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LA EDUCACIÓN COMO FENÓMENO

SOCIOHISTÓRICO. BASES FILOSÓFICAS,
ANTROPOLÓGICAS Y SOCIOLÓGICAS DE LA
EDUCACIÓN

Ideas claves de la Unidad 1

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Índice

Tabla de contenido
DESARROLLO 3
I. 3
Filosofía de la educación y otros saberes pedagógicos 3
Relación educación – sociedad 5
La Pedagogía como ciencia 7
Labor profesional del docente 8
Las cualidades y competencias del docente 9
II. 10
Los fines y objetivos de la educación en el Ecuador 10
Sistemas y niveles educativos en el Ecuador 11
Concepción curricular de la educación en el Ecuador 15
III. 16
La Antropología de la Educación 16
La Antropología de la Educación y los procesos de aculturación y transculturación 17
La educación intercultural en el contexto educativo ecuatoriano 18
IV. 20
La Sociología de la Educación 20
La escuela como agencia de interacción con la familia y la comunidad 21
La educación en valores 23
BIBLIOGRAFÍA 28
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DESARROLLO
I. Las ciencias de la educación. La Filosofía de la educación como
plataforma gnoseológica del proceso pedagógico
La reflexión en torno al concepto Ciencias de la Educación no supone referirse a comportamientos
estancos e independientes; tampoco se trata de establecer conexiones fidedignas y formalizadas,
aunque, la verdad, al incidir todas ellas en un aspecto común (La educación) muestra puntos y
núcleos de conexión y ocurrencia. Se entiende, por lo tanto, como Ciencias de la Educación a todas
las disciplinas interesadas en el estudio científico de los distintos aspectos de la educación en
sociedades y culturas determinadas.
Las Ciencias de la Educación abarcan el problema educativo desde múltiples objetos y
metodologías, debido en parte al afán especializador y también al interés que otras disciplinas
mostraban por las cuestiones educativas, surgiendo, en consecuencia, múltiples enfoques, que
pronto exigieron un espacio propio aunque no una fundamentación epistemológica diferenciada.
Al detenerse en alguna de estas Ciencias de la educación, al menos las que tienen un mayor
desarrollo aunque no se deben desconocer las demás. En la bibliografía se registran como tales las
siguientes: Filosofía de la Educación, Sociología de la Educación, Historia de la Educación,
Tecnología Educativa, Estadística Educacional, Psicología de la Educación, Metodología de la
Investigación Educativa, Planeamiento Educacional, Antropología y Etnología Educativas, Dirección
Científica de la Educación, Economía Educacional y Pedagogía.
En este último caso se prefiere hablar de Ciencias Pedagógicas que constituyen el centro de las
Ciencias de la Educación y que a su vez cuentan con la Historia de la Pedagogía, la Pedagogía
Comparada, la Pedagogía Especial, la Informática Educacional, la Metodología de la Investigación
Pedagógica, la Didáctica General y las Especiales, la Higiene educacional y la Dirección y
Organización Educacional, la Ética Pedagógica, y la Estadística Educacional, entre otras.
Algunas de ellas, en el proceso de integración y diferenciación, se relacionan con ciencias
económicas, médicas, naturales, técnicas y otras ciencias sociales. Es por ello que resulta tan
complejo determinar de manera cerrada cuáles son las Ciencias de la Educación puesto que en la
medida en que avance el enfoque científico de esta esfera, como el de otras en la sociedad, pueden
surgir nuevas ciencias con nuevos objetos para sistematizar, explicar y transformar la realidad
(Román, 2018).

Filosofía de la educación y otros saberes pedagógicos

Desde la modernidad, la Filosofía y la Educación se presentan como dispositivos separados, tanto
en el mundo académico como fuera de él, tanto que una materia como la presente se hace
necesaria: Filosofía de la Educación. Su nombre, incluso, parece suponer una relación de
exterioridad entre una y otra: una cosa sería la educación; otra cosa, la filosofía que, desde fuera
de la primera, permitiría darle algo así como fundamentos, sentidos, argumentos, conceptos,
unidad. Desde la antigüedad, algunos pretenden incluso poner a la filosofía por encima de la
educación, como si aquella fuera de mayor valor o jerarquía.
La Filosofía de la Educación pretende una comprensión fundamental, sistemática y crítica del hecho
educativo. Este carácter específicamente filosófico de la asignatura, distinto del que ofrece una
Teoría General de la Educación, debe despertar en el estudiante un claro asombro investigador,
una perplejidad activa y una reflexión en profundidad que permitan conocer el hecho educativo
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desde sus presupuestos antropológicos y filosóficos. Tarea no fácil, pero tarea posiblemente
gratificante y necesaria.
Esta disciplina estudia el comportamiento de la educación a la luz de las leyes que regulan el
desarrollo de la sociedad humana, desde que el hombre apareció en la tierra, hasta el momento
actual y de las que gobierna cada formación económica-intermedio social en particular; disciplina
que además, estudia las diferentes concepciones del mundo y la formas como ellas conciben el
hecho educativo, en sus elementos y movimientos fundamentales.
La Filosofía de la Educación puede considerarse como el saber teleológico de la educación. La
consideración de la finalidad conforma nuestra disciplina, de manera que no sólo consta del estudio
del fin de la educación, sino también del estudio del sujeto y de la propia acción educativa, pero
contempladas desde la perspectiva de la finalidad. ¿Para qué se educa? Tal es la cuestión última
en la Filosofía de la Educación.
La filosofía de la educación trata de comprender o interpretar la educación en relación con la realidad
sin perder el punto de vista de esta realidad, reflexiona sobre su naturaleza, esencia y valores de la
educación. El hombre es el único ser educable. Este ser es simultáneamente biológico, psíquico y
social. Pero no lo es en forma pasiva sino activa. Está frente al mundo provisto de una actividad
espiritual, de una concepción de la vida. A través de esta idea básica encuentra la explicación de
muchos "por qué", aparte de la posibilidad de enfocar a la realidad como a un todo. En primera
instancia la filosofía es, pues, una concepción del mundo y de la vida que repercute sobre la
conducta. Esto sucede no sólo con la filosofía de los "filósofos profesionales", sino también con la
"filosofía" del hombre común.
Toda teoría filosófica conduce a una actitud e intenta explicar unitariamente la realidad. Por eso dice
que la filosofía es una reflexión totalizadora en cuyo campo entran tanto lo natural como lo humano.
De lo dicho se deriva la importancia de la filosofía para la educación. Si ésta pretende formar al
hombre en su integridad, ¿quién más que la filosofía puede darle una idea de esa integridad? El
educador no puede emprender su misión, si antes no se ha trazado por lo menos un esbozo del
punto a que se debe llegar, es decir una "imagen" del hombre a formar. Por eso, esencialmente, la
filosofía que fundamente la acción educativa debe ser una "filosofía de lo humano".
La Filosofía de la educación, tiene por objeto la formación humana en su máxima expresión, es
decir, preparar al ser humano para el trabajo creador y la vida con sentido. En sí misma es una
cosmovisión en torno al hombre en relación con el mundo, concretado en un pensar, un sentir y un
actuar, mediado por la comunicación (intersubjetividad), y con ello, una visión cósmica de la relación
hombre – naturaleza, en tanto proceso cultural donde éste (el hombre) se naturaliza y la naturaleza,
se humaniza. Este proceso se compendia y concreta en la cultura.
La filosofía de la educación tiene por objetivos:
● Determinar la esencia y significado de la educación
● Determinar los fines de la educación en función de la vida.
Se considera que la Filosofía de la Educación guía la teoría y la práctica en tres direcciones:
● Ordena los hallazgos de las disciplinas importantes para la educación, incluso los de la
educación misma dentro de un criterio cabal del hombre y de la educación que le conviene.
● Examina y recomienda los fines y medios generales del proceso educativo.
● Aclara y coordina los conceptos educativos básicos.
También, cuando se habla de los objetivos de la Filosofía de la Educación los autores hablan
específicamente del sentido u objeto de trabajo de la misma en lo que respecta al análisis del
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lenguaje educativo, al sentido del proceso educativo, a la estructura educativa del hombre, a la
reflexión epistemológica sobre los métodos y resultados de las Ciencias de la Educación y a la
contribución lógico metodológica de la relación de los modelos y procesos de la investigación
educativa.
La Filosofía de la Educación se apoya en principios que la sustentan teóricamente a saber: su
carácter sistémico, histórico, multifuncional, humanista y de reflejo conceptual generalizador.
El carácter multifuncional se refiere a que en su análisis se requiere de la consideración de los
diferentes aspectos filosóficos que atañen al fenómeno educativo en sí mismo como objeto de
investigación y valoración.
El carácter sistémico como principio se apoya en que la consideración multifuncional se realiza
coordinadamente de forma tal que cada uno de los elementos es parte del todo y la alteración o
cambio de enfoque de alguno de ellos afecta al resto.
El carácter histórico se manifiesta en tanto el momento específico de insertarse en el análisis social
se condiciona por los sucesos, acontecimientos y enfoques de época que determinan la naturaleza
del hombre a formar como fin básico de la educación.
El humanismo se fundamenta en el hecho de que todo sistema educacional supone la formación de
un ideal humano y la consideración de todos los factores que inciden en él como línea directriz del
análisis y conformación de los basamentos teóricos y prácticos de la concepción que se asuma.
El reflejo conceptual totalizador se justifica como principio a partir de la multifuncionalidad y
sistematicidad de la teoría, ya que concreta, de manera generalizadora, en criterios valorativos, la
actuación profesional del maestro en la consecución de los objetivos educacionales a tenor de una
política determinada

Relación educación – sociedad

En primer lugar, definiremos los dos conceptos. La educación se entiende como un instrumento que
facilita a los ciudadanos la construcción y el desarrollo de unas capacidades para actuar y participar
en la sociedad. Por ello el objetivo de la educación es la construcción de la identidad de las personas
y la integración en la sociedad del individuo. La sociedad se puede definir como la agrupación de
individuos con la intención de cumplir con los fines de la vida.
La relación entre educación y sociedad ha existido siempre, ya que la sociedad contribuye a la
educación de las personas. Esto quiere decir que no puede existir una buena sociedad, sin una
buena educación. La sociedad y la educación forman el carácter de la persona.
Las relaciones entre la educación y la sociedad deben analizarse en dos planos diferentes entre sí:
en primer lugar la influencia de la sociedad como base objetiva del proceso de educación del
individuo, con el fin de lograr su integración al contexto social; en segundo lugar la influencia de la
Educación en el proceso de desarrollo de la sociedad, entendiendo a la primera tanto como factor
del progreso económico y científico-técnico de la sociedad, como también factor de desarrollo de la
cultura, de los valores éticos y en definitiva, del crecimiento espiritual de la misma sociedad.
La educación es a la vez producto de la sociedad y productora de esa misma sociedad. De esta
manera, las influencias entre la sociedad y la Educación sólo pueden entenderse como una
interacción recíproca, una interdependencia que se manifiesta compleja y diversa.
Para que el funcionamiento de la escuela sea el correcto se debe amoldar a la sociedad del
momento y al entorno social y cultural que la rodea. Por eso se puede decir que la educación está
en constante cambio, por ejemplo, actualmente la escuela debe adaptarse a la sociedad de la
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comunicación y la información, por ejemplo, con el uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación dentro del aula, ya que son muy importantes para el futuro de los alumnos.
También es importante involucrar a las familias en la escuela, ya que son una parte esencial en el
aprendizaje de los niños, les enseñan valores a través de las experiencias que viven en la unidad
familiar. Una depende de la otra, necesitan tener una relación estrecha y eficaz, porque deben ir
cambiando y adaptándose una a la otra según los cambios que se vayan viviendo.
Al respecto refiere Martí et al (2008), la función social de la educación como preservadora,
estabilizadora y controladora de la existente situación social permite transmitir, conservar, promover
y consolidar los patrones de conducta, las ideas y valores socialmente aceptados, creándose en
este proceso una cualidad superior, traducida en nuevos valores para la interpretación de nuevas
realidades que construye cada generación. Para cumplir sus funciones sociales las categorías
calidad y pertinencia serán claves si se busca construir un nuevo escenario educativo en cualquier
sociedad.
La educación debiera permitir que el hombre se integre plenamente en el contexto social en que
vive y a la vez se desarrolle. Esta doble exigencia de autodesarrollo e integración, no puede
satisfacerse por completo a menos que el individuo sea capaz de conocer y comprender su realidad
social, así como las instituciones legales, cívicas y políticas que lo rodean; pero además,
desarrollarse integralmente, de manera de interactuar positivamente con dichas instituciones.
Existe un aspecto de la educación general del individuo, que se realiza dentro de las instituciones
clásicas educativas –como tales instituciones sociales– como la familia y la escuela. La educación
del sujeto es una empresa social y se inicia en la relación comunicativa con la familia, el referente
primigenio de identificación emocional que lo abre a su conexión con el mundo, sobre el que se
configura la conciencia individual.
Si bien la formación familiar tiene enorme impacto en la futura adaptación social de sus miembros,
debido a que la familia en la actualidad ha variado sus funciones, a la institución educativa le asiste
más que nunca, el desafío de perfeccionar la formación social de sus miembros.
De esta manera, los profesores son los principales agentes formativos que preparan a los sujetos
para la vida comunitaria, al encargarse durante toda la escolaridad de la formación integral de sus
miembros. Por tanto, su labor no se reduce a sólo incrementar la adquisición de conocimientos, sino
que son los responsables de afianzar actitudes y conductas democráticas, de manera de equipar al
conjunto, para afrontar la vida e intervenirla. Función formativa de la educación Hemos resaltado
cómo la educación estabiliza a la sociedad, y las diversas formas en que la sociedad depende de
la educación como instrumento para conseguir dicha estabilidad. De esta manera, a la educación
le asiste tanto un rol innovador como social. Innovador, por cuanto se abre a la transformación, y
social, porque ejerce una función conservadora de cultura, tratando de adaptar a los sujetos al
medio.
Que la cultura y el medio interactúen con el individuo, instala una demanda que a la educación le
asiste responder: formar individuos integrales, capaces de reflexionar críticamente acerca de su
propio rol en la sociedad.
En el precedente contexto, a los profesores les asiste la responsabilidad de educar en conocimiento
y valores, y promover cierto ideal de calidad de vida, en concordancia con los valores socioculturales
del conglomerado al que pertenecen. Para ello, deben trabajar en intervenir la realidad
socioeducativa, con el fin de formar individuos íntegros, activos en la gestión del conocimiento, con
capacidad de trabajo en inclusión, autónomos y diligentes agentes de cambio, y a la vez, reflexivos
en cuanto a analizar su realidad y los mensajes que la construyen.
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La Pedagogía como ciencia

La pedagogía es una ciencia que posee un objeto de estudio, un sistema de categorías, leyes y
principios que se perfecciona en medio de una variedad de terminología, dispersa, contradictoria e
imprecisa. Acerca de su objeto de estudio existen criterios que evidencian la falta de unidad y de
integración teórica en torno al asunto. Una situación parecida ocurre con el resto de los
componentes del tema que se desarrolla. Las categorías y los principios son menos tratados. Las
leyes son abordadas con más insistencia, aunque con menos profundidad, y aparecen más ligadas
a la didáctica que a la pedagogía, una especie de sugerencia equivocada de que ambas son lo
mismo y no lo son, cada una tiene su propia esencia, objeto de estudio, función y sistema teórico
en pleno desarrollo (Abreu et al., 2021).
Los estudiosos no concuerdan ni han encontrado un punto de equilibrio acerca del objeto de estudio
de la Pedagogía. Para unos el centro de atención de la pedagogía es la educación en sentido
general, otros afirman que es el proceso docente educativo, algunos que es el proceso de
enseñanza-aprendizaje, no faltan quienes dicen que trata aspectos relacionados con el proceso de
aprendizaje a solas, tampoco aquellos plantean que consiste en la educabilidad del hombre ni los
que aseguran que es el proceso de enseñanza-estudio-aprendizaje.
Respecto a las categorías, se considera que la educación e instrucción, la formación y el desarrollo
y la comunicación y la actividad son esenciales dentro del desarrollo del proceso educativo. Para
formular las leyes del proceso educativo se han empleado estructuras conceptuales diversas y
diferentes enfoques, al margen del condicionamiento histórico, social, económico y pedagógico de
los sistemas educativos. A pesar de las discrepancias, existe una tendencia a reconocer el vínculo
de la educación con la sociedad y que el proceso de enseñanza-aprendizaje posee una estructura
y dinámica interna (Abreu et al., 2021).
Las leyes del proceso educativo son objetivas, se manifiestan como expresión de las relaciones
esenciales entre las propiedades y componentes del proceso y de las tendencias de su desarrollo,
independientemente de la conciencia de sus protagonistas. Rigen la evolución de los procesos, de
ahí su valor metodológico para investigarlos, comprenderlos, explicarlos y transformarlos. La
educación y las leyes del proceso educativo son fenómenos sociales, dependen de condiciones
socio-históricas y expresan la relación causa-efecto.
Entre las fuentes estudiadas no abundan propuestas de principios pedagógicos para el proceso
educativo. Abreu et al. (2021), aseguran que los principios pedagógicos clave se centran en los
métodos de enseñanza-aprendizaje, la relación con los alumnos, el entorno de aprendizaje, las
acciones educativas generales y las habilidades y actitudes.
En síntesis, la pedagogía es una ciencia que posee un sistema teórico propio integrado, armónico
y en desarrollo que tiene como objeto de estudio al proceso educativo de la institución educativa,
categorías lideradas por la educación como la de máxima generalidad, una ley que revela la
naturaleza de dicho proceso y principios contextualizados que caracterizan las relaciones entre sus
agentes personalizados. La compresión y puesta en práctica de este sistema, de manera flexible y
creativa, es la base de la educación en función de la formación integral del ser humano.

Labor profesional del docente

Abordar el rol del maestro en la escuela de hoy es de una complejidad mayor. Llama la atención el
hecho de que cada vez que se plantean temáticas sobre “resistencia del profesorado”, se asuma
con bastante frecuencia, un implícito muy optimista que la gran mayoría del profesorado se mueve
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en posturas reivindicativas de izquierda o ideologías sociales de avanzada. Subyace una visión de
los profesores y profesoras que tratan de organizarse y actuar corporativamente para defender
intereses que les afecta solo a ellos.
El cuerpo de docentes está integrado por mujeres y hombres con concepciones y modelos de
sociedad diferentes y que son compartidos por muchas otras personas. Sin embargo, se dan una
serie de particularidades en la profesión docente que hacen que resulte difícil prestar atención a las
dimensiones políticas y éticas del trabajo en las aulas. La cultura del individualismo que rige en
buena medida el comportamiento de profesoras y profesores, su obsesión por concepciones de la
enseñanza y el aprendizaje contemplada sólo desde la psicología, la apuesta por una psicología
centrada en la infancia, y creencia en que la práctica lo es todo son los centros de interés que
definen, en gran medida el quehacer de un importante sector del profesorado en los últimos años.
En esta misma línea de la reflexión Garcés (2010), señala que no se puede dejar de destacar que
el profesor ejerce un rol determinante en el proceso educativo y sus acciones son fundamentales
cuando se apunta a mejorar la calidad de la educación. Luego agrega, que no toda la
responsabilidad es del profesor, pero es él quien lidera el cambio en el aula con sus alumnos.
Algunas miradas que se han tenido del profesor en las distintas décadas del siglo pasado dan cuenta
de: cualidades personales que influían en el logro de la enseñanza de los alumnos (carisma del
profesor). Esto ha hecho que se establezcan correlaciones entre el nivel de logros del estudiante
con las cualidades del profesor. Sin embargo, este rol del profesor está solamente circunscrito al
ámbito de la enseñanza y descuida toda la dimensión del profesor como agente social. No obstante
esto, se evidencia una carencia de enfoque teórico que permita captar la complejidad de esta
problemática.
De acuerdo a los planteamientos descritos anteriormente se reconoce que el rol del maestro no se
fundamenta en la repetición, ni la creación de moldes. Por el contrario, una persona que desde el
inicio de sus estudios se preocupa por abstraer y construir su propio conocimiento, que se identifica
con la docencia y es capaz de practicarla, que es consciente de la necesidad de construcción de un
canal de comunicación entre el maestro y el alumno, que reflexiona, recapacita y replantea sus
conocimientos para llevarlos al aula siempre de una manera innovadora propiciando formación de
conocimiento, que define su labor incluyendo la palabra investigación, merece ser llamada maestro.
En el caso del docente, es importante que este se preocupe principalmente por el desarrollo y
mejoramiento de su modelo mental tanto en lo referente a la disciplina como los aspectos didácticos,
ya que estos serán parte fundamental del desarrollo investigativo dentro y fuera del aula. El
educador debe comprometerse con la investigación científica enfocada en los intereses y las
necesidades de los integrantes del sistema escolar, lo que implica reflexionar, analizar, planear y
elaborar propuestas en base al mejoramiento del nivel educativo.
Posteriormente, el docente debe investigar los procesos cognitivos que se presentan en sus
estudiantes y la estructura mental que han construido para cada tema. Al realizar esta investigación
previa, el maestro es capaz de organizar y planificar su conocimiento orientándolo al desarrollo de
los procesos mentales y argumentativos del estudiante, logrando posiblemente, que ellos adquieran
con provecho el conocimiento siendo capaces de utilizarlo para transformar su realidad.
Es necesario que el maestro tenga la capacidad de estructurar una secuencia lógica a la hora de
investigar (definir el problema de investigación, exponer hipótesis para la solución, elaborar los
métodos y técnicas para solucionarlo, recoger información, organizarla y procesarla, analizar los
datos obtenidos, obtener conclusiones y redactar un informe de investigación). Mediante este
proceso el maestro investigador estará en la capacidad de agregar u omitir algunos aspectos ya
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que el manejo frente al tema se lo permitirá. Lo más importante después de realizada la
investigación, es la aplicación a la educación (Gómez, (2009).
Muñoz (2003), se refiere a tres papeles básicos de la profesión docente. El primero es un papel
técnico, que permite identificar a los docentes como expertos habilitados para guiar el aprendizaje
de los alumnos conforme a determinadas reglas metódicas de reconocida solvencia. Este papel ha
ido incorporando algunas funciones que desbordan la docencia clásica, como las relacionadas con
la tutoría, la gestión didáctica y la innovación. Su identidad se define por una tarea de claro matiz
tecnológico según la cual el profesor sería un ingeniero de la instrucción.
El segundo papel se asocia a los aspectos éticos y socializadores de la profesión. El docente es un
agente de primer orden en el proceso de socialización metódica de los menores en el tejido social.
Los valores, actitudes y otras pautas de conducta que exhibe o vehicula constituyen un marco de
referencia normativo para las personas en formación. Por otra parte, como juez evaluador, el
docente desempeña una función fundamental de control social, al legitimar a través del sistema de
exámenes, calificaciones y grados los prerrequisitos del orden meritocrático e influir en las
estrategias de reproducción, movilidad, igualitarismo y compensación.
Finalmente, el tercer papel del profesor se vincula a la satisfacción de las necesidades de
autorrealización de los individuos en formación y de sus demandas de bienestar. Este papel enlaza
con algunas tradiciones bien enraizadas en el mundo pedagógico, como las que enfatizan el papel
del docente como preceptor, partenaire o terapeuta.

Las cualidades y competencias del docente

La doble faceta de docente e investigador del profesor exige una correcta preparación tanto para la
adquisición de conocimientos y actualización de los mismos como para el desarrollo de nuevas
habilidades y destrezas exigibles en una sociedad en permanente cambio. Hinestroza et al., (2019)
ofrece un estudio de las nuevas competencias docentes. Una propuesta más integradora debe
considerar a las competencias profesionales del docente como expresión de las diferentes aristas
y esferas de su actuación y conformadas por subcompetencias o competencias específicas, como
son:
● Competencia didáctica: caracteriza la facilidad de trasladar de manera asequible (y no
facilista) a los estudiantes los contenidos de las ciencias que imparte por difíciles que
parezcan, sin distorsionarlos ni vulgarizarlos. No basta con el dominio de dichos contenidos,
es esencial que el profesor sea capaz de “pedagogizarlos”, pues la lógica de la ciencia no
coincide siempre con la lógica de su impartición.
● Competencia académica: expresa el dominio de las ciencias que aportan a su labor docente
en las diferentes asignaturas y disciplinas que imparte, así como de la Psicología y la
Pedagogía, como ciencias que explican y fundamentan su actuar cotidiano en la enseñanza
y en la investigación acerca de su práctica educativa.
● Competencia investigativa: el saber hacer investigativo despierta una actitud más crítica y
reflexiva sobre su labor pedagógica, obliga a hacer coincidir la teoría con su práctica,
incrementa sus sensibilidad para detectar aquellos problemas que requieren de
investigaciones científicas para su solución, exige de una mejor planificación y organización
de su trabajo y a un mejor uso de él, un incremento sustancial de su espíritu creativo y
autocrítico, es más objetivo en sus juicios y más flexible para aceptar los cambios
provocados por los procesos renovadores e innovadores, un mayor tiempo dedicado al
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estudio individual y a la lectura sobre temas de interés profesional y una reafirmación de sus
motivaciones profesionales como docente y como investigador.
● Competencia ética: refleja su autonomía moral como modelo a imitar por sus alumnos y
colegas en cuanto a los valores profesionales que lo caracterizan como persona, como
profesor universitario y a la vez como especialista en una rama del saber científico.
● Competencia comunicativa: posee tres componentes: el uso eficiente de su lengua materna,
tanto oral como por escrito; el dominio de una lengua extranjera, preferentemente el idioma
inglés, al menos para extraer información de la literatura científica actualizada y el desarrollo
de habilidades para ser un comunicador profesional por su oratoria, por la brillantez y
exactitud de su discurso, así como por la calidad de sus escritos debido a la esencia
educativa de su labor.
● Competencia cultural: debe poseer una cultura general e integral en especial de carácter
humanística, que le permita estar actualizado sobre los acontecimientos científicos, políticos,
económicos, históricos, sociales, ideológicos, artísticos más acuciantes de su tiempo, tanto
en el ámbito universal como regional y nacional.
● Competencia Tecnológica: el gran desarrollo de la ciencia y la tecnología contemporáneas,
cuya manifestación más evidente y acelerada es el creciente proceso de informatización de
la sociedad, debe reflejarse en el docente universitario en su explotación pertinente a través
del uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, en función de su
labor docente e investigativa como herramientas insustituibles.

