos las nociones de educacin extraescolar y educacin espe-
cializada tienden a ser utilizadas en forma indistinta. En menor medida se hace
referencia tambin a la nominacin de educacin no formal.
Otra forma de nominacin de la educacin extraescolar que va a cobrar
importancia en el perodo al que nos remitimos es la de educacin social. Esta
perspectiva se alimenta de un conjunto signicativo de trabajos desarrollados
desde el marco del Centro de Formacin y Estudios (Cenfores) del INAU. Este
centro brinda desde el ao 1990 una formacin de nivel terciario en Educacin
Social, la cual constituye el nico ttulo con reconocimiento ocial que se ofre-
ce en Uruguay en relacin con la educacin extraescolar. El desarrollo de esta
formacin ha dado impulso a un proceso de produccin de conocimientos desde
este campo particular de lo educativo. Si bien dicho proceso no se articul a
una actividad sistemtica de investigacin, s es posible sealar la existencia de
algunos trabajos desde los cuales se abordan reexiones acerca de las particula-
ridades de la educacin social en Uruguay.
Muchos de estos avances se consignan en las actas de los Encuentros de
Educadores y Educadores Sociales que se desarrollan anualmente (Iname-
UNICEF, 2003).
10
Otras dos obras deben ser sealadas como antecedentes
10 Iname-UNICEF (2003) 5. Encuentro Nacional de Educadores y Educadores Sociales:
Propuestas Educativo-Sociales hacia la integracin social de nios, nias y adolescentes,
Montevideo.
relevantes en relacin con este espacio especco de la educacin extraescolar.
Por una parte la investigacin desarrollada por Jorge Camors y Blanca Acosta
(1999). En este trabajo, a travs de la realizacin de un conjunto de entrevistas
a educadores sociales en actividad, se plantean algunos avances en relacin con
el marco referencial desde el cual fundamentan su intervencin profesional y
a los mtodos y las tcnicas con los cuales trabajan. Finalmente es necesario
sealar dos tomos publicados por el Cenfores (2003
11
y 2005
12
) en los cuales
se publican avances de investigacin y trabajos monogrcos en relacin con as-
pectos particulares del desarrollo del campo de la educacin social en Uruguay.
Particularmente nos interesa destacar que se consignan varios trabajos en los
cuales se aborda especcamente el trabajo desde este campo educativo con
nios en edad escolar.
Nos parece relevante dar cuenta de estos desarrollos con relacin a la edu-
cacin extraescolar en Uruguay, ya que desde los mismos se tiende a legitimar
la existencia de espacios educativos destinados a nios que viven en situacin de
pobreza por fuera de aquellos previstos en el sistema educativo formal.
Estos espacios asumen caractersticas especcas en tanto son dirigidos a
una poblacin en particular y se constituyen ms all del espacio de la insti-
tucin educativa formal. Desde lgicas sociales y pedaggicas diversas, estos
tipos de espacios educativos, muchas veces denidos desde la caracterizacin de
socioeducativos, colaboran en instalar una fragmentacin del campo educativo
en tanto tienden a legitimar la existencia de propuestas denidas para un cierto
tipo de educandos.
Esta fragmentacin del sujeto de la educacin ser un elemento clave que
tender a consolidarse a partir del ao 1995. Este proceso contribuir a natu-
ralizar la existencia de situaciones de desigualdad, asumiendo como un dato de
la realidad el hecho que sea necesario realizar propuestas educativas diversas
ante situaciones sociales y culturales diversas. En el caso de las perspectivas que
abordamos en este apartado, la diversidad de propuestas llega al punto de denir
espacios ubicados fuera de los lmites de la escolarizacin formal como naturales
para el trabajo educativo con cierto tipo de educandos.
Categorizacin de zonas y escuelas de tiempo completo
Desde el ao 1985 comienzan a circular en el sistema educativo urugua-
yo perspectivas que sealan la necesidad de introducir formas de nominacin
de zonas de pobreza o de escuelas que recibieran nios provenientes de dichas
zonas. La denominacin reas adversas fue la primera que circul, sin poseer
demasiada precisin conceptual y designando aquellas zonas en las que el trabajo
docente encontraba dicultades vinculadas a situaciones de pobreza.
11 Centro de Formacin y Estudios del INAU (2003), Hacia la construccin que nos debemos.
Una educacin social para el Uruguay. Tomo I, Montevideo, CFEINAU-AECI.
12 Centro de Formacin y Estudios del INAU (2005), Hacia la construccin que nos debemos.
Una educacin social para el Uruguay. Tomo II, Montevideo, CFEINAU-AECI.
Estas perspectivas se alimentaron desde un discurso que ya en el ao 1985
se expresaba en los siguientes trminos:
En realidad, la igualdad de acceso, se da en el marco de una desigualdad
de oportunidades reales. Las concepciones pedaggicas, los valores, las
prcticas lingsticas, etctera, que se imparten en la escuela comn fa-
vorecen a los nios provenientes de los sectores sociales medios y altos.
La igualdad de la enseanza para elementos desiguales, solo conduce a la
desigualdad de resultados (ANEP, 1985: 9).
En este marco discursivo, una de las lneas de trabajo que se ha de comenzar
a desarrollar tiene que ver con la expansin de la duracin de la jornada escolar
en instituciones a las que asisten nios que viven en situacin de pobreza.
La temtica de la expansin de la carga horaria de clase estuvo presente en
las discusiones sobre poltica educativa en Uruguay desde la dcada de los sesen-
ta. Especcamente, el Informe nal de la CIDE (1965) planteaba la necesidad
de introducir innovaciones en esa direccin.
El proyecto de presupuesto, sueldos, gastos e inversiones elaborado por las
autoridades democrticas en el primer gobierno posdictatorial inclua referencias
a la temtica, vinculando la misma a la necesidad de: tener alguna posibilidad
que el sistema educacional asista, de una manera efectiva, a los nios provenientes
de los estratos sociales ms desfavorecidos (ANEP, 1985: 11).
La necesidad de generar categoras para una identicacin de las escuelas
que trabajan en relacin con alumnos como los mencionados en el prrafo an-
terior, llevar la nominacin de escuelas de riesgo como aquellas que reciben
alumnos con problemas de desnutricin y carencias alimentarias. En el mencio-
nado documento se ubican, en la ciudad de Montevideo, 56 escuelas, radicadas
en 19 barrios, como pertenecientes a dicha categora.
Sobre el nal de esta gestin se comienza la primera experiencia de genera-
cin de escuelas con extensin de los tiempos pedaggicos, las que sern deno-
minadas como escuelas de tiempo completo.
Segn consta en la Resolucin n.1, del Acta 61 del Consejo Directivo
Central (Codicen) de la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP),
de fecha 4 de setiembre de 1989, el mencionado consejo aprob el desarrollo
de una propuesta de escuelas de tiempo completo. La necesidad de habilitar el
desarrollo de escuelas de esta caracterstica se fundament en la existencia de
una ntima relacin entre la calidad y cantidad de conocimientos internalizados
y el tiempo destinado a su adquisicin (ANEP, 1989).
El desarrollo de la experiencia se organizara en dos modalidades. Por una
parte se postulaba una modalidad en la que se mantendra sin alteraciones el cu-
rrculum vigente en el conjunto de las escuelas pblicas, alterndose nicamente
la cantidad de tiempo disponible para el trabajo con el mismo. Esta modalidad
se desarrollara en escuelas ubicadas preferentemente en zonas carenciadas, abar-
cando dos escuelas de Montevideo, dos de Canelones y una por cada uno de los
restantes diecinueve departamentos.
La segunda modalidad supona el desarrollo de un currculo enriquecido
y diversicado, con incorporacin de la enseanza de un segundo idioma, as
como de medios tecnolgicos actuales. Se habra de desarrollar en siete escuelas,
ubicadas en otros tantos departamentos.
Estas experiencias habran de tener continuidad en la segunda gestin edu-
cativa posterior a la dictadura, la cual se desarrollara entre los aos 1990 y 1994.
Esta gestin habra de profundizar la denicin desde la nocin de asistencialidad
de la poltica educativa. En el documento fundante de las polticas educativas de
este perodo de gobierno se establece que:
A nivel de la educacin primaria, continuando decisiones esbozadas por
el anterior Consejo Directivo Central, se buscar conjugar el principio
de asistencialidad con la prestacin de los servicios educativos, inherentes
al Ente. En tal sentido, integran el mismo concepto de accin educativa
el conjunto de mecanismos de polticas sociales, dirigidos a la poblacin
escolar ms carenciada, por su matriculacin en escuelas pertenecientes
a zonas con alto ndice de insuciencia en la satisfaccin de necesidades
bsicas (ANEP, 1990: 20, 21).
Esta asuncin de lineamientos de poltica educativa van profundizando
la construccin de una educacin profundamente vinculada a su comprensin
como uno de los componentes de la poltica asistencial que desarrolla el Estado.
En este sentido, comienza tambin a profundizarse la perspectiva que sea-
la la necesidad de abordar en forma desigual a aquellos que son concebidos
como desiguales, como forma de garantizar igualdad de resultados. Esta lnea
de conceptualizacin es de capital importancia para comprender los principios
de poltica educativa que se irn consolidando a lo largo de la dcada de los
noventa, para estos la nocin de desigualdad de origen constituir un principio
fundamental: se asume que la desigualdad est instalada desde el origen de los
individuos, debiendo la educacin intentar incidir sobre una situacin que, de
esta manera, aparece como naturalizada. Esta intencin de intervenir en la trans-
formacin de una situacin que se asume como natural constituye, desde nuestra
perspectiva, uno de los principales nudos conceptuales con los que se enfrenta
esta perspectiva.
Desde nuestro marco de anlisis estos procesos de elaboracin discursiva
y de denicin de polticas van delimitando un campo especco dentro de la
educacin para el abordaje de poblaciones que viven en situacin de pobreza.
Ello lleva a que sea asumido como un elemento natural y necesario el de disear
y establecer espacios educativos especcos para ciertas poblaciones negativa-
mente tipicadas desde sus capacidades para ser educadas.
Un elemento importante en estas discusiones tiene que ver con la conside-
racin de los tiempos que son necesarios para la realizacin de aprendizajes. Si
bien volveremos sobre este ms adelante, nos parece oportuno sealar que uno
de los elementos distintivos de la perspectiva que estamos analizando, como ya
se ha dicho, es entender que los nios de ciertos sectores sociales necesitan ms
tiempo para realizar los mismos aprendizajes que el que sera necesario para
otros nios.
La temtica de los tiempos necesarios para el desarrollo de aprendizajes es
objeto de un amplia discusin acadmica desde la dcada de los noventa en la
que los programas denominados tiempo completo o jornada completa comenza-
ron a ser promovidos en diversos pases de Amrica Latina y en Espaa, siempre
asociados a la problemtica de los sectores que viven en situacin de pobreza.
De la abundante produccin acadmica asociada al tema podemos destacar el
trabajo realizado por Jos Gimeno Sacristn (2008). En el mismo se presenta ex-
tensamente la discusin acerca de la conveniencia de la extensin de los tiempos
dedicados a la escolarizacin y tambin se plantean diversas perspectivas acer-
ca de cmo organizar dicho tiempo. All se trabaja sobre el caso de Finlandia,
que ocupando el vigsimo puesto dentro de los pases de la Organizacin de
Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE), con 796 horas anuales, obtiene
el segundo lugar en matemtica y el primero en lengua en las evaluaciones PISA
(2003) dentro de un amplio conjunto de pases.
Si bien no creemos que esta evaluacin de aprendizajes sea el nico indi-
cador a tener en cuenta para sopesar el efecto educativo de la duracin de la
jornada escolar, s creemos que es un elemento a tomar en cuenta, especialmente
cuando la demanda de una mayor duracin de la jornada para ciertos sectores
sociales se realiza apoyndose, tambin, en los resultados de evaluaciones estan-
darizadas de aprendizajes.
A partir de la bibliografa consultada y de la informacin obtenida, Gimeno
seala:
Segn se deduce de las investigaciones realizadas en torno a la relacin
entre tiempo y resultados, se puede concluir que la cuanta del primero es
un predictor poco potente del xito escolar (Karweit, 1995). Un aumento
del tiempo (en el da o en el ao) de los alumnos y alumnas sin un cambio
cualitativo en paralelo de los procesos de enseanza-aprendizaje da lugar a
escasas mejoras en los resultados escolares, por lo que interesa ms ver qu
se hace con el tiempo disponible (Desibiens, Martineau y Gauthier, 2003;
Evans y Bechtel, 1997) (Gimeno, 2008: 66).
Los planteos reseados permiten al menos poner en tela de juicio el enun-
ciado que correlaciona la duracin de la jornada escolar con los resultados edu-
cativos obtenidos medidos en trminos de evaluaciones de aprendizajes.
En una lnea similar de pensamiento, Fernndez Enguita (2000) coloca en
tela de juicio la ecacia de la jornada escolar extendida y seala algunos efectos
negativos que la instauracin de la misma tiene sobre los educandos (fatiga e im-
posibilidad de desarrollar otro tipo de actividades tambin formativas). Por otra
parte, postula un modelo de escuela exible y que se adapte a las necesidades y
capacidades de los diversos nios que conforman un grupo escolar.
Otros autores (Vzquez Recio, 2007; Pereyra, 2005) plantean elaboracio-
nes similares a las mencionadas. Para el caso argentino, Felipe Stevenazzi (2008)
llama la atencin, a partir de un trabajo de campo de corte etnogrco en una es-
cuela de jornada extendida, acerca de la gran cantidad de tiempo que se destina
a tareas de corte asistencial en la misma. Segn su medicin, el tiempo efectiva-
mente destinado a tareas de enseanza en dicha escuela es inferior al que puede
constatarse en escuelas de turno simple. Si bien esta investigacin no amerita una
generalizacin de sus conclusiones, s llama la atencin sobre un aspecto que se
vincula a la intencionalidad misma de la escuela de tiempo completo: asistir de
diversas formas a poblaciones que viven en situacin de pobreza.
En el caso uruguayo, es posible sealar la investigacin de Fernando Ramrez
Llorens (2009), en la cual se realiza un anlisis del modelo de escuela de tiempo
completo instrumentado en el pas desde la lgica de su ecacia en tanto polti-
ca pblica. El autor cuestiona el alcance educativo de la propuesta desarrollada
sealando a partir de un trabajo de investigacin organizado desde entrevis-
tas a directivos, docentes, tcnicos y padres de nios que asisten a este tipo de
escuelas que existe un consenso con relacin a que las escuelas simplemente
cumplen un rol de contencin social bsica de poblaciones que viven en situa-
cin de pobreza.
Es claro que las investigaciones y los escritos citados precedentemente no
agotan el campo de discusin sobre el alcance que la extensin del tiempo es-
colar produce en relacin con los aprendizajes. No obstante ello, nos parece
importante sealar que abonan una lnea de trabajo que permite cuestionar algu-
nos elementos que van a estar en la base del discurso educativo que producir la
reforma educativa en Uruguay a partir del ao 1995. En denitiva, nos interesa
sealar que la apelacin a la extensin del tiempo escolar y a la constitucin de
tipos de escuela diversos para albergar a nios de sectores populares constitu-
ye un tema abierto en la comunidad acadmica que estudia la educacin. Ello
permite, a su vez, retomar la lectura de estas lneas de poltica educativa desde
los efectos que producen en tanto favorecedoras de procesos de etiquetamiento
o estigmatizacin de nios pertenecientes a diversos sectores de la sociedad. A
su vez permite tambin lanzar una lnea de argumentacin dirigida a ubicar la
comprensin de este tipo de polticas como ms asociadas a procesos de gobier-
no de poblaciones en situacin de pobreza que a preocupaciones estrictamente
educativas.
No se trata de dejar sentada ninguna teora conspirativa, sino de, en el mar-
co de la perspectiva terica desde la que pretendemos trabajar, tomar nota de las
formas en que las diferencias son organizadas en la sociedad desde una perspec-
tiva hegemnica que construye ciertos antagonismos y delimita ciertas fronteras
sociales.
Tomando como base las elaboraciones presentadas en este captulo y en los
precedentes, en los prximos dos captulos nos abocaremos al anlisis de dos
aspectos fundamentales para nuestro trabajo: la construccin de la inseguridad
como un problema educativo y cultural en el Uruguay de los aos noventa, y las
construcciones discursivas en torno a las relaciones entre educacin y pobreza
que desarroll la reforma educativa en nuestro pas.
Captulo 4
La inseguridad como problema cultural y educativo:
el discurso de la seguridad ciudadana
En el captulo anterior sealamos que a partir de la tensin seguridad/inse-
guridad se delimita una forma de organizar el antagonismo inherente a lo social.
Esta situacin podra ejemplicarse a travs de la idea de retorno de las clases
peligrosas que presenta Robert Castel (2004).
Para este autor, la crisis de la modernidad organizada que se viene aprecian-
do en los pases centrales desde la dcada de los setenta, se expresa a travs de la
incapacidad del Estado para continuar asegurando los procesos de inclusin y
cohesin social propios del modelo construido luego de la segunda guerra mun-
dial. La crisis de la sociedad salarial, como ha sido denida por Castel, supone
la prdida de certezas y garantas en cuanto a las posibilidades de integracin
social, generando un proceso en el cual:
El desempleo masivo y la precarizacin de las relaciones laborales no afec-
tan solo diferencialmente a las diversas categoras de trabajadores y gol-
pean ms duro a la base de la jerarqua social. Conllevan tambin inmensas
disparidades intracategoriales, por ejemplo, entre dos obreros, pero tam-
bin entre dos ejecutivos del mismo nivel de calicacin, uno de los cules
conservar el puesto mientras que el otro ser golpeado por el desempleo.
La solidaridad de los estatus profesionales tiende a transformarse en com-
petencia entre iguales. En lugar de que todos los miembros de una misma
categora estn unidos en torno a objetivos comunes que beneciaran al
conjunto del grupo, cada uno es impulsado a privilegiar su diferencia para
mantener o mejorar su propia situacin (Castel, 2004: 57).
Esta exacerbacin del individualismo en la lucha por acceder a posiciones
sociales de privilegio o, al menos, de integracin social, supone una distribucin
desigual de las posibilidades de ser parte. En este sentido, es necesario tener en
cuenta que:
Con el cambio hay ganadores que pueden hacerse de oportunidades nue-
vas y realizarse a travs de ellas en el plano profesional y en el plano per-
sonal. Pero tambin estn todos aquellos que no pueden hacer frente a
esta redistribucin de las cartas y se encuentran invalidados por la nueva
coyuntura. [] Amn de las diferencias de capacidades propias de los in-
dividuos en el plano psicolgico, respeto de las cuales se puede conjeturar
que se reparten de modo aleatorio, [su posibilidad de inclusin] depende
fundamentalmente de los recursos objetivos que estos individuos puedan
movilizar y de los soportes en los que puedan apoyarse para hacer frente a
las situaciones nuevas. Aqu hay que recordar que, para todos aquellos que
no disponen de otros recursos que aquellos que obtienen de su trabajo,
esos soportes son esencialmente de orden colectivo. Para repetirlo de otra
manera, para aquellos que no disponen de otros capitales no solamen-
te econmicos sino tambin culturales y sociales, las protecciones son
colectivas o no son (Castel, 2004: 61-62).
Como seala el autor, en este juego de ganadores y perdedores que pro-
mueve el nuevo orden capitalista, no es indiferente el papel que el Estado este
dispuesto a jugar. En una lnea de argumentacin convergente con la de la lgica
de la desinversin estatal en cuanto a su incidencia en la regulacin de las rela-
ciones sociales planteada por Foucault y a la que nos hemos referido en cap-
tulos precedentes, Castel llama la atencin acerca de cmo la no intervencin
estatal deja a los individuos ms desvalidos librados a sus propias posibilidades.
Esta situacin opera un aojamiento del lazo social, generndose la categora
excluidos para identicar diversos grupos de individuos que comparten como
rasgo comn el de las carencias de las que son portadores.
Siguiendo a Castel, esta jacin de lo negativo en el grupo de los excluidos
desplaza el debate social desde el eje de la consideracin de los condiciona-
mientos estructurales que producen la exclusin, al de los atributos socialmente
negativos que toman forma en las conductas de estos grupos. Incluimos a conti-
nuacin una cita un tanto extensa de Castel, pero que nos parece relevante para
apreciar su perspectiva en relacin con este aspecto. El autor plantea que:
se puede comprender el carcter paradigmtico del problema de los su-
burbios pobres en relacin con la temtica actual de la inseguridad. Los
barrios sensibles acumulan los principales factores causantes de la insegu-
ridad: fuertes tasas de desempleo, de empleos precarios y de actividades
marginales, hbitat degradado, urbanismo sin alma, promiscuidad entre
grupos de origen tnico diferente, presencia permanente de jvenes in-
activos que parecen exhibir su inutilidad social, visibilidad de prcticas
delictivas ligadas al trco de drogas y a los reducidores, frecuencia de
las incivilidades de momentos de tensin y de agitacin, y de conictos
con las fuerzas del orden. La inseguridad social y la inseguridad civil se
superponen aqu y se alimentan recprocamente. Pero, sobre la base de
estas constataciones que no tienen nada de idlico, la diabolizacin de la
cuestin de los suburbios pobres, y particularmente la estigmatizacin de
los jvenes de esos suburbios a la cual se asiste hoy en da, tiene que ver
con un proceso de desplazamiento de la conictividad social que podra
representar perfectamente un dato permanente de la problemtica de la
inseguridad. La escenicacin de la situacin de los suburbios pobres
como abscesos donde est jada la inseguridad, a la cual colaboran el po-
der poltico, los medios y una amplia parte de la opinin pblica, es de
alguna manera el retorno de las clases peligrosas, es decir, la cristalizacin
en grupos particulares, situados en los mrgenes, de todas las amenazas
que entraa en s una sociedad (2004: 69-70).
Es as como la construccin discursiva del problema de la inseguridad
se centra en la consideracin de las situaciones que se producen en las zonas
marcadas por la pobreza y la exclusin, generndose una percepcin colectiva
que es all donde radica la amenaza para el resto integrado de la sociedad. A
partir de la consideracin de fenmenos que efectivamente se producen y que
pueden ser vericados empricamente, se tiende a disociar a los mismos de las
condiciones materiales de vida en el marco de las que se producen. Como seala
Castel, y como tambin ha marcado Wacquant (2001) a travs de la nocin de
hipergueto, no se trata de desconocer los fenmenos que se producen en esas
zonas de exclusin, sino de tratar de comprender los mismos en el marco de las
relaciones sociales y econmicos que condicionan la vida cotidiana de los indivi-
duos que las protagonizan. Tambin se trata de mirar estos fenmenos a travs de
las formas en las que el Estado interviene en las mismas, desarrollando polticas
que, en muchas situaciones, se nutren del discurso que tiende a culpabilizar a los
excluidos por su propia situacin de exclusin.
Desde esta perspectiva, y en relacin con el entramado terico del que he-
mos pretendido dar cuenta en los captulos precedentes, en el presente captulo
se propone una lectura acerca de las discusiones parlamentarias sostenidas res-
pecto al Proyecto de Ley de Seguridad Ciudadana y a la construccin discursiva
desarrollada en torno al tema.
Nos ha parecido relevante analizar los documentos producidos a travs de la
labor parlamentaria en tanto entendemos que las posiciones que desarrollan los
legisladores pueden percibirse como forma de expresin de un sentido comn de
la sociedad uruguaya. En tanto la relacin de representacin nunca es unidirec-
cional y supone un componente en el cual el representante tambin contribuye a
la identidad de lo representado (Laclau, 1994), es posible armar que los textos
que producen los legisladores no reejan esencialmente el sentir de sus represen-
tados sino que tambin contribuyen a producir ese sentir.
En diversos momentos de los debates parlamentarios, como ilustraremos
ms adelante, se apela como ejercicio de argumentacin a la invocacin de
la percepcin de la opinin pblica. Es claro que al utilizar este recurso, no so-
lamente se est dando cuenta de construcciones de signicado que surcaran el
espacio social, sino que tambin se est participando de su produccin.
Especcamente, los debates parlamentarios en torno a la seguridad ciuda-
dana en el Uruguay de 1995, tuvieron amplia cobertura meditica, del mismo
modo que proliferaban en dichos medios noticias que daban cuenta de una ex-
tendida situacin de inseguridad, particularmente en las grandes ciudades del
pas y especcamente en la ciudad de Montevideo.
Es por estos motivos que entendemos que en el caso especco del tema de
la seguridad ciudadana una lectura de los debates parlamentarios puede resultar
de utilidad para comprender los signicados que se construyeron en torno a
dicha temtica.
En el presente captulo presentaremos un anlisis de un conjunto de docu-
mentos textuales (documentos escritos y transcripciones de debates parlamen-
tarios), intentando dar cuenta de las construcciones discursivas que es posible
apreciar en estos. La lectura de elaboraciones de Buenl (1994) ha signicado
una referencia importante en el conjunto de nuestro trabajo y particularmente
en este captulo. El anlisis que, desde la perspectiva del anlisis poltico del
discurso, realiza la referida autora en torno a la produccin de discurso educativo
en el cardenismo mexicano de la dcada de 1930 ha inuido nuestra perspectiva
de trabajo aportando un entramado terico que hemos intentado articular con el
conjunto del recorrido conceptual desarrollado.
Asumiendo, como plantebamos en captulos anteriores, el carcter rela-
cional de toda identidad, nos ha interesado particularmente dar cuenta de los
procesos de construccin de relaciones de equivalencia y antagonismo pasibles
de ser apreciadas en los documentos analizados.
Hacer equivaler dos objetos o ubicarlos en una relacin de antagonismo en
ningn caso da cuenta de una naturaleza esencial de las cosas, sino que consti-
tuye una intervencin en un campo indeterminado. Como hemos planteado, no
entendemos que exista objetividad en la forma de construccin de estas relacio-
nes, por el contrario, su propia existencia muestra los lmites de toda objetividad
(Laclau y Moufe, 2004).
Analizar los procesos de construccin de discurso que se producen en las
discusiones parlamentarias en torno a la seguridad ciudadana en Uruguay en 1995
constituye el inters central de este captulo. Los documentos textuales produci-
dos en este mbito constituyen aqu nuestro objeto de estudio, en tanto:
cualquier evento que pueda ser socialmente signicable dentro de un
marco compartido puede ser objeto de anlisis sin importar si se tra-
ta de una serie de presupuestos, de una serie de eventos represivos, de
una estructura emblemtica, un cuerpo de enunciados, un programa
acadmico, un hbeas legislativo, una conguracin ritual cotidiana, o la
combinacin de todos ellos en la conformacin de una identidad social
especca (Buenl, 1994: 42).
Nuestro anlisis, siguiendo a Buenl,
1
se detendr particularmente en
apreciar las estrategias retricas que desarrollan los diversos participantes en el
debate parlamentario. Dicha estrategia tiene que ver con las formas de argu-
mentacin mediante las cuales el locutor persuade o convence a la audiencia
(Buenl, 1994: 50).
En particular nos interesar observar las tcnicas argumentativas que se uti-
lizan para dar credibilidad a los enunciados que se plantean. Para ello retomare-
mos las cinco categoras que Buenl toma de Perelman para dar cuenta de estas
tcnicas. Ellas son:
1. Argumentos quasi-lgicos (AQL) cuya ecacia se deriva de su semejan-
za con el razonamiento lgico y matemtico y que es equiparado as
1 En el desarrollo de su estrategia metodolgica Buenl retoma aportes de la Teora de la
argumentacin de Perelman. Perelman, Ch. y Olbrechts-Tyteca (1969), A Treatise on
Argumentation, University of Notre Dame, Indiana and London.
con un pensamiento riguroso, preciso, correcto; lo cual es siempre una
fuente de prestigio y validez;
2. Argumentos basados en la estructura de la realidad (ABER) que se apo-
yan en la forma como la realidad es socialmente construida (y colecti-
vamente instituida y reconocida) para establecer una solidaridad entre
elementos que ya son aceptados de manera aislada y los vnculos que el
locutor pretende instituir o promover;
3. Argumentos que presentan relaciones de coexistencia (ARC). Se carac-
terizan por poner de relieve la contigidad de elementos como prueba
de semejanza o compatibilidad. La persona y sus actos, el grupo y los
individuos, etctera. Instituyendo por este medio una nocin de inhe-
rencia, necesidad o inmanencia;
4. Argumentos fundados en relaciones que establecen la estructura de
la realidad (REER) cuya lgica consiste en establecer analogas entre
algo aceptado y algo que previamente era aceptado y que el locutor
pretende promover; y,
5. Argumentos basados en conceptos disociativos (CD) cuya lgica con-
siste en la ruptura de vnculos asociativos que han sido aceptados por
la audiencia, en desconocer la validez de dichas asociaciones (Buenl,
1994: 54).
Nuestra lectura prestar especial atencin a las formas en que se signica
la nocin de seguridad y a las relaciones que se establecen entre dicha nocin y
la de pobreza.
El conjunto del captulo se estructura en cuatro apartados. En el primero se
aborda el contenido del Proyecto de Ley de Seguridad Ciudadana presentado
ante el Parlamento por el Poder Ejecutivo con fecha 3 de abril de 1995. En
el segundo se trabaja en relacin con la discusin acerca del proyecto llevado
adelante en la Cmara de Representantes. All, en primer trmino se hace refe-
rencia al procesamiento que el tema tuvo a nivel de la Comisin de Constitucin,
Cdigos, Legislacin General y Administracin de la referida Cmara, con los
consiguientes informes producidos en su seno. En segundo trmino se trabaja
acerca de la discusin que se desarroll en el propio plenario de la Cmara de
Representantes. En el tercer apartado se da cuenta del contenido del proyecto
de ley nalmente aprobado por el Parlamento uruguayo.
Finalmente, y en el cuarto apartado, se presentan algunas claves que se en-
tienden relevantes para una construccin de lo que tentativamente denomina-
mos como discurso de la seguridad ciudadana. Estas claves surgen a partir del
anlisis del proceso de discusin y aprobacin de la ley presentada en los apar-
tados anteriores.
El Proyecto de Ley de Seguridad Ciudadana
2
El Proyecto de Ley de Seguridad Ciudadana fue elevado por el Poder
Ejecutivo a la consideracin parlamentaria con fecha 3 de abril de 1995, segn
reza en la nota
3
hecha llegar al presidente de la Asamblea General de ese mo-
mento, doctor Hugo Batalla.
El documento en el cual se remite el proyecto de ley consta de cuatro apar-
tados: I) Apreciaciones generales; II) Antecedentes; III) La Seguridad Pblica
como bien comn; y, IV) Proyecto de ley. Los tres primeros apartados consti-
tuyen lo que podra denominarse como la exposicin de motivos del Proyecto
de Ley, en tanto que el cuarto presenta el conjunto del articulado que el Poder
Ejecutivo coloca bajo la consideracin parlamentaria.
En cuanto a la exposicin de motivos, es necesario plantear que la presenta-
cin del proyecto es justicada desde una doble preocupacin: a) la constatacin
de un preocupante incremento de la inseguridad pblica y; b) la percepcin de
que la opinin pblica cree que la polica no est siendo ecaz en la prestacin
de sus servicios especcos. Esto ltimo llevara a considerar socialmente que el
Estado se encontrara incumpliendo sus deberes primarios.
Los dos elementos ubicados como punto de partida para justicar la necesi-
dad de crear una ley apuntan a un pblico ms amplio que el conjunto de los le-
gisladores a los cuales el documento est dirigido. En denitiva, la preocupacin
por el incremento de la inseguridad y la percepcin de un incumplimiento de la
polica en relacin con sus responsabilidades, son elementos que recorreran el
conjunto de la sociedad y que justicaran la necesidad de intervenir por parte
del poder poltico.
As, se puede llegar a la conclusin de que: se est gestando en la sociedad
uruguaya un sndrome similar al que ya se ha apoderado de la mayora de los
pases donde la marginalidad social afecta a un porcentaje importante de la po-
blacin (Repartido n.58: 2).
Es interesante hacer notar que en la conclusin de la presentacin del pro-
blema de inseguridad que pretende atacar la Ley que se va a proponer se vincula
la emergencia del mismo con lo que se denomina como la situacin de margina-
lidad social. Esta marginalidad sera la que se ubicara en la base de la situacin
que afecta a la sociedad uruguaya, constituyendo una amenaza a su estabilidad
y equilibrio. Puede percibirse as la construccin de una primera relacin de
antagonismo: al equilibrio de la sociedad se opone la marginalidad social, ame-
nazando su seguridad. Ciertos elementos, an no identicados, se ubicaran en
los bordes de lo social y desde all amenazaran al conjunto.
2 Se retoman en el anlisis del proyecto de ley y su debate parlamentario algunos elementos
trabajados en Martinis, 2007.
3 La nota, as como el conjunto del Proyecto de Ley, estn publicados en el Repartido n.58,
Carpeta n.124 de 1995, de la Comisin de Constitucin, Cdigos, Legislacin General y
Administracin de la Cmara de Representantes de la Repblica Oriental del Uruguay. En
adelante, citaremos dicho documento como Repartido n.58.
A su vez, se hace referencia a un sndrome que estara presente en socieda-
des con altos niveles de marginalidad, la amenaza del contagio de la cual estara
presente en la sociedad uruguaya. Observar la metfora que se genera recurrien-
do al discurso mdico podra constituir un interesante objeto de anlisis en el
desarrollo de la estrategia retrica. De hecho, se sugiere que la sociedad estara
incubando una enfermedad, paso previo a enunciar la necesidad de un trata-
miento de la misma.
Como plantebamos anteriormente, se parte de establecer un antagonismo
entre una entidad que se concibe como la sociedad y un fragmento de esta que
se cataloga negativamente: sus mrgenes. No es extrao, entonces, que a partir
de tal diagnstico se plantee que el problema debe ser abordado por el conjunto
de la sociedad uruguaya. No obstante ello, es particularmente interesante apre-
ciar cuales son los sujetos sociales especcos hacia los cuales esta exposicin de
motivos dirige su interpelacin:
As, padres, hijos, maestros, educandos, vecinos, en n la sociedad en su
conjunto, y sin mengua de las competencias especcas e irrenunciables
de las autoridades nacionales y municipales, actuando de modo coordina-
do, sern responsables de la construccin y profundizacin del concepto
mismo de seguridad ciudadana, con el que se titula este proyecto de ley
(Repartido n.58: 2).
La sociedad en su conjunto es representada por padres, hijos, maestros, edu-
candos y vecinos. As, el universo puede ser denido a partir de algunas de sus
partes. Parece adelantarse aqu la idea que es en los mbitos familiares, escolares
y comunitarios en los cuales se ha de abordar el problema de la inseguridad a los
efectos de superarlo. Creemos que este es un elemento a tomar en cuenta con la
nalidad de comprender los signicados que acerca del problema de la insegu-
ridad se van construyendo a lo largo del proyecto de ley. En esta misma lnea,
entendemos sumamente relevante que se introduzca la nocin de responsabili-
dad en relacin con los sujetos sociales hijos y educandos, esto particularmente
pensando en el mbito jurdico uruguayo en el cual los menores de 18 aos no
pueden ser considerados, judicialmente, responsables por sus actos.
Tenemos, as, que uno de los puntos de partida de la argumentacin se
establece en el hecho de la construccin de un antagonismo entre sociedad y
marginalidad. A su vez, se identican algunos sujetos sociales como representa-
tivos del conjunto y se ubica un mbito especco, el educativo, como espacio
privilegiado de enfrentamiento del problema de la inseguridad ciudadana. Como
puede apreciarse, se recurre extensamente a un tipo de argumentacin (ABER)
que intenta retomar elementos que son aceptados socialmente para validar la l-
gica de construccin del proyecto de ley. O sea, se intenta vincular los elementos
contenidos en el proyecto con las formas a travs de las cuales la sociedad ha ido
construyendo una forma de sentido comn sobre el tema.
Otro de los puntos de partida de la argumentacin tiene que ver con ubicar
como uno de los antecedentes del proyecto de ley, al trabajo realizado por la
Comisin de Seguridad Pblica instalada a instancia del presidente electo,
4
Julio
Mara Sanguinetti, en febrero de 1995. Se subraya que la misma alcanz una serie
de acuerdos, los cuales son presentados como base para la elaboracin de la ley
que se propone. Segn el documento al que estamos haciendo referencia, la men-
cionada comisin lleg a acuerdos con relacin a los siguientes tpicos:
a. Abreviacin del proceso penal;
b. Reforma del Cdigo Penal;
c. Modicacin del Cdigo del Nio;
d. Mejoramiento del sistema carcelario;
e. Normas sobre la polica;
f. Legislacin sobre alcoholes e inhalantes;
g. Normas sobre sustancias que producen dependencia psicolgica;
h. Apoyo a las vctimas;
i. Coordinacin de las empresas privadas de seguridad;
j. Educacin e informacin;
k. Delitos y faltas ambientales.
El proyecto abarca puntos indicados en los literales b, c, d y e. De all es po-
sible apreciar que en la construccin discursiva que elabora el Poder Ejecutivo
sobre el tema de la seguridad ciudadana los aspectos penales se relacionan con
los vinculados a la niez, las crceles y la polica. La conjuncin de estos ele-
mentos constituir una articulacin desde la cual tomar sentido el conjunto del
proyecto de ley.
De este modo, la fuerza de la argumentacin se apoya en la legitimidad de
un documento que no es fruto del trabajo del partido de gobierno, sino de un
acuerdo del conjunto de los partidos polticos con representacin parlamentaria.
Nuevamente, se refuerza la idea de la construccin de un consenso que vela por la
integridad social, en oposicin a la amenaza de la marginalidad. Se utiliza un argu-
mento apelando a relaciones de coexistencia (ARC) en el cual los mritos recono-
cidos socialmente al trabajo de la comisin interpartidaria podran ser extendidos
al proyecto de ley, elaborado exclusivamente por el Poder Ejecutivo.
El asumir el carcter de la representacin de toda la sociedad, ubicado
como argumento central en la construccin de legitimidad del discurso que ana-
lizamos, se ve reforzado en los prrafos nales de la exposicin de motivos. All
se introduce un elemento de gran relevancia: la nocin de seguridad pblica
como bien comn. Nuevamente, se entiende que este bien comn (universal) se
encuentra afectado por un conjunto de particularidades: situaciones vinculadas
al aumento de la marginalizacin, el avance de un consumismo insatisfecho y
las dicultades que en lo econmico viven importantes sectores de la sociedad
4 Julio Mara Sanguinetti haba sido electo presidente de la Repblica en las elecciones realiza-
das el ltimo domingo de noviembre del ao 1994 y asumi el cargo el 1. de marzo de 1995.
Entre las acciones que desarroll en los meses previos a la toma de posesin, estuvo la de con-
vocar a todos los partidos polticos con representacin parlamentaria a conforma una Comisin
de Seguridad Pblica Esta deba discutir y proponer medidas con relacin a dicho tema.
(Repartido 58: 4). En denitiva, las tres formas de enunciacin de particulari-
dades remiten a un signicado comn: la pobreza. Marginalidad, consumo in-
satisfactorio y problemas econmicos constituyen posiciones equivalenciales,
nombrando la constitucin de un sujeto que al quedar progresivamente al mar-
gen del universo social, lo amenaza.
