ÁREA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Mg. Ana España y Prof. Sergio Trippano

Serie: "Desafíos Curriculares". Nro. 4. Año 2020.

ISSN 2718- 7489
Serie Desafíos Curriculares - ISSN 2718- 7489

Colección Perspectivas/Prospectivas - ISSN 2718- 7306

Editor responsable Prof. Darío Maiorana

Centro de Estudios Interdisciplinarios, UNR

Diseño de tapa: Luciano Duyos.

Ilustración: "Abstracción con líneas curvas" de María Esther Prádanos, realizada con acrílicos

Coordinadora gráfica: Adriana Palma.

La serie Desafíos Curriculares perteneciente a la Colección Perspectivas/Prospectivas es una

edición y publicación del Centro de Estudios Interdisciplinarios de la Universidad Nacional de
Rosario.

Dirección: Centro de Estudios Interdisciplinarios, UNR, Maipú 1065 3° piso of 309, Rosario,
Argentina; Tel: (0341) 4802781; mail: [email protected]
ÍNDICE
PRESENTACIÓN ............................................................................................................................................. 3
1. Consideraciones .............................................................................................................................. 3
2. La formación docente en tiempo presente ..................................................................................... 4
3. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de curriculum? ................................................................ 5
¿QUÉ ENTENDEMOS POR CIENCIAS SOCIALES? ........................................................................................... 8
¿CUÁLES SON LOS SENTIDOS DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES? ......................................... 11
1. Primer problema: el sentido de la enseñanza de las Ciencias Sociales requiere de una
construcción explicativa, argumentativa, y reflexiva que inspire a la participación, a la deliberación, a
la libertad y a la creatividad. .................................................................................................................. 12
2. Segundo problema: los propósitos de la enseñanza de las Ciencias Sociales cambian en el tiempo
y requieren de constantes actualizaciones ............................................................................................ 12
3. Tercer problema: se suman contenidos de manera aditiva sin una direccionalidad más global en
el marco de un proyecto curricular con sentidos claros y posibles ....................................................... 14
4. Cuarto problema: hay una tendencia a privilegiar como finalidad el rendimiento y la
productividad. ........................................................................................................................................ 14
5. Quinto problema: Hay teorizaciones discursivas con énfasis en la construcción de la subjetividad
individual pero la enseñanza de las Ciencias Sociales no puede estar ajena a la construcción de lo
público, lo común y lo colectivo ............................................................................................................. 15
DESAFÍOS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES ..................................................................... 17
1. Primer desafío: Mejorar significativamente las propuestas curriculares ............................... 17
2. Segundo desafío: Invitar a la construcción de proyectos colectivos ............................................. 18
3. Tercer desafío: Insistir en la integración con el arte y el desarrollo de la creatividad y la
imaginación ............................................................................................................................................ 19
4. Cuarto desafío: Colaborar en la construcción de una ciudadanía activa que crea e imagina, que
proyecta ................................................................................................................................................. 20
5. Quinto desafío: Las Ciencias Sociales deben ayudar a pensar a construir un proyecto personal y
una inserción colectiva evitando las formas alienadas de subordinación ............................................. 21
EN BUSCA DEL HILO DE ARIADNA............................................................................................................... 23
El hombre un caso de estudio (MACOS, 1960) ...................................................................................... 23
La experiencia de las hermanas Olga (1898-1987) y Leticia Cossettini (1904-1950) en la Escuela N° 69
“Gabriel Carrasco” ................................................................................................................................. 23
Reconstruccionistas sociales de la primera mitad del siglo XX .............................................................. 25
A MODO DE CIERRE .................................................................................................................................... 26
CITAS Y BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................ 28
 “A los astros y a las flores los tuteamos
pero con nosotros mismos siempre anda de por
medio la etiqueta, la turbación y el empacho”

Emily Dickinson

PRESENTACIÓN

El propósito de este fascículo es poner a disposición un texto que invite a

pensar en la formación docente en Santa Fe, tomando como eje la enseñanza y
aprendizaje de las Ciencias Sociales. Esta propuesta pretende ser un aporte en las
necesarias deliberaciones que requiere la elaboración de diseños curriculares para
la formación docente con el foco en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Sus
destinatarios son el público en general, personas interesadas en temas de
educación, personas que tienen la responsabilidad de tomar decisiones y
especialmente los docentes que enseñan o enseñarán Ciencias Sociales en los
diferentes niveles del sistema educativo (inicial, primario, secundario, superior) y
en sus diversas formas de organización (como área de Ciencias Sociales o como
disciplina específica: Historia, Geografía, Economía, Ciencia Política, Sociología,
etc.)

Los interrogantes que nos guían son:

¿Qué entendemos por Ciencias Sociales?

¿Qué problemas se presentan al pensar en el sentido de la enseñanza de las

Ciencias Sociales?

¿Cuáles son los desafíos para la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias

Sociales?

¿Qué experiencias previas pueden ser señaladas como ejemplos posibles?

1. Consideraciones

La enseñanza de las Ciencias Sociales, es una invitación a pensarnos como

seres humanos, a nivel individual y colectivo; este amplio universo requiere el
armado de una trama compleja donde se entremezclan conceptos y emociones,
ideas y ejemplos, espacios y tiempos, ciencia y espiritualidad.

Las primeras aproximaciones a pensar acerca de la enseñanza de las

Ciencias Sociales se vinculan con las formas que tenemos de comprender el
mundo, de relacionarnos con el “otro” (que puede ser similar o diferente), de
relacionarnos como seres humanos, de vivir juntos y de intervenir en este mundo.

3
 En función de estas aproximaciones, las Ciencias Sociales se caracterizan
tanto por una gran amplitud en sus recorridos, como por sus formulaciones a la
manera de problemas, como por requerir de un contexto temporal y espacial.

Además sufren de un sesgo ideológico que impregna las decisiones acerca

de su enseñanza. Por ejemplo, en la Prusia de Federico II, cuando Von Zeiltiz, su
ministro de educación, propuso “meter algo de geografía en la cabeza de los
campesinos” se lo acusó de inducirlos a desertar, por enseñarles a comprender el
mapa de la zona1. Seguramente es posible traer a la memoria innumerables
ejemplos sobre la prohibición o la censura de conocimientos de las Ciencias
Sociales por motivos políticos, económicos, ideológicos o religiosos.

2. La formación docente en tiempo presente

En primer lugar, en estas primeras décadas del siglo XXI, hay una fuerte
interpelación de la sociedad a los docentes y a las instituciones educativas. Por un
lado, se cuestiona el funcionamiento y la dinámica de la escuela con sus
características actuales y por el otro, los docentes son el centro privilegiado de
esas críticas, tanto por lo que enseñan cuanto por como lo enseñan.

En segundo lugar, si los conocimientos cambian y se multiplican a un ritmo

vertiginoso, hay un problema de vigencia y actualización. La producción científica y
el acceso a ella a través de las redes sociales y las tecnologías ofrecen nuevas
oportunidades exponenciales. El docente en el aula, históricamente, podía elegir un
texto o una actividad, que en muchos casos estaba en el manual o en los diseños
curriculares altamente prescriptivos. Hoy, el acceso a los medios digitales ofrecen
alternativas ricas en diversos lenguajes y formatos.

Los escenarios actuales presentan otros desafíos como pensar críticamente,

preguntarse, ser creativos, tener iniciativa y posicionamientos éticos ante los
dilemas y desafíos que se van a presentar en el futuro. ¿Qué docente podría
enseñar estas capacidades que van a seguir moviéndose en formas de otros
inquietantes interrogantes? No es posible anticipar con precisión cómo va a ser el
futuro, a pesar de los asombros a los que nos tiene acostumbrados el presente.
¿Cómo será el mundo que vivirán niños, niñas y jóvenes que asisten a las escuelas?
Enseñar implica, entre muchas otras cuestiones, una proyección del presente al
futuro, pero no deberíamos olvidar las incertidumbres que éste podría traer.

En tercer lugar, merece un párrafo aparte la instalación de los medios

digitales en la vida cotidiana y en la escuela. Si miramos cómo nos
comunicábamos, cómo escribíamos, como leíamos, como viajábamos, como
mirábamos películas antes y ahora, en poco tiempo han cambiado dichas prácticas.
Estamos hoy en una especie de transición entre los conocimientos escolares y los
“otros” saberes que desarrollan los estudiantes.

