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EL ESTRUCTURALISMO GENÉTICO DE JEAN PIAGET

Lic. María Elena Colombo

Asistiremos, en este trabajo introductorio, al

descubrimiento de una obra monumental, por el carácter original
de su producción, y por los programas de investigación fecundos
que generó en un dominio del saber en el que la psicología de su
época se hallaba muy distante de lograr una sistematicidad en los
constructos explicativos sobre la cognición humana.

El desafío de Piaget parte de sus inquietudes filosóficas

acerca del problema del conocimiento, que desde adolescente lo
acompañan. La desconfianza que le inspiran los razonamientos
especulativos lo llevan a plantearse sus interrogantes de manera
que puedan ser estudiados científicamente con control
experimental. Así es como en 1955 crea en Ginebra el Centro
Internacional de Epistemología Genética donde se pone en
marcha un programa interdisciplinario en el que convergen
científicos de distintas disciplinas reunidos por un interés
epistemológico común. Por medio de métodos experimentales
van a estudiar la formación de las estructuras básicas del
conocimiento humano a lo largo del desarrollo infantil.

La propuesta de Piaget fue verdaderamente escandalosa.

¿Cómo podían encontrarse ideas epistemológicas interesantes
estudiando lo que saben los niños? ¿Qué pueden ellos pensar
sobre la teoría de la relatividad o sobre la teoría de los conjuntos?
¿A quién se le podía ocurrir resolver problemas epistemológicos
interrogando a niños? ¿Cómo suponer que preguntando a los
niños podrían resolverse problemas filosóficos que preocuparon
durante siglos?

La respuesta es corta pero de justificación compleja.

Piaget destruyó la concepción de la ilogicidad del pensamiento

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infantil. Pudo mostrar que el pensamiento lógico tiene un largo

proceso de construcción que antecede incluso a las etapas de
manifestación de la conducta lingüística, y además señaló la
continuidad entre las estructuras cognitivas del niño que
construye un mundo estable, más allá de las variabilidades
perceptuales, y las teorías que construye el científico acerca de
ese mundo.

Una breve descripción de un gran científico:

Jean Piaget nace en Neuchâtel, Suiza, en 1896 y muere

también en Suiza en 1980. Su padre, según lo describe Piaget en
su ”Autobiografía”3, era un hombre de espíritu escrupuloso y
crítico, a quien no le gustaban las generalizaciones apresuradas y
que supo transmitir a su hijo el valor del trabajo sistemático. Su
madre, inteligente y bondadosa, era una protestante convencida
que presionó a su hijo para que siguiera una instrucción religiosa
sobre los fundamentos de la doctrina cristiana. La confluencia de
las inquietudes de ambos padres generaron en el espíritu de este
joven adolescente, una crisis determinada por la imposibilidad de
articular el pensamiento religioso de su madre y la rigurosidad y
sentido crítico de su padre. El problema era cómo conciliar el
dogma religioso con la biología. La lectura de Bergson, “La
evolución creadora”, fue para él una revelación que le permitió dar
los primeros pasos en la resolución de sus interrogantes. La
identificación de Dios con la vida misma le permitió ver en la
biología la explicación de todas las cosas. Sin embargo, esta
lectura, no brindándole justificaciones convincentes por la
ausencia de una base experimental, lo mueven, tempranamente,
al desarrollo de sus actividades de investigación.

A los 11 años publica su primer artículo, una observación

biológica titulada "Un gorrión albino" e ingresa como aprendiz en
el museo de Historia Natural de su ciudad natal, iniciándose así
en el estudio de los moluscos. A los 16 años publica una serie de
artículos sobre malacología y en virtud de los mismos se le ofrece
un cargo en esa especialidad, que Piaget rechaza en razón de ser
un estudiante del colegio secundario. Durante este período lee
entre otros autores a Kant, Bergson, Spencer, Comte, Durkheim,
P. Janet y escribe sus primeros ensayos filosóficos.

En 1918 obtiene el doctorado en Ciencias Naturales en la

Universidad de Neuchâtel con una tesis titulada: "Introducción a la
malacología valaisana", y parte hacia Zurich en búsqueda de una
formación en psicología experimental, necesaria a su parecer,
para poder elaborar la epistemología biológica a la que aspira.

En París, en 1919, sigue estudios de psicología con

Piéron, Delacroix y Dumas y de lógica y filosofía de las ciencias.

3
Piaget, J. (1976): Autobiografía, Libros de Tierra Firme, Buenos Aires, 1979.

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Comienza a trabajar en el laboratorio de Binet, donde se le

encarga la estandarización de un test de razonamiento. Piaget se
interesa por indagar los mecanismos subyacentes de las
respuestas "erróneas" de los niños y encuentra una metodología
apropiada a su propósito -el método clínico- y así este trabajo se
convierte en el primero sobre la lógica de clases y de relaciones
en el niño.

En 1921 Claparède, director del Instituto Jean Jacques

Rousseau de Ginebra, lo invita a integrarse al mismo. Dos años
más tarde publica su libro: "El lenguaje y el pensamiento en el
niño". Secundado por su esposa, Valentine Châtenay, que había
sido alumna suya en el Instituto, comienza los estudios sobre
inteligencia preverbal.

Fue designado profesor en diferentes universidades:

Neuchâtel, Ginebra, Lausana, etc., lugares en los que enseñó
psicología, filosofía y sociología. Fue titular de una veintena de
doctorados honoris causa: en La Sorbona, Harvard, Río de
Janeiro, Bruselas, Chicago, Montreal, Varsovia, Manchester,
Oslo, Cambridge, entre otros.

En 1942 Henri Piéron lo invita a dictar un curso en el

Collège de France. Francia está bajo la ocupación alemana.
Piaget se siente honrado de poder trabajar junto a colegas y
amigos que, de diversas maneras, se enrolan en la resistencia.
Ese curso se publica en 1947 bajo el título: "La psicología de la
inteligencia".

En 1955 crea el Centro Internacional de Epistemología

Genética, en Ginebra, centro que constituye la culminación de sus
proyectos iniciales y el punto de partida de una nueva disciplina.

A los 76 años se retira de la docencia pero continúa activo

en la investigación. En 1975 publica una obra fundamental: "La
equilibración de las estructuras cognoscitivas", donde presenta un
modelo general del desarrollo del pensamiento. Un mes después
de su muerte la Universidad Pedagógica de México organiza una
semana de conferencias en su homenaje en la que Emilia
Ferreiro recuerda una cita de Piaget que dice lo siguiente: “Es el
ideal que personalmente trato de alcanzar, seguir siendo niño
hasta el final (porque) la infancia es la fase creadora por
excelencia.”

