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El estr cttcta1ismo genetico deJean Piaget

Marla Elen11 Cowmbo

Asistiremos, en este � trabajo inrroductorio, al des� cubrimiento de una obra

monumental, por el caracter original de su produccion y por 1os programas de inves�
tigacion fecundos que genera en un dominio del saber en el que la psicologfa de su
epoca se haHaba muy dis� tan re de lograr una sisrematicidad en las construe co
explicativos sobre Ia cognici6n humana.
El desafio :le Piaget parte de sus inquietudes filo� soficasacerca dd pwbleina
del conocimiento, quc des� de adoiescente lo acompafian. La desconfianza que lr in
prianlusr:.11.uuam cntos especulativos lo llevaa plan�
rearse sus inrc1 rogantes de manera que puedan seres� rudiadoscicnrifica mencc ..-
on control experin1encal.Asi es comotn J 55 crea en Cinebra el Centro Interna�
cion:11JeEpi.:�en,ol, gfa Gen tit.: dondc se pon';! enmar-
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podfan encomrarse ideas epistemologicas in� i.-11�.s:1111,�, e,111diando lo que
saben los niiios? 1Que pue� drn dlos pensar sobre la teorfa de la relatividad o
sabre la teoda de los conjuntos? 1A quien se le podfa ocurrir resol� ver problemas
epistemologicos imerrogando a niiios? ,Como suponer que preguntando a los niiios
podrlan resolverse problemas filos6ficos que preornparon durance siglos?.
La respuesta es corta pem de justificaci6n compleJa. Piaget destruy6 la
concepci6n de la ilogicidad de! pensa� miemo infamil. Pudo most;ar que el
pensamiento l6gico tiene un largo proceso de construcci6n que antecede '.n�
cluso a las etapas de manifestac_i6n de la conducta Im._-
giifstica, y ademas sefial6 ta�' o'nri uidad entre las estruc� turas cognitivas de!
nifio que construye un mundo esta� ble, mas alla de las variabilidades
perceptuales, y las reo� rias que construye el cientffico acerca de ese mundo.

Una breve descripci6n de un gran ciendfico

Jean Piaget nace en Neuchatel, Suiza, en 18_96 y muere tarnbien e Suiza en
1980. Su padre, segun lo describe Piaget en su Autobiogmfla,3 era un hombre de

3. Piaget. J. ( 1976): Autobiograffa. Libros de Tierra Firme,

Buenos Aires. 1979.

cspiri111escrup11loso y nftico, a <J>rien no le i:;�1 r l,.111l.n i;encralizaciones

apresuradas y <Jue supo 1r.rnsmi11r a s11 hijod valor dcl trabajo sistema1ico. Su
madre. inteli� gcnte y 6011dadusa, era LIIU JHOtc:stJ111c convcncid, quc presion6 a
su hijo para que siguiera una insrrucci6n re� ligiosa sobre los fundamenros de b
doctrina criscian:i. La confluencia de las inquietudes de ambos padres ge� ner6 en-
el espfritu de este joven adolescente una crisis dm:rminada por la imposibilid:id
de articular d pensa� miento religioso de su madre y la rigurosidady senrido
crltico de su padre. El problema era c6mo concili,r el dogma rdigioso con la
biologla. La leccura de Rergson, "La wal11cio11 creadora�; fue para el una
revelaci6n que le permiti.6�dar los primeros pases en la resoluci6n de sus
interrogantes. La identificaci6n de Dios con la vidamis� ma le permiti6 ver en la
biologfa la explicacion de codas las cosas. Sin embargo, esra lectura, no
brind:indolc jus� tificaciones convincences por la ausencia de una base
experimental, !lo mueve, tempranamente, al desarrollo de SUS actividades de
investigaci6n.
A los 11 afios publica su primer arcfculo, una observa� cion biol6gica titulada
"Un gorri611 albino" e ingresa como aprendiz en el museo de Historia Natural de su
ciuJad natal, iniciandose asi en el escudio de los moluscos. /I Im 16 afios publica
una serie de articulos sobre mabcologf:yt en virtud de los mismos se le ofrece un
cargo en esac p1� cialidad, que Piaget rechaza en raz6n de ser un cm11li IIII' de!
colegio secundario. Durante esre periodo lee e1111r ll!r( autores a Kam, Bergson,
Spencer, �comte, Durld1d1tl Janet y escribe sus primeros ensayos filos6ficos.
En 1918 obtiene el doctorado en Cienci:i, N �
Jes en la Universidad de Neuchatel con una ie,,ij_
da: "fntroducci611 a la malacologia valaisana", y1�if

42 43

Maria !:'/,,,a C{)/ombo

El rltrurturnlmnttt,n:t:uo dt }rttn Pur1,rt

Zurich en b<1squeda de una formaci6n en psicologb ex� perimental, necesaria a su
parecer, para podcr elaborar la epistemologia biol6gica a la que aspira.
En Paris, en 1919, sigue cstudios <le psicologfa con Pieron, Delacroix y Dumas
y de l6gica y filosoHa de las ciencias. Comienza a trabajar en el laboratorio de
Binet, donde se le encarga la estandari-Laci6n de un test de razo1iamiento. Piaget
se inreresa por indagar los mecanismos subyacentes de las tespuestas "err6- neas"
de los nifios y encuenrra una metodologfa apro� piada a su prop6siro -el metodo
cHnico- y as( este trabajo se convierte en el primero sobre la l6gica de clases y
de relacioncs en cl nif10.
En 1921 Claparede, director <lei lnstimto Jean
�Jacques Rousseau, de Ginebra, lo invita a intcgrarse al mismo. Dos afios mas Larde
publica su libro: El lenguajc y el pensamiento en el nino. Sccundado por su esposa,
Valentine Chatenay, que habfa sido alumna suya en el Instituto, comienza los
escudios sabre inteligencia prcverbal.
f,11c designado profesor en diferentes universidades:
Neuchatel, Ginebra, Lausana, etc., lugares en los que ensefi6 psicologfa, filosofb
y sociologia. Pue titular de una-�veintena de doccorados honoris causa: en La
Sorbona, Harvard, Rio <le Janeiro, 13ruselas, Chicago, Montreal, Varsovia,
Manchester, Oslo, Cambridge, en-
tre ouos. . .
; 1n12 Henri Piero11 lo invita d1ctar un curso
.n J "6
en eI C olie, g.c.: de France� Francia esd. bajo la ocupac1n
alemana. l'iagct se siente honra<lo de poder crabaiar JU to

En 1955 ::rea el Centro Internacional de Epis1e- 111ologia Genetica, en Gineh1a,

ccn1ro que constituye la culminaci6n de sus proyecros iniciales y el punro de
partida de una nueva disciplina.
A los 76 afios se recira de la docencia pero concint'1a accivo en la
inves1igaci6n. En 1975 public, una obra fundamental: La equilibracion de las
trtructur,u cognoscitivas, donde presenta un modelo general de! de�
sarrollo del pensamienco. Un mes despues de su muer� re, la Universidad Pedag6gica
de Mexico organiza una semana _deon_ferencias en su homenaje, en la que Emilia
ferreiro recuerda una cita de Piaget que dice lo siguien� te: "& tl ideal qttt
perronalmmt, trato de alcanzar,�uguir siendo nifio hasta el final (porqut) la
infancia ts la fas, creadora pnr exceltncia".
Esta cr6nica sinterica nos muesrra el crabafo conri� nuo, fecundo y vasto de un
invesrigador quc supo soste� ner sus convicciones y cambien generar en sus disdpu�
los y conrinuadores el inceres y la dedicaci6n por la in� vestigaci6n de la
construcci6n de los mccanismos res� ponsables del pensamiento 16gico del ser
humano, jus� tamente aquellos que nos hacen ser racionales.
Su larga vida, asi como le permiti6 realizar una gran
� empresa, cambien le permiti6 gozar de una populari� dad cada vez mas creciente,
sobre rodo a partir de la segunda mitad de esce siglo.