1
De SWAAN, A. (1992) A cargo del Estado. Barcelona: Pomares-Corredor.Pag.110

4
 La enorme presencia de las tecnologías en la vida cotidiana, excediendo la
escuela, está cambiando la forma de construir pensamiento de los estudiantes
(Díaz Barriga, 2019)2. Las fuentes disponibles ya no son sólo los docentes, los
especialistas y los libros. Los conocimientos como construcciones provisorias que
traducen la realidad (Morin, 2015)3 están en movimiento y las preguntas que nos
hacemos como humanidad tienen sus variaciones. ¿Cómo afecta esta situación a la
enseñanza de las Ciencias Sociales? ¿Qué derivaciones tiene esta situación para la
formación docente? En tiempos de Google ya sabemos que no se trata ni de repetir,
ni de entrenar estudiantes como buscadores. Hacerse preguntas es parte de un
estudiante inquieto, curioso, inquisitivo, y permitir el desarrollo de la autonomía y
su involucramiento en el espacio público es parte de la acción de la escuela.

3. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de curriculum?

Esta inquietud acerca de los diseños curriculares para la formación docente

en Ciencias Sociales podemos ubicarla en el plano de “lo curricular”. Los estudios
curriculares nos llevan, entre otras cuestiones, a los procesos de selección,
organización, distribución social y transmisión de conocimientos que realizan los
sistemas educativos4.

Tal como plantea el primer fascículo de esta colección5, un proyecto

curricular es un documento político y cultural, que responde a intereses
determinados basados en concepciones filosóficas y políticas que predominan en
una época histórica buscando reproducir o transformar los modos de relacionarse
y de organizarse de una sociedad. Los proyectos curriculares abarcan tanto las
prescripciones curriculares explicitadas en un diseño, así como las prácticas
mismas. Consideramos fundamental esta forma de abordaje de los diseños
curriculares que parte desde las áreas y las disciplinas como marco de análisis, en
este fascículo, las Ciencias Sociales y las disciplinas que incluye el área.

En la provincia de Santa Fe, el sistema educativo está organizado en tres

niveles obligatorios: inicial, primario, secundario. En los dos primeros el enfoque
curricular es por área y se denomina Ciencias Sociales. En el nivel primario, se ha
incorporado en el horario una materia denominada Formación Ética y Ciudadana.
En el nivel secundario la organización es por disciplinas (Historia, Geografía,
Economía, Derecho, Psicología) y por espacios que integran varias disciplinas
sociales (Seminario de Ciencias Sociales, Formación Ética y Ciudadana, Derechos y
Ciudadanía, entre otras denominaciones).

2
DÍAZ BARRIGA A (2019) Congreso Internacional de Educación 2019. Subsecretaría de Educación
Superior. Dirección General de Educación Superior Universitaria. México en https://www.youtube.com/watch?v=Gs9f-
XcQd9Q&feature=youtu.be

3
MORIN, E (2015) Enseñar a vivir. Manifiesto para cambiar la educación. Buenos Aires: Nueva Visión.

4
FEENY S. (2007) La emergencia de los estudios sobre currículo en CAMILLONI, A (2007) El saber didáctico. Buenos
Aires: Paidós.

5
Acerca de los diseños curriculares, fascículo 1 de esta colección

5
 En tanto que las Ciencias Sociales abordan temas como procesos históricos
y geográficos tales como la desigualdad, la vida en las grandes urbes o la
globalización, la Formación Cívica se ocupa de la construcción de la convivencia en
cuanto a la organización política abarcando temas como la ciudadanía, la
participación, los derechos como enumeración ejemplar. Cuando se suman
componentes vinculados con la ética y la moral, de base más filosófica, es preciso
que los planteos en las aulas tengan claridad en sus enfoques para propiciar el
pensamiento reflexivo y no caer en posiciones que dogmaticen o banalicen
cuestiones tan significativas para nuestras sociedades.

La formación de docentes para los niveles inicial y primario en la enseñanza

de las Ciencias Sociales se desarrolla de manera global como profesores para la
enseñanza inicial y primaria. Estas carreras de Formación Docente se desarrollan
en los institutos que son parte del sistema educativo provincial. En ambas
formaciones, entre los espacios curriculares ligados a las Ciencias Sociales, cuentan
con un Seminario de Ciencias Sociales, un espacio curricular de Historia
Latinoamericana y Argentina y dos espacios curriculares de Ciencias Sociales y su
Didáctica. Nos preguntamos cuál es el nivel de profundidad y especificidad en
relación a las Ciencias Sociales.

En el nivel inicial, como se afirma en el primer fascículo de esta colección, el

modelo didáctico no se configura desde las áreas disciplinares sino que se
estructura desde el carácter globalizador de la experiencias infantil, enriquecida
desde las miradas que pueden aportar las disciplinas. En el caso de las Ciencias
Sociales, los Núcleos de Aprendizaje para el nivel requieren:

El reconocimiento de las funciones que cumplen las instituciones, los espacios sociales y los objetos
culturales, relacionando los usos que de ellos hacen las personas. El reconocimiento y valoración de los
trabajos que se desarrollan en esos ámbitos, identificando algunos de los aspectos que cambian con el paso del
tiempo y aquellos que permanecen. El conocimiento y valoración de su historia personal y social, conociendo
algunos episodios de nuestra historia a través de testimonios del pasado. La valoración y respeto de formas de
vida diferentes a las propias y la sensibilización frente a la necesidad de cuidar y mejorar el ambiente social y
6
natural.

El área de estas Ciencias en los NAP para el nivel primario y el ciclo básico
de la educación secundaria está organizada en tres ejes: las sociedades y los
espacios geográficos, las sociedades a través del tiempo y las actividades humanas
y la organización social.

La formación de los docentes para la escuela secundaria se basa en una

organización en clave disciplinar en sus dos subsistemas para este nivel: el de los
institutos provinciales y el de la universidad. Prevalece la centralidad de la
formación disciplinar en las universidades, siendo un desafío la superación de la
tradición academicista que considera suficiente para enseñar la formación en el
contenido a enseñar. Los institutos provinciales de formación docente, que en sus
diseños curriculares provinciales siguen los lineamientos del INFOD (Instituto

6
Ministerio de Educación (2016) Núcleos de Aprendizaje Prioritarios para el Nivel Inicial

6
Nacional de Formación Docente) cuentan con una organización que abarca
espacios curriculares específicos de las disciplinas (por ejemplo: del campo de la
Historia o de la Geografía) así como espacios de la formación general (por ejemplo;
Didáctica, Pedagogía o Filosofía) y espacios correspondientes a la formación en la
práctica organizados a la manera de trayecto, en los cuales se comparte el dictado
entre profesores especialistas en el campo disciplinar y profesores generalistas.
Reconocemos el valor de estos equipos de trabajo aunque resulta muy importante
habilitar trayectorias académicas y formativas para que los docentes especialistas
que enseñan en el trayecto cuenten además de la formación disciplinar con
conocimientos del campo de la práctica y del nivel del sistema en el cual se forman
los futuros profesores.

Nos preguntamos:

¿Cómo tendrían que formarse los docentes para enfrentarse a esta

inabarcable complejidad que implica la enseñanza de las Ciencias Sociales?

¿Qué bagajes teóricos y conceptuales se requieren?

¿Cómo enseñar desde la escuela no sólo información y teorías sino además

formas de intervención o participación en nuestras sociedades?

Son algunos de los interrogantes que vamos a ir anudando en la búsqueda

de caminos que nos permitan pensar la formación docente en Ciencias Sociales.

7
¿QUÉ ENTENDEMOS POR CIENCIAS SOCIALES?

Hablamos de Ciencias Sociales en plural porque se trata de un conjunto de

disciplinas (campos de conocimiento ordenados y validados) que recortan
diferentes aspectos de un mismo objeto: la realidad social, entendida como un
conjunto de relaciones que hombres y mujeres establecen entre sí en el tiempo y
en el espacio, a través de las cuales generan conjuntamente las condiciones
sociales de su existencia. La realidad social se constituye en una organización
generada por los sujetos sociales que se integran a través de un conjunto de
relaciones guiadas por motivos e intenciones. La trama de esta realidad abarca
dimensiones políticas, sociales, económicas y culturales como constructos
entrelazados que permiten una mirada enfocada y múltiple a la vez.