II. Fines, objetivos, organización estructural y currículo en la educación

en el Ecuador
El artículo 343 de la Constitución de la República, establece que el Sistema Nacional de Educación
tendrá como finalidad el desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la
población, que posibiliten el aprendizaje, y la generación y utilización de conocimientos, técnicas,
saberes, artes y cultura. El sistema tendrá como centro al sujeto que aprende, y funcionará de
manera flexible y dinámica, incluyente, eficaz y eficiente. El Sistema Nacional de Educación
integrará una visión intercultural acorde con la diversidad geográfica, cultural y lingüística del país,
y el respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades.

Los fines y objetivos de la educación en el Ecuador

El Título I de la Ley Orgánica de Educación Intercultural, Capítulo Único, del ámbito principios y
fines contiene el siguiente artículo: Artículo 3. Son fines de la educación ecuatoriana:
● El desarrollo pleno de la personalidad de las y los estudiantes, que contribuya a lograr al
conocimiento y ejercicio de sus derechos, el cumplimiento de sus obligaciones, el desarrollo
de una cultura de paz entre los pueblos y de no violencia entre las personas y una
convivencia social intercultural, plurinacional, democrática y solidaria.
● El desarrollo de capacidades de análisis y conciencia crítica para que las personas se
inserten en el mundo como sujetos activos con vocación transformadora y de construcción
de una sociedad justa, equitativa y libre.
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● La consideración de la persona humana como centro de la educación y la garantía de su
desarrollo integral, en el marco del respeto a los derechos educativos de la familia, la
democracia y la naturaleza.
A su vez se establece en el Artículo 19 estipula que el Sistema Nacional de Educación tendrá,
además de los objetivos previstos en la Constitución de la República, el cabal cumplimiento de los
principios y fines educativos definidos en la presente Ley. Sus políticas observarán lo relativo al
régimen del Buen Vivir, asegurando el ejercicio, garantía y exigibilidad de los derechos reconocidos
en la Constitución de la República; así como el cumplimiento de los objetivos en materia educativa
previstos en el Régimen de Desarrollo y en el Sistema Nacional Descentralizado de Planificación
Participativa.
Es un objetivo de la Autoridad Educativa Nacional diseñar y asegurar la aplicación obligatoria de un
currículo nacional, tanto en las instituciones públicas, municipales, privadas y fiscomisionales, en
sus diversos niveles: inicial, básico y bachillerato, y modalidades: presencial, semipresencial y a
distancia. En relación a la diversidad cultural y lingüística se aplicará en los idiomas oficiales de las
diversas nacionalidades del Ecuador. El diseño curricular considerará siempre la visión de un estado
plurinacional e intercultural. El Currículo podrá ser complementado de acuerdo a las especificidades
culturales y peculiaridades propias de la región, provincia, cantón o comunidad de las diversas
Instituciones Educativas que son parte del Sistema Nacional de Educación.

Sistemas y niveles educativos en el Ecuador

Un sistema educativo constituye una estructura de enseñanza integrada por un conjunto de
instituciones y organismos que regulan, financian y prestan servicios para el ejercicio de la
educación según políticas, relaciones, estructuras y medidas normadas por el Estado de un
determinado país.
El Sistema Nacional de Educación del Ecuador, está conformado por el Sistema Intercultural
Bilingüe y el Sistema de Educación Superior. El Sistema Nacional de Educación comprende los
tipos, niveles y modalidades educativas, además de las instituciones, programas, políticas, recursos
y actores del proceso educativo, así como acciones en los niveles de educación inicial, básica y
bachillerato, y está articulado con el Sistema de Educación Superior. Para los pueblos ancestrales
y nacionalidades indígenas rige el Sistema de Educación Intercultural Bilingüe.
La educación puede ser escolarizada y no escolarizada. El Sistema Nacional de Educación ofrece
los tipos de educación escolarizada y no escolarizada con pertinencia cultural y lingüística. La
educación escolarizada es acumulativa, progresiva, conlleva a la obtención de un título o certificado,
responde a estándares y currículos específicos definidos por la Autoridad Educativa en
concordancia con el Plan Nacional de Educación; y, brinda la oportunidad de formación y desarrollo
de las y los ciudadanos dentro de los niveles inicial, básico y bachillerato.
La educación no escolarizada brinda la oportunidad de formación y desarrollo de los ciudadanos a
lo largo de la vida y no está relacionada con los currículos determinados para los niveles educativos.
El sistema de homologación, acreditación y evaluación de las personas que han recibido educación
no escolarizada es determinado por la Autoridad Educativa Nacional.
El Sistema Nacional de Educación en el Ecuador tiene tres modalidades: Modalidad de educación
presencial, modalidad de educación semipresencial y modalidad a distancia. La educación
presencial se rige por el cumplimiento de normas de asistencia regular al establecimiento educativo
durante el año lectivo, cuya duración es de doscientos días laborables de régimen escolar; en
jornada matutina, vespertina y/o nocturna;
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La modalidad de educación semipresencial, es la que no exige asistencia regular al establecimiento
educativo y requiere de un trabajo estudiantil independiente con un requisito de acompañamiento
presencial periódico. La modalidad semipresencial puede realizarse a través de internet o de otros
medios de comunicación.
La modalidad a distancia, es la que propone un proceso autónomo de las y los estudiantes, con
acompañamiento no presencial de una o un tutor o guía y de instrumentos pedagógicos de apoyo.
La modalidad a distancia puede realizarse a través de internet o de otros medios de comunicación.
La Autoridad Nacional de Educación incorporará una oferta educativa que garantice la
implementación de esta modalidad a través de un programa de Educación para adultos de ejecución
en los países de acogida de ecuatorianos y ecuatorianas en el exterior. Se considerarán las mayores
facilidades posibles para la inclusión de personas en movilidad y mecanismos ágiles de acreditación
de estudios.
La educación escolarizada tiene tres niveles: nivel de educación inicial, nivel de educación básico y
nivel de educación bachillerato. El nivel de educación inicial es el proceso de acompañamiento al
desarrollo integral que considera los aspectos cognitivo, afectivo, psicomotriz, social, de identidad,
autonomía y pertenencia a la comunidad y región de los niños y niñas desde los tres años hasta los
cinco años de edad, garantiza y respeta sus derechos, diversidad cultural y lingüística, ritmo propio
de crecimiento y aprendizaje, y potencia sus capacidades, habilidades y destrezas.
La educación inicial se articula con la educación general básica para lograr una adecuada transición
entre ambos niveles y etapas de desarrollo humano. La educación inicial es corresponsabilidad de
la familia, la comunidad y el Estado con la atención de los programas públicos y privados
relacionados con la protección de la primera infancia.
La atención a la primera infancia en el Ecuador está organizada en dos subniveles: a) el subnivel
inicial 1 (no escolarizado y destinado para niños de uno a tres años; y b) el subnivel inicial 2 (para
niños de tres a cinco años). Este último se caracteriza por ser obligatorio y representar la puerta de
entrada al siguiente nivel del sistema educativo nacional.
La educación de los niños y niñas, desde su nacimiento hasta los tres años de edad es
responsabilidad principal de la familia, sin perjuicio de que ésta decida optar por diversas
modalidades debidamente certificadas por la Autoridad Educativa Nacional.
El Estado, es responsable del diseño y validación de modalidades de educación que respondan a
la diversidad cultural y geográfica de los niños y niñas de tres a cinco años. La educación de los
niños y niñas, entre tres a cinco años, es obligación del Estado a través de diversas modalidades
certificadas por la Autoridad Educativa Nacional.
En el acercamiento a las especificidades de este nivel educativo es procedente preguntarnos ¿Qué
no es educación inicial?
● No es una anticipación de la Educación General Básica y no prioriza actividades de
aprestamiento para la lectura, escritura y cálculo.
● No se sujeta a planes y programas que cumplir de manera obligatoria. No se rige por horarios
fijos de actividad.
● No se organiza por materias y no es un requisito obligatorio para iniciar la educación básica.
● No busca escolarizar al niño.
● La educación inicial no realiza una evaluación cuantitativa sino cualitativa y continua,
potencializando siempre las áreas en las que se destaca el niño y niña y motivando aquellas
en las que presenta dificultades, en pro de alcanzar la meta deseada.
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Otro de los niveles de la educación escolarizada en el nivel de educación general básica, el cual
desarrolla las capacidades, habilidades, destrezas y competencias de las niñas, niños y
adolescentes desde los cinco años de edad en adelante, para participar en forma crítica,
responsable y solidaria en la vida ciudadana y continuar los estudios de bachillerato. La educación
general básica está compuesta por diez años de atención obligatoria en los que se refuerzan,
amplían y profundizan las capacidades y competencias adquiridas en la etapa anterior, y se
introducen las disciplinas básicas garantizando su diversidad cultural y lingüística.
La educación general básica en el Ecuador es el segundo nivel educativo, abarca desde primer
hasta décimo grado. En este nivel, los estudiantes adquieren un conjunto de capacidades y
responsabilidades a partir de tres valores fundamentales que forman parte del perfil del bachiller
ecuatoriano: la justicia, la innovación y la solidaridad.
Los estudiantes que terminan este nivel, serán capaces de continuar los estudios de Bachillerato y
participar en la vida política y social, conscientes de su rol histórico como ciudadanos ecuatorianos.
El nivel de educación general básica se divide en cuatro (4) subniveles:
● Preparatoria, que corresponde a primer grado de educación general básica y
preferentemente corresponde a los estudiantes de cinco años de edad.
● Básica Elemental, que corresponde a segundo, tercero y cuarto grados de educación
general básica y preferentemente corresponde a los estudiantes de seis y ocho años de
edad.
● Básica Media, que corresponde a quinto, sexto y séptimo grados de educación general
básica y preferentemente corresponde a los estudiantes de 9 a 11 años de edad.
● Básica Superior, que corresponde a octavo, noveno y décimo grados de educación general
básica preferentemente corresponde a los estudiantes de 12 a 14 años de edad.
Otro de los niveles educativos que distingue el sistema ecuatoriano es el nivel de educación
bachillerato. En este sentido, existe el bachillerato general unificado, que comprende tres años de
educación obligatoria a continuación de la educación general básica.
Este nivel tiene como propósito brindar a las personas una formación general y una preparación
interdisciplinaria que las guíe para la elaboración de proyectos de vida y para integrarse a la
sociedad como seres humanos responsables, críticos y solidarios. Desarrolla en los y las
estudiantes capacidades permanentes de aprendizaje y competencias ciudadanas, y los prepara
para el trabajo, el emprendimiento, y para el acceso a la educación superior.
Los y los estudiantes de bachillerato cursan un tronco común de asignaturas generales y pueden
optar por dos opciones: una de las opciones es el Bachillerato en ciencias, el cual además de las
asignaturas del tronco común, ofrece una formación complementaria en áreas científico-
humanísticas.
La otra opción es el Bachillerato técnico, donde además de las asignaturas del tronco común, ofrece
una formación complementaria en áreas técnicas, artesanales, deportivas o artísticas que permitan
a las y los estudiantes ingresar al mercado laboral e iniciar actividades de emprendimiento social o
económico. Las instituciones educativas que ofrecen el bachillerato técnico pueden constituirse en
unidades educativas de producción, donde tanto las y los docentes como las y los estudiantes
pueden recibir una bonificación por la actividad productiva de su establecimiento.
En el nivel de educación bachillerato existen además los Bachilleratos complementarios, que son
aquellos que fortalecen la formación obtenida en el bachillerato general unificado. Los Bachilleratos
complementarios son de dos tipos: En primer lugar el Bachillerato técnico productivo. Es
complementario al bachillerato técnico, es de carácter optativo y dura un año adicional. Tiene como
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propósito fundamental desarrollar capacidades y competencias específicas adicionales a las del
bachillerato técnico. Puede ofrecerse en los mismos centros educativos donde funcione el
bachillerato técnico, los cuales también podrán constituirse en unidades educativas de producción.
El otro tipo de Bachillerato complementario es el Bachillerato artístico. Este comprende la formación
complementaria y especializada en artes; es escolarizada, secuenciada y progresiva, y conlleva a
la obtención de un título de Bachiller en Artes en su especialidad que habilita exclusivamente para
su incorporación en la vida laboral y productiva así como para continuar con estudios artísticos de
tercer nivel.
El Sistema de Educación Superior integra el proceso permanente de educación a lo largo de la vida
y se articula con la formación inicial, básica, bachillerato y la educación no formal. Las Instituciones
de Educación Superior en el Ecuador son:
● Las universidades, escuelas politécnicas públicas y particulares, debidamente evaluadas y
acreditadas;
● Los institutos superiores técnicos, tecnológicos, pedagógicos y de artes, tanto públicos como
particulares debidamente evaluados y acreditados; y,
● Los conservatorios superiores, tanto públicos como particulares, debidamente evaluados y
acreditados.
Las instituciones de educación superior son comunidades académicas con personería jurídica
propia, esencialmente pluralistas y abiertas a todas las corrientes y formas del pensamiento
universal expuestas de manera científica. Gozan de autonomía académica, administrativa,
financiera y orgánica, excepto las siguientes:
● Los institutos técnicos y tecnológicos públicos que son instituciones desconcentradas
adscritas al órgano rector de la política en materia de educación superior, ciencia, tecnología
e innovación;
● Los institutos pedagógicos públicos que son instituciones desconcentradas adscritas a la
Universidad Nacional de Educación;
● Los conservatorios públicos que son sede o están adscritos a la Universidad de las Artes, o
a otras instituciones de educación superior públicas con oferta académica afín a este campo
de conocimiento.
● Los institutos superiores técnicos y tecnológicos promovidos por universidades o escuelas
politécnicas públicas que son instituciones desconcentradas adscritas a la respectiva
institución promotora.

Concepción curricular de la educación en el Ecuador

El currículo es la expresión del proyecto educativo que los integrantes de un país o de una nación
elaboran con el fin de promover el desarrollo y la socialización de las nuevas generaciones y en
general de todos sus miembros; en el currículo se plasman en mayor o menor medida las
intenciones educativas del país, se señalan las pautas de acción u orientaciones sobre cómo
proceder para hacer realidad estas intenciones y comprobar que efectivamente se han alcanzado.
Un currículo sólido, bien fundamentado, técnico, coherente y ajustado a las necesidades de
aprendizaje de la sociedad de referencia, junto con recursos que aseguren las condiciones mínimas
necesarias para el mantenimiento de la continuidad y la coherencia en la concreción de las
intenciones educativas garantizan procesos de enseñanza y aprendizaje de calidad.
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Las funciones del currículo son, por una parte, informar a los docentes sobre qué se quiere
conseguir y proporcionarles pautas de acción y orientaciones sobre cómo conseguirlo y, por otra,
constituir un referente para la rendición de cuentas del sistema educativo y para las evaluaciones
de la calidad del sistema, entendidas como su capacidad para alcanzar efectivamente las
intenciones educativas fijadas.
EN la educación ecuatoriana se determina un currículo sólido, bien fundamentado, técnico,
coherente y ajustado a las necesidades de aprendizaje de la sociedad de referencia, del cual se
desprende las siguientes funciones:
● Informar a los docentes sobre qué se quiere conseguir y proporcionarles pautas de acción y
orientaciones sobre cómo conseguirlo.
● Construir un referente para la rendición de cuentas del sistema educativo y para las
evaluaciones de la calidad del sistema.
En El Ecuador, a través de acuerdos ministeriales se establecen los currículos de Educación
General Básica para los subniveles de Preparatoria, Elemental, Media y Superior; y, para el nivel
de Bachillerato General Unificado con sus respectivas cargas horarias, mismo que es de aplicación
obligatoria en todo el Sistema Educativo Nacional. Algunos rasgos tipifican el currículo escolar en
El Ecuador:
● En el subnivel de Preparatoria (1er. grado de EGB) se establece un currículo integrador
organizado por ámbitos de desarrollo y aprendizaje.
● En el currículo se proponen destrezas con criterios de desempeño que inicien el proceso de
aprendizaje en el área de Lengua extranjera – Inglés.
● Cada institución educativa puede aumentar o disminuir la carga horaria de las áreas
instrumentales (Lengua y Literatura, Matemática y Lengua Extranjera) en función de las
necesidades que presenten sus estudiantes orientándose a cumplir con los objetivos
curriculares de cada una de estas áreas en cada grado y nivel.
● En las horas adicionales a discreción en el Bachillerato, las instituciones educativas pueden
incluir asignaturas adicionales al currículo nacional que consideren pertinentes de acuerdo
a su Proyecto Educativo Institucional.
● Cuando no exista una oferta específica, las instituciones educativas incrementarán la carga
horaria de las áreas instrumentales (Lengua y Literatura, Matemáticas y Lengua Extranjera)
y científicas (Ciencias Sociales y Ciencias Naturales) en función de las necesidades que
presenten sus estudiantes.
● Las instituciones educativas deben ofertar un mínimo de quince (15) horas de asignaturas
optativas de acuerdo a los intereses de los estudiantes del tercer curso de BGU. La
configuración de esta oferta será de responsabilidad de cada institución educativa, de
acuerdo a las necesidades de su contexto y los requerimientos de los estudiantes, sin
perjuicio de las directrices que puedan emitirse al respecto por parte de la Autoridad
Educativa Nacional.
● El currículo actual (tanto de inicial, educación básica, bachillerato como intercultural bilingüe)
brinda la flexibilidad y apertura, lo cual genera una mayor autonomía a las instituciones
educativas y a los docentes en la planificación y diseño de la acción educativa, abriendo un
espacio de responsabilidad compartida en el desarrollo del currículo.
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III. Antropología de la Educación

Los fundamentos antropológicos de la educación han sido objeto de reflexión y estudio desde
Sócrates hasta nuestros días. Pero su sistematización como un elemento del currículum de Ciencias
de la Educación no tiene una historia tan larga. Gran parte de su desarrollo se produjo en la segunda
mitad del siglo XX gracias al trabajo tanto de la comunidad filosófica como de la comunidad
científica.

La Antropología de la Educación
Los antecedentes de la Antropología de la Educación han de buscarse en las relaciones de la
Educación y de la Pedagogía con la Antropología. Es evidente, en efecto, que tanto la acción
educativa practicada desde los griegos, como el quehacer pedagógico presente, fundamentado en
bases científicas, han supuesto una determinada concepción antropológica, más o menos explícita.
Esta tesis tiene validez, sobre todo, en las investigaciones más recientes acerca de las mutuas
relaciones entre la Pedagogía y la Antropología.
Los antropólogos de la educación se mueven dentro de las concepciones y del espacio científico
sobre la cultura; la Antropología de la Educación es una subdisciplina de la Antropología de la
Cultura, que entiende sobre su adquisición y transmisión, tal y como han puesto de manifiesto los
antropólogos norteamericanos, desde 1954. La metodología es etnográfica y se ha aplicado en
investigaciones microsociológicas, en especial en el estudio de las interrelaciones escolares,
expectativas profesor/alumnos, alumnos/profesor, etc. Por paridad, la Antropología de la Educación,
desde la perspectiva filosófica, es una subdisciplina de la Filosofía de la Cultura, con solera y raíces
profundas en la filosofía alemana neokantiana y otras.
La Antropología de la Educación es un campo de la antropología y frecuentemente asociada con el
trabajo pionero de George Spindler. Como el propio nombre indica, el foco de la Antropología de la
Educación es la educación, aunque una aproximación antropológica de la educación tiende a
focalizarse en los aspectos culturales de la educación, tanto de sus aspectos formales como
informales.
Puesto que la educación implica la comprensión de quiénes somos, no resulta sorprendente que el
principal dictamen de la Antropología de la Educación es que sea un campo interesado
principalmente en la transmisión cultural. La transmisión o aprendizaje de la cultura implica la
transferencia de un sentido de la identidad entre generaciones, a veces denominado
endoculturación y también la transferencia de identidad entre culturas, a veces conocido como
aculturación. De acuerdo a todo ello, no resulta extraño que la Antropología de la Educación haya
ido incrementado su focalización en la identidad étnica y en los cambios étnicos.
La principal preocupación y ocupación de la antropología ha sido comprender desde la
particularidad, aprender a partir de compartir los sentidos con el otro, objetivar procesos de
subjetivación, cuestionar lo cotidiano, preguntar sobre el origen de la diversidad y sobre el sentido
que los humanos le dan a su existencia. La antropología de la educación ha producido un
conocimiento de las características básicas de los procesos de adquisición y transmisión cultural de
los cuales la educación es un proceso básico, y de los contextos de socialización y educación, de
la cultura.
Proporcionando las herramientas necesarias para un mejor conocimiento de la realidad educativa
a la que se enfrentará en la vida profesional mediante los métodos de la antropología, el
conocimiento de la etnografía del aula, los parámetros relevantes de la antropología familiar y los
presupuestos y problemática de la educación multicultural, entonces podemos decir que se intenta
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buscar que la educación sea equitativa para todo no importando la cultura. Es más: se intenta
rescatar culturas pasadas para enseñarlas a las de nuestro tiempo y así no perder nuestras culturas
nativas.

La Antropología de la Educación y los procesos de aculturación y transculturación

La cultura es un conjunto de valores sociales, intelectuales y religiosos que caracterizan a una
sociedad. Hoy en día existen términos que nos sirven de mucha valía para conocer sobre cultural
general, mismos que es muy necesario en nuestros días conocerlo y sobre todo entenderlos como
miembros de una sociedad para su aplicación.
La aculturación es un proceso sociocultural, que influye de manera determinante en la personalidad
del hombre que adquiere características propias de otra cultura diferente a la suya, como son
hábitos, costumbres, valores, tradiciones, proceso por el cual el contacto continuo entre dos o más
sociedades diferentes genera cambios culturales, convirtiéndose en la pérdida de rasgos culturales,
es el proceso de aprehensión de una determinada cultura, supone el conocimiento, la interiorización,
valoración, identificación y el manejo dinámico de los valores culturales.
La aculturalización como proceso es la encarnación que realiza un individuo en su propia cultura en
constante interacción con sus iguales y la naturaleza, además es un proceso en la que una sociedad
genera cambios en su cultura por el contacto continuo con otra sociedad, este proceso es una
selección o modificación hacia una sociedad más avanzada.
La deculturalización es un término aplicado en ocasiones en que ha existido una baja de cultura,
cuando alguien o un grupo de personas han ido perdiendo paulatinamente el nivel de cultura que
habían adquirido, por lo que aquí influyen varios factores específicos que dependen de las
circunstancias en que cada individuo o grupo de individuos vivan.
En las ciencias sociales, la aculturación indica el proceso de asimilación de prácticas o rasgos
culturales después de producirse un contacto cultural. En antropología cultural, el término
aculturación se refiere al contacto cultural y la adquisición de una cultura nueva. La palabra
aculturación deriva del término inglés acculturation que identifica una cultura nativa y una cultura
huésped, los procesos y los efectos de dicho encuentro.
Cuando la aculturación acontece, se da un intercambio de prácticas culturales. Al involucrar al
menos dos culturas, dicho proceso puede caracterizarse por ser asimétrico. Ello significa que una
de las culturas involucradas puede tener mayor peso en el mismo y verse menos influenciada por
las otras culturas menos dominantes.
En todo caso, gracias a que hay una asimilación de elementos de una cultura a otra, la aculturación
también conlleva que la cultura que adopta dichos elementos termine por compartir ciertas
similitudes con la cultura de la cual estos provienen.
La transculturación es un término más reciente que otorga mayor profundidad a los procesos de
asimilación cultural, mediante la noción del enriquecimiento y la pérdida de elementos de las
culturas involucradas para la creación de una nueva.
El término transculturación fue acuñado por primera vez por el antropólogo cubano Fernando Ortiz
(1881-1969) como un esfuerzo por definir más exhaustivamente el término inglés acculturation en
español. En este sentido, Ortiz define la transculturación como los procesos de formación y
consolidación de una nueva cultura a partir de la unión de otras dos.
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Fernando Ortiz incorpora con la transculturación las nociones tanto de enriquecimiento como de
pérdida de la cultura propia para la creación de una nueva identidad cultural. Además, distingue tres
etapas en la transculturación:
● La aculturación: adquisición de elementos de la nueva cultura huésped como, por ejemplo,
la incorporación de costumbres extranjeras como la vestimenta en los pueblos indígenas,
● La desculturación: desarraigo o pérdida de elementos de la cultura nativa o antigua como,
por ejemplo, la pérdida de lenguas maternas.
● La neoculturación: surgimiento de una nueva cultura e identidad cultural como, por ejemplo,
la creación de la comida criolla.