Por que Epistemologla y Psicologla Genetica

Para comprender la nueva disciplinJ q:1e Piaget cre6

a c;olegas y

. de diversas maneras, se en10 an

es necesario conocer cu:iles son los intermg;.mtes de los

en la ;csistencia. Ese curso s_epubl_ica en 19 17 aJOe riwlo: L,1 {'Jtcologfa de

la i11ul1gmc111.

44

que parre su autor, cuales son sus inquie.udes y que

45

..! ....!>.,�� '.,, �f

(,���

prnyect realiza,_yal rnismo tiempo es imponame pre�

c1sar cuale. s su obJeto espedfico de escudioy que me� todo ut1liza.
LaPsicologfa Genecica no se origina de interrogantes plameados dentro del
arnbito de la psicologfa, tampoco s ongma de problernas planteados en carnpos
deaplica� c1 n espedficos, sino que ella nace de una problem:1.tica
epi5rernol6gica.� Esta psicologfa tiene en su trasfondo una
problernatica netarneme filos6fica acerca de! conocirniento Ya la que va a querer
dar respuesta. La pregunta es: <que conocernos y c6mo conocemos? Vieja pregunta que
acom� pafia las preocupaciones y las reflexiones de los fil6sofos des� de la Grecia
Clasica. <C6rno las va a plantear Piaget?
Su preguma inicial la formula del siguiente rnodo:
<c6mo se pasa de un estado de menor conocirniento a un estado de mayor
conocimiento? �1 realiza esta pre� gunta desde cl lugar de la ciencia. Se interroga
por el conocimiemo, pero no desde una forrnulaci6n filos6fica
sobre la idea general de que es el conocim.iemo�: Esto lo.
toma como un hecho, es decir que el parte de que hay multiplicidad de
conocirnientos ciemlficos porque el co� nocirnienro no se deriva de la percepci6n,
corno lo sos� renla la tradici6n ernpirista, sino que intema dar cuenta
deL.recprrido por el que esros conocimkmos se han cons� truido. La preguma apunta a
explicar c6rno se constru� yen los conocimientos cientlficos, cual es SU genesis.
4. Epistemologla: en la perspectiva aristot lica es la teorla de la ciencia que
estudia los principios generales a partir de los cuales se constituye la ciencia.
En la perspectiva plat6- nica es la teoria de la ciencia que se ocupa de
diferenciar doxa de noesis, es decir lo que es materia de opini6n de lo que es
materia de conocimiento. (Nola del Autor)

46

El r;1r11r1uralim10 gtr.lh'ro Jc Jt tt PMttt

La originalidad de Piaget reside en que para res� ponder a esos intcrrogames

decide pregumarsclosa los niiios. Tratan<lo de emender el dcsarrollo o b construc�
ci6n del conocimiento a lo largo de la historia de! pen� samiemo cientifico, cl
establece un paralelo emre la cons� trucci6n de! conocimiemo cicndfico y lo que
puede ser la ontogenia, c6mo se v.>. dando la construcci6n de! co� nocimiento en el
nifio.
Este paralelo le va a servir como punto de partida para establecer un campo en
cl cual probar sus hip6tesis epistemol6gicas, pero el problema es el siguieme: si
cl plan� tea este paralelo emre la construcci6n de! conocimiento cientlfico a lo
largo de la historia por un !ado, yen parale� lo, la construcci6n del conociiniento
en el nifio; por el ocro, necesita de una psicolog[a que de cuenta de c6mo se
construye el conocimiemo en el nifio. Cuando va a buscar esta psicologla entre las
psicologias de su epoca, resulta
�que cscas no le sirven. Por esto_crea�una psicologfa que es la p;i,ologia
genitica, para tratar de estudiar la conmucci6n de! conocimiento en el nifio y
utillzarla como campo de experimentaci6n de sus hip6tesis epistcmol6gicas.
Es importante senalar que este paralelo que cstablece Piaget no implica una
copia, el no estaria de acuerdo en afirmar que la ontogenia reproduce a la
filogenia, conside� rada como la historia de\ conocimiento cienrifico. En este pumo
ya conviene ir aclarando que de lo que se trata es de descubrir los mecanismos
responsables de esa complejizaci6n de! conocimiento y no de sus contenidos
espedficos. No se trata de comparar la forma en que un niii.o se acerca a conocer
el mundo con la manera en quc se aproxima un ciendfico. Es obvio que los contenidos
con� ceptuales seran distintos. De lo que se trata es de descu� brir los mecanismos
subyacentes que dan cuenta de ese

47

dtiibC

paralelismo en la construcci6n de teorfas sobre ese mun� do. Pero esco hay que
probarlo.
As{ va a pasar mas de cuarenta afios por la psicolo� gfa sin querer hacer
psicologfa. Pero justamente por no cncontrar una psicologfa que sirviera a sus
fines, la cons� truye. La manera difcrente de interrogarse sobre el co� nocimiento
origina un programa de investigaci6n psi� col6gico para resolver problemas
derivados dd conrcxto epistemol6gico.

,1C6mo entiende el conocimiento?

Piaget se va a diferenciar en la forma de conceptua� lizar el conocimienro con

rcspecto a la filosof!a, ya que para Piaget el conocimiento no es un estado sino un
proceso activo, en el cual tanto el sujeco que conoce como el objeto a conocer
cambian en el proceso de interac� ci6n, en el proceso de conocimiento, Es
una�posici6n - que coma enfrentandose al empirismo. Para esta pers� pectiva
filos6fica, el conocirniento es un estado pasivo en el cual el sujero incorpora
conocimiento a partir de la experiencia sensible. El pensamiento es espejo o refle�
jo de��la-�cosa. La imagen mental es copia pasiva de la experiencia sensible�. Para
Piaget esro no es as!, esto es un mito. No incorporamos conocimiento a partir de la
percepci6n sino que construimos conocimiento a panir de la interacci6n perm;ihente
entre el sujcco que conoce y el objeto a conocer. El conocimiento cientlfico avanza
por reorganizacione. de argumentos y reformulaci6n de teorlas y no por
acumulaciones, y en�este sentido es un
- proceso dialecrico..

;Como construye esta psicologfa genccic.1?