Se aprecia as una forma de constitucin del antagonismo social que ser
recurrente en todo el proceso de presentacin y defensa del proyecto de ley:
oponer al conjunto integrado de la sociedad con un sector que, habindose apar-
tado de la misma, la amenaza desde su exterior. En este sentido, la amenaza que
proviene de los mrgenes sociales se expresara bajo la forma de un aumento de
la violencia y la delincuencia, generando una situacin de alarma social.
Al plantearse la situacin de alarma social, se recurre a una nueva estrategia
de argumentacin: legitimar la veracidad de lo que se arma al sostenerlo sobre
una base cientca, utilizando la forma de argumentacin que Buenl denomina-
ra quasi-lgica (AQL). La cienticidad de la forma en que se constata la existen-
cia emprica de la alarma, la aleja de ser identicada con un reejo de un estado
de nimo subjetivo. Ello se apoya en que: Se ha podido comprobar a travs del
examen estadstico que si bien no se registra un aumento cuantitativo global de
la delictividad, s, en cambio, se percibe un aumento signicativo de los delitos
con violencia (Repartido 58:5).
En apoyo a esta armacin se presentan una serie de estadsticas, las cuales,
como planteamos, cumplen la funcin de legitimar argumentativamente el plan-
teo realizado con relacin a la existencia de un fenmeno de alarma social. De
este modo, se cierra el planteo realizado: se percibe una sensacin de inseguridad
la cual es apoyada en el dato que indica un aumento de la violencia de la delin-
cuencia. En denitiva, es posible que se arribe a la conclusin que el modo de
vida uruguayo se encuentra amenazado por la emergencia de conductas violentas
por parte de los delincuentes. Esta situacin, adems se vincula con el desarrollo
de la marginalidad social, tomndose como referencia otros pases de la regin.
5

La argumentacin va construyendo cadenas de equivalencias que articulan cier-
tos elementos: inseguridad, violencia, marginalidad, delincuencia.
Finalmente, en la exposicin de motivos se introduce una consideracin
con relacin a la posibilidad de detener la expansin del sndrome identicado
anteriormente. Ello se nombra desde la nocin de prevencin. Se plantea que es
necesario prevenir que las situaciones de inseguridad sobre las cuales el proyecto
llama la atencin lleguen a expandirse en la sociedad uruguaya. Este es justamen-
te el elemento que justica la presentacin del mismo. En apartados posteriores
de este captulo se retomar el abordaje de la categora prevencin, ya que cons-
tituye una de las construcciones de sentido fundamentales que articulan pobreza
y educacin desde la perspectiva de la seguridad ciudadana.
5 Es interesante destacar que, sin mencionar ningn pas en particular, parece hacerse una re-
ferencia indirecta a los casos de Argentina y Brasil. Esto ser, ms adelante, explicitado por
algunos legisladores en las discusiones que se desarrollarn en las Cmaras parlamentarias.
En lo que tiene que ver especcamente con la estructura del proyecto de
ley, el mismo est formado por catorce artculos. Su contenido puede presentar-
se agrupado en relacin con las siguientes temticas:
Delito tentado: se plantea elevar las penas vigentes hasta el momento.
Asociacin para delinquir: se plantea elevar las penas vigentes hasta el
momento.
Cohecho simple: se plantea sustituir la pena de multa por la de prisin.
Amenazas: se propone la pena de multa.
Violencia domstica: se anula la necesidad de denuncia de parte.
Porte y tenencia de armas: multa a los poseedores de armas prohibidas
o reservadas a uso de las fuerzas armadas.
Copamiento: se autonomiza esta gura, dada la alarma social que su
prctica, desgraciadamente frecuente, signica (Repartido 58: 6).
Receptacin y encubrimiento: se autonomiza la gura.
Falsicacin documentaria: se penaliza ms severamente la falsicacin
en el caso de las cdulas de identidad y los pasaportes.
Condicin de funcionario policial como agravante: se plantean agra-
vantes especiales en el caso de soborno, atentado, desacato, homicidio
y lesiones en relacin con funcionarios policiales.
Limitaciones al rgimen de excarcelacin provisional: establece una
limitacin para el otorgamiento del benecio de excarcelacin provi-
sional, cuando el imputado registra antecedentes de la misma etiologa
delictiva en la planilla del Instituto Tcnico Forense (Repartido 58: 7).
Violencia en espectculos pblicos o deportivos: con agravamiento de
sus penalidades, como forma de prever y sancionar sistemtica y ar-
mnicamente este tipo de fenmenos dados en llamar barras bravas
(Repartido 58: 7).
Reforma al Cdigo del Nio: conere a los jueces de menores la po-
sibilidad de recluir a los mayores de diecisis aos en establecimientos
de alta seguridad, cuando aquellos por la gravedad de su inconducta se
transforman en una amenaza para la seguridad pblica [] esa reclusin
se har con intervencin del personal del Instituto Nacional del Menor
y en lugares separados de los reclusos adultos (Repartido 58: 8).
Ley Orgnica Policial: se incorpora una disposicin tendiente a es-
tablecer un marco de actuacin del funcionario policial en lo que se
reere al uso de la fuerza (Repartido 58: 8).
Brigadas juveniles y convenios: se crea una Brigada de Tutela Juvenil.
Su funcin ser en esencia establecer un vnculo de informacin y pre-
vencin con los sectores juveniles de la poblacin (Repartido 58: 8).
Rgimen carcelario: se propone designar una comisin especial para
estudiar el tema.
Es posible apreciar que las iniciativas propuestas en el Proyecto pueden ser
agrupadas en cinco grandes grupos:
1. Disposiciones que introducen transformaciones en el Cdigo Penal,
ya sea porque agravan las penas para determinados delitos o porque
autonomizan algunas guras delictivas;
2. Reforma en el Cdigo del Nio en tanto se autorizara a los Jueces de
Menores a recluir a mayores de diecisis aos en establecimientos de
alta seguridad
6
, en el caso en que se hubieran constituido en una ame-
naza pblica por la gravedad de sus inconductas;
3. Reforma en la Ley Orgnica Policial, estableciendo un uso racional,
progresivo y proporcional de los medios de coaccin fsica por parte
del personal policial;
4. Establecimiento en la rbita del Ministerio del Interior (MI) de una
Brigada de Tutela Juvenil. Esta brigada coordinara con el Iname y,
segn se establece en el artculo 6 del Proyecto de Ley, preferente-
mente cumplir funciones preventivas y educativas, en la forma que se
reglamentar (Repartido 58: 14);
5. Establecimiento de una comisin honoraria de siete miembros para ase-
sorar al Poder Ejecutivo en temas de poltica carcelaria.
A partir de la conjuncin de problemticas penales, de la niez y juventud,
de la polica y de las crceles se conforma un conjunto desde el cual se delinea la
nocin de seguridad ciudadana presente en el proyecto de ley. Es para nuestro
trabajo de particular inters llamar la atencin acerca de que las referencias a los
nios y jvenes tienen un carcter represivo y tutelar. Por una parte, se estable-
ce la posibilidad de la internacin de mayores de diecisis aos en crceles de
adultos, establecindose que el criterio para denir la internacin se vincula al
carcter peligroso del sujeto.
Por otra parte, para el resto de los jvenes, los no concebidos tan directa-
mente como peligrosos, se propone la creacin de una nueva gura radicada
en el MI, la Brigada de Tutela Juvenil. Esta es quizs la innovacin ms reve-
ladora de todo el proyecto de ley. Se introduce la nocin que el MI asumira
funciones preventivas y educativas en relacin con los jvenes. Esto supone la
superposicin del MI con aquellas instituciones vinculadas a la educacin, fun-
damentalmente la familia y la escuela. Teniendo en cuenta el desarrollo global
del proyecto de ley, es claro que las normas de intervencin que se proponen
en relacin con adolescentes y jvenes se dirigen a un sector especco de los
mismos: los pobres. Son estos los peligrosos y los necesitados de tutela. La pro-
puesta asume un carcter represivo (internacin en crceles) para los peligrosos,
y preventivo-educativa para aquellos necesitados de tutela.
Es importante tomar nota de esta articulacin entre prevencin y educacin.
Tomado en cuenta el marco general en el que se desarrolla la propuesta de ley, es
6 La expresin establecimientos de alta seguridad, hace referencia a crceles de adultos.
posible apreciar que se produce un desplazamiento de sentido desde la nocin
de prevencin hacia la de educacin. El signicado que se adjudica a educacin,
entonces, est directamente asociado a su inscripcin dentro de una lgica pre-
vencionista. Esta lgica se podra sintetizar en la idea que sostiene la necesidad
de evitar la instalacin de los males que acarrean la situaciones de marginalidad
social, particularmente la asuncin de conductas antisociales, interviniendo so-
bre los individuos en sus primeros aos de vida y socializacin. El sentido de
educacin se asocia, de esta manera, ms a la adquisicin de habilidades socia-
les y hbitos de conducta, que a la apropiacin de conocimientos cientcos o
culturales en trminos amplios. Retomaremos este tema a lo largo de este y los
prximos captulos del presente trabajo. De todos modos, nos interesa subrayar
la idea de que nos encontramos ante profundos procesos de resignicacin con
relacin al alcance de la nocin de educacin.
No es nuestra intencin establecer o pretender ubicar una denicin nica
de educacin, en relacin con la cual evaluar las que pudieran estar presentes en
el proyecto o en la discusin parlamentaria. Lo que pretendemos es dar cuenta
de diversas construcciones de sentido que se ubican con relacin al signicante
educacin. De hecho la apelacin a la educacin como prevencin podra ser
vinculada a diversas formas de construccin discursiva planteadas a nes del
siglo XIX y comienzos del XX y a las cuales nos hemos referido en el captulo
segundo de este texto.
7
A los conceptos cuya articulacin referamos ms arriba (inseguridad, vio-
lencia, delincuencia, marginalidad), debiramos agregar ahora los de pobreza y
juventud. Desde aqu se va constituyendo una cadena de equivalencias la cual
supone el establecimiento de ciertos sentidos a las relaciones sociales. Los an-
lisis que realiza Wacquant (2000, 2001), a los que nos referamos en el captu-
lo primero, son particularmente interesantes para comprender estas formas de
construccin de sentido en relacin con la pobreza.
Wacquant nos alerta con relacin a la necesidad de politizar la discusin en
torno a la marginalidad, teniendo en cuenta que: La nueva marginalidad urbana
no es la resultante del atraso, la ociosidad o la declinacin econmica, sino de la
desigualdad creciente en el contexto de un avance y una prosperidad econmica
global (Wacquant, 2001: 171).
La perspectiva del problema de la seguridad que plantea el proyecto de Ley
no utiliza la categora desigualdad social como clave de lectura del problema
de la marginalidad. Por el contrario, su construccin de discurso se centra en
delimitar un problema (la inseguridad), elaborndolo como un dato de la rea-
lidad, evidente de por s y ajeno a las acciones de los actores polticos. Es aqu
apreciable nuevamente la utilizacin de argumentos basados en la estructura de
la realidad (ABER).
7 Recordar la discusin en torno a las escuelas al aire libre y el preventorio escolar.
A su vez, es importante observar, nalmente, la importancia que tiene en
la construccin del argumento, y en su legitimacin, el lugar desde el cual se
construye una posicin de enunciacin del discurso. Como puede apreciarse,
este lugar siempre se ubica en una relacin de identidad con lo que se concibe
como la sociedad en su conjunto o la opinin pblica. Se enuncia el discurso
asumiendo un lugar especco en la relacin antagnica. Desde all se construye
una identidad propia, ubicada en el orden de lo social (universal) y se interpela
al otro, a aquel sujeto que se ubica desde el margen y como amenaza.
Si bien es claramente comprensible que la presentacin de un proyecto de
ley por parte del Poder Ejecutivo de un gobierno apele a la representacin del
conjunto de la sociedad, lo que pretendemos hacer notar es que, pese a ello, a
partir del anlisis de la propuesta que se realiza, es posible apreciar que se tiende
a ocupar una posicin dentro de la relacin antagnica que se construye. Esto
diere de una situacin en la cual, observada una tensin social, el poder polti-
co se ubica por encima de ella pretendiendo velar por el bien comn. En este
caso se postula explcitamente que un sector social est ubicado por fuera de
ese orden comn. Es en este sentido que hemos postulado la inuencia que en la
construccin de este discurso puede apreciarse de los principios de la DSN y su
construccin del enemigo interno.
Apreciamos que la construccin del antagonismo bsico que recorre todo el
proyecto de ley se consolida a travs de las formas en que se interpela a lo que po-
dramos denominar como sujetos de los mrgenes. A su vez, como veremos, estas
formas de interpelacin guardan estrecha relacin con las formas a travs de las
cuales se propone intervenir con relacin a ellos y las acciones especcas que se
proponen para tal n. Veamos en el prximo apartado cmo estas construcciones
de sentido se van desarrollando en el marco del debate parlamentario.
La discusin parlamentaria del proyecto de ley
Ejes centrales del abordaje en comisin del proyecto de ley
8
La comisin trat el proyecto de ley en las sesiones n.11, 13, 14 y 15 de
1995, realizadas los das 18, 25 y 26 de abril del referido ao.
En la sesin n.11, del 18 de abril de 1995, la comisin
9
recibi al ministro
del Interior doctor Didier Opertti y a sus asesores los doctores Lamela y Bado.
8 El proyecto de ley fue abordado en la comisin de constitucin, cdigos, legislacin general y
administracin de la Cmara de representantes.
9 La comisin estaba integrada por los diputados Fernando Arajo (presidente), Gustavo
Borsari, Alejo Fernndez Chaves y Fernando Saralegui (Partido Nacional); Washington
Abdala, Niber Acosta y Roque Ramos (Partido Colorado); y Daniel Daz Maynard y Jorge
Orrico (Encuentro Progresista). A su vez concurrieron a la sesin como delegados de sec-
tor, los diputados Marcos Abelenda (Encuentro Progresista), y Daniel Garca Pintos y Jorge
Pacheco Klein (Partido Colorado). Asimismo asistieron a la sesin los diputados Luis Batlle
Bertolini (Partido Colorado), Gabriel Courtoisie (Nuevo Espacio), Doreen Javier Ibarra
(Encuentro Progresista), y el senador Luis Alberto Heber (Partido Nacional).
Nos detendremos especcamente en esta sesin, al igual que haremos con
todo el conjunto del material de la discusin parlamentaria, en aquellos aspectos
vinculados a la consideracin general del proyecto de ley, los vinculados a la
temtica de nios y jvenes y a las menciones generales a elementos preventivos
o educativos.
Trabajaremos especcamente en relacin con dos conjuntos de elemen-
tos. Por una parte nos detendremos en el anlisis del punto de partida en el
que descansa la argumentacin que sostiene la necesidad de aprobar la ley.
Posteriormente prestaremos atencin a dos propuestas que contiene la ley y que
son discutidos en el marco de la comisin.
Con relacin al primer elemento sealado, un elemento inicial a sealar es la
coincidencia que se ubica en la sesin en relacin con la necesidad de apresurar
el trmite de aprobacin de la ley en funcin de la necesidad de dar rpida res-
puesta a la sensacin de inseguridad que se encontrara instalada en la sociedad
uruguaya. A ello se reere el diputado Abdala:
Debe quedar en claro que si de algo en especial se enorgullece la coalicin
de gobierno es de este proyecto, que viene con un alto consenso, impreg-
nado con alta voluntad, con simpata y con un clima de mayor empuje por
parte de otras fuerzas polticas, por lo que tenemos que tratar de sacarlo
adelante lo ms pronto posible.
Este es un aspecto estrictamente personal pido disculpas al seor mi-
nistro, pero tengo la impresin que si hay algn tema urticante del que
la sociedad uruguaya tiene avidez y necesidad por encontrar una respuesta
rpida de parte del sistema poltico, es este (versin taquigrca de la
sesin n.11: 21).
10
Se refuerza as uno de los puntos de partida de la argumentacin que se-
alamos en el apartado anterior y que ocia como fuente de legitimacin del
discurso. El conjunto de la sociedad uruguaya se siente afectada por el problema
de la inseguridad. A su vez, el conjunto de las fuerzas polticas se involucra en la
superacin de la situacin. Se construye un lugar de enunciacin desde el cual
se habla en nombre de un nosotros universal y abarcativo. Por otra parte, y en
el marco de la misma estrategia argumentativa, se construye indirectamente un
otro, el cual fuera del espacio universal construido, solamente podr constituirse
como diferencia cargada con un sentido de negatividad.
Es de sealar que los planteos de este tenor son apoyados por diversos
legisladores y no reciben objecin directa de ninguno de ellos. Queda as es-
tablecida una situacin general de aceptacin de la urgencia que la resolucin
del tema implica, validndose el punto de partida desde el cual se construye el
conjunto de la argumentacin. Es as como el mbito legislativo se hace eco de
la situacin de alarma social a la que haca referencia la exposicin de motivos
del proyecto.
10 En adelante citaremos simplemente por el nmero de la sesin correspondiente, especicando
el nmero de pgina de la versin taquigrca en la cual se encuentra el fragmento citado.
En cuanto al segundo aspecto planteado, veamos qu sucede en relacin
con dos de los ejes centrales presentes en la propuesta de proyecto de ley.
Especcamente, nos detendremos en: a) la posibilidad de reclusin de mayores
de diecisis aos en establecimientos de alta seguridad; y b) la conformacin de
un organismo que se denomina Brigada de Tutela Juvenil.
En lo que tiene que ver con la posibilidad de la reclusin de mayores de
diecisis aos en establecimientos de alta seguridad, la medida es fundamentada
por el ministro y sus colaboradores. El ministro plantea la gravedad de la in-
conducta como un elemento que convierte a los menores en una amenaza para
la seguridad pblica. En este sentido, se establece que:
Los menores entre diecisis y dieciocho aos no van a ser pasibles de
condena desde el punto de vista penal, sino que por la gravedad de su
inconducta sern objeto de medidas de reclusin en establecimientos de
seguridad. [] destaco la precisin que esa reclusin se haga con la inter-
vencin del Instituto Nacional del Menor y en lugares separados de los
adultos (Sesin n.11: 25-26).
Queda establecido el criterio de peligrosidad como aquel en funcin del
cual se habilitar la internacin de estos jvenes en crceles de adultos. Ello que-
da particularmente claro cuando se apela a casos concretos para fundamentar la
medida:
Tenemos ejemplos muy concretos: la muerte del comerciante japons su-
cedida hace tres o cuatro semanas, la reciente muerte de otra persona
sucedida con intervencin de un menor de diecisiete aos y recientemente
otro delito cometido contra un anciana (Sesin n.11: 26).
La lgica de los hechos parece determinar la necesidad de tomar una decisin,
la cual se entiende como paliativa y no ptima. Se utiliza una estrategia retrica
que consiste en presentar situaciones particulares y abstraerlas de sus condicio-
nes de produccin, interpelando directamente al conjunto de los legisladores en
relacin con las agresiones sufridas por personas particulares. Nuevamente, en el
fondo de la argumentacin subyace la referencia a una situacin subjetiva que se
denomina como sensacin trmica de la sociedad; referencia a un cierto sentido
comn y un modo de vida nacional que se estara viendo afectado en su sensibili-
dad por las acciones de un conjunto de menores que no la respetan. Nuevamente
el recurso argumentativo utilizado tiene que ver con establecer una solidaridad
entre elementos que ya son aceptados de manera aislada y los vnculos que el
locutor pretende instituir o promover (Buenl, 1994: 54), utilizando una argu-
mentacin del tipo ABER.
No est dems insistir en el carcter de peligrosos que se coloca sobre estos
jvenes. Por las acciones que realizan se constituyen en amenaza. Se los cons-
tituye como sujetos no desde la preocupacin por las responsabilidades que la
sociedad tiene en relacin con ellos sino en un sentido que los ubica como factor
agresivo que debe ser neutralizado.
Por otra parte, su propia existencia constituira un lmite en relacin con las
posibilidades de educar de la sociedad.
11
Veamos un prrafo ms:
estamos en presencia de menores de diecisis y diecisiete aos que come-
ten delitos de violencia muy graves que pautan una real peligrosidad en su
conducta y sera muy difcil que la sociedad no reaccionara frente a eso
buscando de alguna forma evitar que vuelvan prontamente a incorporarse
a la vida colectiva sin la responsabilidad de la reconduccin que todos de-
searamos. Estamos conscientes que deberamos lograrlo, pero a pretexto
que no podemos reeducarlos en la forma en que deseamos no debemos
permitirles que sigan libremente delinquiendo (Sesin n.11: 26).
El fracaso de la educacin sera el que hace posible la existencia del menor
infractor. Sobre el fracaso original se suma la imposibilidad de una intervencin
reeducativa, lo cual, necesariamente, lleva a que el joven deba ser apartado de la
vida social, contenido con medidas de alta seguridad para evitar que contine
constituyndose en una amenaza, en un peligro para la sociedad.
Aqu ubicamos uno de los puntos de argumentacin de mayor inters para el
desarrollo de nuestro trabajo: la constitucin de un discurso que nombra lo edu-
cativo en relacin directa al problema de la inseguridad. La asuncin de conduc-
tas delictivas por parte de jvenes pobres supondra un fracaso de la educacin,
de all la referencia a la necesidad de reeducacin y la referencia a estrategias
alternativas en el caso que ello no diera resultados. La alternativa ante el fracaso
de la educacin la constituye, como se arma, la crcel.
Es interesante destacar esta relacin entre educacin y reclusin. Como ve-
remos ms adelante, referir a esta tensin ser una de las estrategias argumen-
tativas a las que recurrirn las autoridades educativas para fundamentar, en el
mismo ao 1995, la necesidad de destinar fondos al desarrollo de un sistema de
escuelas de tiempo completo. La propia lgica de la reeducacin sienta las bases
para el desarrollo de una de las categoras fundamentales que articula educa-
cin con seguridad, la categora de prevencin. Prevenir signicar, como mos-
traremos ms adelante, intervenir sobre el nio pobre antes de su constitucin
como adolescente peligroso, evitando la instauracin de conductas agresivas y
delictivas que deberan naturalmente surgir en tanto vive en una situacin de
marginalidad social.
As planteadas las cosas, no reviste mayor relevancia cul es la cantidad
exacta de menores que asumen conductas delictivas. Este dato no es relevan-
te, porque lo que se va construyendo es un discurso de carcter general que
constituye un sujeto social especco: el pobre. Todos los jvenes pobres seran
potencialmente peligrosos en tanto sus condiciones de vida son propicias para
el desarrollo de ciertas conductas. Se instala la sospecha sobre el conjunto, de-
lineando claramente una frontera social entre quines son objeto de sospecha y
quines no lo son.
11 Sociedad permanentemente construida como totalidad universal, unicada en relacin con
un sentir comn y amenazada en su integridad por un grupo que no la reconoce como valor.
Con relacin a este tema es interesante observar que las autoridades del
MI estiman, en un momento del debate, que no son ms de cien los menores
infractores hacia los cuales se dirige la norma que se est proponiendo. Luego
de manejar esta cifra, la misma es relativizada por el subsecretario del Interior
cuando arma en sala que, Es posible que esto se pueda comparar con los ice-
bergs, es decir, que se ve una pequea punta pero hay una masa corprea que no
se visualiza (11. sesin: 27).
La indenicin sobre la cantidad de menores infractores que podran ser
alcanzados por la medida de internacin en crceles de adultos, deja abierta la po-
sibilidad de una intervencin de escala impredecible. Se instala la sospecha sobre
un conjunto, se delimita una frontera y ello alimenta la produccin del fenmeno
de alarma social que las autoridades del Poder Ejecutivo creen apreciar.
Es necesario sealar que el tema de denicin de la peligrosidad de los
menores, estuvo en discusin en la comisin ante un planteo del diputado Daz
Maynard. El mismo llam la atencin acerca de la vaguedad del concepto ame-
naza para la seguridad pblica, reclamando que se especicaran aquellas accio-
nes que se entendan como amenazantes. A su vez, tambin trajo a consideracin
la vinculacin de la problemtica que se estaba abordando con la situacin de
marginalidad creciente de los menores. En este sentido, reclam la incorpora-
cin de iniciativas destinadas a la prevencin:
Quiere decir que el tema de la minoridad carenciada, marginada, de la
minoridad de la que surgen esos actos de violencia que, sin duda, exis-
ten prcticamente no ha estado presente en una ley de seguridad pbli-
ca (Sesin n.11: 30).
Es interesante hacer notar las posiciones que se van delineando en el deba-
te. Por una parte la perspectiva de la peligrosidad, ya desarrollada; y por otra
parte una perspectiva que tiende a rechazar esa posicin. Esta ltima se basa en
reclamar que se detallen los delitos que se consideran amenaza para la seguridad
pblica, a la vez que coloca el acento en el desarrollo de acciones preventivas en
relacin con los menores potencialmente infractores.
Si bien en una primera lectura podra parecer que se trata de una diferencia
de matiz, creemos que es importante prestar atencin a los puntos en que la
lgica discursiva que propone la mayora es puesta en tela de juicio. Ello puede
permitir realizar un ejercicio fundamental: captar las posibilidades de construc-
ciones divergentes o, eventualmente, alternativas en relacin con la lgica que
tiende a imponerse como hegemnica. Si bien ambas posiciones acuerdan en la
necesidad de reclusin de estos menores con medidas de alta seguridad, el ele-
mento de inters a apreciar es que se presenta una reivindicacin de la posibili-
dad de una intervencin dirigida hacia esos jvenes que buscara generar efectos
antes que se produjera aquello que es dable esperar: la transformacin del joven
pobre en menor infractor.
Esta constatacin no implica desconocer la existencia de un proceso de
construccin de una relacin hegemnica, en la cual uno de los polos de la
discusin logra extender los sentidos que construye hacia la lgica que plantea
su antagonista. O sea, se asume la lgica de la prevencin y se acepta, en ltima
instancia, la internacin de ciertos menores bajo medidas de seguridad. De to-
dos modos, en alguna medida se intenta resignicar el alcance del sentido del
trmino prevencin esbozndose una posibilidad de disputar la direccin en la
que se dirige el proceso de construccin de sentido. El tipo de argumentacin
que aqu puede observarse que utiliza el legislador opositor tiene que ver con la
utilizacin de conceptos disociativos (CD), ya que pretende desconocer la validez
de ciertos elementos aceptados mayoritariamente, rechazando las asociaciones
en las que se basan.
Esta misma discusin es la que se establece con relacin al abordaje del
segundo de los ejes al que anuncibamos que nos referiramos: la instauracin de
la Brigada de Tutela Juvenil, sobre la que el ministro plantea:
Respecto a las brigadas juveniles y a los convenios nos remitimos a lo
ya expresado en la exposicin de motivos [] En alguna ocasin se nos
ha preguntado si sern civiles; hemos respondido que no, que se tratar
de funcionarios policiales. Tambin se nos ha preguntado si portarn o
no armas. Respecto a esto debo decir que en este proyecto no estamos
deniendo ese tipo de detalles, pero s denimos claramente el carcter
eminentemente educativo y preventivo de las brigadas de tutela juvenil
(sesin n.11: 37).
Como ya hemos sealado precedentemente, la nocin de prevencin
anticiparse a la instalacin de un dao aparece directamente vinculada a la
de educacin. En el ltimo prrafo transcripto podra plantearse prcticamente
el establecimiento de una equivalencia discursiva entre ambos conceptos. Es
interesante hacer notar que esta es una equivalencia discursiva que en general
no es puesta en discusin a lo largo de todo el debate de la Ley de Seguridad
Ciudadana. De hecho, las divergencias en torno a las brigadas de tutela juvenil
no se articulan en relacin con la necesidad de desarrollar tareas preventivas y
educativas, sino con el trmino brigadas y el carcter policial de sus integrantes.
Contrariamente a lo sealado con relacin al tema anterior, no se plantea una
disputa en cuanto al fondo de la construccin poltica que se realiza, sino que
se discute en torno a aspectos instrumentales. La lgica de un sentido comn
sobre la forma en que se construye el problema de la seguridad ciudadana parece
reforzarse en lo que respecta a este punto.
Uno de los principales opositores a la conformacin de las brigadas, el dipu-
tado Daz Maynard, establece sus discrepancias de la siguiente manera:
A pesar de que entiendo el propsito que anima al seor ministro, tengo
severas dudas, sobre todo respecto al mensaje que se da a la juventud y a
la sociedad con la redaccin de este artculo. A una juventud que se siente
particularmente marginada, se le est hablando de una brigada policial
de Tutela, lo cual no me parece adecuado. Y a la sociedad en general se
le acrecienta ese sentimiento de la peligrosidad de la juventud como tal
(Sesin n.11: 40).
Llamativamente, en trminos similares se expresa uno de los principales
diputados del gobierno y defensor del proyecto de ley en la Cmara de represen-
tantes, el diputado Washington Abdala:
Estaba reexionando en la misma lnea de pensamiento que el seor dipu-
tado Daz Maynard, sobre todo en lo relativo a la titulacin que quizs no
sea la ms feliz. Este es un aspecto modicable, como me acota el seor
diputado preopinante, podramos hablar de brigadas de promocin, u otro
trmino similar (sesin n.11: 41).
Ms all de este acuerdo, a continuacin introduce un matiz y reestablece
la posibilidad de construir un punto en el que el sentido que genera la instala-
cin de las Brigadas se mantenga, ms all que ellas cambien de nombre y de
forma:
No obstante, no creo que sea malo que exista una institucin de este tipo,
porque tengo una impresin exactamente contraria a la del seor dipu-
tado: puede constituirse en un puente. Si algo se necesita a nivel de las
nuevas generaciones juveniles, es tener ms proximidad con el funcio-
namiento policial, de manera que se tenga claro lo que est pasando y se
logre una mayor vinculacin (sesin n.11: 41).
A travs de las intervenciones transcriptas, puede apreciarse un general
desacuerdo en torno a la nominacin de estas brigadas. La oposicin poltica
coloca, adems, el nfasis en el carcter de peligrosidad que la instalacin de ins-
tituciones como la que se propone colocar sobre los jvenes en trminos gene-
rales, aumentando la situacin de marginacin social de estos. Aqu aparece otro
elemento de discusin de la lgica mayoritariamente instalada, aunque no llevada
al fondo del asunto: la discusin acerca de los condicionamientos estructurales
que se ubican en la base de la produccin del problema de la inseguridad. El
ocialismo por su parte, si bien cuestiona la nominacin, establece la necesidad
de generar mayores niveles de relacin entre jvenes y polica. Llama la atencin
la necesidad de establecer puentes entre jvenes y polica, como si ante el fracaso
de otras instituciones sociales encargadas de tramitar los procesos de integracin
de las nuevas generaciones, debiera la polica ocupar ese lugar. Desde aqu es,
quizs, posible comprender ms claramente la lgica que subyace a la atribucin
de tareas educativas y preventivas a las fuerzas policiales.
Se instala aqu un elemento que ser importante a lo largo de todo el debate
y que constituir un eje central en las formas de vincular educacin y pobreza
en la dcada de los noventa: las instituciones educativas tradicionales no son su-
cientes para acometer la tarea educativa y preventiva necesaria, particularmen-
te, en relacin con las nuevas generaciones que viven en situacin de pobreza.
Queda as sugerida una forma de nominacin de lo educativo construida desde
la perspectiva de la seguridad ciudadana.
Esta perspectiva ir avanzando en la denicin de la fuerza policial como
un actor fundamental en el establecimiento de formas de relacionamiento en-
tre jvenes y sociedad. No est de ms subrayar que si bien la formulacin es
genrica, la referencia a los jvenes, interpela a un sector de la juventud, aquel
que partiendo de una situacin de pobreza se entiende como ms proclive a la
asuncin de conductas violentas o delictivas.
Debido al lugar central que ocupa en la elaboracin de un discurso de la se-
guridad ciudadana, nos parece fundamental insistir en apreciacin de las formas
a travs de las cuales se va delineando el concepto de prevencin en el debate. Si
bien en algunas ocasiones la expresin aparece en trminos difusos y generales,
como la apelacin a la funcin de prevencin y educacin que tendran las briga-
das de tutela juvenil, cuando se la dene se lo hace en funcin de la prevencin,
especcamente, del delito.
En la explicitacin de las acciones preventivas en relacin con el delito se
coloca un lugar central lo que se dene como acciones de base territorial. En este
sentido, y haciendo referencia a experiencias de descentralizacin de la seguri-
dad pblica en Estados Unidos, el ministro maniesta:
Se trata de un camino nuevo que deberamos transitar y al cual el ministe-
rio, si obtiene la aprobacin de la ley como espera, piensa dedicarle
buena parte de la tarea preventiva en el correr del ao, a n de involucrar
en el tema de la seguridad pblica no solo al ministerio encargado de ella,
orgnicamente, sino tambin al conjunto del Estado y de la poblacin en
sus manifestaciones de organizacin ms directas, como son las de carcter
zonal (sesin n.11: 38).
Queda claro el tenor que se da al problema de la seguridad pblica, al punto
de convertirlo en uno de los asuntos sobre los cuales es necesario movilizar al
Estado en su conjunto y a las organizaciones vecinales. Las fronteras de las ins-
tituciones pblicas encargadas de la represin de los delitos parecen ensancharse
hasta ocupar todo el espacio disponible. Las caractersticas del planteo quedan
todava ms claras con una nueva intervencin del ministro del Interior:
Este es un tema en el que debemos unir esfuerzos, y estoy pensando en los
guardianes municipales en el cabal sentido de la palabra, debidamen-
te asistidos por la autoridad policial cuando sea necesario. No se trata de
establecer en el Uruguay o en Montevideo un estado policaco. Debemos
preservar los lugares de uso pblico. Creo que todos vern con alegra lo
que pasa con la Plaza del Entrevero;
12
yo, que transito diariamente por all,
estoy satisfecho con su estado actual. Esa plaza se haba convertido en un
lugar tugurizado y hoy es un hermoso espacio de recreacin y disfrute del
ciudadano de Montevideo (sesin n.11: 39).
Ntese que el ciudadano de Montevideo es quien hoy disfruta la plaza que
antes estaba tugurizada. Quines participaban de esa tugurizacin no parecen
detentar el mismo estatus de ciudadanos. Esta intervencin, adems de clari-
car el sentido de la nocin de seguridad pblica que se maneja y de mostrarnos
quienes son los responsables de su cuidado, nos presenta como ya hemos plan-
teado, una operacin discursiva de construccin de sectores contrapuestos de la
12 Plaza pblica ubicada en el centro de la ciudad de Montevideo, sobre la avenida 18 de Julio.
sociedad: por una parte el ciudadano y por la otra quien atenta contra la ciuda-
dana, contra el espacio pblico, quien tuguriza y degrada el espacio pblico. La
construccin de pares contrapuestos de sujetos en la sociedad uruguaya aparece
como una operacin recurrente en la construccin del discurso de la seguri-
dad ciudadana. En denitiva, se encuentran, por una parte quienes pueden ser
considerados ciudadanos y, por otra, quienes bajo diversas denominaciones son
identicados con la anomala, con la inseguridad. Para estos ltimos se reservan
las acciones de prevencin y educacin, las acciones tutelares; ante el fracaso de
estas, entran en escena las acciones represivas, de las que se ocupa la mayor parte
del proyecto de ley.
La preocupacin comn por la seguridad pblica (ciudadana, en denitiva),
que supera barreras poltico-ideolgicas, puede verse expresada en la interven-
cin del diputado Orrico, el cual toma la palabra rerindose a las expresiones
del MI transcriptas ms arriba:
La inseguridad trae miedo, el miedo trae asilamiento y este socava a la
comunidad en uno de los valores ms preciados que es el de la solidaridad
social. El ministro hizo referencia en algn momento de su intervencin a
que ya no estamos como en los barrios de antes, en los que nos avisbamos
dnde pasaban las cosas y todos nos conocamos. Sin embargo, si bien
entiendo que eso no corresponde a esta comisin, trasladar esta inquietud
al representante del Poder Ejecutivo que hoy tenemos el gusto de recibir:
nosotros, como comunidad toda, tal vez podamos, a travs de los mismos
medios masivos que crean la inseguridad, fomentar los mecanismos de
solidaridad social, por ejemplo, dicindole al ciudadano: cuando usted
vea a alguien robando, no le pedimos que intervenga como hizo Gustavo
Volpe, sino que denuncie. Al Uruguay le estn fallando los mecanismos
de seguridad social. Esto no lo digo yo, sino el socilogo Aguiar en una
interesantsima charla sobre este punto. Ac falta el mecanismo del barrio
defendiendo a sus habitantes, pero no a lo cowboy, sacando el arma, sino
apelando a la institucionalidad que todos nosotros como representantes
del Gobierno permtaseme que nos incluyamos todos en esto debe-
mos hacerlo.
En este sentido, sin tener mucho que ver y tambin teniendo que ver
traslado mi inquietud porque es decisivo que el Uruguay conjure de una
vez por todas una sensacin de miedo que de pronto se est adueando,
que no es correcta y que nos socava en la base ms rme de la convivencia
humana (sesin n.11: 44).
A travs de esta intervencin es posible apreciar hasta qu punto el tema de
la seguridad pblica ocupa un espacio destacado en las preocupaciones polticas
y cmo tiende a construirse un discurso de sentido comn que tiende a superar
las fronteras existentes entre los partidos polticos. Propicia la construccin de
un nosotros, equivalente con el conjunto de aquellos que se ven amenazados por
la situacin de inseguridad y que debe ser preservado.
La delimitacin de aquello que es pasible de ser pensado nos parece una
temtica de relevancia fundamental. Como hemos visto a lo largo del presente
anlisis las posturas que plantea la oposicin oscilan entre la posibilidad de dis-
putar una lgica de construccin de sentidos y la asuncin de los postulados
centrales del gobierno. La fuerza de estos est basada en intervenciones apoyadas
en estrategias argumentativas que pretenden tener base cientca (argumentos
AQL), reejar las formas en que la realidad es socialmente construida y sig-
nicada (argumentos ABER) y basarse en relaciones de contigidad con otros
elementos aceptados como estrategia para su aceptacin (argumentos ARC). Es
claro que la posibilidad de disputar construcciones de sentido pasa por el hecho
de la deconstruccin de las estrategias argumentativas en las que estn apoyadas.
Ello, precisamente, es lo que permite construir el debate como constitucin de
un campo de disputa por la elaboracin de sentidos, o como el mero intento de
alterar algunos elementos de las articulaciones hegemnicas sin alterar los sen-
tidos que construyen. Ambas posibilidades se presentan, en diversos momentos,
en el debate que estamos aqu analizando.
Por otra parte, la validez y la capacidad persuasiva del discurso que se ela-
bora tiene que ver con su potencialidad para delimitar el campo de lo pensable
y para establecer identidades dotadas de cierta estabilidad. Para ello resulta fun-
damental construir una identidad propia, tanto como identicar posiciones de
exterioridad que amenacen dicha construccin. El carcter relacional de toda
identidad hace necesario establecer posiciones de equivalencia y de antagonis-
mo que organicen, de modo siempre precario, un orden social. La forma de
construccin del tema de la seguridad que estamos apreciando en el presente
anlisis, ofrece justamente la posibilidad de concebir un cierto orden, ubicando
posiciones diferenciales y organizndolas desde una cierta lgica.