Esta crónica sintética nos muestra el trabajo continuo,

fecundo y basto de un investigador que supo sostener sus
convicciones y también generar en sus discípulos y continuadores
el interés y la dedicación por la investigación de la construcción
de los mecanismos responsables del pensamiento lógico del ser
humano, justamente aquellos que nos hacen ser racionales.

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 23

Su larga vida, así como le permitió realizar una gran

empresa, también le permitió gozar de una popularidad cada vez
más creciente, sobre todo a partir de la segunda mitad de este
siglo.

Por qué Epistemología y Psicología Genética

Para comprender la nueva disciplina que Piaget creó es

necesario conocer cuáles son los interrogantes de los que parte
su autor, cuáles son sus inquietudes y qué proyecto realiza, y al
mismo tiempo es importante precisar cuál es su objeto especifico
de estudio y que método utiliza.

La Psicología Genética no se origina de interrogantes

planteados dentro del ámbito de la psicología, tampoco se origina
de problemas planteados en campos de aplicación específicos,
sino que ella nace de una problemática epistemológica4. Esta
psicología tiene en su trasfondo una problemática netamente
filosófica acerca del conocimiento y a la que va a querer dar
respuesta. La pregunta es: ¿qué conocemos y cómo
conocemos?. Vieja pregunta que acompaña las preocupaciones y
las reflexiones de los filósofos desde la Grecia Clásica. ¿Cómo
las va a plantear Piaget?

Su pregunta inicial la formula del siguiente modo: ¿cómo

se pasa de un estado menor conocimiento a un estado de mayor
conocimiento?. Él realiza esta pregunta desde el lugar de la
ciencia. Se interroga por el conocimiento, pero no desde una
formulación filosófica sobre la idea general de qué es el
conocimiento. Esto lo toma como un hecho, es decir que él parte
de que hay multiplicidad de conocimientos científicos porque el
conocimiento no se deriva de la percepción, como lo sostenía la
tradición empirista, sino que intenta dar cuenta del recorrido por el
que estos conocimientos se han construido. La pregunta apunta a
explicar cómo se construyen los conocimientos científicos, cuál es
su génesis.

La originalidad de Piaget reside en que para responder a

esos interrogantes decide preguntárselos a los niños. Tratando de
entender el desarrollo o la construcción del conocimiento a lo
largo de la historia del pensamiento científico, él establece un
paralelo entre la construcción del conocimiento científico y lo que
puede ser la ontogenia, cómo se va dando la construcción del
conocimiento en el niño.

4
Epistemología: en la perspectiva aristotélica es la teoría de la ciencia que
estudia los principios generales a partir de los cuales se constituye la ciencia. En
la perspectiva platónica es la teoría de la ciencia que se ocupa de diferenciar
doxa de noesis, es decir lo que es materia de opinión de lo que es materia de
conocimiento. (Nota del Autor)

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Este paralelo le va a servir como punto de partida para

establecer un campo en el cual probar sus hipótesis
epistemológicas pero el problema es el siguiente: si él plantea
este paralelo entre la construcción del conocimiento científico a lo
largo de la historia por un lado, y en paralelo, la construcción del
conocimiento en el niño, por el otro, necesita de una psicología
que dé cuenta de cómo se construye el conocimiento en el niño.
Cuando va a buscar esta psicología entre las psicologías de su
época, resulta que estas no le sirven. Por esto crea una
psicología que es la psicología genética, para tratar de estudiar la
construcción del conocimiento en el niño y utilizarla como campo
de experimentación de sus hipótesis epistemológicas.

Es importante señalar que este paralelo que establece

Piaget no implica una copia, él no estaría de acuerdo en afirmar
que la ontogenia reproduce a la filogenia, considerada como la
historia del conocimiento científico. En este punto ya conviene ir
aclarando que de lo que se trata es de descubrir los mecanismos
responsables de esa complejización del conocimiento y no de sus
contenidos específicos. No se trata de comparar la forma en que
un niño se acerca a conocer el mundo con la manera en que se
aproxima un científico. Es obvio que los contenidos conceptuales
serán distintos. De lo que se trata es de descubrir los
mecanismos subyacentes que dan cuenta de ese paralelismo en
la construcción de teorías sobre ese mundo. Pero esto hay que
probarlo.

Así va a pasar más de cuarenta años por la psicología sin

querer hacer psicología. Pero justamente por no encontrar una
psicología que sirviera a sus fines, la construye. La manera
diferente de interrogarse sobre el conocimiento, origina un
programa de investigación psicológico para resolver problemas
derivados del contexto epistemólogico.

¿Cómo entiende el conocimiento?

Piaget se va a diferenciar en la forma de conceptualizar el

conocimiento con respecto a la filosofía, ya que para Piaget el
conocimiento no es un estado sino un proceso activo, en el cual
tanto el sujeto que conoce como el objeto a conocer cambian en
el proceso de interacción, en el proceso de conocimiento. Es una
posición que toma enfrentándose al empirismo. Para esta
perspectiva filosófica, el conocimiento es un estado pasivo en el
cual el sujeto incorpora conocimiento a partir de la experiencia
sensible. El pensamiento es espejo o reflejo de la cosa. La
imagen mental es copia pasiva de la experiencia sensible. Para
Piaget esto no es así, esto es un mito. No incorporamos
conocimiento a partir de la percepción sino que construimos
conocimiento a partir de la interacción permanente entre el sujeto

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que conoce y el objeto a conocer. El conocimiento científico

avanza por reorganizaciones de argumentos y reformulación de
teorías y no por acumulaciones, y en este sentido es un proceso
dialéctico.

¿Cómo construye esta psicología genética?

Para poder resolver problemas epistemológicos va a

estudiar el desarrollo de la inteligencia infantil, la psicogénesis.
Sin interesarse en el niño, en lo particular, la Psicología Genética
va a interesarse en el niño de manera general, pues ella quiere
explicar el proceso general del desarrollo cognoscitivo5 por su
modo de formación, por su desarrollo en el niño. Quiere decir que
la finalidad no es centrarse en el niño y dar cuenta de sus
particularidades, no es hacer una psicología del niño, sino que el
objetivo es poder dar cuenta como se construyen las categorías
cognoscitivas y cómo se determina el mecanismo de formación
de esas categorías. En este sentido va a explicar las funciones
mentales por su modo de formación.

Es decir que él va a estudiar el desarrollo de estas

estructuras. Para esto va a tomar a la psicología como la ciencia
que le aporta las leyes generales del comportamiento del ser
humano. Y por otro lado, va a tomar de la lógica las leyes
generales del conocimiento, para poder conceptualizar estos
comportamientos. El cruza estos aportes. Entonces, de una
ciencia descriptiva del comportamiento del ser humano, y de una
ciencia interpretativa como la lógica que le brinda un marco
teórico para interpretar estos comportamientos, de este cruce se
constituye la psicología genética. Quiere decir que va a
conceptualizar el desarrollo del comportamiento humano,
específicamente la construcción de las estructuras cognoscitivas,
a partir de la lógica.