Para poder resolver problcmas episremol6gicos va a escudi:ir el desarrollo de

la inreligencia infanril, la psicogenesis. Sin inreresarse en el nifio, en lo
particular, la Psicologla Genetica va a inceresarse en el nifio Je mane� ra
general, pues eUa quiere explicar el proceso general dd desarrollo cognoscitivo5
por su modo de formaci6n, por su desarrollo en el nifio. Quiere decir que la
finalidad no es cenrrar.1e en cl �nifio y dar cuema de sus panicularida� des, no es
hacer una psicologfa de! nifio, sino que el obje� tivo es poder dar cuenca .de c6mo
se construyen las care� gorlas cognoscitivas y c6mo se derermina el mecanismo de
formaci6n de esas categorfas. En esce semido va a cx� p.licar las funciones memales
por su modo de formaci6n.
Es decir que el va a esrndiar el desarrollo de escas
estructuras. Para esto va a tomar a la psicologia como la ciencia que le aporta las
!eyes generales del comporta� miemo de! ser humane. Y�por otro�1ado, va a comar de
la l6gica las leyes generales "dd ..conocimicnro, p;ra po�
der concepcualizar escos comportamientos. El�,ruza es�
cos aportes. Entonces, de una ciencia descriptiva del com� portamien co de! ser
humane y de una cicncia
� interprerativa como la l6gica, que le brinda un marco teMico para inrerprerar
estos comportamientos; de este cruce se constituye la "psicologla generica". Quiere
decir

5. Cognoscitivo: se quiere marcar la diferencia de significa� do con el vocablo

"cognitive�. 'El segundo remite a la idea de "conocer" en tanto posesi6n de un
conocimlento, en cam� bio el primero remite a la idea de �comprender", en tanto
poder Ir mas alla de la posesi6n y realizar alguna actividad inferencial con ese
conocimiento. (Nota del autor)

49
,.,,,.,.,,, t:tm,,.Coloi11b.,
que vaa conccptualiz:u cl dcsarrollo delc . .
to humai r � 0mporram1cn-

rructu �a

10, espcd11ca111cmc la construcci6n de I�

. o, nce1Hual'.z:ido de esu manm, lar variahilidades

r. � � ,,s es-

1n<l1valualcs no in1c1esa11cuando cl< b' . .

s cognosc1uvas, a panir de la 16gica.

El sujeto que conoce

Ahora podrlamos prcgunt:unos: ,de que sujeto se ocupa la psicologla genctica,

dado quc no cs dcl nifio en particular que se interesa, sino de los mecanismos
rcsponsa� blcs de su comportamiento imeligente. A esto contesca Piaget quc esta
psicologfa sc o upa dcl mjeto epistlmico, que no sc correspondc con cl sujcro de la
l?sicologfa dcl nilio. En vcz de ocuparse de las difcrcncias individualcs sc: va a
ocupar de:
lo que hay en comt'm en todos los sujc:tos que est:in en e1...,.. ,.
mismo nivd dedesarrollo.
Veamos que nos dice el mismo Piaget sobre este sujeto. En cl libro El
estructuralismo sefiala: "f :�! m el
caso de la construccion de la1 utructurm cog osc'.tt as,. es
.evidmu�que lo 'vivido' deumpdia un conumdo ms1gnifi�
ante ya que tales estructuras no Je mrnmtran.m la con-
e � . . l eJ lo mumo, m su cimcia de los m;etos,. smo, o
que no
. ue ;�amds han toma o con-comportamimto ,y q
-�.... II. cuanto estructuras de conpmto ...
cieneta dee as en . ;J i J I suieto para dar cumta
* /aJ act1v1aaau ae 'Jhav que trata de 1111 mjeto
� prea ent1s, se �
de las constriicetones
J � de los mecamsmos Iet,istlmico, eI . del sujeto e11 �
r .
,I.

I J 1 JWvo es 1cor1ur
e csarrollo de cse sujeto epistemico.

El objcto a conoccr

Considerernos, ahora, sobre que opera cste sujero que h rnos definido como
epis1cmico, y pregun1crno� nos: icu;il es cl campo de conocimientos que definena
ese sujeto y a los que va a tratar de aprehender, es decir, cu:11cs su objcto?
En este punca, 1ambicri Piaget rcaiiza un cambio fundamental. Prence a la
dispersion de funcioncs y facul� tades que estu<liaba la Psicologla clemcncalisca,
las imi� genes mentales, percepci6n, memoria, inferencias, apren� dizaje, etc.,
Piaget propone una conccpci6n unificada en un solo campo: cl clc: la construcci6n
de la imdigencia a partir <le las acciones dd sujeto sobre cl mundo. Su objc� to de
estudio va a ser la construcci6n de las emucturas cognoscicivas, que vcremas lucgo
quc son los inmumcn� cos de asimilaci6n que pcrrniccn a.! sujeco incorporar lo real
a sus esqucmas de accioncs�. La tcorfa de! dcsarrolio de las cstruccuras
cognoscitivas permite cxplicar y par_lo canto haccr inccligiblcs una diversidad de
conducras m� ccligences quc sc venlan estudiando de mancra separacla.

El metodo

'd l d I mumo mve � ... .

sujetoJ indwr ua ts t d contmtarno1 con defimr nte

� f J Nosotros po emoJ . ,.6
qmera. �.. de Juncionamunto.
delimicado el abjeto de estudio de la psi-
Una .vez . os cual cs cI me, tado quc le per�

,ujtto como un antro

. Hyspamerica, Ma�

cologfa p1aget1ana,veam .
r mite dar cucnta de la cons1rucC1n6

de las estructuras

6. Piaget, J.( 19

) El estructurahsmo,
:; : 51

r1r1r1. 1985, pag. 0 �

I'.1111111.-1111�,1 .'lh111l1hi11I'll tit ,1 1�111111it�p1111r ii,, 111,1

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t'.11p11111ldh1tl1;11� l,1 111;tl111d p1�111i.1111�11111 drl l11v1�. li1',�ld111
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'll1111lihl11Ir 1�,111,11111i1 1�1hl1,1 . ,1h111,11b1h� I d 11- 11,11d,1111,,
111111111'111' ri1�111plt1, 11l,1111t�,1m I,, liip1\1r I 11 q11 1 11l,1 u111d11,
1i1 1111 11111�111 1h1111lh11 1111;:,,I, 1�1111111,
11111'l,1wl11t�il dt�I prm,1111k1111J1llilll11i111, 1ll�I111�11 11111lr11, 11,
lil1illl�1;11111,11. lt11111 ,11\11 m1 q11r i'M!1 Hw111,11111� ,l,1,
r1�,111Il,i1111l1p1rni,11111111 ,111111q111� n 111�1h' �, 111 111( 11I1 ,11111,
111,111111111tlMl111 r p1t�1l,\111k� l,1 l1111�iliv�11d,1, 111111111� l'I
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,11i1h11111, Iii!lu 11ln11, q11e 111,1 l1J11 hl 1111l,111.11\l\11,
consistcnresen haccr operaciones que compensen las agregac1on .de el mencos. l'or
cjemplo la resta por la surna, la d1v1s1611 par la multiplicaci6n.
. _P'.:i.getvincul6 la idea <le las estructuraspsicol6gicas 1nsp1randose en las
estructuras matemalicas. Vean, ejcmplo en el que Piaget vincul6 u ; ;-de
seriaci6n con la noci6n de escructura: se le clan al 11ifio 10 palicos que miden de
9 a 16 cm. de largo y la tarea es ordenarlos
de! mas corto al mas largo y la inversa. Segun los niveles
de <lesatrollo, vamos a rcner disrinros comportamiemos frente al problema
planteado. Desde los pequefios que piensan que todos los palicos son del mismo
ramafio; aque� llos que discriminan algunas caregorlas y arman subgrupos (el de los
mas grandes y el de los mas chicos); otros que toman un palito y por comparaci6n de
cada uno con los
resrantes van armando una serie; y finalmente otros que
descubren un mecodo y actuan guiados por el, toman el paliro mas grande y lo ponen
sabre la mesa, luego toman el rn. _gran.de de las resran es y lo ubi junta al ant �
rior y asf sucesivameme. Piaget entend10 que el esr d10 final de este desarrollo de
la seriaci6n era un buen eFm�
plo de lo que el emendia por estructur psicol6gica.
La estructura, como pueden aprec1ar, no ro,rrespon�
de afa-configuraci6n flsica de los objetos sob e la mesa, no es observable.
T:ampoco corresponde a la scne de com-
portami.ent.os rea11� zados por los nifios. L. a. estruc.tura sc
. d la orr>anizaci6n de la act1v1dad mtelec-