La educación intercultural en el contexto educativo ecuatoriano

La educación intercultural es un proceso de construcción cognitiva, procedimental y actitudinal de
las relaciones entre las culturas; que no puede ser reducida a contextos áulico y curricular; es
además un conjunto de procesos políticos, sociales y culturales, que requiere de modelos
pedagógicos que se concretan en políticas, programas y proyectos para generar ambientes de
aprendizajes caracterizados por la interacción cultural; donde todos los rasgos culturales deben ser
tenidos en cuenta para educar a las jóvenes generaciones en una convivencia de respeto,
solidaridad, equidad, flexibilidad y tolerancia; para vivir en una sociedad cada vez más compleja,
que experimenta nuevos cambios socioculturales generando la ampliación de los vínculos entre
grupos culturales diversos; es esta justamente la esencia de la importancia de la educación
intercultural en la educación ecuatoriana.
La constante transformación a que se ve sometida la sociedad como resultado del vertiginoso
desarrollo de la Ciencia y la Tecnología exige una educación basada en valores y principios que
garanticen la formación integral de las nuevas generaciones de ciudadanos del mundo. En tal
sentido, los organismos internacionales promueven políticas educativas encaminadas al desarrollo
de personalidades capaces de procurar el bienestar de todos en un clima de convivencia pacífica
basada en el respecto a las diferencias políticas, ideológicas y culturales, no sólo entre las naciones,
sino también al interior, entre los miembros de estos países.
Al respecto la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura como
líder mundial, ha planteado que la educación es un derecho fundamental, que ha de promover a
través de los contenidos de aprendizajes la inclusión, la equidad y el respeto por la diversidad
cultural, para de esta manera lograr una convivencia pacífica.
Entre estas políticas cobra singular importancia, para los pueblos donde conviven diversas culturas,
las referidas a la educación intercultural; como es el caso del Ecuador, caracterizado por una
población integrada por diferentes nacionalidades, donde conviven los pueblos autóctonos de cada
región; lo que es reconocido en la Constitución de la República del 2008, que en su articulado señala
que el Ecuador es un Estado constitucional de derechos y justicia social, democrático, soberano,
independiente, unitario, intercultural, plurinacional y laico.
Al ser Ecuador un país con estas características, se necesita la formación integral de ciudadanos
con sólidos conocimientos y respeto a la diversidad cultural; donde lo diverso sea visto como la
mayor riqueza y fortaleza para su desarrollo y no como elemento que fractura su unidad. Para lograr
esta necesaria educación intercultural, las instituciones educativas tienen la obligación de
desarrollar en los estudiantes competencias interculturales y fomentar el respeto hacia la diversidad,
como respuesta a lo consagrado en la Carta Magna; con tal propósito, en el país se promulgan
políticas educativas orientadas a mejorar la calidad educativa a través de programas y proyectos
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como el “Buen Vivir” que buscan rescatar los valores éticos y morales de la sociedad, a través de
la participación activa de todos sus miembros, garantizando y respetando sus derechos a la igualdad
de oportunidades, su inclusión e integración social.
Como un logro del sistema educativo ecuatoriano se garantiza el Sistema de Educación Intercultural
Bilingüe. Este Sistema de Educación Intercultural utiliza como lengua principal de educación la de
la nacionalidad respectiva y el castellano como idioma de relación intercultural, bajo la rectoría de
las políticas públicas del Estado y con total respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y
nacionalidades.
El Sistema de Educación Intercultural Bilingüe es parte sustancial del Sistema Nacional de
Educación, a través de la Subsecretaría de Educación Intercultural Bilingüe, de manera
desconcentrada y con respeto a los derechos de las comunas, comunidades, pueblos y
nacionalidades indígenas. Este Sistema de Educación viabiliza el ejercicio de los derechos
colectivos de las comunas, comunidades, pueblos y nacionalidades; se fundamenta en el carácter
intercultural, plurinacional y plurilingüe del Estado, en concordancia con sus políticas públicas y los
tratados e instrumentos internacionales.
El Sistema de Educación Intercultural Bilingüe se sustenta en fundamentos, que se transversalizan
en el Sistema Nacional de Educación:
● Respeto y cuidado a la Pachamama;
● Respeto a los derechos individuales, colectivos, culturales y lingüísticos de las personas;
● Reconocimiento de la familia y la comunidad como el sustento de la identidad cultural y
lingüística;
● Reconocimiento de la Interculturalidad, entendida como la coexistencia e interacción
equitativa, que fomenta la unidad en la diversidad, la valoración mutua entre las personas,
nacionalidades y pueblos en el contexto nacional e internacional;
● Reconocimiento de la reciprocidad como un elemento que articula la gestión educativa a
través de la convivencia y desarrollo integral de la comunidad vinculada con el centro
educativo comunitario;
● Reconocimiento de la autodeterminación como el Derecho de las nacionalidades y pueblos
que garantiza la educación como eje fundamental en la continuidad del desarrollo socio-
económico, cultural y lingüístico.
El Sistema de Educación Intercultural Bilingüe también tiene determinados fines, los cuales se
fundamentan en la Constitución de la República y en los tratados e instrumentos internacionales; y
son los siguientes:
● El fortalecimiento de la plurinacionalidad y la interculturalidad para lograr el Buen Vivir;
● El fortalecimiento de la identidad, lengua y cultura de las nacionalidades y pueblos indígenas;
● El fomento, desarrollo y fortalecimiento de los sistemas de vida de las comunas,
comunidades, pueblos y nacionalidades;
● La recuperación, desarrollo y socialización de la sabiduría, el conocimiento, la ciencia y la
tecnología de los pueblos y nacionalidades ancestrales;
● El impulso de una educación de calidad integral, articulada con la producción, la
investigación, la ciencia y los saberes ancestrales;
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● La recuperación, desarrollo y fortalecimiento de los valores propios de las comunas,
comunidades, pueblos y nacionalidades; y,
● La formación de personas con identidad propia, con un nivel científico que conviva con los
avances tecnológicos y los saberes de otros pueblos.

IV. Sociología de la Educación

Del encuentro que se produce entre la Sociología y la Pedagogía al abordar un terreno común, la
Educación, surge una nueva rama del conocimiento científico: la Sociología de la Educación. Es un
hecho que esta ciencia ha tenido diferentes denominaciones, en dependencia del aspecto concreto
que los especialistas desean subrayar de su investigación teórica o su acción práctica. Así, por
ejemplo, además del término que ya conocemos, son comunes en la literatura especializada los de
Sociología Pedagógica, Pedagogía Social, Pedagogía Sociológica, Sociología de la enseñanza y
otros.

La Sociología de la Educación
Según Blanco (2004), la definición de sociología de la Educación es abordada por el teórico inglés
Ottaway como el estudio de las relaciones entre educación y sociedad, ocupándose por tanto del
origen social de la educación, de sus manifestaciones y contenidos, sus instituciones y
condicionamientos, sus repercusiones, funciones y objetivos, sus posibilidades y los agentes
sociales que en ella participan. H. Janne, por su parte, la define como el estudio de las instituciones
y las relaciones sociales referentes a la educación.
Desde otro punto de vista se caracteriza como análisis científico de los procesos y regularidades
sociales inherentes al sistema educativo. El brasileño F. de Azevedo, define esta ciencia como el
estudio sociológico de los hechos y las instituciones de la educación, en tanto el español V. García
Hoz prefiere identificarla como el estudio científico de los factores sociales de la educación. En todos
los casos es fácil observar la preocupación de los autores por remarcar el vínculo y la
interdependencia entre sociedad y educación como cuestión esencial a la que se dirigen sus
estudios (Blanco, 2004).
Cuanto más se amplía el objeto de estudio de la Sociología de la Educación, mayor es la cantidad
de los agentes, factores y medios que caen dentro de su actividad investigativa y crítica, más
complejo es el universo de interrelaciones a estudiar y más integral, por tanto, el enfoque que puede
brindar sobre la educación. Si se reduce su objeto de estudio a la enseñanza (la instrucción) o a la
institución encargada de ella se reduce también el número de agentes y factores concomitantes y
las apreciaciones del fenómeno educativo sólo podrán resultar parciales y fragmentadas.
Por supuesto, ninguna definición del objeto de estudio de una ciencia puede abarcar explícitamente
todo el conjunto de fenómenos y procesos que en ella se incluyen. Así la Sociología de la Educación,
no se limita a las relaciones e influencias recíprocas sociedad- educación en el proceso de
socialización del individuo, sino que abarca también lo que constituye su contrapartida, la
individualización del sujeto. Por esta razón la Sociología de la Educación debe atender al estudio
de los mecanismos de control social, de la identificación de valores a nivel social e individual, de la
reproducción de normas y valores en el marco escolar y extraescolar, de movilidad social, etc. Tal
amplitud obliga a articular tanto el contenido como la metodología de investigación de la Sociología
de la Educación con los contenidos y metodologías de otras ciencias de la Educación.
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Analizada como función de la sociedad, la educación constituye el medio fundamental para la
socialización del sujeto. A través de ella la sociedad logra la asimilación y objetivación, en cada
individuo, de los contenidos socialmente válidos, expresados en los sistemas de normas y valores
aceptados por la misma sociedad. Como quiera que la socialización abarca todos los aspectos de
la vida de la sociedad se deben distinguir cuatro niveles en que la Educación cumple su cometido
social.
● Como función general del proceso de reproducción de la sociedad.
● Como función parcial de instituciones de la superestructura de la sociedad.
● Como función finalista de una organización especial de la sociedad (el sistema de
enseñanza, que a su vez cumple otras funciones sociales).
● Como función profesional de grupos y personalidades (maestros, instructores, etc) que se
complementan con la función de los alumnos.
El esquema propuesto no se refiere a funciones diferentes entre sí, si no a niveles en que se
manifiesta la Educación como función general de la sociedad. En los cuatro niveles expuestos la
educación está determinada socialmente, es decir sus contenidos responden al carácter histórico y
clasista; los cuatro niveles mantienen una relación que va de lo general (la reproducción de la
sociedad) a lo particular (el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela) incluyéndose y
reflejándose uno dentro de los otros. El aspecto que define la unidad de estos niveles es, sin lugar
a dudas, el origen material de los procesos de asimilación y objetivación de los contenidos sociales,
puesto que el hombre solo puede realizarlos en la práctica social, mediante el establecimiento de
relaciones sociales objetivas, que reflejan las condiciones reales de existencia.

La escuela como agencia de interacción con la familia y la comunidad

La escuela constituye el eslabón primario de toda institución educacional. En el sentido más amplio
la escuela es el centro donde se desarrolla el proceso docente-educativo (de enseñanza-
aprendizaje) y se establecen las relaciones directas y organizadas entre los participantes del
proceso de educación. La escuela tiene el encargo social de centralizar y dirigir las influencias
educativas intencionales que caracterizan sus funciones de carácter profesional y especializado
dentro de la formación de la personalidad de niños, adolescentes y jóvenes, que puede incluso
extenderse directa o indirectamente a los adultos y a la comunidad.
La escuela constituye una comunidad educativa encargada de impartir la educación sistemática,
donde las influencias educativas asumen un carácter ordenado encaminadas a la preparación del
sujeto para el cumplimiento de roles y funciones sociales. En este sentido la escuela se convierte
en una salvaguarda de la cultura nacional y de los valores más esenciales, que ella se encarga de
transmitir y desarrollar en los escolares.
La importancia de la escuela dentro del proceso de educación del individuo reside en que sus
influencias se producen en la época de la vida caracterizada por la máxima receptividad y plasticidad
del sujeto. Dichas influencias, realizadas de manera sistemática por un personal especialmente
preparado para ello cuentan además con el auxilio de técnicas, procedimientos y medios adecuados
a sus fines. Semejantes ventajas han sido en muchos casos el argumento básico para suponer que
la escuela puede sustituir las influencias nocivas o contraproducentes de otros agentes
socializadores, cuestión que por supuesto es sumamente discutible.
Desde el punto de vista sociológico la escuela puede definirse como:
● Institución social: componente del sistema educativo.
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● Comunidad de trabajo: conformadas por el colectivo pedagógico y el colectivo escolar.
● Sistema de relaciones sociales: que incluye tanto las que se establecen entre sus miembros
como las que funcionan entre ellos y el resto de la sociedad: familia, comunidad,
organizaciones sociales, entre otros.
El problema de la jerarquía-subordinación dentro de la escuela ha sido ampliamente abordado en
la literatura pedagógica. A partir del reconocimiento de una excesiva autoridad de los cuadros de
dirección escolar sobre los maestros y profesores, y de éstos sobre sus alumnos, que genera
innumerables actitudes de rechazo, algunos teóricos de la Educación promueven las ideas de la
escuela autogestionada, el maestro compañero, etc., tendientes a reducir el autoritarismo que aún
prevalece en la mayoría de las escuelas.
La autoridad del maestro es deseable, por cuanto hace al otro crecer y desarrollarse. Según este
autor los pedagogos más razonables no disimulan la superioridad natural sobre sus pequeños
camaradas, pero no le confieren ninguna importancia oficial ni la utilizan como medio de coacción.
Es inconcebible el funcionamiento de la institución escolar sin la combinación dialéctica de la
autoridad y la democracia. Las premisas básicas de un sistema democrático exigen un alto nivel de
formación política. Las más importantes son el respeto a las minorías por parte de la mayoría que
ejerce el poder en un momento determinado, y la aceptación por parte de las minorías del poder de
la mayoría como legítimo.
La escuela es el lugar donde los niños y adolescentes se educan en el reconocimiento de la
autoridad legítima del maestro, siempre que esta sirva como medio educativo de crecimiento y por
tanto facilite el ejercicio de la democracia, lo que se quiere es un proceso gradual. Con el fin de
preparar a los niños para las formas de la sociedad adulta debería dárseles gradualmente una
independencia cada vez mayor.
La armonía entre autoridad y democracia en las relaciones entre maestros y alumnos ha sido
igualmente estudiada. Con relación al maestro, no puede ni debe mandarles (a los alumnos) en todo
cuanto ellos puedan resolver por sí solos con eficiencia. El dar a los alumnos la posibilidad de que
sean ellos quienes regulen este último sector es introducir la democracia en la escuela. Pero eso
sería también válido y necesario generalizarlo en las relaciones entre los maestros y los cuadros de
dirección, entre estos y las instancias superiores del sistema educativo, entre los consejos de
dirección y los consejos de padres, etc.
Pese a todo lo dicho no resultaría difícil constatar cuánto predominan aún los estilos de dirección
autoritarios y poco democráticos, que establecen líneas de subordinación unidireccionales y limitan
las vías de retroalimentación que deben funcionar entre todos los eslabones y participantes del
sistema educacional y de la actividad de la escuela.

La educación en valores
Los valores constituyen orientaciones inductoras y afectivas de la personalidad, que expresan las
necesidades y tendencias del individuo, surgen y se transforman a partir del desarrollo del reflejo
cognoscitivo de la realidad. Los valores pueden ser reflejados por su contenido, donde se agrupan
los de carácter moral o social y los individuales; y por su grado de independencia, donde están
presentes los autónomos, los adaptativos y los reactivos.
La formación de valores ha sido definida como un proceso total y complejo a lo largo de la vida; en
él intervienen diversos factores. Su esencia distingue los siguientes aspectos:
● Dirigir el proceso docente hacia el modelo de formación ideal en correspondencia con el
modelo social.
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● Precisar los contenidos de los sistemas de valores a formar y desarrollar según la aspiración
social.
● Conocimiento de las particularidades del estudiante.
● Determinar las estrategias didácticas que viabilicen la participación activa de todos los
estudiantes desde sus potencialidades.
El valor en su existencia subjetiva individual se manifiesta como motivo de la actuación. Los valores,
por tanto, existen en el individuo como formaciones motivacionales de la personalidad que orientan
su actuación hacia la satisfacción de sus necesidades.
De esta manera un estudiante universitario es responsable no porque conozca la importancia del
valor responsabilidad o las circunstancias lo obliguen a ser responsable, sino porque siente la
necesidad de actuar responsablemente. La responsabilidad en este caso, deviene un motivo de la
actuación. Por tanto, sólo cuando los valores constituyen motivos de la actuación del sujeto se
convierten en verdaderos reguladores de su conducta.
Este hecho tiene implicaciones importantes en el orden pedagógico, toda vez que permite
comprender que la formación de valores en el currículum no se limita a un proceso simple, lineal y
homogéneo de transmisión de información del profesor al estudiante, donde el estudiante es un
ente pasivo en la recepción de significados, sino que se produce en un proceso complejo de
comunicación entre profesores y estudiantes, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde el
estudiante asume una posición activa en la apropiación individual de los significados para la
construcción de sus valores.
Es importante considerar que la formación de valores constituye uno de los principios de la actividad
educativa en el Ecuador. En ese sentido, la educación debe basarse en la transmisión y práctica de
valores que promuevan la libertad personal, la democracia, el respeto a los derechos, la
responsabilidad, la solidaridad, la tolerancia, el respeto a la diversidad de género, generacional,
étnica, social, por identidad de género, condición de migración y creencia religiosa, la equidad, la
igualdad y la justicia y la eliminación de toda forma de discriminación.
La atención a la problemática de la formación de valores constituye una tarea importante para la
sociedad contemporánea. Los nexos entre los valores que genera cada sociedad, tales como
patriotismo, humanismo, identidad nacional, justicia social y otros, pueden concretarse en aquellos
que son básicos también para el desempeño ciudadano, entre los cuales figuran: solidaridad,
espíritu crítico y autocrítico, laboriosidad, responsabilidad y honestidad. Lo anterior corrobora la
importancia de la formación de valores transmitida por una amplia gama de instituciones
educacionales que incluyen en primer lugar a la familia y la escuela.
De hecho, la formación de un profesional en las universidades, debe estar dirigida no solo a la
preparación científica sino a garantizar un compromiso social y una sólida formación humanista, lo
cual se relaciona directamente con los valores éticos, es por eso que los docentes deben estar
preparados en la teoría y la práctica, donde su modo de actuación sea un vivo ejemplo y paradigma
para los estudiantes.
Dada la complejidad de los valores, existen distintas dimensiones en su tratamiento y
conceptualización, de acuerdo con el objeto de estudio que fundamentan las diferentes ciencias. En
su enfoque filosófico, por valor generalmente se entiende la capacidad que poseen determinados
objetos y fenómenos de la realidad objetiva de satisfacer alguna necesidad humana, es decir, la
determinación social de estos objetos y fenómenos consistentes en su función de servir a la
actividad práctica del ser humano.
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Recursos de
aprendizaje
Los valores morales, por su carácter de orientadores y reguladores internos, ocupan un lugar
especial como integradores en el ámbito social de los restantes valores, puesto que ellos se
manifiestan en cualquier esfera de la vida. Los valores no son estables y eternos, se modifican,
dependen en gran medida de la época histórica, al ser resultado de la práctica histórico-social y de
las necesidades del sujeto. Cada sociedad, clase y grupo social en su concepción educativa
defiende y potencia los valores que consideran necesario formar en sus ciudadanos.
Si tenemos en cuenta que los valores regulan la actuación de las personas en general y de modo
específico de los estudiantes, es necesario profundizar respecto a ¿Cuáles pueden ser los
indicadores que posibilitan analizar el nivel de desarrollo de los valores?
El valor como formación motivacional de la personalidad tiene diferentes niveles de expresión
funcional en la regulación de la actuación. El nivel de desarrollo del valor como regulador de la
actuación del sujeto puede analizarse a partir de los siguientes indicadores:
En primer lugar se identifica la flexibilidad-rigidez con que se expresa el valor en la regulación de la
actuación. La flexibilidad se manifiesta cuando el valor regula la actuación del estudiante no de
forma mecánica y absoluta, sino a partir del análisis de las situaciones concretas que se presentan
y de la búsqueda, por tanto, de alternativas diferentes de solución a los problemas que el sujeto
enfrenta en su actuación. La flexibilidad, por tanto, implica un nivel superior de funcionamiento del
valor en la regulación de su actuación.
Otro indicador se corresponde con la posición que asume el estudiante en la expresión de los
valores de la actuación. El estudiante puede asumir una posición activa o pasiva en la expresión de
sus valores. La posición activa en la expresión de los valores caracteriza un nivel superior de
desarrollo y se manifiesta cuando el estudiante actúa espontáneamente, con iniciativas en la
expresión de sus valores. Este nivel se corresponde con los valores personalizados. La posición
pasiva en la expresión de los valores se correspondería entonces con los valores formales, es decir,
cuando el estudiante actúa no por convencimiento, por sentir la necesidad de actuar de esa manera,
sino por presiones externas.
Otro de los indicadores que posibilita determinar el nivel de desarrollo del valor como regulador de
la actuación del sujeto se corresponde con el grado de mediatización de la conciencia en la
expresión de los valores. Este indicador se manifiesta en la posibilidad del sujeto de argumentar
con criterios propios el porqué de su actuación. Cuando existe un grado mayor de mediatización de
la conciencia en la regulación de la actuación, el estudiante manifiesta una reflexión personalizada
en la expresión de sus valores, quiere decir que es capaz de argumentar y defender a partir de sus
puntos de vista y criterios el por qué actúa de una u otra manera.
En la medida en que el grado de mediatización de la conciencia en la regulación de la actuación es
menor, el estudiante es incapaz de argumentar y defender con criterios propios el porqué de su
actuación. La reflexión personalizada en la expresión de los valores caracteriza un nivel de
funcionamiento superior en la regulación de la actuación.
Por último pero no menos importante se identifica el indicador asociado con la perseverancia-
inconstancia en la expresión de los valores. Los valores pueden regular la actuación de manera
perseverante o inconstante. La perseverancia implica la disposición de llevar adelante los propósitos
y decisiones adoptadas independientemente de los obstáculos que haya que vencer. La
inconstancia caracteriza a los sujetos que abandonan el camino tomado ante el surgimiento de
obstáculos. La perseverancia caracteriza, por tanto, el nivel funcional superior del valor en la
regulación de la actuación.
Los valores pueden regular la actuación de manera situacional (perspectiva inmediata) o a más
largo plazo (perspectiva mediata). Por ejemplo: dos estudiantes pueden manifestar responsabilidad
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en el estudio. En un caso la responsabilidad se limita al cumplimiento de las tareas relativas al
estudio de las asignaturas que cursa (perspectiva inmediata). En otro caso la responsabilidad puede
manifestarse a más largo plazo en la profundización en el estudio de contenidos que trascienden
las asignaturas que cursa pero que pueden ser de utilidad para su futuro profesional (perspectiva
mediata).
Por supuesto que la perspectiva mediata caracteriza el funcionamiento superior del valor en la
regulación de la actuación. El conocimiento de los indicadores de funcionamiento del valor tiene
importancia no sólo para el diagnóstico de su nivel de desarrollo sino también para su educación.
En la medida que el docente universitario conozca qué es un valor y cómo regula la conducta del
estudiante estará en condiciones de propiciar su formación y desarrollo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Dado que la labor del docente sostiene la educación desde la instrucción, es propicio discernir los
referentes fundamentales respecto a la interrogante: ¿Cómo el docente dirige el proceso de
formación de valores en el contexto educativo?
No se puede formar valores si no se posee un conocimiento general de las características
psicopedagógicas de los estudiantes. Se debe conocer el ámbito en el cual se desenvuelve, cuáles
son sus proyecciones, cómo se expresa ante la sociedad, cuál es su proyecto de vida, y conocer
qué opinión posee acerca de los valores, para así poder dirigir correctamente nuestras acciones
con el fin de educar en valores, contribuyendo al desarrollo de su personalidad.
Existen diversos métodos que propician la formación de valores. Los métodos de la conciencia, la
actividad y la valoración son ejemplos que resaltan en la literatura pedagógica, por su cómoda
aplicación y utilidad en la hermosa profesión del magisterio.
El método de la conciencia es utilizado por profesores que trabajan sobre la conciencia de sus
estudiantes, ofreciéndoles argumentos sólidos sobre el proceder del individuo y los valores a tener
en cuenta, permitiendo que los estudiantes interioricen y valoren el significado de los valores.
En este método se utiliza en gran medida el componente cognitivo, el conocimiento, por parte de
los estudiantes, de lo que implica actuar de una manera en una situación determinada en una u otra
dirección. Se ejerce una gran influencia en la conciencia, los sentimientos y la voluntad de los
estudiantes, con el objetivo de formar en ellos cualidades positivas; en este proceso juega un papel
primordial el ejemplo del profesor como dirigente y guía del proceso docente educativo.
Para la ejecución del método de la conciencia, se recomienda realizar análisis y debates sobre
obras literarias, documentales, series y películas, además de valorar a partir de una situación
determinada la posición que adoptaron personalidades históricas o celebridades reconocidas por
ellos, permitiéndoles a los estudiantes reflexionar sobre problemas éticos, y sobre el proceder
adecuado ante situaciones similares.
El método de la actividad está dirigido a la participación activa, reflexiva y consciente de cada uno
de los implicados en la tarea a desarrollar; posee como objetivo que los estudiantes interioricen la
necesidad de realizar alguna tarea extracurricular, no por imposición docente, sino por su libre
decisión. Constituyen acciones prácticas, para educar la conciencia y propiciar conductas
adecuadas, lo que estimula la realización de proyectos útiles. Algunas acciones que se podrían
implementar son: el cultivo de jardines, trabajos comunitarios, visitas a lugares de interés científico,
histórico o social; propiciando la formación de valores como la responsabilidad y la laboriosidad.
A su vez, el método de la valoración permite o está orientado a que exista la posibilidad de comparar
lo que hacen con el modelo correcto propuesto, tanto en tareas colectivas como individuales. Este
método puede ser utilizado por el profesor para garantizar que el estudiante sea capaz de valorar y
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reflexionar sobre una actitud o acción realizada en un momento dado, dando lugar al
arrepentimiento y a la valoración del acto. Es válido aclarar que el objetivo no es valorar al
estudiante, sino a la conducta.
En el método de la valoración el docente puede utilizar como métodos auxiliares de estimulación
pedagógica el estímulo o la sanción individual o colectiva, como vía de felicitar lo bien hecho (la
aprobación, el elogio, la premiación y el agradecimiento) o reflexionar sobre lo mal hecho,
permitiendo dar lugar al cambio y a la confianza en los estudiantes.
En el caso del estímulo, se refuerza el reconocimiento social y un reconocimiento positivo de la
personalidad en formación; mientras que en la sanción se pretende que el estudiante tome
conciencia de los errores cometidos y la posibilidad de enmendarlos; para ello se puede utilizar la
advertencia, la amonestación privada, la amonestación en grupo y el análisis de las consecuencias
de los errores.
Es válido acotar que para utilizar el método de la valoración el docente debe tener en cuenta el
momento oportuno, y el más indicado, además de hacer uso del tacto pedagógico, no hiriente sino
más bien educativo, instructivo y desarrollador; antes de utilizar este método se deben tener en
cuenta las situaciones en que se encuentra cada estudiante, sea familiar, personal, social, así como
la trayectoria de este, para comprender o tratar de entender el proceder del estudiante.
En la labor educativa del docente, orientada a la formación de valores también es adecuado emplear
los procedimientos pasivo-cognitivos y los procedimientos activo-participatorios.
Los procedimientos pasivo-cognitivos se refieren a técnicas de interacción docente-estudiante-
grupo donde el contenido de la actividad educativa es eminentemente cognitiva, predomina la
reflexión y la valoración teórica.
Entre los procedimientos pasivo-cognitivos se pueden identificar el análisis de documentos, el
estudio de casos, la enseñanza interactiva, las asambleas escolares, las conferencias y las
jornadas. A continuación presentaremos una síntesis de cada uno de estos procedimientos.
El análisis de documentos consiste en la identificación, recogida y análisis de documentos
relacionados con el hecho o contexto estudiado. En este caso, la información no nos la dan las
personas directamente, sino a través de sus trabajos escritos, gráficos. Mediante el análisis de
documentos individuales o grupales se pueden identificar valores que caracterizan a las personas.
El estudio de casos, consiste precisamente en proporcionar una serie de casos que representen
situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se estudien y analicen. De esta manera,
se pretende entrenar a los estudiantes en la generación de soluciones.
La enseñanza interactiva consiste en un aprendizaje dinámico, asociado al movimiento. Se
caracteriza por proporcionar actividades motivadoras que impulsan a la persona para que se
mantenga activa y profundice en el conocimiento. Las actividades interactivas son recursos que
responden a las acciones del alumnado y en las que podemos incluir contenidos multimedia como
vídeo, audio, imágenes o enlaces web entre otros.
Las asambleas escolares constituyen una técnica muy útil para solucionar conflictos. Ante el
surgimiento de una divergencia en un grupo docente, el profesor puede recomendar a los
estudiantes que realicen una asamblea escolar interna para solventar en colectivo el conflicto. Los
estudiantes deciden si requieren o no la presencia de docentes en su asamblea.
Las conferencias constituyen charlas, conversatorios sobre temáticas asociadas con la educación
moral. Las puede desarrollar el profesor, un estudiante y otras personas debidamente
seleccionadas. Es recomendable que no sean muy extensas, que se desarrollen en un horario
apropiado y que no se sobre utilicen.
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Las jornadas pueden ser generales o específicas para una determinada temática. Son comunes las
jornadas científicas, las medioambientales, las de protección de los animales, entre otras.
Los procedimientos activo-participatorios, como lo indica su nombre, se corresponden con la
actividad grupal e individual de los estudiantes y el colectivo pedagógico. En este sentido se pueden
referir la clarificación de valores, el debate, los grupos de solución de problemas, el juego de roles,
el trabajo en grupos cooperativos y los proyectos globales.
La clarificación de valores, engloba un conjunto de métodos de trabajo cuya finalidad es ayudar a
los estudiantes a realizar un proceso de reflexión orientado a tomar conciencia de las propias
valoraciones, opiniones y sentimientos. Es una acción consciente y sistemática del orientador o
docente que tiene por objeto estimular el proceso de valoración en los estudiantes con el fin de que
estos lleguen a darse cuenta de cuáles son realmente sus valores y puedan, así, sentirse
responsables y comprometidos.
El debate se establece mediante la exposición grupal de distintos puntos de vista que guardan dos
o más posiciones en torno a un tema o problema. Los argumentos se deben ir elaborando en
estrecha relación conforme el oponente, así que el debate se trata de una argumentación de gran
dificultad y rapidez mental. Se deben cumplir normas generales entre las que se encuentran: no
imponer el punto de vista personal, solo plantearlo; escuchar al otro antes de responder; ser breve
y concreto al hablar, y ser tolerante respecto a las diferencias.
Los grupos de solución de problemas es un procedimiento concreto de afrontamiento general que
se basa, como su propio nombre indica, en incrementar la habilidad de una persona o grupo a
identificar, un problema, delimitarlo, proyectar posibles soluciones, seleccionar el curso de acción
más adecuado, implementarlo y darle el seguimiento adecuado.
El juego de roles es un procedimiento de aprendizaje activo en el cual se simula una situación que
representa la vida real. Los estudiantes pueden aprender conceptos difíciles mediante la simulación
de un escenario donde deben aplicar dichos conceptos. Consiste en la representación espontánea
de una situación real o hipotética para mostrar un problema o información relevante a los
contenidos. Cada estudiante representa un papel pero también pueden intercambiar los roles que
interpretan.
El trabajo en grupos cooperativos es la labor que llevan a cabo un grupo de personas, donde cada
miembro tiene una tarea proporcional del proyecto asignada, y que tienen un objetivo común: la
ejecución de un proyecto.
Los proyectos globales constituyen el marco de referencia ya que recoge de forma detallada la
identidad, objetivos y organización de un centro educativo o grupo estudiantil con el objetivo de dar
respuesta eficaz a las necesidades y demandas que se puedan presentar a lo largo del año escolar.