La lgica de la seguridad ciudadana, con su oferta de construccin de un or-
den social, habr de permear el conjunto de las construcciones de sentido sobre
lo social, desplazando su lgica, en la temtica que especcamente nos ocupa
aqu, al espacio de lo educativo. Ello, como hemos pretendido sealar, no ser
nunca un proceso lineal ni exento de conictos y disputas.
Los informes elaborados en la comisin
Del trabajo de la comisin de constitucin, cdigos, legislacin general y
administracin en relacin con el proyecto de ley de seguridad ciudadana, sur-
gieron dos informes para ser elevados al plenario de la cmara de representantes.
El informe en mayora, recomienda la aprobacin del proyecto de ley, introdu-
ciendo algunas modicaciones en su articulado. Este informe fue rmado por los
diputados Washington Abdala, Fernando Arajo, Gustavo Borsari, Daniel Daz
Maynard, Alejo Fernndez Chaves, Felipe Michelini, Jorge Orrico, Fearnando
Saralegui y Diana Saravia Olmos. Es de recordar que en este listado podemos
encontrar tanto diputados de la coalicin de gobierno como de la oposicin.
Como veremos, el apoyo de miembros de la oposicin se dio a travs del plan-
teo de cambios o enmiendas al texto original. Un elemento a apreciar aqu lo
supondr el hecho de analizar si tales alteraciones supusieron instalar una dispu-
ta de sentidos o tan solo cambios que no son de fondo.
El informe en minora, si bien acuerda con algunas disposiciones incluidas
en el proyecto, lo rechaza en general. Este informe es rmado en solitario por el
diputado Marcos Abelenda, miembro de la oposicin parlamentaria. Como se
puede apreciar la norma cont con un muy importante respaldo a nivel de los
cuatro partidos con representacin parlamentaria.
El informe elaborado en mayora concuerda con la exposicin de motivos
incluida por el Poder Ejecutivo en el proyecto de ley, por lo cual asume el punto
de partida desde el cual se legitima la necesidad del establecimiento de una ley
que atienda el tema de la seguridad ciudadana.
Nos detendremos particularmente en lo que tiene que ver con los ejes tra-
bajados previamente al analizar el trabajo de la comisin. Tambin haremos refe-
rencia a una innovacin que el informe presenta con relacin a lo propuesto en
el proyecto de ley.
En lo que tiene que ver con los dos ejes mencionados:
a. La propuesta de internacin de menores en establecimientos de alta
seguridad es aceptada en el informe. Se introducen seis consideracio-
nes planteadas por los diversos sectores polticos como necesarias para
establecer el acuerdo:
dicha internacin debe producirse como consecuencia de la aplica-
cin de los principios del debido proceso en cada caso;
la medida tiene un carcter transitorio en tanto el Iname no est en
condiciones de hacerse cargo de la situacin;
la responsabilidad sobre los internados ser del propio Iname;
el MI se ocupar de la seguridad perimetral, no pudiendo ingresar
al establecimiento sino bajo requerimiento de las autoridades del
Iname;
los menores sern ubicados en lugares separados de los adultos;
no se abdica de la posibilidad de la reeducacin de los menores.
b. En cuanto a la posibilidad de conformar brigadas de tutela juvenil, se
modica la propuesta, encomendndose al MI la coordinacin y even-
tual establecimiento de convenios para el desarrollo de acciones pre-
ventivas y educativas con diversos organismos pblicos.
Una primera lectura de estos elementos podra hacer posible armar que, ms
all de las consideraciones que se introducen en cada caso, la construccin general
de sentido con relacin al tema de la seguridad ciudadana que presenta el proyecto
de ley es avalada. En denitiva, se avala que menores de 18 aos puedan ser reclui-
dos en crceles de adultos y se otorga un lugar central al MI en el establecimiento
de acciones preventivas y educativas para esos mismos jvenes. Esta perspectiva
podra ser reforzada por una innovacin que el informe introduce en torno a las
propuestas realizadas en el proyecto. Se trata de la creacin de comisiones ho-
norarias de promocin de la infancia en situacin de riesgo. Especcamente, se
plantea la conformacin de una comisin en cada departamento del pas integra-
das por representantes de: Ministerio del Interior, Ministerio de Salud Pblica
(MSP), ANEP, Intendencia, Junta Departamental respectiva y un representante
designado por las ONG locales. Las funciones de estas comisiones estaran vincu-
ladas a la coordinacin y al desarrollo de planes locales de prevencin y desarrollo
vinculados a la infancia en situacin de riesgo.
Es posible apreciar cmo la lgica de la prevencin, acerca de la cual ya nos
hemos referido precedentemente, ocupa tambin un lugar fundamental en la
concepcin de esta propuesta. Por otra parte, se agrega la nocin de riesgo como
un componente discursivo importante, el cual se articula con la idea de preven-
cin. Se establece una construccin en la cual los nios estn en una situacin
de riesgo al pertenecer a un determinado sector social. Sobre ese riesgo es que
interviene la lgica de la prevencin, evitando la instalacin de un dao que lleve
a asumir conductas socialmente desajustadas por parte de esos sujetos.
En lo que tiene que ver con el informe elaborado en minora, el mismo parte
de reconocer la existencia de un justicado y preocupante incremento de la
inseguridad pblica y la necesidad que el sistema poltico brinde respuestas e-
caces que garanticen la vida, la libertad y los bienes de las personas (Anexo I/
Repartido 58: 10).
Aqu puede sealarse la utilizacin de una lgica argumentativa similar a la
introducida por los representantes del gobierno, pero con una lgica contraria.
De hecho, se asume como vlido el punto de partida planteado, aceptando que
existe el sentimiento de inseguridad (argumento ABER). Pero ello es utilizado
para enfatizar que el delito es efecto de la sociedad en la que se desarrolla y est
determinado por condiciones sociales y econmicas. De esta manera, se plantean
dudas al xito de cualquier poltica represiva si no se alteran las condiciones de
poltica econmica a los efectos de hacer posible el acceso a trabajo, salario,
asistencia mdica, educacin y vivienda. En este sentido:
Un paquete de medidas combatiendo la creciente marginalizacin de sec-
tores de nuestra sociedad sera a nuestro juicio la primera y ms ecaz me-
dida para atender la seguridad pblica. Y esto es necesario puntualizarlo
porque las seales ms recientes que hemos recibido del Poder Ejecutivo,
como el ajuste scal, nos parece que agravan las circunstancias de gnesis
de la delincuencia (Anexo I/Repartido 58: 11).
En el fragmento citado se encuentra la ms clara expresin de una lgica
de construccin del problema de la inseguridad antittica a la que plantea el
proyecto de ley. En ella, se busca desplazar el problema del terreno de imposi-
bilidad de ser pensado en el cual lo ubica la forma de argumentacin presente
en el proyecto. Aqu se instala la posibilidad ms concreta relevada en todo el
anlisis de disputa de sentido en cuanto a la construccin de sentidos sobre el
tema de la inseguridad.
Lejos de entenderse el tema de la marginalidad como un hecho dado, se lo
construye como efecto de decisiones polticas, y se restituye su carcter histrico
y social. Desde esta lnea de argumentacin se abre la posibilidad de delinear otra
construccin discursiva con relacin al tema de la seguridad ciudadana. Si bien
ello es de relevancia para comprender los procesos de construccin discursiva,
y por tanto de conicto, que estamos analizando, tambin es necesario sealar
que esta perspectiva no conseguir trascender un espacio marginal en la disputa,
ya que la lgica del proyecto de ley ser asumida en buena medida por casi la
totalidad de los legisladores. Ms all de esta constatacin es importante sealar
la constitucin de este espacio de disputa, ya que el mismo dejar ubicadas cons-
trucciones discursivas que podrn ser retomadas en otros momentos.
En sntesis, nos parece claro que del conjunto del trabajo realizado por la
comisin puede concluirse la existencia de una fuerte homogeneidad de posi-
ciones, la cual tiende a validar los signicados que propone el proyecto de ley.
La interpelacin original ubicada en la conformacin del punto de partida que
sostiene el conjunto de la argumentacin es claramente efectiva, asumindose
bsicamente el conjunto de cadenas de equivalencias que se proponen. A su
vez, el establecimiento de una frontera poltica, delineada por la construccin
de una relacin de antagonismo entre sujetos sociales, tambin es asumida. Se
establece una conceptualizacin de la sociedad como universo de aquellos que
comparten un estilo de vida comn y se delimita un enemigo que atenta contra
dicho conjunto. El lugar de ese enemigo recibe un nombre claro e inequvoco: la
marginalidad que produce inseguridad ciudadana.
Finalmente, remarquemos que esta inseguridad es construida como produc-
to del fracaso de la accin educativa, abrindose ante esta situacin dos posibili-
dades: la reeducacin o la represin. La asuncin de esta lgica, adems, permite
la introduccin de la nocin de prevencin entendida como la posibilidad de
concebir una intervencin previa a la constitucin del sujeto peligroso. A su vez,
esta nocin de prevencin produce una resignicacin del signicado de educa-
cin, ubicndolo directamente en relacin con el de socializacin.
Desde el punto de vista de las tcnicas argumentativas utilizadas por los
representantes de la posicin mayoritaria, es de sealar que es posible apre-
ciar particularmente la presencia de tres de las denidas por Buenl a partir de
Perelman: AQL, ABER y ARC. La ecacia de la utilizacin de estas formas de
argumentacin puede apreciarse en el hecho que se logra construir una posicin
slida y que enfrenta pocos cuestionamientos fuertes.
De todos modos, y como ya se ha sealado, es necesario apreciar que en
diversos momentos representantes de la oposicin introducen elementos que
pueden dar cuenta de una disputa en el orden de construccin de sentido. Para
ello se recurre, como es de esperar, a una argumentacin basada en CD. Tambin
se utiliza en algn caso argumentacin de tipo ABER en un sentido contrario al
utilizado por el sector mayoritario.
En el prximo apartado nos proponemos profundizar en el anlisis de los
procesos de construccin de sentido ligados a la nocin de seguridad ciudadana
a travs del anlisis de textos producidos a travs de la discusin del proyecto de
ley en el plenario de la Cmara de Representantes.
La discusin en el plenario de la Cmara de representantes
La discusin del proyecto de ley en la Cmara de Representantes se desa-
rroll durante las sesiones 22. y 23. de la XLIV legislatura, los das 23 y 24
de mayo de 1995. Durante las mismas se discuti en general y en particular el
proyecto, aprobndose por una muy importante mayora el texto contenido en
el informe mayoritario elevado por la comisin de constitucin, cdigos, legisla-
cin general y administracin.
A los efectos de ordenar la presentacin de la informacin resultante del
anlisis de las discusiones desarrolladas en el plenario de la cmara, hemos con-
cebido la presentacin de la misma en torno a cuatro apartados:
1. Antecedentes: reere a las intervenciones vinculadas a los antecedentes
considerados ante la presentacin del proyecto;
2. Diagnsticos: reere a las intervenciones vinculadas al establecimiento
de diagnsticos con relacin a la temtica de la seguridad pblica o
ciudadana;
3. Medidas propuestas: reere al tratamiento de las medidas que se propo-
nen en el proyecto para abordar la temtica de la seguridad ciudadana; y,
4. Valoraciones: reere a intervenciones en las cuales se realizan valoracio-
nes con relacin al proceso de discusin y aprobacin de la ley.
Dentro de cada uno de los apartados presentaremos las perspectivas releva-
das, intentando dar cuenta del conjunto de la informacin recopilada.
Antecedentes
El principal antecedente que se ubica en relacin con la elaboracin del
proyecto de ley tiene que ver con el trabajo de la Comisin de Seguridad Pblica
que sesion en el hotel Victoria Plaza en febrero de 1995 y a la cual ya hemos
hecho referencia anteriormente. Este constituye, como tambin hemos plantea-
do, uno de los puntos de partida en los que se sostiene la legitimidad del conjun-
to de la argumentacin que se plantea (argumento ARC).
Es importante destacar que tanto los legisladores pertenecientes al ocialis-
mo como los de la oposicin coinciden en destacar el trabajo realizado por dicha
Comisin. Intervenciones de los diputados Abdala y Daz Maynard se dirigen en
ese mismo sentido (22. sesin: 316 y 325).
13
13 La informacin acerca de la discusin del proyecto de ley en el plenario de la Cmara de
Representantes ha sido tomada de los diarios de sesiones de la referida cmara. Especcamente,
nos referimos al Diario n.2491, tomo 698, en el que consta la 22. sesin de la XLIV Legislatura;
y al Diario n.2492, tomo 698, en el que consta la 23. sesin de la XLIV Legislatura. La prime-
ra sesin mencionada se desarroll el 23 de mayo de 1995 y la segunda el 24 de mayo de 1995.
A los efectos de citar colocaremos el nmero de sesin y el nmero de pgina del diario en la
que se encuentra el fragmento citado.
A su vez, otro de los puntos de partida que hemos ubicado como sostn del
argumento general, la exposicin de motivos de la ley, mereci especial destaque
tambin por parte de legisladores de todos los sectores polticos, los cuales no
dudaron en calicarla como excelente.
14

En sntesis, el punto de apoyo desde el cual se pretende legitimar el conjun-
to de la propuesta, es asumido claramente por el cuerpo legislativo.
Finalmente, es interesante destacar un elemento que viene a profundizar la
centralidad del problema de la seguridad y que es introducido a partir de una
intervencin realizada por el diputado Abdala. En la misma, maniesta que las
sociedades occidentales encuentran desde los aos sesenta dicultades para es-
tablecer una convivencia pacca. En sus propios trminos:
Desde el ao 1960 que tomamos como base hasta la fecha tenemos
dicultades en los pases occidentales y en otros para vivir paccamente.
No es novedad para nadie que las sociedades viven cada vez ms enre-
jadas y que cada vez hay ms violencia y vandalismo por parte de algu-
nos miembros del cuerpo social; tampoco es novedad para nadie que se
legisla en torno a estos temas para aggiornar dira para actualizar
la legislacin en problemas tan delicados como el que estamos tratando
(22. sesin: 317).
La ubicacin del inicio de los problemas de seguridad en la dcada de los
aos sesenta podra estar haciendo referencia a la emergencia de los conictos
sociales en Uruguay que derivaron en el establecimiento de la dictadura militar,
al estilo del resto de los pases de la regin. Recurdese que en dicha dcada tom
fuerza por parte de vastos sectores sociales y polticos la apelacin a la necesidad
de combatir al enemigo interno, el cual se identica con los sectores poltico y
militarmente opositores. El aggiornamiento de la legislacin al que se reere el
diputado podra ubicarse en la necesidad de recongurar ese enemigo interno,
no ya denido desde una clave poltica sino construido en relacin con los secto-
res sociales que viven en situacin de pobreza y se constituyen en amenazas para
la seguridad pblica o ciudadana. Esta lnea de interpretacin ir tomando fuerza
a medida que se avance en la consideracin de la informacin recopilada.
En el tercer captulo de esta obra nos detuvimos particularmente en el an-
lisis de este proceso de pasaje de una lgica de la seguridad concebida desde la
DSN hacia una congurada con la perspectiva de la seguridad ciudadana. Si bien
no es este un tema que se plantee especcamente en el desarrollo del debate
parlamentario que estamos analizando, entendemos que la cita transcripta per-
mite ubicar un acercamiento al tema.
Diagnsticos
El sentimiento de inseguridad instalado en la sociedad uruguaya es el prin-
cipal elemento de diagnstico de la situacin presentado por una cantidad muy
signicativa de legisladores de los diversos partidos polticos. Continuando con
14 Ello incluye a diputados de la oposicin poltica como Daz Maynard (:325) y Courtouise
(: 345).
la lnea planteada en el apartado anterior, la existencia de dicha sensacin trmi-
ca, ocia como un punto de partida fundamental a los efectos de convencer en
relacin con la necesidad de legislar en materia de seguridad ciudadana.
Los diputados de la coalicin de gobierno Arajo (22. sesin: 330), Ayala
(: 344), Trobo (: 360) y Fau (: 376) se expresan en ese sentido. Tambin lo ha-
cen los diputados opositores Abelenda (: 357), Rubio (: 362), Balbi (: 372) y
Gallo (: 390).
En lo que tiene que ver con los fenmenos que estn en la base de esta ex-
plosin de la inseguridad pblica, se delinean dos posiciones que, si bien pueden
no ser absolutamente contradictorias, presentan diferencias destacables. Por una
parte, varios diputados de la oposicin establecen que el aumento de la desocu-
pacin, el subempleo, la inestabilidad laboral y la marginalidad creciente son
fenmenos que estn en la base del desarrollo de la inseguridad.
Una sntesis de esta perspectiva la presenta el diputado Balbi al estable-
cer que se est ante un problema social y econmico que tiene consecuencias
sociales.
15

Una posicin divergente con esta va a ser defendida por muchos legislado-
res ocialistas, los cuales construyen el problema de la inseguridad como efecto
de un fenmeno educativo y cultural.
16
Es interesante hacer notar esta divergencia de perspectivas en torno a las
causas de la inseguridad y de su aumento. Por una parte se coloca el nfasis en
su carcter de problema socioeconmico y por la otra, sin desconocer el compo-
nente econmico, se coloca un nfasis en los aspectos educativos y culturales. Si
bien esta segunda posicin es la que se ir imponiendo a lo largo del debate, es
necesario tener particularmente en cuenta estas discrepancias, ya que van al cen-
tro de la posibilidad de establecer una perspectiva antagnica sobre el tema, Es
probable que ante la relativa certeza por parte de los diputados opositores con
15 Nadie duda que la sensacin de inseguridad en la poblacin uruguaya es un hecho. Lo que
podemos cuestionarnos es cules son las causas de esa sensacin. [] esa sensacin de insegu-
ridad responde no solo a hechos de la realidad objetiva sino tambin a un manejo de prensa y
a un manejo poltico. Este a veces desconoce, como se ha demostrado extensamente en sala,
que las causas de los problemas objetivos no estn en los cdigos. [] Si nos planteamos que
el origen de la delincuencia es una conformacin cultural, estamos diciendo entonces que
existe una cultura del delito, que existen mentalidades ya conformadas que inevitablemente
van a caer en la actuacin delictiva? No estamos reconociendo en ese caso que los niveles de
marginalidad de los que tambin se habla no son un proceso cultural sino socioeconmico con
consecuencias culturales: el hambre, la degradacin y la exclusin de sectores de la sociedad
que vamos marginando; y digo vamos porque el conjunto del sistema lo hace, pero no por-
que en lo personal o en lo poltico asuma responsabilidad sobre esto (22. sesin: 372-373).
16 Por otra parte, es fundamental la formulacin de polticas sociales, econmicas y educativas,
porque muchas veces la inseguridad es consecuencia de un fenmeno educativo y cultural. Es
menester reorganizar nuestro sistema educativo, reformulando polticas sociales destinadas a
la proteccin de los ms carenciados y desprotegidos, de modo de hacer realidad la frase de
nuestro prcer, el general Jos Artigas (22. sesin: 339). El legislador se reere a una mxima
artiguista segn la cual los ms infelices deben ser los ms privilegiados.
relacin a que no era dable esperar una alteracin de las polticas econmicas vi-
gentes por parte del gobierno, no hayan entendido oportuno profundizar en esta
temtica y s hayan optado por concentrarse en intentar afectar contenidos ms
concretos del proyecto. Si bien esta es una argumentacin plausible, tambin es
importante sealar que por este camino lograron obtener legitimacin y con-
senso en el mbito legislativo, acciones en funcin de la aplicacin de las cuales
ser posible apreciar la construccin del sujeto pobre como un sujeto necesitado
de acciones preventivas y educativas, ya que se encuentra en riesgo de asumir
conductas de carcter delictivo.
Por otra parte, un elemento que va a reforzar el discurso mayoritario es el
de la apelacin al aumento de la violencia que se presentar asociada al desarro-
llo de las acciones delictivas. Fundamentalmente sern legisladores vinculados
al gobierno quienes llamen la atencin sobre esta situacin, introduciendo una
nota de profundizacin en relacin con la preocupacin que supone el aumento
de la situacin de inseguridad. Entendemos representativa de esta posicin la
siguiente intervencin del diputado Fernndez Chaves:
Estamos en la discusin general del proyecto de ley sobre seguridad ciu-
dadana y luego se habilitar la discusin particular de cada uno de sus
artculos. Quiere decir que nos tenemos que pronunciar sobre si enten-
demos que hoy debe legislarse en esta materia. Y yo pregunto: alguien
puede creer que en nuestro pas no hay problemas de seguridad pblica?
Alguien puede creer que en nuestro pas no hay problemas de violentis-
mo en el delito? Ms all de la encuestas que se han presentado en Sala
sobre la cantidad de delitos, es importante sealar la violencia que existe
en su comisin. Ah est el meollo del asunto; puede no haber aumentado
sustancialmente la cantidad de delitos, pero s la violencia con que se co-
meten (22. sesin: 366-367).
El recurso a la utilizacin de preguntas retricas busca ubicar aquello que
se pregunta en el lugar de lo incuestionable. Es incuestionable el aumento de la
inseguridad en la sociedad y uno de los elementos que la denen, tambin in-
cuestionable, est determinado por el aumento de la violencia con la que actan
los delincuentes. Aqu conuyen el conjunto de las tcnicas retricas que utilizan
los diputados ocialistas y a las que nos hemos referido precedentemente.
La argumentacin lleva a colocar en el centro de la escena la necesidad de
actuar, ms all de consideraciones de carcter general, sobre esta situacin,
evitando la expansin de la misma. La capacidad de interpelar al conjunto de
los legisladores que tendr este recurso retrico es indudable, ya que tender a
dejar fuera de discusin el principio en funcin del cual deben tomarse medidas
urgentes en funcin de la gravedad de la situacin.
Otro elemento con relacin al cual se encuentran varias intervenciones de
los diputados es el que tiene que ver con el carcter de produccin social de
la delincuencia. Esto es planteado tanto por legisladores ocialistas como por
legisladores de la oposicin. Entre los primeros, relevamos expresiones de los
diputados Saralegui (22. Sesin: 339), Pacheco Klein (: 342), Ayala (: 344),
Garca Pintos (: 347) y Lavia (: 357). Tomaremos las expresiones de Garca
Pintos por entenderlas representativas del conjunto:
Esa fbrica de delincuentes que es la miseria, la marginacin socioecon-
mica, la falta de vivienda y la falta de empleo tambin debe ser atacada. Por
lo tanto, con la misma conviccin que hemos luchado en los ltimos diez
o doce aos contra la delincuencia, tratando de hacer prevalecer nuestra
losofa de mano dura contra ella, decimos que se debe tener mano rme
para combatir la pobreza crtica que hoy se ha instalado en nuestro pas.
Los bolsones de miseria en los barrios marginales, esas fbricas de delin-
cuentes, el caldo de cultivo que proporcionan la falta de vivienda adecua-
da y la carencia de empleo, todos esos aspectos de marginacin que van
volcando a sectores importantes de la poblacin desde el punto de vista
cuantitativo hacia el delito, deben ser combatidos (22. sesin: 347).
Con relacin a los diputados de la oposicin, encontramos referencia al
tema por parte de los representantes Abelenda (22. sesin: 358), Ibarra (: 368)
y Chifet (: 388). Ibarra hace referencia a lo que denomina como sociologa
criminal:
He analizado detenidamente el contenido de este proyecto y sus distintos
artculos y llegu a algunas conclusiones, sobre todo, con referencia a que
el tema que tratamos es, esencialmente, un problema de sociologa crimi-
nal relativo a los factores sociales y educativos que se viven, y no solo del
Derecho Penal positivo, tal como se ha reconocido en el informe de la
Comisin actuante y tambin por parte de varios seores legisladores. []
Por su parte, la sociologa criminal o criminologa es el estudio de los
factores que explican la causa de los delitos. En su mayor parte, estos son
generados por las condiciones endgenas, internas y sociales, tal cual lo
han expresado dira yo- la casi totalidad de los seores Diputados que
han intervenido en este debate. Los problemas sociopolticos y econ-
micos, sin ningn tipo de dudas, favorecen al delito, por lo que hay que
actuar sobre esos problemas sociales, familiares, ocupacionales, etctera.
Es fundamental actuar sobre los factores que impulsan al delito. Si bien
el Cdigo Penal debilita la violencia delictiva, las medidas preventivas,
educativas, curativas y eliminativas forman un conjunto global de normas
de seguridad que se deben adoptar (22 sesin: 368-369).
Llama la atencin el nivel de consenso alcanzado entre representantes de
agrupaciones polticas ubicadas en las antpodas del mapa poltico uruguayo.
Creemos que esto da cuenta del nivel de inscripcin en el sentido comn del
que puede darse cuenta analizando los discursos circulantes en relacin con esta
temtica. Para visualizar todava con mayor claridad este extremo, veamos como
uno de los legisladores de la oposicin, el diputado Legnani, elabora el tema de
la realidad carenciada:
Pero existe une aspecto que nos interesa puntualizar, porque nos resisti-
mos a considerar como algo real y existente en el tiempo y en el espacio,
sin hacer reexiones de tipo histrico. En estos momentos estamos ante
una realidad sobre la cual se legisla: pero son dos realidades diferentes:
la realidad en que nos hemos formado cada uno de nosotros y nos dio
distintas oportunidades en la vida, la que nos dio la posibilidad de recibir
sucientes alimentos en protenas y en afectos; y aquella otra realidad ca-
renciada en la cual se forman los menores desprovistos de protenas o de
afectos (23. sesin: 472-473).
La introduccin de la nocin de carencia que realiza un diputado opositor
nos parece de extrema claridad para dar cuenta de la efectividad de la argumen-
tacin que sostiene el conjunto del proyecto de ley. De hecho, como trabaja-
remos en el captulo 5, la categora de carente resulta central para comprender
la construccin que sobre las relaciones entre educacin y pobreza realiza la
reforma educativa uruguaya en el perodo 1995-2000.
En sntesis, creemos que es sumamente claro que los elementos argumen-
tativos manejados por quienes propugnan la necesidad de legislar con relacin
al tema de la seguridad ciudadana, son asumidos en trminos generales por la
mayora de los legisladores. Es plausible sostener que la efectividad de estas in-
terpelaciones tiene que ver con el hecho que consiguen articularse fuertemente
como expresin de un sentido comn que atravesara el conjunto de la sociedad.
En este sentido, se genera la ilusin que no existe ms espacio discursivo posible
que aquel que es concebido desde la lgica de la seguridad ciudadana tal como
es planteada en el proyecto.
Veamos, en el siguiente apartado, las construcciones de discurso pasibles de
ser visualizadas en el marco de la discusin plenaria de las medidas propuestas
en el proyecto de ley.
Las medidas propuestas
En este aparatado haremos referencia a los debates con relacin a las me-
didas propuestas en el proyecto de ley para hacer frente a la problemtica de la
seguridad ciudadana, en aquellos casos en que esto se relaciona con los objetivos
del presente trabajo. Especcamente, en continuidad con lo trabajado previa-
mente, haremos referencia a dos medidas especcas: internacin de menores
(mayores de diecisis aos) en establecimientos de alta seguridad y la instalacin
de comisiones honorarias de promocin de la infancia en situacin de riesgo en
todos los departamentos del pas (propuesta de la bancada opositora).
Internacin de menores (mayores de diecisis aos) en establecimientos de alta seguridad
Es interesante plantear que si bien esta propuesta concit un importante res-
paldo entre los legisladores, las motivaciones que expresaron los mismos para jus-
ticar dicho apoyo no son homogneas. De hecho es claramente posible identicar
un conjunto de razones que son expresadas por legisladores ocialistas a la vez
que otro conjunto es planteado por legisladores de la oposicin. A su vez, existen
algunas motivaciones en las cuales coinciden legisladores de ambas tendencias. Por
otra parte el reducido conjunto de legisladores (todos opositores) que se opuso a la
norma tambin plante sus motivaciones en el plenario de la cmara.
En este apartado realizaremos una presentacin de cada una de las perspec-
tivas aqu mencionadas, comenzando por las explicitadas por los legisladores
que expresaron su apoyo a la medida a la cual nos estamos reriendo. Nos parece
importante realizar este ejercicio de anlisis de las diversas fundamentaciones
expuestas como forma de profundizar en una comprensin de las formas de
construccin discursiva involucradas.
a. Motivaciones expresadas nicamente por legisladores ocialistas.
Las motivaciones expresadas nicamente por estos legisladores para
apoyar la aprobacin a la propuesta de habilitar la internacin de meno-
res (mayores de diecisis aos) en establecimientos de alta seguridad, se
organizan en tres ejes: a) Se trata de una medida asegurativa; b) Permite
dotar de mayor seguridad a la sociedad en su conjunto; c) Aborda el
tema de los menores peligrosos.
La perspectiva que puede encontrarse en comn entre los planteos de
estos legisladores es la de resguardar a la sociedad ante el accionar de
los menores visualizados como peligrosos. Se trata de un discurso que
se posiciona en el orden de la proteccin social. Su centro se ubica en la
necesidad de salvaguardar a la sociedad de algunos de sus miembros, los
cuales se ubican en los mrgenes de la misma y desde all la amenazan.
Esta construccin discursiva coincide, de acuerdo al anlisis que se
viene presentando, con la perspectiva del conjunto del proyecto. No
creemos necesario profundizar aqu en esta perspectiva, ya que ha sido
profundamente abordada a lo largo de este trabajo. Solamente recoge-
remos una intervencin para ejemplicar el tipo de planteo realizado.
17
Hay menores altamente peligrosos que tienen que ser supervisados
y estar bajo la competencia del Instituto Nacional del Menor. En
muchos casos se producen fugas en forma ms habitual que la que
quisiramos y para evitarlas se requieren mecanismos que den mayor
seguridad a la sociedad, sin abdicar de la posibilidad de reeducacin,
recapacitacin y resocializacin de estos menores. No estamos ha-
blando de penas sino de medidas de carcter asegurativo. Entonces,
la posibilidad de internacin de estos menores en establecimientos
de alta seguridad en forma transitoria debe ser vista como una me-
dida asegurativa. Creo que la sociedad uruguaya tiene la obligacin
de establecer en el corto plazo algn mecanismo diferente como, por
ejemplo, mdulos de contencin de alta seguridad, que se puedan
17 Transcribimos aqu otro planteo del diputado Aguiar por entender que muestra una estrate-
gia argumentativa que profundiza en ubicarse desde el lugar del conjunto de la sociedad y
adems tiende a desarticular fragmentos de un posible discurso alternativo: Tenemos la obli-
gacin de dar una respuesta a la enorme mayora de los uruguayos, que pertenecen a todos los
partidos, que hoy viven esa inseguridad y ponen rejas aquellos que tienen dinero levantan
muros, mientras que quienes viven en los suburbios padecen la violencia directamente. A
toda esa gente no le podemos decir simplemente que el problema es la marginalidad y que si
maana el pas cambia de poltica econmica tal vez se solucione (23. sesin: 465).
compadecer con todos los principios en torno a esta problemtica
(diputado Abdala, 22. Sesin: 321).
La nocin de peligrosidad es utilizada como una de las formas de nom-
brar a los sujetos pobres. El carcter de asegurativa de la medida parece
tener un doble signicado: asegurarse que los jvenes detenidos no se
fuguen; y, dar seguridad a la sociedad que quedara liberada de sus
agresiones. No profundizaremos aqu en esta lnea de argumentacin ya
que lo hemos realizado detalladamente en secciones anteriores. S nos
parece relevante apreciar cmo fundamentan su apoyo a la medida los
diputados pertenecientes a la oposicin.
b. Motivaciones expresadas nicamente por legisladores de la oposicin
poltica.
Las motivaciones desde la cuales estos legisladores fundamentan su res-
paldo a esta norma fueron las siguientes: a) La norma no supone una baja
de la edad de inimputabilidad penal de los menores; b) Se trata de una
medida transitoria; c) En la formulacin de la norma se erradica el con-
cepto de peligrosidad, el cual estaba claramente planteado en el proyec-
to de ley elaborado por el Poder Ejecutivo; d) La internacin se realiza
bajo la responsabilidad directa del Iname; e) La formulacin de la norma
supone una conciliacin de puntos de vista antagnicos: seguridad de la
sociedad y derechos de los menores; f) Se prev que el Iname deba in-
formar semestralmente a la Suprema Corte de Justicia (SCJ) acerca de su
capacidad locativa para la aplicacin de medidas educativas a menores
infractores.
El desarrollo del conjunto de estos argumentos fue realizado bsica-
mente por dos legisladores del Encuentro Progresista, quienes fueron
comisionados por su fuerza poltica para defender esta norma en el ple-
nario de la Cmara de Diputados. Bsicamente las fundamentaciones
que realizan para justicar su respaldo a la misma tienen que ver con las
mejoras que fue posible introducir en la redaccin del texto original-
mente enviado por el Poder Ejecutivo.
En dichas motivaciones aparecen fundamentaciones contradictorias
con las planteadas en el punto anterior por diputados pertenecientes a
la coalicin de gobierno. Es claro que ello tiene que ver con principios
propios del debate poltico. No obstante, creemos que la lgica represi-
va que se instala a partir de la reclusin de menores de edad en crceles
de adultos permanece presente.
La construccin de signicado que sostiene la necesidad de la reclusin
de estos menores bajo estrictas medidas de seguridad permanece inal-
terada. En denitiva, parece claro que el carcter de peligrosos de estos
jvenes permanece inobjetado, siendo uno de los principios fundamen-
tales que estructuran una construccin de discurso sobre la seguridad
ciudadana en la lnea de lo sostenido en el proyecto de ley.
Los elementos que planteamos en los prrafos anteriores se vern ms
claramente al analizar, a continuacin, motivaciones compartidas entre
legisladores de gobierno y oposicin para apoyar esta medida.
c. Motivaciones compartidas por legisladores de la coalicin de gobierno
y de la oposicin para fundamentar su apoyo a la norma.
Estas pueden sintetizarse en las siguientes: a) La formulacin del arti-
culado sobre este punto rearma el carcter de medidas educativa de la
internacin de los menores en establecimientos de alta seguridad; b) La
norma signica un avance en relacin con la situacin existente; c) Se ins-
tituyen las garantas del debido proceso para la reclusin de los menores.
Como puede apreciarse, las argumentaciones compartidas por legis-
ladores del gobierno y de la oposicin tienen que ver, en consonancia
con las argumentaciones que tambin expresaban exclusivamente legis-
ladores de la oposicin y que presentamos en el punto anterior, con el
hecho de las mejoras que esta disposicin introducira en relacin con
la situacin preexistente.
A su vez, nos interesa particularmente sealar la referencia que se rea-
liza en el sentido de rearmar el carcter educativo de la medida de
internacin del menor, aunque se realice en un establecimiento de alta
seguridad destinado a poblacin adulta. Este tema es en nuestro anlisis
de una importancia crucial.
Si bien es cierto que los dos diputados que argumentan su apoyo a la
norma basndose desde esta perspectiva lo hacen muy escuetamente,
vemos como relevante rescatar sus apreciaciones.
Daz Maynard solamente enuncia el tema al enumerar sus motivacio-
nes para apoyar la norma: En tercer lugar. Se rearma el concepto
de medida educativa (22. sesin: 327). Luego no retoma este tema
particularmente. Por su parte, el diputado del PN, Borsari, tampoco se
extiende en consideraciones: Adems se instituye que el Iname es el
titular de la reeducacin de estos menores (23. sesin: 463).
Educacin y reeducacin aparecen entonces como dos tareas funda-
mentales a realizar en estos establecimientos de detencin de alta se-
guridad. Esto, creemos, es un elemento de inters en funcin de los
recorridos conceptuales que estamos planteando en estas lneas.
La medida de internacin que se aplica a los jvenes, agravada por el
hecho de producirse en crceles de adultos, no es presentada como
punitiva sino como educativa o reeducativa. Si bien es claro que esta ac-
cin violenta principios enmarcados en el derecho uruguayo y en la tra-
dicin jurdica internacional,
18
segn los cuales el menor no puede ser
sujeto de accin penal, creemos que esta concepcin de la educacin
18 Particularmente desde la aprobacin por la Asamblea General de las Naciones Unidas de
la Convencin Internacional de los Derechos del Nio en el ao 1989, refrendada por el
Parlamento uruguayo en el ao 1990.
como instancia que puede ser alternativa (o reeducativa) ante la consti-
tucin de un menor como infractor constituye uno de los ejes sustanti-
vos del discurso de la seguridad ciudadana.
Este elemento, que ocupar un lugar central en la construccin de una
perspectiva de la seguridad ciudadana desde la perspectiva peligrosis-
ta, se articular con diversas construcciones de sentido desde diversos
espacios de lo social, incluido el educativo. La lgica de la seguridad
ciudadana ocupar un lugar central en la construccin de sentidos en
relacin con formas de vinculacin entre sociedad y pobreza en el
Uruguay de la segunda mitad del la dcada de los noventa. El caso de la
reforma educativa, como analizaremos en el prximo captulo, ser un
ejemplo de esta situacin.
Para culminar la revisin en relacin con esta medida nos detendremos,
a continuacin, en un anlisis de las justicaciones expresadas por le-
gisladores opositores para oponerse a la misma.
d. Motivaciones expresadas por legisladores de la oposicin poltica para
oponerse a esta norma.
Las discrepancias con la aprobacin de esta norma fueron expresadas
nicamente por legisladores de la oposicin poltica pertenecientes al
Encuentro Progresista, los cuales votaron en contra de la misma al con-
siderarse este artculo en particular.
Las razones en funcin de las cuales se fundamenta la oposicin a la
norma tienen que ver con:
Entender que las crceles de adultos estn sobrepobladas, motivo
por el cual no podran albergar, adems, a reclusos menores. Por
otra parte se entiende que el Iname dispone de instalaciones ade-
cuadas para albergar a los chicos;
El hecho de verse internados en crceles de adultos, lejos de tener
un efecto positivo en relacin con la posibilidad de que los jvenes
reconsideren sus actitudes, tendra el efecto de reforzar en estos su
autoimagen como delincuentes.
19
19 En todos los casos, pero muy especialmente tratndose de menores, debemos priorizar el
aspecto educativo de la norma. Conociendo como conozco la poblacin a la que estamos ha-
ciendo referencia, debo decir que lejos de disuadir la conducta delictiva, el hecho de que estos
muchachos, habiendo cometido delitos graves y teniendo ms de diecisis aos, puedan pasar
a establecimientos de alta seguridad las crceles de adultos los destina a un posgrado en
la carrera delictiva. En lugar de desestructurar su personalidad delictiva, sin lugar a dudas la
refuerza y no posibilita cambios. [] El muchacho, sin duda, reforzar su autoimagen de de-
lincuente. Se vivir como ms malo, ms peligroso. Instalado en un establecimiento carcelario
para adultos, por ms muros que lo separen del resto de los recluidos, el se vivir como uno
ms. Y eso no es disuasivo; por el contrario, refuerza la personalidad delictiva e inhibe el cam-
bio. Seguramente va a decir como me lo comentaron muchas veces, llegando a los dieciocho
aos: Para que voy a cambiar si, total, ya soy boleta?. Ese es el lenguaje que ellos usan
(diputada Tourne, 23. sesin: 456).