puespodemos infcrir !J orgJniuci6n de Ii actividldintc� lcctuala

pariirde.Ian:llisi1exhaustive dd cornpomrn,cn�
delnino, r rn funci6n de Li dimsidJd decompom�
miemosque responden a diversas formas de operusobrc
los objctosse pucJc cncun11ar I, logicidad desude arro� llo, de su psicogcnesis.
Ahora estamos en mejorescondiciones para cornpren� der 9,ue una esrructura e.1
un sistema que tiene !eyes de totalidad en canto que sistema y se conserv:i a se
enrique� ce por el juego de sus transformaciones, sin que dlas lle� guen a algun
resulcado mas alla de sus fronceras. En sin� tcsis, una esmrctura comprendc las
caracteriscicas de to� ralidad, rransformaci6n y autoajuste. Pero ahora haremos
notar que el hecho de que la estrucrura posea un cierto cierre par sus mecanismos
de funcionarnicnto no le im� pide pasar a formar pane a modo de subesuuctura, Je
otra mis compleja; Piaget lo expresa del siguiente modo: "{..} esre cierre no
significa rle ningrin modo que la mructu� ra comiderada no pueda mtrara titulo dr
subestructura dm� tro de una mds amplia. Esta modificacion de las fonteras
genera/es no produce abolicion de las primeras: no existe anexion, sino
conftderacion y las kyes de la mbestructura no
son alteradas sino comervadas, de tal mo1o que el cambio
. . .
que intervime es un mr1quec1m1mto. . .
La aurorregulaci6n introduce mecamsmos tan di� versos que obliga a considerar
el problema de la com� plejidad creciente de las estructuras, que en el dominio
de las esrructuras cognoscitivas tiene un largo desarrollo
A<FrO,t:,'li/i1=

correspon e �cJon "" � "6 fi

-y el

diriti la formaci6n de la senac1 n e ec-

t al que pres� e y & . d b

nos introduce en analisis de su construcci6n.

Uc . definida en estos termmos, e e ser tiva. La cstruct ra, . "d �r examinando

cuidadosamen�
inferida po"f el mvesnga o ' . t"ficaciones. Podemos ver ' �entos Y sus JUS I
I
ce Jos corrtporcam1 . del metodo cllnico, e
, la imporcanc1a l
en cste punto I metodo estructura, ps1. cogenc1c�1co y s11 relaci6n cone

56

A:utD !V.Ec;v LA uoil/

7. Piaget, J. (1974): El estructuralismo. H� 1spam.A,�r1ca. Madr.id

1985, pag. 12.

S7

Genesis: En otras palabras, las cstructuras no sur� gen de la nada ni se

configuran al a1.3r, sino que son cl
.resultado de una ge�nes�is; Ia lll�p6te.s1s d e la que pane Piaget es la que
afirma que resulta posible rasuear \os
pasos de esta genesis, desde las estructuras m:is simples hasta las m:is complejas.
Dice Piaget:

"Eo la cuspide de lacscala [...] la autorrcgulaci6n procedc por operacioncs bicn

rcguladas, no siendo estas reglas otras quc las \eyes de totalidad de la estructura
col\sidcrada.{...] Nos queda por prcguntarnos que cs una opcraci6n en la
perspcctiva cstructural. Ahora bicn, dcsdc cl punto de vista cibcmctico [...] es
una regulaci6n 'perfecta: cllo significa que no sc limita a conegit losen;_orcs a
la vistadcl rcsulrado de los actos, sino que constituyc precottccci6n de ellos gra�
cias a unos medias imcrnos de control talcs coma la reversibifidad (por ejemplo: +
n - n = O) [... ] Por oua parte, existe la inmcnsa catcgoria de las cstrncturas no
csuicra� mente l6gicas o matemiticas, cs dccir, cuyas uansformacio�
ncs se cxriendcn en el ticmpo: lingulsticas sociol6gicas, psi� col6gicas, etc.,
[...] fundadas no en unas operacioncs cstric� tas, es dccir, enteramentc
reversibles{ ...] sino en un jucgo de anticipacioncs y de rcuoaccioncs (feed-back),
cuyo rcrrcno
de aplicaci6n cub re la vida cntera.
'VTFinalmente, las regulacioncs en cl sentido habitual de\ term ino parecen
proccder de mccanismoscstrucm� rales todavla mis simples, a los cuales es imposible
rchu sarlcs el derecho de acceso al rcrrcno de las "esttuctu� ras" en general: son
las mecanismos de los ritmos, quc SC
. ,J codas las cscalas biol6gicas y humana. s
.tJ encuentran en
�� (J � ucs los trcs proce-
.l,\j,�' .- Ritmos, regulacioncs y Of: .'.:.s son,P � .
,��nf.JJ:,,--/ ~:--.- ��---�--�I de la autorregulac1611o de la

El rura.rt,"11/umo trnitir� 48/tttlt l'r41tt

. La vid es crcadora de "formas", cada vez m. as com-
pleJas, desde las escructuras biol6gias hasra bs escruc- turas cabadas de\
pensamicnto 16gico formal En cse dcvenir, las actividades de imercambio, en d
inicio ma� teriales, entre el organisrno y el media van a gencrar formas espedficas
de regulaci6n de esos inrercarnbios que determinaran las modalidadcs de equilibria
alan� zadas para cornpensar las penurbacioncs originadas en esas actividades. Las
organizaciones de los intercambios a lo largo de! desarrollo son:
� Ritmos: primeras formas de regulaci6n biol6gica, como por ejemplo las necesidades
orginicas o instimivas como
el hambre, la sed, la respiraci6n, la scxualidad, etc. Elias
responden a la alternancia de dos proccsos antag6nicos
� que�quedan fijados por su organiuci6n interna y, por
este motive, tienen un tipo de regularidad rigida, para el caso dd hambre tenemos
la alternancia: hambre - saciedad, pot ejemplo.
� Regulaciones: las actividades mas complejas que in� troducen modificaciones y
ajustes en funci6n de la experiencia y determinan la aparici6n de compona� miemos
orientados, come por ejemplo las coordina� ciones matrices o perceptivas. Permiten
hacer correc� ciones en funci6n de las concingencias de la expe� riencia,
reali:iando regulaciones que incentan mante�
ner el equilibrio. Estas regulaciones aun no compen�
san todas las transformaciones posibles pero ya han perdido el caracrer de fije:ia
y rigide:i propio de los ritmos por lo que avan:ian en la direcci6n de una
equilibraci6n cada vez mas estable.
� Operaciones: constiruyen un siscema de transforma� ciones coordinadas que han
llegado a ser reversibles y

I'��1If/ ._.,,,..,,,,-��� dimiencos escnc1a es .. son propias del

pensamiento l6gico.
/ auroconscrvac\2,n de las estruccuras.