Las Ciencias Sociales constituyen un conocimiento secular sistemático

sobre la realidad que tenga algún tipo de validación empírica7. La pregunta sobre
la naturaleza de los seres humanos, las formas de establecer relaciones entre ellos,
los vínculos con las fuerzas espirituales y con las estructuras sociales creadas, son
temas que han sido objeto de reflexión desde tiempos ancestrales8. Cada sociedad,
con sus particularidades, tomó estas preocupaciones que, de alguna manera
configuraron una forma de entender la sociedad y a la vez de configurarla. Las
Ciencias Sociales hablan sobre la misma humanidad, sobre nosotros mismos, por lo
tanto admiten una inmensa variabilidad de temas y problemas, desde contextos
espaciales como el barrio o los espacios urbanos pasando por la conformación de
los estados, los agro tóxicos, la basura en las ciudades, la discriminación, el racismo
hasta la violencia de género, las ciudadanías digitales y las efemérides.

La conformación del campo social es problemático, cada uno de los temas

enumerados es formulable a la manera de pregunta o de problema. Como plantea
Benejam9, el saber social incluye además, varias ciencias y cada una de estas
disciplinas conservan su identidad, su lógica interna, su dominio de investigación
y sus procesos específicos de validación. Entonces, la reflexión sobre la sociedad y
sus problemas puede hacerse desde diversos horizontes o maneras de mirar el
mundo, desde la lógica de cada ciencia que le da sentido y coherencia. Sin embargo,
los problemas sociales estudiados desde cualquiera de estos horizontes, al ser
relevantes para la sociedad, interesan a todas las Ciencias Sociales. Por ejemplo el
tema de las ciudadanías digitales, ¿basta para su comprensión tomar los conceptos
de la Ciencia Política? ¿Qué podría aportar la Antropología? ¿Hacen falta los ejes
temporales y espaciales que son dominio de la Historia y de la Geografía? ¿Puede
comprenderse sin los conceptos del campo del Derecho?

En un recorrido acerca de la construcción histórica de las Ciencias Sociales,

sus inicios se remontan a la Modernidad, ya que los Estados demandaban
7
WALLERSTEIN I (2006) (coord.) Abrir las Ciencias Sociales. Comisión Gulbekian para la reestructuración de las
Ciencias Sociales. México: Siglo XXI.
8
Ibidem
9
BENEJAM P y PAGÉS, J (coord.) (1993) Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación
Secundaria. Barcelona: Horsori.

8
fundamentos para la toma de decisiones. En sus orígenes se asentaban en el
modelo de la física newtoniana y del positivismo de Comte, con la aspiración de
producir leyes universales y predictivas. La Historia, la Economía, la Sociología, la
Ciencia Política, la Antropología, la Geografía, la Psicología y el Derecho, tuvieron
diferentes desarrollos como disciplinas sociales en su versión académica y en su
institucionalización10. Cada disciplina, como construcción social, está en constante
movimiento de actualización en el cual se juega la propia identidad y las
intencionalidades en función de los espacios de poder en institutos y
universidades. Un proceso de disciplinarización fue otorgando identidad a cada
una en sus conceptos, en sus metodologías y en sus construcciones discursivas.

En la segunda mitad del siglo XX, las Ciencias Sociales comenzaron a

dialogar entre ellas, surgiendo disciplinas híbridas, como por ejemplo, la sociología
histórica o la historia económica en un diálogo entre métodos cuantitativos y
cualitativos, entre enfoques hermenéuticos e intercambios11 incorporando otros
espacios geográficos y otros sujetos sociales (por ejemplo las mujeres, los jóvenes,
las diferentes etnias, movimientos sociales, etc.).

Las Ciencias Sociales han quedado atadas al discurso de la Modernidad y al

concepto de Estado Nación como centro de análisis y en sus desarrollos
posteriores vienen con un ritmo lento en el abordaje de las situaciones relevantes
del presente. Follari12 afirma que las respuestas de las Ciencias Sociales son
anacrónicas y desajustadas ante temas que requieren desarrollos relevantes como
las culturas mediáticas, el cuidado del medio ambiente, los populismos actuales, el
narcotráfico, las ciudadanías globales, la explotación minera o el rechazo a los
inmigrantes y refugiados, entre otros. Las teorías, las categorías de análisis y los
conceptos que usamos en las Ciencias Sociales fueron elaborados entre mediados
del XIX y principios del XX y dadas las nuevas configuraciones sociales del presente
se requiere actualización y reconstrucción tanto en torno a los marcos de los temas
como en las investigaciones.

Hay un lastre fuerte de sentimiento de debilidad de las Ciencias Sociales en

relación con la versión positivista de aquellas ciencias que se validan a partir de la
elaboración de leyes regulares y predictivas donde el objeto prevalece sobre el
sujeto. Si bien, se han desarrollado alternativas teóricas y metodológicas en el
campo de las Ciencias Sociales pareciera que es necesario dar justificaciones en
relación al reconocimiento de estatus de Ciencias o conocimiento válido.

Las Ciencias Sociales hablan de nosotros mismos, tienen un alto

componente subjetivo, por lo tanto, admiten una inmensa variabilidad en sus
posicionamientos. Dado que tienden a producir argumentos en los cuales se
desarrolla una relación entre valores, acciones y libertad, hay intencionalidades en

10
WALLERSTEIN I (2006) op. cit
11
WALLERSTEIN I Ibidem
12
FOLLARI, R. (2015) Las Ciencias Sociales en la encrucijada actual. Polis: revista latinoamericana. N°41. Disponible
en https://journals.openedition.org/polis/11162

9
los discursos en los cuales es posible forzar las explicaciones. Es fundamental no
caer en la ingenuidad de la creencia acerca del sentido de las Ciencias Sociales
como discurso científico que mágicamente permite comprender las sociedades y
formar ciudadanías comprometidas.

10
¿CUÁLES SON LOS SENTIDOS DE LA ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS SOCIALES?

El problema de los propósitos, como discurso de construcción subjetiva, no

está exento de valoraciones, de críticas y de contradicciones. En este sentido, la
formación docente en Ciencias Sociales demanda un primer acercamiento a la
pregunta del “para qué”, siendo que la definición de los contenidos requiere de un
marco propositivo que guíe las propuestas de enseñanza. Por ejemplo, un tema
como las migraciones, puede presentarse desde simples estadísticas o bien
ponerse en tensión desde situaciones de discriminación, las cuales se vinculan con
conceptos como cultura e identidad, o bien abordajes desde una perspectiva de
género.

En las Ciencias Sociales enseñamos a comprender y a intervenir en el

mundo como parte de la humanidad y debemos abordar problemas como la
xenofobia, el racismo, la desigualdad, la intolerancia, los fundamentalismos, la
convivencia, las identidades, el respeto, entre otros no sólo desde fundamentos
teóricos sino desde su relación con la realidad social y las prácticas sociales. El
interrogante acerca del sentido de la enseñanza de las Ciencias Sociales demanda
de una formación teórica plural que sume perspectivas diversas y de una
formación epistemológica que brinde coherencia a esta construcción didáctica.

Si hay una pregunta valiosa para los docentes es ¿cómo se aprende en la

formación docente a recrear el sentido de las propuestas de enseñanza? ¿De qué
manera esos propósitos se construyen colectivamente entre docentes y junto a los
estudiantes que habitan el cotidiano de las escuelas y de los sistemas educativos?
Para lograr esto no basta con identificar esos sentidos como planillas prefiguradas,
sino buscar los caminos para la formación de maestros y profesores que sean
“buscadores de sentidos”.

Alicia Camilloni 13 afirma que el propósito global de la enseñanza de las

Ciencias Sociales es buscar que cada ser humano sienta, piense y actúe como
miembro de la humanidad en su conjunto; ese camino se inicia con comprender a
los seres humanos que viven en su entorno próximo y en otros lugares del mundo
en su tiempo y en otros. Pero es necesario dominar competencias cognitivas de
pensamiento y comprensión, así como compartir valores y poseer actitudes de
ciudadanos que habitan sociedades democráticas. Desde un proyecto de identidad
individual como persona con capacidad para satisfacer sus necesidades básicas, a
la toma de decisiones propias que hacen a un proyecto de vida individual y
colectivo.