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Recursos de
aprendizaje

Fundamentos generales de las Ciencias de la Educación

Ideas claves de la Unidad 2

 Unidad 2
Recursos de
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Índice

Tabla de contenido
DESARROLLO 3
I. 3
La Psicología como ciencia 3
La Psicología Educativa en la actividad pedagógica 3
Fundamentos psicológicos de la actividad pedagógica profesional 4
II. 6
Mecanismos de aprendizaje y preferencias sensoriales 6
Teorías del aprendizaje y sus implicaciones didácticas: conductismo, cognitivismo,
humanismo, constructivismo y el enfoque histórico cultural 8
Tipos de aprendizaje 12
Estrategias didácticas y estilos de aprendizaje 14
Estimulación intelectual del aprendizaje 15
La motivación por el aprendizaje 16
III. 18
La creatividad como cualidad de la personalidad: su función reguladora 18
Fundamentos de la actividad creadora: sus características básicas 18
El modo de actuación creativo 19
IV. 19
Situación social del desarrollo en la etapa escolar 21
Situación social del desarrollo en la adolescencia 22
V. 25
BIBLIOGRAFÍA 28
 Unidad 2
Recursos de
aprendizaje

DESARROLLO
I. La Psicología Educativa como fundamento de la actividad
pedagógica profesional
La Psicología es una forma de actividad humana en la que coinciden ciencia y profesión a la vez.
El término proviene del griego psyche que significa alma. Como ciencia tiene su objeto de estudio
bien definido el cual es la subjetividad en sus diferentes manifestaciones al nivel de la vivencia
individual, del hecho colectivo y del fenómeno del inconsciente.

La Psicología como ciencia

La Psicología, antes de establecerse como ciencia independiente, formaba parte de la Filosofía;
pero la acumulación de los conocimientos psicológicos trascendió, además, a otros campos del
trabajo intelectual de la humanidad, de ahí que sus fuentes no se encuentran sólo en la Filosofía,
sino que también se hallan en las Ciencias Naturales, principalmente en la Biología, así como en la
Medicina, la Pedagogía y la Sociología fundamentalmente.
La psicología como ciencia estudia la psiquis, todos los hechos de la misma, sus regularidades y
leyes que la sustentan. Lo psíquico es el reflejo en la conciencia del hombre de la realidad objetiva,
y de sus relaciones con ella. La ciencia psicológica tiene como finalidad conocer e interpretar la
realidad psíquica y contribuir a transformarla.
Para conocer el objeto de estudio de esta ciencia es necesario en primer lugar determinar la
naturaleza de la psiquis, lo cual varía radicalmente de acuerdo con el enfoque filosófico de que se
parte, si se es materialista o idealista. Dichos enfoques responden a posiciones irreconciliables en
la solución del problema fundamental de la filosofía, que es la relación entre el pensar (lo ideal) y el
ser (lo material).
La psiquis es un reflejo de la realidad ideal por su existencia y subjetivo por su forma, con un
contenido objetivo y origen material, mediante el cual el individuo regula su interacción con la
realidad.

La Psicología Educativa en la actividad pedagógica

La Psicología Educativa es considerada por los estudiosos como una rama de la Psicología y a la
vez como una de sus áreas de actuación. Posee sus antecedentes históricos muy asociados al
propio desarrollo de la Psicología como ciencia. Los principios para la Psicología de la Educación
son las tesis fundamentales, las ideas principales, las reglas teóricas y prácticas que devienen en
normas y procedimientos de acción para los encargados de estudiar e influir en la subjetividad de
educadores y educandos. Su desconocimiento o violación consciente no exonera a los
profesionales universitarios de su existencia, por el contrario, los compromete con los resultados de
su labor.
Principio de la Personalidad. Constituye un principio de gran valor para el proceso educativo. Parte
de conferirle un enfoque personológico a la Educación, es decir, centrar el proceso educativo en la
personalidad de los educandos y de los educadores y en su carácter activo, al considerar a ambos
como sujetos de la educación, con todas sus características personales concretas, irrepetibles y en
un nivel integrador.
Principio de la Unidad de lo Cognitivo y lo Afectivo. Lo cognitivo(o cognoscitivo) es todo lo
relacionado con el conocimiento, son todos aquellos fenómenos y procesos psicológicos que
 Unidad 2
Recursos de
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permiten conocer la realidad. Lo afectivo es aquello relacionado con los sentimientos, las emociones
y las motivaciones humanas.
Principio de la Unidad de la Actividad y la Comunicación. La actividad constituye la vía fundamental
de interacción de los seres humanos como sujetos (protagonistas) con la realidad natural y social
que le rodea. La comunicación es el proceso activo de interacción entre las personas mediante el
cual se transmiten conocimientos y afectos.
Son dos fenómenos psicológicos no identificables, pero muy vinculados en el desarrollo de la
personalidad. La realización de actividades conjuntas condiciona, obligatoriamente, la necesidad de
la comunicación entre las personas, en la medida que sea mayor y más eficiente esa comunicación,
mejor se cumplen los objetivos de la actividad.

Fundamentos psicológicos de la actividad pedagógica profesional

La categoría Personalidad. La subjetividad humana como objeto de la Psicología posee como
peculiaridad la posibilidad de integrarse internamente para intervenir en la regulación y
determinación de la conducta de las personas, por lo que su especificidad radica en su integridad y
en su complejidad porque no es posible apreciar de manera directa sus manifestaciones.
La personalidad, además de un principio también constituye una categoría, es decir, un concepto
de gran nivel de generalidad y valor para la Psicología de la Educación que permite la expresión
individual de la subjetividad humana. En todas las concepciones psicológicas contemporáneas la
personalidad ocupa un lugar decisivo y su conceptualización depende de cada enfoque teórico. Es
definida como el nivel superior de integración de los procesos psicológicos y su función específica
es regular y autorregular el comportamiento humano.
La personalidad manifiesta el nivel integrador de la subjetividad individual y su influencia en la
complicada organización de las características subjetivas que regulan el comportamiento individual
y que le brinda unidad y coherencia. Presenta las siguientes características:
● No se nace con la personalidad, las personas devienen personalidad. Esta comienza a
formarse alrededor de los tres años de edad, cuando surge el fenómeno de la
autoconciencia. Antes de que surja la personalidad hay psiquis, procesos psicológicos que
se van formando, articulando e integrando hasta que se estructuran.
● Carácter socio-histórico de la personalidad, es un producto del desarrollo del hombre en
condiciones histórico-sociales. Tiene una determinación histórica y cultural.
● Una vez que comienza a formarse la personalidad, sólo deja de existir cuando el individuo
lo hace. Todos los seres humanos tienen personalidad y está en constante transformación
y desarrollo. La evolución de la personalidad es el tránsito de una regulación externa hacia
una regulación desde lo interno que con el desarrollo se complejiza.
● Como fenómeno subjetivo complejo se manifiesta a un nivel superior de integración de los
procesos psicológicos a escala individual en la regulación del comportamiento. Tiene en su
base la unidad de los procesos cognitivos y afectivos.
● La unidad de los procesos cognitivos y afectivos condicionan la formación y desarrollo de la
personalidad. Al igual que la actividad y la comunicación, que constituyen aspectos
esenciales en su formación y como expresión de su nivel de desarrollo.
● La personalidad es una configuración de sentidos psicológicos (aquellos contenidos
subjetivos que tienen una real significación personal, entre ellos están las necesidades, los
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Recursos de
aprendizaje
motivos, la autovaloración, la concepción del mundo, etc. Es decir, que los contenidos
psicológicos se agrupan, se organizan y estructuran internamente en torno a la personalidad.
● Supone un reflejo activo, mediatizado, construido de la realidad objetiva y también subjetiva,
o sea, que la personalidad se forma en la actividad de la persona y en sus relaciones con
los demás. La realidad se refleja a través del prisma de la subjetividad.
● Carácter transformador de la actividad de la personalidad. Toda la actividad en el hombre
es transformadora de la realidad e implica la relación activa del individuo como sujeto con
los objetos de dicha realidad.
● La personalidad es un sistema compuesto por diversos subsistemas en constante
interrelación. Su configuración interna es compleja al agrupar a toda la subjetividad de la
persona.
● Es singular e irrepetible. Nunca existirán dos personalidades idénticas.
● Como características de la personalidad están la integridad, la individualidad y la constancia.
● Es estable, aunque no estática, posee dinamismo, movilidad, es procesal porque transcurre
en el tiempo por etapas o fases, acumulando cambios cuantitativos y cualitativos.
● Es una entidad abierta, en permanente intercambio con el medio exterior. La personalidad
no es un fenómeno subjetivo aislado de la vida social, por el contrario, surge y se desarrolla
gracias a las influencias externas.
● Como es una realidad subjetiva, psicológica, no se expresa de modo lineal en la conducta.
Su carácter complejo permite explicar que la personalidad influye en la actuación humana a
partir de múltiples formas y a través de diferentes determinaciones en las cuales el contexto
social influye de manera notable.
La categoría Actividad. La actividad es aquel proceso en que los seres humanos interactúan con
los objetos de realidad natural y social, así como con las demás personas, de acuerdo con sus
necesidades, posee un contenido específico (objeto) y un fin consciente.
Estructura de la actividad: necesidades y motivos; objetivo; acciones (materiales o ideales):
elementos dentro de la actividad que al concatenarse permiten desarrollarla; condiciones
(materiales o ideales).
Características de la actividad y la comunicación en la labor educativa:
● Están en función del proceso de desarrollo de la personalidad de los educandos y de
educadores.
● Constituyen medios y no fines en sí mismas (herramientas para educar)
● Implica tanto a educadores como a educandos.
● Se desarrollan entre profesores y alumnos, entre alumnos y entre maestros.
● Tienen un carácter planificado.
● Están en constante perfeccionamiento.
● Dependen de los fines y de la situación educativa.
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Recursos de
aprendizaje

II. El proceso de aprendizaje

El aprendizaje permite a los seres humanos un mayor grado de flexibilidad y de adaptabilidad de lo
que tiene cualquier otra especie. En la actualidad existen perspectivas teóricas que permiten
comprender la manera en que aprendemos. El conductismo destaca las relaciones entre los
estímulos observables y las respuestas. La perspectiva cognitiva destaca el papel de los procesos
mentales internos en el aprendizaje.
Sea cual sea la perspectiva que adoptemos, sólo podemos saber que se ha producido un
aprendizaje cuando observamos que una conducta ha cambiado de alguna manera; quizá, porque
aparece una nueva respuesta o porque se incrementa la frecuencia de una que ya existía. Los
principios (descripciones de los factores que influyen sobre la aprendizaje) y las teorías
(explicaciones de por qué esos factores tienen esos efectos), tanto desde el conductismo como
desde el cognitivismo pueden ayudar a los educadores a mejorar las prácticas educativas y a
maximizar el aprendizaje de sus alumnos.

Mecanismos de aprendizaje y preferencias sensoriales

Los procesos cognitivos son fenómenos psicológicos que le permiten a los seres humanos conocer
la realidad natural y social a partir del reflejo que hagan de ella. Están integrados por la percepción,
la memoria, la atención, el pensamiento, la imaginación y el lenguaje. La percepción: es el reflejo
subjetivo e integrado de las cualidades de los objetos y fenómenos de la realidad. Se contrapone al
concepto de sensación que resulta el reflejo subjetivo de las cualidades aisladas.
La memoria: es el proceso subjetivo de fijación, retención y posterior recuperación de las
características de los objetos y fenómenos de la realidad. Tiene un papel preponderante dentro de
la actividad humana porque sin la memoria es imposible el conocimiento de la realidad y el desarrollo
de la personalidad. Presupone que los contenidos de la memoria deben mantenerse almacenados
para ser utilizados convenientemente. Se reconocen dos procesos o fenómenos fundamentales: el
proceso de almacenamiento y el proceso de recuperación.
La memoria en el proceso de evolución humana ha permitido enfrentar el reto adaptativo de la
variabilidad constante del medio, su función ha sido la de proporcionar una base de conocimientos
para ser utilizada convenientemente. La capacidad de adaptación al medio es directamente
proporcional a la capacidad de aprendizaje y de memoria.
La atención es la tendencia subjetiva a la concentración de los procesos psicológicos sobre un
objeto o fenómeno de la realidad que tiene determinada importancia para la personalidad, ya sea
de manera estable o situacional. Tiene un carácter selectivo, ya que es limitada la capacidad del
ser humano para concentrar o distribuir la atención sobre varios estímulos a la vez. Se entiende por
concentración la actividad psicológica de abstraerse de todo lo ajeno o accesorio o de cualquier otra
actividad que no se relacione con aquella. No existe al margen del resto de los procesos
cognoscitivos, su contenido específico se lo brindan ellos. Por eso se afirma que la atención es un
fenómeno sin contenido propio.
Los componentes de la atención más estudiados son la capacidad de procesamiento y la
selectividad, las cuales están fuertemente relacionadas, pues las tareas intelectuales de elevada
complejidad exigen del sujeto una gran selectividad, lo que provoca la concentración en
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Recursos de
aprendizaje
determinadas tareas en detrimento de otras y viceversa, aquellas actividades poco complejas
pueden permitirle a la persona concentrarse en varias actividades al unísono.
La atención puede ser clasificada de diferentes formas:
● Involuntaria: cuando no se plantea intencionalmente atender un objeto y fenómeno, lo cual
está determinado por sus peculiaridades, tales como por ejemplo, su novedad, intensidad,
magnitud o por las características de la personalidad, de su experiencia anterior o sus
necesidades insatisfechas. Cuando se realiza una actividad intelectual y se produce la
atención involuntaria hacia otra se denomina entretenimiento o distracción. Es la primera
que aparece en el desarrollo ontogenético.
● Voluntaria: cuando se plantea atender un objeto o fenómeno de manera intencional, a partir
de fines conscientes, o sea, de una determinación voluntaria. Es un resultado del desarrollo
ontogenético y de la educación. Presupone de un esfuerzo por parte del sujeto para
mantenerla.
El pensamiento: es un proceso subjetivo que refleja de manera indirecta y generalizada la realidad,
está dirigido a la búsqueda y descubrimiento de lo nuevo. Constituye un proceso complejo y superior
por los resultados más profundos que logra en el conocimiento y porque agrupa e integra al resto
de los procesos cognitivos.
De manera tradicional ha sido considerado el proceso de razonamiento como el fundamental en el
pensamiento, asociado a la solución de problemas, aprendizaje de conceptos, etc., por lo que se
relaciona estrechamente con las leyes de la Lógica Formal. Existen dos tipos de razonamientos:
● Inductivos: se caracterizan por extraer conclusiones generales a partir de conocimientos o
de la observación de hechos particulares.
● Deductivos: se caracterizan por llegar a conclusiones particulares a partir de una información
general, principios, categorías y leyes generales.
Ambos tipos de razonamientos son muy utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que
el desarrollo pensamiento es un resultado de la educación de la personalidad. El pensamiento
contiene varios procesos considerados como básicos:
● Análisis y síntesis: constituyen la descomposición mental de las cualidades de los objetos y
fenómenos y su integración a partir de su unidad interna e indisoluble.
● Comparación: la confrontación o correlación mental de los objetos y fenómenos o sus
cualidades, a partir de sus similitudes y diferencias.
● Abstracción: es la separación mental de aquellas cualidades que son esenciales a los
objetos y fenómenos.
● Generalización: la determinación mental de aquellas cualidades que son comunes y
esenciales en determinado grupo de objetos o fenómenos.
La imaginación es el proceso psicológico que refleja de manera adelantada la realidad, se expresa
en la elaboración de imágenes nuevas sobre los productos finales e intermedios de la actividad que
no existen previamente. Tiene de base la experiencia previa del sujeto, tanto sensible como
intelectual. Permite al sujeto orientarse, anticiparse al prever el futuro, por lo que forma parte
también de los procesos cognitivos. Está muy relacionada con el pensamiento porque se origina
asociada a una situación problémica en la que es necesario buscar nuevas soluciones no existentes
hasta el momento, sobre todo cuando el nivel de indefinición de los elementos del problema es alto.
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Recursos de
aprendizaje
Los elementos de la imaginación se encuentran en la propia experiencia individual, de acuerdo con
la labor de los procesos cognitivos ya estudiados a partir de un proceso analítico-sintético en la
elaboración de las imágenes, es decir, en la transformación de dichas imágenes sobre la base de
las existentes.
Tipos de imaginación:
● Pasiva: se origina de manera no premeditada, como es el caso de los sueños, de la fatiga,
por influencia de medicamentos, etc.
● Activa: es la que se produce de manera intencional por parte del sujeto. Puede ser
restituyente y creadora. La restituyente es cuando se crean imágenes que se corresponden
con una descripción realizada por el profesor, por ejemplo en asignaturas de literatura,
artísticas, geográficas o espaciales. Le creadora supone la elaboración independiente de
nuevas imágenes, que se concretan posteriormente en productos materiales e ideales
importantes y valiosos. Muy asociada a la creatividad como proceso de la personalidad.
El lenguaje es un sistema de señales verbales que el sujeto adquiere mediante su actividad durante
el desarrollo ontogenético, sobre todo a través de la familia y de la educación, sobre la base de la
lengua o idioma natal. Posee tres funciones esenciales:
● Como medio de comunicación y regulación de la conducta de otras personas y de sí mismo.
● Constituye un medio de asimilación de la experiencia histórico-social, de transmitirla y de
existir dicha experiencia.
● Como herramienta de la actividad intelectual.
El desarrollo del lenguaje se produce en estrecha unidad con el pensamiento, de modo que el
pensamiento adquiere la peculiaridad de ser verbal y el lenguaje intelectual. La actividad verbal es
el proceso psicológico mediante el cual el hombre utiliza el lenguaje con el fin de cumplir las tres
funciones antes mencionadas.
Clasificación de las formas del lenguaje:
● Lenguaje monologado: es el que produce una persona por sí misma, tiene como sinónimo
el soliloquio. Puede ser oral o escrito. El escrito utiliza los recursos de la lengua o idioma,
requiere mayor nivel de desarrollo y explicitación de las ideas. Posee una estructura más
compleja que el lenguaje oral.
● Lenguaje dialogado: es el que se produce entre dos personas como mínimo, presenta un
carácter muy situacional. Es oral.
● Lenguaje interno: forma especial de la actividad verbal en el que el lenguaje persigue un fin
comunicativo para el propio sujeto. Predomina el sentido por sobre el significado y su
componente sonoro es casi inexistente.

Teorías del aprendizaje y sus implicaciones didácticas: conductismo, cognitivismo,