58

59 ------

Escaneado con CamScanner

Pia!'t'l cx11r1 .1

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:J.<.'!.'/\ /

El
rstrucr1.1ra/1mu,

gmhirode}rm,A::_rrr

r:ts cl, � �

, c.

cstc proccso 'n-' cncn� Jor l I� estructu-

_,, ,��

. _ca ;i vez. ma c0.mplejas a panir de! concepto de e-

11cs1s. Veamos como el lo define: g

" .. .la gei esis cs una cierta forma de transforrnaci611que par� tede unestado A y
desemboca en un estado n, sicndo cl
csradoB mas estable que d A. Cuando se habla de genesis
i:nd terreno psicol6gico -y sin duda tambien en orros
te1 re.nos-es preciso <lescartar primero rnalquier dcfinici6n a partir de comienzos
absolutos. En psicologla no conocc� mos un cnmienzo absoluto y la genesis sc
produce siemprc a partir de till tado inicial que comporta a su ve1-, even�
tualmente, una. cstructura. La g6icsis es, por consiguienre, un simple desarrollo.
Sin embargo, nose trara�dc un desa� n:ollo cualquicra, <le una simple
cransformaci6n.
Direinos que la genesis c:-.s un sistema rdativamente determi� nado de
cransformaciones quc comportan una historia y
conduccn por tanto de modo conrinuo de unestadoA a t'.n estado.!3, simdo cl estado
B mas estable que el estado inicial,
..�� .,.�..� ''�� . . � "JS
sin dcjar por ello de ser su prolongac16n.

Estaconccpci6n de la consuuccio de,l s estrucru� ras lo lleva a la formulaci6n

<le dos teSJS bas1cas:
� �-Toi:la enesis parte de una esrrucrnray desemboca

Toda estructura tiene una genesis Es 'd .

. � ta I ea se impo-
ne porn_eccsmcdJd 16gica y como derivadadela pri-
rnera tesi_s. Quiere afirmar que las estructuras l6gico� matemat1cas�no son mnatas
sino quc ellas seconstru� yen poco a poco.
. Advertimos la vinculaci6n tan esrrecha que esrablece Piaget cntre los conceptos
de estructura y genesis, pero para mostrar aun mas esta vinculaci6n recurre a lt
hip6te� m de la equilibracirJn, con lo que pasaremos, ahora, a ana� lizar su
particular v1s16n de! concepto de equilibrio.
Equilibrio: La tarea que se propone Piaget es descu� brir las leyes que rcgubn
el funcionamienco debs estruc� turas, en cada momento de! desarrollo.0, lo que cs
lo mi.smo, describir los sucesivos estados de equilibrio por los quc atraviesan las
estructuras cognoscitivas.
Las estructuras mentales de cada perfodo tienen una forma caracterfstica de
equilibrio, pero lo qnc subraya Piaget es que la.s formas de equilibrio tienden a
ser ca<la vez. mas_estables que las antenores. Esto s1gn1t1ca un desarrollo de los
intercambios entre cl individuo y el medio, que va desde una mayor rigidez hasta
una movi�
lidad cada vez mas escable.
En efecro: si pensamos en las formas de com1:orta�
mienro de los bebes adverriremos que el repertorw_ de conductas es muy limitado y
esta determinado b:isrca�

g . N hay comienzos absolutos

en or.r:1 esrruccuia. o . A B

mente por sus necesidades inrernas. Si embargo sabre

. , . � . ,artc de algo y los termmos y

ese manojo de reflejos y p_rimeros h b1tos_:J'ront apa-

pucs s1emptc. "e I de distinto nivcl

-..--. - cI�r d o conoc1do le

son

�crn�HC csrrucrurasaunque .

rcccdn compleJ1zactones quea par I'

s1 r
de cnmplejidad.

pcnnitirfo realizar aplicacio1 _asit o- :: ..:1 o'. e-1- 111r!o un csquema de

succi6n rap1damente sebgenera

1� . a

. I I I 3 Punta de la sa an1ray

17..,l

la ��JCci6n de pu gar, . r

. p .�ologla, Barra!Erlito-
. Seis Estudros de sri,
8. Piagot. J.( 196'1.)� 1971pag. 100.
ros S /\ . Brircelona, � �

' "' . �ca Estas pruneras ,or- otros objetos qt,ti pucdatenet cc, ;.� formas
adultas, si J11aS de equilibrio cnnrrastan LOB as

GI

J/0'111/..
V
[JT.l ff-

,.;t,,,) )(/1-t".,, f) G
4r;..7iviVAfJ.

bl
que caracteriza eJ desarro!lo humano en sus disrincos
niveles. Piaget lo define con mucha claridad:

"El desa.rroJ/o psfquico�que sc inicia con el nacimiei1to y fina

liza en la edad adulra es comparable al crecimienro org:Inico:

9. Piaget, J. (1964): Seis Esludios de Psicologia, Barra! Edito� res SA, Barcelona,
1971.

62

que despliegue el propio sujcco cpistCmico.

De esre modo, una escrucrura estara en equilibria
siempre y cuando eJ sujeto sea cada vez m:is accivo para

10. Piaget, J. (1964): Seis Estudiosde Psicologla, Barra! Edi� tores S.A.,
Barcelona, 1971, pag. 11.

63

MilriJ Elr,1.1 C,,/ombo

podcr rnmpensar bs pcnurliacioncs, prin1e10, a uaves a inteligencia pd.crica, y

posteriorrnente an_t ci_p_ �
?o.! spcnurbac1ones par medio del pensamiento.
�-�� ...