Ahora bien, ¿qué temas presentar en las escuelas para estos ambiciosos
propósitos? ¿qué diseño de contenidos construir para cada contexto? ¿Cómo

13
CAMILLONI, A (1999) Epistemología de la Didáctica de las Ciencias Sociales en AISENBERG B. y ALDEROQUI S.
(Comp.). Didáctica de las Ciencias Sociales II. Teorías con prácticas, Buenos. Aires, 1998, Paidós Educador.

11
pensar una formación en la cual cada docente busque el sentido de sus clases
enmarcado en estas ideas?

En las voces de los estudiantes solemos escuchar en las aulas de Ciencias

Sociales: ¿para qué tendría que saber este tema? ¿Qué puedo hacer con aquello que
aprendo en estas clases? En función de ordenar y sistematizar los problemas que
surgen al pensar en los sentidos de la enseñanza de las Ciencias Sociales, elegimos
cinco problemas, enumeración que no pretende ser única y exhaustiva sino que
abre el camino para reflexionar acerca de los diseños curriculares para la
formación docente.

1. Primer problema: el sentido de la enseñanza de las

Ciencias Sociales requiere de una construcción
explicativa, argumentativa, y reflexiva que inspire a la
participación, a la deliberación, a la libertad y a la
creatividad.

Las Ciencias Sociales pueden ser aburridas y cobran vida cuando hay un
desafío que invite a pensar y a actuar en la sociedad tanto individual como
colectivamente a través de diferentes mecanismos tanto de demandas como de
participación y deliberación.

Como docentes deberíamos preguntarnos: ¿Por qué asumir un compromiso

social por el entorno? ¿Qué podría aportar la escuela? ¿Cómo inspirar a la
participación tanto individual como colectiva? ¿Qué redes es posible tejer con otras
instituciones? ¿Qué ideas, conceptos, recorridos de las Ciencias Sociales ayudan a
pensar, actuar y expresarnos acerca de la realidad social?

En las clases de Ciencias Sociales han prevalecido los discursos explicativos,

más centrados en teorías y conceptos clásicos, y se han alejado de las acciones y de
las prácticas sociales, como por ejemplo la participación. La articulación de teorías
y prácticas es un vínculo complejo cargado de valoraciones y de intencionalidades,
que permite construir argumentaciones que guíen los proyectos de enseñanza,
dando un marco de coherencia y direccionalidad. Por ejemplo, al enseñar
contenidos vinculados con los recursos naturales y el cuidado del medio ambiente
es posible diseñar entornos de aprendizaje que desarrollen alguna campaña de
concientización o al enseñar contenidos vinculados a la representación política es
posible diseñar elecciones en función de alguna acción a realizar que beneficie a la
comunidad escolar o pongan en entredicho las diferentes formas de
representación en nuestras sociedades.

2. Segundo problema: los propósitos de la enseñanza de

las Ciencias Sociales cambian en el tiempo y requieren
de constantes actualizaciones

La pregunta acerca del “para qué” enseñar Ciencias Sociales pensada en

tiempo presente genera ciertas inquietudes, como si hubiera una estática ligada a

12
aquello que ya está estipulado, muchas veces con frases preconcebidas. Los
problemas y las preguntas que se realiza cada sociedad en su tiempo y espacio
específico se van transformando en función de sus preocupaciones, al actualizarse
la estructura disciplinar, también deben hacerlo los contenidos a enseñar en el
sistema educativo.

Las Ciencias Sociales constituyen disciplinas de aparición tardía y su

enseñanza en los sistemas educativos nacionales estuvo ligada a los regímenes
estatales-nacionales. No es casual el peso de la Historia y la Geografía nacional y
sus avatares en términos de contenidos, actividades y debates. Por ejemplo, los
temas centrales en la enseñanza eran la conformación del estado, las fechas
patrias, los próceres nacionales, los límites del territorio, la soberanía nacional o
los censos de población y la descripción de sus instituciones vigentes.

La Primera Guerra Mundial puso en jaque a los sistemas educativos

tradicionales, tanto en sus formas de enseñar, cuanto en los contenidos. Autores
como Piaget. Kerschensteiner, Dewey, Montessori, Freinet, entre otros, fueron
impulsores de los mismos. A partir de la Segunda Guerra Mundial, se abrieron
otros desafíos para pensar problemas como la desigualdad, la guerra nuclear, el
genocidio, la Declaración Universal de los Derechos Humanos, junto a una
expansión inédita de los sistemas educativos en el nivel medio y superior.

La educación de los jóvenes en otros momentos históricos estaba ligada a

saberes y disciplinas como por ejemplo: filosofía, epistemología, ética, retórica,
literatura, entre otras, que fueron relegadas por el sistema educativo en función de
otras. Creemos de mucho valor la consideración de los espacios curriculares de la
formación general en los diseños curriculares de la formación docente y su
vinculación con los campos disciplinares de las Ciencias Sociales. La presencia en
los diseños de marcos conceptuales e interpretativos provenientes de la Filosofía,
de la Epistemología o de la Ética permite actualizar y reflexionar en torno a las
intenciones que implica enseñar los contenidos de las Ciencias Sociales.

En aquellos diseños organizados por disciplinas, el despliegue de otras, con

miradas y abordajes complejos e interdisciplinarios, resultan indispensables. Por
ejemplo, si es una formación para profesores de Historia, se requieren
conocimientos de Geografía, de Antropología, de Ciencia Política o de Economía,
porque la complejidad de los problemas históricos en tiempo presente requiere de
aportes de otras Ciencias Sociales.

¿Dónde está puesto el eje en la actualidad? Las problemáticas sociales en el

día a día, nos desafían en forma permanente y requieren una mirada actualizada
amplia y plural que invite a una construcción didáctica que no pierda de vista los
contextos socio-culturales que habitan los estudiantes14.

14
HASTE, H. (2017) Nueva ciudadanía y educación. Identidad, cultura y participación, Buenos Aires: Paidós.

13
 3. Tercer problema: se suman contenidos de manera
aditiva sin una direccionalidad más global en el marco
de un proyecto curricular con sentidos claros y
posibles

En la escuela tradicional los contenidos para la enseñanza de las Ciencias

Sociales se configuraban en relación a la conformación de los Estados nacionales y
como forma de legitimar dichos procesos, llevado adelante por las elites
dominantes. Esta línea daba preponderancia a perspectivas enciclopédicas a la
manera de listados extensos de contenidos basados en datos y estadísticas. Con la
Escuela Nueva en la década del 20 se revisan los contenidos en Ciencias Sociales,
desde un abordaje basado en las subjetividades, para pensar a un ciudadano
formado para participar e involucrarse en la sociedad de su tiempo15. Después de
la Segunda Guerra Mundial el compromiso estuvo puesto en los Derechos
Humanos y en los procesos de descolonización en un diálogo intersubjetivo y
perspectivas críticas que ubicaban el eje en las intencionalidades y la posibilidad
de transformación.

En la actualidad, la enseñanza de las Ciencias Sociales continúa con un sesgo

enciclopedista que privilegia la extensión sobre la profundidad. Ante la
presentación de nuevas perspectivas o demandas del presente de las sociedades,
se tiende a resolver la demanda de actualización a través de adiciones, más allá de
las perspectivas, de cada una, se suman contenidos, teorías, problemas, temas,
estrategias didácticas; produciendo un déficit de sentido, al obturar el por qué o el
para qué de la enseñanza de los mismos.

La lógica de agregar enfoques y contenidos responde a la falta de discusión

abierta sobre los propósitos y a la ausencia de su debate de manera democrática en
la sociedad. Esa discusión suele quedar a cargo de un grupo de expertos, cuando su
resolución requiere de una deliberación a partir de la cual la sociedad y los
docentes merecen ser parte.

Es posible realizar secuencias de contenidos o selección de problemas a

tratar, pero en el caso de la enseñanza de las Ciencias Sociales, los sentidos que se
ponen al enunciar conceptos como autonomía, juicio reflexivo, emancipación o
dignidad de las personas expresan la orientación global que no debería perder la
enseñanza en su concreción singular en cada clase y que son expresiones de la
sociedad como colectivo.