humanismo, constructivismo y el enfoque histórico cultural
Las principales teorías del aprendizaje, si bien tienen un sustento filosófico-psicológico, han podido
ser adaptadas para imprimir sus tendencias en el campo pedagógico, determinando las
implicaciones didácticas de las teorías psicológicas. Existe consenso en la comunidad científica en
reconocer al Conductismo, el Cognitivismo, el Humanismo, el Constructivismo y el Enfoque Histórico
Cultural, como teorías del aprendizaje.
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Recursos de
aprendizaje
Los conductistas conciben el aprendizaje como un proceso de formación de conexiones entre
estímulos y respuestas. Su principal exponente fue John Watson, psicólogo estadounidense que
inauguró la escuela psicológica del Conductismo. Fue uno de los psicólogos americanos más
importantes del siglo XX. Respecto a las implicaciones didácticas de esta teoría, los conductistas
definen el aprendizaje como la adquisición de nuevas conductas o comportamientos.
La teoría del refuerzo consiste en describir el proceso por el que se incrementa la asociación
continuada de una cierta respuesta ante un cierto estímulo, al obtener el sujeto un premio o
recompensa, lo cual es llamado refuerzo positivo. El condicionamiento operante, es la aplicación de
la teoría del refuerzo. Al emplear estos principios de forma positiva para estimular un
comportamiento optimizado. Cuando se aplica un castigo como refuerzo negativo, los resultados
son poco claros porque se producen comportamientos reactivos emocionales, que perturban el
aprendizaje (Fonseca & Bencomo, 2011).
La finalidad del Conductismo es condicionar a los alumnos para que por medio de la educación
supriman conductas no deseadas, así alienta el uso de procedimientos destinados a manipular las
conductas, como la competencia entre alumnos. La información y los datos organizados son los
estímulos básicos, la motivación, frente a los que los estudiantes, como simples receptores, deben
hacer elecciones y asociaciones dentro de un margen estrecho de posibles respuestas correctas
que, de ser ejecutadas, reciben el correspondiente refuerzo (una estrella en la frente, una medalla
o una buena calificación).
En las prácticas escolares el conductismo ha conducido a que:
● La motivación sea ajena al estudiante.
● Se desarrolle únicamente la memoria.
● Cree dependencias del alumno a estímulos externos.
● La relación educando-educador sea sumamente pobre.
● La evaluación se asocie a la calificación y suele responder a refuerzos negativos.
En el Conductismo se percibe al alumno como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar
pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior, o sea la situación instruccional, los métodos,
los contenidos. Basta con programar adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el
aprendizaje de conductas académicas deseables. A su vez, el trabajo del maestro consiste en
desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y control de estímulos
para enseñar.
El Cognitivismo por su parte, en contraposición a la teoría conductista, se preocupa por los procesos
humanos internos que dice que no pueden ser separados. Su precursor fue Jean Piaget, psicólogo
experimental, filósofo, biólogo, suizo interesado en la epistemología genética y famoso por sus
aportes en el campo de la psicología evolutiva, sus estudios sobre la infancia y su teoría del
desarrollo cognitivo.
Estrategias metodológicas usadas en el estudio de la cognición:
● La introspección: ha sido muy poco utilizada dentro del paradigma cognitivista, mediante un
gran número de críticas recibidas.
● La investigación empírica: en cambio, este tipo de investigación es bastante difundida, con
una multiplicidad de variantes.
● La entrevista o el análisis de productos verbales: también han sido utilizados en varias líneas
de investigación.
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Recursos de
aprendizaje
● La simulación: viene siendo utilizada por los teóricos de la versión fuerte del paradigma de
forma sistemática.
Para los cognitivistas hay tres tipos de aprendizaje:
● Por crecimiento: la información es sencillamente acumulada a los esquemas preexistentes.
● Por ajuste: cuando los esquemas son de mayor nivel de inclusividad en respeto a la
información a ser aprendida, provocando modificaciones parciales en los mismos.
● Por reestructuración: cuando los esquemas del sujeto están lejos, semánticamente, de la
nueva información, conllevando a la formación de nuevos esquemas, oriundos de estas
nuevas interacciones.
Las estrategias cognitivas juegan un papel fundamental en el paradigma cognoscitivo:
● Estrategias cognitivas: son los planes de acción realizados por el sujeto, usándolos como
instrumentos para el procesamiento de la información.
● Estrategias de metacognición: se dan cuando el sujeto tiene conciencia de sus propios
procesos cognitivos en función de situaciones específicas, tareas o problemas.
● Estrategias autorregulatorias: intervienen regulando todo el proceso de aprendizaje, desde
la planeación durante todo el proceso, hasta el alcance de una solución, incluyendo la
evaluación.
● Para una óptima evaluación cognitiva, jamás se debe evaluar los aspectos reproductivos del
recuerdo, es decir, valorar la repetición memorística de la información.
● Para evaluar las estrategias cognitivas es idóneo usar situaciones que aportan información
complementaria: cuestionarios de autorreporte, tareas que requieren estrategias y
evaluación de productos finales.
La corriente humanista favorece la democracia en la clase, las prácticas que reconocen el derecho
a la palabra del alumnado. El grupo es lo más importante. Uno de los fundadores y principales
exponentes de la psicología humanista fue el psicólogo estadounidense Abraham Maslow. Los
rasgos que debe tomar el humanista son:
● Ser un maestro interesado en el alumno como persona total.
● Procurar estar abierto a nuevas formas de enseñanza.
● Fomentar el espíritu cooperativo.
● Ser auténtico y genuino ante los alumnos.
● Intentar comprender a sus alumnos poniéndose en su lugar (empatía) y ser sensible a sus
percepciones y sentimientos.
● Rechazar las posturas autoritarias y egocéntricas.
● Poner a disposición de los alumnos sus conocimientos y experiencias y que cuando lo
requieran puedan contar con ellos.
Las características de la didáctica humanista son:
● La visión de conjunto de los componentes que constituyen la persona (corporeidad y
espiritualidad).
● Optimismo didáctico, derivado del convencimiento de las posibilidades de perfeccionamiento
humano.
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Recursos de
aprendizaje
● El compromiso personal y la cooperación o participación democrática.
La teoría humanista sostiene los siguientes principios del aprendizaje significativo:
● Cada ser humano posee una potencialidad natural para el aprendizaje.
● El aprendizaje significativo tiene lugar cuando el estudiante percibe que el tema de estudio
es importante para sus objetivos.
● El tipo de aprendizaje que implica un cambio en la organización de uno mismo, es
amenazador y se tiende a rechazar.
● Los aprendizajes que amenazan el ego se perciben y asimilan más fácilmente si las
amenazas externas son reducidas.
● La mayor parte del aprendizaje significativo se consigue mediante la práctica.
● El rol del profesor consiste en consultar, escuchar, facilitar, motivar, orientar. Nunca deberá
imponer soluciones o resolver problemas en lugar de los estudiantes
El Constructivismo es un enfoque psicopedagógico que explica la forma en que los seres humanos
nos apropiamos del conocimiento. En ese sentido, otorga gran importancia al tipo de interacciones
favorables para el logro del proceso de aprendizaje. Su principal precursor fue David Ausubel,
psicólogo estadounidense seguidor de Jean Piaget. Según esta teoría, el alumno es el constructor
principal de su propio aprendizaje. El rol del alumno debe ser activo y consciente de lo que aprende.
El aprendizaje significativo es un aprendizaje que se almacena al adquirirse gracias a una relación
con los conocimientos previos y produce una retención y aprendizaje de carácter significativo. Para
que tenga lugar este aprendizaje es requerimiento indispensable que la disposición del alumno sea
y esté activa y dirigida a la acción constructivista de su aprendizaje. Las aplicaciones más
representativas como herramientas del aprendizaje constructivista son las redes sociales, las Wikis
y los blogs. Para que el uso de estas aplicaciones sea efectivo, se debe tener en cuenta:
● La creación de un entorno virtual creativo y capaz de soportar múltiples herramientas y
materiales.
● La estimulación del compromiso activo de cada integrante del aula.
● Comunicación efectiva entre el alumno y el docente.
● Posibilidad de realizar actividades colaborativas.
El Enfoque Histórico Cultural representado por Vygotsky y sus seguidores, le provee una particular
importancia al papel de la actividad humana y considera que esta trasciende el medio social. El
aprendizaje es una actividad social y no solo un proceso de realización individual.
En este enfoque, la teoría de la actividad explica cómo se ajusta el individuo al contexto y a las
condiciones bajo las cuales cambia su pensamiento, y hace referencia a tres condiciones
particulares: la interacción con los objetos, con los otros y con el yo. La actividad se concibe como
estructuras y sistemas que producen eventos a partir de las mediaciones. La acción, por su parte,
es la unidad de análisis para construir un objeto específico a través de operaciones mentales.
En el contexto de la enseñanza adquiere renovada vigencia los postulados vygotskianos referidos
al diagnóstico, a los niveles de ayuda, a la zona de desarrollo potencial y a las situaciones sociales
de desarrollo, ya que estos favorecen un proceso de transformación para profesores y estudiantes.
La zona de desarrollo próximo se sitúa, entre un nivel de desarrollo efectivo (real) del aprendizaje y
un nivel de desarrollo potencial o posible. Es decir, se podría distinguir entre las actividades que ya
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Recursos de
aprendizaje
ha aprendido, las que puede hacer interaccionando con otros, y las que no es capaz de hacer ni
con la ayuda de otros.
Igualmente desde este enfoque se sostiene la ley genética del desarrollo, definida por L. S. Vigotski
de la siguiente manera: Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces, o en
dos planos diferentes. En primer lugar aparece en el plano social y después en el plano psicológico
(Fonseca & Bencomo, 2011).
De esta manera, el proceso de apropiación de la cultura constituye un factor esencial en el
desarrollo, en dicho proceso es necesario considerar al niño no como un receptor pasivo sino como
sujeto activo que interacciona no solo con objetos materiales, sino con adultos y coetáneos.

Tipos de aprendizaje
El campo del aprendizaje ha sido uno de los más estudiados en el decursar histórico de la
investigación psicológica. Numerosos autores han incursionado en él partiendo de diferentes
enfoques, corrientes, movimientos y teorías, cuya base filosófica y concepción psicológica divergen
por la importancia del tema y es frecuente encontrar diferentes puntos de vista sobre dichas
concepciones con criterios dispares y hasta contrapuestos.
El aprendizaje no es privativo de la escuela, no se encuentra determinado a etapas exclusivas de
la vida; que maximiza lo cognitivo, lo intelectual, lo informativo, los saberes, sobre lo afectivo
emocional, lo ético, lo vivencial, y el saber hacer; que se realiza individualmente, aunque,
paradójicamente, no se tenga en cuenta o se subvalore al individuo; como una vía exclusiva de
socialización, más que de individualización, de personalización, de construcción y descubrimiento
de la subjetividad; como adquisición de conocimientos, hábitos, destrezas y actitudes para
adaptarse al medio, más que para aprender a desarrollarse, a aprender y a crecer.
Las personas aprenden de diferentes maneras, sin embargo más allá de esto, es importante no
utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías
cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente.
Aprendemos para llegar a tomar conciencia de nuestras actuaciones, frente a nosotros mismos y a
los demás; reconocer las consecuencias del comportamiento de los otros hacia nosotros; desarrollar
la capacidad para escuchar al otro; vencer nuestra resistencia a aceptar sugerencias y las
reacciones de los otros y, por lo tanto, no bloquear nuestro aprendizaje a través de la experiencia;
para crecer y transformar nuestros saberes, experiencias ante situaciones de la vida cotidiana, por
que aprendemos para toda la vida.
El aprendizaje es en el sentido más amplio una asimilación de conocimientos sobre el mundo que
nos rodea, el desarrollo de hábitos y habilidades que implican una transformación en el individuo.
En este sentido según Sojo y Alonso (2011), se puede afirmar que:
● Aprender es un proceso que ocurre a lo largo de toda la vida, y que se extiende en múltiples
espacios, tiempos y formas.
● El proceso de aprendizaje es tanto una experiencia intelectual como emocional.
● Aprender es un proceso de participación, de colaboración y de interacción en el grupo, en la
comunicación con los otros. El papel protagónico y activo de la persona no niega, en
resumen, la mediación social.
● En el aprendizaje se concreta continuamente la dialéctica entre lo histórico-social y lo
individual-personal; es siempre un proceso activo de re-construcción de conocimientos y de
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Recursos de
aprendizaje
descubrimiento del sentido personal y de la significación vital que tienen los mismos para los
sujetos.
● Aprender supone el tránsito de lo externo a lo interno –en palabras de Vigotsky, de lo
intrapsicológico a lo intrapsicológico- de la dependencia del sujeto a la independencia, de la
regulación externa a la autorregulación.
Por lo que reflexionamos que aprendizaje es un proceso que se desarrolla unido a la formación de
la personalidad, ya que se desarrollan en él los conocimientos, destrezas, capacidades, habilidades
pero de manera inseparable, es una fuente de enriquecimiento afectivo, donde se forman
sentimientos, valores, convicciones, saberes, experiencias vividas y sentidas, donde emerge la
propia persona y sus orientaciones ante la vida.
El aprendizaje se expresa entonces a nivel de tres dimensiones particulares:
● Su contenido (el qué).
● Los procesos a través de los cuales las personas se apropian de estos contenidos (el cómo).
● Las condiciones que es necesario estructurar y organizar para que los educandos puedan
desplegar esos procesos al apropiarse de aquellos contenidos (el cuándo, dónde, en qué
situaciones, con quién, etc., que conforman el contexto y la situación de aprendizaje).
Se plantea que la combinación de estas tres dimensiones define una variedad inmensa de
situaciones, tipos y prácticas de aprendizaje, y consecuentemente, de habilidades, capacidades y
actitudes que hay que desarrollar en el educando. Según el psicólogo D. Ausubel para clasificar los
resultados del aprendizaje se proponen dos dimensiones diferentes:
1. La forma en que se presenta el material informativo al estudiante.
2. La manera en que el estudiante incorpora la información a su estructura cognoscitiva.
Partiendo de estas dos dimensiones se plantean que existen diferentes tipos de aprendizajes:
● Aprendizaje por recepción: el alumno en su tarea de aprendizaje no tiene que hacer ningún
descubrimiento independiente, sólo tiene que internalizar el material presentado. El propio
Ausubel explica que el mayor número del material de estudio se adquiere mediante este tipo
de aprendizaje y puede llegar a ser significativo.
● Aprendizaje por descubrimiento: en este caso no se le suministra al estudiante lo relevante
de la tarea al alumno, sino que este lo descubre antes de incorporar lo significativo a su
estructura cognoscitiva, este tipo de aprendizaje permite resolver los problemas cotidianos
y facilitar que el contenido resulte significativo.
● Aprendizaje por repetición o memorístico: la tarea consta de asociaciones arbitrarias, el
alumno carece de conocimientos previos, internaliza de modo mecánico, al pie de la letra.
● Aprendizaje significativo: el alumno relaciona sustancialmente, no al pie de la letra, el
material nuevo con su estructura cognoscitiva, obviamente este resulta ser el aprendizaje
más importante. A su vez para su comprensión se divide en tres tipos fundamentales:
a) Por representaciones: adquisición de vocabulario previa a la formación de conceptos y
posterior a esta.
b) Por conceptos: formación y adquisición de conceptos.
c) Por proposiciones: a partir de conceptos preexistentes.
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Recursos de
aprendizaje
Estrategias didácticas y estilos de aprendizaje
El término “estilo de aprendizaje” se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio método
o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender,
cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un
estilo de aprendizaje.
En general, la mayoría de autores coinciden en que el concepto de estilo de aprendizaje se refiere
básicamente a rasgos o modos que indican las características y las maneras de aprender de un
alumno. Existen diferentes criterios para su clasificación, uno de ellos es según las preferencias. El
Modelo “Orión” desarrollado por Curry presenta una categorización de los elementos - los define
como capas- que pueden explicar el comportamiento humano frente al aprendizaje.
1. Preferencias relativas al modo de instrucción y factores ambientales; donde se evalúan el
ambiente preferido por el estudiante durante el aprendizaje. Los factores que se incluyen en esta
categoría son:
● Preferencias ambientales considerando sonido, luz, temperatura y distribución de la clase.
● Preferencias emocionales: relativas a la motivación, voluntad, responsabilidad.
● Preferencias de tipo social: que tienen en cuenta si estudian individualmente, en parejas, en
grupo de alumnos, adultos, y las relaciones que se establecen entre los diferentes alumnos
de la clase.
● Preferencias fisiológicas: relacionadas con la percepción del tiempo y la movilidad.
● Preferencias psicológicas: basadas en modo analítico.
2. Preferencias de Interacción Social; que se dirigen a la interacción de los estudiantes en la clase.
Según su interacción los estudiantes pueden clasificarse en. Independiente / dependiente del
campo.
● Colaborativo /competitivo. Participativo /no participativo
3. Preferencia según las dimensiones de personalidad: inspirados en la psicología analítica de Jung
y evalúan la influencia de personalidad en relación a cómo adquirir e integrar la información. Las
diferentes tipologías que definen al estudiante – sobre la base de esta categoría son:
● Extrovertidos / Introvertidos.
● Sensoriales / Intuitivos
● Racionales/ Emotivos
El aprendizaje es un proceso que transcurre por etapas o fases sucesivas. Es evidente que no
ocurre de manera inmediata en el alumno, necesita de cierto carácter secuencial y repetitivo a través
del tiempo que varía en dependencia de las diferencias individuales. De igual forma acumula una
serie de cambios cuantitativos que se traducen posteriormente en cambios cualitativos cuando se
produce el acto de aprender en el pleno sentido de la palabra.
Aprender a conocer, a hacer, a convivir y a ser (Informe Delors, 1997) constituyen aquellos núcleos
o pilares básicos del aprendizaje que nuestros educandos están llamados a realizar, y que la
educación debe potenciar:
● Aprender a conocer implica trascender la simple adquisición de conocimientos para
centrarse en el dominio de los instrumentos que permiten producir el saber. Enfatiza en la
apropiación de procedimientos y estrategias cognitivas, de habilidades metacognitivas, en
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aprendizaje
la capacidad para resolver problemas, y en resumen, en el aprender a aprender y a utilizar
las posibilidades de aprendizaje que permanentemente ofrece la vida.
● Aprender a hacer destaca la adquisición de habilidades y competencias que preparen al
individuo para aplicar nuevas situaciones disímiles en el marco de las experiencias sociales
de un contexto cultural y social determinado.
● Aprender a convivir supone el desarrollo de las habilidades de comunicación e interacción
social, del trabajo en equipos, la interdependencia y el desarrollo de la comprensión, la
tolerancia, la solidaridad y del respeto a los otros.
● Por último, aprender a ser destaca el desarrollo de las actitudes de responsabilidad personal,
de la autonomía y de los valores éticos.

Estimulación intelectual del aprendizaje

La estimulación intelectual del aprendizaje constituye el conjunto de medios, técnicas y actividades
con base científica, aplicada, sistémica y secuencial, que se emplea en niños desde su nacimiento
hasta los seis años, con el objetivo de desarrollar al máximo sus capacidades cognitivas, físicas y
psíquicas; permite también evitar estados no deseados en el desarrollo y ayudar a los padres con
eficacia y autonomía en el cuidado y desarrollo del infante.
Es un conjunto de acciones que potencializan al máximo las habilidades físicas, mentales y
psicosociales del niño de forma repetitiva, continua y sistematizada; estas acciones le proporcionan
al niño las experiencias que necesita desde el nacimiento para desarrollar al máximo su potencial
intelectual.
La palabra estímulo hace referencia a algo que viene de afuera, listo, armado, que el niño recibe y
responde “casi” mecánicamente. Pero no se trata de ejercitar al niño, de entregar listas de
actividades a los papás para que su pequeño hijo repita como un “robot”, sino de “estimularlo”,
propiciando que juegue, que aparezca su deseo. El propósito de una estimulación no es propiciar
una conducta mecanizada, sino guiar y activar la participación del niño para que él mismo sea el
responsable de moldear esas capacidades que se le brindan intencionalmente para promover su
desarrollo posterior. Cuando estimulamos a un niño, lo ayudamos a adquirir destrezas, a explorar y
experimentar habilidades de manera sana y natural. También se protege su independencia y
autoestima durante todo el proceso de aprendizaje.
A continuación se exponen varias recomendaciones aportadas por Ternera et al. (2010), referidas
a la estimulación de las aptitudes básicas del aprendizaje desde la perspectiva del desarrollo infantil:
● La acción de estimular debe estar precedida de un desarrollo cognitivo, físico y de autonomía
social que le permita al niño responder a los estímulos recibidos.
● Para lograr una correcta y adecuada estimulación se necesita la presencia y estrecha
relación de cuatro factores fundamentales: primero la maduración; en segundo lugar, la
experiencia física, que puede desarrollarse en la interacción con los objetos; en tercer lugar,
la transmisión social, factor esencial que incide en la educación de los anteriores factores y,
como último aspecto, la equilibración, que permite compensar las perturbaciones del sistema
cognitivo.
● La estimulación oportuna (temprana), conocida también como estimulación temprana; busca
estimular al niño (a), de una forma oportuna como su nombre lo indica, no pretende hacerlo
en forma temprana (antes de tiempo). El objetivo no es desarrollar niños precoces, ni
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aprendizaje
adelantarlos en su desarrollo natural, sino ofrecerles una amplia gama de experiencias que
sirvan como base para futuros aprendizajes”.
● El desarrollo cognitivo en la niñez temprana es libre e imaginativo, pero a través de su
constante empleo la comprensión mental del mundo mejora cada vez más.
● El desarrollo cognitivo que se presenta en la niñez temprana es libre, imaginativo y trabaja
todo el tiempo. De manera que la comprensión mental del mundo mejora cada vez más en
el niño.
● Es recomendable utilizar formas de estimulación que activen sistemas sensoriales ya
maduros o que estén próximos a serlo y, al escoger los índices para evaluar los resultados,
habría que orientarse hacia las ganancias en el funcionamiento de estos sistemas
sensoriales y también al comienzo del funcionamiento de otros sistemas de este tipo, que
serían los siguientes en el orden de maduración.
La motivación por el aprendizaje
La motivación por el aprendizaje puede definirse como el intento de aumentar o mantener lo más
alto posible la propia habilidad en todas aquellas actividades en las cuales se considera obligada
una norma de excelencia y cuya realización, por tanto, puede lograrse o fracasar. La motivación del
estudiante presenta entonces funciones distintas:
● La motivación inicial. En esta fase interesa ante todo presentar al estudiante el contenido del
aprendizaje e informarle sobre los objetivos planeados.
● La fase del ejercicio. Se aplica cuando se trata de metas que requieren muchos ejercicios, y
que, por tanto, suponen un proceso más largo de aprendizaje.
● La motivación para el rendimiento final. Se alcanza la mayoría de las veces mediante el
anuncio de las calificaciones. El anuncio de las calificaciones en el rendimiento definitivo se
emplea para influir también en la motivación inicial y en los intentos de aprendizaje.
La exposición de contenidos es una de las tareas básicas del docente en el aula, por lo que su
calidad va a determinar en gran medida su valor motivacional para el estudiante. Las características
de las exposiciones de los docentes y su potencial valor motivacional para los estudiantes, se
relacionan con dos dimensiones: las cualidades del contenido y las estrategias instruccionales. En
cuanto a las cualidades del contenido:
● Si el docente propone contenidos en cantidad y nivel de dificultad adecuados se facilitará el
sentimiento de control del estudiante para la asimilación del contenido.
● Si el docente diseña contenidos ubicados dentro de un contenido global o más amplio,
facilitará la activación y localización de conocimientos previos para un aprendizaje
significativo.
● Si el docente propone contenidos novedosos, sorprendentes y variados, generará en el
alumno un interés y curiosidad por el nuevo contenido.
● Si el docente diseña contenidos sensorialmente atractivos y acordes a las características del
estudiante, despertará interés exploratorio y curiosidad por aprender.
En cuanto a las estrategias instruccionales:
● Si el docente explicita y ejemplifica la utilidad de los contenidos, generará motivación por
aprender al satisfacer una necesidad, interés del estudiante.
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aprendizaje
● Si el docente presenta el contenido organizado, claro y sencillo, generará interés y
sentimiento de control para la comprensión y asimilación significativas.
● Si el docente modela el procedimiento presentado, facilitará un modelo eficaz a imitar y
puede favorecer el sentimiento de autoeficacia.
● Si el docente usa casos, ejemplos, metáforas, analogías… en las exposiciones, mantendrá
interés por aprender y facilitará la comprensión y asimilación significativas.
● Si el docente plantea preguntas de activación (recuerdo), de comprensión o de aplicación
de los conocimientos y destrezas previas y nuevas, contribuirán a generar y mantener el
interés por explorar, asimilar y aplicar el nuevo aprendizaje (declarativo, procedimental y
condicional).
● Si el docente realiza una escucha activa de las respuestas aunque sean incompletas o
incorrectas, estableciendo un diálogo clarificador, no descalificador, facilitará el sentimiento
de aceptación y el cambio en creencias obstaculizadoras de la participación.
● Si el docente muestra entusiasmo durante el discurso, el estudiante mantendrá el interés por
aprender.
● Si el docente usa las anécdotas o el humor, como recursos discursivos, facilitará la
implicación emocional y momentos de relajación en el proceso.
El valor motivador de estas características del contenido y de las pautas instruccionales expuestas
dependerá de cada estudiante y de los demás contextos del aula intervinientes en los procesos de
enseñanza aprendizaje. Además de exponer contenidos con el fin de facilitar el acceso y la
comprensión de éstos por parte de los estudiantes, el docente ha de diseñar situaciones
enriquecedoras en las que el estudiante pueda desplegar su actividad de asimilación, dominio,
crítica, transferencia o creación, en torno a los contenidos expuestos, ya sean declarativos,
procedimentales, condicionales o actitudinales.
A continuación, se muestran algunas de las decisiones del profesor (Herrera, 2010), respecto a la
propuesta de tareas, y su valor potencialmente motivador para la posterior ejecución del estudiante:
● Expone con claridad y precisión las actividades a realizar, para fomentar en los estudiantes
el interés hacia la actividad y facilitar su comprensión y posterior realización.
● Explicitar los objetivos a alcanzar con la realización eficaz de la actividad o actividades
propuestas, para facilitar una fuente de metas de logro de conocimiento y de destrezas, de
interés específico para el aprendiz (automejora, dominio, utilidad cotidiana…)
● Ejemplificar la relevancia y funcionalidad del conocimiento y destrezas a aprender, para
facilitar fuentes de valor de la actividad que pueden promover el interés del estudiante.
● Explicitar los niveles de ejecución insuficiente, mínimo y de excelencia, para facilitar criterios
para la autoevaluación y regulación del proceso de aprendizaje, dirigido hacia un nivel de
aspiración.
● Permitir a los estudiantes elegir entre tareas de distinto tipo y grado de dificultad, para facilitar
su autorregulación sobre su proceso de aprendizaje, posibilitando el éxito y los sentimientos
de autoeficacia.
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III. El desarrollo de la creatividad y el talento en la educación

La creatividad se refiere a la capacidad del carácter cognitivo afectiva que le permite a la persona
organizar un proceso psicológico que lo lleve a mostrar un comportamiento nuevo u original, flexible,
fluido y organizado, orientado a la búsqueda, la detección y solución de problemas.
Esta facultad, como la gran mayoría de las características y aptitudes psíquicas se distribuye en
polos de máximos y mínimos, en el que toda persona posee en algún grado la facultad de generar
nuevas alternativas. Esta capacidad, constituye el tema de estudio muy importante para el campo
de la psicología debido a que es una capacidad modificable y que se desarrolla en todas las etapas
y esferas del ser humano en su proceso biopsicosocial.

La creatividad como cualidad de la personalidad: su función reguladora

Entre los elementos característicos de la creatividad se han identificado los siguientes:
● Conectividad: Se refiere a la actividad combinatoria por la cual se mira en diversas
perspectivas buscando más de una respuesta. La persona creativa construye vínculos entre
lo afectivo y lo cognitivo, entre lo racional e irracional, entre lo individual y grupal, entre
pasado y futuro, concilia distintos puntos de vista para observar desde perspectivas
múltiples.
● Originalidad: Uno de los principales criterios para evaluar el producto creativo es su
originalidad, el cual juzga como creativa las respuestas menos frecuentes en el grupo
evaluado.
● Fluidez: Se refiere a la facilidad de productividad y combinación de ideas, asociaciones de
pensamientos, imágenes que aparecen en la mente del creador.
● Flexibilidad: La característica de poder cambiar de enfoques, de perspectivas, de afrontes;
el mular de ideas, para desarrollar otras.
● Valor: Una obra es creativa cuando resulta valiosa, para el grupo familiar, la comunidad o la
humanidad.

Fundamentos de la actividad creadora: sus características básicas

En todo ámbito de la creatividad concurren una serie de eventos psicológicos que influyen en la
generación y desarrollo de la creatividad, denominados factores en la creatividad.
● Factores afectivos: Se refiere a la alta motivación para el logro, alta autoestima, necesidades
de diverso tipo e interés definido por algún asunto.
● Factores cognitivos: Una marcada conducta exploratoria y de indagación, gran capacidad
de observación, atención deslocalizada (procesamiento en paralelo); gran capacidad de
observación, amplio uso de los sentidos, capacidad de percibir desde distintas perspectivas
en forma secuencial y simultánea; gran capacidad de almacenamiento de información,
capacidad para movilizar representaciones en memoria de largo plazo con el fin de asociar
y conectar múltiples datos y de distinta procedencia, fluidez y flexibilidad en el uso de
palabras, capacidad de resolución de problemas, uso de pensamiento convergente y
divergente.
● Factores metacognitivos: Conocimiento del proceso creativo, sus etapas y sus recursos que
brinda la capacidad para modular las tendencias actitudinales, afectivas y conductuales,
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reconocimiento de las herramientas y estrategias requeridas para abordar los problemas,
disponibilidad de estrategias de aprendizaje y de búsqueda activa de información;
evaluación y monitoreo del propio desempeño; sensibilidad a la retroalimentación externa,
tener conciencia de sus capacidades y limitaciones.
● Factores ejecutivos: Es la actividad sostenida durante períodos largos de tiempo,
persistencia en los empeños.