El sujeto que conoce.

Ahora podríamos preguntarnos: ¿de qué sujeto se ocupa

la psicología genética, dado que no es del niño en particular que
se interesa sino de los mecanismos responsables de su
comportamiento inteligente. A esto contesta Piaget que esta
psicología se ocupa del sujeto epistémico, que no se corresponde
con el sujeto de la psicología del niño. En vez de ocuparse de las

5
Cognoscitivo: se quiere marcar la diferencia de significado con el vocablo
“cognitivo”. El segundo remite a la idea de “conocer” en tanto posesión de un
conocimiento, en cambio el primero remite a la idea de “comprender”, en tanto
poder ir más allá de la posesión y realizar alguna actividad inferencial con ese
conocimiento. (Nota del autor)

25
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diferencias individuales se va a ocupar de lo que hay en común

en todos los sujetos que están en el mismo nivel de desarrollo.

Veamos qué nos dice el mismo Piaget sobre este sujeto.

En el libro "El estructuralismo" señala: " [...] en el caso de la
construcción de las estructuras cognoscitivas, es evidente que lo
"vivido" desempeña un contenido insignificante, ya que tales
estructuras no se encuentran en la conciencia de los sujetos,
sino, lo que no es lo mismo, en su comportamiento operatorio, y
que jamás han tomado conciencia de ellas en cuanto estructuras
de conjunto [...] Si hay que recurrir a las actividades del sujeto
para dar cuenta de las construcciones precedentes, se trata de un
sujeto epistémico, es decir de los mecanismos comunes a todos
los sujetos individuales del mismo nivel, [...] del sujeto cualquiera.
[...] Nosotros podemos contentarnos con definir este sujeto como
un centro de funcionamiento."6

Conceptualizado de esta manera, las variabilidades

individuales no interesan cuando el objetivo es teorizar el
desarrollo de ese sujeto epistémico.

El objeto a conocer.

Consideremos, ahora, sobre que opera este sujeto que

hemos definido como epistémico, y preguntémonos: ¿cuál es el
campo de conocimientos que definen a ese sujeto y a los que va
a tratar de aprehender, es decir cuál es su objeto?

En este punto, también Piaget realiza un cambio

fundamental. Frente a la dispersión de funciones y facultades que
estudiaba la Psicología elementalista, las imágenes mentales,
percepción, memoria, inferencias, aprendizaje, etc., Piaget
propone una concepción unificada en un solo campo: el de la
construcción de la inteligencia a partir de las acciones del sujeto
sobre el mundo. Su objeto de estudio va a ser la construcción de
las estructuras cognoscitivas, que veremos luego que son los
instrumentos de asimilación que permiten al sujeto incorporar lo
real a sus esquemas de acciones. La teoría del desarrollo de las
estructuras cognoscitivas permite explicar y por lo tanto hacer
inteligibles una diversidad de conductas inteligentes que se
venían estudiando de manera separada.

El método.

Una vez delimitado el objeto de estudio de la psicología

piagetiana, veamos cuál es el método que le permite dar cuenta
de la construcción de las estructuras cognoscitivas. También en

6
Piaget, J. (1974): El estructuralismo, Hispamérica, Madrid,1985. Pag.56.

26
 27

este aspecto se pone de manifiesto la originalidad del psicólogo

suizo, pues no se trata de describir los comportamientos en su
desarrollo, sino poder explicar la lógica de su construcción. De
este modo se diferencia de la psicología evolutiva, como por
ejemplo los estudios de A.Gesell, en los que se determinan una
serie de categorías como lenguaje, psico-motricidad,
comportamiento social, etc., y luego se describe el
comportamiento de los niños de acuerdo a una periodicidad
cronológica como el niño de 0 a 6 meses, el niño preescolar, etc.

La psicología genética en tanto disciplina explicativa va a

buscar los criterios estructurales utilizando el análisis estructural,
es decir unificar lo diverso, sintetizar, más allá de los aspectos
fenoménicos las relaciones que subyacen a lo observable. Lo que
se busca es reconstruir el proceso de formación del
comportamiento a través de indagar cómo los niños pasan de un
nivel de desarrollo a otro más complejo. Este análisis estructural
se realiza sobre los datos que arroja el análisis clínico, que
consiste en un interrogatorio que se realiza al niño con el fin de
conocer su sistema intelectual. El método clínico, también fue
llamado método de exploración crítica para resaltar la actitud
permanente del investigador que consiste en poner en tela de
juicio las opiniones del entrevistado para verificar la solidez de
sus afirmaciones. Y finalmente el análisis psicogenético que
consiste en la reconstrucción del modo de formación de esos
sistemas cognoscitivos.

De este modo, Piaget integra al método estructural, la

perspectiva psicogenética y el análisis clínico como momentos de
un proceso de descubrimiento y conceptualización que le permite:

∑ Por el análisis estructural, hacer un corte en el desarrollo

buscando las relaciones para comprender los sistemas
cognoscitivos que utiliza el niño y la naturaleza de esas
relaciones.
∑ Por el análisis clínico, comprender exhaustivamente las
justificaciones que el niño da a su accionar.
∑ Por el análisis psicogenético, explicar el mecanismo por el
cual los sistemas cognoscitivos se producen unos a partir de
otros, no limitándose a describir lo que los caracteriza.

A partir de este enfoque metodológico, Piaget va a tratar

de explicar, a lo largo de toda su obra, cómo las estructuras
mentales de un niño recién nacido se van transformando hasta
llegar a las formas del pensamiento adolescente.

La propuesta piagetiana fue verdaderamente desafiante y

por ello le ha valido muchas críticas desde distintos sectores,
desde la psicología porque fue más un lógico que un psicólogo,
por no haber construido objetos teóricos específicos dentro del
campo de la psicología, por haber tomado prestado leyes de otro

27
 28

campo del saber humano para aplicarlos a un campo específico

como es la psicología de los procesos cognoscitivos.

También le valió otras críticas, ahora desde las ciencias

duras, como por ejemplo, plantearse la hipótesis de que en la
conducta inteligente del niño se puede encontrar la génesis del
pensamiento abstracto, del pensamiento lógico formal. En los
años en que esto fue planteado, era absurdo pensar que algo que
es perfecto en sí mismo, en tanto máxima expresión de la
inteligencia, como es el pensamiento científico, el pensamiento
abstracto, pudiera devenir de una modalidad de funcionamiento
del pensamiento de los niños que era considerada ilógica.