4. Cuarto problema: hay una tendencia a privilegiar

como finalidad el rendimiento y la productividad.

Cuando las Ciencias Sociales se dirigen a la formación de un perfil de

estudiante donde el eje está puesto en una subjetividad más vinculada al

15
DEWEY, J. (1997) Educación y democracia. Una introducción a la filosofía de la educación, Madrid: Morata.

14
rendimiento que a procesos de pensamiento y acciones individuales o colectivas,
se corre el peligro de bloquear el pensamiento reflexivo y crítico y la acciones
dirigidas a la construcción de proyectos comunitarios.

Un desafío para pensar la formación docente es investigar qué está pasando

en las aulas con la enseñanza de las Ciencias Sociales, pero no abundan las
investigaciones en Didáctica de las Ciencias Sociales. Las evidencias que surgen a
partir de buenas investigaciones educativas tienden a ser obturadas por lecturas
de los sistemas nacionales de evaluación y las diversas pruebas internacionales
estandarizadas. Independientemente de las valoraciones que tengamos de dichas
pruebas y su pertinencia o utilidad, son de escasa relevancia a la hora de pensar la
realidad del cotidiano en las aulas. Creemos fundamental el desarrollo de
investigaciones didácticas que puedan visibilizar la realidad de las aulas, tanto a
escala micro como macro.

Las Ciencias Sociales hoy también son vistas como espacios en donde se
puede aportar al desarrollo de esta subjetividad de rendimiento, en una sociedad
en se requieren habilidades inter o intra personales diferentes; expresadas en
capacidades emocionales en donde debemos adaptarnos a nuevas formas del
desarrollo capitalista.

Estas cuestiones obturan pensar sentidos que no pongan en entredicho

prácticas sociales o historias en donde las diferentes formas de subordinación
como por ejemplo el patriarcalismo o el etnocentrismo o las formas nuevas de
alienación, tales como el consumismo terminan imponiéndose. El desarrollo del
pensamiento autónomo y de la capacidad reflexiva no pueden estar desatados de
las valoraciones sobre las injusticias, lo éticamente reprobable o indigno, a la
manera de posicionamientos políticos, culturales e ideológicos que hacen tanto a
los marcos conceptuales como a las prácticas sociales.

5. Quinto problema: Hay teorizaciones discursivas con

énfasis en la construcción de la subjetividad individual
pero la enseñanza de las Ciencias Sociales no puede
estar ajena a la construcción de lo público, lo común y
lo colectivo

Nuestras sociedades han avanzado de manera compleja hacia distintas

formas de construcción subjetiva individual; existen formas de individuación que
permiten reconocer formas plurales de vida y otras formas de individuación que
reproducen exclusiones o formas de alienación social, como el consumismo y el
riesgo mayor que se advierte es el peligro acerca de cómo pensar lo común o lo
público y sostener valores comunes.

15
 Si como señala Amy Guttman16 la educación es la “reproducción consciente
de la sociedad”, ubicar el foco del interés en lo público es una forma de responder
al interrogante de cómo hacemos para vivir juntos, señalado por Alain Touraine17.

La construcción de lo público o lo colectivo se ha expresado en las buenas

tradiciones pedagógicas de muchas maneras, en donde la enseñanza se articulaba
para pensar e intervenir en el espacio local: la institución educativa, su comunidad
local y los debates nacionales en torno a temas y/o problemas que se abordan
desde las Ciencias Sociales.

Para propiciar la construcción de lo común, no bastan los componentes

ligados a la tradición de la enseñanza de las Ciencias Sociales, sino que hace falta
incorporar componentes expresivos más significativos provenientes de otros
campos como por ejemplo de la Filosofía, la Literatura o el Arte; que permitan
desarrollar un componente imaginativo para pensar y expresar nuevas formas de
comunicarse, de relacionarse y de vivir. Hay lógicas expresivas y creativas que
están disponibles en diversos formatos comunicativos que resulta necesario
recuperar en nuestra práctica cotidiana de la enseñanza y sumar en forma urgente
en los diseños curriculares para la formación docente porque desde estas formas
surgen posibles acuerdos y consensos en la construcción colaborativa y
comunitaria.

16
GUTMANN, A. (1993) La educación democrática. Una teoría política de la educación, Barcelona: Paidós.

17
TOURAINE, Alain (1997) ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

16
DESAFÍOS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES

Ya recorrido el camino de los problemas vinculados a los sentidos de la

enseñanza de las Ciencias Sociales elegimos plantearnos desafíos a la manera de
posibles retos que podrían guiar la construcción de un diseño curricular.

1. Primer desafío: Mejorar significativamente las

propuestas curriculares

Los diseños curriculares para la formación docente en el área de Ciencias

Sociales deben incluir reflexiones en torno al para qué, al qué y al cómo de la
enseñanza de contenidos escolares correspondientes a las Ciencias Sociales.
Consideramos fundamental como insumo central de estos diseños una
deliberación acerca de los sentidos de las Ciencias Sociales en el sistema educativo,
así como definir desafíos coherentes y realizables.

La formación docente debe enseñar a realizar una lectura crítica de los

diseños curriculares del nivel en el que se va a desempeñar para luego traducir los
mismos en forma de acciones y decisiones didácticas para sus clases en contextos
socio-culturales específicos. Sería esperable que los docentes se sientan
protagonistas en la apropiación y autoría de aquello que planifican y enseñan.

Las Ciencias Sociales, tal como venimos señalando, conjugan formas de

comprender el mundo y ello implica pensarlo, pero además poder intervenir en él
para su transformación en forma tanto individual como colectiva. Requiere en este
desafío contar con capacidad de deliberar, de argumentar y de justificar las
decisiones, así como de un marco ético moral que pueda discriminar bueno o malo,
correcto o incorrecto, justo o injusto, sin dejar de lado las características de los
diferentes contextos de vida.

La relación entre teorías y conceptos en las Ciencias Sociales es

fundamental para comprender profundamente el sentido, los fundamentos y las
justificaciones de argumentos o desarrollos conceptuales de las mismas. Por
consiguiente, si los conceptos quedan aislados de las teorías o las mismas no
movilizan explicaciones fértiles de los problemas a tratar, se corre el riesgo de
enseñar las Ciencias Sociales alejadas de la reflexión. Por ejemplo, conceptos como
estado, revolución, ambiente, democracia o ciudadanía se caracterizan por su
abstracción y requieren de ejemplos o situaciones tanto para su comprensión
como para su apropiación por parte de los estudiantes de formación docente.

Las Ciencias Sociales son plurales y complejas, es posible abordarlas desde

diferentes perspectivas, por lo tanto, hay controversias en relación a las decisiones
de políticas curriculares. Es fundamental incluir en la formación docente estas
tensiones características de las Ciencias Sociales que son parte de las decisiones
que debe tomar un docente a la hora de pensar su clase, siendo consciente de esas
controversias.

17
 En la formación docente no puede estar ausente una mirada epistemológica
acerca de las formas de construcción y validación de las Ciencias Sociales. El
pluralismo y la controversia pueden conducir a un relativismo mal entendido ya
que las Ciencias Sociales se validan a través de justificaciones de acuerdo a
diferentes teorías, metodologías y evidencia. Las diferentes tradiciones
epistemológicas, por ejemplo el neopositivismo, el humanismo, la tradición crítica
o el impacto de la posmodernidad enmarcan diferentes formas de construcción del
conocimiento social y, por ende, de ellas derivan diversos enfoques didácticos.

2. Segundo desafío: Invitar a la construcción de proyectos

colectivos

Las Ciencias Sociales no pueden estar ajenas a las reflexiones sobre los
problemas actuales en tiempo presente retomando algunas tradiciones. El
pensamiento de desarrollo de los sistemas educativos modernos no ha estado
ajeno a pensar la educación y su relación con la conformación de ciudadanía o la
construcción de voluntad democrática en las sociedades. Kant, Durkheim, Dewey y
otros pusieron su pensamiento y reflexiones para pensar estas cuestiones.