Entendemos relevante apreciar estas objeciones en tanto fragmentos de
un discurso que podra organizarse desde una lgica diferente a la que
sostiene el proyecto de ley. En este sentido se marca una especicidad
de los adolescentes como sujetos de derecho, y tambin de posibilidad,
que evidentemente se ve afectada en el marco del discurso que mayorita-
riamente postula la necesidad de internacin con medidas de seguridad.
De todos modos, a partir del anlisis del conjunto de las argumenta-
ciones sealadas, es posible sealar que el lugar central lo ocupan las
construcciones de sentido anes al proyecto. La ecacia argumentativa
de las posiciones anes al mismo parece imponerse en la medida que
consiguen ordenar un campo social de acuerdo a sus postulados.
En el prximo apartado nos detendremos en el anlisis de los sentidos in-
volucrados en la produccin de una innovacin en relacin con la propuesta
originalmente elaborada por el Poder Ejecutivo: la conformacin de comisiones
honorarias de promocin de la infancia en situacin de riesgo en cada departa-
mento del pas.
Creacin de comisiones honorarias de promocin de la infancia
en situacin de riesgo en cada departamento del pas
La inclusin de este punto en la ley obedeci especcamente a una pro-
puesta de la bancada parlamentaria del Encuentro Progresista, es por ello que
nos parece particularmente relevante su consideracin. El reconocimiento a la
propuesta es planteado por el propio diputado Abdala:
El seor diputado Daz Maynard plante la posibilidad de formar una
Comisin Honoraria de Promocin de la Infancia en Situacin de Riesgo
en cada Departamento, como un mecanismo colaborador para que este
tema no quede lateralizado, sin que se le de importancia en la agenda rela-
tiva a legislacin penal. Creemos que este planteamiento es acertado por-
que si estamos considerando guras delictivas de menores altsimamente
peligrosos, tambin parece sensato que la contracara sea la presencia de
entidades, comisiones y organismos, que lleven adelante polticas que
tiendan a frenar el crecimiento de la minoridad carenciada o marginada
(22. sesin: 322).
Entre los diputados opositores, adems del propio Daz Maynard (22. se-
sin: 327), tambin Abelenda (: 359) y Balbi (: 373) rescatan como positiva esta
medida. El caso de Abelenda es particularmente signicativo, ya que este repre-
sentante vot en contra el proyecto de ley en general, as como muchos de sus
artculos.
La unanimidad de apoyos que recibi esta norma en la Cmara de
Representantes es ilustrativa del consenso existente en torno a algunos de los
elementos centrales del discurso de la seguridad ciudadana. Uno de estos lo re-
presenta la nocin de riesgo. La infancia que se encuentra en situacin de riesgo
es la infancia pobre, marginada o carenciada. Sobre esta es necesario intervenir
a travs de acciones de promocin, pero tambin de prevencin. Se previene
que la infancia caiga en algn riesgo al que estara expuesta por su situacin de
pobreza?; o, se previene el riesgo que para la seguridad de la sociedad podra
suponer el desarrollo de una infancia pobre, marginada, carenciada? Se previe-
ne?, promueve?, controla? o tutela?
La postulacin de la imposibilidad de una jacin absoluta entre signicante
y signicado, a la que adherimos, evita que pretendamos ubicar un sentido nico
desde el cual pretender dar respuesta a estas interrogantes. Lo propio de la cons-
truccin discursiva es su relativo equilibrio y su apertura a lo contingente. Ello
no implica, a su vez, que reconozcamos que la estructuracin de las relaciones de
poder en un campo determinado produce que algunas signicaciones tengan ms
posibilidades de ocupar el centro del espacio discursivo que otras.
La respuesta a las interrogantes planteadas no surge de forma clara, difana,
de la lectura de los debates parlamentarios.
20
Es posible ubicar diversas formu-
laciones de la problemtica en distintos momentos y desde diversos actores. De
todos modos, entendemos que es necesario realizar una lectura global de estos
debates, articulndolos con otros generados en otros espacios para poder avan-
zar en algunas consideraciones sobre esta temtica. En lo que reere particular-
mente con este trabajo las articulaciones se abordarn en relacin con discursos
elaborados desde el campo de las polticas sociales y las polticas educativas. De
todos modos, un elemento puntual que nos parece relevante en este senti-
do es que el propio diputado Daz Maynard cuando realiza la defensa en sala de
la aprobacin de esta norma utiliza el concepto de prevencin en lugar del de
promocin. En sus palabras:
se incluye a nuestra sugerencia un artculo que atiende a la preven-
cin de la minoridad en situacin de riesgo, creando comisiones departa-
mentales con un alto grado de participacin de la sociedad civil y con la
coordinacin de todos los organismos pblicos y privados dedicados al
tema (22. sesin: 327).
Esta sustitucin de un concepto por otro, de alguna forma reere al estable-
cimiento de relaciones de equivalencia entre los mismos. Parece muy claro que
la lgica de la prevencin se constituye como una gran fuente de produccin de
sentido, la cual es capaz de producir un plus que impacta y redene los diversos
conceptos con los que se articula. Este es justamente el caso de educacin,
cuyo sentido se ver profundamente resignicado como efecto de su contigidad
en una cadena discursiva. Ello no implica armar que los signicados quedan
jados de una vez y para siempre, simplemente llama la atencin acerca de cons-
trucciones que, precariamente, ubican una posicin determinada en un momen-
to especco, estando abiertas a ser resignicadas en el marco de las disputas que
sostienen por dotar de sentido a un campo especco de lo social.
Veamos a continuacin brevemente los contenidos fundamentales que in-
cluye la ley tal como nalmente fue aprobada.
20 Postulamos la imposibilidad de esa claridad absoluta.
La ley aprobada
La ley nalmente aprobada tom el texto elaborado a partir de los acuerdos
alcanzados en la comisin de constitucin, cdigos, legislacin general y admi-
nistracin y expresado a travs del informe en mayora presentado por esta. El
Senado al considerar la ley no introdujo modicaciones en el texto elevado por
la Cmara de Representantes. La Ley de Seguridad Ciudadana recibi el nme-
ro 16.707 y fue promulgada por el Poder Ejecutivo el 12/07/1995.
Con relacin a los elementos centrales a los que nos hemos referido en este
captulo, la ley promulgada integra la posibilidad de reclusin de mayores de
diecisis aos en establecimientos de alta seguridad (artculo 23), se asigna al
MI la facultad de coordinar con el Instituto Nacional de la Juventud (Inju), la
ANEP, la Junta Nacional de Empleo (Junae) y otros organismos competentes a
los efectos de la aplicacin de polticas de prevencin y educacin relacionadas
con los problemas de la juventud (artculo 31) y consagra la instalacin de una
Comisin Honoraria de Promocin de la Infancia en Situacin de Riesgo en
cada departamento del pas. Esta estara integrada por representantes del Iname,
MI, MSP, ANEP, Intendencia, Junta Departamental y ONG (artculo 35).
El resto de los artculos la ley consta de 37 artculos se centra funda-
mentalmente en el aumento de penas a delitos ya previsto en el Cdigo Penal y
en la creacin de nuevos delitos. Ello se sustancia a travs de la introduccin de
reformas en el propio Cdigo Penal o leyes anes (artculos 1 a 22). A su vez
se introducen algunas modicaciones con relacin al rgimen de excarcelacin
de procesados y de salidas transitorias (artculos 24, 25, 27, 28 y 29); se esta-
blecen modicaciones a la Ley Orgnica Policial, en el sentido de reglamentar
la utilizacin de armas y la coaccin fsica por parte de los agentes policiales
(artculo 26); se establecen mecanismos para el mejoramiento de la formacin
del personal policial (artculo 30); se constituye una comisin honoraria para
asesorar al Poder Ejecutivo en lo relativo a la poltica carcelaria (artculo 32);
se asigna al MI la facultad de coordinar con las intendencias el establecimiento
de polticas de prevencin del delito, de base zonal (artculo 33), se establece
un programa de proteccin a los testigos y denunciantes de hechos presun-
tamente delictivos (artculo 34); se encomienda al Poder Ejecutivo la instru-
mentacin de medidas de prevencin del abigeato (artculo 36); y, se establece
que el Poder Ejecutivo deber presentar anualmente a la Asamblea General un
informe sobre la situacin de la seguridad pblica y las medidas que considere
pertinentes para su mejoramiento (artculo 37).
A continuacin, recogiendo el conjunto de trabajo de anlisis desarrollado a
lo largo del presente captulo, plantearemos algunos ejes centrales en relacin con
los cuales, desde nuestra perspectiva de anlisis, se dota de sentido y legitima un
discurso sobre la seguridad ciudadana en el Uruguay de los aos noventa.
Algunas claves para la construccin
de un discurso de la seguridad ciudadana
Partiendo de la base del material presentado precedentemente, nos parece
posible plantear la existencia de cuatro elementos desde los cuales se articulara
el discurso de la seguridad ciudadana. Este discurso da cuenta de una raciona-
lidad poltica (De Marinis, 1999) especca y emerge con fuerza de sentido
comn en la sociedad uruguaya a partir del proceso de discusin y aprobacin
de la Ley de Seguridad Ciudadana.
Es importante tener en cuenta, retomando elementos planteados en nuestro
primer captulo que:
unas racionalidades especcas se constituyen a partir del xito de de-
terminadas modalidades de resolver problemas de la prctica social (y
consecuentemente a partir del fracaso de otras); ellas, luego, se vuelven
ejemplares y son imitadas y aplicadas por analoga. [] Desde esta pers-
pectiva, la historia no se caracteriza por registrar una sucesin de racio-
nalidades que se reemplazan unas a otras, sino ms bien como una serie o
sucesin de modos de problematizacin diferentes, que avanzan solo en
la forma de rupturas y suras, y que en determinado momento histrico se
vuelven dominantes (De Marinis, 1999: 88-89).
A partir del anlisis realizado del proceso de discusin y aprobacin de la
Ley de Seguridad Ciudadana hemos pretendido dar cuenta de una forma de
problematizacin del tema de la seguridad que va dando forma a una perspectiva
discursiva en torno a la misma. No quiere decir esto que la racionalidad surja
como efecto de la discusin parlamentaria o de la aprobacin de una ley. Al
analizar las tcnicas argumentativas utilizadas por parte de los parlamentarios
de la posicin mayoritaria hemos pretendido dar cuenta que uno de los puntos
fuertes de postura, justamente, pasa por lograr articular sus planteos con ideas
ya presentes en el conjunto de la sociedad.
De esta forma la racionalidad poltica vinculada a la perspectiva de la se-
guridad ciudadana que apreciamos se desarrolla en el marco de un estado de
situacin ms general vinculado a la nocin de retorno de las clases peligrosas
(Castel, 2004) y de nuevo rol del Estado en el marco del escenario neoliberal. A
ello se suma la apelacin a formas de administracin de los menores infractores
vinculadas a la lgica del sistema penal, las cuales son asumidas como deseables
ante una situacin que se percibe como de desborde social.
La construccin de la racionalidad que estamos describiendo no debiera
percibirse como un proceso transparente ni exento de conictos. Lejos de ello,
como en todo proceso social de construccin de sentido est abierto a la crtica
y a la desarticulacin de sus principales elementos. Este proceso ha podido ser
apreciado, parcialmente, en la reconstruccin del debate parlamentario realizado
en este captulo.
A su vez, la racionalidad poltica construida queda sujeta a crtica en fun-
cin de la efectividad que posean las tecnologas que propone para la superacin
de los problemas a los que se enfrenta. En este sentido, si bien escapa al perodo
que analiza esta investigacin, es relevante sealar que la primera dcada del
siglo XXI se constituir en Uruguay como una poca de discusin de la raciona-
lidad poltica neoliberal en trminos generales y de la vinculada a la seguridad
ciudadana en trminos particulares.
Entendemos que cuatro son los elementos que, a modo de signicantes,
otorgan sentido al conjunto del discurso. Ellos son:
1. la aceptacin del hecho de la existencia de un sentimiento de creciente
inseguridad en la sociedad uruguaya;
2. la denicin de la delincuencia como un producto social, generado en
relacin con las situaciones de pobreza y de marginacin;
21

3. la importancia de la educacin como prctica social opuesta a la repro-
duccin de las conductas violentas y delictivas;
4. la asuncin de la centralidad de la intervencin del MI y de la Polica
en las acciones preventivas y educativas vinculadas al combate con-
tra la inseguridad pblica. Pasaremos a explicitar cada uno de estos
elementos.
A continuacin desarrollaremos cada uno de estos elementos, buscando ar-
ticular y sintetizar el anlisis realizado a lo largo de este captulo.
La aceptacin del hecho de la existencia de un sentimiento
de creciente inseguridad en la sociedad uruguaya
La apelacin al hecho de la existencia de una percepcin de inseguridad cre-
ciente en la sociedad uruguaya se ubica como un elemento central en el punto
inicial desde el cual se desarrolla la estrategia argumentativa del proyecto de ley.
Para ello se recurre a un doble tipo de exposicin: por una parte se la apoya en
AQL, basados en mediciones objetivas de produccin de delitos; por otra se apela a
ABER, apoyando los elementos que se plantean en construcciones ya previamente
aceptadas por parte de la opinin pblica. La potencialidad de esta argumentacin
que combina elementos producidos a travs de la aplicacin de herramientas de las
ciencias sociales con percepciones que tienden a ser compartidas por importantes
sectores de la sociedad, es indudable. Se combinan as elementos objetivos y sub-
jetivos en la construccin del problema de la inseguridad.
Esta situacin podra ubicarse dentro de lo que Gabriel Kessler (2009) ha
llamado el desarrollo de un sentimiento de inseguridad. En su excelente estu-
dio, el autor seala la dcada de los aos noventa como un momento en el que,
particularmente en Argentina, pero siendo ello extensible a la regin, el tema de
la inseguridad alcanza un importante destaque a travs de su vinculacin con la
21 Esta temtica es trabajada con suma claridad por Wacquant (2002 y 2001) para los ca-
sos de algunos pases europeos (fundamentalmente Francia) y de los Estados Unidos de
Norteamrica.
cuestin social y a la cristalizacin de la inseguridad como categora social que
condensa una forma de descripcin de la realidad (Kessler, 2009: 260).
Ello lleva, siguiendo al mismo autor, a que la temtica se instale como un
problema de la agenda pblica, tendiendo a permanecer en ella ms all de las
situaciones especcas que se den, adquiriendo de esta forma una cierta autono-
ma relativa.
Estos fenmenos de expansin de la percepcin de inseguridad podran ser
rastreados en diversos momentos del desarrollo de las sociedades modernas, vin-
culadas corrientemente a la expansin de la problemtica denida como social
(Donzelot, 2007; Castel, 2004). En este sentido la dcada de los aos noventa
mostrara una reformulacin de esta problemtica, en el marco de la recongu-
racin de las formas de ejercicio del gobierno por parte del Estado al que hemos
hecho referencia en captulos anteriores (Foucault, 1991; Deleuze, 1990).
En este sentido entendemos que debe ser ubicada la aceptacin de la exis-
tencia del sentimiento de creciente inseguridad en la sociedad uruguaya. Ello
constituye la expresin de la construccin de una posicin hegemnica desde la
cual se construyen sentidos que son incorporados por un sector importante de
la poblacin. Si bien a lo largo de las discusiones relevadas es posible apreciar la
existencia de perspectivas que reconocen la existencia de elementos vinculados al
tipo de poltica econmica impulsada por el gobierno nacional en la generacin
del fenmeno de la inseguridad pblica; el eje del problema tiende a ser ubicado
en las caractersticas culturales y educativas que poseeran las poblaciones que son
identicadas como propensas a asumir actitudes violentas o delictivas. Como ya
planteamos, est la posicin que consigue ubicarse en un lugar central, relegando
posiciones alternativas a un lugar secundario y con bajo nivel de legitimidad.
Comprender la pobreza como un problema fundamentalmente cultural y
educativo se constituye como un elemento central en la estructuracin del dis-
curso. La problemtica de la seguridad ciudadana, se construye discursivamente
como un problema educativo y cultural ubicado especcamente en relacin
con ciertas poblaciones. Estas, identicadas por su vinculacin con situaciones
de pobreza y marginalidad, son percibidas como proclives a asumir conductas
socialmente desviadas.
La posibilidad de la construccin de perspectivas alternativas, estructura-
das desde otras lgicas, queda afectada profundamente en la medida que todo el
espacio de lo pensable parece estar ocupado por una sola perspectiva. En esto
reside la efectividad desde el punto de vista ideolgico de una construccin dis-
cursiva, en ubicarse como nica construccin posible y veraz, relegando a otras
posiciones al espacio de lo incoherente o inverosmil.
En el caso que nos ocupa, el discurso que se constituye tiende a instituir
relaciones de equivalencia entre el carcter de pobre o marginado de un sujeto
y sus posibilidades (riesgos) de asumir conductas delictivas. Se trata de la insta-
lacin de un discurso que funciona en el sentido de criminalizar a la pobreza
(Ielsur, 1997), al construir discursivamente la pobreza como tendencia al delito.
Desde aqu es posible apreciar la constitucin de lo que Loc Wacquant
(2000, 2001) dene como Estado penal. Este, se caracteriza por clasicar y
penalizar a poblaciones especcas. Ello se da en el marco de procesos, como los
vividos a nivel global en los aos noventa, en los cuales coexistieron situaciones
de crecimiento econmico con crecimiento de los niveles de pobreza y exclusin
de vastos sectores sociales.
Resulta importante recordar que para Wacquant la problemtica que esta-
mos analizando no puede comprenderse al margen del papel que juega el Estado
en su produccin, ya sea por accin o por omisin.
Retomando aportes de Norbert Elias, el autor llama la atencin acerca
del peligro de caer en la posicin de reduccin del proceso al Estado, re-
duccin que est incorporada en el idioma de la investigacin sobre la pobre-
za, la cual ja su atencin en las propiedades descriptivas de las poblaciones
desaventajadas, inducida por la losofa de la ciencia positiva que la anima
(Wacquant, 2001: 107). En lugar de este reduccionismo, sugiere prestar aten-
cin a la dinmica de los procesos, ms all de sus formas.
La advertencia de Wacquant resulta interesante para leer desde ella el pro-
ceso de construccin de sentidos que estamos analizando. Fijar la situacin de in-
seguridad en relacin con ciertos elementos y no prestar atencin a los procesos
estructurales que juegan en la produccin de los fenmenos de pobreza y exclusin
podra ser vinculado a esta perspectiva reduccionista. Con relacin a esto, como lo
ha sealado Olesker (2000), Uruguay entre los aos 1990 y 1998 asisti, simul-
tneamente, a un crecimiento importante de su Producto Interno Bruto (PIB) y
al incremento de los niveles de pobreza existentes entre sus habitantes. Analizar
estos procesos podra dar luz acerca de cmo ciertos sectores sociales son penali-
zados en forma doble: por una parte son excluidos de los procesos de distribucin
de la riqueza que produce la economa nacional y, por otra, son objeto de una
atencin particular por parte del sistema penal. En ambos casos, el lugar del
Estado como agente principal en la produccin de las situaciones de pobreza
permanece oculto, tal como seala Wacquant (2000) al analizar los casos de
Francia y Estados Unidos.
Tenemos as que, ante la constitucin de una poblacin que ubica en situa-
cin de riesgo al conjunto de la sociedad, se postula la necesidad de introducir
acciones o bien represivas (expresin tpica del Estado penal), o bien preventivas
y educativas. Estos elementos, centrales en la estructuracin del discurso, son los
que se desarrollan en los prximos prrafos.
Defnicin de la delincuencia como un producto social,
generado en relacin con las situaciones de pobreza y de marginacin
Es claro que es posible apreciar diversas inscripciones tericas en los di-
putados que arman el carcter de produccin social del problema de la delin-
cuencia. De todos modos, creemos que del anlisis del conjunto del material
relevado surge claramente que la perspectiva que ocupa una posicin central en
la construccin del discurso de la seguridad ciudadana queda ubicada en una for-
mulacin que vincula, directamente y sin mediaciones relevantes, las situaciones
de pobreza y marginalidad con la tendencia a asumir conductas delictivas.
Esta formulacin tambin va inscribindose en el lugar del sentido comn,
de aquello que es obvio, evidente y que no es pasible de ser cuestionado. Toma
fuerza as un discurso que claramente puede ser ubicado dentro del marco de los
discursos de la clasicacin social, aquellos que a partir de caractersticas socia-
les y culturales de los sujetos los ubican a menor o mayor distancia de lo que es
construido como el centro integrado y homogneo de la sociedad.
La agregacin de estos sujetos en poblaciones permite percibir un conjunto
sobre el que se postula la necesidad de intervenir. Es importante destacar que
las formas de intervencin que se conciben suponen la existencia de diversas
tecnologas, entre las cuales la intervencin estatal se constituye como una y no
necesariamente nica.
La lnea argumentativa que venimos analizando tiende a dejar en penumbras
el lugar del Estado en la produccin de los fenmenos de la pobreza y la exclu-
sin. Por otra parte, el ubicar la responsabilidad por el desarrollo de situaciones
de inseguridad en ciertos sectores sociales, reactualiza la construccin del otro,
pobre, como peligroso.
Es relevante aqu recordar, una vez ms, la referencia que realiza Castel al
retorno de las clases peligrosas (2004). Estas clases, tal como venimos apre-
ciando en nuestro trabajo, son identicadas con amplios sectores de la poblacin
excluidos de la participacin en el mundo del trabajo y en amplios espacios de
las relaciones sociales y que son visualizados como una amenaza para el sector
integrado de la sociedad. Desde aqu es posible apreciar cmo inseguridad y
riesgo se constituyen en dos categoras claves para comprender el funcionamien-
to de las sociedades actuales.
En un mismo sentido, estos procesos se dan en el marco de lo que se podra
apreciar como un cierre del ciclo del Estado social, el cual desemboca en la
instauracin de sociedades postsociales (de Marinis, 1999). La nocin de post-
social
22
tiene que ver con la superacin de la creencia en sociedades integradas
(gnesis de la reexin de las ciencias sociales en el siglo XVIII) y la asuncin de la
fragmentacin y la exclusin como fenmenos permanentes y consolidados.
22 A esta realidad de fragmentacin de mbitos de accin, de creciente exclusin de segmentos
de poblacin, de auge de renadas tcnicas de dominacin, de autonomizacin de mbitos en-
teros de la experiencia colectiva, de refrigeracin del lazo social, de reactivacin del (ya tantas
veces dado por muerto) concepto de comunidad, de la inculcacin de una imparable cultura
de empresa, la denominar intuitiva y exploratoriamente postsocial (de Marinis, 1999: 99).
Importancia de la educacin como prctica social
opuesta a la reproduccin de las conductas violentas y delictivas
Siendo el problema de la inseguridad pblica y social generado por los com-
portamientos de sectores de la sociedad que no comparten los valores culturales y
los desarrollos educativos del resto de la misma, se construye a la educacin como
una prctica social central a los efectos de inuir sobre esta situacin. Hemos in-
sistido en esta temtica a lo largo del captulo ya que nos parece uno de los puntos
clave desde los cuales se construye una lgica de la seguridad ciudadana.
Las discusiones parlamentarias, como hemos mostrado, estn recorridas en
muchos de sus desarrollos por referencias a la centralidad de la educacin como
espacio desde el cual se deben atacar las carencias culturales que estn en la base
de la produccin social de la violencia y la delincuencia.
De todos modos, una lectura atenta de dichas discusiones permite apreciar
que la educacin no siempre es nombrada de la misma manera. Es posible ar-
mar que las diversas formas de nombrar lo educativo se constituyen en relacin
con los sectores sociales en funcin de los cuales se piensa su tarea.
Identicamos tres formas de nominacin de lo educativo en el conjunto
del material trabajado. Cada una de ellas se sostiene en la identicacin de una
poblacin especca en relacin con la cual cobra sentido.
Veamos cada una de estas formas de nombrar lo educativo:
1. Reeducacin. Nombre que se utiliza cuando la educacin es dirigida
a aquellos menores que son construidos como infractores. Se hace as
referencia al fracaso de una primera instancia educativa, la cual habra
estado en la base de la produccin de la infraccin a la ley penal. Es
interesante hacer notar que la va a travs de la cual se desarrollara esa
posibilidad de reeducacin, en el caso de los menores que cometieran
infracciones entendidas como de mayor gravedad, es la de su internacin
no necesaria, pero s posible en instituciones de alta seguridad, crceles
de adultos. Instituciones, estas ltimas, punitivas por excelencia. Surge
as la paradoja de concebir una crcel como institucin educativa
2. Prevencin. Es el nombre que ubicamos cuando la educacin se concibe
en relacin con nios o adolescentes pobres (potenciales delincuentes
en el ms estricto discurso de la seguridad ciudadana). La prevencin
supone una intervencin social encargada de intentar evitar que estos
nios o adolescentes nalmente asuman aquellas conductas que por su
situacin social y cultural sera de esperar que asumieran. Es claro que
de lo que se trata aqu no es de la trasmisin de un conocimiento sino de
la instalacin de una prctica puramente de control social. Desde
este discurso de la seguridad ciudadana y a travs de la instalacin del
Programa de Seguridad Ciudadana
23
en marzo de 1998 se identicarn
23 El Programa de Seguridad Ciudadana funcion en la rbita del Ministerio del Interior entre
los aos 1998 y 2004. Sus objetivos se ubicaron fundamentalmente en el campo de la preven-
cin de los fenmenos de inseguridad pblica.
una serie de instituciones, preferentemente del campo de la educacin
no formal desde las cuales se buscar desarrollar estas intervenciones
preventivas.
3. Educacin. Es el nombre que ubicamos al hacerse referencia al tra-
bajo en relacin con la poblacin integrada, homognea, al conjunto
de la sociedad. De este modo, se reconoce la existencia de circuitos,
redes, espacios educativos diferenciados para diversos sectores de la
poblacin.
Podra armarse, desde nuestra perspectiva, que en las dos primeras acep-
ciones del trmino presentadas parecera ms adecuado introducir la nocin de
tutela, reservando la de educacin nicamente para el tercer caso. De tal suerte,
se constituiran poblaciones sobre las que se tienden a legitimar intervenciones de
carcter tutelar, en contraposicin a otras en relacin con las cuales an conserva-
ra sentido la nocin de educacin. De todos modos, ms all de nuestra percep-
cin, lo que interesa sealar es que el discurso de la seguridad ciudadana produce
profundos procesos de reconguracin de los signicados socialmente asignados
al concepto educacin, as como a los procesos de construccin de identidad de
las diversas posiciones que ocupan los sujetos en la educacin.
Asuncin de la centralidad de la intervencin del Ministerio del Interior
y de la polica en las acciones preventivas y educativas vinculadas
al combate contra la inseguridad pblica
Ms all de la supresin de las brigadas de tutela juvenil en el texto nal-
mente aprobado de la ley, es claro que en el mismo se mantiene la centralidad del
MI en el desarrollo de acciones preventivas y educativas vinculadas al combate
de la inseguridad pblica.
Este elemento, sin duda, tambin est dando la pauta de la produccin de
una reconguracin de los discursos sociales y educativos a partir de la centra-
lidad otorgada a la dada seguridad/inseguridad. La supuesta explosin de la
problemtica de la inseguridad estara desbordando a las instituciones tradi-
cionalmente encargadas del desarrollo de los procesos educativos, generando la
necesidad de la intervencin de nuevos actores.
Si relacionamos este cuarto punto con los anteriores, queda claro que las
intervenciones preventivas y educativas en cuya ejecucin tendr centralidad
el MI se han de centrar, fundamentalmente, en un sector de la poblacin: los
adolescentes y jvenes pobres, los cuales tienden a asumir conductas violentas y
delictivas. Es as como la lgica del Estado penal se expande hacia la construc-
cin de un particular Estado educador. Analizar las caractersticas que asume
este ltimo ser una tarea fundamental a acometer en nuestro prximo captulo.
En sntesis, a lo largo del presente captulo hemos pretendido dar cuenta de
los procesos de construccin de sentidos desarrollados en torno a la nocin de se-
guridad ciudadana a travs de un anlisis de documentos textuales producidos en
el marco del proceso de discusin parlamentaria del Proyecto de Ley de Seguridad
Ciudadana y de las tcnicas de argumentacin utilizadas por los diversos actores
para defender la veracidad de sus armaciones y propuestas.
Nuestro anlisis nos permite armar que se produce, paulatinamente, un
campo especco de control sobre los jvenes pobres. El mismo se estructura,
bsicamente, desde la nocin de prevencin, sin excluir la de represin. En el
prximo captulo nos interesar analizar cmo las construcciones de discurso
que hemos analizado hasta aqu se articulan con elaboraciones propias del cam-
po educativo, generando la resignicacin de sentidos educativos y favoreciendo
el desarrollo de tecnologas especcas de gobierno.
Captulo 5
Educacin y pobreza desde
la perspectiva de la reforma educativa uruguaya
En el presente captulo se avanzar en un anlisis de las formas de signica-
cin de las relaciones entre educacin y pobreza que es posible apreciar en un
conjunto de documentos textuales elaborados en diversos mbitos de la conduc-
cin del sistema educativo uruguayo en el perodo 1995-2000.
En coherencia con el conjunto del trabajo desarrollado hasta el momento,
nos interesar particularmente dar cuenta del establecimiento de relaciones de
equivalencia y de antagonismo entre diversos sujetos, prestando especial aten-
cin a cmo el establecimiento de dichas formas de relacionamiento va delinean-
do una forma de comprender y organizar los procesos educativos.
Partimos de la base de asumir que la centralidad que en la poca se otorga al
problema de la inseguridad constituye un polo fuerte desde el cual se signican
una pluralidad de espacios de lo social (Ielsur, 1997). El campo educativo no
constituye una excepcin a esta situacin. Como apreciamos en el captulo 4, la
tematizacin de lo educativo surge en mltiples momentos al discutir la congu-
racin de los elementos que amenazan la seguridad ciudadana.
Segn apreciamos, se argumenta fuertemente la existencia de un fracaso
educativo como base a partir de la cual se generan procesos de produccin de
sujetos que asumen conductas violentas o delictivas. La posibilidad de incidir
sobre la problemtica tambin se asocia con lo educativo, tanto a travs de la
nocin de reeducacin como de la de prevencin.
El problema de la seguridad, entonces, se construye como un problema
educativo desde dos vertientes:
a. un problema producido por un fracaso en el intento de educar al su-
jeto; y,
b. un problema consistente en apreciar las formas en que es posible, o bien
evitar el fracaso (prevenir), o bien intervenir sobre el mismo (reeducar).
Un elemento importante a tener en cuenta es que tanto desde la lgica de
la prevencin como desde la de reeducacin, se produce un concepto de educa-
cin ligado ms a la idea de adquisicin de pautas de conducta y socializacin
adecuadas que al acceso a los conocimientos cientcos y culturales en trminos
amplios.
Interesa apreciar en el presente captulo las formas a travs de las cuales se
congura un discurso sobre la educacin en el marco general de la hegemonizacin
del campo problemtico de lo social desde la nocin de seguridad ciudadana.
Para avanzar en estas preocupaciones hemos estructurado el presente cap-
tulo en dos apartados. En el primero se realiza una aproximacin a una lectura
del desarrollo del proceso de reforma educativa en Uruguay. Para ello se pasa
revista a:
a. los contenidos de la reforma explicitados en el Proyecto de Presupuesto,
Sueldos, Gastos e Inversiones presentado por las autoridades de la en-
seanza uruguaya en el ao 1995;
b. la concepcin general del proyecto de reforma; y
c. las estrategias planteadas para el desarrollo de la reforma.
En un segundo apartado se trabaja especcamente acerca de las relaciones
que entre educacin y pobreza es posible encontrar en el discurso reformista.
Particularmente, nos detenemos en las relaciones que se establecen entre escuela
y pobreza, en la concepcin del sujeto de la educacin como nio carente y en
las relaciones entre maestros y pobreza. Se buscar dar cuenta de los principales
elementos que dan cuerpo al discurso sobre educacin y pobreza que sustenta
las elaboraciones de poltica educativa en el perodo estudiado.
Una aproximacin al proceso de reforma educativa en Uruguay
El inicio del proceso de reforma.
El proyecto de Presupuesto, Sueldos, Gastos e Inversiones
El documento al cual se debe recurrir a los efectos de encontrar una caracte-
rizacin de los diagnsticos y los objetivos que se ja la gestin de la educacin que
asume funciones en el ao 1995, es el Proyecto de Presupuesto, Sueldos, Gastos e
Inversiones 1995-2000
1
que el Codicen de la ANEP eleva para su consideracin
al Parlamento nacional en el ao 1995. Esto se debe a que constituye el nico
documento de la poca en el que esta informacin se encuentra disponible.
El hecho de que se deba recurrir a una ley de carcter presupuestal para
encontrar los fundamentos y las propuestas de reforma educativa constituye un
elemento peculiar del caso uruguayo. De hecho, esto nos muestra que se eligi
presentar los cambios a introducir en la educacin en el marco general de la
discusin sobre el presupuesto general del Estado. Ello signic priorizar los
aspectos presupuestales necesarios para ejecutar las acciones que se entendan
necesarias, a las vez que opac la generacin de espacios de debate poltico
ms generales para abordar una discusin acerca de las diversas perspectivas
existentes entre los actores de la educacin en relacin con los problemas educa-
tivos. Bentancur (2008) en un estudio comparativo acerca del desarrollo de las
polticas educativas en Argentina, Chile y Uruguay en la dcada de los noventa,
muestra cmo la opcin de las autoridades uruguayas se inclin a la conforma-
cin de equipos tcnicos para el diseo y la ejecucin de las polticas, evitndose
1 ANEP-Codicen (1995a), Proyecto de Presupuesto, Sueldos, Gastos e Inversiones 1995-1999,
Montevideo.
los debates con otros actores (docentes, sindicatos) de la educacin. Documenta,
a travs de entrevistas a diversos actores de la gestin que comenz en 1995, la
fuerte tendencia existente hacia la concentracin de poder y toma de decisiones
en el Codicen de la ANEP y en su presidente (Bentancur, 2008: 238 y ss.).
En ese sentido, el procedimiento elegido se tradujo en el inicio de un pro-
ceso con muy bajos niveles de informacin hacia el conjunto de la poblacin y
escasos espacios de intercambio con los docentes y otros actores vinculados al
mbito educativo. El reclamo de los docentes por espacios de participacin en la
discusin acerca de la concepcin de la reforma constituy un elemento presente
desde el inicio mismo del proceso reformista, sin que se hubieran producido
instancias que atendieran esta temtica (Motta de Souza, 1996; Pallares, 1996;
ATD-CEP, 1997 y 1999).
En este sentido la Asamblea Tcnico Docente (ATD)
2
del Consejo de
Educacin Primaria (CEP) sealaba en los primeros dos puntos de la declaracin
nal de su asamblea ordinaria de abril de 1997:
La Asamblea Tcnico Docente de Educacin Primaria reunida en
Montevideo entre los das 21 y 25 de abril de 1997, habiendo transcu-
rrido un tiempo prudencial de aplicacin de la Reforma Educativa y ana-
lizada en el marco de la realidad de la Escuela Pblica uruguaya declara:
1. Que la misma se ha elaborado y denido centralizadamente, descono-
ciendo los aportes tcnicos del magisterio, de las Inspecciones y de los
propios consejos de educacin.
2. Que esta reforma ha priorizado el carcter asistencial de desmedro de
lo pedaggico. Esto se muestra en el acento de la incorporacin masiva
de nios de 4 y 5 aos de edad sin cuidar las condiciones en dnde y
cmo se los incorpora (ATD-CEP, 1997: 1).
En trminos similares se expidi la ATD del ao 1999, rearmando su opo-
sicin al proceso de reforma.
Ms all del rechazo generado en diversos actores, es necesario sealar que
el documento fundante del proceso, al que nos referimos en las pginas anterio-
res, posea una importante carga argumentativa, superando la mera descripcin
y cuanticacin de los rubros presupuestales. Como seala Bentancur:
A diferencia de otros pases de la regin, las orientaciones principales de
la reforma educativa no se plasmaron en una ley de educacin, sino que
fueron insertas en el presupuesto nacional del ao 1995. A pesar de ello,
no consisti en una mera enumeracin nanciera, sino que contuvo una
expresin sistemtica de las lneas que se desarrollaran en el quinquenio
(2008: 235).
En el texto aludido, se presenta un diagnstico de la situacin del pas en las
ltimas dcadas, el cual sirve de base para la presentacin de las transformaciones
2 Las ATD son rganos constituidos con representantes de los docentes de cada uno de los sub-
sistemas de la educacin y que tienen una funcin de consulta y propuesta en relacin con las
autoridades de la educacin.
que se pretende introducir en el sistema educativo. Se parte de plantear el pro-
gresivo proceso de deterioro de la situacin econmica del pas que comienza
a vivirse a mediados de la dcada de los sesenta, el que, a juicio de sus autores,
tiene un hito fundamental con la crisis del endeudamiento internacional en la
primera mitad de los aos ochenta. En este sentido, se plantea que:
Los efectos de esta prolongada crisis no solo se reejaron en una disminu-
cin de los recursos destinados a la educacin (el gasto de ANEP represen-
taba menos del 1,7% del PIB en 1984), sino tambin en un agravamiento
de las situaciones de ineciencia que ya mostraba el sistema educativo en
los sesenta, por ejemplo, alta tasa de repeticin en el primer ao escolar,
rezago y desercin escolar concentrada en los grupos de menores ingresos
(ANEP-Codicen, 1995a: 2).
La profundizacin de estas situaciones se expresa en el apartado en el que
se plantean las principales situaciones a encarar en el proceso de reforma. All se
destaca tomando datos aportados por una investigacin de CEPAL
3
del ao
1990 entre otras situaciones que:
el 77% de las escuelas pblicas urbanas de todo el pas registraron una tasa
de repeticin superior al 20% en primer ao, situacin que se mantiene
incambiada desde hace ms de una dcada []; 5 de cada 10 alumnos
de 4. grado escolar no alcanzaron el mnimo de suciencia en las prue-
bas de Idioma Espaol aplicadas por CEPAL; entre los nios de hogares
del primer quintil en la distribucin de los ingresos cuyos jefes tienen
como mximo la escolaridad primaria, la relacin es de 7 a 10 [] los
alumnos asistentes a tercer ao de Ciclo Bsico en los liceos pblicos de
Montevideo resolvieron correctamente menos de un tercio de la prueba
de Matemticas aplicada por CEPAL [] los alumnos de las escuelas tcni-
cas de Montevideo completaron correctamente un tercio de la prueba de
Idioma Espaol y un cuarto de la de Matemticas aplicadas por CEPAL []
solamente el 27% de los docentes de Educacin Secundaria son egresados
del Instituto de Profesores Artigas [IPA], tasa que desciende al 9% en el
cuerpo docente de la UTU (ANEP-Codicen, 1995a: 12).