Cuando Piaget va a París y se dedica a evaluar los

protocolos del test de Binet, en el trabajo tedioso en que se
encuentra sumergido, él comienza a observar cómo se repiten los
errores en las respuestas de los niños, y cómo las respuestas de
los niños se consideran errores porque se comparan con un
patrón de respuesta correcta del adulto. Pero cuando él interpreta
este hecho como una lógica sistemática de los errores, que
obedece a una cierta lógica propia del niño, esto ya no tiene por
qué ser pensado como ilógico sino como pertinente a una cierta
lógica, y que es la génesis del desarrollo cognoscitivo posterior.
Los lógicos y los psicólogos lo criticaron. Sin embargo Piaget
sostuvo sus hipótesis.

Concepto de estructura, génesis y equilibrio

Para poder comprender el enfoque con el cual Piaget

aborda el estudio de la construcción de las estructuras
cognoscitivas nos introduciremos en el análisis de sus principales
conceptos. Estructura, génesis y teoría de la equibración
constituyen el trípode en el que se basa el enfoque estructuralista
genético.

La noción de estructura comienza a ser utilizada en

psicología a partir de los trabajos de la teoría de la Gestalt que la
define como un sistema regido por leyes de totalidad, distintas a
las leyes o propiedades de los elementos del sistema. Piaget
acepta el concepto pero señala algunas limitaciones del enfoque
dado que las leyes que enuncian los gestaltistas para dar cuenta
de la organización del campo perceptual y cognoscitivo, son leyes
invariables y se conciben como independientes del desarrollo
evolutivo. En este sentido retoma la noción de totalidad y la
noción de equilibrio, pero a diferencia de los equilibrios estáticos
de las formas perceptivas de los gestaltistas, conceptualiza un
equilibrio móvil, como veremos más adelante.

Piaget caracteriza la noción de estructura en primer lugar,

a partir de la existencia de un sistema de relaciones irreductible a

28
 29

las propiedades de los elementos que las constituyen. El carácter

de totalidad es un aspecto de la noción en que todos los
enfoques estructuralistas están de acuerdo.

La segunda característica de una estructura es que las

propiedades de la misma, sus leyes, son estructurantes, en el
sentido de producir nuevos elementos a partir de otros elementos.
De este modo el sistema está armado en virtud de las
transformaciones. Tomemos un ejemplo: la operación de suma
de los números enteros. Siempre podemos generar nuevos
elementos a partir de la ley que caracteriza a la estructura de los
números enteros que es: n+1. Yo puedo agregar un 1 a cualquier
número y el resultado será otro número entero.

La tercera característica es que toda estructura debe tener

algún tipo de autorregulación. Quiere decir que toda totalidad
que posee un sistema de transformaciones que genera nuevos
elementos debe poseer un cierto cierre, de modo que las
transformaciones no conduzcan fuera de los límites de la propia
estructura. Con el ejemplo de los números vemos que el sumar o
restar no produce cambios que vayan fuera del sistema, ya que
siempre produzco números enteros.

Las estructuras biológicas tienen mecanismos de

autorregulación como por ejemplo la homeostasis que es un
mecanismo que regula la temperatura corporal. En las estructuras
matemáticas, por ejemplo las regulaciones consistentes en hacer
operaciones que compensen las agregaciones de elementos. Por
ejemplo la resta por la suma, la división por la multiplicación.

Piaget vinculó la idea de las estructuras psicológicas

inspirándose en las estructuras matemáticas. Veamos una tarea
en que Piaget vinculó una tarea de seriación con la noción de
estructura: se le da al niño 10 palitos que van entre 9 a 16 cm. de
largo y la tarea es ordenarlos del más corto al más largo y la
inversa. Según los niveles de desarrollo, vamos a tener distintos
comportamientos frente al problema planteado. Desde pequeños
que piensan que todos los palitos son del mismo tamaño;
aquellos que discriminan algunas categorías y arman subgrupos,
(el de los más grandes y el de los más chicos); otros que toman
un palito y por comparación de cada uno con los restantes va
armando una serie; y finalmente otros que descubren un método
y actúan guiados por él, toman el palito más grande y lo ponen
sobre la mesa, luego toman el más grande de los restantes y lo
ubican junto al anterior y así sucesivamente. Piaget entendió que
el estadio final de este desarrollo de la seriación era un buen
ejemplo de lo que él entendía por estructura psicológica.

La estructura, como pueden apreciar, no corresponde a la

configuración física de los objetos sobre la mesa, no es
observable. Tampoco corresponde a la serie de comportamientos

29
 30

realizados por los niños. La estructura se corresponde con la

organización de la actividad intelectual que preside y dirige la
formación de la seriación efectiva. La estructura, definida en estos
términos debe ser inferida por el investigador, examinando
cuidadosamente los comportamientos y sus justificaciones.
Podemos ver en este punto la importancia del método clínico, el
psicogenético y su relación con el método estructural, pues
podemos inferir la organización de la actividad intelectual a partir
del análisis exhaustivo del comportamiento del niño, y en función
de la diversidad de comportamientos que responden a diversas
formas de operar sobre los objetos se puede encontrar la
logicidad de su desarrollo, de su psicogénesis.

Ahora estamos en mejores condiciones para comprender

que una estructura es un sistema que tiene leyes de totalidad en
tanto que sistema y se conserva o se enriquece por el juego de
sus transformaciones, sin que ellas lleguen a algún resultado más
allá de sus fronteras. En síntesis una estructura comprende las
características de totalidad, transformación y autoajuste. Pero
ahora haremos notar que el hecho de que la estructura posea un
cierto cierre por sus mecanismos de funcionamiento, esto no le
impide pasar a formar parte a modo de subestructura, de otra
más compleja, Piaget lo expresa del siguiente modo: “[...]este
cierre no significa de ningún modo que la estructura considerada
no pueda entrar a título de subestructura dentro de una más
amplia. Esta modificación de las fronteras generales no produce
abolición de las primeras: no existe anexión, sino confederación y
las leyes de la subestructura no son alteradas sino conservadas,
de tal modo que el cambio que interviene es un enriquecimiento.”7

La autorregulación introduce mecanismos tan diversos que

obliga a considerar el problema de la complejidad creciente de las
estructuras, que en el dominio de las estructuras cognoscitivas
tiene un largo desarrollo y nos introduce en el análisis de su
construcción.