l.a actividad inteligente. Asimilaci6n, acomodaci6n y adaptaci6n

Desde la perspecriva piagetiana, I inteligencia no c/J'-uede concebirse coma

una funci6n aislada de! conjunto
(,[:L f 4 e los procesos intelectuales, no es una facultad de lo men-
ta!, sino que dla debe entenderse a partir de la continui� dad de las formas
elememales de .1daptac\6n cognoscitivas y las organizaciones superiores del
pensamicmo.
" Toda cxplicacion psicol.ogica tamina tarde o tempnino por apoyaru m la bio!
tJgia o en la logica''.11 Con esras pala� bras Piaget inicia su libro "Psicologia
de la Inteligerz.cja': y
en ellas condensa la profunda convicci6n de qtte toda acti�
vidad in!eligente tiene un desarrollo que hunde sus rakes en las e trLl turas
biologicas mas dementales y se continua
en las formas ultimas y mas acabadas de la inteligencia humana. Este es su punto de
partida: concebir la intdi�
gencia en su doble naturaleza, biol6gj_':U'J gi Y en este proces6 de
complejizaci6n credence, cada estructura ,:x�
presa una forrna de equilibria, orden:indose de manera su�

organizacion o de equilibria de 1M ertructuraJ COl'JOicitiv,rr

hacia la cual timdm far fom1111 preadmi(J".12
En esta continuidad, entre las cstructur.is hiol6gi� cas y las l6gicas, se
realizan intercambios continues con el medio. En ellos se producen descquilibrios y
el indi� viduo accua para restablccer el equilibrio con el medio que en los niveles
fisiol6gicos corresponden a inrercam� bios materiales y ;n el nivel psicol6gico
implica una sc� rie de intercambios funcionales que operan a discancias cada vez
mis lejanas en el espacio y en el 1i. !!!I'�� En la acci6n que el individuo
realiza, la inteligencia sc consti� tuye como el instrumento fundamental para
regular los incercambios entre el sujeto y el mundo cumpliendo una funci6n
adaptativa por excelencia y constituyendo� se, de este modo, en la adaptaci6n
mental mis avanz.a�
da:..Piaget lo sefiala de la siguiente manera�:

"Toda conducta, tritese de un acto desplcgado al c.'<.terior, o inreriorizado en

pensamiento, se prcsentacomo una adapta� ci6n o, mejor dicho, como una
readaptaci6n. Elindividuo no aetua sino cuando el equilibria se halla
momentaneamentc rota entre el medio y el organismo:la acci6n ticndca restable� cer
ese equilibria, es decir, precisamcnte, a readaptar elorga-
U a 'conducta' constituye, pues, un caso particular
de intercambio entre el mundo exterior y el sujeto; pero,

:=-
J
1
{ E
0
.j

cesiva de acuerdo a una ley de evolu.ci6n que a egure un equilibria cada ve:l mas
estable que en las a.nteriores.
De este modo la �frueligencia no es ma _ql!..LJi!.!

contrariamenre a los intercambios fisiologicos, que son de

orden material y suponen una transformaci6n imerna de los cuerpos que se cnfrcntan,
las 'conductas' que cstudiala psico�

._)

0
:,_
,? 'l
:z.
lu

-t!-rm--in-o-g-m-e-rico q,-;;-f;;gna las farmas !!!:feriore.r ,le

11. Pingel, J. (1947): Psicoloyfa de la /nteligencia, Editorial Psiquc, Buenos /\

ires, 1969, p g. 13.

� 64

logia son de orden funcional y operan a disrancia cada vez

12. Piaget, J.: (1947): Psicolog1a de la lnteligencia, Psique, Buenos Aires, 1969,
pag. 18.

65

,3 (,.)-,

�ti
<-a
1'.l

mayor en>3c'io (pcrcepci6n, etc.) Y, - :I tic:mpo (mc C?�

rio, etc.), y sigurn trayectorias cida vez m:is complejas (ro�
d ;s-:; nos,ctc.)."11
-"/ <�7'-,;I t?. ,C.:;;,,3; -e- c�2.. ?--re't> lo
Es importance rcOexionar acerca de que entende� mos cuando decimos:uactuar sobre
cl media", {quC sc est.I queriendo decir? En primer termino, se habla de acci6n
desde el punto de vista cognoscitivo. No se rrata de cu:ilquier :1.cci6n que pueda
rcalizar un nifio. Un mo� vimiento cualquiera por sl solo no es acci6n. Para que
sea acci6n, desde este punto de vista, los movimientos tienen que cstar dirigidos
hada el objeto, deben posecr

�1 rttrurtur11/JJmll trrtl:l'r-t>,/, }rll., rurr;,t

4 C.:;'J-f'V�,)A GIc"r.J
imprirnic!ndol ri rr, form., propi,. y lo in o1porJ
sus esquemas de conductl."
Acomodaciorr. corresponde � la tr:insformaci6n de los esquemas preexistentcs dcl
sujeto para adecua se ,.
las exigencias del medio que resulu en una moddic. - ..S <1-- 0
ci6n de la propia acci6n. c J L.o
Jmagincmos a un bebe de cu:aro o cinco meses que esti con sus juguctes. Los
agHra, los chup>., los mira y a craves de ese acruar sobre los objetos es que los
si ila a sus esquemas de conducta. Los ohjetos sedn para agarrar, o bien, para
clrnpar. De este modo, la asirnib.ci6n incorpora los ohjeros a los esquemas de
acci6n. Y asl, el bebe aplicari estos esquemas de acci6n

cierta intencionalidad, y por.estar dirigidos al mundo

a objetos en una continua abaraci6o dcl mun�

12"'--

se les ocorga cierta significaci6n. De este rnodo, el mun� do cobra algun semido
posible en funci6n de las activi� dades que est.In dirigida�si; cia el. De esta
manera defi�
I

do exterior. Pero en este actuar sobre ellos, descubrira que algunos son
mis grandes, otros muy pequefios, y
entonces, deber:i adecuar sus movimientos y su per�

�1/;��;-;=i/Vil,,t o/V
1">�
/l.::ci<:J.�'

n,.mos lo que emendemos por acci6n, en sentido psico�

l6gico, y no meramente en sentido biol6gico. Una ac- ci6n psicol6gica tiende
hacia u objeto al que le asigna [ cierta significaci6n que da sem1do a su acc1onar.
Entendiendo a inteli 0 como un proceso de adaptaci6n, precisemos mas que es lo
que quiere decir con este termino:
� AJaptacion: se caractcriza como un equilihrio entre las acciones del organismo
sobre el medio y las accio� nes inversas. Por lo tanto, este proceso irr1plic dos
mornentos:
Asimilacion: corresponde a las acciones del sujero

cepci6n para dirigir su acci6n sobre los mismos. Se acomodad.n sus esquemas a las
exigencias del medio. Progresivamente, veremos que ese bebe realizar:i otras
actividades con los objetos, se desplazar:i hacia ellos, los tirari lejos; los
sacudid., por lo que el mismo obje- to se transforma en algo que pucde a.!_:jarse,
ti_ :�
. moverse. De este modo, la actividad asimiladora va or�
g:mi do relaciones. Lo que antes funcionab; o,;o la mano que agarra, la boca que
chupa, el ojo que mira, paulatinamente se transforma en una s_erie de relaci_?�
nes mis complejas que permiten mover, arrojar, des�

AC:.ox,.,"i),ll,"-.

�-;, () sobre el objeto que, al operar sob re cl, lo modifica,

lo ,.-J,-. -..,,. �
pl_ :_ :_ - objetivos cada vez _mis_coinplejos:--�---

/c,,.c,,.'f:-:.::!-

A51i1iu1-e,o;v

13. Piaget, J. (1947): Psico/ogia de la /nteligencia, Psique, Buenos Aires. 1969,

pag. 14.

66
14.
_Esquema de conducta: acci6n o conjunto de acciones susceptibles de repetirse
activamente y generalizarse.

67

Cuando estamos hablando de . .

le que sc advicl{a < , obJeto, es imponan-

fr.l;r""'"''"lmm,,rn), J ,
Uflar1

0 1,,,,:e,,-/4 obi�eco concreto s1. nJout: no se esfita queriendo indicar un

aproximachmrnre cada 1�

- / . ' que se re 1ere I b" d .

m1enro. El objeco de . . a o Jeto e conoc1-

dcpende de facr d

csrac10 c,
' u

es '""Yva11,hfe ,.