En este prrafo se presentan los ejes centrales de las disfunciones del sis-
tema educativo uruguayo sobre las cuales se entiende necesario actuar. Como
sealbamos en el captulo 3, la perspectiva que construye la crisis de la educa-
cin como acumulacin de disfunciones ser la que estar en la base de la cons-
truccin de diagnsticos educativos en Uruguay en el perodo 1995-2000. Del
mismo modo, asumir esta posicin tendr una relevancia central al momento de
idear las lneas de accin que se instrumenten.
Como sealamos anteriormente, esta perspectiva no concit unanimidades
en el mbito educativo uruguayo. Diversos docentes e investigadores, nuclea-
dos en diferentes espacios sindicales o acadmicos, plantearon desacuerdos con
3 Como sealamos en el captulo 3, los trabajos de la Ocina de Montevideo de la CEPAL
constituyeron un insumo fundamental en la concepcin del proyecto educativo de la gestin
19952000 de la ANEP.
el enfoque y los procedimientos que se siguieron para su implementacin. La
investigadora Selva Lpez planteaba en una de las publicaciones crticas al pro-
ceso de reforma una de las objeciones ms recurrentes a la reforma.
El proyecto actual de reforma educativa surge del espacio tecnocrtico,
precedido de ingente trabajo estadstico encargado a la ocina local de la
CEPAL y se asume como poltica pblica por el mecanismo de la aproba-
cin de la ley presupuestal del Estado; es decir, no utiliza la va de una ley
especial, con el destaque que hubiera correspondido a nivel parlamentario
y de la esfera pblica, sino que aparece bajo la forma de cinco gruesos vol-
menes que acompaan la solicitud de fondos para determinados objetivos,
precisamente cuanticados, tal como exige la modalidad de presupuesto
por programas que el pas adopt desde 1967. [] Por el tecnicismo de
su lenguaje cuantitativo y codicado y por el mbito restringido en que
se procesa el debate fundamental las comisiones de nanzas de ambas
Cmaras el procedimiento, aunque perfectamente legal, toca directa-
mente los aspectos ms controvertidos de las democracias contemporneas
y en nuestro pas marca un viraje signicativo respecto a prcticas anterio-
res, en las que las reformas educativas comenzando por la vareliana se
gestaron en medio de un gran debate pblico liderado por elementos escla-
recidos de la intelectualidad nacional (Lpez, 1996: 23).
La posicin de Lpez es representativa de la asumida por un conjunto im-
portante de docentes y acadmicos que no participaron de la gestin educativa
en el perodo. Ella delimita dos de las tensiones fundamentales que se estable-
cieron desde el comienzo del proceso: por una parte la de los niveles de partici-
pacin de los actores educativos (bsicamente: los docentes) en la concepcin de
las polticas que luego deben implementar; y por otra, el lugar de los tcnicos o
expertos en el diseo y la evaluacin de las polticas.
En este marco de polmica en el mbito educativo se proces el tratamiento
parlamentario acerca del proyecto de reforma. Retomando la consideracin del
documento de propuesta de ley presupuestal de la ANEP, podemos apreciar que
en el mismo se plantean los objetivos generales y especcos que se propone el
proceso de reforma educativa. Cuatro son los objetivos generales que orientarn
la conduccin educativa en el perodo:
1. la consolidacin de la equidad social;
2. la dignicacin de la formacin y la funcin docente;
3. el mejoramiento de la calidad educativa, y en apoyo a estos tres objetivos;
4. el fortalecimiento de la gestin institucional.
Sobre estas cuatro reas estar orientado el trabajo de diseo de polticas
educativas en Uruguay en el perodo 1995-2000. En este sentido es interesante
sealar que una lectura de los objetivos que realizan las diversas gestiones edu-
cativas que en los aos noventa asumen en Amrica Latina procesos autodeno-
minados como de reforma educativa, permite apreciar la existencia de objetivos
muy similares a las planteadas en el caso uruguayo (Meja, 1998; Lanzaro, 2004).
Ello permite hipotetizar acerca de la existencia de una forma de interpretacin
de la situacin de la educacin latinoamericana que trasciende las perspectivas
particulares de cada pas y se constituye como un discurso de nivel general, con
fuerte contenido prescriptivo (Stevenazzi, 2006).
Situacin similar se produce con relacin a la tematizacin de la seguridad
ciudadana. La mayora de los pases latinoamericanos aprueban leyes o reformas
institucionales basadas en la necesidad de atender la problemtica de la seguridad
ciudadana en el transcurso de la dcada, asumiendo el tema un lugar central en la
conformacin de las agendas polticas de cada uno de ellos (Ruiz, 2004).
Creemos que la existencia de diagnsticos y propuestas comunes con rela-
cin a temticas sociales clave en el conjunto del continente llev a una profun-
dizacin de la idea de que determinadas construcciones discursivas ocupaban
el lugar de lo verdadero, remitiendo a otras posibles construcciones a un lugar
subordinado y de escasa posibilidad de disputar posiciones hegemnicas.
Ms all de estas perspectivas comunes a nivel regional, entendemos de
inters aportar una mirada a las metas a travs de las cuales se piensa concretar
estos objetivos especcamente en el caso uruguayo. Creemos que ello puede
ayudarnos a visualizar ms claramente el diagnstico que se realiza y las medidas
que se proponen para actuar sobre las disfunciones detectadas.
Presentamos a continuacin los tipos de metas propuestas en el referido
documento, desagregadas en funcin del objetivo al que se encuentran referidas.
En lo que tiene que ver con el objetivo de consolidacin de la equidad
social, las metas que se plantean tiene fundamentalmente que ver con cuestio-
nes vinculadas a la cobertura del sistema y la extensin de la atencin horaria
y alimentaria a los alumnos pertenecientes, fundamentalmente a los nios en
situacin de necesidades bsicas insatisfechas (NBI).
En lo relativo al objetivo de mejoramiento de la calidad educativa, ello se
asocia:
En enseanza primaria: a enseanza de ingls, introduccin de la in-
formtica, distribucin de libros de texto, nanciamiento de proyectos
de mejoramiento de la calidad y expansin de las escuelas de tiempo
completo;
En enseanza media: a aumento del rendimiento acadmico, disminu-
cin de la repeticin, aumento de la cantidad de horas de clase, intro-
duccin de la informtica, distribucin de libros de texto, aplicacin de
pruebas anuales de evaluacin en el ciclo bsico.
En enseanza tcnico-profesional: concentrar la enseanza especiali-
zada en escuelas tcnicas superiores, ampliar la oferta en los sectores
ms dinmicos de la economa, lograr salidas ms rpidas al mercado
laboral, promover la enseanza modular, distribuir textos, desarrollar la
informtica, conformar grupos de no menos de veinte alumnos.
En lo que tiene que ver con el objetivo relativo a la dignicacin de la
formacin y funcin docente, las metas planteadas se ubican en funcin de au-
mentar los egresos de los centros de formacin docente, formar docentes en
un rgimen intensivo, capacitar y actualizar docentes en servicio, reconvertir
docentes de educacin de adultos a educacin inicial.
Finalmente, en cuanto al objetivo que apunta al fortalecimiento de la gestin
institucional, se plantea: agrupar escuelas rurales y disponer de docentes de educa-
cin de adultos para educacin inicial y comn; distribuir alumnos y racionalizar
grupos, dotar de hardware y sofware a todas las dependencias del subsistema de
enseanza media; trasladar y agrupar estudiantes, reagrupar las escuelas agrarias e
informativizar la gestin administrativa de la enseanza media.
Los objetivos aqu presentados y su traduccin en metas constituyen la co-
lumna vertebral del proceso de reforma educativa. De su lectura surge la inten-
cionalidad de la administracin de incidir en las disfunciones detectadas en los
diagnsticos elaborados a partir de comienzo de los aos noventa.
Tambin es necesario sealar el lugar central que en el conjunto de las
elaboraciones ocupa la nocin de equidad. Esta constituy, sin lugar a dudas,
un concepto fundamental en el arsenal retrico que aliment los procesos de
reformas educativas en Amrica Latina en los aos noventa. Su utilizacin se
asocia permanentemente a formas de intervencin vinculadas a poblaciones
que viven en situacin de pobreza. En el conjunto de los documentos produci-
dos por la gestin educativa que hemos analizado, y cuyo listado incorporamos
en la bibliografa de esta obra como fuentes consultadas, la apelacin a la no-
cin de equidad gura reiteradamente como fundamento de las acciones que
se plantea desarrollar.
No obstante lo planteado, es interesante sealar que se tiende a utilizar el
signicante equidad como un trmino que no es necesario denir y que poseera
un sentido evidente. Esta vaguedad del concepto permite una utilizacin amplia
del mismo que en muchos casos parecera retomar la preocupacin por la igual-
dad inscripta en el mandato fundante del sistema educativo en Uruguay. Ello
se proces tambin a travs de una fuerte apelacin a la necesidad de valorar la
diversidad y las diferencias que portaran los nios y que deberan ser tenidas en
cuenta en el desarrollo de los procesos educativo (Southwell, 2006).
Quizs uno de los documentos en que ms claramente se exprese, e inten-
te conrmar empricamente esta perspectiva es el denominado Estudio de los
factores institucionales y pedaggicos que inciden en los aprendizajes en escuelas
primarias de contextos sociales desfavorecidos en el Uruguay (ANEP-Codicen,
1999a). Este documento presenta un marco conceptual desde el cual se aborda
el papel de las instituciones educativas en la promocin de aprendizajes en casos
de nios pertenecientes a sectores pobres, estudios cuantitativos y cualitativos
que profundizan en la temtica, y unas reexiones nales en las que se seala la
necesidad de fortalecer a las escuelas, sugirindose la relevancia de tender hacia
un modelo de escuelas de tiempo completo para atender a los sectores que viven
en situacin de pobreza.
En la primera parte del texto, se plantea el punto de partida desde el cual
se ha de trabajar:
La escuela tiene una misin especca en la sociedad: desarrollar las ca-
pacidades de aprendizaje de todos los nios. En algunos casos esta tarea
constituye una prolongacin de lo que la familia ha hecho en los primeros
aos de la vida del nio. Trabajar con nios pertenecientes a los sectores
medios de la sociedad, si bien no est exento de dicultades, implica en
cierto modo continuar una labor que se ha iniciado y contina realizndo-
se en el hogar de mil maneras distintas y cotidianas. En otros casos la tarea
de la escuela implica realizar una verdadera transformacin en los nios.
La escuela debe crear en los nios un conjunto de capacidades que no
encuentran en el hogar un mbito propicio para su aparicin y desarrollo.
Es entonces cuando las dicultades para el logro de los objetivos de ense-
anza parecen insalvables (ANEP-Codicen, 1999a: 13).
La entidad del condicionamiento que la pertenencia a un contexto socio-
cultural desfavorable ubica en relacin con la posibilidad de realizar aprendizajes
lleva a los documentos de la reforma a ubicarse en posiciones complejas. Por una
parte se habla de dicultades que parecen insalvables y por otra se promueven
programas para hacer posibles dichos aprendizajes. Esta perspectiva va a llevar
a plantear que el tiempo de exposicin a las posibilidades de aprendizaje es
determinante en cuanto a los resultados educativos. El documento al que hace-
mos referencia ubicar a esta como la primera de sus constataciones, adems de
sealar la necesidad de la actualizacin pedaggica de los docentes y aspectos
vinculados a la dimensin institucional. Con relacin al primero de los temas
mencionados, el informe concluye, comparando el modelo de escuelas de reque-
rimiento prioritario y el de tiempo completo, que:
Ambas polticas se aplican en nuestro pas desde comienzos de los aos
noventa con el n de mejorar la enseanza que se brinda a los nios que
viven en condiciones de pobreza. Pasado un quinquenio desde el inicio
de la aplicacin de ambas estrategias, los datos estadsticos relevados en
1996 y analizados en el captulo II de este informe permiten armar que,
mientras la estrategia de escuelas de requerimiento prioritario no tuvo
impacto alguno sobre los aprendizajes, la estrategia de escuelas de tiempo
completo, an en su primera versin inadecuadamente implementada, s
tuvo efecto en la mejora de los aprendizajes, al menos en un subconjunto
de dichas escuelas (ANEP-Codicen, 1999a: 129).
Desde esta base es posible armar, complementariamente, que este estudio:
Conrma la evidencia acumulada por diversas investigaciones respecto a
la importancia del tiempo destinado a la labor educativa institucionalizada
como factor de impacto en los aprendizajes. Por otro lado, implica que,
mientras la estrategia de requerimiento prioritario constituy en cierto
modo una medida aislada, la estrategia de escuelas de tiempo completo
permite la constitucin de un abordaje ms integral de la problemtica
de la educacin en contextos carenciados (ANEP-Codicen, 1999a: 129).
Como ya planteamos en el captulo tercero, y retomaremos ms adelante,
la perspectiva que sustentan los documentos de la reforma en relacin con que
ms tiempo de escuela implica ms aprendizaje merece ser discutida. No se trata
de negar lo evidente, sino de discutir si, en el marco del modelo compensatorio
que se propone, efectivamente se destinan ms tiempo al aprendizaje, o ms bien
se est en presencia de la introduccin de los sesgos de tipo de reduccionismo
instrumental, normatividad engaosa y reduccionismo racionalista (OREALC-
UNESCO, 2007), a los que nos referimos tambin en el captulo 3.
Desde una mirada ms global, podemos apreciar que la referencia a la nece-
sidad de desarrollar acciones tendientes a lograr formas de equidad social, cruza
el conjunto del discurso de las polticas sociales en nuestro continente en los
aos noventa. Como sealbamos en al captulo 1, siguiendo a Coraggio (1999),
estas polticas supusieron el desarrollo de acciones focalizadas, detectando, y a la
vez marcando poblaciones sobre las cuales se sostena la necesidad de desarrollar
acciones especcas. En la justicacin del carcter focalizado de estas polticas,
la nocin de equidad ocup un lugar privilegiado (Bordoli, 2006).
A los efectos de profundizar en estas lneas de trabajo, nos parece impor-
tante detenernos en el anlisis de uno de los principales documentos elaborados
desde la gestin de la reforma educativa. En dicho documento
4
se explicitan
claramente los grandes ejes conceptuales en funcin de los cuales se organiza
el discurso educativo de las autoridades de la educacin uruguaya en el perodo
1995-2000. A ello dedicaremos el prximo apartado.
La concepcin del proceso de reforma
Su visin de los desafos de la educacin en los aos noventa
Inicialmente, interesa sealar el conjunto de asignaturas pendientes sobre
las cuales se plantea necesario trabajar en el perodo 1995-2000. Las mismas se
agrupan en siete ejes:
1. el escaso desarrollo de la educacin inicial, especialmente en los secto-
res ms carenciados de la poblacin;
2. la falta de acceso de los grupos ms carenciados a la educacin y el par-
cial incumplimiento de la nocin de obligatoriedad (ubicado en nueve
aos en la Ley 14.101);
3. los problemas de inequidad se asocian sustantivamente al deterioro de
la calidad de los aprendizajes, an cuando no se observa una relacin
unvoca entre los mismos [] Sobre el deterioro de la calidad, cabra
agregar su condicin de problema relativamente universal, an cuando
se acenta pronunciadamente en los sectores de poblacin de ms bajos
recursos (ANEP-Codicen, 2000a: 34-35);
4. la fuerte inversin que Uruguay realiza en el rea social (7 de cada 10
dlares gastados por el Estado) y su desigual distribucin (gasto social
4 Nos referimos a ANEP (2000a) Una visin integral del proceso de reforma educativa en
Uruguay 1995-1999. Este documento recoge el balance que la gestin educativa del proceso
de reforma realiza de su actuacin.
per cpita destinado a seguridad social seis veces superior al de educa-
cin U$S 447,8 contra U$S 72,1);
5. el impacto del gasto pblico en educacin, medido a travs de coe-
ciente de Gini, tiene un efecto progresivo en los diferentes niveles, con
excepcin de la Universidad donde es notoriamente regresivo (ANEP-
Codicen, 2000a: 37);
6. la oferta privada, en los niveles primario y secundario, ha representado
no ms del 20% de la poblacin matriculada, con la excepcin precisa-
mente de la educacin inicial, donde serva funcionalmente, en la mayor
proporcin de los casos, a la clase media en ausencia de una oferta p-
blica extendida (ANEP-Codicen, 2000a: 37-39);
7. el proceso de creciente democratizacin, pautado, en los ltimos aos,
por un aumento en el acceso y en la permanencia en la educacin
media, se detiene hacia la primera mitad de la dcada de los noventa.
Particularmente, en el Ciclo Bsico de Educacin Secundaria, la matr-
cula disminuye y la desercin aumenta. [] Quizs la dicultad radique
en trasladar la universalidad de los objetivos, absolutamente necesaria
a toda propuesta educativa, a las estrategias, que, en cambio, podran
orientarse por criterios de discriminacin positiva (ANEP-Codicen,
2000a: 40).
Puede apreciarse la continuidad conceptual existente entre los documen-
tos abordados precedentemente y el que aqu se est presentando. Como se
puede apreciar, tres son los rdenes de problemas acerca de los cuales se en-
tiende importante actuar: los problemas de acceso al sistema, las dicultades
en cuanto a la calidad de la educacin impartida y los problemas vinculados a
cuestiones de equidad.
La priorizacin de las problemticas arriba enumeradas permite plantear
nuevamente la proximidad conceptual de la reforma educativa uruguaya con el
conjunto de las reformas educativas implementadas en el continente en la dca-
da de los noventa.
La continuidad entre los diversos planteos elaborados a nivel local, regional
e internacional surge con claridad, aunque es claro que constituira un reduc-
cionismo pretender reducir el caso uruguayo a un mero reejo de tendencias
existentes a nivel internacional. El caso uruguayo de los noventa constituye una
forma especca de articulacin de signicaciones con relacin a la educacin
que, si bien se vincula claramente con elaboraciones producidas a nivel inter-
nacional, presenta algunos rasgos especcos. Bentancur, en el trabajo ya citado
se detiene en el anlisis de este punto al comparar las reformas educativas de
Argentina, Chile y Uruguay en lo que tiene que ver con las modalidades de ges-
tin implementadas, la ecuacin propuesta entre calidad y equidad y el patrn
de nanciamiento establecido. Resume sus hallazgos en el cuadro que reprodu-
cimos a continuacin:
Dimensin Argentina Chile Uruguay
Modalidad de
gestin
Hbrida (burocrtico-
descentralizada)
ntegramente
mercantilizada
Centralizada (con com-
ponentes gerencialistas)
Ecuacin
calidad/equidad
nfasis en equidad nfasis en equidad Neto nfasis en equidad
Patrn de
nanciamiento
Pblico/privado (sub-
sidios tradicionales)
Indiferenciacin pblico/
privado (cuasi voucher)
Estatal
Fuente: Bentancur, 2008: 302
El autor resume sus conclusiones en el siguiente prrafo:
En una comparacin integral, pues, se perla el modelo chileno como
el pas ms prximo a la ortodoxia descrita, en tanto su articulacin, de-
sarrollo y gestin reposa considerablemente sobre la lgica privatista de
nanciamiento. En el otro extremo, la experiencia uruguaya constituye
una expansin del Estado docente y de la esfera pblica de acuerdo a
patrones clsicos, si bien afectando su secular impronta universalista por
el anotado sesgo compensatorio, e incluyendo nuevas herramientas para
la gestin del sistema. A medio camino, la reforma argentina desestruc-
tur el sistema heredado sin terminar de congurar un nuevo centro de
direccin, y persisti en un esquema tradicional de convivencia pblico-
privado. Las tres unidades de anlisis coinciden, en cambio, en ciertas
faenas de rediseo y reestructura curricular, orientadas principalmente
por una comn preocupacin por las asimetras del sistema educativo y
de su entorno social, que ambient la promocin de intervenciones foca-
lizadas (Bentancur, 2008: 302).
La expansin del Estado docente a la que se reere Bentancur tiene que ver
con el lugar asignado al Estado en la administracin de los procesos educativos.
Como ya hemos planteado, en el caso uruguayo se mantienen fuertes niveles
de centralizacin en la toma de decisiones y en la ejecucin de programas y
proyectos. Esta situacin dista mucho de los procesos de descentralizacin de-
sarrollados en varios pases latinoamericanos en la poca. En este sentido, puede
armarse que si bien es innegable la ligazn conceptual que presenta la reforma
educativa uruguaya con el conjunto de procesos desarrollados en el continente,
no sera adecuado dejar de apreciar las formas particulares que asume.
No est de ms subrayar que, como tambin ya hemos sealado, la postura
que se construye a partir de estos documentos y del desarrollo de los procesos
de reforma construye una visualizacin de la crisis de la educacin entendida
como un proceso caracterizado por dos elementos: por una parte la acumulacin
de disfunciones ya existentes en la dcada de los aos sesenta y por la otra las
dicultades que evidencian los sistemas educativos para adaptarse a los cambios
producidos en cuanto al lugar que ocupa el conocimiento en la sociedad. Este
ltimo elemento, y la necesidad de su superacin, ya haba sido planteado en
uno de los documentos producidos por la ocina de CEPAL en Santiago de Chile
y que puede ser apreciado como uno de los antecedentes conceptuales de los
procesos de reforma educativa en Amrica Latina. Nos referimos a Educacin y
conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad (CEPAL-UNESCO,
1992). En el mismo se sealaba la necesidad de superar las dicultades que para
la calidad de la educacin haba supuesto la expansin de la matrcula educativa
en la dcada de los aos sesenta; as como el desafo de ajustar los sistemas de
produccin y transmisin de conocimientos a las nuevas demandas de transfor-
macin del sistema productivo. Esto tena el objetivo de lograr competitividad
a nivel internacional y posibilitar la construccin de sociedades ms equitativas.
Para ello se instaba a los pases de Amrica Latina:
a crear en el prximo decenio, ciertas condiciones educacionales, de capa-
citacin y de incorporacin del progreso cientco-tecnolgico que hagan
posible la transformacin de las estructuras productivas de la regin en un
marco de progresiva equidad social (CEPAL-UNESCO, 1992: 16).
Estas condiciones haran posible conseguir dos objetivos fundamentales:
En lo interno, se trata de consolidar y profundizar la democracia, la cohe-
sin social, la equidad, la participacin, en suma, la moderna ciudadana.
[] En lo externo [se trata], de compatibilizar las aspiraciones de acceso a
los bienes y servicios modernos con la generacin del medio que permita
efectivamente dicho proceso: la competitividad internacional (CEPAL-
UNESCO, 1992: 17).
Este documento de CEPAL-UNESCO contribuy a la creacin de un clima
propicio a los procesos de reforma de los aos noventa, ms all, como est di-
cho, de las peculiaridades que asumieron los procesos en los diversos pases del
continente.
Por otra parte, un elemento sobre el cual nos interesa llamar la atencin
particularmente es el vinculado a la ubicacin de las situaciones de pobreza, de-
nominadas como carencia, como elementos fundamentales en la perspectiva que
se elabora desde la concepcin de la reforma educativa uruguaya.
De un modo similar al que plantebamos en el captulo anterior, y tambin
con una entonacin similar a la presente en el documento de CEPAL-UNESCO,
los procesos sociales que derivan en la generacin de situaciones de pobreza
estarn fuera de consideracin en los planteos que se realizan. Se los signica
dentro del orden de lo realmente existente, de la situacin de la realidad sobre la
cual es necesario actuar, pero en relacin con la cual no es signicativo intentar
ubicar posibles causas. Se instala de esta forma una lgica pragmtica, centrada
en la necesidad de actuar sobre ciertas problemticas y que no presta atencin a
los procesos de produccin de dichas situaciones.
El tratamiento de la inseguridad como problema cultural y educativo que
trabajamos en el captulo 4 presenta una lgica similar a la que estamos analizan-
do en este momento. En ambos casos el nfasis se ubica en apreciar las conse-
cuencias que la situaciones de pobreza tienen sobre el conjunto de la sociedad y
no en analizar las formas a travs de las cuales se da su produccin social.
La nominacin del sujeto pobre como carente constituir uno de los ejes
fundamentales de la construccin discursiva sobre educacin y pobreza que se
elaborar desde la perspectiva de la reforma educativa. Se percibir al educando
desde aquello que le falta y que otros poseen. A su vez, en forma similar a lo
que acontece con la perspectiva de la seguridad ciudadana, progresivamente se
ir generando una posicin desde la cual se habr de responsabilizar al propio
carente, o a su crculo de referencia ms cercano, por la situacin de carencia-
lidad (Martinis, 2006a).
Como plantebamos en el captulo 3, se va constituyendo un sujeto excep-
cional, ubicado por fuera de la lgica desde la que se constituyen los normales.
Este sujeto, responsabilizado por la situacin en la que se encuentra, adems
presentar serias dicultades para ser asimilado socialmente. Ello se producira
por la existencia de las mencionadas carencias, las que inhabilitaran el trnsito
por las instituciones y los procesos educativos dirigidos a los sectores socialmen-
te integrados.
La magnitud del problema detectado en relacin con las dicultades para
producir procesos de equidad social llevara a la necesidad de plantear un pro-
ceso de reforma del sistema educativo uruguayo. Desde la perspectiva reformis-
ta este proceso adquirira una magnitud tal que permitira nominarlo como de
refundacin. Sobre las caractersticas de esta refundacin nos detendremos en el
prximo apartado.
La refundacin del sistema educativo uruguayo. Equidad social y polticas educativas
Como venamos armando, existe en el desarrollo del proceso reformista
una clara idea en cuanto a la necesidad de introducir cambios profundos en
un sistema educativo uruguayo, el cual, si bien ocup un lugar fundamental
en la construccin del Uruguay moderno, mostrara serias deciencias en los
aos noventa. En este sentido, se acua una expresin que coloca al proceso
de reformaen una tensin mucho ms radical que la de ser un espacio desde el
cual introducir una serie de ajustes dentro del sistema educativo: se habla de la
refundacin del sistema educativo.
Ello es expresado claramente en las siguientes lneas:
El estado de situacin, las orientaciones y los objetivos de la Reforma
apuntan a refundar el rol de la educacin como factor formador de una
conciencia cultural y cientca orientada a elevar la calidad de los recursos
humanos, atenuador de la desigualdad social y la pobreza, dinamizador de
los canales de la movilidad social y modernizador de las relaciones entre
los contextos productivos y laborales.
El logro de estos objetivos nos desafa en la capacidad de articular un
proyecto educativo comn a tan variados propsitos, sustentado en una
fuerte presencia del Estado como conductor y garante de este proceso
Esta concepcin de educacin trasciende una visin tradicional, tendien-
do a colocar la prestacin educativa como un eje central en el conjunto de las
polticas sociales. Se atribuyen a la educacin una serie de funciones tales,
5
que
necesariamente lleva a que se la presente como eje central de dichas polticas.
Aqu comienza a plantearse con suma claridad uno de los ejes fundamentales de
la construccin discursiva que realizan los responsables de la administracin del
sistema educativo en el perodo 1995-2000: el carcter central de la educacin
en relacin con el conjunto de las polticas sociales en desarrollo en el pas.
Es en este sentido, se plantea que:
Precisamente por el presente y por los logros cercanos del futuro, la edu-
cacin es el pilar de las polticas sociales, ya que no solo contribuye al
fortalecimiento de la democracia, sino tambin constituye el instrumento
ms ecaz y con efecto ms duradero, en el combate a la pobreza y a la
marginalidad, en el logro de una mayor competitividad econmica y so-
cial, y en la reduccin de las desigualdades en la distribucin del ingreso
El conjunto de cometidos que se asignan a la educacin evocan a aquellos
emanados de las posturas educacionistas propias del perodo de fundacin del
sistema educativo uruguayo en el ltimo tercio del siglo XIX. Recordemos que
por educacionismo se entiende una forma de apreciar el papel de la educacin
en la sociedad en funcin de la cual se concibe la prctica educativa como deter-
minante de cambios en los ms diversos aspectos de la sociedad, la economa y
la poltica. Las posturas sostenidas por Jos Pedro Varela tanto en La educacin
del pueblo como en La legislacin escolar representan claramente expresiones de
esta concepcin. En el captulo 2 de esta obra realizamos un anlisis detallado de
la referida perspectiva, argumentando que era necesario recurrir a una clave his-
trica para dar cuenta de las elaboraciones discursivas del presente. Planteamos
la clave histrica no como mero prlogo, sino como componente fundamental
en nuestro trabajo.
Nos parece oportuno detenernos en este punto, ya que constituye uno de los
ejes del anlisis que pretendemos presentar en este texto. Observar una continui-
dad conceptual, resignicada, en algunos enunciados pedaggicos inscriptos en
los momentos de fundacin del sistema educativo centralizado y estatal urugua-
yo supone una clave relevante para comprender algunos proceso desarrollados
en la dcada de los aos noventa del siglo XX. Elosa Bordoli y Antonio Romano
(Bordoli y Romano, 2009) han analizado uno de los supuestos centrales que
porta la concepcin que estamos abordando; aquel que postula que la educa-
cin combate los males de la sociedad y, por ende, la escuela es el instrumento
adecuado para hacerlo. Con relacin a este postulado, sostienen:
Esta visin ha ubicado lo pedaggico y la escuela como tcnicas correc-
tivas y como consecuencia ha conducido a una vacuidad de los discursos
sobre lo educativo. Este vaciamiento es efecto de la repeticin sin discu-
sin de enunciados pedaggicos decimonnicos, los cuales le atribuan a
la escuela el poder de ser el antdoto contra la desviacin social. Desde
5 Tan variados propsitos, como dice el documento.
esta posicin la educacin diluye su especicidad y la escuela al mul-
tiplicar sus funciones pierde su sentido constitutivo: educar (Bordoli y
Romano, 2009: 19).
En consonancia con este planteo, entendemos que algunas formulaciones
propias de las perspectivas educacionistas del ltimo tercio del siglo XIX son
retomadas en el tramo nal del siglo siguiente. Es as como, la referencia a signi-
cantes centrales de estas posturas, que surge con particular fuerza a partir de la
dcada de los noventa, no se procesa a travs de una referencia literal a aquellos
sentidos, sino a travs de su resignicacin. El rol absoluto que se asignaba a la
educacin en las perspectivas educacionistas, como espacio de transformacin
de la sociedad a travs de la constitucin de sujetos aptos para integrarse social-
mente, no se expresa exactamente de la misma forma en los aos noventa del
siglo XX.
Por una parte, s se enuncia el carcter absoluto de la educacin. La frase
transcripta precedentemente es clara expresin de ello, al referirse a los varia-
dos propsitos (ANEP-Codicen, 2000a: 64) que son asignados a la educacin.
En ese sentido, la cercana con la perspectiva educacionista es clara. De todos
modos, signicara un error conceptual intentar explicar el discurso de la refor-
ma educativa a travs de su simple identicacin con dicha categora.
El nuevo contexto social y poltico que presenta la dcada de los noventa,
caracterizado por un fuerte vaco terico, en cuanto a las perspectivas de cam-
bio o transformacin social, generado a partir de la cada del socialismo real y
la hegemona de las posturas de corte neoliberal, merece ser tenido en cuenta.
Testimonio de ello da uno de los actores tcnicos fundamentales del proceso de
reforma al sostener que:
La implcita aceptacin de sus fundamentos y orientaciones, o, si se quie-
re, la falta de referencia a un proyecto alternativo, alienta buenas pers-
pectivas en cuanto a la perdurabilidad de la Reforma en el tiempo y a la
generacin de una dinmica que difcilmente puede detenerse abrupta-
mente (Opertti, 1997: 154).
El convencimiento acerca del camino emprendido alimenta el desarrollo de
las acciones educativas pautadas en el proceso de reforma. Desde ese marco es
posible ubicar un proceso de reforma educativa que plantee que:
La reforma educativa hace hincapi en tres aspectos que se consideran
claves para efectivamente fortalecer a la educacin primaria como eje de
la integracin social: la valoracin de la educacin como poltica social, la
integracin coordinada de otros sectores sociales (por ejemplo, alimenta-
cin y salud) en la accin educativa y la extensin de los tiempos escolares
como forma de respetar las desigualdades en los ritmos de aprendizaje y
de poder alcanzar resultados efectivamente universales (ANEP-Codicen,
2000a: 129-130).
El sentido de la educacin en tanto espacio de constitucin de sujetos con
posibilidades de integrarse socialmente aunque lo fuera desde una posicin
subordinada como en el caso de los pobres en su abordaje desde el educacio-
nismo, no parece estar disponible a travs de una intervencin estrictamente
educativa, sino a travs de la signicacin de la educacin en tanto poltica
social.
El concebir la educacin como una poltica social constituye uno de los
elementos que caracteriza y distingue la construccin de discurso educativo de
la reforma educativa. Como ya hemos planteado a lo largo de este trabajo, las
polticas sociales latinoamericanas de los aos noventa desde su carcter foca-
lizado y compensatorio, delinearn un conjunto de sujetos en relacin con los
cuales propondrn la necesidad de intervenciones excepcionales. El tenor de
estas intervenciones vendr denido por el carcter excepcional de estos mismos
sujetos, irreductibles a una denicin que los agrupe dentro de los socialmente
integrados. Constituiran un exterior amenazante de la sociedad sobre el cual es
necesario intervenir.
Como podemos ver el mbito educativo se va delineando como un espacio
privilegiado para intervenir sobre estos sujetos. As, se dene al mbito de la
educacin primaria como un mbito privilegiado de accin, ya que es necesario
que la intervencin se realice desde la infancia a los efectos de evitar o mati-
zar la instalacin de patrones de insuciencia cultural propios de estos sujetos
excepcionales.
Por otra parte es importante sealar tambin que el nfasis en la educacin
primaria, como centro de procesos de integracin social constituye un elemento
recurrentemente planteado dentro de documentos de los diversos organismos
internacionales que han tenido peso en la concepcin de las polticas educativas
latinoamericanas de los aos noventa. Ello frecuentemente ha sido fundamenta-
do desde una teora econmica de corte neoclsico (Coraggio, 1995; Coraggio
y Torres, 1997). De este modo la argumentacin econmica viene a reforzar
la lgica social presente en el discurso de la focalizacin. Ambas perspectivas,
en denitiva, legitiman el desarrollo de procesos de clasicacin social, ya que
es necesario identicar claramente aquellos sujetos en relacin con quienes es
necesario intervenir.
Los procesos de clasicacin social de los sujetos no son una novedad en
la historia de la educacin uruguaya. En el captulo 2 sealbamos ejemplos de
cmo se procesaba la cuestin en relacin con nios ubicados en situacin de
pobreza. En el captulo 3 mostramos cmo dichos procesos irrumpen la dcada
de los noventa a travs de la CEPAL y su categora de mutantes.
De todos modos, una diferencia debe ser sealada entre ambas construccio-
nes. En la propia del perodo de consolidacin del sistema educativo uruguayo,
la clasicacin, si bien claramente instalaba una lgica de subordinacin, des-
cansaba sobre una posibilidad de lograr algn nivel de integracin social. La
lgica del mutante instaura una situacin de excepcionalidad, solamente podrn
integrarse aquellos que de alguna forma sufran una alteracin profunda, aquellos
que puedan llegar a ser otro.
Nos parece importante sealar esta distincin, ya que si bien en ambos ca-
sos estamos ante procesos de clasicacin social, los cuales necesariamente tie-
nen consecuencias en los procesos de construccin identitaria de los sujetos, la
delimitacin de fronteras sociales y antagonismos opera de diversa forma en un
caso y en otro. En un caso, existe la oferta de un lugar de integracin subordina-
da; en el otro, se percibe una profunda desconanza en la posibilidad de integra-
cin, ya que debera producirse un proceso excepcional para que ello ocurriera.
Perspectivas de este tipo abrieron el campo para el desarrollo de programas de
accin armativa o discriminacin positiva, los cuales desde una intencionalidad
de integracin social producen efectos de etiquetamiento al marcar a aquellas
poblaciones que deben ser favorecidas (Martinis, 2008).
La construccin del sujeto de la educacin que realiza el discurso educativo
de la reforma se ubica en una relacin de continuidad con la categora de mutan-
te introducida por CEPAL Montevideo. En este caso, la posibilidad de producir
mutaciones estara directamente asociada a la integracin de la educacin como
componente fundamental de las polticas sociales.
Creemos que en este punto de nuestro trabajo es posible apreciar ms clara-
mente cmo el sentido de la lgica de la prevencin, que analizamos con relacin
a las construcciones sobre seguridad ciudadana, opera en el campo estrictamen-
te educativo. En breves palabras, ya que retomaremos este tema ms adelante: si
la produccin de una posibilidad de integracin social a travs de la educacin es
ubicada en el orden de lo improbable (la produccin de una mutacin), es lgico
que el nfasis se coloque en, al menos, prevenir la instalacin de las conductas
socialmente ms desajustadas en los sujetos de la pobreza. Ante la imposibilidad
de la integracin a travs de la educacin, se trata de asegurar que no se vea afec-
tada la seguridad ciudadana.
En el prximo apartado daremos continuidad al anlisis, detenindonos en
apreciar algunos aspectos ms concretos, vinculados a la estrategia que se propo-
ne desarrollar la reforma educativa para lograr los objetivos que postula.
Las estrategias de la reforma
En la fundamentacin de las estrategias diseadas para implementar las ac-
ciones que se entienden oportunas, se recurre a elementos que rearman la con-
cepcin educativa ya presentada en apartados anteriores. De todos modos, por
su carcter ilustrativo, nos parece oportuno transcribir un prrafo en el cual se
da cuenta de ello. Esta concepcin se apoya en consideraciones del orden de las
que se presentan a continuacin:
Este modelo de organizacin escolar, que demostr ser a lo largo de este
siglo una herramienta sumamente exitosa para alcanzar y consolidar la in-
tegracin social y la equidad, no permite afrontar en la actualidad tres
urgencias que jalonan al sistema educativo: en primer trmino, la asuncin
de la educacin como un componente vertebral de las polticas socia-
les, estructuradas sobre la nocin de integralidad; en segundo lugar, la
incorporacin de programas que atiendan los aspectos ms acuciantes vin-
culados a la salud y la alimentacin de los nios; nalmente, la extensin
del horario de clase como una de las estrategias medulares en la redeni-
cin del proceso educativo.
Asimismo, la constatacin de los elevados niveles de repeticin en los pri-
meros grados escolares fundamentalmente, en el primer ao, situacin
que se ha mantenido incambiada en los ltimos diez aos subraya, an
ms, la necesidad de ajustar el rol y la estructura institucional, docente,
pedaggica, curricular y comunitaria de las escuelas.
La repeticin en las escuelas pblicas est asociada a una alta inasistencia,
al bajo nivel educativo de la madre y a las carencias socioeconmicas de
los hogares (medidas a travs del hacinamiento) (ANEP-Codicen, 2000a:
125-126).
Es sumamente interesante para nuestro anlisis detenernos brevemente en
considerar algunos aspectos de estas lneas. Para ello tomaremos dos de los as-
pectos planteados: a) la supuesta caducidad del modelo de organizacin escolar
en funcin de las urgencias que se sealan; y b) la explicacin que se sostiene en
cuanto al fenmeno de la repeticin escolar.