Génesis: En otras palabras, las estructuras no surgen de

la nada ni se configuran al azar, sino que son el resultado de una
génesis; la hipótesis de la que parte Piaget es la que afirma que
resulta posible rastrear los pasos de esta génesis, desde las
estructuras más simples hasta las más complejas. Dice Piaget:

“En la cúspide de la escala [...] la autorregulación procede

por operaciones bien reguladas, no siendo estas reglas otras que
las leyes de totalidad de la estructura considerada. [...] Nos
queda por preguntarnos qué es una operación en la perspectiva
estructural. Ahora bien, desde el punto de vista cibernético [...] es
una regulación “perfecta”: ello significa que no se limita a corregir

7
Piaget, J. (1974): El estructuralismo, Hispamérica, Madrid, 1985. Pag. 12.

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 31

los errores a la vista del resultado de los actos, sino que

constituye precorrección de ellos gracias a unos medios internos
de control tales como la reversibilidad (por ejemplo: +n –n = 0) [...]
Por otra parte, existe la inmensa categoría de las estructuras no
estrictamente lógicas o matemáticas, es decir cuyas
transformaciones se extienden en el tiempo: lingüísticas
sociológicas, psicológicas, etc., [...] fundadas no en unas
operaciones estrictas, es decir, enteramente reversibles [...] sino
en un juego de anticipaciones y de retroacciones (feed-back),
cuyo terreno de aplicación cubre la vida entera.
[...] Finalmente, las regulaciones en el sentido habitual del
término parecen proceder de mecanismos estructurales todavía
más simples, a los cuales es imposible rehusarles el derecho de
acceso al terreno de las “estructuras” en general: son los
mecanismos de los ritmos, que se encuentran en todas las
escalas biológicas y humanas.
Ritmos, regulaciones y operaciones son, pues, los tres
procedimientos esenciales de la autorregulación o de la
autoconservación de las estructuras.”

La vida es creadora de “formas”, cada vez más complejas,

desde las estructuras biológicas hasta las estructuras acabadas
del pensamiento lógico formal. En ese devenir, las actividades de
intercambio, en el inicio materiales, entre el organismo y el medio
van a generar formas específicas de regulación de esos
intercambios que determinarán las modalidades de equilibrio
alcanzadas para compensar las perturbaciones originadas en
esas actividades. Las organizaciones de los intercambios a lo
largo del desarrollo son:

∑ Ritmos: primeras formas de regulación biológica,

como por ejemplo las necesidades orgánicas o
instintivas como el hambre, la sed, la respiración, la
sexualidad, etc. Ellas responden a la alternancia de
dos procesos antagónicos que quedan fijados por su
organización interna y, por este motivo, tienen un tipo
de regularidad rígida, para el caso del hambre tenemos
la alternancia: hambre – saciedad, por ejemplo.
∑ Regulaciones: las actividades más complejas que
introducen modificaciones y ajustes en función de la
experiencia y determinan la aparición de
comportamientos orientados, como por ejemplo las
coordinaciones motrices o perceptivas. Permiten
hacer correcciones en función de las contingencias de
la experiencia, realizando regulaciones que intentan
mantener el equilibrio. Estas regulaciones aun no
compensan todas las transformaciones posibles pero
ya han perdido el carácter de fijeza y rigidez propio de
los ritmos por lo que avanzan en la dirección de una
equilibración cada vez más estable.

31
 32

∑ Operaciones: constituyen un sistema de

transformaciones coordinadas que han llegado a ser
reversibles y son propias del pensamiento lógico.

Piaget explica este proceso generador de estructuras cada

vez más complejas a partir del concepto de génesis. Veamos
cómo él lo define:

"... la génesis es una cierta forma de transformación que

parte de un estado A y desemboca en un estado B, siendo el
estado B más estable que el A. Cuando se habla de génesis en el
terreno psicológico -y sin duda también en otros terrenos- es
preciso descartar primero cualquier definición a partir de
comienzos absolutos. En psicología no conocemos un comienzo
absoluto y la génesis se produce siempre a partir de un estado
inicial que comporta a su vez, eventualmente, una estructura. La
génesis es, por consiguiente, un simple desarrollo. Sin embargo,
no se trata de un desarrollo cualquiera, de una simple
transformación.

Diremos que la génesis es un sistema relativamente

determinado de transformaciones que comportan una historia y
conducen por tanto de modo continuo de un estado A a un estado
B, siendo el estado B más estable que el estado inicial, sin dejar
por ello de ser su prolongación."8

Esta concepción de la construcción de las estructuras lo

lleva a la formulación de dos tesis básicas:

∑ Toda génesis parte de una estructura y desemboca en otra

estructura. No hay comienzos absolutos pues siempre se
parte de algo y los términos A y B son siempre estructuras
aunque de distinto nivel de complejidad.
∑ Toda estructura tiene una génesis. Esta idea se impone por
necesariedad lógica y como derivada de la primera tesis.
Quiere afirmar que las estructuras lógico – matemáticas no
son innatas sino que ellas se construyen poco a poco.

Advertimos la vinculación tan estrecha que establece

Piaget entre los conceptos de estructura y génesis, pero para
mostrar aún más esta vinculación recurre a la hipótesis de la
equilibración, con lo que pasaremos, ahora, a analizar su
particular visión del concepto de equilibrio.

Equilibrio: La tarea que se propone Piaget es descubrir

las leyes que regulan el funcionamiento de las estructuras, en
cada momento del desarrollo. O, lo que es lo mismo, describir los

8
Piaget, J. (1964): Seis Estudios de Psicología, Barral Editores S.A.,
Barcelona, pag. 180. (1971)

32
 33

sucesivos estados de equilibrio por los que atraviesan las

estructuras cognoscitivas.

Las estructuras mentales de cada periodo tienen una

forma característica de equilibrio, pero lo que subraya Piaget es
que las formas de equilibrio tienden a ser cada vez más estables
que las anteriores. Esto significa un desarrollo de los intercambios
entre el individuo y el medio, que va desde una mayor rigidez
hasta una movilidad cada vez más estable.