El modo de actuación creativo

Teniendo presente el modelo sociológico de la creatividad conjugamos dicho modelo con el proceso
creativo-educativo. Este paradigma se edifica entorno a cuatro elementos, creatividad de
socialización, creatividad adquisitiva-formativa, creatividad elaborativa y creatividad proyectiva.
● Creatividad de socialización, es aquella que viene dada por el don biológico o adquirido por
el proceso de socialización. En el crecimiento intelectivo ambiental la persona va adquiriendo
unos valores creativos de acuerdo al entorno socio-familiar. En este caso, las personas
alcanzan unas capacidades creativas que posteriormente potenciarán la creatividad
elaborativa y la proyectiva y además, llevará al individuo a desarrollar la creatividad
científica, artística, etc.
● Creatividad formativa es la creatividad conseguida mediante el proceso de aprendizaje
formativo. Las personas con poca creatividad, pueden desarrollarla por medio de diferentes
técnicas, instrumentos, etc.
● Creatividad elaborativa, hace referencia a la creatividad que el individuo va moldeando,
construyendo o dirigiendo. Bien, porque le ha venido de manera innata, a través del proceso
de socialización o mediante el aprendizaje formativo. A razón de esto, el individuo va
confeccionando una creatividad ajustada a las necesidades de cada momento, de manera
que le ayuden a hacer frente a las necesidades y/o problemas surgidos en esa coyuntura.
● Creatividad proyectiva, es la creatividad programada por la persona en pro de satisfacer,
mejorar o ayudar a la sociedad. Esta se verá influida por el resto de creatividades, porque
su fin último es lograr un mundo mejor.
Una metodología adecuada, útil y dinámica que impulse la creatividad debe tener presente al
menos, y evidentemente desde una perspectiva teórica, los siguientes elementos para su desarrollo:
● Seleccionar y elaborar objetivos ajustados a la relación formación-creatividad.
● Reducir contenidos a un mínimo necesario que no rompa con el proceso educativo.
● Utilizar métodos productivos de enseñanza.
● Proyectar el espacio docente hacia la creatividad.
● Orientar las tareas docentes y post-docentes a la creatividad.
● Elaborar material didáctico, textos, fichas, ejercicios, películas, juegos, etc., que potencien
la creatividad.

IV. Situación social del desarrollo

Vinculado al Enfoque Histórico Cultural de Vigotsky, es que aparece por primera vez en la historia
de la Psicología como ciencia, la categoría Situación Social del Desarrollo, muy vinculada a la Ley
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dinámica del desarrollo y a lo que algunos autores que le sucedieron le han dado llamar el principio
del determinismo dialéctico del desarrollo.
En síntesis, este entramado de ley, principio y categoría, presentan al desarrollo humano como
resultado de la interdependencia de las condiciones individuales (Internas) de cada sujeto, con las
exigencias sociales planteadas a este, esta interdependencia se concreta en la dinámica de las
relaciones de cada sujeto con su realidad y consigo mismo, donde el vehículo del desarrollo lo
constituyen la actividad y la comunicación y el filtro o prisma a través del cual se perciben, asimilan
y repercuten las exigencias sociales, son las experiencias emocionales o vivencias individuales que
acontecen durante la vida.
Según Vygotski, al referirse a la Situación Social del Desarrollo, al principio de cada período etario
se establece una relación peculiar, única e irrepetible, específica para esta etapa de la vida, entre
el niño y su medio, ante todo social. A esta relación la denominamos Situación Social del Desarrollo
(Vygotski, 1987) y más adelante señalaba: esta relación significa un nuevo carácter de la percepción
de la realidad externa y de la actividad en esta, un nuevo carácter de la percepción psíquica es el
momento de partida para todos los cambios dinámicos, que ocurren en el desarrollo durante un
período dado (Vygotski, 1982).
De forma general la SSD está delimitada por tres tesis fundamentales:
1. La convergencia dinámica entre lo personal y lo intrapersonal construida por el sujeto (la unidad
de lo cognitivo y lo afectivo). Esto implica que los procesos cognitivos-afectivos operen en diferentes
niveles jerárquicos y de complejidad, desde la selectividad de los procesos perceptuales hasta la
personalidad; donde el ser humano actúa, no solo a partir de la comprensión de un fenómeno, sino
debido al grado de motivación que provoca esa comprensión.
2. La referencia a la personalidad en sus dos acepciones, el todo más complejo y el estilo único de
cada persona. El desarrollo de la personalidad se produce entre otras vías, a través de la asimilación
de modelos existentes en una sociedad dada en la medida en que el sujeto surja la necesidad de
actuar conforme a esos modelos. Esto implica el carácter irrepetible de la personalidad del sujeto,
ya que cada cual puede subjetivizar de forma diferente lo externo en interno.
3. El movimiento evolutivo, genético de los fenómenos, no el estudio de las dinámicas subjetivas
automatizadas (el análisis genético, entendido como el estudio de la historia y surgimiento de las
funciones psicológicas). Vygotski expresaba al respecto: estudiar algo históricamente significa
estudiarlo en movimiento. Esta es la exigencia fundamental del método dialéctico. Cuando en una
investigación, se abarca el proceso de desarrollo de algún fenómeno en todas sus fases y cambios,
desde que surge hasta que desaparece, ello implica poner en manifiesto su naturaleza, su esencia
(Vygotski, 1982).

Situación social del desarrollo en la etapa escolar

La SSD para los niños de edad temprana y preescolar se caracteriza por la dependencia familiar y
las exigencias a que se somete la conducta del niño según los imperativos morales y costumbres
culturales de su medio. Muchas teorías psicológicas consideran las necesidades cognitivas, de
comunicación y de acción como primordiales junto a la satisfacción de necesidades biológicas del
niño en este período.
El aumento progresivo de aquellas necesidades (cognitivas, de comunicación y de acción), a través
de la actividad principal de juego, da posibilidad al niño de reproducir formas de actividad aún
inaccesibles del mundo de los adultos. Se inician aquí los intereses preliminares hacia las áreas de
la vida social, actitudes básicas hacia los demás, una construcción y ampliación progresiva del
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aprendizaje
espacio físico y mental real, formación incipiente de su identidad, formas de control primitivas de los
impulsos, etc., que pueden ser constitutivas de estilos actitudinales y de comportamiento que
tiendan a conformar unas direcciones básicas de la personalidad.
En edad preescolar comienza a surgir la subordinación de los motivos basados en propósitos
conscientemente adoptados, la posibilidad de subordinar, de manera consciente una acción a otra
para conseguir un objetivo final deseado. La formación, incipiente aún, de propósitos y de una
jerarquía de motivos constituye un primer paso en la conformación de la “dirección de la
personalidad”.
Ellos pueden experimentar vergüenza e insatisfacción (u orgullo o satisfacción) si han actuado de
acuerdo o no con las exigencias de su sentido moral. El ingreso del niño a la escuela modifica su
SSD, en tanto recibe derechos y obligaciones nuevas y la actividad de estudio comienza a ser la
más importante de la etapa.
La incorporación a la actividad de aprendizaje escolar crea un conjunto de expectativas en
familiares, maestros, etc., referidas a los logros esperados en competencias básicas para la lectura,
escritura, cálculo, relación social, etc. Las nuevas demandas crean una posición interna diferente
del niño. Ocupa un nuevo lugar de responsabilidad con tareas a cumplir y ello genera aspiraciones
de convertirse en escolar. Al mismo tiempo, las nuevas tareas jalonan el despliegue de las
necesidades mencionadas y los recursos o posibilidades para el desarrollo intelectual, afectivo,
social. Se ensancha el campo de su experiencia vital.
En correspondencia, se generan actitudes y motivaciones que van definiendo las direcciones de su
personalidad, base de sus futuros Proyectos de Vida. De hecho, aun en este nivel de incipiente
desarrollo de la personalidad y de los Proyectos de Vida, muchos de sus proto-componentes (que
hemos referido) pueden y deben ser atendidos con una perspectiva de formación holística e integral.
La valoración realista de sus logros y limitaciones, la identificación de sus áreas de insuficiencia, la
argumentación de sus propósitos, los estilos de relación y de comportamiento, el carácter realista
de las aspiraciones, la generación de intereses en diferentes áreas del conocimiento y la vida, la
elaboración de metas y organización de sus actividades en el tiempo, la sustentación de su proceder
en valores humanos, la toma de posición y de decisiones ante las situaciones son, por citar algunas
de sus dimensiones, los aspectos constituyentes de sus futuros Proyectos de Vida que se van
perfilando en estas primeras etapas.
Aún, sin plena conciencia e intención propositiva, en esta etapa de la vida el niño está cimentando
sus rasgos, actitudes y estilos de vida futuro, está formando las bases de lo que él es y de lo que
va a ser y a hacer. Toda la actividad escolar, así como las situaciones de la vida extraescolar del
niño pueden ser movilizadas con métodos adecuados en la dirección de construcción

reflexiva-creativa de las bases de sus Proyectos de Vida, del sistema de sus direcciones de su
personalidad.
Como todas las estructuras de la personalidad, los Proyectos de Vida se van conformando a lo largo
de todo un proceso de aprendizaje social, desde la primera infancia, aunque cristalice en
determinado período del desarrollo como una estructura psicológica más o menos completa. Lo que
ocurre es que el carácter de sus procesos y componentes varía en cada momento de desarrollo, de
igual manera que el campo de la experiencia vital se halla limitado, más o menos, al carácter de las
actividades de cada etapa y a la SSD específica por las que se atraviesa.
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Recursos de
aprendizaje
Es por eso que en cada período el trabajo de formación sobre las direcciones de Proyecto de Vida,
aun contemplando de manera coherente y sistémica las características de sus componentes, debe
atemperarse a las peculiaridades de las exigencias y demandas de su SSD y del nivel de
complejidad de las actividades que se realizan. Por ejemplo, el tema de planteamiento de metas,
que se puede abordar en cada etapa, tiene que adaptarse a lo anterior. Si se trata de un niño de
2do grado pueden ser metas referidas a: entrega de trabajos escolares, dominio de algunas
competencias y hábitos de vida, mejoramiento de relaciones con los demás, organización de metas
parciales para un objetivo final sencillo, etc. , pero todo esto, sin perder de vista su integración global
como persona.
Es esencial el desarrollo de la voluntariedad en esta edad (escolar inicial): “el hecho de que el niño
no sólo sepa guiarse por los objetivos que le plantea el adulto, sino también plantearse él mismo
ese tipo de objetivos y en correspondencia con ellos, controlar por sí mismo su conducta y su
actividad”. Esta es la base misma de formación de sus Proyectos

Situación social del desarrollo en la adolescencia

El adolescente, al igual que los niños de edad escolar, se encuentra inmerso en la actividad docente
o formal, tarea a la cual dedica gran parte de su tiempo. No obstante, en esta etapa el carácter de
la actividad del estudio cambia, tanto por su contenido como por su forma. En la escuela media se
produce una mayor diferenciación de las asignaturas, cuyos contenidos tienen un carácter científico,
por lo que para lograr su adecuada asimilación el adolescente debe desarrollar nuevos métodos de
estudio.
Por otra parte, también el adolescente realiza un conjunto de actividades extradocentes e
informales, entre las que se destacan las culturales, deportivas, políticas, entre otras, que
contribuyen por una parte a la ampliación de sus intereses y por otra, al desarrollo de sus
capacidades. Es importante destacar la participación del adolescente en estas actividades, como
en aquellas que realiza en su tiempo libre, es más independiente y selectiva que la de la edad
escolar.
Sistema de comunicación. Diversas investigaciones sobre la adolescencia confirman que el motivo
fundamental de la conducta y actividad del adolescente, es su aspiración de encontrar un lugar en
el grupo de coetáneos, en esta etapa la opinión social del grupo posee mayor peso que la de los
padres, maestros, y en este sentido el bienestar emocional del adolescente depende de si ha
logrado ocupar el lugar al que aspira dentro de su grupo.
Tenemos que ver las relaciones de los adolescentes con sus coetáneos. Esta relación “intimo
personal” constituye una fuente de profundas vivencias para éste y también un conjunto de
reflexiones, acerca de diferentes aspectos de la realidad, incluyendo su propia persona.
La relación adolescente – adolescente está regulada por un “código de camaradería” que se basa
en el respeto mutuo, la confianza total y el constante intercambio acerca de sus preocupaciones
relativas a la vida personal. Este código impera en las relaciones de amistad, que en este período
se caracterizan por la idealización del amigo y que se constituyen de manera selectiva y sostenida
en base a un vínculo afectivo de gran valor para la subjetividad del adolescente.
También aparece como aspecto distintivo las relaciones de pareja, que aunque en esta etapa se
caracterizan por ser inestables, contribuyen a la construcción de la identidad personal del sujeto y
que al igual que las relaciones de amistad es una importante fuente de afecto y de intercambio
intelectual entre los adolescentes.
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La comunicación del adulto con el adolescente pone en práctica este código de carácter moral,
genera conflictos entre el adolescente y el adulto, lo que lleva a determinados autores a considerar
la existencia de una “moral autónoma” que se opone a la “moral adulta”, en este caso nos referimos
al llamado conflicto generacional. Este punto de vista es inadecuado en el sentido siguiente: los
adolescentes no se oponen a la “moral adulta” sino a la “moral de obediencia” que en ocasiones el
adulto trata de imponer, por lo que no necesariamente esta relación entre adulto – adolescente debe
adquirir un carácter de conflicto.
Los maestros constituyen un elemento central en el sistema de comunicación del adolescente, el
maestro deja de representar una figura sagrada, y solo puede ejercer su condición de modelo de
conducta, si es aceptado como tal por los adolescentes, en función de sus características
personales. Resulta esencial la conducta social y moral del maestro, así como su capacidad de
establecer una relación afectiva adecuada con los adolescentes, basada en el respeto y la ayuda
mutua, en la comprensión e implicación personal con las problemáticas que los adolescentes
presentan.
La familia representa un importante factor en el sistema de comunicación del adolescente. En la
vida familiar el adolescente debe responder a un conjunto de exigencias, en función de su desarrollo
como personalidad.
Transformaciones Puberales. Los cambios que el adolescente experimenta en esta etapa son del
tipo:
Antropométricos entre los 10 y los 13 años se va a producir un crecimiento en todas las dimensiones
corporales, conocidos como el segundo estirón. Este crecimiento comienza y termina antes en las
hembras pero nunca alcanza la misma proporción que en los varones, se van a producir cambios
en la estructura corporal y el peso, las extremidades crecen y se hacen pronunciadas respecto al
tronco, la mandíbula se hace más gruesa en los varones y la masa corporal relativa a los huesos y
músculos también aumenta en mayor medida en ellos.
Fisiológicos, se produce deficiencia en el sistema circulatorio por el rápido crecimiento del corazón
en comparación con los vasos sanguíneos, lo que trae como consecuencia la aparición de
alteraciones neurovegetativas: mareos, palpitaciones, dolor de cabeza, se observan desórdenes
funcionales en el sistema nervioso trayendo como consecuencia agotamiento físico, intelectual,
trastornos del sueño irritabilidad.
Endocrinos que está dado por un incremento en la actividad del de la hipófisis, produciendo
hormonas que estimulan el funcionamiento de otras glándulas: suprarrenales, y las gonadotrópicas
(ovarios y testículos.)
La maduración Sexual tiene dos caracteres sexuales primarios y caracteres sexuales secundarios,
los caracteres sexuales primarios están dirigidos a los cambios que ocurren en la estructura de los
diferentes órganos del sistema reproductor, es decir, el crecimiento de los testículos y el pene en el
caso de los varones y en las hembras el crecimiento de, los ovarios, útero y la vagina.
Los caracteres sexuales secundarios se asocian al crecimiento del vello púbico y axilar en ambos
sexos, así como el vello facial en los varones. En las hembras, crecen también los senos, se
ensanchan las caderas, y en los varones, los músculos de la laringe aumentan su tamaño y fuerza.
Comienzan las hembras con la menarquía o primera menstruación y en los varones con la primera
eyaculación nocturna o espontánea.

Desarrollo cognitivo del adolescente. Se observan determinadas transformaciones estructurales

que evidencian cambios cualitativos ocurridos, así la percepción adquiere un carácter intelectual,
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ya que mediante ella el adolescente se orienta a destacar o abstraer los aspectos esenciales de un
material y a captar su contribución en la solución de un problema. La memoria se torna más
consciente e intencional y hay un aumento para memorizar el material verbal y abstracto. También
se destaca la amplitud de los medios o los recursos mnemotécnicos en los que se apoya el
adolescente para memorizar, los cuales no solo son de carácter externo, sino también internos,
como es el caso de las asociaciones, los agrupamientos lógicos y de sentido.
En la adolescencia surgen los intereses profesionales sobre la base de los intereses cognoscitivos,
pero como tendencia son inestables. El desarrollo del pensamiento según Rubinstein, el
pensamiento conceptual empírico propio de la edad escolar, se transforma en pensamiento
conceptual teórico, mientras que a este tipo de pensamiento J. Piaget lo denomina inteligencia
operatoria formal o estadio de las operaciones formales.
Desarrollo afectivo- motivacional. En esta etapa el adolescente se caracteriza por su gran
excitabilidad emocional, lo cual es muestra de su elevada sensibilidad afectiva. Sus sentimientos se
hacen más variados y profundos y surgen nuevos, como los amorosos, logrando un mayor control
consciente de la expresión de los mismos. El desarrollo de la moral se va a caracterizar por la
aparición de un conjunto de puntos de vistas, juicios y opiniones propias de carácter moral, que
participan en la regulación del comportamiento del adolescente, con relativa independencia de las
influencias situacionales. No obstante, aún las posiciones morales que adopta, el adolescente
depende, en gran medida, de las exigencias morales vigentes en su grupo de coetáneos.
La autoconciencia adquiere un carácter generalizado, permitiendo al adolescente una mayor
subjetividad en sus juicios, así como en la valoración de sus propias cualidades y las de otras
personas e influyendo de manera decisiva en el desarrollo de la autovaloración. En esta etapa la
autovaloración adquiere un carácter consciente y generalizado, aunque el adolescente no es capaz
de realizar una fundamentación adecuada de sus características personales como sistema y, en
ocasiones, las cualidades que destaca al autovalorarse son abstractas, no logrando establecer un
vínculo adecuado entre dichas posibilidades y su comportamiento diario.
Los ideales adquieren un carácter generalizado y pueden estar representados por uno o varios
modelos, en los que le adolescente destaca cualidades concretas y abstractas de carácter
psicológico-moral. Estos modelos son portadores en muchos casos, de valores morales elevados,
por lo que les resulta difícil a los adolescentes, imitarlos en su comportamiento cotidiano. La
motivación profesional o también conocida como intereses profesionales se puede encontrar que la
elección de la futura profesión aún no constituye un problema para el adolescente. Comienza a
desarrollarse motivos o intereses profesionales a partir de los intereses cognoscitivos, inclinándose
hacia las profesiones que están más vinculadas a las asignaturas preferidas o que poseen un mayor
reconocimiento social.
Para la psicología marxista la crisis de la adolescencia no se identifica con el término de conflicto,
sino que es valorada como fuerza motriz, que brinda en esta edad una decisiva contribución al
desarrollo de la personalidad. Es una crisis de carácter psicológico que expresa la contradicción
entre las potencialidades psicológicas crecientes de los adolescentes, de las cuales este va siendo
cada vez más consciente y las posibilidades reales para su realización. Esta contradicción está
dada por la posición intermedia que ocupa el adolescente. Por una parte se le plantea exigencias
elevadas y por otra parte se le brinda pocas posibilidades de organizar por sí mismo su
comportamiento. Estas manifestaciones son expresión de inseguridad y a la vez una forma de
buscar apoyo y comunicación con quienes los rodea. Su expresión tendrá un carácter más o menos
marcado, en función del manejo que logran los adultos cercanos a los adolescentes de su
comportamiento. De esta manera termina nuestro pequeño análisis sobre todo el proceso de
transformaciones y cambios que ocurren en esta controversial y determinante etapa del desarrollo.
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Recursos de
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V. La comunicación en el proceso pedagógico

La comunicación educativa es un área específica de las Ciencias de la Educación que está en plena
conformación y desarrollo. Las concepciones más recientes de la comunicación educativa o
pedagógica, como también se ha denominado la definen como un proceso inseparable de la
actividad docente, donde intervienen diversas prácticas de interacción. La comprensión de la
educación como proceso comunicativo ha permitido identificar tres ámbitos comunicacionales
vinculados estrechamente en la institución escolar:
● La comunicación en el aula.
● La comunicación en las metodologías de enseñanza aprendizaje.
● La comunicación entre la escuela y el entorno social.
La comunicación en el aula está conformada por cuatro universos lingüísticos que interactúan entre
sí, ellos son: el lenguaje escolar, el lenguaje magisterial, el lenguaje de los alumnos y el lenguaje
de los textos y materiales auxiliares.
● El lenguaje escolar está constituido por una vasta red de microlenguajes que interactúan a
diversos niveles y cuyos efectos se dejan sentir al interior del salón de clases.
● Lenguaje magisterial es aquel que utiliza el docente en la relación pedagógica que establece
tanto con los alumnos como con el objeto del conocimiento.
● El lenguaje de los alumnos. Este lenguaje tiene dos formas de manifestación, en
dependencia de donde transcurre la actividad del alumno: en el salón de clases o en el
círculo de sus iguales.
● El lenguaje de los textos. Es el lenguaje contenido en la bibliografía utilizada en la escuela,
vinculada con los contenidos del currículum, donde se fija, en términos generales, lo que el
docente tiene que enseñar y lo que el alumno tiene que aprender.
La comunicación en las metodologías de enseñanza-aprendizaje. En la metodología activa la
comunicación se organiza sobre la base de la interacción de los participantes en el proceso, entre
los cuales se establece una relación horizontal y dialógica, con roles flexibles.
Para lograr este tipo de educación, se revela la necesidad de que los alumnos se apropien del
lenguaje de modo que puedan expresarse libremente, sobre la base a relaciones democráticas en
la escuela; que se desarrollen sus capacidades comunicacionales, creativas y reflexivas
estimulando el autoaprendizaje, la comprensión de los estudiantes como sujetos individuales y
sociales, con necesidades e intereses propios; que se respeten y estimulen sus propias formas de
expresión.
El ámbito comunicacional entre la escuela y el entorno social, parte de reconocer que la escuela no
es una institución aislada, sino que forma parte de una red de instituciones que influyen como
sistema en la formación de niños y jóvenes. De gran importancia son los vínculos que establece la
escuela con la familia, la comunidad y los medios de difusión masiva.
La labor educativa de la escuela no sería posible sin el vínculo con la familia, donde se forman
valores, actitudes y patrones de conducta que el niño trae consigo al iniciar su vida escolar. Las
contradicciones existentes entre ambos agentes sociales pueden ser muy perjudiciales para el
desarrollo de la personalidad de los educandos.
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aprendizaje
La función informativa consiste en la construcción, transmisión y recepción de la información e
incluye: contenidos, riqueza, variedad, profundidad, apertura comunicativa, transmisión e
información de conocimientos, ideas y datos.
● Abarca lo que significa dar y recibir información, es un proceso en el que la información no
solo se da y se recibe, sino que también se forma.
● Constituye una de las vías más importantes de adquisición de la experiencia histórico-social,
por lo que contribuye al desarrollo de la personalidad.
● En el componente informativo resulta de gran importancia una codificación y decodificación
adecuadas, o sea, uso de signos conocidos, esto asegura un código común entre los
interlocutores en el acto de intercambio de mensajes.
● También es imprescindible para la asimilación de la información la coherencia de lo que se
comunica, el uso correcto de la redundancia, evitar la saturación de la información, utilizar
adecuadamente las fuentes de retroalimentación.
La función afectiva parte de reconocer que el lenguaje tiene sentido y palabra, no es sólo lo que se
dice, sino cómo se dice y a quién se dice. A través de esta se transmiten y recepcionan las
emociones, los sentimientos y vivencias que dan satisfacción o insatisfacción de necesidades.
● Esta función posibilita expresar y percibir vivencias afectivas (emociones, sentimientos,
deseos), de carácter consciente como inconsciente a través de la comunicación no verbal
fundamentalmente y la comunicación verbal.
● Los elementos esenciales de la función afectiva que facilitan la comprensión de los
fenómenos de la comunicación dentro del contexto escolar son: necesidades, motivación,
emociones y sentimientos.
● La comprensión mutua representa el aspecto afectivo de la comunicación; determina los
estados emocionales del ser humano en su relación con otros, el nivel de tensión emocional
de la comunicación interpersonal.
● Permite que se expresen criterios personales acerca de sucesos, experiencias, vivencias;
conversar sobre los problemas de la vida cotidiana, las motivaciones, los intereses: deportes,
arte, cine, recreación.
● Facilita frases o acciones de apoyo y expresiones de aceptación para con los otros.
Por su parte, la función reguladora de la comunicación destaca la interacción, el intercambio de
acciones entre los sujetos y la influencia que ejerce uno sobre otro en la organización de su actividad
conjunta.
Dentro de la función reguladora es importante destacar el control y regulación de las personas sobre
la cultura o nivel cultural que se posee, las motivaciones y los proyectos de vida, la interacción, el
intercambio, y el comportamiento de estas.
● Se relaciona con el control de la conducta y la acción de los participantes.
● Se expresa en la influencia mutua de unos sobre otros.
Los componentes estructurales de la comunicación son el informativo, el perceptivo y el interactivo.
El componente informativo reconoce que en el proceso de comunicación educativa, constituyen
información aquellos elementos nuevos, desconocidos y significativos para la persona. Una
información puede ser valiosa porque está vinculada a la satisfacción de alguna de nuestras
necesidades. En el ámbito docente el profesor considerará la información que da en su clase,
 Unidad 2
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seleccionando adecuadamente el contenido a impartir de modo que sea posible su asimilación por
los estudiantes.
El componente perceptivo se establece a partir de reconocer que los participantes en el acto
comunicativo se van formando una imagen del otro aún sin proponérselo. Igualmente se forman un
criterio respecto a cómo son percibidos por los demás.
El componente interactivo sostiene la premisa que el modelo más ideal es aquel donde se propicia
la participación activa de todos los que intervienen en el acto comunicativo. Si los estudiantes
además mantienen una comunicación entre ellos mismos, esta forma de interacción le permite
abordar con mayor rapidez sus contenidos y así alcanzar sus objetivos.
En las relaciones con sus estudiantes, los docentes asumen diversos estilos de comunicación. Los
más comúnmente reconocidos constituyen el democrático, el autoritario, el permisivo, el centrado
en las tareas y el centrado en las relaciones.
● El estilo democrático se caracteriza por una activa participación de los estudiantes en la
toma de decisiones. Se escuchan sus criterios y las relaciones obedecen a una estructura
descentralizada. No debe lacerar el logro de objetivos, propósitos, tareas.
● El estilo autoritario se basa en la autoridad del profesor como figura única en la toma de
decisiones. Sus criterios se imponen y no consulta ni tiene en cuenta los puntos de vista de
los estudiantes.
● El estilo permisivo o “dejar hacer” más que dar participación al estudiante se le deja hacer,
es un caso extremo y desordenado de no imposición, que implica la pérdida de la autoridad
y de la dirección del proceso pedagógico.
● El estilo centrado en las tareas se distingue porque el docente prioriza el cumplimiento de
su tarea, y descuida o inclusive afecta las relaciones entre las personas que en esta
participan.
● El estilo centrado en las relaciones implica priorizar dichas relaciones, incluso en detrimento
de la tarea a realizar. El profesor no logra abarcar los contenidos de su programa, deja sin
sancionar lo mal hecho o no es riguroso en la evaluación.