Con relacin al primero de los puntos sealados, se seala la inadecuacin
del modelo escolar, que fue eciente a lo largo de un siglo a los efectos de res-
ponder a las urgencias de integrar a la educacin en el conjunto de las polticas
sociales, atender problemas de alimentacin y salud de los nios y promover la
extensin del horario de clase.
Uno de los elementos en que se va a basar este cuestionamiento es a travs
de los resultados de las evaluaciones estandarizadas de aprendizajes, tema al
cual nos hemos referido en el captulo 3. A los efectos de ilustrar la relevancia
dada en el proceso de reforma educativa a este tipo de evaluaciones puede
ser interesante apreciar las realizadas en la educacin primaria uruguaya en
el perodo que abarca nuestro anlisis. Revisando los documentos elaborados
por ANEP a partir de estas evaluaciones (ANEP-Mecaep 1997a, 1998, 1999a,
1999c, 2000; y ANEP-Gerencia de Investigacin y Evaluacin, 2000, 2002a,
2002b, 2002c) es posible apreciar la realizacin de las evaluaciones que se de-
tallan en el siguiente cuadro.
Evaluaciones de aprendizajes realizadas en la educacin primaria de Uruguay
entre los aos 1996 y 2002
Ao Evaluacin de aprendizajes Universo
Tipo de
cobertura
1996
Evaluacin nacional de aprendizajes en
lengua y matemtica, 6. ao ensean-
za primaria.
Alumnos de 6. ao de enseanza
primaria pblica y privada.
Censo
1998
Segunda evaluacin nacional de apren-
dizajes en lengua y matemtica, 3.
er
ao
enseanza primaria.
Alumnos de 3.
er
ao de enseanza
Muestra
1999
za primaria.
Muestra
2000
el primer nivel de la escolaridad.
Nios de 5 aos de educacin
inicial y de 1.
er
y 2. ao de ense-
anza primaria pblica y privada
habilitada, del rea metropolitana
de Montevideo y localidades de
ms de 5000 habitantes
Muestra
2002
za primaria.
Muestra
Fuente: Observatorio de la Educacin de ANEP
(<www.anep.edu.uy/observatorio>).
La presentacin de los resultados de estas evaluaciones tuvo en cuenta una
clave de lectura que agrupara los niveles de desempeo en relacin con el con-
texto sociocultural de procedencia del nio. La constatacin, en diversos casos,
de la existencia de correlaciones entre la ubicacin en contextos diversos y los
resultados obtenidos aliment la lgica ya establecida por CEPAL en 1990. Se
conrmaba que los resultados educativos eran tanto ms bajos cuanto ms des-
favorable fuera el contexto sociocultural de procedencia.
Vale recordar aqu la crtica a este tipo de evaluaciones en funcin de los
sesgos que han introducido en el anlisis de los resultados educativos a los que
nos hemos referido precedentemente. De todos modos, los resultados de estas
evaluaciones, sumados a la existencia de un marco terico proclive a justicar
la existencia de fuertes relaciones entre pobreza y bajos logros acadmicos, per-
miten la generacin desde una perspectiva que postula la invalidez del modelo
escolar vigente. Desde aqu, la redenicin del modelo escolar se propone en
relacin con la atencin de problemticas sociales. En un primer momento se
menciona la concepcin de la educacin en tanto poltica social, retomndose
un aspecto al que nos hemos referido en pginas anteriores. Posteriormente, se
introduce la necesidad de atender temas de salud y alimentacin, incorporando
en el mbito escolar tareas que tradicionalmente fueron atendidas o bien por
la familia o bien por otros mbitos estatales. Finalmente se hace referencia a
la extensin del horario de clase, elemento evidente si se lo vincula con los dos
planteados precedentemente.
En denitiva es posible apreciar la existencia de una resignicacin de la
nocin de institucin educativa. Merece destacarse que histricamente las es-
cuelas uruguayas incorporaron en su interior espacios para la alimentacin de
algunos de sus alumnos. Ello, si bien es claro que institua relaciones de des-
igualdad entre quienes hacan uso de ese servicio y quienes no, no fue tematizado
tradicionalmente como un espacio central en la escuela. La resignicacin que
vemos operando s concibe nuevos espacios centrales en la escuela, ordenndolos
desde la lgica de las polticas sociales.
Se trata de establecer formas de incidencia sobre el formato escolar moder-
no, el cual como adecuadamente sealan Flavia Terigi y Roxana Perazza (Terigi
y Perazza, 2006), se estableci sobre la base de la separacin del nio de su
familia y en la reunin de todos los nios de una misma edad en un mismo
espacio institucional para que se realizaran sobre ellos actividades formativas.
Probablemente el aspecto formativo sea el ms afectado por el hecho de la
revisin que se propone, ya que si bien no se cuestiona la organizacin admi-
nistrativa de la institucin, s se postula la necesidad de incorporar fuertemente
acciones vinculadas a las polticas de asistencia social en su interior.
Es claro, como sealan las mencionadas autoras, que los rasgos en funcin
de los cuales se organizan los componentes claves de la institucin educativa tie-
nen efectos sobre los sujetos que asisten a ella. Nos referimos a cmo se conciben
los tiempos, los espacios educativos, los modelos pedaggicos, las funciones de
la institucin, entre otros. En trminos de ambas autoras:
independientemente de las valoraciones que pueden hacerse sobre ellos,
numerosos estudios han mostrado que estos rasgos tienen consecuencias
en el modo en que se organiza la vida cotidiana de quienes asisten a la
escuela en calidad de alumnos. Ms an, contribuyen fuertemente a de-
terminar el signicado de la experiencia que es posible para los nios en
estos establecimientos que llamamos genricamente escuelas, segn el
brillante anlisis que realiz Jackson sobre la vida en las aulas (Jackson,
1991)
6
(Terigi y Perazza, 2009: 2).
Siguiendo este planteo es posible sealar que las alteraciones que se intro-
ducen en las formas de funcionamiento y en las competencias de las institucio-
nes educativas, tienen consecuencias para quienes a ellas asisten cotidianamente.
As, el nuevo patrn de ordenamiento de una porcin de las instituciones edu-
cativas uruguayas, aquellas que atienden a los nios carenciados, no puede ser
comprendido por fuera de la lgica de la prevencin que alimenta la concepcin
6 Las autoras se reeren al pionero estudio de Phillip Jackson, La vida en las aulas, a partir
del cual tom visibilidad en el mbito acadmico de la educacin la nocin de curriculum
oculto, la cual llama la atencin acerca del conjunto de elementos que, no estando denidos
en ningn documento ocial ni institucional, son, en la prctica y por la va de lo implcito,
enseadas en las escuelas.
de modelo institucional que tiende a establecerse. Redenir la escuela desde la
poltica social supone colocar en un primer lugar las prcticas prevencionistas,
ligadas, como se arma, a la atencin de problemticas sanitarias y alimentarias.
Nuestro planteo subraya la consideracin de las consecuencias que este proce-
so genera, particularmente para los educandos, concebidos en tanto sujetos de
asistencia.
Es de capital importancia para nuestro anlisis sealar que el proceso de
resignicacin de la escuela toma distancia de los aspectos vinculados a los pro-
cesos de distribucin de bienes culturales en su sentido ms amplio. La lgica
de la prevencin parece agotarse en s misma, no habilitando el paso a otras si-
tuaciones. Quizs la asuncin del carcter previsible (CEPAL, 1990) del fracaso
escolar de los nios de sectores populares sea el que lleve a no profundizar en
una resignicacin de la institucin educativa desde el punto de vista de su ha-
bilitacin al acceso a expresiones cientcas, culturales y artsticas.
Con relacin al segundo elemento que sealbamos, nos parece fundamen-
tal prestar atencin al proceso de construccin de sujeto que es posible apreciar
en relacin con la explicacin que se realiza en vinculacin con el tema de la
repeticin en los primeros aos de las escuelas pblicas uruguayas.
El tema de la repeticin se explica como asociado a tres situaciones: altos
niveles de inasistencia, bajo nivel educativo de las madres y carencias socioeco-
nmicas expresadas a travs de las situaciones de hacinamiento. Esta armacin
se sustenta en los resultados obtenidos a travs de las diversas evaluaciones de
aprendizajes realizadas, en continuidad con el marco terico introducido por
CEPAL en su estudio de 1990.
La siguiente tabla comparativa nos aporta informacin para apreciar la base
emprica sobre la cual se construye la perspectiva a la que nos estamos reriendo
y, a la vez, permite apreciar ciertos efectos de las polticas aplicadas.
Porcentaje de alumnos de sexto sufcientes en matemtica y lengua segn
contexto sociocultural (a) de la escuela a la que asisten (1996, 1999 y 2002)
Matemtica Lengua
1996 1999 2002 1996 1999 2002
Muy favorable 66,4 71,2 72,3 85,4 88 87,7
Favorable 46,2 51,5 56,4 70,2 73,9 75,5
Medio 34,0 39,4 52,5 58,4 61,5 66,4
Desfavorable 24,1 27,9 39,1 48,5 51,4 61,0
Muy desfavorable 16,7 27,9 35,7 37,1 46,7 54,8
Total 34,6 40,8 48,3 57,1 61,3 66,3
Fuente: ANEP-Mecaep (1999), Evaluacin nacional de aprendizajes en lengua
y matemtica, 6. ao enseanza primaria 2002, primer informe, Montevideo.
Tomado de: Observatorio de la Educacin de ANEP:
<www.anep.edu.uy/observatorio>.
La tabla sistematiza resultados obtenidos de las evaluaciones de aprendiza-
jes en matemtica y lengua realizadas en los aos 1996, 1999 y 2002 (ANEP-
Mecaep, 1997a, 1998, 1999a, 1999c, 2000; y, ANEP-Gerencia de Investigacin
y Evaluacin, 2000, 2002a, 2002b y 2002c). La temtica de las evaluaciones
de aprendizaje fue el indicador en relacin con el cual la administracin produjo
mayor cantidad de documentos, lo que puede servir como un indicio para dar
cuenta de la relevancia otorgada al tema.
Como puede apreciarse, se distribuye a los alumnos en cinco grupos, segn
el ndice de nivel sociocultural que corresponde a la zona en que viven. Luego
los resultados de las evaluaciones son organizadas en funcin del contexto de
pertenencia. El contexto intermedio (medio) obtiene resultados muy similares a
los promedios nacionales. Los contextos favorables y muy favorables se ubican
por encima de dicho promedio y los contextos desfavorables y muy desfavorables
lo hacen por debajo. De todos modos, un elemento que parece necesario desta-
car es que la brecha de aprendizajes entre los contextos ms favorables y los ms
desfavorables tiende a reducirse en cada evaluacin que se realiza. Ello sucede
sin que sea alterado el ordenamiento de los resultados en directa relacin con el
contexto sociocultural de pertenencia.
En denitiva, parece empricamente sustentable la armacin acerca de que
la conjuncin de factores asociados a situaciones de pobreza es la que produce
el fracaso escolar. Como ya hemos planteado, no es lo evidente lo que debe ser
sometido a discusin, sino las formas en que los resultados son obtenidos y, par-
ticularmente las inferencias que a partir de ellos se postulan.
En este sentido, resulta muy interesante que los factores estrictamente edu-
cativos no ocupen un lugar destacado en la explicacin de la problemtica. Por
otra parte, ello guarda coherencia con el sealamiento que la necesidad de alterar
el modelo escolar no se vinculaba a cuestiones especcamente educativas.
Un elemento ms nos interesa mencionar con relacin a este tema. Como
podemos apreciar, se tiende desde aqu tambin a la construccin de un sujeto
excepcional, aquel que por carencias de diverso tipo se ve inhabilitado para
aprender. La lgica expuesta es claramente vinculable con la construccin dis-
cursiva del mutante. Los lmites de lo pensable quedan reducidos en el marco
explicativo que proveen tres variables, en cuya relacin estara inscripto el futuro
del sujeto.
Desde esta forma de construir discursivamente los problemas de la educa-
cin primaria uruguaya, se van a generar una serie de lneas de accin a desa-
rrollar para hacer realidad la nocin de refundacin del sistema educativo. Estas
lneas de accin, que guardan continuidad con los elementos conceptuales desa-
rrollados precedentemente y que van en la lnea de lo que podramos denominar
un nuevo sentido comn sobre el papel de la educacin, generado en los aos
noventa, pueden apreciarse en el siguiente ordenamiento:
1. La universalizacin de la educacin inicial como estrategia de fondo
y de mayor impacto en el largo plazo para aumentar la equidad social.
2. Desarrollo de un extendido programa de construcciones edilicias, que
previ en su plan para el cuatrienio 1996-1999, la construccin y re-
modelacin de 955 aulas para educacin inicial y primaria.
3. Programa nacional Todos los nios pueden aprender, sustentado en
un fuerte respaldo poltico y docente, apunta a: desarrollar polticas
sociales integradas; perfeccionar a los docentes en los aprendizajes de
la lectura y la escritura; fortalecer los vnculos entre educacin inicial
y primaria; maximizar el uso del libro como herramienta sociopeda-
ggica, y establecer una slida red de vnculos entre las escuelas y las
familias a travs de la promocin de formas ms exibles de concebir e
implementar la participacin comunitaria.
Las acciones especcamente sociales se orientan al reordenamiento
institucional del Programa de Alimentacin Escolar (PAE) a travs de
un fuerte aumento de las caloras aportadas por los almuerzos esco-
lares (sistema de bandejas) de manera de mejorar su impacto social,
educativo y nutricional; la distribucin de equipos de lluvia y pares de
botas para los nios de zonas ms carenciadas como medida preventiva
frente a los altos ndices de inasistencias asociadas a factores climticos;
el mejoramiento de la calidad de la atencin mdica, a travs de con-
venios con instituciones de salud pblicas y privadas, que ya permite
atender a los nios de contextos ms carenciados, y el apuntalamiento
de los mbitos de dilogo con las familias, a los efectos de consensuar
estrategias entre escuelas y hogares para abordar e intervenir sobre el
fracaso escolar.
4. El desarrollo de la enseanza de tiempo completo, esto es, la imple-
mentacin de escuelas que atienden a los alumnos de condicin so-
cioeconmica precaria en rgimen de doble turno y con una currcula
y un encuadre pedaggico especializado, supone una transformacin
radical. En este marco, se estableci un acuerdo complementario con
el Banco Mundial (Proyecto Mecaep) que permite crear 50 escuelas
nuevas de tiempo completo.
5. El fortalecimiento de la educacin rural []
6. La distribucin de ms de 2.800.000 libros a los alumnos de 1. a 6.
grado escolar, intentando fortalecer el capital cultural de estos y de sus
familias, as como el proceso pedaggico del cual son protagonistas.
7. La evaluacin de aprendizajes en Matemticas y Lengua, a nivel de ter-
cer y sexto ao, que no solo constituye un insumo fundamental para el
diseo, seguimiento y monitoreo de las transformaciones curriculares y
docentes encaminadas, sino una forma de rendir cuentas de lo actuado
a la comunidad (Anep, 2000: 126).
8. La implementacin de Programas de Mejoramiento Educativo (PME),
que permiten desarrollar la capacidad de iniciativa y gestin autnoma
de las comunidades escolares, a travs del apoyo y el nanciamiento de
800 proyectos.
9. La promocin de polticas de recreacin ante el hecho de que cuatro
de cada diez alumnos de escuelas pblicas no veranean. Ya se han pues-
to en marcha programas que permitan a los alumnos no veraneantes
contar con espacios y momentos de esparcimiento costeados por ANEP
(ANEP-Codicen, 2000a).
Estas nueve lneas de accin constituyen la columna vertebral del proceso
de reforma educativa 1995-2000 en educacin primaria. Obsrvese, nuevamen-
te y en coherencia con el anlisis que venimos realizando, la fuerte tendencia
hacia la atencin de situaciones de pobreza que estas acciones presentan.
Si bien el conjunto de acciones expresa claramente el desarrollo de una lnea
discursiva, entendemos oportuno detenernos en una de ellas especcamente.
Si bien ms adelante volveremos sobre el tema, nos parece relevante sealar la
centralidad que en el conjunto de la propuesta tiene el hecho de apuntar al de-
sarrollo de un sistema de escuelas de tiempo completo.
Como sealamos en el captulo 3, la introduccin de la categora escuela de
tiempo completo se produce en Uruguay en el ao 1989, como una resignica-
cin de las viejas escuelas al aire libre sobre las que nos detuvimos en el captulo
2. De todos modos, a partir del ao 1995 se coloca como uno de los objetivos
fundamentales de poltica educativa la expansin de este tipo de escuelas.
Desde el ao 1989 el funcionamiento de una cantidad muy limitada de es-
cuelas de tiempo completo se justica desde la necesidad de realizar experimen-
tacin pedaggica a los efectos de disponer de modelos de trabajo con vistas a
una generalizacin de la experiencia (ANEP-Codicen, 1989). Ello no pasaba de
ser una expresin de deseos, ya que no existan previsiones presupuestales dirigi-
das a tal n y solamente se incorporaban siete escuelas a esta modalidad.
Ms all del escaso alcance de esta medida, es interesante recoger algunos
elementos presentes en la concepcin del proyecto, ya que el mismo constituye
el antecedente ms directo para el impulso que tendrn este tipo de escuelas a
partir del ao 1995.
En la resolucin que el Codicen de la ANEP dict para la implementacin de
la modalidad en 1989, se establece que la misma se realizar en dos modalidades:
una modalidad destinada a preparar la introduccin de cambios impor-
tantes en la concepcin de la educacin y en el uso de nuevas tecnologas
y lenguajes y, la otra, para llevar a una mayor cantidad de nios los bene-
cios del programa vigente de Educacin Primaria en su integralidad, ya
que en la actualidad no pasa en muchas reas de una aspiracin, en tanto
el tiempo disponible de clase no permite profundizar en contenidos fun-
damentales (ANEP-Codicen, 1989: 1).
Por otra parte, en la exposicin de motivos de la misma resolucin se pro-
fundizaba en la consideracin del tema del tiempo escolar. Especcamente, se
planteaba que:
hay una relacin ntima entre la calidad y cantidad de conocimientos in-
ternalizados y el tiempo destinado a su adquisicin. [] En la actualidad,
se desplaza el acento del proceso hacia el aprendizaje, lo que signica
tomar en consideracin el tiempo que cada educando necesita para ela-
borar los conocimientos. [] Es evidente que la comparacin del tiempo
que se destina a la permanencia del nio en las aulas en otros pases desa-
rrollados y an en los vas de desarrollo y en algunas escuelas privadas de
nuestro medio, la escuela pblica actual aparece con un menguado lapso
que obliga, necesariamente, a limitar las aspiraciones educacionales. [] El
hecho que ambos padres se encuentren fuera del hogar por lapsos prolon-
gados signica para muchos nios horas de soledad, de falta de atencin,
de ocio no educativo ni dirigido o de permanencia en las calles, con los
riesgos consiguientes (ANEP-Codicen, 1989: 1-2).
Puede ya visualizarse en este documento la mixtura de aspectos educativos
y de contencin social que sern retomados y desarrollados en 1995 al esta-
blecerse la consolidacin de escuelas de tiempo completo como uno de los ejes
prioritarios de la reforma educativa.
A partir del ao 1995, para la nueva gestin de la ANEP, la justicacin de la
necesidad de instalar escuelas de tiempo completo tendr que ver con el hecho de
brindar atencin a una poblacin especca, denida como integrada por alum-
nos de condicin socioeconmica precaria. Como vemos, la excepcionalidad del
sujeto determinar la excepcionalidad de la institucin necesaria para intervenir
sobre l. Volveremos sobre este punto ms adelante ya que, constituye uno de los
ejemplos ms claros de desarrollo de procesos de clasicacin social.
El conjunto de estas nueve acciones, como venamos planteando, muestra
la construccin discursiva de la educacin como espacio central del despliegue
de un conjunto de polticas sociales focalizadas destinadas a atender situaciones
de pobreza.
Puede apreciarse en el anlisis que venimos realizando la produccin de un
fuerte proceso de resignicacin de la escuela pblica uruguaya. Este proceso,
ubica a las instituciones educativas en un escenario en el centro del cual se ubica
el despliegue de un conjunto de polticas sociales. En palabras inspiradas en el
propio director nacional de educacin pblica:
Este abordaje integral representa un cambio sustancial en el modo de
aproximarse al tema dentro de nuestro sistema educativo, e involucra, ne-
cesariamente, una dosis considerable de recursos humanos y nancieros, al
tiempo que constituye una ntida apuesta en trminos de poltica social: en
otras palabras, al asumir la idea que la educacin cumple progresivamente,
tal cual indic el director nacional de la ANEP, profesor Germn Rama, el
rol de un Ministerio de Bienestar Social (ANEP-Codicen, 2000a: 127).
7
7 Armaciones del estilo de las aqu presentadas no han estado ausentes en diversas manifesta-
ciones pblicas del director nacional de educacin pblica en el perodo 1995-1999. Valgan
como ejemplo un fragmento tomado de versiones taquigrcas de presentaciones suyas ante la
Comisin de Educacin y Cultura de la Cmara de Senadores: Cabe destacar que deseamos
llevar adelante este plan (de escuelas de tiempo completo), comenzando con una generacin
de primer ao, a n de tener tiempo para educarlos, para que jueguen y para que, al mismo
tiempo, estn protegidos. En ese sentido, deseo indicar que algunos escolares tienen las llaves
de sus casas, puesto que all, cuando regresan, no hay nadie. Adems, tambin se presentan
dicultades sociales muy grandes en ciertas zonas marginalizadas. Todo esto hace que sea
necesario que los nios estn protegidos, dentro de la escuela, la mayor parte del da (versin
Posiblemente sea este el prrafo que ms claramente ilustre acerca de la
concepcin educativa del grupo de reformadores de la educacin. Se depositan
en la educacin un conjunto de elementos vinculados al bienestar social, recor-
tndose poblaciones especcas que son las que necesitaran de esa intervencin.
De tal suerte, se produce una fragmentacin del mbito educativo entre pobla-
ciones incluidas y excluidas. Como ya hemos planteado, a esta fragmentacin no
le es ajena la nocin de prevencin.
8
Educacin y pobreza en el discurso
de la reforma educativa uruguaya
9
En el presente apartado nos proponemos avanzar en el anlisis de las formas
de articulacin entre educacin y pobreza que se van consolidando en el desarro-
llo de las construcciones de sentido que produce la reforma educativa uruguaya.
Para ello centraremos nuestra mirada en las elaboraciones que se realizan en rela-
cin la a construccin de una nocin de escuela, de alumno y de maestro.
Escuela pblica, contexto y pobreza en el discurso de la reforma educativa
A partir del ao 1985, como sealamos en el captulo 3, comienzan a de-
sarrollarse en el sistema educativo uruguayo formas de caracterizacin de las es-
cuelas pblicas en funcin de la consideracin de variables de orden econmico,
social y cultural. Ellas comienzan a cobrar sentido en tanto denen mecanismos
a travs de los cuales permitir discernir cules seran las escuelas habilitadas a
participar en los programas compensatorios y focalizados que se instalaran en
los prximos aos. Ese ao se genera una primera forma de caracterizacin que
supone denir a las escuelas como de requerimiento prioritario.
La categora requerimiento prioritario ubica su fuerza de enunciacin en
la propia institucin educativa, sealando que, en funcin de algunas considera-
ciones particulares dicha escuela recibira un tratamiento privilegiado en rela-
cin con otras. Constituye una forma de nombrar a la escuela en su relacin con
los mbitos de decisin en materia de polticas educativas. A su vez, el carcter
prioritario de la escuela era asignado por las autoridades correspondientes en
funcin de valoraciones que tenan que ver con las dicultades que los docentes
taquigrca de la presentacin del director nacional de educacin pblica ante la Comisin de
Educacin y Cultura de la Cmara de senadores, 23 de agosto de 1995: 19).
8 La lgica de la prevencin operando en el marco del sistema educativo lleva a concebir a la
institucin educativa como un lmite ante las posibilidades de expansin de situaciones de des-
integracin social. De esta manera se opera una resignicacin del sentido de la escuela, ya que
se parte de la base que, Por otra parte, los nuevos sntomas de desintegracin social pueden
encontrar en la escuela pblica el freno o la valla de contencin para su desarrollo. La escuela
pblica (incluyendo en ella la educacin inicial) representa el mbito ms idneo y efectivo
para el desarrollo de estrategias de incorporacin de los sectores ms carenciados sociocultural
y econmicamente, en otras palabras, el principal escenario de construccin y reforzamiento
de la integracin social (ANEP-Codicen, 2000a: 70).
9 En este apartado se retoman algunos elementos trabajados inicilamente en Martinis, 2006b.
encontraban para desarrollar su tarea educativa. En ese sentido es posible apre-
ciar una relacin de esta categora con la de escuela mal ubicada que menciona-
mos en el captulo 2.
De todos modos, la categora requerimiento prioritario instala un quiebre
en las formas de nominacin en las escuelas. Antonio Romano, luego de sealar
adecuadamente que la adjetivacin de las escuelas no es un fenmeno nuevo en
nuestro pas, arma que:
existe una diferencia importante que distingue los criterios de especica-
cin. Escuelas urbanas o rurales hace referencia a los diferentes medios en
los cuales la escuela est ubicada y desarrolla su accionar (medio rural o
medio urbano). En cambio, las escuelas de requerimiento prioritario pare-
cen estar nombrando otra cosa, el descubrimiento de otro fenmeno que
parece preanunciar esta nueva denominacin: no ya el descubrimiento de
otra realidad diferente de la ciudad, sino de un nuevo tipo de pobreza. Nos
referimos al descubrimiento de la pobreza urbana. Esta nueva pobreza va a
ser caracterizada como marginalidad, exclusin, proceso de exclusin, etc-
tra. Cada perspectiva va a ofrecer una explicacin diferente de acuerdo a
la forma en que esta se conceptualiza (2006: 142).
El fenmeno que adecuadamente seala Romano supone efectivamente un
punto de quiebre en los discursos sobre la educacin en Uruguay. Este se dene
por introducir la nocin de pobreza, o alguno de sus equivalentes, como puntos
centrales desde los cuales pensar las instituciones educativas. Ello se profundiza
a partir del ao 1996, cuando comienza un proceso de construccin de criterios
tcnicos para la clasicacin de las escuelas que buscan ir ms all de la simple
constatacin de la existencia del fenmeno de la pobreza en ellas.
Como ya hemos adelantado en las paginas anteriores, en dicho ao la unidad
de medicin de resultados educativos (UMRE), una dependencia tcnica del sistema
educativo uruguayo nanciada con recursos del BM, elabor una primera categori-
zacin de instituciones, en paralelo a la realizacin de la primera evaluacin estan-
darizada de aprendizajes escolares (ANEP-Mecaep, 1997a).
Esta categorizacin se construy a partir de la creacin de dos ndices: uno
de contexto sociocultural y otro de contexto econmico. Para su construccin
se tuvo en cuenta el nivel educativo de la madre y el equipamiento del hogar. En
esta ocasin el universo tomado en cuenta fue exclusivamente el de los alumnos
asistentes a sexto grado de las escuelas pblicas de Uruguay.
Comienza as un proceso en el cual las formas de clasicacin de las escuelas
necesariamente incorporarn formas de clasicacin de los alumnos que asisten
a ellas. En este sentido, se retoman planteos de CEPAL en cuanto a identicar el
nivel educativo de las madres como variable explicativa de los resultados esco-
lares. Se entra as en el terreno de la construccin de la carencia, continuando la
lnea cepalina de denicin de los nios pertenecientes a sectores que viven en
situacin de pobreza como previsibles en cuanto a su posibilidad de fracasar en
el mbito educativo
En 1999, la ANEP resolvi la sustitucin del Programa de Escuelas de
Requerimiento Prioritario por el de Contexto Sociocultural Crtico (CSCC). La
caracterizacin de escuelas como de CSCC se realiz a partir del relevamiento de
tres variables: la tasa de repeticin de los nios de primer ao, la tasa de alumnos
con alta inasistencia y la tasa de alumnos de sexto ao cuyas madres tenan la es-
cuela primaria como mximo nivel de educacin formal. Una ventaja importante
de esta forma de clasicacin, desde el punto de vista de los documentos rele-
vados, con respecto a las caracterizaciones anteriores, es que estos indicadores
se referan directamente a la poblacin escolar y no eran interpretados a partir
de datos secundarios. Finalmente en el ao 2002, la clasicacin de contexto
fue ajustada con informacin relevada para el Monitor Educativo de Primaria,
realizado por el Programa de Evaluacin de la Gestin Educativa de ANEP. Para
la realizacin del ajuste se tom particularmente la variable de nivel educativo
de las madres de los estudiantes. Es de destacar que, segn los documentos
consultados, los resultados de una y otra clasicacin no varan sustantivamente
(ANEP-Codicen, 2004).
El pasaje de una forma de nominacin a otra tiene connotaciones relevan-
tes. Si bien ambas parten de la constatacin de la existencia de la pobreza en las
escuelas urbanas, de hecho se pasa de una caracterizacin que se apoyaba en no-
minar a las escuelas en tanto tales y en relacin con su vinculacin con el sistema
educativo, a una en la cual el criterio de construccin se apoya en atributos de
los sujetos. Estrictamente, esto constituye el nal de un proceso desarrollado a lo
largo de la dcada de los noventa, ya que, como hemos planteado anteriormente,
las evaluaciones de aprendizajes venan trabajando en relacin con las caracte-
rsticas de los medios socio culturales de pertenencia de los alumnos desde el
ao 1996. De esta manera, se consolidan formas de clasicacin de poblaciones,
las cuales tendrn como contrapartida propuestas de intervenciones especcas
sobre ellas.
El desarrollo de estos procesos de clasicacin de poblaciones guardar co-
herencia con la redenicin del rol de la escuela pblica en tanto institucin que,
articulada con el conjunto de las polticas sociales, deber atender y rescatar una
porcin de la poblacin que se encuentra en situacin de marginacin.
Con gran claridad, al defender el proyecto de ley presupuestal ante una
Comisin Parlamentaria, el director de la ANEP llama la atencin acerca de que
si no se desarrollan polticas educativas se debern desarrollar polticas de crcel,
ya que a su entender el no acceder a la educacin por parte de los nios de sec-
tores marginales los coloca en posicin de integrarse a circuitos de delincuencia.
De hecho, se plantea que:
Por lo tanto, en base a esta estructura demogrca y esa atencin, bueno
es decir que si no aplicamos ciertas polticas en la escuela primaria, des-
graciadamente deberemos tener polticas de crcel, puesto que all hay
un marcado problema de determinado tipo de poblacin que es necesario
atender. Digo esto para explicar por qu damos una gran importancia a
tratar de rescatar parte de esa poblacin por va de escuelas de tiempo
completo []. No he querido exagerar cuando arm que el pas se en-
cuentra en opcin de desarrollar la actividad preescolar y las escuelas de
tiempo completo o, en el futuro, tener que levantar crceles, porque existe
un problema de marginalidad que en nuestro pas todava no alcanza los
mismos niveles que se presentan en otras naciones y estamos a tiempo de
evitarlo con polticas de integracin (ANEP -Codicen, 1995b: 15).
Como puede apreciarse, la estrategia argumentativa utilizada coincide con
los principios centrales de construccin de sentido que analizamos al abordar la
discusin parlamentaria en relacin al proyecto de ley de seguridad ciudadana. La
instalacin de una perspectiva anticipatoria en relacin con los nios que viven
en situacin de pobreza instituye un discurso de contenido de clasicacin social,
en el cual es posible apreciar la construccin de una cadena de equivalencias que
articula pobreza, fracaso educativo y tendencia a cometer acciones delictivas.
Como hemos pretendido mostrar, la situacin enunciada lleva a poder in-
troducir la necesidad de reconsiderar el modelo de escuela de tiempo simple, ya
que se entiende que los magros resultados que obtienen los nios pertenecientes
a sectores socioculturalmente desfavorecidos pueden ser mejorados a travs de
una educacin de una mayor extensin de la jornada escolar. Por otra parte, se
piensa la educacin como un espacio en el cual es necesario realizar un gran
esfuerzo de compensacin social tanto a nivel educativo como nutricional, sani-
tario y comunitario.
Consideradas en conjunto, las cuatro grandes estrategias mediante las cuales
la gestin educativa pretende incidir sobre el problema de los bajos niveles de
aprendizaje de los nios pertenecientes a sectores desfavorecidos son: el desarro-
llo de un sistema de escuelas de tiempo completo, el Programa de Mejoramiento
Educativo (nancia proyectos que se concursan entre las escuelas), el programa
nacional Todos los nios pueden aprender (desarrolla acciones especcas en
escuelas de contextos pobres) y el Programa de Alimentacin Escolar.
A los efectos de no reiterar argumentaciones, nos detendremos especca-
mente en la consideracin de la primera de las estrategias enunciadas. Entendemos
que a travs de ella es posible apreciar claramente los contenidos estelares desde
los cuales produce sentido el discurso de la reforma educativa. Una tarea similar
podra realizarse en relacin con las otras tres estrategias mencionadas.
En lo que tiene que ver con el desarrollo de un conjunto de escuelas de
tiempo completo, se establece que es una prioridad de la administracin el ir
logrando abarcar, paulatinamente, dentro de esta modalidad al 20% ms pobre
de los escolares del pas. Como ya hemos planteado, la fundamentacin de la ne-
cesidad de establecer escuelas de tiempo completo se apoya en investigaciones
de la CEPAL (1990) en las cuales se plantea el factor tiempo de exposicin a los
conocimientos como un elemento determinante en los bajos resultados acadmi-
cos alcanzados por los nios pertenecientes a sectores desfavorecidos. A partir
de esos trabajos, se postula la necesidad de extender la jornada escolar para los
nios de esos sectores sociales.
Se entiende la escuela de tiempo completo como una respuesta ante los
problemas de la inequidad social, destinada prioritariamente a los nios de bajo
rendimiento pedaggico, los cuales necesitan ms tiempo para aprender.
Se trata de romper el crculo de la casa o el crculo de la pobreza a travs
de la accin educativa, buscando la formacin educativa y la socializacin de los
nios en normas y valores.
En el nivel curricular, estas escuelas continuaran funcionando basadas en
el programa comn de nivel primario y, a la vez, apuntaran al desarrollo de un
proyecto pedaggico institucional que enriquezca la propuesta curricular. Un
elemento base de este enriquecimiento tienen que ver con que el equipo docente
de cada escuela pueda identicar las caractersticas de la insuciencia cultural
del medio social del que provienen los nios, a los efectos de poder trabajar
sobre ellas. En sntesis, se trata de brindar a los nios
un entorno organizado, con normas explcitas y consensuadas que ofrez-
can un encuadre claro, ordenado, previsible, benevolente y continente,
que le ofrezca al nio una experiencia de vida diferente que lo marque sig-
nicativamente tanto a nivel del conocimiento como del desarrollo afecti-
vo y que le ofrezca oportunidades para el desarrollo de la autoestima y la
conanza en s mismo (ANEP-Codicen, 1998).
El documento Propuesta pedaggica para las escuelas de tiempo completo
(ANEP-Mecaep, 1997b), elaborado por un equipo tcnico designado por la
ANEP, recoge el planteamiento conceptual sobre el cual se erige la fundamen-
tacin de la conveniencia del desarrollo de un modelo de escuela con extensin
horaria dirigida a nios que viven en situacin de pobreza.
Dicho documento seala la continuidad de la poltica que se plantea con la
que se vena desarrollando en aos anteriores en relacin con extender el hora-
rios escolar como forma de propender a una mejora de los rendimientos escola-
res de nios provenientes de sectores en situacin de pobreza.
Establece que lo que se trata de lograr con el desarrollo de una propuesta
educativa de tiempo completo tiene que ver con superar inequidades de par-
tida. De esta manera, se asume explcitamente la existencia de un punto de
partida desigual de los sujetos, tributario de las condiciones sociales y culturales
en que desarrollan su existencia los nios.
Es interesante notar que el conjunto del documento oscila entre una posicin
de principios en la cual se alerta acerca de la necesidad de no discriminar o asumir
acrticamente posiciones que partan de una desvalorizacin de quienes viven en
situacin de pobreza; y otras en las que se asumen diagnsticos o construcciones
sociales en relacin con la pobreza, que van justamente en la direccin de aquello
que se pretenda evitar. Es as como armaciones del tipo:
Los pobres son adems, depositarios de un conjunto de problemticas
que abarcan a la sociedad toda: transgresin de las normas, violencia,
abandono, falta de afecto, delincuencia. Y frecuentemente se los identica
como los principales responsables de su pobreza. En consecuencia, no
hay posibilidades de encarar seriamente una propuesta educativa, si no se
trabaja conjuntamente sobre nuestras concepciones, imgenes, prejuicios
y rechazos hacia los pobres (ANEP-Mecaep, 1997b: 13-14).
Coexisten, en la misma pgina, con apreciaciones en las cuales se maniesta
el incremento de la violencia en los sectores pobres o el desarrollo de estrategias
para obtener recursos que tienen que ver con la mendicidad, la venta callejera,
la recoleccin de desechos, el robo, la prostitucin infantil, el trco de drogas
(ANEP-Mecaep, 1997b: 14).
Ms all de la explicitacin de una sensibilidad que no pretende incurrir en
procesos de discriminacin, el desarrollo de la propuesta abunda en elementos
de diagnstico en los cuales permanentemente se asume una posicin que tiende
al desarrollo de procesos de estigmatizacin de los sectores pobres. Planteos en
relacin con la dinmica familiar y la relacin escuela-familia-comunidad, abun-
dan en explicitacin de elementos negativos que son depositados en los sujetos
pobres y que dicultan el pasaje de los nios por las instituciones educativas. Un
repertorio de estigmas es desplegado; se argumenta que:
La maternidad precoz produce una relacin ambivalente de la madre
con su hijo, que va a condicionar las posibilidades de este ltimo de
desarrollarse autnomamente.
El varn cumple en la pareja un rol de sustento econmico y establece
las normas, muchas veces de forma arbitraria y violenta.
La impotencia por no poder cumplir lo que se espera de su rol, lleva
al varn a caer en crisis alcohlicas y ataques agresivos, que desgastan
y rompen la relacin de pareja, no asumiendo su lugar de cmo gura
adulta identicatoria para sus hijos. Estos, internalizan una gura pa-
terna desvalorizada que tienden a reproducir en su desarrollo posterior
(ANEP-Mecaep, 1997b: 16).
La violencia est instalada en las relaciones cotidianas entre todos los
integrantes de las familias.
Esta violencia es trasladada por los nios a la escuela, ya que, El dbil pa-
pel mediatizador del lenguaje en este medio tan cargado de acciones, tra-
duce rpidamente las emociones en actos (ANEP-Mecaep, 1997b: 16).
Las vivencias de abandono marcan fuertemente la historia de los nios,
desde su primeros das de vida.
Se vive el ingreso a la escuela de modo ambivalente, ya que por una
parte se lo visualiza como una oportunidad para salir de la pobreza;
mientras que por otra, supone un desprendimiento del ncleo familiar
y el ingreso a una institucin con cultura, valores y personas diversas a
las que se conocen.