En efecto, si pensamos en las formas de comportamiento

de los bebes advertiremos que el repertorio de conductas es muy
limitado y está determinado básicamente por sus necesidades
internas. Sin embargo sobre ese manojo de reflejos y primeros
hábitos, pronto aparecerán complejizaciones que a partir de lo
conocido le permitirán realizar aplicaciones a situaciones nuevas.
Por ejemplo un esquema de succión rápidamente se generaliza a
la succión del pulgar, la punta de la sabanita y otros objetos que
pueda tener cerca. Estas primeras formas de equilibrio contrastan
con las formas adultas, si pensamos, por ejemplo, en una
persona que ha completado el desarrollo de sus estructuras
intelectuales, veremos que dispone de una multiplicidad de
operaciones mentales para resolver las situaciones que el medio
le plantea, incluso puede responder aunque no tengan correlato
en la experiencia sensible sino que se correspondan con planteos
hipotéticos. El equilibrio es, por lo tanto, móvil y estable, Y es
tanto más móvil cuanto más estable sea. Veamos como lo
expresa Piaget:

"...nosotros no entendemos el equilibrio psicológico como

si se tratara de una balanza de fuerzas en un estado de reposo,
sino que lo definiremos muy ampliamente por la compensación
debida a las actividades del sujeto como respuesta a las
perturbaciones externas. [...] la perturbación exterior únicamente
puede ser compensada por medio de actividades: al máximo de
equilibrio le corresponderá, por lo tanto, no un estado de reposo
sino un máximo de actividades del sujeto que compensarán, por
una parte, las actuales perturbaciones, pero, también, por otra
parte, las perturbaciones virtuales..."9

Esta dirección desde un equilibrio rígido e inestable hacia

formas de equilibrio móviles y estables es lo que caracteriza el
desarrollo humano en sus distintos niveles. Piaget lo define con
mucha claridad:

"El desarrollo psíquico que se inicia con el nacimiento y

finaliza en la edad adulta es comparable al crecimiento orgánico:
al igual que este último, consiste esencialmente en una marcha

9
Piaget, J. (1964): Seis Estudios de Psicología, Barral Editores S.A., Barcelona.
(1971)

33
 34

hacia el equilibrio. De igual forma, en efecto, que el cuerpo

evoluciona hasta un nivel relativamente estable, caracterizado por
el final del crecimiento y por la madurez de los órganos, también
la vida mental puede ser concebida como si evolucionara en la
dirección de una forma de equilibrio final representado por el
espíritu adulto. Así, pues, el desarrollo es, en un sentido, un
progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de un estado menos
equilibrado a un estado superior de equilibrio. Desde el punto de
vista de la inteligencia, resulta fácil oponer la inestabilidad y la
incoherencia relativas de las ideas infantiles a la sistematización
de la razón adulta.”10

Así definido, podemos apreciar las características

inherentes al concepto de equilibrio:
∑ Estabilidad que no significa inmovilidad. Toda transformación
no modifica la estructura porque ellas son compensadas por
las acciones inversas.
∑ Compensación por medio de las acciones del sujeto para
equilibrar las perturbaciones provenientes del medio.
∑ Actividad por oposición a pasividad, dado que cuanto mayor
es el equilibrio, mayor debe ser la actividad que despliegue el
propio sujeto epistémico.

De este modo, una estructura estará en equilibrio siempre

y cuando el sujeto sea cada vez más activo para poder
compensar las perturbaciones, primero, a través de la inteligencia
práctica, y posteriormente anticipando las perturbaciones por
medio del pensamiento.

La actividad inteligente. Asimilación, acomodación y

adaptación

Desde la perspectiva piagetiana, la inteligencia no puede

concebirse como una función aislada del conjunto de los procesos
intelectuales, no es una facultad de lo mental, sino que ella debe
entenderse a partir de la continuidad de las formas elementales
de adaptación cognoscitivas y las organizaciones superiores del
pensamiento.

“Toda explicación psicológica termina tarde o temprano

por apoyarse en la biología o en la lógica”11. Con estas palabras
Piaget inicia su libro “Psicología de la Inteligencia”, y en ellas
condensa la profunda convicción de que toda actividad inteligente
tiene un desarrollo que hunde sus raíces en las estructuras
biológicas más elementales y se continúa en las formas últimas y

10
Piaget, J. (1964): Seis Estudios de Psicología, Barral Editores S.A.,
Barcelona. (1971) pag. 11.
11
Piaget, J. (1947): Psicología de la Inteligencia, Editorial Psique, Buenos
Aires, (1969), pag. 13.

34
 35

más acabadas de la inteligencia humana. Este es su punto de

partida: concebir la inteligencia en su doble naturaleza, biológica y
lógica. Y en este proceso de complejización creciente, cada
estructura expresa una forma de equilibrio, ordenándose de
manera sucesiva de acuerdo a una ley de evolución que asegure
un equilibrio cada vez más estable que en las anteriores.

De este modo la inteligencia no es más que “un término

genérico que designa las formas superiores de organización o de
equilibrio de las estructuras cognoscitivas hacia la cual tienden las
formas precedentes”12.

En esta continuidad, entre las estructuras biológicas y las

lógicas, se realizan intercambios continuos con el medio. En ellos
se producen desequilibrios y el individuo actúa para restablecer el
equilibrio con el medio que en los niveles fisiológicos
corresponden a intercambios materiales y en el nivel psicológico
implica una serie de intercambios funcionales que operan a
distancias cada vez más lejanas en el espacio y en el tiempo. En
la acción que el individuo realiza, la inteligencia se constituye
como el instrumento fundamental para regular los intercambios
entre el sujeto y el mundo cumpliendo una función adaptativa por
excelencia y constituyéndose, de este modo, en la adaptación
mental más avanzada. Piaget lo señala de la siguiente manera:

"Toda conducta, trátese de un acto desplegado al exterior,

o interiorizado en pensamiento, se presenta como una adaptación
o, mejor dicho, como una readaptación. El individuo no actúa sino
cuando el equilibrio se halla momentáneamente roto entre el
medio y el organismo: la acción tiende a restablecer ese
equilibrio, es decir, precisamente, a readaptar el organismo. Una
“conducta” constituye, pues, un caso particular de intercambio
entre el mundo exterior y el sujeto; pero, contrariamente a los
intercambios fisiológicos, que son de orden material y suponen
una transformación interna de los cuerpos que se enfrentan, las
“conductas” que estudia la psicología son de orden funcional y
operan a distancia cada vez mayor en el espacio (percepción,
etc.) y en el tiempo (memoria, etc.), y siguen trayectorias cada
vez más complejas (rodeos, retornos, etc.)."13

Es importante reflexionar acerca de qué entendemos

cuando decimos: “actuar sobre el medio”, ¿qué se está queriendo
decir? En primer término, se habla de acción desde el punto de
vista cognoscitivo. No se trata de cualquier acción que pueda
realizar un niño. Un movimiento cualquiera por sí solo no es
acción. Para que sea acción, desde este punto de vista, los
movimientos tienen que estar dirigidos hacia el objeto, deben

12
Piaget, J.: (1947): pag. 18.
13
Piaget, J. (1947): Psicología de la Inteligencia, Psique, Buenos Aires, (1969),
pag. 14.

35
 36

poseer cierta intencionalidad, y por estar dirigido al mundo se le

otorga cierta significación. De este modo, el mundo cobra algún
sentido posible en función de las actividades que están dirigidas
hacia él. De esta manera definimos lo que entendemos por
acción, en sentido psicológico, y no meramente en sentido
biológico. Una acción psicológica tiende hacia un objeto al que le
asigna cierta significación que da sentido a su accionar.