Con claridad advierte actualmente Honneth que pensadores diferentes

vieron que la escuela debía cumplir tres funciones: proporcionar una cualificación
profesional, compensar los déficits educativos resultantes del entorno social o
familiar y la de preparar para el futuro ejercicio de la ciudadanía. Pero de todos
ellos, sin dudas la función que dichos autores privilegiaron es la de regenerar las
capacidades cívicas como un “acto democráticamente legítimo bajo la condición de
que se valore como un esfuerzo conjunto”18.

Las distintas tradiciones teóricas han pensado y conceptualizado las

relaciones políticas, sociales, económicas y culturales para comprender la dinámica
de nuestras sociedades. Lo que debería permitir poner en entredicho formas y
relaciones sociales que puedan ser alienadas, nocivas, violentas, patológicas o
indignas.

La construcción de lo colectivo o común implica la pregunta central acerca

de cómo formar en ciudadanía a partir poder analizar y poner en perspectiva de
análisis las relaciones sociales en las cuáles estamos inmersos y pensar
alternativas diferentes a las existentes. No son respuestas individuales sino
reflexiones en común para pensar lo público.

18
HONNETH, A. (2014) El derecho a la libertad. Esbozo de una eticidad democrática, Buenos Aires: Katz editores.
Pag. 388

18
 3. Tercer desafío: Insistir en la integración con el arte y el
desarrollo de la creatividad y la imaginación

En la obra de Dewey “El arte como experiencia”19 analiza la experiencia

estética como conectada con las dimensiones cognitivas y apreciativas del ser
humano, de modo que el pensamiento artístico se vuelve una expresión integral de
cualquier experiencia (Arenas, del Castillo, Faerna, 2018)20.

El arte como experiencia se relaciona con la vida y como experiencia barre

los ojos más allá de los prejuicios, los estereotipos y las rutinas, de manera de abrir
la percepción, la atención y el pensamiento. Para Dewey, la mirada estética es una
forma de democracia que ayuda a tener una vida mejor.

La enseñanza de las Ciencias Sociales precisa de formas tangibles y

expresivas que le den cuerpo a los conceptos e ideas con un alto grado de
abstracción. La relación Ciencias Sociales y Arte constituye un maridaje estupendo
para su enseñanza. Esto no se limita a mostrar obras de arte y artistas en las clases,
sino a tomar las artes como experiencia aglutinadora, como una práctica que
genera conocimiento, que no es ni arte ni educación sino formas de pensar
artísticamente. (Acaso y Megías, 2018)21

El arte invita a una transversalidad encantada que permite sentirnos

sujetos sociales en nuestro contexto y a la vez, pertenecer a la humanidad que
vive, crea y comprende en libertad en escuelas que aprenden y enseñan a sentirnos
humanos. Pensar artísticamente permite darle un soplo vital a la enseñanza y al
aprendizaje.

Además del estrecho lazo entre pensamiento artístico y vida, las funciones
del pensamiento artístico son múltiples: amplía y transforma nuestra conciencia,
colabora en la comprensión conceptual, nos permite conocernos e inventarnos a
nosotros mismos en el contexto social, nos invita a desarrollar la predisposición a
tolerar la ambigüedad, a explorar lo incierto, a pensar por fuera de las reglas, a
dirigir la atención hacia adentro, hacia aquello que creemos y sentimos, entre otras
posibles.

Las artes ofrecen un amplio abanico de formas de representación: artes

plásticas, música, danza, teatro que nos permiten crear, modificar, compartir y
descubrir significados. Cada forma de representación otorgará a los significados
sus características propias. Un poema, una pintura, una melodía, una película se
basan en la capacidad de observar, inventar y ajustar relaciones cualitativas en un
medio. Por ejemplo, en la música el sonido es el medio, en las artes plásticas es la
forma visual, en el teatro es el discurso, el movimiento, el escenario. Para poder
experimentar estas relaciones es necesario cultivar la sensibilidad ya que la

19
DEWEY, J (2008) El arte como experiencia. Barcelona: Paidós.
20
ARENAS L., DEL CASTILLO R. y FAERNA A. (2018) Dewey. Una estética de este mundo. España: Prensa de la
Universidad de Zaragoza
21
ACASO M. MEGÍAS C. (2017) Art thinking. Cómo puede el arte transformar la educación. España: Paidós
Educación.

19
mirada estética no puede separarse de la experiencia intelectual. Las cualidades
estéticas suscitan sensaciones que no se limitan a las artes y permiten experiencias
estéticas en cualquier encuentro de una persona con el mundo y con otras
personas22.

Las artes permiten activas formas de pensamiento que ayudan a establecer

conexiones tanto entre la forma y el contenido de las obras de arte como con los
eventos que ocurren simultáneamente en la cultura que esas obras se han creado.
Por ejemplo, comprender el significado de la pintura renacentista exige cierta
comprensión de la situación histórica y geográfica de las ciudades italianas, de la
apertura comercial, de los mecenas, de las ideas de la época en un abordaje
integrado de la Historia, la Geografía, la Economía, además de la Estética.

¿Qué aporta el pensamiento artístico en relación a la curiosidad y a la

atención? En una primera aproximación pareciera que la curiosidad y la atención
van de la mano. Sabemos que la curiosidad pone a la atención en alerta. El motor
de la curiosidad abre interrogantes, caminos alternativos, búsquedas, relaciones,
ganas de saber más. Las formas artísticas generan tanto curiosidad como atención
dado que nos llevan al extrañamiento. Por ejemplo, observar las obras de Otto Dix
como cronista de la primera guerra mundial genera interrogantes, sentimientos,
atención, extrañamiento, sorpresa. La propia situación de detenerse a observar
alguna producción artística visual que sorprenda, pone en marcha ese diálogo
entre estudiante y expresión artística y el pensamiento artístico se pone en juego
enlazando sensaciones y referencias empíricas, conceptos en relación a sus
dimensiones explicativas y ejemplos en un juego que sugiere, invita y propone
desde las relaciones, las semejanzas y las diferencias.

El pensamiento artístico en la clase de Ciencias Sociales nos desafía como

docentes, es posible crear propuestas desafiantes y activas en clase, por lo tanto, en
los diseños de formación docente pensar en la transversalidad del arte como
experiencia y como forma de pensamiento abre una ventana a la construcción de
propuestas de enseñanza en los diferentes niveles que nos conecten con nuestra
propia humanidad a nivel individual y colectivo.

4. Cuarto desafío: Colaborar en la construcción de una

ciudadanía activa que crea e imagina, que proyecta

Si las Ciencias Sociales aportan para pensar nuestras sociedades y

conocerlas, su articulación con proyectos políticos o colectivos requieren poner la
atención en apostar como señalamos en el punto segundo de este apartado, a la
conformación de una ciudadanía activa. Martha Nussbaum23 ha buceado en
propuestas y alternativas que no podemos dejar de analizar. Imaginar para pensar
que las cosas pueden cambiar es ir hacia el arte, en sus diversas formas que
permite movilizar las emociones y la reflexión en ese sentido. La poesía de

22
EISNER, E. (2004) El arte y la creación de la mente. Barcelona: Paidós Arte y Educación
23
NUSSBAUM, M. (2008) Paisajes del pensamiento. La inteligencia de las emociones, Barcelona: Paidós.

20
Whitman, por ejemplo, permitió pensar a través de esa imaginación literaria que
era posible un mundo de respeto y convivencia con las personas que habían sido
sometidas a la esclavitud y enfrentar el fanatismo y la crueldad. Pero no es el único
caso, recurrimos a las obras literarias clásicas, a la pintura o a otras
manifestaciones artísticas para imaginar otros mundos posibles. Camus afirmaba
que “si el mundo fuese claro no existiría el arte”24.

Tradicionalmente la ciudadanía o la formación para la ciudadanía fue

pensada en nuestros sistemas educativos nacionales bajo la figura de formar a una
persona con derechos y obligaciones (Tedesco, Juan Carlos, 2012)25 Otros
conceptos de ciudadanía han interpelado dicha formación para incorporar
diversos aspectos. Por ejemplo, la idea de ciudadanía crítica supone analizar
procesos injustos o imaginar mundos alternativos; la idea de ciudadanía
diferenciada permite reconocer identidades diferentes.