Acciones para favorecer el desarrollo exitoso de las funciones de la comunicación en el proceso

pedagógico.
● Promover la emisión de criterios divergentes.
● Promover la reflexión individual y colectiva sobre contenidos significativos.
● Propiciar el papel activo en el proceso comunicativo, donde se les permita asumir puntos de
vistas para llegar a consensos.
● Propiciar que el contenido de la comunicación encierre un matiz significativo e interesante.
● Promover transformaciones positivas en las ideas, actitudes, criterios, juicios que asume y
expresa.
● Utilizar más en el proceso comunicativo el estímulo positivo que la reprobación.
● Crear un clima favorable que permita interacciones de: confianza, veracidad, seguridad,
compromiso, saber escuchar, empatía y respeto.
● Organizar las actividades docentes y extradocentes de manera que favorezcan el
establecimiento de adecuadas relaciones interpersonales.
 Unidad 2
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● Promover en las clases una comunicación interpersonal que se caracterice por ser
persuasiva, profunda y flexible.
● Promover el desarrollo de habilidades para una comunicación grupal positiva.
● Propiciar una actuación favorable en situaciones comunicativas con los miembros de la
comunidad educativa.
● Propiciar el debate acerca del diseño comunicativo de los momentos de la clase de manera
tal que se favorezca el desarrollo de las funciones de la comunicación.

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FUNDAMENTOS GENERALES DE LAS

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Ideas claves de la Unidad 3

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Índice

Tabla de contenido
DESARROLLO 3
I. 3
La Didáctica en el sistema de las Ciencias Pedagógicas y de las Ciencias de la
Educación 3
Objeto de estudio, principios, leyes y categorías de la Didáctica 3
II. 5
El objetivo del proceso de enseñanza-aprendizaje 6
El contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje 9
El método del proceso de enseñanza-aprendizaje 11
Los medios del proceso de enseñanza-aprendizaje 15
La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje 16
Las formas de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje 19
III. 21
Las funciones didácticas de la case 22
El enfoque sistémico en la modelación de actividades del proceso de enseñanza-
aprendizaje 23
BIBLIOGRAFÍA 27
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Recursos de
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DESARROLLO
I. La Didáctica como ciencia.
Una ciencia es el reflejo de una parte de la realidad objetiva que se caracteriza mediante un sistema
de conceptos, categorías y, sobre todo, de leyes en base a las cuales se explica el movimiento del
objeto de estudio, es decir, su comportamiento. Desde esta concepción, la Didáctica es una ciencia,
en tanto a partir de su sistema de conceptos, categorías y leyes es capaz de explicar e incluso
predecir el comportamiento de su objeto de estudio.
La Didáctica es una ciencia cuyo objeto de estudio es el proceso docente-educativo, se caracteriza
por un sistema de conceptos, categorías y leyes, los que en su integración permiten su dirección y
potencian su desarrollo en aras de lograr profesionales independientes y creadores, comprometidos
con su quehacer social.

La Didáctica en el sistema de las Ciencias Pedagógicas y de las Ciencias de la Educación

La Didáctica, que es una rama de la Pedagogía, tiene como objeto de estudio el proceso docente
educativo, el cual se define como aquel proceso que, del modo más sistematizado, se dirige a la
formación integral de las nuevas generaciones en el que el estudiante se instruye y educa, es decir,
desarrolla tanto su pensamiento como sus sentimientos.
Toda ciencia, con determinado nivel de desarrollo teórico, debe poseer modelos y leyes con un
carácter de esencia tal, que a partir de ellas se puedan deducir la mayoría de las regularidades
particulares presentes en los fenómenos que estudia. Durante el proceso docente-educativo se
produce una serie de vínculos con el medio, o sea, con la sociedad a la que se subordina y con la
cual no se identifica; al tiempo de que, en su interior, se establecen relaciones esenciales entre sus
componentes, a partir de cuyo análisis podemos precisar las leyes que constituyen el núcleo tercio
de la Didáctica y que permiten explicar el comportamiento del proceso.
Los objetos de las Ciencias Sociales constituyen sistemas de procesos conscientes, estos pueden
definirse como aquellos que son desarrollados por los hombres con intenciones explícitas y
determinadas, entre las que se pueden incluir las de carácter productivo, de servicio, investigativo,
y artísticas. A pesar de ello, todas se realizan con el objetivo común de satisfacer las necesidades
del hombre imbricado en dichos procesos. En tanto el proceso docente-educativo es también un
proceso consciente, a él será aplicable la teoría que explica los procesos de esta naturaleza.

Objeto de estudio, principios, leyes y categorías de la Didáctica

La Didáctica es la ciencia que tiene por objeto el estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje, no
sólo de estudio, sino también su ámbito de actividad práctica. El objeto de la Didáctica como ciencia
consiste en estudiar la dinámica, compleja y cambiante del proceso de enseñanza - aprendizaje y
las relaciones dialécticas, personales, grupales y colectivas, que se establecen y desarrollan entre
sus agentes personalizados (docente y estudiantes) en un marco amplio, integrador, integral e
institucionalizado, bajo la influencia del entorno. Estudia la manera en que esos agentes (profesores
y estudiantes) utilizan la teoría y las experiencias prácticas de esta ciencia para seleccionar,
organizar lógicamente, estudiar, enseñar, aprender, dominar, enriquecer, crear y aplicar de forma
desarrolladora el contenido de la cultura de la humanidad, según las exigencias de un momento
histórico concreto y expresado en asignaturas y disciplinas, Se ocupa además, del estudio de las
potencialidades de ese contenido, así como de los métodos, técnicas y procedimientos para su
 Unidad 3
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enseñanza - aprendizaje, en función de formas de pensar, sentir y actuar demandadas por la
sociedad.
En la Didáctica se denomina principio a una generalización de la práctica pedagógica sobre la base
del empirismo que se da en determinadas condiciones de un país, de una comunidad, de una
escuela, lo cual hace limitado su alcance. En cambio, para establecer una ley se deben encontrar
aquellas relaciones que, de un modo más esencial, expresan la dinámica del proceso docente-
educativo y no generalizaciones de fenómenos, es decir, con las leyes se logra pasar de los
fenómenos a las relaciones entre hechos, o sea, a la esencia y de los componentes de estos a las
estructuras.
Se reconoce como primera ley de la Didáctica, la relación entre la escuela y la vida. Esta ley
establece la relación del proceso docente-educativo, como sistema, con el medio social que lo
rodea. La sociedad le plantea a la escuela sus fines y aspiraciones; esta es una relación entre el
todo y las partes, la sociedad es el todo, mientras la escuela es una parte de esta. Aunque lo
fundamental es el todo, ello no significa que el proceso docente-educativo se identifique
completamente con la sociedad. En otras palabras, la escuela se subordina a la sociedad para
desarrollarla, aunque sin identificarse totalmente con ella.
La segunda ley de la Didáctica estipula la relación objetivo - contenido - método. La solución del
problema de la formación de las nuevas generaciones se tiene que alcanzar durante el proceso
docente-educativo y ahí juegan un papel determinante las relaciones que se dan en su interior de
modo tal que la vinculación entre sus componentes determina la estructura del proceso y su
dinámica. Este es el contenido de la segunda ley de la Didáctica.
El objetivo es relativamente estable y expresa la generalización, la cualidad del todo, mientras que
el contenido manifiesta sus partes. Ahora bien, el propio desarrollo de la ciencia que se estudia va
enriqueciendo el contenido de las asignaturas y disciplinas llegando el momento en que el objetivo
ya no es capaz de sistematizar todo ese contenido, rompiéndose la unidad dialéctica entre los dos
componentes y haciéndose necesaria la elaboración de un nuevo programa docente.
Por otro lado, el método es el modo de desarrollar el proceso docente-educativo, es su estructura,
es el componente que mejor expresa su dinámica y en la relación dialéctica con el objetivo está la
fuente del desarrollo del proceso. Ya que los objetivos están expresados en términos de soluciones
de los problemas sociales, para su resolución se requiere de métodos que propicien la participación
activa del estudiante y, a través de los cuales, se resuelvan problemas que se identifiquen con los
problemas de su profesión. Desde esta concepción, la resolución de problemas se convierte en un
método fundamental de aprendizaje, mediante el cual el estudiante se apropia del contenido, que
es, al mismo tiempo, habilidad, conocimiento y valores.
La tercera ley de la Didáctica es de la derivación y de la integración del proceso docente educativo.
No solo se derivan los objetivos, sino que se derivan los contenidos, los métodos y en última
instancia los problemas, como punto de partida en el establecimiento de los objetivos.
La cuarta ley de la Didáctica es la relación entre la instrucción y la educación, interesante aspecto
de la Didáctica que busca correlacionar dos aristas de un mismo problema y que se separa en
aspiraciones instructivas y educativas solo para su organización pedagógica, pero que se
materializan en un único proceso cognitivo.
Se reconocen las siguientes funciones de la Didáctica como ciencia:
● Organización de tareas para hacerlas más eficientes y lograr el desarrollo del proceso.
● Estimular y motivar a los alumnos para que estudien, aprendan con eficacia, modifiquen su
actitud y mejoren su modo de actuación.
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● Dirección del proceso de enseñanza - aprendizaje en un clima sociosicológico favorable.
● Guiar a los estudiantes en su aprendizaje asegurando la comprensión y la asimilación,
analizando las causas de sus dificultades y abriendo nuevas perspectivas desde el punto de
vista cultural.
● Conducir a los estudiantes hacia el aprendizaje desarrollador, superando la barrera del
seudoaprendizaje.
● Diagnosticar el nivel de aprendizaje de los estudiantes y utilizar esa información en función
del aprendizaje desarrollador.
● Asegurar la integración y la consolidación del proceso de enseñanza - aprendizaje para que
sus resultados sean duraderos.
● Comprobar y valorar con objetividad los resultados del proceso de enseñanza - aprendizaje.

II. El proceso de enseñanza-aprendizaje

Entre los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, se identifican como protagonistas
de este proceso, los estudiantes, el grupo y los docentes. El estudiante, también llamado alumno,
escolar, discente, educando, es un sujeto activo en su propio aprendizaje, poseedor de
determinados contenidos que debe redimensionar o relacionar con otros nuevos que adquiera.
El docente es aquel individuo que se dedica a enseñar o que realiza acciones referentes a la
enseñanza. Reconoce que la enseñanza es su dedicación y profesión fundamental. Por lo tanto,
sus habilidades consisten en enseñar de la mejor forma posible a quien asume el rol de educando,
más allá de la edad o condición que éste posea. También se le puede denominar como profesor,
maestro.
El grupo es un sistema compuesto por dos o más personas que interaccionan entre sí de manera
relativamente frecuente en la realización de actividades conjuntas en un espacio y en un tiempo,
cuando los requerimientos de unos, son satisfechos por otros desde expectativas comunes, en
correspondencia con determinadas normas de funcionamiento, estatus y roles.
Entonces, en el proceso de enseñanza - aprendizaje se pone de manifiesto su carácter multilateral
y activo, pues mediante una interacción grupal, el docente esencialmente enseña, pero también
aprende de sus estudiantes y el estudiante, esencialmente aprende, pero también enseña a su
maestro y a sus compañeros, poniendo ambos lo mejor de sí y movilizando todos sus recursos
personales.
El proceso de enseñanza-aprendizaje es complejo, multifactorial, de múltiples interacciones, donde
las condiciones son definitivamente las que favorecen o dificultan el propio proceso y el resultado.
Existen múltiples alternativas que deben analizarse en función de los resultados esperados y así
activar los procesos necesarios para alcanzarlos. Las relaciones entre Didáctica y proceso de
enseñanza y aprendizaje han ido cambiando, las tareas de la Didáctica se revisan, porque los
problemas a resolver se han complejizado. En primer lugar se examinarán algunas definiciones que
posibilitarán la caracterización del conocimiento didáctico y por tanto la relación entre la teoría y la
práctica ¿Por qué las relaciones entre teoría y práctica constituyen un problema central de la
Didáctica? ¿Cómo responderíamos a estas preguntas: cuando un profesor enseña, elabora un
texto, o planifica cada una de sus clases, es teoría o es práctica?
 Unidad 3
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El objetivo del proceso de enseñanza-aprendizaje
El objetivo es el componente o cualidad que caracteriza la necesidad social que recibe la escuela
como institución. El objetivo tiene carácter subjetivo en tanto es el resultado final que se aspira
alcanzar, un proyecto ideal de los que desarrollan el proceso para satisfacer las necesidades
sociales. Es por ello que se plantea que el objetivo es la categoría didáctica que expresa el modelo
pedagógico del encargo social ya que contiene las aspiraciones, los propósitos que se vinculan con
el dominio del contenido (su carácter instructivo) y con aspectos de la personalidad del estudiante
(su carácter educativo).
El objetivo del proceso de enseñanza – aprendizaje es el componente rector del proceso constituye
el modelo pedagógico del encargo social, son los propósitos y aspiraciones que durante el proceso
se van conformando en el modo de pensar, sentir y actuar del estudiante. Con esta definición se
declara que los objetivos constituyen el componente que mejor refleja el carácter social del proceso
pedagógico e instituyen la imagen del ser humano que se intenta formar en correspondencia con
las exigencias sociales que compete cumplir a la escuela.
De ahí que se evidencie claramente el carácter rector del objetivo, por su incomparable
trascendencia con respecto al resto de los componentes. Además de esta característica, posee
otras que también lo definen, tal es el caso de:
● Entre sus funciones está la de orientar el proceso, para lograr la transformación del estado
real de los estudiantes, al estado deseado que exige el modelo de ser humano que se aspira
formar.
● Es el componente que determina al resto de los componentes, y estos en relaciones de
subordinación y coordinación influyen sobre el mismo.
● Responde a las preguntas ¿Para qué enseñar? ¿Para qué aprender?
● Es el componente más subjetivo, en tanto constituye una aspiración, un propósito a alcanzar.
● Por su carácter rector es expresión de la esencia del proceso.
Como parte de su estructura contempla tres elementos fundamentales: acción –conocimiento -
valoración. El primer elemento, será la acción que una vez sistematizada devendrá en la habilidad
que se quiere desarrollar en el estudiante, por tanto deberá estar en función de su aprendizaje. El
segundo elemento significa que no existe objetivo alguno, inconexo del sistema de conocimientos
que se pretende sean producto de la apropiación o asimilación por parte de los estudiantes. En el
tercer elemento es donde en mayor medida se expresa la intencionalidad política, es decir el
carácter formativo del objetivo.
Una adecuada determinación y formulación de los objetivos del proceso de enseñanza –
aprendizaje y por tanto de la clase, garantiza la eficiencia de ambos y contribuye a la construcción
de un aprendizaje desarrollador, lo cual se traduce en que desde la determinación, se tenga en
cuenta cómo ese objetivo responde a las dimensiones de ese tipo de aprendizaje, o lo que es lo
mismo, de respuestas a las siguientes interrogantes:
● ¿Cómo el cumplimiento del objetivo activará los procesos psíquicos cognoscitivos
(percepción, memoria, pensamiento, imaginación, etc) especialmente las operaciones
lógicas del pensamiento?
● ¿Cómo contribuirá al desarrollo a la metacognición?
● ¿Cómo garantizará el establecimiento de relaciones significativas con el material docente?
● ¿Cómo logrará la implicación del estudiante en el proceso de enseñanza – aprendizaje?
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● ¿Cómo una vez lograda la implicación del estudiante en la formación de sentimientos,
actitudes y valores, el objetivo podrá influir en el desarrollo de la motivación,
fundamentalmente la intrínseca?
● ¿Cómo el objetivo contribuirá al desarrollo de una autovaloración positiva, en tanto el
estudiante pueda tener éxitos en el camino hacia la adquisición del conocimiento?
Debido al carácter rector del objetivo, estas interrogantes también serán válidas para analizar como
el resto de los componentes del proceso de enseñanza – aprendizaje, deberán tributar a un
aprendizaje desarrollador. A manera de resumen, en sentido general los objetivos que respondan a
un proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador, promotor o agente del cambio educativo,
deberán ser: orientadores, flexibles, personales, negociados y cognitivos, entre otros aspectos
significativos.
Se necesita profundizar en lo referido a la metodología para el funcionamiento didáctico de los
objetivos, entre los que están la derivación, sistematización, determinación y formulación. La
derivación expresa la relación entre lo general y lo particular. Existen intenciones más generales,
más a largo plazo: las de la sociedad, las de la educación, un nivel de enseñanza, un grado y otros
más particulares como la unidad o tema y la propia clase. Entre todos estos niveles se establece
una dialéctica de lo general y lo particular, que no puede dejar de fluir si se desea que las metas
generales se vayan concretando en períodos cortos sin que se pierda su esencia.
La derivación como procedimiento didáctico significa el ajuste y la adecuación de los objetivos de
un nivel determinado al inmediato inferior, con el propósito de no perder la esencia de su
intencionalidad. La derivación de lo general a lo particular tiene su contrario dialéctico, en la
integración de lo singular en lo general, lo que consiste en la potencialidad que tienen los objetivos
específicos de cumplimentar las exigencias de los objetivos particulares y estos, a su vez, de
integrar los generales.
Formular objetivos es darle forma, redactarlos, explicitarlos. Una vez que los objetivos han sido
determinados, la formulación es el paso final del diseño, que lo aproxima a su utilización en el
proceso educativo. Los objetivos se formulan en correspondencia con la esencia activa del proceso,
y más exactamente de la transformación a que se aspira lograr en el alumno; es decir, qué es lo
que el alumno deberá aprender en términos de saber hacer.
Se expresan en función del alumno, de los propósitos que se desean lograr en ellos. Son en función
de los alumnos y para materializarlo ellos. Los objetivos se formulan entonces, en el lenguaje de los
contenidos: conocimientos y habilidades, encabezados por estas últimas, cuya esencia radica en la
actividad.
Al expresarse los objetivos en el lenguaje de las tareas, de la actividad, estamos dejando claro que
la actividad del profesor (enseñanza) se identifica con el resultado de la actividad del estudiante
(aprendizaje). La tarea, como actividad que es, desde el punto de vista ejecutor contiene acciones.
Los objetivos deben dirigirse a transformaciones en el modo de pensar, actuar y sentir del alumno,
por lo que requieren de un sistema de conocimientos determinados, del aprendizaje de ciertos
procedimientos (habilidades) y la ejercitación de ciertas actitudes para lograrlo. Por eso es difícil
alcanzar objetivos a corto plazo, a menos que se reduzcan a operaciones simplificadas. Lo anterior
significa que:
● No se formulen muchos objetivos para cada actividad docente, pues será imposible su
materialización posterior.
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● La claridad y la precisión del lenguaje con que se formula el objetivo facilita la claridad de la
meta que el docente le está situando a sus alumnos y posibilita que estos se incorporen
activamente a su cumplimiento, además de poder cumplir su función orientadora.
● No confundir el objetivo con la actividad, como sucede con los objetivos operacionales.
● La descripción de tareas es parte del despliegue del método y no una función de la
formulación de los objetivos. Esto sucede con algunos docentes que interpretan mal el
criterio de algunos didactas de lo conveniente de dejar claro además del contenido la vía
que se seguirá, así como el nivel de asimilación.
● A un objetivo le pueden corresponder varias tareas docentes, que entre todas materializan
la intención.
● Los objetivos deben ser restringidos en cantidad y amplios en contenidos, en lo individual y
lo social.
● El objetivo debe expresar de la forma más integrada posible el objeto de aprendizaje, no
fragmentarlo demasiado.
● Deben expresar lo más claro posible los aprendizajes de los escolares.

El contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje

El contenido del proceso de enseñanza - aprendizaje. El contenido es aquella parte de la cultura y
experiencia social que debe ser adquirida por los estudiantes y se encuentra en dependencia de los
objetivos propuestos. ¿Qué entender por cultura?. Es el conjunto de valores materiales y
espirituales creados por la humanidad en el proceso de la práctica histórico-social y caracteriza el
nivel alcanzado por la sociedad.
El contenido es el componente que existe como consecuencia de la relación entre el proceso y la
cultura que la humanidad ha acumulado: expresa aquella parte de la cultura o rama del saber que
el estudiante debe dominar para alcanzar el objetivo; es el conocimiento que el hombre posee de
los objetos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento y que se concreta en un sistema de ideas
que son reflejo de dichos objetos en la conciencia del hombre. A ello se integra el modo de
relacionarse el hombre con esos objetos (las llamadas habilidades) y la ponderación que este hace
de los mismos (los valores). Este sistema de conceptos, habilidades y valores posibilita desarrollar
operaciones cognoscitivas que constituyen el contenido del proceso y que pueden ser reflexiones y
valoraciones subordinadas al objetivo.
La relación entre el objetivo y el contenido es de naturaleza dialéctica y permite la expresión de
aquella parte de la cultura que se selecciona y se sistematiza para alcanzar el objetivo; no se trata
de cualquier cultura, sino de aquella cuyos elementos y estructura posibilitan el desarrollo del
proceso docente-educativo.
Para caracterizar a este componente partimos de que si en su relación con el objetivo, éste es el
componente rector, el contenido es el componente primario del proceso de enseñanza – aprendizaje
, pues no es posible pensar en un objetivo sin tener un contenido, lo cual no significa renunciar a
que sea el objetivo quien determine al contenido, el problema está en que una vez que éste se
formule, entonces dispondrá de aquella parte del contenido que deberá ser motivo de apropiación
por el estudiante. Quedan declaradas así las relaciones de subordinación y coordinación entre
ambos componentes. Realmente la relación objetivo - contenido es tan estrecha que en esencia
hay que saber bien cómo detectar la identidad y la diferencia de cada cual.
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Al analizar el carácter sistémico del proceso, es necesario partir de algo para establecer la relación
que se da entre sus componentes, en este caso acordamos que fuese el propio objetivo y/o la
estructura de ambos componentes, nos referimos a la trilogía: acción – conocimiento - valoración.
Es decir, tanto el objetivo como el contenido, al igual que el resto de los componentes tendrán la
misma estructura. Si en el objetivo predomina la acción y la valoración, en el contenido predomina
el conocimiento.
El contenido responde a las preguntas, ¿Qué enseñar? ¿Qué aprender? Lo que se enseña es el
resultado de la cultura, que atendiendo a la dimensión político-social, se selecciona para que el
estudiante se apropie de ella. Lo que se aprende es esa cultura traducida en los diferentes tipos de
contenidos que pueden establecerse de acuerdo al criterio que se asuma:
● Sistema de conocimientos.
● Sistema de habilidades y hábitos.
● Sistema de relaciones con el mundo.
● Sistema de experiencias de la actividad creadora.
En el caso del sistema de conocimientos se refiere a aquellas informaciones relacionadas con la
naturaleza, la sociedad, el ser humano, el arte, los deportes, la ciencia, la técnica, los modos de
actuar, entre otros, que responden a los objetivos y exigencias sociales del país en cuestión. Tal es
el caso de los conceptos, las regularidades y leyes, las teorías, entre otros.
El sistema de habilidades y hábitos no puede existir sin el sistema de conocimientos, estos
constituyen la base para su formación y desarrollo, en tanto que las habilidades, representan el
dominio consciente y exitoso de la actividad, en estrecha relación con los hábitos que también
garantizan el dominio de la acción, pero de forma más automática. Importante es para el profesor
lograr en sus estudiantes, no sólo el aprendizaje de los conocimientos sino que sepan operar, saber
hacer, con ellos. En cuanto al proceso de formación de las habilidades, es bien complejo, para
empezar el profesor deberá conocer cuáles son las que compete desarrollar a sus estudiantes y
representarlas en las acciones de los objetivos a cumplir por estos.
El sistema de relaciones con el mundo, incluye los sistemas de valores, intereses, convicciones,
sentimientos y actitudes; a lograrse en estrecha interrelación con los otros contenidos y restantes
componentes del contenido de enseñanza.
El sistema de experiencias de la actividad creadora, es un contenido de mayor vuelo en el orden
intelectual, no obstante requiere del resto de los contenidos para llegar a manifestarse en la
actividad cognoscitiva, en estrecho vínculo con lo afectivo motivacional. Numerosos son los
aspectos que indican cómo los estudiantes aprenden con este tipo de contenido, así por ejemplo:
en la solución de problemas, con la independencia cognoscitiva, con el desarrollo de un
pensamiento reflexivo y divergente y la imaginación creadora, entre otros.
Lograr que los estudiantes se apropien de éste y los demás tipos de contenidos de manera armónica
permitirá que puedan desarrollarse los cuatro pilares básicos de la Educación que la UNESCO
propone para enfrentar los retos y desafíos del siglo XXI.
● Aprender a conocer. (Sistema de conocimientos y sistema de experiencias de la actividad
creadora)
● Aprender a hacer. (Sistema de habilidades y hábitos y sistema de experiencias de la
actividad creadora)
● Aprender a vivir juntos. (Sistema de relaciones con el mundo y sistema de habilidades y
hábitos)
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● Aprender a ser. (Sistema de relaciones con el mundo y sistema de experiencias de la
actividad creadora)
Desarrollar estos tipos de aprendizaje exigen una enseñanza que permita no solo que el estudiante
tenga mayor cantidad de conocimientos, sino que sepa aplicarlos en su práctica social, garantizando
la adquisición de una ética del ser, en contraposición a la amenazante ética del tener, que pretende
prevalecer en los convulsos tiempos actuales.
Uno de los aspectos fundamentales del proceso de enseñanza-aprendizaje es la formación de
conceptos. Como forma, proceso y resultado teórico generalizado del pensamiento, los conceptos
sirven como medio poderoso en la actividad práctica y creativa del hombre. Cualquier conocimiento
científico abarca un sistema de conceptos que supone el establecimiento de determinados enlaces
y relaciones entre sí.
Se reconoce la formación de conceptos por las vías inductiva o deductiva en correspondencia con
el nivel de desarrollo de los alumnos. Por la vía inductiva se pueden seguir los siguientes pasos:
1. Observación del objeto, proceso o fenómeno, interpretación de lo observado, descripción por
el alumno, integración en una imagen mental mediante la percepción.
2. Representación, imagen de la memoria que refleja lo percibido.
3. Concepto, análisis de la representación obtenida para extraer las características esenciales.
4. Juicio, definición por los alumnos del concepto.
5. Aplicación del concepto en actividades y tareas.
Por la vía deductiva se pueden seguir los siguientes pasos:
1. Formulación de la definición por el profesor o lectura por los alumnos.
2. Análisis de la definición y su vinculación con contenidos previos.
3. Generalización de la definición sobre la base de la observación y la comparación.
4. Imagen mental del concepto y precisión de su esencia.
5. Aplicación del concepto en el trabajo escolar y en la realidad