Entendiendo la inteligencia como un proceso de

adaptación, precisemos más que es lo que quiere decir con este
término:

∑ Adaptación se caracteriza como un equilibrio entre las

acciones del organismo sobre el medio y las acciones
inversas. Por lo tanto, este proceso implica dos momentos:

∑ Asimilación: corresponde a las acciones del sujeto sobre el

objeto que, al operar sobre él lo modifica, imprimiéndole cierta
forma propia, y lo incorpora a sus esquemas de conducta14.

∑ Acomodación: corresponde a la transformación de los

esquemas preexistentes del sujeto para adecuarse a las
exigencias del medio que resulta en una modificación de la
propia acción.

Imaginemos a un bebé de cuatro o cinco meses que está

con sus juguetes. Los agarra, los chupa, los mira, y a través de
ese actuar sobre los objetos es que los asimila a sus esquemas
de conducta. Los objetos serán para agarrar, o bien, para chupar.
De este modo, la asimilación incorpora los objetos a los
esquemas de acción. Y así, el bebe aplicará estos esquemas de
acción a otros objetos en una continua elaboración del mundo
exterior. Pero en este actuar sobre ellos, descubrirá que algunos
son más grandes, otros muy pequeños, y entonces, deberá
adecuar sus movimientos y su percepción para dirigir su acción
sobre los mismos. Se acomodarán sus esquemas a las
exigencias del medio. Progresivamente, veremos que ese bebe
realizará otras actividades con los objetos, se desplazará hacia
ellos, los tirará lejos, los sacudirá, por lo que el mismo objeto se
transforma en algo que puede alejarse, tirarse, moverse. De este
modo, la actividad asimiladora va organizando relaciones. Lo que
antes funcionaba como la mano que agarra, la boca que chupa, el
ojo que mira, paulatinamente se transforma en una serie de
relaciones más complejas que permiten mover, arrojar, desplazar
con objetivos cada vez más complejos.

Cuando estamos hablando de objeto, es importante que

se advierta que no se está queriendo indicar un objeto concreto,

14
Esquema de conducta: acción o conjunto de acciones susceptibles de repetirse
activamente y generalizarse.

36
 37

sino que se refiere al objeto de conocimiento. El objeto de

conocimiento no equivale a la realidad. En el ejemplo, se quiso
mostrar como es que se va construyendo el objeto de
conocimiento. Por ejemplo, puede haber un piano en una
habitación, y para un bebé es un objeto para ser visto, pero para
un niño mayor o bien para un adulto es un instrumento musical
para ser usado y con el que se pueden tocar melodías.

En síntesis, estos dos procesos, la asimilación de la

experiencia a los esquemas mentales del sujeto y la acomodación
de los esquemas mentales a las nuevas experiencias, constituyen
la base de los estados de equilibrio adaptativos que se van dando
sucesivamente a lo largo de la evolución mental.

El desarrollo cognoscitivo.

Los trabajos de investigación, según el método que ya

hemos descripto, abarcaron la observación de niños desde el
nacimiento hasta la adolescencia. A partir de los resultados
obtenidos, una primera conclusión le permite afirmar que existe
un orden secuencial, según el cual la construcción de las
estructuras intelectuales va atravesando por períodos sucesivos,
a los que va a denominar estadios del desarrollo intelectual. Ellos
obedecen a los siguientes criterios:

Para que podamos hablar de estadio, es necesario que el

orden de sucesión sea constante. No importa tanto la cronología,
ya que, si bien Piaget hace estimaciones promedio acerca de las
edades entre las que se sitúa aproximadamente cada estadio,
esto es muy variable y depende de factores de orden biológico,
cultural, etc. Pero lo que no varía es el orden en que se van
produciendo las adquisiciones.

Para poner un ejemplo pensemos lo siguiente, un niño

primero construye las estabilidades perceptivas que le permiten
conservar el objeto dentro del campo actual, es decir que a pesar
de que él mismo varíe de posición, sigue siendo el mismo aunque
esté de frente o de perfil. Posteriormente construirá la
permanencia del objeto de manera que, aunque desaparezca de
su campo perceptual, el mismo sigue existiendo. Luego, ese
objeto, ya existente desde el punto de vista cognoscitivo, podrá
adquirir la conservación de su sustancia, de su peso y de su
volumen. Este orden de adquisición de las nociones de
conservación, no varía, pues es necesario que un objeto primero
se conserve a pesar de sus cambios perceptivos, y luego podrá
conservarse a través del tiempo, a pesar de desaparecer del
campo perceptual, y finalmente podrá conservar sus propiedades.

Cada estadio se caracteriza por ser una estructura de

conjunto, por lo que pueden explicarse las particularidades del
comportamiento recurriendo a las leyes que rigen la totalidad. Y

37
 38

finalmente, esas estructuras son integrativas. Esto significa que

las estructuras construidas se convierten en parte integrante de
las estructuras siguientes y no se sustituyen unas a otras, sino
que se integran a modo de subestructuras conservando sus
propiedades o bien enriqueciéndose.

Los sucesivos estadios que describe Piaget se pueden

agrupar en tres grandes períodos:

∑ El período de la inteligencia sensorio-motriz

∑ El período de la inteligencia representativa
∑ El período de la inteligencia operatoria: concreta y formal

A cada uno de estos períodos lo define un eje alrededor

del cual se estructuran las adquisiciones propias de ese momento
evolutivo. Dichos ejes son la acción, la representación y la
operación.

Las acciones constituyen la forma más elemental de

funcionamiento psicológico y constituyen el origen de las formas
posteriores que adoptan las estructuras intelectuales. Podría
decirse que la acción está en la base de todo conocimiento
posible, es a partir de ella que se comienza a conocer el mundo y
a sí mismo. El ser humano, al nacer, cuenta con los recursos
proporcionados por su estructura biológica como los reflejos y los
primeros hábitos. Del inicial ejercicio de esos reflejos en diálogo
con el ambiente, irán surgiendo por diferenciaciones adquiridas
las organizaciones de las acciones sensorio-motrices. Por
ejemplo las coordinaciones entre los medios y los fines
perseguidos, la coordinación de un esquema simple a otro más
complejo como agarrar y sacar, la coordinación de los
desplazamientos en el plano práctico como los rodeos y regresos,
la permanencia de los objetos del campo perceptivo, etc.