En denitiva, Criados en una familia con rasgos de promiscuidad,
falta de lmites, indiscriminacin de roles, y restricciones econmicas
importantes, se encuentran con una organizacin donde hay roles de-
terminados (directora, maestra, secretaria) ocupados por personas que
generalmente son de otra extraccin social y formando parte adems,
de un conjunto de pares (ANEP-Mecaep, 1997b: 17).
Partiendo de este conjunto de presupuestos, es claro que el diagnstico
naturalmente tender al establecimiento de una fuerte incompatibilidad entre el
modelo escolar y la realidad de los nios. Esta incompatibilidad, se constituye
a partir de la visualizacin del conjunto de carencias que portan los nios, sus
familias y su medio social ms amplio. Ello es lo que hace necesario repensar un
modelo escolar para este tipo de nios.
El repensar este modelo, tendr que ver, desde la perspectiva del documen-
to, con tener en cuenta que:
En una realidad donde se ha destacado tanto la carencialidad, no podemos
predecir hasta donde puede llegar la potencialidad y el desarrollo de nuevas
capacidades, pero necesariamente debemos apostar a ello para que el de-
sarrollo del proceso educativo se produzca. Solo la prctica cotidiana ser
capaz de habilitar la emergencia de lo oprimido, la creacin de lo nuevo.
Para ello, toda tarea educativa debe basarse en una tica (de respeto al
otro, a su cultura, de fomento de la solidaridad, de la cooperacin) y apo-
yarse en la utopa de que hombres y mujeres puedan construir un mundo
de relaciones, en el que es posible desarrollarse y tener igualdad de opor-
tunidades para crecer en la diversidad. Disfrutar las diferencias resultantes
de los procesos de maduracin personal y colectiva, eliminando aquellas
que son fruto de la desigualdad y la discriminacin excluyente (ANEP-
Mecaep, 1997b: 21-22).
Es interesante notar, nuevamente, cmo el documento se desarrolla en una
ambigedad permanente y que parece no tener salida. Por una parte el pretender
establecer una posicin que evite la discriminacin y por el otro, el convenci-
miento de la carencialidad bsica en la que se desarrolla la vida del otro y que
prcticamente le impide integrarse socialmente y lograr insercin educativa.
Esta tensin se profundiza al integrarse en el desarrollo conceptual elemen-
tos tomados del campo de la salud mental y del territorio de las dicultades
de aprendizaje. No nos detendremos particularmente en ellas, ya que expresan,
reiterativamente, la lgica ya expuesta en relacin con las carencias que portan
los nios que viven en situaciones de pobreza.
En denitiva, es apreciable que el aumento del tiempo que diariamente
ciertos sectores sociales deberan asistir a la escuela se fundamenta en dos con-
juntos de argumentaciones:
1. la necesidad de una mayor exposicin al conocimiento ya que estos
nios necesitan ms tiempo para aprender;
2. colocar al nio en un ambiente que lo continente, le satisfaga necesida-
des bsicas de alimentacin y salud y lo tenga a resguardo de los peligros
de la calle y de hogares en los cuales se encuentra sin referentes adultos.
La nominacin de esta propuesta educativa como de tiempo completo per-
mite realizar algunas apreciaciones. La utilizacin de esta forma de nominacin
se conforma planteando la fantasa de la posibilidad de ocupar todo el tiempo
del nio a los efectos de educarlo, socializarlo y sustraerlo de inuencias nega-
tivas provenientes del medio social en el cual vive y ante el cual la escuela y los
maestros se enfrentan.
Este carcter de completo del tiempo involucrado pareciera dejar afuera
todo otro tiempo posible. Todo otro tiempo quedara inhabilitado ante el ca-
rcter de completo del educativo. Es claro que los otros tiempos en relacin con
los cuales transcurre la vida cotidiana del nio son construidos desde una mirada
negativa. Son tiempos muertos o incluso perjudiciales en relacin con la tarea de
rescatar al nio de las inuencias perniciosas del medio en el que vive.
Ms all de la exposicin de la polmica acerca de la relacin tiempo/apren-
dizajes, nos parece interesante tomar en cuenta el componente que supone el pre-
tender aislar al nio para poderlo educar. Existe la pretensin de poder tener una
inuencia educativa absoluta, total como el tiempo sobre el nio a los efectos
de poderlo cambiar, altera su cdigo cultural y lingstico para volverlo un nio
normal e integrado. Quizs en este registro discursivo, el carcter total y completo
del tiempo educativo se constituira en la condicin necesaria para producir la
mutacin que rescatara al nio del crculo de reproduccin de la pobreza.
De acuerdo a como se elabora el discurso es indiscutible que para producir
este proceso educativo en relacin con estos sujetos excepcionales, se hace ne-
cesario construir un nuevo modelo de escuela, alterar el modelo de escuela de
tiempo simple.
Sera posible establecer un parangn entre el surgimiento de la educacin
especial en los tiempos fundacionales del sistema educativo centralizado y esta-
tal (en el marco de los procesos que abordamos en el captulo 2, como espacio al
cual poder derivar a aquellos nios que no se ajustaban al modelo de normalidad
y que eran incapaces de aprender como el resto de los nios, y el modelo de es-
cuela de tiempo completo. La escuela de tiempo completo tambin est dirigida
a nios que no se ajustan a los patrones de normalidad y que no pueden aprender
como s lo hacen los nios normales. Se constituyen as otros nios, desiguales,
carentes, para los cuales es necesario construir otra escuela.
De todos modos, existe una diferencia relevante entre las escuelas especiales
y las de tiempo completo. La misma est dada por el hecho de que la gestin
educativa del perodo estudiado, aspiraba a colocar en ellas un 20% del total de
los escolares uruguayos. La educacin especial nunca constituy un fenmeno tan
masivo. Por otra parte, el aumento de la cantidad de nios que viven en situacio-
nes de pobreza en Uruguay en los aos noventa no hace sino abrir la puerta para
una necesidad de integrar ms nios a las escuelas de tiempo completo. Siguiendo
la lgica discursiva de la reforma, cabra realizar una hiptesis en la cual la mitad
de los escolares uruguayos deberan asistir a escuelas de tiempo completo como
consecuencia de su situacin de precariedad social y cultural.
En concreto, en el ao 1995 existan en la rbita de la ANEP 9.592 nios
asistiendo a escuelas de tiempo completo. Esa cifra se elev a 12.159 en el ao
1999 (ANEP-Codicen, 1999). En el ao 2002, ltimo que abarca el perodo
temporal denido por esta investigacin, la cifra llegaba a 17.589.
10
Puede ser
interesante cotejar estas cifras con el total de nios matriculados en educacin
primaria pblica en Uruguay en el mismo perodo.
Matrcula en educacin primaria pblica. Evolucin 1995-2002
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002
Total 348.326 369.500 376.870 383.799 394.400 400.289 403.738 405.653
Ed. comn 286.403 291.856 294.879 295.935 297.630 301.182 304.452 307.756
Ed. inicial 49.618 56.050 66.612 73.256 78.047 84.984 87.155 86.906
Ed. especial 7805 8124 8009 7679 8122 8234 8682 9076
Fuente: Observatorio de la Educacin de la ANEP
(<www.anep.edu.uy/observatorio>).
De los datos planteados surge que en el ao 1995, del total de nios asis-
tentes a educacin comn pblica en Uruguay, el 3,3% lo hacan a escuelas de
tiempo completo. Si bien la expansin en el perodo analizado de la cantidad de
nios en escuelas de este tipo es mayor que el crecimiento de la matrcula, las
diferencias que se pueden apreciar no parecen ser muy signicativas: en 1999
asiste el 4,1% de los alumnos y en 2002 lo hace el 5,7%.
Estas cifras si bien dan cuenta de una intencionalidad de expansin de la
modalidad, muestran lo acotado de la misma. Desde este punto de vista sera
posible llamar la atencin con relacin a que la ecacia que el discurso obtiene
en cuanto a jar una relacin particular entre educacin y pobreza es mayor que
el alcance en s de la poltica que se postula. Debe sealarse el costo econmico
de la expansin del modelo de escuelas de tiempo completo como el principal
elemento sealado por la ANEP para dar cuenta de la escasa expansin de esta
modalidad (ANEP-Codicen, 2000b).
Si por otra parte, se suma a la matrcula de las escuelas de tiempo completo
la de las de contexto sociocultural crtico, encontramos que:
[En la dcada de los noventa] la evolucin de la matrcula urbana muestra
algunos datos que vale la pena destacar. Las escuelas urbanas comunes
disminuyen su peso a lo largo de la dcada, aunque esta disminucin se
ve atenuada y parcialmente revertida a partir del ao 2000. Esta dismi-
nucin responde al incremento de la matrcula en las escuelas de contexto
sociocultural crtico y en las escuelas de tiempo completo, dos forma-
tos institucionales diseados con el objetivo de fortalecer los recursos y
capacidades de las escuelas que operan en los contextos socioeducativos
ms carenciados. Ahora bien, entre 1994 y el ao 2004 el incremento de
10 Dato toma del Observatorio de la Educacin de la ANEP, disponible en <http://www.anep.
edu.uy/observatorio/paginas/cobertura_ed_prim/matricula_catpub.xls>.
la matrcula en este tipo de escuelas resulta marginal: se mantiene en el
entorno del 20% de la matrcula urbana total. Sin embargo, ello esconde
un leve descenso de la matrcula de las escuelas de CSCC y un aumento
modesto pero sostenido de matrcula cubierta por las escuelas de tiempo
completo (de aproximadamente el 2% de la matrcula urbana al 7% de esta)
(ANEP-Gerencia de Investigacin y Evaluacin, 2005: 76).
La constitucin de espacios educativos particulares para los nios que viven
en situaciones de pobreza (escuelas de contexto sociocultural crtico y escuelas
de tiempo completo) abona la idea de la segregacin de una parte de los asis-
tentes a las escuelas pblicas uruguayas. Siguiendo esta lnea argumentativa y
vinculndola con elementos trabajados en los captulos anteriores, es posible
apreciar que las poblaciones que viven en contextos de pobreza son construidas
desde una doble caracterizacin: son, a la vez, poblaciones en riesgo y poblacio-
nes peligrosas (Wacquant, 2000). Estn en riesgo ya que no acceden a estn-
dares mnimos de integracin social. Ese riesgo es atacado desde el conjunto de
las polticas sociales con un esfuerzo compensatorio, de bsqueda de equidad.
Particularmente la educacin desarrolla un esfuerzo compensatorio a travs de
un aumento de la cantidad de horas de asistencia a la escuela y de la prestacin
dentro de ella de un conjunto de servicios sociales. El fracaso de esta estrategia
de carcter compensatorio coloca a estas poblaciones en su segunda caracteri-
zacin: poblaciones peligrosas. El fracaso de la educacin en su esfuerzo com-
pensatorio y de desarrollo de procesos de equidad social permite que el trnsito
naturalizado entre pobreza y delincuencia se produzca. As el sujeto ca-
rente muta en sujeto peligroso. La compasin que a la escuela y a la sociedad
generan los nios pobres desaparece, surgiendo un nuevo cuerpo, adolescente,
juvenil, marcado por la peligrosidad de sus potenciales acciones.
Este discurso tiene mucha penetracin en el sentido comn de la sociedad
uruguaya. Es esta una sociedad que quiere creer en el carcter democratizador
e igualador de la escuela, recuperando su tradicin, y que, a la vez, se inquieta
por los fenmenos manejados desde los medios de comunicacin social de
crecimiento de la violencia y los comportamientos antisociales de adolescentes
y jvenes. La ecacia alcanzada por los argumentos utilizados para sustentar la
necesidad de una Ley de Seguridad Ciudadana, analizados en el captulo 4, pa-
rece avalar esta lnea de razonamiento.
Creemos que en este sentido es posible explicar provisoria y tentativa-
mente la aceptacin que las polticas compensatorias, del estilo de la escuela
de tiempo completo, han tenido en la sociedad uruguaya. La pobreza y sus con-
secuencias de violencia y agresin emergen como preocupaciones que siempre
estn a la orden del da en las agendas de los medios de comunicacin. A su vez,
ocupan los primeros lugares cuando se realizan mediciones de opinin pblica
acerca de los problemas que ms preocupan a los uruguayos. En este sentido, es
que hemos planteado que la problemtica de la pobreza emerge como un proble-
ma de gobierno, siguiendo las formulaciones de Michel Foucault.
Entendemos que ello genera un campo propicio para que discursos del or-
den de la clasicacin social como los que sustentan la propuesta de escuelas
de tiempo completo y la instalacin de escuelas de contexto sociocultural crti-
co en relacin con la posesin o no de ciertos atributos sociales y culturales
sean aceptados y asumidos. Se convierten en parte del sentido comn, como
parte de sus efectos de poder. De este modo, se tienden a naturalizar ciertos
discursos, colocndolos en el lugar de lo verdadero. Nos hemos referido a esta
cuestin en captulos anteriores, especcamente con relacin a la elaboracin
de discursos vinculados al tema de la seguridad ciudadana. Como consecuencia
de esta naturalizacin de los discursos, sus efectos son tambin naturalizados,
justicados, asumidos. En este sentido, una hiptesis que hemos desplegado en
este trabajo y que rearmamos aqu, es que asistimos a la articulacin de una
serie de procesos que podramos denominar de gobierno de la pobreza o de
gobierno de la miseria (Castel, 1997). Estos, tienden a generar mecanismos par-
ticulares en funcin de los cuales clasicar y concentrar aquellas poblaciones
construidas como peligrosas.
Desde nuestra perspectiva, la construccin de un modelo de escuela de tiem-
po completo, con las caractersticas que hemos integrado en el anlisis realizado
para el perodo 1995-2000, se vincula directamente con esta pretensin de clasi-
cacin y concentracin de poblaciones construidas como riesgosas. Ello remite
directamente a la centralidad de otra categora a la que nos hemos referido reite-
radamente: la de prevencin. Clasicar y concentrar, en denitiva, para prevenir.
En el prximo apartado profundizaremos en la lnea de argumentacin en
desarrollo analizando los rasgos de identidad que desde el discurso de la reforma
se asignan al sujeto de la pobreza que asiste a las instituciones educativas.
El nio carente
La idea de nio en situacin de pobreza que se construye desde los docu-
mentos consultados tiene que ver fundamentalmente con la constante asociacin
entre pobreza y bajo rendimiento acadmico. Se entiende que algunas variables
estructurales tales como los niveles de ingreso y de hacinamiento, sumadas a
caractersticas familiares como el estado conyugal de los padres y el nivel de ins-
truccin de la madre, explican la produccin de nios que no consiguen apren-
der en el marco de la educacin formal.
La ubicacin en el quintil de menor nivel de ingresos, asociada a condi-
ciones de hacinamiento en la vivienda y a una madre de bajo nivel educativo
y que no se encuentra formando parte de una pareja formalmente establecida,
constituyen elementos que prcticamente aseguran el fracaso de los nios en la
escuela. Esta elaboracin est frecuentemente presente en el conjunto de los
documentos analizados. Tomemos dos como ejemplos:
Todas las evidencias demuestran una fuerte asociacin entre situaciones
de pobreza, organizacin inestable de la familia, bajos niveles educativos
de los progenitores y escasos logros educativos (ANEP-Codicen, 1996: 1).
La aplicacin de un censo en Matemtica y Lenguaje en todas las escue-
las urbanas y en la rurales de diez o ms nios, permiti identicar un
conjunto de ellas con contextos socioculturales desfavorables y muy des-
favorables, denidos por la escasa educacin de los padres, la inestablidad
familiar y la no satisfaccin de necesidades bsicas de los hogares (ANEP,
julio de 1998: 12).
Se entiende que estos hogares no poseen cultura y producen nios que fal-
tan excesivamente a la escuela, no tienen internalizados mecanismos de gratica-
cin diferida ni de respuesta a los estmulos, siendo la mayora de ellos productos
de embarazos precoces. Se trata de nios carentes en cuanto a poseer un rico
lenguaje y un capital cultural y que tienen dicultades para la vida en relacin,
siendo el resultado de sus mltiples carencias la imposibilidad de aprender y por
tanto el fracaso y la repeticin.
Por otra parte, los nios que se encuentran en estas condiciones tienden a
agruparse en los barrios en que se encuentran las poblaciones de peor nivel socio-
cultural y econmico. Se produce, de este modo, una clasicacin de los barrios de
Montevideo que identica en un mismo conjunto el acceso a peores condiciones
materiales de vida con los ms bajos niveles de logro de aprendizajes.
La existencia de una poblacin escolar en condiciones desfavorables se consti-
tuye en un problema para las autoridades de la enseanza, ya que de no ser posible
rescatar a los nios que se encuentran en esa situacin se estar perdiendo una ge-
neracin en la marginalidad, preludio de la asuncin de conductas delictivas por su
parte. Se debe velar por estos nios ofrecindoles un espacio educativo de mayor
extensin en cuanto a la jornada escolar, pasndose de las cuatro a las ocho diarias.
De esta forma se los protege de los peligros de la calle, se contrarresta la inuencia
negativa de la cultura de sus hogares y comunidades, se los asiste sanitaria y nutri-
cionalmente y se les permite desarrollar aprendizajes.
Claramente se establece un quiebre entre el patrn de lo que se considera el
nio normal y aquel otro que se construye como carenciado. El imperativo de la
equidad pasara por la integracin de estos carenciados en un marco comn que
se jerarquiza y construye como socialmente superior. Del conjunto de los do-
cumentos relevados, uno de los prrafos en que esta idea queda ms claramente
establecida es el siguiente, tomado de una exposicin del director de la ANEP
ante la Comisin de Educacin y Cultura de la Cmara de Senadores:
En nuestras familias de clase media educada, cuando un nio hace un
ruido mientras estamos haciendo un trabajo, le decimos: Juan, no me
haras el favor de quedarte quieto un momento porque tengo que entregar
este trabajo. Te prometo, si me ayudas, que despus vamos a ir a jugar a la
plaza. En esta frase hay una incitacin al razonamiento, se emplean tiem-
pos condicionales, se concede una graticacin diferida si ahora ayuds
tendrs tu recompensa y se revela toda una estructura de pensamiento.
En un sector popular, la expresin ms simple es: callate gur de... , con
la cual se expresa nada ms que un imperativo. Estos son los dos capitales
culturales con los que los nios llegan a la escuela, por lo que el problema
mayor de la equidad es otorgar a los hogares desfavorecidos un nivel mni-
mo, a n de que lleguen en igualdad de condiciones, tal como lo establece
la Constitucin de la Repblica, en respuesta a la organizacin poltica del
pas (ANEP, 1995b: 8).
Resulta muy claro apreciar en el prrafo transcripto el ejercicio de constitu-
cin de una frontera poltica que se produce. Se delimita un nosotros, poseedor
de atributos socialmente valorados y positivos, y un ellos que detenta un conjun-
to de valoraciones negativas.
Armaciones del tipo de: esa poblacin, la poblacin de esas caractersticas,
los nios que asisten a ese tipo de escuelas jalonan el conjunto de los documen-
tos relevados, dando cuenta de la consolidacin de una forma de clasicacin de
la poblacin escolar que agrupa en un mismo conjunto pobreza y bajos logros
acadmicos.
Es interesante apreciar cmo las condiciones que generan y denen el fraca-
so en la escuela se denen fuera de ella y son las mismas que tienden a llevar a los
individuos a la marginacin y la delincuencia. Como decamos antes, el fracaso
de la escuela tiende a reenviar la responsabilidad a los propios sujetos que son
excluidos, ya que el fracaso es responsabilidad de sus propias carencias y de las
de su medio. Esta es precisamente la lgica desde la cual se concibe el nio so-
cial y culturalmente carente, nuevo sujeto educativo que se ubica en la antesala,
de no mediar una ecaz accin educativa, del adolescente o joven delincuente.
El impacto que discursos de este tipo, y las polticas que se producen desde
ellos, generan en las posibilidades de constitucin como individuos integrados
de aquellos pertenecientes a sectores populares resulta claro. La dependencia de
la accin estatal en el marco de programas sociales como los que aqu abordamos
tiende a la produccin de situaciones de vergenza de la dependencia como ha
sealado Richard Sennett (2003). En este caso se trata de nios por tanto en
proceso de constitucin identitaria, que crecen recibiendo mensajes desde el sis-
tema educativo acerca de sus carencias, producidas por su existencia en el marco
de un contexto crtico o muy desfavorable.
Es interesante hacer notar que a travs de la construccin de este sujeto
carente se delinea la existencia de una poblacin. Esta ocupa un territorio, en
un doble sentido. En un sentido geogrco, se agrupa en determinados barrios y
zonas, las cuales pueden ser claramente delimitadas. La descripcin que se hace
de estas zonas linda con la nocin de gueto, o mas precisamente, de hipergueto
(Wacquant, 2001). En un sentido social, ocupan un territorio, no ya denible
geogrcamente sino social y culturalmente. La pertenencia a ese territorio de
lo social tiene que ver con el hecho de carecer de un conjunto de saberes, hbi-
tos y pautas de conducta necesarios para ser parte de la porcin integrada de la
sociedad. El territorio de la carencia social y cultural es concebido como lindero,
pero tambin superpuesto, con el de la delincuencia (Wacquant, 2000).
Las fronteras entre territorios se marcan muy claramente en el discurso
reformista, siendo tributarios de las formas de construccin de un nosotros y un
ellos al que nos referamos anteriormente. La educacin se constituira en una es-
pecie de pasaporte para pasar de un territorio a otro, del territorio de la carencia
al de la integracin.
Interesa sealar aqu que, como hemos armado en otros momentos de este
texto es claro que el hecho de tener la fuerza para denir y clasicar a determi-
nados grupos sociales es generadora de ciertos efectos, de ciertas consecuencias
(Popkewitz y Brenan, 2000). Fundamentalmente nos interesa destacar el efecto
de poder que supone tener la fuerza para jar una determinada versin de las
relaciones sociales. El relato que se construye, vuelve sobre los sujetos jndo-
los a las posiciones en las cuales se los ubica. El conjunto de interpelaciones
(Hernndez Zamora, 1992) que el discurso educativo de la reforma lanza sobre
los nios de sectores pobres (carentes de hbitos y normas, desfavorecidos, sin
cultura, repetidores, ausentes, incapaces de aprender, marginados) no lo es sin
consecuencias. La organizacin de un modelo escolar basado en la idea de la ra-
dicalidad de la carencia del educando genera en su propio marco las condiciones
para la reproduccin de la carencia. Diramos que la reproduccin de la carencia
es constitutiva de este discurso, del mismo modo que lo es la vinculacin directa
que se construye entre pobreza y delincuencia.
El establecimiento de una cadena de equivalencias del tipo: fracaso en la
escuela-situacin de marginalidad-delincuencia, viene a reforzar el carcter de-
terminista del discurso. En denitiva, se parte de una situacin de imposibilidad
para el aprendizaje sobre la cual la escuela debe tratar de inuir. En el caso pro-
bable segn la formulacin que se realiza que la escuela fracase la alternativa de
futuro para el nio carente es la internacin del adolescente en una crcel.
La anttesis escuela/crcel nos reenva al abordaje de la nocin de seguridad
ciudadana, aspecto central de nuestra investigacin, y la coloca en un lugar de
primer orden. Esto se rearma, ya que el sujeto de la educacin es construido
desde el lugar de la carencia y la imposibilidad de aprender y no desde el lugar de
la posibilidad. El no partir de un discurso que rescate la posibilidad de aprender,
tiene como efecto la clausura de la posibilidad de la accin educativa, dejando
solamente en escena la hiptesis del control y la represin.
Este es claramente un problema pedaggico, ya que es abundante la litera-
tura producida en este campo que seala la estrecha vinculacin existente entre
las expectativas que los docentes tienen en relacin con las capacidades de sus
alumnos y los resultados educativos que estos logran. La nocin de biografas
escolares anticipadas (Frigerio, 1992), a la que ya nos hemos referido, condensa
esta idea desde la consideracin de los efectos que produce la desconanza de los
docentes en cuanto a las posibilidades de sus alumnos.
Maestros y pobreza
Con relacin al otro actor clave de la relacin educativa, es necesario sealar
que, como ya fuera planteado, uno de los objetivos que gua el proceso de re-
forma educativa es el de la dignicacin de la formacin y la funcin docente.
Especcamente para el trabajo en contextos de pobreza se plantea la necesidad
de capacitar y actualizar en servicio a los maestros que se encuentran trabajando
en esos contextos (ANEP, 1995a).
Se entiende que la formacin de grado recibida por los maestros no los ha
preparado para el trabajo con nios de ese tipo de escuelas, lo cual coloca el im-
perativo de desarrollar programas de capacitacin. Es de destacar que el trmino
capacitacin es el que se emplea para hacer referencia a la formacin que se
brinda a los maestros luego de haber obtenido su ttulo y encontrarse trabajando
en escuelas pblicas.
Es interesante destacar que del mismo modo que para los alumnos asisten-
tes a las escuelas de tiempo completo, se entiende que una mayor y sistemtica
exposicin al conocimiento ser efectiva como estrategia educativa. Valga como
ejemplo la siguiente descripcin de una de esas actividades de capacitacin:
En este momento hemos podido observar en Punta del Este el compor-
tamiento ejemplar de ciento diez docentes que llevan ya cuarenta y cinco
das en un rgimen de internado. Digo esto porque sus jornadas comienzan
antes de las 7:00 de la maana; a la 7:15 estn desayunando; a las 7:30 su-
ben a los mnibus, y a las 8:00 comienzan las clases en los salones cedidos
por el Cantegril Country Club. Continan sus clases hasta las 10:00, tienen
un recreo de 15 minutos y luego continan hasta las 12:00. Posteriormente
se les concede 30 minutos de descanso, oportunidad en la cual se los tras-
lada hasta la cafetera de la terminal de Maldonado, donde en acuerdo con
la Intendencia conanciamos los gastos de alimentacin. Retornan a las
14:00 horas, tienen clase hasta las 16:00; 15 minutos de recreo y reanudan
nuevamente hasta las 18:00. A las 19:00 horas cenan, a las 20:00 regresan
a los hoteles y se dedican a estudiar (ANEP, 1995b: 130-131).
Se entiende que la capacitacin de los docentes para el trabajo pedaggico
con este tipo de educandos (ANEP, 1996) es un elemento clave para el mejo-
ramiento del aprendizaje de los nios. Se busca dotarlos de conceptos y herra-
mientas que permitan un abordaje integral de los problemas y las necesidades de
los alumnos asistentes a escuelas con altos ndices de fracaso escolar, as como las
estrategias requeridas para su reduccin (ANEP, 1998: 26).
Como ejemplo, la capacitacin que se desarroll en el marco del programa
nacional Todos los nios pueden aprender abarc jornadas enteras los das
sbado cada quince das durante cinco meses y se reri a:
1. dotar a los maestros de herramientas para desarrollar acciones de comu-
nicacin con las familias;
2. favorecer el desarrollo por parte de los maestros de acciones motivacio-
nales y otorgarles tcnicas de enseanza que permitan reducir el fracaso
escolar en primer ao. A su vez, los maestros deban realizar actividades
de recoleccin de informacin en torno a las caractersticas sociocultu-
rales de los hogares de los alumnos. Luego de nalizada la etapa presen-
cial del curso, deban utilizar la informacin recolectada para presentar
proyectos de reorientacin de las escuelas a los efectos de enfrentar las
dicultades que provenan del medio social (ANEP, julio de 1998).
Es signicativo visualizar que el medio social del cual proviene el nio es
caracterizado como un obstculo para el desarrollo de la propuesta educati-
va que los maestros deben llevar adelante. El maestro educa enfrentando este
obstculo y la capacitacin se torna una herramienta fundamental en esa lucha.
Dentro del conjunto de los documentos con los que hemos trabajado surge cla-
ramente la nocin de que se entiende la capacitacin como la transferencia a los
maestros de herramientas (tcnicas didcticas) que favorezcan el aprendizaje de
esos nios. Estn ausentes las referencias a la posibilidad de reexionar sobre
la propia prctica docente, problematizar la misma o acceder a conocimientos
de teora de la educacin que no estn estrechamente vinculados a aspectos
didcticos. Los maestros son concebidos ms como tcnicos a los que debe ins-
trumentar para el desarrollo de una tarea que como a profesionales aptos para
organizar la misma.
El maestro, a travs del desarrollo de las actividades de capacitacin y
particularmente en las escuelas de tiempo completo es nominado como un
actor fundamental a los efectos de lograr que los nios desarrollen aprendizajes.
A su vez, su rol se dibuja cuando se lo interpela desde el espacio del cuidado a
nios que de otro modo se encontraran en la calle, carentes de la proteccin de
un adulto. Ambas formulaciones coexisten, instalando una situacin de precarie-
dad en la posibilidad de construccin de una identidad dotada de alguna forma
de estabilidad.
En denitiva, nos parece interesante sealar que la construccin que se rea-
liza de la gura del maestro es indisociable de la que se procesa en relacin con
el alumno. Atrapado por la excepcionalidad del sujeto en relacin con el que
debe desarrollar su tarea educativa, el docente pasa a ser denido en funcin de
este. Por ello, por una parte ve recortado el espacio de su denicin profesional
en tanto enseante, mientras que por otra, su identidad se ve redenida al
incorporar tareas de salvacin/redencin sociales propias del conjunto de las
profesiones que intervienen en relacin con la cuestin social.
En el presente captulo hemos pretendido dar cuenta de las principales for-
mas de construccin de discurso desde las que se articula la relacin entre edu-
cacin y pobreza en el marco de lo que hemos denominado como el discurso de
la reforma educativa uruguaya. Con este captulo, concluimos el despliegue del
conjunto de la argumentacin conceptual y del anlisis de documentos en que
optamos por estructurar este trabajo. En el prximo y ltimo captulo, plantea-
remos algunas conclusiones que surgen del conjunto del trabajo elaborado, in-
tentando recuperar las motivaciones centrales que hilvanaron nuestro trabajo y
tambin buscando dar cuenta de los lmites que el mismo posee, en tanto intento
por dar cuenta de aspectos de la complejidad de lo social y lo educativo.
Captulo 6
Retomando las relaciones entre educacin,
pobreza y seguridad. Algunas conclusiones
para seguir pensando
Presentamos aqu las conclusiones generales de nuestro trabajo. Ms que
un cierre denitivo pretende ser un ordenamiento del conjunto del argumento
y una apertura a la posibilidad de continuar pensando con relacin a los nudos
problemticos centrales que ha atravesado nuestro trabajo.
Nuestra investigacin ha estado orientada en funcin de un acercamiento a
dos perspectivas tericas y formas de analizar lo social. No hemos pretendido ha-
cer una revisin del conjunto de las obras de Ernesto Laclau y Michel Focucault,
lo cual excedera los objetivos de nuestro trabajo. Lo que hemos planteado es,
desde una preocupacin inicial por el anlisis de algunas formas de vinculacin
entre educacin y pobreza, articular la perspectiva organizada en torno a la nocin
de imposibilidad de la sociedad de Laclau, con la que se desarrolla en torno a la
nocin de gubernamentalidad de Foucault. Al hacerlo, hemos intentado ser eles
a los elementos centrales de los planteos de cada una de estas perspectivas, a la vez
que buscamos establecer articulaciones entre ambas, con la atencin especialmen-
te puesta en el tema sobre el cual nos propusimos trabajar. A su vez, indagamos
en torno a la existencia de intentos de articulacin similar al que estbamos im-
pulsando, ubicando algunas perspectivas que han sido de particular inters para
fundamentar nuestra posicin (Buenl, 1997; Landau, 2006). No puede negarse
que todo esfuerzo de articulacin conceptual tiene algo de forzado, ya que se basa
en un tercero que pretende hacer dialogar dos posturas externas e independientes,
de todos modos, hemos intentado ser respetuosos de ambas perspectivas, as como
lo ms rigurosos posibles en el ejercicio realizado.
No ha sido otro nuestro objetivo que el de dotarnos de una caja de herra-
mientas que pudiera ser consistente y til para observar los procesos sobre los
cuales estamos interesados. Por otra parte, la eleccin de estas dos perspecti-
vas no ha sido caprichosa ni azarosa, sino que es consecuencia de un recorrido
conceptual personal y tambin fraguado en mbitos colectivos de trabajo con
colegas investigadores y docentes.
A partir de este esfuerzo conceptual hemos pretendido presentar una lec-
tura acerca de las formas en que desde diversos discursos generados en mbitos
sociales y educativos se han ido tematizando las relaciones entre educacin y
pobreza en el Uruguay. Si bien nuestra preocupacin central consista en ob-
servar estos elementos en el marco de la reforma educativa iniciada en 1995,
entendimos que el trabajo que nos proponamos necesariamente deba incluir
una mirada del pasado que permitiera apreciar tanto continuidades y rupturas
como resignicaciones en el campo de estudio de los vnculos entre pobreza y
educacin. La realizacin del trabajo mencionado nos ha demostrado que efec-
tivamente era pertinente la incorporacin de esta mirada sobre otros momentos
histricos a los efectos de analizar algunos procesos y construcciones de sentido
acontecidas en la dcada de los noventa.
Hemos optado por organizar este captulo en cuatro apartados. En el pri-
mero, recuperamos la centralidad de una lectura desde una clave histrica. En el
segundo y el tercero retomamos algunos ejes claves acerca de las relaciones entre
educacin, pobreza y seguridad ciudadana manejados en el conjunto del trabajo.
En el cuarto, rearticulamos nuestra argumentacin desde su relacin con el marco
conceptual desde el cual hemos orientado el desarrollo de nuestro trabajo.
Algunas claves histricas. Constitucin de un sistema
educativo nacional y procesos de integracin social
En funcin de la necesidad de historizar los procesos educativos es que
hemos entendido importante recorrer algunas escenas centrales de la historia
de la educacin uruguaya especcamente en sus formas de construccin de las
relaciones entre educacin y pobreza.
Este recorrido histrico nos llev a ubicarnos en el escenario educativo
generado por la constitucin de un sistema educativo centralizado y estatal en
el Uruguay del ltimo tercio del siglo XIX. En el marco del mismo apreciamos
el desarrollo de un sistema educativo ubicado dentro del conjunto de institu-
ciones concebidas en el proyecto de constitucin de una sociedad moderna en
Uruguay.
La instalacin y el desarrollo del sistema educativo, articuladas en la nocin
de progreso, se ubican como instrumentos para la eliminacin de una serie de
antagonismos de cuya superacin depende la posibilidad misma de la consti-
tucin de la sociedad: civilizacin/barbarie, moralidad/ignorancia, educacin/
pobreza, progreso/atraso, entre otras. La conformacin discursiva de estos pares
antagnicos da cuenta del establecimiento de una perspectiva de lo social en
la cual en un extremo se ubican valores deseables, encarnados en los sectores
sociales dominantes y que impulsan la modernizacin, y, en el otro extremo, se
agrupan una serie de antivalores, encarnados en los sujetos populares. De esta
forma, el antagonismo central es concebido como el que existe entre los sectores
modernos, impulsores del desarrollo y los populares, identicados con la barba-
rie y el atraso.
La necesidad de integracin de los sectores populares a un orden en el cual
fuera posible dar curso a la conformacin de un Uruguay moderno, va a en-
contrar en el sistema educativo uno de sus canales fundamentales de expresin.
Se trata de lograr la integracin social por la va de la transformacin de estos
sectores, de acuerdo a los parmetros de la sociedad civilizada.
La transformacin de los sujetos populares se concibe a travs de la asun-
cin de las normas de la sociedad moderna y civilizada. Supone, en denitiva, la
proclama de la necesidad de eliminacin de la expresin de toda diferencia, el
sostenimiento del paradigma de la integracin social como horizonte deseable
para el progreso social.
La fundamentacin de la sociedad homognea se desarrolla, como hemos
argumentado, a travs de la articulacin de dos conceptos, uno proveniente del
campo poltico y el otro del de la naciente ciencia social. El concepto poltico,
tomado del pensamiento liberal, es el de igualdad, entendido como la expresin
de una relacin de identidad social y poltica entre los sujetos, solo alterable en
funcin de las naturales diferencias de aptitudes existentes entre los sujetos. Los
ciudadanos poseen los mismos derechos en tanto tales y esa es la base en funcin
de la cual cada uno ha de desarrollarse en funcin de sus posibilidades.
Por otra parte, el concepto tomado de la naciente ciencia social, sin el cual
el programa de homogeneizacin social no puede ser comprendido cabalmente,
es el de normalidad. Este sostiene la existencia de una serie de normas que regu-
lan las relaciones sociales, en relacin con las cuales los sujetos deben organizar
sus interacciones sociales. El grado de adaptacin a la norma es el precepto
fundamental en funcin del cual la ciencia social positivista podr clasicar a los
sujetos, proponiendo diversas formas de intervencin sobre los mismos.
De esta conjuncin entre el discurso poltico y el de la ciencia social, es
posible apreciar cmo las nociones de igualdad y de normalidad pueden ser
entendidas como parte de un mismo proceso. Finalmente, los iguales son los
normales, siendo la intervencin sobre la anormalidad una forma de trabajar por
el desarrollo de la igualdad. Por otra parte, toda forma de expresin de una dife-
rencia se convierte en una agresin al principio de igualdad y una expresin de
formas del atraso social, debiendo ser combatida y suprimida.
Esta concepcin es la que dotar de sentido al formidable esfuerzo de de-
sarrollo de un sistema educativo que vive el Uruguay desde nes de la dcada
de los ochenta del siglo XIX y que se extender prcticamente por un siglo.
Subyace en esta perspectiva el hecho de poder concebir la constitucin plena
de la sociedad, la posibilidad de una sociedad en la cual, a travs de diversas
formas de intervencin, todos los sujetos y los grupos podran encontrar formas
de incorporacin a una sociedad que se entiende como capaz de albergarlos en
condiciones de igualdad.
En este marco es posible signicar las diversas formas de clasicacin de
los nios recorridas en el segundo captulo de este texto, las cuales tuvieron su
apogeo en las cuatro primeras dcadas del siglo XX. Recordemos que a cada
forma de diagnstico de una anormalidad se corresponda la concepcin de una
institucin educativa en la cual dar tratamiento a esa anormalidad. Salvo expre-
siones muy distintivas y fcilmente identicables de anormalidad, se entenda
que la escuela poda disponer de formas particulares de atencin de los nios, las
cuales podran permitir su integracin a la escuela y la sociedad normales. Ello,
a su vez, les permitira acceder al conjunto de los conocimientos que la escuela
tena disponibles para distribuir entre los educandos.
Es claro que en general las expresiones de anormalidad estn directamente
asociadas a fenmenos de pobreza, los cuales son construidos como fuente de
incultura, conductas inmorales y eventualmente delincuenciales. De este modo,
se comprende cmo la tradicin fundante del sistema educativo uruguayo esta-
blece una relacin entre educacin y pobreza, en la cual incultura, anormalidad
y pobreza estn indefectiblemente unidas.
De todos modos, la perspectiva educacionista, que expresa el discurso
pedaggico de los fundadores del sistema educativo moderno uruguayo, se
bas en sostener que la intervencin educativa poda revertir los efectos no-
civos de las situaciones de pobreza, haciendo posible pensar en un horizonte
de integracin social.