_dew1<cct��". lidad. En ele�e I cono 1m1ento no equival: a larea-

Pero lo que no Die.s e orden biol6 � I '

l mp o, se qu1s0 mostrar c6mo es que se va construyendo I b"

d

v:iria es el orden de gico, - cu rural, ere. van produciendolas d . . .

suces,6n en ']lie se
a qurs1< 1ones.
d I b �-�e o _Jeto e conocimiento. Por ejemplo
ue e 1a er- un piano e h b" . '

. Para poner un CJ.e�m rI Opcnsemos lo siguicnre unnino

bb,. �,.�_�b.�}.,� n una a 1tac1611, y para un e e es.un <-0 Jeto nar <Pr ' �
�- ;;:, ' . '!'.! to, pero para un nifio ma-

prtmero construye las esrabilid cl . �

� a es perceprrvasque le per
mrten conservar d objeto denrrod l .

yor o bien'�u -�: d I .

decir e campo acrual, cs

:. lra una u to es un instrumento musical para serusaclp\ y con el que se

pueden tocarmelodl; --
En sincesis,estos dos procesos, la asimilaci6n de laexperie ia-:a los esquemas
mentales d_el :i <: y la acomodac1on de los esguernas rnentalesa lasnuev;s-�
e_xp riencias.,5.1:Y..:..1:_ a e delos esraJ;;J q-;;-i=� l1bno adaptativos'_que se
van dando sucesivam�e c �-�;;i -� largo de la evoluci6n-mental.
�_,:lacK=1 3/,.,,�1.t,.;,-:.:. =----
El desa.rrollo cognoscitivo

L6s i:rabajos d�e invesrigaci6n, segi.'m el metodo que ya hemos descripto,

abarcaron la observaci6n de nifios desde el nacimiento hasta la adolescencia. A
parrir de los -t:esultados obtenidos, una primera conclusi6n le per�

. ue a pe.sar de que el mismo varie e posici6n sigue Jendo el mismo aunquc este
de frenteo de perfil'. Postenormeme construir:i la permanencia del objero de man:ra
que'. aunqu desaparezca <le'S11 cam poperceptual, el rnismo s1gue exmiend_o. Lue
o!-""C::.f ohjero,P exis�
_t nte desdc el p_unto de vista cognoscitivo, podd. adgui� rir la conservac16n de
su sustancia, de su pesoy de su volumen. F.ste orden de adquisici6n de las
nociones de co servaci6n no varfa, pues es necesario que un objero pnmero se
conserve a oesar de sus cambias ptecepri,m, YI uego podra c,onservarse a craves del
tiem po, a pesar de desaparecer de! campo perceptual, y fimlmenre podri
conservar sus propiedades.
Cada estadio sc caracteriza por ser una eJtructum de (!Jniunto, por lo quc
pueden explicarse las particularida� des de! comportamienro recurriendo a las !eyes
que ri-
. gen la totalidad. Y finalmente, esas estructuras son

er 11-LJ.'-/J�...,
1.,r,..,,..1)V

mite afirmar que existe un orden secuencial, segun el cual la construcci6n de las
esrr�cturas intelecruales va arravesando pedodos sucesivos, a los que va a denomin
r estadio, del desarrollo ,i-ntelectual. Ellos obedecen a los s1-
guientes criterios:
Para que podamos hablar de estadio, es necesario que el ordm de ,uasion mr
conrtante. No imp rta '.anw
la cronoIo,g1a, ya que , si bien Piaget hace esttmac1o.nc, s
. d J dades entre las que se s1rua

integrativas. Esto significa que las estructuras construi� das se convierten en

pane integrame de las estructuras
siguientes y no se suscituyen unas a otras, sino que se imegran a modo de
sub.estructu.r:is conservando sus pro� piechdes o bien enriqueciendose.
Los sucesivos eJtadioI que describe Piaget se pueden agrupar en tres grandes
periodos:
, El perlodo de la inteligencia sensorio-motriz
El perfodo de la- inte:ligencia representativa

;E
ru, .e; J�<.:J-,-V
'. otv/7f.tt-J"il:.-

promed10 acerca e as e

68

69

Escaneado con CamScanner

1\l,:rl:1 E'/ 1111 Culomb.J I

i
I
El perfodo <le la inteligencia operatoria: concreta y I
lonnJI. I
A cacla unu de escos perlodos lo define un eje alre� i declor de! cual se
esrructuran las adquisiciones propias
de ese momento evolurivo. Dichos-ejes son la acci6n, la represencaci6n y la
operaci6n.
Las acciones constituyen la forma mis elemental de funcionamiento psicol6gico y
constituyen el origen de las formas posteriores que adoptan las estructuras in�
telectuales. Podrfa decirse que la acci6n esta en la base de todo conocimiento
posible, s a partir de ella que se
comien1.a a conocer el mundo-y a sf mismo. El ser hu�
mano, al nacer, c9enta con los recursos proporcionaclos por su estructura biol6gica
comQ los reflejos y los pri� meros habitos. Del inicial ejercicio de esos reflejos
en dialogo con el ambience iran surgiendo por diferencia- ciones adquiridas, las
organizaciones de las acciones sen-
. sorio-motrices. Por ejemplo las coordinaciones entre los medias y los fines
perseguidos, la coordinaci6n de un esquema simple a otro mas complejo como agarrar
y sacar;�1a�coordinaci6n de los desplazamiencos en el pia� no pr:l.ctico como los
rodeos y regresos, la permanencia de los objetos del campo perceptivo, etc.
A1rededor de los dos afios, con la aparici6n de la funcici"h s-emi61ica, que
permite la evocaci6n de� las si� tuaciones no percibidas en el piano actual. surgen
las primeras abstracciones. La funci6n semi6tica permite la
�m:rnifestaci6n de una serie de conductas nuevas como el
jucgo simb6lico, el lenguaje, el dibujo, la imagen men� cl- tc., enque la acci6n,
de ser puramente perceptivay motriz,e.a a reconstituirse en el piano
debsrepresen..:
; io s. H:ma cse momento, las posibilidades <lei nifio
,J con;ccr el mundo cstaban limitadas a la actividad en

el piano perceptivo y motriz, ahora a uaves de b =ivi-

dad del pensamiento comienza a conquistar en d piano it I.;f,1,--1
de la represcntaci6n las adquisiciones dd pcdodo pre � cedence. El nii'io es capaz
de haccr las primeras infa-en-
c1as como la representaci6n del espacio, clasificacioncs figurativas, cienas
relaciones causales, pero aun cs inc.a- paz de estrucrurar y equilibrar totalmente
las rdacKines q e e tablece. Veamos en un simpatico ejemplo cso. li� m11ac19n. Un
adulto le pregunta a un nifio de 5 Li'ios� "iCuantos afios tiene tu papa?"; el
nii'i se queda pen sando un rato y despues contesta: "No se, pero h:, de tener
muchos porque ;es tan alto...!" Veamos ouc: A una nii'iita de 5 ai'ios le encanta
que escriban delanu:: de dla su nombre; un dfa le pide a un adulto: "Escribi mi
nombre, pero tenes que escribirlo mas largo porque ayer cumpl'. ai'ios". Escos dos
ejemplos muesuan el tipo de
confus1ones en que entran los nifios de este periodo al establecer relaciones donde
confunden las relaciones cs- paciales con las temporales.
Aquellas acciones interi ri1.adas, alrededor de los siete u ocho afios,
comienzan a coordinarse unas con ouas para constituir :istemas de coaj.uru.o.
Piaget dice que es a partir de este momenta que aparecen las opcra� ciones
propiamente dichas, caracterizada reversibilidad. Estos cambios cualitativos
permite11 al nifio operar en el piano <lei pensamiento por sistemas de acciones
virtuales que garantizan la conse e
uspropiedades, pero el nifio necesita aun para razooar de la presencia concreta de
los objetcis. Pot este motivo llama a este perlodo de open:tcionrs concr,tas. Por
ejemplo si se le presenta a un nifio un problema de seriaci6n de pesos sobre
objetos concretos, podr:I. realii.ar esta ta� rea luego de establecer comparaciones
sucesivas o:m