Alrededor de los dos años con la aparición de la función

semiótica, que permite la evocación de las situaciones no
percibidas en el plano actual, surgen las primeras abstracciones.
La función semiótica permite la manifestación de una serie de
conductas nuevas como el juego simbólico, el lenguaje, el dibujo,
la imagen mental, etc., en que la acción, de ser puramente
perceptiva y motriz, pasa a reconstituirse en el plano de las
representaciones. Hasta ese momento, las posibilidades del niño
de conocer el mundo estaban limitadas a la actividad en el plano
perceptivo y motriz, ahora a través de la actividad del
pensamiento comienza a conquistar en el plano de la
representación las adquisiciones del periodo precedente. El niño
es capaz de hacer las primeras inferencias como la
representación del espacio, clasificaciones figurativas, ciertas
relaciones causales, pero aun es incapaz de estructurar y
equilibrar totalmente las relaciones que establece. Veamos en un
simpático ejemplo esta limitación. Un adulto le pregunta a un niño

38
 39

de 5 años: “¿cuántos años tiene tu papá?”; el niño se queda

pensando un rato y después contesta: “no se, pero ha de tener
muchos porque ¡es tan alto!...” Veamos otro: A una niñita de 5
años le encanta que escriban delante de ella su nombre; un día le
pide a un adulto: “escribí mi nombre, pero tenés que escribirlo
más largo porque ayer cumplí años”. Estos dos ejemplos
muestran el tipo de confusiones en que entran los niños de este
período al establecer relaciones donde confunden las relaciones
espaciales con temporales para el caso.

Aquellas acciones interiorizadas, alrededor de los siete u

ocho años, comienzan a coordinarse unas con otras para
constituir sistemas de conjunto. Piaget dice que es a partir de este
momento que aparecen las operaciones propiamente dichas,
caracterizadas por su reversibilidad. Estos cambios cualitativos
permiten al niño operar en el plano del pensamiento, por sistemas
de acciones virtuales que garantizan la conservación de sus
propiedades, pero el niño necesita aun para razonar de la
presencia concreta de los objetos. Por este motivo llama a este
periodo de operaciones concretas. Por ejemplo si se le presenta a
un niño un problema de seriación de pesos sobre objetos
concretos, podrá realizar esta tarea luego de establecer
comparaciones sucesivas con los mismos. Pero si, en cambio, se
le plantea el problema en términos verbales del modo: “Juan es
menos pesado que Pedro. Juan es más pesado que Andrés.
¿Cuál es el más pesado de los tres? No podrá resolverlo. Estas
limitaciones desaparecen en el período siguiente, el de las
operaciones formales, que comienza alrededor de los 11 años. El
niño comienza a ser capaz de desprenderse de los datos
concretos y comienza a razonar no sólo sobre lo real sino también
sobre lo posible. Con esto queremos indicar que comienza a
razonar de manera hipotética con lo que comienza a poseer una
lógica aplicable a cualquier contenido.

Las edades que se han indicado son aproximativas y

relativas a las diferentes culturas, pues muchas experiencias que
se han realizado mostraron la variabilidad según los ambientes
rurales y urbanos, según las comunidades no escolarizadas y
escolarizadas, pero lo que las investigaciones parecen demostrar
es que, a pesar de las variabilidades cronológicas, el orden de
sucesión de los estadios parece ser constante.

El mecanismo del desarrollo

La noción de estadio implica un análisis transversal en el

desarrollo que permite identificar la estructura mental
correspondiente. El problema reside ahora en tratar de entender
cuál es el mecanismo de ese desarrollo. Piaget considera que
aun estamos en los comienzos y sólo contamos con hipótesis
provisorias pero que aun no se han construido teorías explicativas
suficientemente integrativas que articulen y armonicen el

39
 40

crecimiento orgánico y el desarrollo mental Sin embargo,

considera que podemos centrar la discusión sobre los factores
generales del desarrollo mental en las cuatro siguientes áreas:

∑ Los factores biológicos: el crecimiento orgánico y la

maduración son factores explicativos de un gran número de
conductas elementales como por ejemplo la coordinación de
la visión y la prensión, pero no son factores suficientes para
explicar la complejidad de las organización del pensamiento.
Las conductas más complejas requieren un mínimo de
interacción con el medio y de cierta experiencia, por lo que
exigen de organizaciones abiertas al enriquecimiento a través
del desarrollo y no sólo pueden explicarse por la riqueza de la
organización en su punto de partida.
∑ Los factores del equilibrio de las acciones: si sólo se
explicara el desarrollo de las estructuras intelectuales por la
maduración interna del organismo, los estadios del desarrollo,
no sólo serían secuenciales, sino que también estarían
cronológicamente fijados. El desarrollo es función de una serie
de actividades de ejercicio, de experiencia, y de acción del
individuo sobre el medio, que van deviniendo cada vez más
coordinadas y se generalizan. De este modo, se van
organizando formas de intercambio más autorreguladas. A lo
largo de la evolución. Este plan que sigue la estructuración
creciente, no corresponde a una marcación a priori,
preestablecida, ni tampoco a una intencionalidad subjetiva,
sino que este depende de un proceso de equilibración activo.
∑ Los factores de la coordinación interindividual:
corresponde a las interacciones y transmisiones sociales
espontáneas que, aunque es insuficiente en sí mismo para
explicar el desarrollo, interviene en el proceso de socialización
de los niños. En todas las sociedades, las personas discuten,
se informan, se oponen, colaboran, etc., y en ese constante
intercambio afectan de distinta manera su socialización,
favoreciendo o lentificando ese desarrollo. Un aspecto
importante que señala Piaget es el de la variabilidad de las
lenguas naturales que puede obrar como un factor que ejerza
su acción sobre determinadas particularidades de las
operaciones mentales.
∑ Los factores de la transmisión educativa y cultural: Es un
factor que también hay que tomar en consideración, dado que
las prácticas educativas de las comunidades varían de una
sociedad a otra y pueden ofrecer presiones sobre las
particularidades de los contenidos de las conceptualizaciones
de los individuos, aunque no de la organización misma.

Los cuatro factores del desarrollo que hemos comentado

brevemente son solidarios del desarrollo de la afectividad y la
motivación. Para Piaget la afectividad es la dimensión energética
de todo comportamiento, pues no existe ninguna conducta

40
 41

humana, por intelectual que ella sea, que no implique factores

afectivos. Pero, inversamente, no existe ningún comportamiento
afectivo sin la intervención de procesos cognoscitivos. Los dos
aspectos del comportamiento, el afectivo y el cognoscitivo, son
irreductibles el uno al otro, pero su irreductibilidad no quiere decir
que no tengan un desarrollo funcional paralelo, y en el terreno
específico de las estructuras intelectuales el factor que considera
estructurante de ese desarrollo es la autorregulación o
equilibración que constituye, de este modo, el proceso formador
de las estructuras.

Bibliografía

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(1996): Piaget – Vigotsky: contribuciones para replantear
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