Tradicionalmente, la educación cívica fue pensada a partir de un ciudadano

abstracto, portador de derechos y obligaciones que exigía conocer la
institucionalidad política establecida y con foco en los contenidos. Hoy otras
perspectivas redefinen la educación en ciudadanía o cívica a partir de un doble
foco: la institucionalidad política y la ampliación temática a problemas actuales de
las sociedad y orientada a la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes
en contextos de práctica, con predominio de las relaciones participativas y
democráticas (Cox, 2006)26.

De manera que en lo pedagógico este enfoque debe fomentar una

comprensión profunda de los aspectos cívicos y ofrecer experiencias y contextos
que faciliten el procesamiento activo, eficaz y significativo de estos temas. No se
puede eludir el clima de la escuela y del aula, la experiencia comunitaria, las
interacciones familiares, las narrativas y expectativas sociales, los factores socio-
económicos, los medios de comunicación y las redes sociales (Haste, 2017)27

5. Quinto desafío: Las Ciencias Sociales deben ayudar a

pensar a construir un proyecto personal y una
inserción colectiva evitando las formas alienadas de
subordinación

Resuenan aquí dos cuestiones, por un lado aquellas palabras que pone
Platón en palabras de Sócrates: “una vida sin examen no es digna de ser vivida por
un hombre” y por el otro, la advertencia de Hannah Arendt acerca de la relación
entre la falta de pensamiento y los totalitarismos. En un sistema democrático, la
tradición de la escuela crítica nos sigue indicando, recordando las palabras de
Adorno que: “podemos no saber qué es lo bueno absoluto, la norma absoluta, ni

24
CAMUS, A. (2012) El mito de Sísifo. España: Alianza editorial. Pág. 112
25
TEDESCO, J. C. (2012) Educación y justicia social en América Latina. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica:
Universidad Nacional de San Martín.
26
COX, C Op. Cit
27
HASTE, H. (2017) Nueva ciudadanía y educación. Identidad, cultura y participación, Buenos Aires: Paidós.

21
siquiera sabemos que es el hombre, lo humano o la humanidad, pero qué es lo
inhumano, eso lo sabemos muy bien”28. Si el poder es el arte de vincular a otros por
medio de razones, señala Forst, se puede generar un espectro de relaciones de
poder que se apoyan en razones compartidas libremente, recíprocas-generales, o
la sustitución del poder por la violencia o allí donde la acción cognitiva se logra
mediante engaños o mentiras.

El lugar de las Ciencias Sociales es poner en entredicho o someter a revisión

las diversas formas de justificación de las relaciones sociales, en su historia, en sus
especificidades, etc. El desafío es superar las relaciones alienadas o de
subordinación en sus diversas manifestaciones, que se consideran injustas, tales
como el racismo, las discriminaciones, o el patriarcalismo Allí el aporte de las
Ciencias Sociales es fundamental al poner en tela de juicio y analizar el poder de las
justificaciones en los discursos y en las propuestas que circulan en nuestras
sociedades.

La elección de temas, problemas, teorías, conceptos en la enseñanza de las

Ciencias Sociales deben asumir este desafío de valorar argumentos, justificaciones,
críticas a procesos sociales que enfrentamos en la actualidad y que requieren ser
pensados, analizados para elaborar alternativas posibles. No es tarea de las
Ciencias Sociales per se encontrar alternativas, pero sus desarrollos nos permiten
pensar y recordar que “lo inhumano” puede estar a la vuelta de la esquina, en las
situaciones de la cotidianeidad que experimentan las personas.

28
ADORNO citado en FORST, R. (2015) Justificación y crítica. Perspectivas de una teoría crítica de la política. Buenos
Aires: Katz editores. Pág. 21

22
EN BUSCA DEL HILO DE ARIADNA

Tenemos la costumbre, tanto quienes nos dedicamos a la educación y tal

vez en otras profesiones, de no retomar experiencias previas que es posible volver
a mirar, a analizar, a reinventar tomando algunos hilos prometedores y
entrelazando con otros en relación con el sentido y con los contextos del presente.
A esto lo denominamos hilo de Ariadna, recordando el mito griego que permitió a
Teseo a salir del laberinto. Volver a pensar sobre esas propuestas que marcaron
tradiciones en lo señalado anteriormente es recuperar estas experiencias
alternativas que aún hoy resultan interesantes para reflexionar.

El hombre un caso de estudio (MACOS, 1960)

Entre propuestas que han mostrado perspectivas que invitan a su

recreación en el presente, está el programa educacional de Bruner (1960) para la
enseñanza de las Ciencias Sociales basado en el sentido de conferir a los niños la
libertad para desempeñar sus habilidades e ir más allá de la información dada. La
educación debía responder a los retos sociales y dar “guerra a la pobreza”. El
programa se desarrolló durante el gobierno de Kennedy y fue interrumpido
durante las presidencias de Johnson y Nixon, situación que da cuenta de las
estrechas relaciones entre política y enseñanza. En su libro “Hacia una teoría de la
instrucción”, Bruner29 hace referencia a la reforma curricular para la enseñanza de
las Ciencias Sociales entre 1962 y 1966 denominada MACOS (Man a Case of Study),
una asignatura sobre el hombre. Se basaba en presentar los conocimientos y las
preguntas de las Ciencias Sociales como problemáticas expresadas en términos de
interrogantes: ¿Qué distingue al hombre de los demás animales?, ¿cómo ha llegado
a ser lo que es?, ¿cómo puede mejorar el curso de desarrollo de la humanidad? A
través de la experiencia de los hechos (películas, diarios de campo, documentales,
etc.) el docente debía despertar el interés y la reflexión crítica para que los
estudiantes descubran el lenguaje, el uso y fabricación de instrumentos, la
organización social, la visión del mundo de diferentes grupos culturales. Abarcaba
los últimos años de primaria y los dos primeros de la secundaria. Esta propuesta
nos brinda líneas de acción: los contenidos están expresados en forma de pregunta
y se presentan en formas experienciales a los estudiantes con la mirada en
acciones sociales que integren el aula con la realidad social.

La experiencia de las hermanas Olga (1898-1987) y Leticia

Cossettini (1904-1950) en la Escuela N° 69 “Gabriel Carrasco”

Este proyecto político, filosófico, ético, pedagógico y didáctico de las

hermanas Cossettini nos permite valorar la enseñanza de las Ciencias Sociales
como parte de un encuadre más global y abarcativo. El proyecto de la Escuela
Serena se inició en 1935 con el nombramiento de Olga en la dirección y duró hasta
1950, cuando fue cesanteada. Ubicada en el barrio Alberdi de la ciudad de Rosario,

29
BRUNER J. (1972) Hacia una teoría de la instrucción. España: Editorial Hispano Americana.

23
esta escuela pública, se perfiló abierta a la realidad del barrio, a los problemas de la
gente común, con una capacidad de tener los ojos abiertos a las situaciones que se
vivían para poder pensar qué y cómo podría mejorarse. Las hermanas Cossettini
creían en una educación que puede transformar la realidad mediante acciones
concretas basadas en convicciones democráticas. Con el ideario de la Escuela
Nueva, sus propuestas pedagógicas como la modificación de las rutinas escolares,
la articulación de los contenidos con la realidad circundante, la incorporación de
temas que no estaban en los planes de estudio, otros modos de acceso al
conocimiento (excursiones, observaciones, entrevistas a vecinos acceso a
diferentes lenguajes y modalidades de expresión, juegos espontáneos) reflejan un
corrimiento de la escuela tradicional. La práctica minuciosa de registros cotidianos
(apuntes personales, diarios del maestro, fotografías y films caseros, cuadernos y
láminas de alumnos, entre otros) permite posibles reconstrucciones y reflexiones
acerca de la experiencia. A su vez, los escritos de Olga articulan el cotidiano con
una trama política y cultural que difunde en sus ensayos didácticos y le dan sentido
al trabajo del maestro. Entre algunas de las innovaciones30 relacionadas con la
práctica de la enseñanza podemos mencionar : cada maestro escribía diarios de
clase con el registro de las actividades escolares diarias y sus reflexiones
pedagógicas (Olga las leía y realizaba comentarios o recomendaciones al margen o
entrelíneas), los cuadernos de alumnos a la manera de documentos personales
estaban escritos en primera persona (yo pienso, yo opino), no se utilizaba la copia,
sino observaciones personales, notas de sus maestros con comentarios, elogios,
autocorrecciones, excursiones barriales planificadas o espontáneas.