71

�_los mismos. Pero si, en c:imbio, sc le phmca cl problc� ma en terminos verbales

dcl modo: "Juan cs mcnos pe� sado que Pedro. Juan cs mas pcsado quc Andres. <Cui!
es el mas pcsado de los tres?", no podra resolverlo. Estas limitaciones desapareccn
en el periodo siguicntc, el de las operaciones formalu, quc comiem.a alrededor
de�los 11 afios. El nifio comieru.a a ser capa-i de desprenderse de los dacos
concreros y comienz.a a rawnar no solo so� bre lo real sino tambien sobre lo
posible. Con esto que� remos indicar que comienz.a �a raz.onar de manera hipo�
tetica, con lo que comienz.a a poseer una 16gica aplica�
ble a cualquier contenido.
Las edades que se han indicado son aproximativas y relacivas a las diferentes
culruras. Muchas experiencias_que se han realiz.ado mostraron la variabilidad segun
los am� bientes fuesen rurales o urbanos, o las comunidades escolariz.adas o no
escolariz.adas; pero lo que las investiga� ciones parecen demostrar es que, a pesar
de las variabilidades

quc poc\emos centrar la di cnsi6n sobrc los facrnrcs gencral-:s del des:urollo
menr:al en las cu:uro siguien� tes .i.rcas:
Los factores biol6gicos: el crecimiento orgfoico y Lt maduraci6n son faqorcs
c.xpliarivos de un gran nu� mero de conductas elemcnralcs como por ejemplo la
coordinaci6n de la visi6n y la prcnsi6n...pero no son faccores suficic:nrc:s para
expliar la complejidad de
las- organizaci6n del pens-.1.mierito. Las conductas mis complejas requicrcn un
mlnimo de inccracci6n con el medio y de cierta e."l:pericncia, por lo que exigen de
organizaciones abicrtas al enriquecimic:nto a lr.ives dd dc:sarrollo y no pueden
explicarscsolo por la riquez.a de la organiuci6n en su punto de pu-cida.
Los factores del equilibria de las acciones: si s6lo sc explicara el desarrollo de
las estructuras incelectuales por la maduraci6n inte na dc:I organismo, las esta�
dios del desarrollo no s6lo serlan secuencialcs, sino

. _.cron.q_l�gisis, el orden de sucesi6n de los estadios parece

. �.-�� ,�.
ser constante.

El mecanismo del desarrollo

La noci6n de estadio implica un analisis transversal en el desarrollo que

permite identificar la escructura men� tal correspondiente. El problema reside
ahora en c atar de entender cu:il es efinecanismo de ese desarrollo. Piaget
considera que aun esramos en los comienzos y s61o con� tamos con hip6tesis
provisorias pero que atm no se han conscruido ceorias explicativa�s suficiencemente
intcgrativas que arciculen y armonicen e) creci c.:_ orginicoy el esarroll.oment_
I. Sin embargo, cons1dera

72

que cambien escarhn cronol6gic:amente fijados. Para

Piaget, el desarrollo es funci6n de una serie de activi� dades de ejercicio, de
experiencia, y de acci6n del individuo sobre el medio, que van deviniendo cada ve-i
mis coordinadas y que se generaliz.a!L De este modo, se van organiz.ando formas de
intercambio mas autorreguladas a lo largo de la n'oluci6n. E.ste plan que sigue la
estruccuraci6n crecienre, no corresponde a una marcaci6n ,1 priori, preestablecida,
ni campoco a una intencionalidacl subjeciva, sino lll!_e esce depen� de de un
proceso de equili_b,t S:.!9.!!J! tiy_q.
� Los factores de la coordinaci6n interin<lividual: co�
rresponde a las inr racciones y transmisione.ssocia� les espontaneas que, aunque
son insuficiences en si mismos para explicar el desarrollo, incervienen en el

73

Mnr/11 E/r,;.: Colombo

pro:ceso de socializacion de los nifios. En todas las socned:ides, hs personas

discutcn, se inforrnan, se oponen, colaboran, etc., yen ese constance intercarn�
bio afenan de distinta manera su socializaci6n, favo�
reci endoo lenrificando ese desarrollo. Un aspecto

Bibliografia

Elr1trurturuli1111ogt,1iricoJ.J 1��
tan raga

imponante que sefiala Piaget es el de la variabilidad

de hs lenguas naturales ue puede ob

Castorina, J.A.. Ferreirn. E., Kohl de Oliveira. M..y

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replantear tm debate, Paidos, Buenos Aires. 1

rqejuerce sueacci6n sabre deterrninadas parti� cula.ridades de las

operacionesmentafes -------
� Losfactores de la transmisi6n educativay cultural: es um factor que tambien hay
que tomar en conside� racit6n, dado que las practicas educativas de las co�
munidades varfan de una sociedad a otray pueden
ofrecer presiones sobre las particularidades de lo
teni,dos de las conceptualiz.aciones de los individuos, ';ungue no de la
acgaoizaci6o mis"E:
Los cuatro factores de! desarrollo que hemos co� mentado brevemente son
solidarios de! desarro_ll de la

Piaget, J. (1947): Aicologia de la /nteligencia, Editorial Psique, Buenos Aires,

1969.
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ac1ec.t1vD-d ad y la motivacion� Para Piaget la a.fecttv1dad es

-
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�1a.-dime"r1si6n energetica de todo componam1ento, pues

o exis.1:e ninguna conducta humana, por intelectual que (
n . lique factores afectivos. Inversamente, ellas a., qu n tm:mportamiento
aternvo si -
nexo1s.e ningunc . . Los dos aspectos de! com-
cognoscmvos. . 1
c1on ue: proce -. ------ � � son irreducnb es
. l f, ivo y cognosc1nvo, .

1989.

portarr.uen toe, a ect . d "bT dad no quierede_c1r

el uno al otro, pero esta trre ucu I t,
<l c . 1 paralelo En el terre-
llo mnc10na �
I estructuras . telectuales, el factor que
fi <l In
noespc:d ,co e as d ollo es la autorregu- consid,:ra esuucLUrante de ese
es.arre de este modo,e 1
l -611 0 equilibra.c6t 11, 9 ueconstttuy ,

Escaneado con CamScanner