En este marco es que cobra el sentido de proceso de estatizacin de tecno-
logas de gobierno propio de la constitucin del Uruguay moderno, proceso del
cual, y como hemos argumentado en los captulos iniciales de esta obra, el siste-
ma educativo constituye una de sus principales expresiones. La asuncin masiva
de tecnologas de gobierno por parte del Estado muestra el pasaje desde una
lgica ubicada en el terreno del disciplinamiento a una concebida fundamen-
talmente desde una preocupacin por los procesos de gobierno y conduccin
de poblaciones. Desde nuestra perspectiva, retomando aportes de Foucault y
seguidores, la constitucin de un Estado de bienestar constituir la expresin
mxima, y a la vez la explicitacin de los lmites, de una racionalidad poltica
articulada desde las nociones de integracin social y desarrollo.
Este horizonte de integracin social supona la superacin de las diferencias
que portaban los sujetos populares. De este modo, la posibilidad de incorpora-
cin a la sociedad normal y civilizada, se constitua, en los hechos en una forma
de integracin subordinada, coherente con el lugar que el discurso moderno y
liberal de la igualdad asign a lo sectores populares.
En el marco de la expansin del mencionado Estado de bienestar en
Uruguay, promediando el siglo XX, el desarrollo de polticas de integracin en-
cuentra en el sistema educativo, plenamente constituido en el nivel primario e
iniciando un proceso de expansin en la enseanza media, uno de sus principales
canales de expresin.
Como hemos argumentado, siguiendo a De Marinis (1999), el Estado be-
nefactor desarroll dos conjuntos de tecnologas de intervencin sobre lo social.
Por una parte, aquellas vinculadas a la construccin de un sistema de seguridad
social, tendientes a asegurar formas inclusivas de acceso a los derechos sociales,
basadas en la posesin de un puesto de trabajo y ancladas en la nocin de soli-
daridad. Por otra, las tecnologas del trabajo social, asociadas a formas de acceso
a servicios sociales por parte de aquellos sujetos no integrados al mercado de
trabajo, de abordaje individual e individualizante y asentadas en la nocin de
responsabilidad.
Desde nuestra perspectiva, el Estado de bienestar desde su preocupacin
por la integracin social, introduce la lgica del trabajo sobre los pobres, situn-
dolos como objeto fundamental de sus polticas pblicas. El pobre, nombrado
como marginado, segn plantebamos en el captulo inicial, si bien es responsa-
ble de las dicultades de acceder a la modernidad plena de la sociedad uruguaya,
a la vez es concebido como sujeto de una posible integracin social, a travs del
desarrollo de las tecnologas especcas que el Estado disea a tales nes. Una
de las principales entre estas, naturalmente, es la educacin.
La lgica de lo social, en el sentido de Jacques Donzelot (1977) permea las
polticas pblicas, desde la construccin de tecnologas de gobierno que a la vez
que individualizan y responsabilizan al sujeto por su situacin, se desarrollan en un
marco general de conanza en las posibilidades de integracin social plena.
Esta lgica del Estado benefactor profundiza la perspectiva acerca del lugar
de la educacin en la superacin de la pobreza y de los males a ella asociados,
propia de la lgica del estado liberal en el cual se funda el sistema educativo
como entidad centralizada y estatal. La crisis de esta forma de promocin de la
integracin social desde el Estado ser la que inaugurar formas de resignica-
cin de las relaciones entre educacin y pobreza, las cuales, si bien continuarn
ubicando a los sectores populares en una situacin de subordinacin, ya no arti-
cularn la misma con una construccin acerca de las posibilidades de integracin
social plena. Apreciar la produccin de este quiebre en relacin con la posibi-
lidad de integracin social, constituye para nosotros un elemento fundamental
desde el cual poder comprender los procesos de resignicacin de lo educativo
que esta investigacin tematiza.
La dictadura militar en Uruguay (1973-1984), interviene sobre la crisis del
Estado benefactor, rearticulando las formas de ejercicio del gobierno estatal. Se
avanza en la desestructuracin de las tecnologas que provean formas de inclu-
sin subordinada y se comienzan a instalar formas de clasicacin de poblacio-
nes que van delineando interioridades y exterioridades de lo social.
Este proceso se desarroll a dos niveles. Por una parte es posible apreciar el
inicio de formas de segregacin territorial y social de poblaciones que se denen
como marginales. Si bien la categora utilizada es la misma que desde la perspec-
tiva del Estado de bienestar, el signicado de la misma se transforma. La margi-
nalidad en la perspectiva dictatorial, comienza a ser la expresin de un fenmeno
ante el cual se entiende necesario priorizar intervenciones de corte represivo, ya
que se la concibe como fuente de criminalidad. Lejos de la intencin de integra-
cin social que subyaca en las intervenciones welfaristas, la dictadura acenta el
carcter tutelar y represivo de las polticas pblicas destinadas a los pobres. Ello
es particularmente reforzado cuando esos pobres son, adems, jvenes.
Por otra parte, tal como planteamos en el captulo 3, se delinea otro grupo
social que supone una amenaza para el conjunto de la sociedad y que debe ser
reducido y exterminado. Es el enemigo interno, la subversin, aquellos sectores
sociales y polticos que asumen una posicin de enfrentamiento al orden dic-
tatorial en cualquier plano de las relaciones sociales. Esta perspectiva, que se
instala en el pas en la dcada de los sesenta, asume directamente y sin media-
ciones el discurso de la Doctrina de la Seguridad Nacional (DSN), desarrollado
por la poltica exterior del gobierno de los Estados Unidos de Norteamrica
como forma de oponerse al desarrollo de fuerzas populares y de izquierda en
Amrica Latina.
En la denominada DSN, se encarna el discurso poltico que se construye
para dar legitimidad a esta percepcin de lo social, profundamente asentada en
procesos de clasicacin social y exterminio de sujetos denidos como peligro-
sos o amenazantes. El enemigo interno es la gura que se construye para dar
cuenta de esa amenaza que surge dentro del propio cuerpo social y que debe ser
perseguida y eliminada.
Si bien no pretendemos plantear una equiparacin de sentido entre sub-
versivo y marginado, s nos interesa sealar que un conjunto importantes de
signicaciones sobre el tema de la seguridad propias de la DSN, van a ser reto-
madas, y resignicadas, desde la construccin de discurso en torno a la seguridad
ciudadana que se desarrollar en los aos noventa. Estas signicaciones, si bien
no retomarn la lgica del exterminio, propia del horror que produjeron las dic-
taduras latinoamericanas, s mostraran una continuidad en lo que tiene que ver
con el ataque al imaginario de igualdad que estaba en la base del desarrollo de
las polticas welfaristas.
Las dictaduras militares en Amrica Latina constituyeron los instrumentos
polticos propicios para hacer frente a las crisis del Estado de bienestar y a las
crecientes demandas de los sectores populares por mantener el acceso a bienes
y servicios que el modelo welfarista les haba proporcionado. Desmontadas las
aspiraciones populares de acceso a mejores condiciones de vida, y la forma es-
tatal que pretendi favorecerlas, qued abierta la posibilidad de desinversin y
economizacin de energa en el ejercicio del poder por parte del Estado a la que
nos referimos en el captulo 1. El neoliberalismo, con su defensa de la centrali-
dad del mercado en la regulacin de las relaciones sociales y econmicas, supuso
el modelo social funcional a este proceso.
La crisis del Estado de bienestar y su desmontaje en el marco de la irrupcin
de la lgica neoliberal, tiene como efecto fuerte el decaimiento del horizonte de
integracin social propio de los discursos polticos modernos. Esta desestructu-
racin de la posibilidad de la integracin y, en denitiva, de ascenso social, colo-
ca en una situacin de crisis al conjunto de los dispositivos concebidos desde el
liberalismo y profundizados en los Estados de bienestar para transitar procesos
de integracin en la sociedad, aunque fuera en lugares de subordinacin. Se
genera un proceso de migracin desde la posibilidad de la integracin, homoge-
neizante y subordinada, a la realidad de la exclusin y la desaliacin.
Nuestro trabajo de investigacin se ha centrado en apreciar algunos procesos
vinculados a la educacin acontecidos en la dcada de los noventa y que ubicamos
dentro de este proceso de reconguracin de las formas a travs de las cuales el
Estado ejercita su poder de conduccin sobre individuos y poblaciones. En parti-
cular nos ha interesado apreciar cmo el paradigma de la seguridad se ubica como
perspectiva central en los procesos de construccin de sentido sobre lo social.
Seguridad ciudadana, pobreza y educacin
Nuestro trabajo ha pretendido presentar una aproximacin a las formas en
que se construyeron las vinculaciones entre educacin y pobreza en la reforma
educativa de los aos noventa en Uruguay. Esta construccin de sentido, estuvo
fuertemente sostenida desde el establecimiento de una estrecha relacin entre
pobreza y bajos logros acadmicos.
Tomando como base la nocin de gubernamentalidad de Foucault, hemos
pretendido desarrollar un entramado conceptual que nos permitiera analizar al-
gunos aspectos de las relaciones que entre educacin y pobreza establecidos
en el discurso reformista. Dicho anlisis hace referencia a las formas en que esa
relacin se vincula con formas discursivas ms amplias desde las cuales se busca
sostener procesos de construccin de hegemona a nivel social.
La presentacin que aqu se realiza parte de la base de considerar que la
formulacin de las polticas sociales y las polticas educativas en Uruguay desde
la segunda mitad de la dcada de los noventa estuvo hegemonizada desde una
particular signicacin de la nocin de seguridad ciudadana.
La inuencia del discurso de la seguridad ciudadana en la formulacin de
las polticas sociales y educativas, propici una construccin en la cual las no-
ciones de carencia y de riesgo ocuparon un lugar central. Contra las carencias
que colman a los sujetos que viven en situaciones de pobreza (de orden social y
cultural, fundamentalmente) es necesario construir un sistema de polticas so-
ciales, en el centro de las cuales se ubica a la educacin, denida como pilar de
las polticas sociales. De este modo se reactualiza el sentido comn educativo,
en clave de educacin y pobreza.
El colocar el nfasis del anlisis en los sujetos pobres, y en las carencias que
los mismos portaran, trasciende una construccin centrada exclusivamente en
lo educativo y remite a discursos sobre lo social, que incapaces de visualizar ho-
rizontes de integracin social con algn carcter de universalidad, se centraron
en desarrollar explicaciones que justicaran los fenmenos de fragmentacin
social.
La amenaza que emerge desde este exterior de lo social, es nombrada como
inseguridad: crisis de la posibilidad de un relativo equilibrio y armona que per-
mita concebir (imaginariamente) una sociedad completa e integrada.
La formulacin que reej esta perspectiva acerca de la inseguridad en
toda Amrica Latina en los aos noventa, sin duda profundiz la nocin de una
sociedad profundamente fragmentada. Se estableci la categora seguridad ciu-
dadana para dar cuenta de aquello que se vea amenazado por los excluidos. De
esta forma, los amenazados eran los ciudadanos, establecindose tcitamente que
quienes amenazaban la seguridad ciudadana, no revestan el carcter de ciudada-
nos. En el desarrollo que presentamos en el captulo 4, nos extendimos en la con-
sideracin de material que muestra claramente esta lnea de desarrollo discursivo.
Las amenazas a la seguridad ciudadana son desarrolladas por sujetos que son
visualizados como ubicados por fuera del conjunto social. No ya concebidos como
marginados, como quienes estn en los bordes pero podran acceder a ingresar en
lo social, sino excluidos: los que estn afuera y, desde all, amenazan.
Esta forma de concebir la sociedad, constituye sentido comn, ja los lmi-
tes de lo que parece pasible de ser pensado. Conforma una posicin hegemnica.
Establece un intento por detener las diferencias que constituye lo social jando
articulaciones entre ciertas posiciones diferenciales y estableciendo fronteras en
lo social desde las cuales es posibles constituir antagonismos. Desde ese lugar de
hegemona, los signicados que construye este discurso se expanden hacia otros
espacios de lo social, ofrecindoles una estructura conceptual desde la cual com-
prender la especicidad de su territorio. Desde esta perspectiva se recongura la
tematizacin de los problemas de gobierno a nivel de lo social, constituyndose
sujetos en relacin con los cuales el desarrollo de procesos de conduccin ocupa
un lugar central.
El campo de lo educativo no constituye una excepcin a esta lgica. El
discurso educativo que se desarrolla en Uruguay en los aos noventa, es fuer-
temente tributario de esta perspectiva. El mismo tambin asume una lgica
de incluidos y excluidos, colocando un fuerte nfasis en explicar cmo deter-
minados atributos de esos excluidos son fundamentales para comprender sus
trayectorias educativas.
Desde esta construccin es que cobra sentido la categora de nio carente,
en tanto expresin de una construccin del sujeto de la educacin desde aquello
que le falta para poderse constituir plenamente como un actor de lo educativo.
Hemos postulado que desde esta argumentacin se constituye la excepcionalidad
de un sujeto, en tanto se asume que, en el caso de este, no seran vlidos procesos
de aprendizaje e integracin social que se asumen como naturales para el resto.
Las categoras de previsible y de mutante aportadas por CEPAL, como sealamos
en el captulo 3, son expresin de este posicionamiento.
Es interesante hacer notar aqu cmo una porcin muy considerable de la
crtica autodenominada progresista de las polticas de los noventa bas su argu-
mentacin en resaltar el abandono por parte del Estado de sus obligaciones para
con segmentos enteros de la sociedad. Desde estas perspectivas, el problema
estara radicado en una suerte de desentendimiento del Estado en relacin, para
el caso que aqu analizamos, de sus obligaciones para con la educacin de los
sectores populares.
Hemos pretendido argumentar en el desarrollo del conjunto del trabajo que
la mencionada explicacin nos parece insuciente para comprender los procesos
de transformacin operados en el Estado y en las formas en que este ejerce el
gobierno sobre individuos y poblaciones.
La hiptesis foucaultiana acerca de la economizacin del ejercicio de poder
por parte del Estado que sera propia de las sociedades de seguridad, posbe-
nefactoras, ha sido uno de los ejes centrales en los que hemos apoyado nuestra
argumentacin.
En el campo educativo en particular, esta economizacin no estara en-
marcada por formas de privatizacin de la oferta educativa. De hecho, hemos
planteado cmo la fuerte centralidad del Estado en la prestacin de la educacin
es un elemento que distingue a Uruguay en el conjunto de los pases de la re-
gin en la dcada de los noventa. La economizacin en el caso uruguayo estara
marcada en relacin con los esfuerzos por la integracin social y educativa de
los sectores ubicados en situacin de pobreza. El concebir al sistema educativo
como un espacio fundamental de desarrollo de las polticas sociales supone una
secundarizacin de la funcin de distribucin de conocimientos socialmente sig-
nicativos. La expansin de la poltica social hacia la escuela supone un achica-
miento de los espacios estrictamente destinados a la enseanza en su interior. En
este sentido puede apreciarse la economizacin, en la utilizacin de un espacio
destinado para ciertos nes (la escuela y su n de trasmisin cultural) para otros
nes (el despliegue de los componentes asistenciales de la poltica social). Este
proceso muestra una desinversin del Estado en trminos de polticas y prcticas
concretas para la trasmisin cultural a las poblaciones que viven en situacin
de pobreza. Si bien esta lectura no supone una utilizacin literal de las nocio-
nes de economizacin del ejercicio del poder y de desinversin planteadas por
Foucault, creemos que constituye una lectura plausible de las mismas, mirando
las particularidades del problema que estamos queriendo analizar:
El centro de nuestro trabajo, en denitiva, ha tenido que ver con plantear que
las formas especcas que asume la construccin de un discurso que vincula a edu-
cacin con pobreza en las perspectiva de la reforma educativa no tiene que ver con
el abandono de algunos principios sustanciales e histricamente superiores, sino
con el asumir formas de resignicacin de dichas relaciones, formas inexplicables
si no lo son en un marco que ponga de relieve su carcter histrico y social.
Seguridad ciudadana, lgica de la prevencin y reforma educativa
El problema de la seguridad, amenazada no ya por los embates de una se-
rie de enemigos internos que seran funcionales a intereses forneos, sino por
aquellos individuos y grupos que van quedando excluidos de los circuitos de
intercambio simblico y material, parece ocupar todo el espacio de construccin
de discurso sobre lo social. En este sentido, la seguridad nacional se resigni-
ca como seguridad ciudadana, producindose una aparente despolitizacin del
discurso, ya que de un enfrentamiento entre ideologas diversas, se pasa a un en-
frentamiento entre ciudadanos (categora radicalmente inclusiva, por denicin)
y quienes amenazan a la ciudadana, no desde la encarnacin de un proyecto
poltico sino nicamente expresando con violencia su imposibilidad de integrar-
se a la sociedad. Sealamos que la despolitizacin es aparente ya que, desde la
perspectiva que hemos intentado desarrollar aqu, producir un orden desde el
cual se signican y ordenan los antagonismos sociales supone, en s, una prctica
poltica. La particularidad de esta construccin poltica radica en que el discurso
que produce se basa en negar su propio carcter poltico, al enunciar que no se
est ante un enfrentamiento entre ideologas sino entre quienes se encuentran
integrados a la sociedad y quienes por ignorancia o resentimiento amenazan esa
sociedad integrada. En este sentido se dirigen las armaciones que sostienen que
el problema de la seguridad no es un problema de derechas o izquierdas, sino
un problema de la sociedad en su conjunto, como apreciamos en el proceso de
discusin de la Ley de Seguridad Ciudadana.
En este sentido, la preocupacin por la seguridad ciudadana es abarcativa,
involucra todos los espacios sociales y a todos los individuos. Como pudimos
apreciar en las construcciones de sentido analizadas en el captulo 4, nadie pue-
de desentenderse de este fenmeno, ya que en denitiva lo que est en juego es
su propia seguridad y la de sus seres ms cercanos. No se trata ya de un enfren-
tamiento entre facciones ideolgicas en el marco de la cual sea posible mantener
una cierta distancia o ajenidad. Se est frente a una problemtica en la cual no es
posible mantenerse al margen, ya que lo amenazado es la propia posibilidad de
la propiedad y, en ltima instancia, de la existencia.
Esta generalizacin del problema de la seguridad es el que hace posible el
desarrollo de un discurso en el cual los interpelados son todos los ciudadanos.
Cada uno es responsable ante la inseguridad y debe aportar su compromiso para
superacin. Ello est en la base de la ecacia de las estrategias argumentativas
desde las cuales se sostiene la validez de esta lectura del problema de la segu-
ridad. Como vimos en el anlisis desarrollado en el captulo 4, las estrategias
retricas vinculadas a apoyar la argumentacin en elementos de cmo la realidad
es socialmente construida (ABER) o en la existencia de relaciones de contigidad
con acepciones que son aceptadas en trminos generales (ARC); as como en ar-
gumentos validados por alguna forma de ciencia, generalmente de base matem-
tica (AQL), son los que fundamentalmente son utilizados para validar el discurso
que se produce. Se alimenta un consenso preexistente, aportando argumentos
que, apoyados en l lo expanden. Posiblemente, esta sea tambin una explicacin
plausible acerca de las dicultades existentes para la construccin de un discurso
alternativo al que estamos analizando. De todos modos, la caracterizacin de
discurso como estructura abierta, relacional e inestable llama la atencin acerca
de la inconveniencia de ver en esta construccin cualquier rasgo de elaboracin
denitiva y cerrada. Se trata de una posicin hegemnica, que por el mismo he-
cho de serla se encuentra abierta a la irrupcin de la contingencia, de elementos
que poniendo en duda su capacidad de explicacin y signicacin de lo social
puedan cuestionarla. En este espacio cobra sentido la lucha poltica.
Desde la lgica de esta perspectiva, el Estado, entretanto, asume la respon-
sabilidad de focalizar sus acciones en enfrentar las ms fuertes manifestaciones
de inseguridad, interviniendo en relacin con los grupos ms problemticos. Esta
intervencin asume dos modalidades: represiva y tutelar. La modalidad represiva
tiene que ver con el desarrollo de un aparato armado y jurdico de contencin de
las acciones de ataque a la seguridad ciudadana que desarrollan los sectores ex-
cluidos. Como ya hemos planteado, una parte importante de la Ley de Seguridad
Ciudadana se dirige a la atencin de esta funcin. La selectividad social del
sistema penal, como ha planteado en mltiples ocasiones Carlos Uriarte,
1
fo-
caliza la intervencin del sistema sobre los integrantes de los sectores populares,
identicados como principal amenaza a la seguridad ciudadana.
Para los sectores populares en situacin de exclusin social funciona un es-
tado de excepcin permanente que linda con lo extralegal. La Ley de Seguridad
Ciudadana de 1996 podra ser presentada una de las formas de expresin de este
permanente estado de excepcin. De todos modos, como ya planteamos en el
captulo 3, el reconocimiento de la permanencia de este estado de excepcin no
puede ir ms all de una constatacin histrica y presente. No supone entender
que esta forma de organizar el antagonismo necesariamente haya de tener validez
en el futuro.
Este es uno de los focos en los que el Estado deposita una dosis importan-
te de atencin, incorporando, como parte de la desinversin en el ejercicio del
poder que desarrolla, el protagonismo de diversas instancias de la sociedad civil.
Ejemplos relevantes de esta situacin lo constituyen las iniciativas vecino aler-
ta y comisiones de seguridad barrial. En las primeras, se convoca en todos los
barrios de Montevideo a la existencia de vecinos que desarrollen una suerte de
vigilancia de sus cuadras, estando atentos para denunciar inmediatamente cual-
quier comportamiento sospechoso por parte de individuos que pudieran atentar
contra la seguridad de los vecinos. En el segundo caso, se convoca al estableci-
miento de comisiones territoriales, integradas por la mayor diversidad posible de
instituciones, incluyendo las educativas, a los efectos de coordinar acciones de
defensa de la seguridad en el territorio en el que estn ubicadas.
De esta forma, si bien el Estado mantiene en funcionamiento un importante
aparato jurdico-represivo, buena parte de las intervenciones que cotidianamente lo
alimentan quedan en manos de los propios vecinos y sus organizaciones. Esta cons-
tituye una forma de entender la desinversin desde la lgica de gestin del problema
de la seguridad. Una comprensin ms cabal de esta situacin debe construirse
teniendo en cuenta tambin la forma en que hemos sugerido se organiza el proceso
en relacin con la realidad de la escuela y del sistema educativo.
1 Abogado uruguayo, especialista en temas de derecho penal juvenil y exponente de la corriente
de la criminologa crtica en el pas.
En vinculacin con esta temtica, retomamos el sealamiento que el elemento
ms relevante con relacin a la intervencin del Estado en la seguridad ciudadana
no se encuentra en las acciones represivas que este desarrolla, sino en las tutelares.
Nos referimos a un conjunto de intervenciones que tienen que ver con la expansin
del sistema de las llamadas polticas sociales, polticas pblicas destinadas a inter-
venir poblaciones en situacin de pobreza y exclusin social.
Como hemos sealado a lo largo de diversos momentos en este trabajo,
la construccin de la nocin de prevencin ocupa un lugar fundamental a los
efectos de comprender los sentidos sobre lo educativo que se articulan con las
situaciones de pobreza en el marco de los discursos hegemnicos sobre lo social
en los aos noventa. Desde dicha categora se desarrollan procesos de resigni-
cacin de la nocin de educacin y de su rol en relacin con el conjunto de la
sociedad.
La construccin discursiva desde la cual se pone en escena la reconstruc-
cin de este papel social de la educacin tiene que ver con insertar la educacin
dentro del conjunto de las polticas sociales. Esta insercin no se da desde un
lugar secundario o subordinado, sino que se entiende que la educacin debe
ser el pilar de las polticas sociales. Como hemos sealado en el captulo 5, la
educacin no cumple la tarea de re-generar la sociedad en s, sino que lo hace
desde un espacio articulador del conjunto de las polticas sociales. En este mar-
co, la educacin se ubica como un espacio fundamental de fortalecimiento de
la democracia, de combate a la pobreza y a la marginalidad, de desarrollo de la
competitividad econmica y social y de reduccin de las desigualdades en la
distribucin del ingreso.
Como puede verse, la creencia en las bondades de la educacin permanece
intacta, pese a la constatacin de la situacin de crisis, generndose un discurso
que reivindica ubicarse en el lugar de lo verdadero y se constituye como el nico
posible. Este discurso cuenta con una doble base de apoyo: su fuerte apelacin
a la tradicin y la profusamente desarrollada base emprica que lo retroalimenta
constantemente. Esto ltimo relaciona las estrategias argumentativas en las que
se sostiene su defensa con las que analizamos con relacin al caso de la promo-
cin de la Ley de Seguridad Ciudadana.
La educacin primaria en particular es colocada en un lugar central en la
construccin de procesos de integracin social. Para ello, se plantea que debe
valorarse claramente su estatus de poltica social, tendindose a la integracin
coordinada de otros sectores sociales en la accin educativa (particularmente
alimentacin y salud) y extendindose los tiempos escolares, como nica forma
de respetar las desigualdades en los ritmos de aprendizaje.
En sntesis, se entiende que la educacin todava puede integrar; de lo que
se trata es de cubrir algunas necesidades no estrictamente educativas de los nios
y de disponer de ms tiempo para la accin educativa: una dosis reforzada de
escuela entendida como asistencia social.
De todos modos, la intencin integradora de la escuela choca, dentro del
mismo discurso, con una novedad en la forma de estructuracin de la socie-
dad: la existencia de una categora social que por diversas razones se encuentra
marginada de la sociedad (ANEP, julio de 1998). Como hemos argumentado
en el captulo 5, a lo largo del conjunto de los documentos relevados se hace
referencia a una situacin de marginacin social, sin hacer referencia en ningn
caso a las condicionantes estructurales de corte econmico y social que generan
estas situaciones.
Ante la constatacin de esta cadena o crculo de reproduccin de la pobre-
za, emerge la escuela como entidad que har posible la integracin social, va la
superacin de la carencia cultural. El mandato redentor inscripto en la funda-
cin de la escuela uruguaya se mantiene vigente, aunque adaptado a un tiempo
social e histrico diverso. Es claro que la idea de asistencia ligada a concebir a la
educacin como una poltica social resignica profundamente los sentidos edu-
cativos que articulaban educacin con integracin social. Un elemento clave en
este proceso est enmarcado por la instalacin de un discurso que naturaliza la
idea de que la pobreza es un obstculo infranqueable en relacin con garantizar
el acceso a la educacin.
Este discurso se articul con formulaciones como las desarrolladas desde
el mbito jurdico y que diversos autores crticos han denominado doctrina de
la situacin irregular (Ielsur, 1997). Desde aqu, se planteaba, como venimos
mostrando, la responsabilizacin de la propia situacin de aquellos sujetos que
se encontraban en situacin de vulneracin de derechos. En continuidad con
esta perspectiva, la responsabilidad por el fracaso escolar estaba ubicada en los
nios, en su contexto, o en una de las variables que con ms fuerza se construye-
ron para explicar el fracaso educativo de los nios de sectores populares: el nivel
educativo de sus madres.
Construyendo la situacin de pobreza como ligada a una situacin irregular
del sujeto, se cierra el ciclo de construccin de un sujeto excepcional al que nos
hemos referido previamente. De esta manera, solo es posible esperar la profun-
dizacin de esa situacin de irregularidad, asumindose conductas cada vez ms
desviadas y socialmente problemticas. Es as como se instala, y tiende a tener
circulacin social, la hiptesis del nio pobre como seguro fracaso escolar y po-
sible futuro delincuente y la idea de la nia pobre como seguro fracaso escolar
y posible futura madre adolescente;
2
todos ellos trasmisores de los patrones de
insuciencia cultural a sus hijos. Al naturalizar estos fenmenos y entenderlos
como socialmente determinados, se naturalizaba tambin el hecho de que lo
nico que queda para ofrecer a estos nios era una dosis reforzada de educacin
entendida como asistencia y control social.
Este es precisamente el sentido de la resignicacin de lo educativo que
hemos sostenido en este texto. Desde aqu se constituy un discurso que altera
2 Esta ltima formulacin, acerca de las nias, me fue sugerida por Andrs Peregalli.
sentidos educativos, en tanto concibe las ofertas educativas sobre la base de con-
sideraciones apoyadas en la idea de determinacin de los resultados educativos
en funcin de las trayectorias sociales. Es correlativo a la instalacin de esta pers-
pectiva el desarrollo de un proceso que podramos denominar como desrespon-
sabilizacin social, signado por el hecho de asumir la ineducabilidad de ciertos
nios, los cuales cargaran con un estigma que los determinaba.
Es as que sostenemos que, desde esta concepcin de las polticas sociales y
educativas, se denen tecnologas especcas de gobierno como las analizadas en
el captulo 5, tributarias, a su vez de la nocin de seguridad ciudadana, analizada
en el captulo 4.
Hemos pretendido argumentar que estas tecnologas de gobierno, enten-
didas como un conjunto amplio de elementos que integran el gobierno de s,
las relaciones con los otros y que llegan al gobierno poltico, implican, en su
conjunto, las formas de lo que denominamos gobierno de la pobreza o go-
bierno de la miseria. Desde la instalacin de una lgica asociada a la nocin de
prevencin, las instituciones educativas tienden a ser concebidas como espacios
de asistencia y contencin. Expresin clara de este proceso la constituye, a nues-
tro juicio la existencia de una multiplicidad de espacios vinculados a prcticas
asistenciales que se generaran en las escuelas pblicas ubicadas en contextos de
pobreza y las sobrecargas de actividades asistenciales con las que se ocupan a los
maestros, algunas de las cuales fueron mencionadas en el captulo 5.
Apuntes para seguir trabajando
El trabajo que hemos pretendido desplegar ha partido de la base de conside-
rar que si el antagonismo es el elemento que organiza lo social, el anlisis de los
procesos sociales tiene mucho que ver con visualizar cules son las lgicas desde
las cuales, en las diversas posiciones en juego, tiende a ser organizado este anta-
gonismo. Qu relaciones de equivalencia pueden ser concebidas y qu fronteras
entre posiciones opuestas se postulan.
Ms all de los trabajos que han sido producidos desde la perspectiva del
anlisis poltico del discurso, como desde quienes trabajan acerca de la nocin
de gubernamentalidad, o desde una posible articulacin de ambas perspectivas;
es claro que todava es necesario un amplio desarrollo de estudios que aborden
las caractersticas particulares que asumen los procesos y las prcticas educativas
en la constitucin de relaciones de equivalencia y antagonismo en la sociedades
contemporneas. La potencia de los marcos tericos que hemos pretendido arti-
cular muchas veces incide, incluso entre los investigadores del propio campo de
la educacin, en una invisibilizacin de los fenmenos educativos o en un reduc-
cionismo que permite verlos solamente como un reejo de procesos sociales ms
amplios. Para quienes pretendemos entender la particularidad de los procesos
educativos aunque obviamente lo hagamos sin pretender desprenderlos de
lo social ms amplio ello constituye una dicultad. Indudablemente, nuestro
trabajo ha navegado dentro de esa dicultad, asumindola y pretendiendo dar un
paso adelante en la reexin sobre lo educativo y su vnculo con lo social, desde
el ngulo ms especco de los vnculos entre educacin y pobreza.
Reconociendo las dicultades de la tarea asumida, nuestro argumento ha
girado en torno a pretender dar cuenta de procesos de resignicacin de lo edu-
cativo producidos en el Uruguay de la dcada de los noventa en torno a la hege-
monizacin del campo educativo desde la lgica que hemos dado en denominar
como del discurso de la seguridad ciudadana.
Entendimos que la nocin de resignicacin alude a cmo ciertos sentidos
elaborados en el desarrollo de la historia de la educacin uruguaya son dota-
dos de signicaciones nuevas, o parcialmente novedosas, al ser articulados con
discursos que nombran lo social en trminos generales. Ello, precisamente, no
implica una nueva construccin, una originalidad absoluta, sino la permanencia
de ciertos sentidos articulados en una lgica diversa.
La cada de los horizontes de integracin social, propios de las sociedades
de cuo desarrollista y del Estado de bienestar, y la produccin de construccio-
nes basadas en la nocin de exclusin social, constituyen el marco general en el
que estos procesos de resignicacin se inscriben.
El desarrollo de un discurso de la seguridad ciudadana se ubica en la po-
sicin de tematizar las relaciones entre los diversos sujetos sociales en el nue-
vo escenario. La centralidad de la preocupacin por la seguridad, que hemos
planteado, ofrece un campo para el despliegue de discursos del orden de la
clasicacin social. En ellos la tematizacin de la pobreza ocupa un lugar central
desde la perspectiva de cmo la misma propicia la constitucin de sujetos que
amenazan la integridad de un orden social.
La construccin de discursos de clasicacin social tiene, como sealamos,
un punto fuerte en el establecimiento de relaciones entre pobreza e inseguridad.
Nombrando como aquellos a quienes se percibe como sin posibilidades de inte-
gracin social desde el lugar de lo antagnico.
A su vez, argumentamos que los discursos educativos desarrollados en el
marco de la autodenominada reforma educativa asumen lo central del orden
de la clasicacin social que propone la perspectiva de la seguridad ciudadana.
Desde lo particularmente educativo ello se expresa en la constitucin de un
sujeto de la educacin excepcional, en tanto es denido por sus carencias y por
su incapacidad para recorrer las trayectorias educativas que el sistema educativo
propone al conjunto de los nios.
La produccin, previsible, del fracaso escolar ubica al sujeto dentro de
los caminos que era probable que recorriera al provenir de una situacin de
pobreza: conductas antisociales, agresividad, violencia, y, en ltima instancia,
delincuencia.
Los procesos de resignicacin de lo educativo que planteamos, suponen
una movilizacin del concepto de educacin, a travs de su integracin en pro-
cesos de gobierno de poblaciones y de gobierno de la pobreza. No creemos, de
acuerdo a la perspectiva terica en que nos ubicamos, que ello suponga alterar
lo que sera el signicado esencial del concepto de educacin. S tiene que ver
con jar nuevos sentidos, establecer nuevas formas de articulacin de sentidos
que se asocian con lo que nuestras sociedades modernas entienden por educar.
Es muy importante subrayar esta idea, ya que de lo contrario nos estaramos
ubicando desde el lugar de quien pretende poseer la clave esencial para denir
un proceso social.
En tanto asumimos que la tentativa de jar sentidos en lo social se inscribe
en una clave de lucha hegemnica, creemos adecuado plantear que la posicin
que hemos pretendido explicitar en este trabajo, efectivamente logr construir
una posicin de hegemona en la dcada de los noventa.
Apreciar lo educativo en el marco de procesos sociales de largo plazo y de
disputa en el campo de construcciones de discurso que pretenden signicar lo
social, podr permitir apreciar ms claramente los efectos que una determinada
forma de articulacin entre pobreza, seguridad y educacin habr tenido en la
construccin de futuros educativos y en la constitucin de nuevos sujetos de la
educacin. Otros estudios que complementen el nuestro, a travs de metodolo-
gas que permitan la interrelacin directa con los actores de las polticas y los
procesos educativos, podran ser de suma utilidad para apoyar o discutir los
elementos planteados en este trabajo.
Finalmente, creemos que la tarea que queda abierta, desde una preocupa-
cin por la construccin de una sociedad radicalmente democrtica, es la de
mostrar el carcter contingente de las construcciones que hemos analizado aqu,
proponiendo nuevos sentidos de lo educativo que sean ms habilitantes para la
construccin de sociedades en las cuales los horizontes de integracin social
efectiva puedan estar presentes como realidad posible.
Se trata en denitiva, de volver a sealar el carcter poltico de lo educativo,
superando el discurso asptico que pretendi incorporarle el discurso de las re-
formas de los noventa. Seguramente, esto tiene que ver con reinstalar la nocin
de que no existe un destino marcado a priori, que no hay posibilidad de un punto
de sutura nal entre educacin y sociedad. Reinstalar la nocin democrtica
fundamental que establece que el futuro es del orden de la poltica, asumiendo
el lugar que optamos por ocupar. En este sentido se dirige la invitacin que nos
lanza Ins Dussel con la cual quisiramos cerrar nuestro trabajo:
Sin embargo, hay que volver a insistir aqu con la poltica, desligndola
de las acciones delictivas a las que estuvo asociada en los ltimos aos y
rearticulndola con la idea de bien pblico, de justicia y de igualdad, y
tambin con la idea de diferencia, disenso y conicto. [] La poltica es la
que permite que veamos en los excluidos otra cosa que vctimas que de-
ben ser tratadas por la va carcelario-represiva o bien por la lantrpico-
caritativa, y que les demos un lugar de pares en esta accin de congurar
la sociedad (2003: 24).
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reunin realizada el da 18 de abril de 1995 (sin corregir),
XLIV Legislatura. Divisin Dactilografa y Confrontacin. Comisin de Constitucin,
Cdigos, Legislacin General y Administracin. Sesin n. 13 de 1995. Versin
taquigrca de la reunin realizada el da 25 de abril de 1995 (sin corregir),
taquigrca de la reunin realizada el da 26 de abril de 1995 (a. m.) (sin
corregir),
taquigrca de la reunin realizada el da 26 de abril de 1995 (p. m.) (sin
corregir),
XLIV Legislatura. Diario de Sesiones de la Cmara de Representantes. Diario n.
2491-Tomo 698, 22. Sesin de la XLIV Legislatura, 23 de mayo de 1995.
XLIV Legislatura. Diario de Sesiones de la Cmara de Representantes. Diario n.
2492-Tomo 698, 23. Sesin de la XLIV Legislatura, 24 de mayo de 1995.
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(febrero de 1928), Anales de Instruccin Primaria, tomo XXIII, n. 1, Montevideo.
(abril de 1928), Anales de Instruccin Primaria, tomo XXIII, n. 2, Montevideo.
(junio de 1928), Anales de Instruccin Primaria, tomo XXIII, n. 3, Montevideo.
(octubre de 1928), Anales de Instruccin Primaria, tomo XXIV, n. 2, Montevideo.
(diciembre de 1928), Anales de Instruccin Primaria, tomo XXXI, n. 3, Montevideo.
(octubre de 1929), Anales de Instruccin Primaria, ao XXVI, n. 2, Montevideo.
(diciembre de 1929), Anales de Instruccin Primaria, ao XXVI, n. 3, Montevideo.
(marzo de 1932), Anales de Instruccin Primaria, tomo XXXI, n. 1, Montevideo.
(junio de 1932), Anales de Instruccin Primaria, tomo XXXI, n. 1 y 2, Montevideo.
(junio de 1933), Anales de Instruccin Primaria, tomo XXXIII, n. 1 y 2, Montevideo.
(junio de 1934), Anales de Instruccin Primaria, tomo XXXV, n. 2, Montevideo.
(diciembre de 1934), Anales de Instruccin Primaria, tomo XXXVI, n. 1 y 2,
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(octubre de 1948), Anales de Instruccin Primaria, poca II, tomo XI, n. 8,
Montevideo.
Ley 16.707. Ley de Seguridad Ciudadana, Montevideo.

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