Se realizaban actividades como pintar al aire libre, salir a recolectar

muestras o a entrevistar vecinos. Se organizó un centro estudiantil cooperativo
para fomentar la solidaridad y la cooperación en los alumnos quienes además
desarrollaban responsabilidades cívicas: se elegía en elecciones a la comisión
directiva, participaban en las listas, realizaban propuestas y campañas
publicitarias. Las comisiones del centro eran: biblioteca, laboratorio, jardín, huerta
y animales, revista escolar y teatro infantil y títeres, el coro de pájaros dirigido por
Leticia y los conciertos fonoelétricos en el patio, en general era música clásica y las
sensaciones que despertaban eran manifestados en forma de dibujos, poesías y
comentarios.

Las fronteras disciplinares entre asignaturas se articulaban en torno a las

actividades, lo cual suponía una distribución de tiempos y de espacios diferente y
más flexible, se utilizaban mesas hexagonales para realizar trabajos colectivos, así
como mesas de arena. En relación con los denominados en esos tiempos estudios
sociales, durante las clases se realizaban construcciones en la mesa de arena con
plastilina y arcilla modelada, recortado con tijeras y uñas, dibujo de planos y
mapas. Por fuera de los límites físicos de la escuela se fomentaban las prácticas
sociales como por ejemplo ir de visita a merendar a la casa de un compañero,
visitar a un compañero enfermo, asistir a la feria del club de los sábados

30
PACCOTTI A. (1990) Olga Cossettini y la escuela serena. Rosario: Ediciones de Aquí a la vuelta.

24
organizada por alumnos, atender a las madres cuando visitan la escuela, asistir a
conciertos, tener buen trato con sus compañeros. Estas experiencias eran parte de
las tareas escolares, además se sugería alentar las tareas de colaboración en la casa
y en la escuela, por ejemplo, limpiar la vereda, no tirar basura, cumplir las leyes de
tránsito, no tirar piedras, cuidar las plantas y ayudar a enterrar animales muertos
y prácticas higiénicas (lavado de manos y dientes, peinado, corrección al comer en
las meriendas, cuidado del agua, uso del WC, limpieza de las mesas).

Reconstruccionistas sociales de la primera mitad del siglo

XX

El campo de batalla que los denominados reconstruccionistas sociales

buscaron intervenir en el sistema educativo norteamericano fue el desarrollo de
una filosofía pública en donde la educación se la consideraba una forma de política
cultural, una lucha constante que hiciera de los estudiantes no sólo pensadores
críticos sino además sujetos capaces de abordar las transformaciones necesarias
para enfrentar desigualdades políticas y económicas existentes.

Para Rugg, Brameld y otros reconstruccionistas sociales, era imperativo que

los planes de estudios poseyeran una conexión orgánica con los problemas que
mayor atención requerirían es decir con aquellos que violaban los principios
básicos de la democracia (Giroux, 1993: 27)31. Este movimiento implicó a
pedagogos y maestros pero también líderes a que buscaban una sociedad más
justa y democrática en los Estados Unidos en la primera mitad del siglo XX.

Nombres como los de John Dewey entre otros ofrecieron alternativas para
pensar las escuelas en donde el conocimiento, la autoridad y las prácticas sociales
expresaban la adquisición de facultades críticas por parte de las personas y la
sociedad. Se trataba de crear una filosofía pública para desafiar el orden social
prevaleciente e injusto y para profundizar la comprensión intelectual, cívica y
moral.

En todos los casos la pedagogía formaba parte de una política interesada en

vincular los conocimientos escolares, exponer a los estudiantes a variados puntos
de vistas para que formaran parte de una ciudadanía socialmente responsable32.
Esas experiencias escolares existieron y aún hoy inspiran a otras. Así por ejemplo,
George Counts y William H. Kilpatrick argumentaron cada uno a su manera que la
democracia implicaba el estudio de problemas y condiciones sociales específicas
incluyendo el hecho de ayudar a los estudiantes a desarrollar una teoría general
del bienestar social. En el caso de John Childs instó a los docentes a que tuvieran
conciencia de sus propios puntos de vista democráticos; mientras que Boy Bode
aportó a señalar la importancia del diálogo democrático en el salón de clases33.

31
GIROUX, H. (1993) La escuela y la lucha por la educación ciudadanía, México: Siglo XXI editores.

32
Ibídem
33
ibídem

25
A MODO DE CIERRE

Si el sistema educativo, como señala Amy Guttman es la reproducción social

consciente de la sociedad, cualquier fin educativo no es obviamente correcto o
incorrecto sino controversial. Esto significa que se debe generar el mayor debate
posible en la sociedad para considerar dichos fines y decidir colectivamente34.

La construcción del sistema educativo expuso a las Ciencias Sociales y su

enseñanza a estas controversias vinculadas a las propias características
ideológicas de sus marcos conceptuales e interpretativos. Tanto el desarrollo
mismo de las Ciencias Sociales, en general, como de las decisiones curriculares
acerca de su enseñanza, no han estado exentos de debates y críticas.

No obstante ello, las Ciencias Sociales constituyen ese acervo que, como dice
Hannah Arendt, requieren de la calificación de un profesor que conozca el mundo
y sea capaz de darlo a conocer a los demás, sin olvidar que debemos permitir la
oportunidad de emprender algo nuevo (Arendt, 2003)35. El conocimiento de las
Ciencias Sociales permite conocer ese mundo pero también permite dar nuevas
oportunidades de emprender lo nuevo.

Los problemas humanos tienen su oportunidad en las Ciencias Sociales

como invitación a comprender y a reflexionar para este mundo que hoy nos toca
vivir. En este sentido, la formación de ciudadanos formados en disciplinas como
Historia, Geografía, Ciencia Política, Derecho, Economía, Sociología o Antropología
que sean capaces de pensar y construir sociedades más justas en el marco de una
ética de valores y de dignidad humana es el enorme reto al que nos desafía la
enseñanza de las Ciencias Sociales.

Las instituciones educativas deben ser centro de estas oportunidades que,

las buenas tradiciones educativas brindan. Hay un aspecto a destacar, que tienen
en común dichas buenas tradiciones y que, de alguna manera se reitera a los largo
de estas líneas. Más allá de la selección de uno u otro contenido a desarrollar, lo
fundamental está puesto en la deliberación acerca del sentido de permitir
emprender eso “nuevo” a las nuevas generaciones, tal como lo formuló Hannah
Arendt. Esto implica la posibilidad que la enseñanza no sean solo teorías, sino
acciones y deliberaciones para pensar la sociedad en su conjunto e intervenir en
ella de manera individual o colectiva.

Este desafío no se lleva adelante en forma aislada e individual, como el

sujeto emprendedor del siglo XXI sino como proyecto colectivo protagonizado por
una ciudadanía comprometida, responsable que imagina mejores mundos, o pone
en entredicho lo injusto, lo incorrecto, la crueldad, la inhumanidad y cualquier otra
perspectiva que no esquive esos debates que nunca pueden ser ni dogmáticos ni de
adoctrinamiento.

34
GUTMANN, A. (1993) La educación democrática. Una teoría política de la educación, Barcelona: Paidós.

35
ARENDT, H. (2003). La crisis en la educación. En Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre
reflexión política. Barcelona: Península.

26
 Los docentes en el campo de las Ciencias Sociales tienen como sentido o
propósito central lograr, con el acervo científico y cultural de nuestras sociedades,
permitir la comprensión de ese mundo complejo pero no deberíamos olvidar, tal
como lo señalamos anteriormente, que debemos permitir a las nuevas
generaciones plantear “lo nuevo”, y ello es posible si se complementa con acciones,
reflexiones y ejercicios de democracia dentro de las instituciones educativas y en
los espacios comunitarios.

27
CITAS Y BIBLIOGRAFÍA

ACASO M. MEGÍAS C. (2017) Art thinking. Cómo puede el arte transformar

la educación. España: Paidós Educación.

ARENAS L., DEL CASTILLO R. y FAERNA A. (2018) Dewey. Una estética de

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