El método del proceso de enseñanza-aprendizaje

El método es el elemento director del proceso, responde a ¿cómo desarrollar el proceso? ¿Cómo
enseñar? ¿Cómo aprender? Representa el sistema de acciones de profesores y estudiantes, como
vías y modos de organizar la actividad cognoscitiva de los estudiantes o como reguladores de la
actividad interrelacionada de profesores y estudiantes, dirigidas al logro de los objetivos.
Este componente está estrechamente relacionado con el contenido y el objetivo, llegando a
constituir esta relación una ley importante del proceso. En ocasiones se determina y formula bien el
objetivo y se selecciona bien el contenido, pero en cuanto a determinar cómo saber enseñar y cómo
saber aprender, resulta la mayoría de las veces, el elemento más complejo y difícil, tanto para el
profesor como para el estudiante.
El método es el componente o cualidad que surge en la relación entre proceso y sujeto. Se
manifiesta en la vía o camino que adoptan, para su ejecución, los sujetos que lo llevan a cabo para
alcanzar el objetivo. As, el método es el elemento de enlace entre el par dialéctico objetivo -
contenido: mientras el contenido caracteriza el estado del objeto de estudio (el qué) y el objetivo el
estado final esperado del proceso (el para qué), el método es el componente operacional que
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explica la manera (el cómo) en que se desarrolla el proceso docente educativo. A través del método
se concreta la relación de los sujetos con cada elemento del contenido, con los cuales se establece
una relación cognitivo afectiva, propia del vínculo de la personalidad del sujeto con el objeto de
estudio a partir de sus motivaciones.
En este sentido, a manera de ejemplo, puede plantearse que una relación productiva entre alumnos
y profesores, que propicie estas condiciones se promueve con la utilización de los métodos
problémicos de enseñanza. Se apoyan en las regularidades psicológicas del pensamiento del ser
humano, ante todo como recurso para lograr nuevos conocimientos. El proceso de asimilación, en
este caso, se presenta como el descubrimiento de los conocimientos. Los estudiantes se aproximan
a la solución de un sistema de problemas que les permiten asimilar sólidamente el saber. Nos
referimos a métodos problémicos como:
● La exposición problémica.
● La búsqueda parcial.
● La conversación heurística.
● El método investigativo.
El método como componente dinámico de un proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador,
tiene que responder obviamente, a la interdisciplinariedad, cuestión esta muy compleja, pero
insoslayable en estos tiempos.
La introducción de la interdisciplinariedad implica una transformación profunda en los métodos de
enseñanza y requiere de un cambio de actitud y de las relaciones entre los docentes y entre estos
y el alumno. Se requiere de un profesor que tenga pensamiento interdisciplinar como premisa para
que pueda trasmitir esta forma de pensar y proceder a sus alumnos. Es responsabilidad del profesor
un proceder metodológico adecuado para conjugar los peligros que conlleva la interdisciplinariedad
como la tendencia excesiva a la generalización y un verbalismo que disimule conocimientos
insuficientes cuando se presentan y exigen mecánicamente conocimientos de síntesis.
Con respecto a los procedimientos o técnicas que complementan a los métodos propiciadores de
estos nuevos empeños del proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador, pueden utilizarse
determinadas estrategias para el accionar didáctico de ambos protagonistas. Las estrategias de
enseñanza- aprendizaje son instrumentos de los que se vale el docente para contribuir a la
implementación y desarrollo de las competencias de los estudiantes.
Con base en una secuencia didáctica que incluye inicio, desarrollo y cierre, es conveniente utilizar
estas estrategias de forma permanente tomando en cuenta las competencias específicas que
pretendemos contribuir a desarrollar. Entre estas estrategias se destacan las siguientes:
● Los mapas conceptuales: son representaciones gráficas de porciones de conocimiento los
cuales pueden ser de un curso, una lección, que constituyen el progreso cognitivo de los
alumnos.
● Los resúmenes: contienen información principal de un texto en forma sintética y organizada.
Permite identificar la información relevante, quitar lo irrelevante y redundante, integrar y
construir un producto sintético de un texto o lección.
● Las analogías: su utilidad se deriva de plantear situaciones familiares y concretas, que se
relacionen con lo nuevo a aprender (el cual generalmente tiene un mayor nivel de
abstracción).
● Detección de ideas claves o focalización: Identificar los aspectos importantes de un discurso
(p. ej. subrayar) y actuar sobre ellos para mejorar el recuerdo.
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● Tecnologías del texto: análisis de la estructura del libro de texto o material de estudio y
promover la comprensión de su estructura interna (lógica).
● Elaboración verbal o imaginativa: Formar contexto representacional que interrelacione con
el nuevo material a aprender, para que sea más resistente al olvido.
● Elaboración de medios gráficos: Por ejemplo, elaboración de mapas conceptuales u otros
esquemas para identificar los conceptos esenciales de un texto o lección y sus relaciones.
● Las preinterrogantes y preguntas intercaladas: son preguntas sobre aspectos relevantes del
texto o de la lección, que activan esquemas y orientan la atención de los alumnos.
● El mapa mental. Es una forma gráfica de expresar los pensamientos en función de los
conocimientos que se han almacenado en el cerebro. Su aplicación permite generar,
organizar, expresar los aprendizajes y asociar más fácilmente nuestras ideas.
● Las fichas de trabajo. Sirven para reconstruir el conocimiento obtenido de las fuentes,
organizarlo por temas y subtemas, y evitar la pérdida de la información. La elaboración de
fichas es una técnica de conservación de la información que se ha comprendido en la lectura.
● El ensayo. Es una forma particular de comunicar ideas; también es un género literario. El
ensayo nos permite conocer el pensamiento de su autor, quien con una gran libertad, pero
sobre bases objetivas de información. El ensayo es un escrito en prosa, generalmente breve,
que expone sin rigor sistemático, pero con hondura, madurez y sensibilidad, una
interpretación personal sobre cualquier tema, ya sea filosófico, científico, histórico o literario.
● El cuadro sinóptico. Es un organizador gráfico muy utilizado, ya que permite organizar y
clasificar información. Se caracteriza por organizar los conceptos de lo general a lo
particular, y de izquierda a derecha, en orden jerárquico; para utilizar la información se
utilizan llaves.
● El cuadro comparativo. Es una estrategia que permite identificar las semejanzas y
diferencias de dos o más objetos o hechos. Una cuestión importante es que, luego de hacer
el cuadro comparativo, es conveniente enunciar la conclusión a la que se llegó.
● El diagrama de flujo. Es un diagrama jerárquico que permite identificar un proceso tiene una
simbología específica para una adecuada lectura.
Existen múltiples clasificaciones de los métodos de enseñanza-aprendizaje que se basan en
criterios diferentes. Los criterios más conocidos son: por la fuente de adquisición de los
conocimientos, por la relación de la actividad del profesor y de los estudiantes, y por el carácter de
la actividad cognoscitiva de los estudiantes. A continuación, se particularizan las clasificaciones de
los métodos según la fuente de obtención de los conocimientos. El primer criterio de clasificación
considera los siguientes métodos: orales, trabajo con los libros de texto y otras fuentes, intuitivos y
prácticos.
● Los métodos orales poseen una fuente esencial para la obtención del conocimiento –la
palabra. Entre las formas de estos métodos se encuentran: la narración, la conversación y
la explicación.
● El trabajo con el libro de texto y otras fuentes constituye una vía fundamental de adquisición
de conocimientos, por lo que resulta necesario desarrollar habilidades en los estudiantes
para el trabajo con dichas fuentes.
● Los métodos intuitivos están dirigidos a la asimilación del contenido, a través de la utilización
de los medios de enseñanza y aprendizaje.
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● Los métodos prácticos son esenciales para la formación y el desarrollo de habilidades y
hábitos; incluyen: la ejercitación, la realización de tareas prácticas y los trabajos de
laboratorio.
El segundo criterio de clasificación, por la relación de la actividad del profesor y de los estudiantes,
considera entre sus métodos: el expositivo, el de trabajo independiente y el de elaboración conjunta.
● El método expositivo se dirige principalmente hacia la apropiación de nuevos conocimientos
por los estudiantes. En él predomina la exposición por parte del profesor.
● En el método de trabajo independiente, el estudiante realiza tareas de forma independiente,
bajo la dirección del profesor.
● El método de elaboración conjunta se manifiesta mediante la conversación o el diálogo entre
el profesor y los estudiantes.
Respecto al carácter de la actividad cognoscitiva de los estudiantes, este criterio atiende los niveles
de asimilación con que los estudiantes se apropian del contenido (reproductivo y productivo). Esta
clasificación reconoce los siguientes métodos: el explicativo-ilustrativo, el reproductivo, la
exposición problémica, la búsqueda parcial o heurística y el investigativo.
● En el explicativo-ilustrativo, el profesor transmite conocimientos y el alumno los reproduce;
este método incluye: la descripción, la narración, la demostración, los ejercicios, la lectura
de textos y todo tipo de recursos para el aprendizaje.
● El reproductivo provee al estudiante de un modelo, una secuencia de acciones o un
algoritmo, para resolver situaciones con idénticas o similares condiciones.
● En la exposición problémica, el docente expone el contenido, mostrando la o las vías de
solución de un determinado problema. Es un “diálogo mental” entre el profesor y el
estudiante; el primero se apoya en preguntas a las que él mismo responde –demuestra la
lógica del razonamiento–, para así guiar el pensamiento del segundo.
● En la búsqueda parcial o heurística, el profesor organiza la participación del estudiante en la
realización de tareas investigativas, lo cual hace por etapas, observando, planteando
hipótesis, elaborando un plan de investigación y experimentando, con diferentes niveles de
exigencia.
● En el método investigativo, el educando realiza actividad de búsqueda independiente, en la
solución de los problemas y en el planteamiento de estos.
A manera de resumen, en sentido general los métodos que respondan a un proceso de enseñanza
– aprendizaje desarrollador, promotor o agente del cambio educativo, deberán ser: productivos,
participativos, promotores del desarrollo de estrategias de enseñanza - aprendizaje y de la
interdisciplinariedad, creativos, portadores de la integración de lo instructivo - educativo y lo afectivo
-cognitivo, condicionadores de motivaciones intrínsecas, y de la comunicación interpersonal, entre
otros aspectos significativos y desarrolladores.

Los medios del proceso de enseñanza-aprendizaje

Son los componentes del proceso que establecen una relación de coordinación muy directa con los
métodos, en tanto que el “cómo” y el “con qué” –pregunta a la que responden- enseñar y aprender,
son casi inseparables, de igual forma, en ocasiones resulta que pueden funcionar lo mismo como
uno u otro, tal es el caso del libro de texto. Los medios de enseñanza y aprendizaje permiten la
facilitación del proceso, a través de objetos reales, sus representaciones e instrumentos que sirven
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aprendizaje
de apoyo material para la apropiación del contenido, complementando al método, para la
consecución de los objetivos.
Uno de las características esenciales de este componente para la obtención de un proceso de
enseñanza – aprendizaje desarrollador, es su carácter de sistema, lo que indica que la función que
algunos no puedan cumplir por sus características estructurales y la propia información de que son
portadores, es complementada por otros medios del sistema, pero eso sí, sin llegar a la sustitución
de los mismos, porque entonces no cumpliría con el requisito de lo sistémico.
Para el profesor resulta bien difícil poder elaborar un sistema de medios en sus clases como parte
del proceso de enseñanza – aprendizaje, y generalmente lo que se hace es trabajar con un conjunto
de medios, por eso mucho queda por hacer para resolver esta contradicción, pues está probado
que la calidad del proceso no puede obtenerse sin esta característica.
En la actualidad, las TIC aportan un nuevo reto al sistema educativo, y es, el pasar de un modelo
unidireccional de formación, donde por lo general los conocimientos recaen en el profesor o en su
sustituto, el libro de texto, a modelos más abiertos y flexibles, donde la información situada en
grandes bases de datos, tiende a ser compartida entre diversos alumnos. Por otra parte, se rompe
la exigencia de que el profesor esté presente en el aula y tenga bajo su responsabilidad un único
grupo de alumnos.
La educación virtual (denominada además como educación online, @learning, tele educación,
cibereducación) es aquella en la que intervienen varios componentes (tiempos, actores, recursos,
metodologías, evaluación, campus, etc.): un componente de contenidos mediados por Internet, a
través de páginas Web, apoyados por CDROM con tecnología multimedia; un componente de
comunicación a través del cual el alumno y el docente o los “homólogos virtuales” se comunican, lo
cual hace más relevante y efectivo el proceso de aprendizaje; un componente investigativo usando
las herramientas de búsqueda de Internet, los foros de discusión, los sitios de investigación y
producción de conocimiento; un elemento de interacción con compañeros, profesores,
investigadores, centros de investigación, universidades a través de las páginas Web, de ftp, de
correo electrónico, de un método que permita organizar el proceso educativo, como el seminario
taller virtual, un sitio donde se tenga la posibilidad de simular un ambiente presencial a través de un
campus y aulas virtuales, unos tiempos que dependen del ritmo del estudiante.
Las principales características de la educación virtual se centran en:
● Usa medios y recursos de las redes de comunicación electrónica.
● Hace uso de la teleenseñanza, mediante la cual se busca promover el aprendizaje mediante
actividades realizadas a través de redes de comunicación haciendo uso para ello de un
amplio número de tecnologías de comunicación interactiva: el correo electrónico,
simulaciones en ambientes multiusuarios, salas de charla, video conferencias, entre otras.
● Recurre al aprendizaje tanto sincrónico como asincrónico. Hay discusiones sincrónicas en
ambientes interactivos virtuales y foros de participación.
● Implementa el aprendizaje descentralizado. La información está localizada en distintos sitios,
en servidores de intranet e Internet. El aprendizaje puede ocurrir independientemente del
tiempo y el lugar.
● El estudiante puede avanzar, retroceder o profundizar en la información, según su propio
nivel de desarrollo alcanzado o de la naturaleza del proyecto de aprendizaje.
● Mediante simulaciones virtuales, estudiantes y profesores pueden lograr aprendizaje
experimental, hacer uso de laboratorios virtuales y simulaciones.
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aprendizaje
● La información a la que se tiene acceso puede ser reelaborada según las necesidades y la
inventiva o creatividad del estudiante. Puede, a la vez, ser recirculada en el ciberespacio.
● En los ambientes educativos virtuales, los estudiantes participan activamente en la
construcción de su estructura de conocimiento.
● El trabajo cooperativo entre estudiantes y profesores, crea ambientes de aprendizaje y de
crecimiento individual y colectivo.
● El conocimiento y su aplicación diaria están relacionados intrínsecamente, de ahí que las
acciones de enseñanza y aprendizaje, fomenten aprendizajes auténticos y significativos y
desafíen las competencias de los estudiantes para reflexionar acerca de sus propios
procesos de aprendizaje (metacognición).
● Visualización dinámica del progreso de cada estudiante.

La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje

Es el componente que responde a la pregunta ¿en qué medida? han sido cumplidos los objetivos
del proceso de enseñanza – aprendizaje. Es el encargado de regular el proceso, de ello se
desprende que es un componente didáctico que juega un papel trascendental en el cambio
educativo, pero paradójicamente resulta ser uno de los que más insatisfacciones presenta para
alcanzar tamaño propósito, debido a todo el lastre que arrastra de la enseñanza tradicional.
En este sentido la evaluación tradicional es antieducativa, está despojada de todo rasgo formativo
y, muy por el contrario, deja huellas negativas, y a veces traumáticas. Por otra parte, los resultados
de esta evaluación, al estar descontextualizados, tienen muy poco uso práctico; no son aplicables
al proceso docente, ni a la superación personal del alumno, ni al mejoramiento curricular. La
evaluación tradicional puede ser identificada por los adjetivos siguientes: sumativa, cuantitativa,
terminal, subjetiva, cognoscitivista, autoritaria, descontextualizada, deshumanizada, burocratizada,
antieconómica.
Es significativo reconocer los propósitos que debe seguir la evaluación a partir de la resignificación
que la misma requiere para que el proceso de enseñanza – aprendizaje sea verdaderamente
desarrollador, cuando dice que entre las finalidades de este componente estrechamente
relacionado con el contexto social en el que está inserto, y con el resto de los componentes del
proceso de enseñanza – aprendizaje, su nueva concepción, deberá tener en cuenta:
● Evaluar para que sirva de referente al individuo:
● Para que lo haga más consciente de su realidad
● Para que pueda enfrentarse a nuevas situaciones
● Para que pueda utilizar la información adquirida en la toma de sus decisiones
● Para provocar estímulos y motivaciones de un aprendizaje significativo
● Evaluar para que sirva como referente al mejoramiento del proceso educativo:
● Para recoger información y obtener juicios de valor.
● Para interpretar la actividad educativa, de suerte que optimice sus perspectivas
cualitativamente.
● Para que se pueda valorar todas las dimensiones del proceso educativo.
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● Para que pueda servir de orientación a profesores y alumnos, y a metodologías, estrategias,
etc.
● Para establecer nuevas finalidades de la educación: en productos y procesos.
● Para que se amplíe el alcance de la propia evaluación, a todos los elementos que gravitan
en torno al proceso: profesor, familia, curriculum, institución escolar.
● Evaluar para que sirva como referente social:
● Para que garantice la acreditación adecuada de la educación.
● Para que gane en rentabilidad la evaluación: sea más útil y productiva la aplicación de sus
resultados.
● Para que la educación gane en prestigio social.
La evaluación es un proceso inherente a la educación, que se inserta en el ambiente general de la
sociedad, es de naturaleza totalizadora, remitido a la complejidad de los factores que intervienen
en el proceso educativo, en el que juega papel fundamental el profesor, guía de dicho proceso.
Tiene funciones instructivas y educativas y se pone al servicio de valores universales y contextuales
particulares.
Metodológicamente se basa en la obtención de información, evidencias representativas del estado
de desarrollo del proceso en un momento determinado especialmente referido al aprendizaje
individual y grupal de los alumnos; evidencias que se someten a la interpretación y comprensión de
la realidad para emitir juicios de valor, que conducen a la toma de decisiones y de reorientación,
cuyo propósito esencial es el mejoramiento de la calidad de la educación.
Cualidades de la evaluación para el nuevo modelo, el que deberá ser capaz de responder a un
proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador, promotor o agente del cambio educativo:
desarrolladora, procesual, holística, contextualizada, democrática, formativa al servicio de valores,
cualitativa, investigativa, sistemática, que contemple la revalorización de errores, que tengan en
cuenta indicadores que garanticen su objetividad, que promueva y transite por formas como la
heteroevaluación, coevaluación y la autoevaluación, entre otras cualidades significativas, que
garanticen un cambio cualitativamente superior.
Concebir la evaluación en sentido amplio significa utilizarla como instrumento que permite, por una
parte, establecer en diferentes momentos del proceso la calidad con que se van cumpliendo los
objetivos dentro de las asignaturas y, por otra parte, y en dependencia de los resultados alcanzados,
determinar las correcciones que es necesario introducir para acercar cada vez más los resultados
a las exigencias de los objetivos. La evaluación cumple un conjunto de funciones que constituyen
premisas fundamentales para su mejor aplicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Función instructiva. Esta función es considerada como una de las más importantes. Con ayuda de
la comprobación y evaluación de conocimientos, hábitos y habilidades en la clase se logra contribuir
a la fijación y el desarrollo de estos. También al hacer las correcciones a los errores cometidos
individualmente se garantiza el perfeccionamiento de conocimientos, habilidades y hábitos en el
trabajo docente y se logra ampliar, profundizar y sistematizar los conocimientos, se incrementa la
actividad cognoscitiva y se propicia una actividad independiente; se crean así las condiciones para
asimilar la nueva materia de una forma más efectiva.
La función instructiva contribuye a elevar la calidad del estudio, la que se refleja en el aumento del
volumen y la calidad de los conocimientos y la formación de hábitos y habilidades que garanticen la
asimilación de los nuevos materiales de estudio; además, incrementa la actividad cognoscitiva,
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contribuye a la sistematización, la generalización y la profundización del contenido y propicia la
actividad independiente.
Función educativa. Cuando la evaluación se estructura y aplica correctamente es un factor de alto
valor educativo. El estímulo que constituye el enfrentamiento a las situaciones que los alumnos
demuestran el resultado de su esfuerzo bien regulado favorece una actitud más responsable hacia
el estudio y constituye también un motor impulsor en la educación de la atención voluntaria y el
esfuerzo.
Los alumnos deben ver en el resultado de cada control una rendición de cuentas de las
responsabilidades que su condición de estudiante le crea ante la sociedad; por tanto, deben poner
todo su empeño en el éxito de la misma, educar su esfuerzo y su voluntad. Estas situaciones ayudan
al alumno a autoanalizarse y fortalecer su carácter, contribuyendo así a la formación de
convicciones y de cualidades morales positivas. La función educativa alcanza un nivel más alto en
la medida en que el alumno participa en su control y se inicia en actividades objetivas de
autovaloración.
Gran importancia tiene esta función, determinada por el hecho de que la comprobación y evaluación
constituyen el elemento esencial que muestra los resultados docentes del alumno ante su maestro
o profesor y el colectivo del aula, pone en evidencia cómo cada alumno cumple con su deber social:
el estudio. El sentido de la responsabilidad social, así como las otras influencias educativas de la
escuela, la familia y el colectivo de estudiantes, determina que el alumno autoanalice sus normas
de conducta. Es importante que el maestro o profesor, al elaborar los objetivos de las unidades que
trabaja, preste atención a los aspectos que contribuyen al logro de la función educativa.
Función de diagnóstico. La evaluación revela al educador los logros y las deficiencias de los
alumnos mediante los instrumentos y las técnicas evaluativas utilizadas. Ello permite determinar las
direcciones fundamentales en las cuales debe trabajarse y los cambios que es necesario introducir
en cuanto a la aplicación de los métodos y medios de enseñanza. A través del diagnóstico se obtiene
una información, desde el punto de vista cuantitativo y cualitativo, sobre la generalidad y la
individualidad de los alumnos y acerca del cumplimiento de los objetivos propuestos por el maestro
o profesor, para determinar si es necesario introducir correcciones en su sistema de trabajo; variar
el método, profundizar en las explicaciones, plantear nuevas tareas o ejercicios de consolidación,
estructurar pequeños grupos para el trabajo correctivo o de atención individual a algunos alumnos.
Función de desarrollo. El cumplimiento de las tres funciones anteriores constituye un paso necesario
para lograr el desarrollo de los alumnos, lo cual es un principio de la enseñanza y también una
función de la evaluación. En la clase, en los distintos ejercicios de control, en las pruebas que se
aplican, se deben incluir ejercicios y tareas que compruebe y mismo tiempo contribuyan a
desarrollar en el alumno el pensamiento independiente y la creación, la memoria racional, la
atención, así como la habilidad de comparar, reflexionar y seleccionar lo más importante, hacer
conclusiones y generalizaciones.
Función de control. Esta función no se ciñe sólo al trabajo del educador en su clase. Los datos
obtenidos como resultado de la evaluación revelan el nivel de desarrollo alcanzado por los
estudiantes en cuanto al sistema de conocimientos, habilidades y hábitos exigidos por los
programas de estudio. Permite comprobar la cantidad y calidad de los conocimientos que adquieren
los alumnos, de acuerdo con los niveles de asimilación y el grado de independencia con que forman
y desarrollan habilidades y hábitos y obtienen normas de conducta.
Los resultados de la comprobación y la evaluación reflejados en las notas permiten a los organismos
estatales y a los dirigentes de los centros docentes hacer un análisis de los resultados que se van
obteniendo en el sistema de enseñanza y educación y valorarlos en conformidad con los criterios
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Recursos de
aprendizaje
establecidos. Para ello, la evaluación debe reflejar un trabajo pedagógico serio y objetivo. Por otra
parte, estos resultados constituyen elementos fundamentales en el análisis de programas y planes
de estudio, como parte del continuo perfeccionamiento del sistema educacional.

Las formas de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje

Las formas organizativas constituyen el componente integrador del proceso de enseñanza –
aprendizaje, esto se evidencia en la manera en que se ponen en interrelación todos los
componentes personales y no personales del proceso. Las formas reflejan las relaciones entre
profesor y estudiantes en la dimensión espacial y temporal del proceso.

Con respecto a la dimensión espacial, el proceso se puede desarrollar con un profesor y un grupo
grande, reducido, o un solo alumno. En correspondencia con los objetivos que se determinen, las
formas organizativas pueden cambiar hasta en el transcurso de una misma clase, por eso al igual
que el método este componente es dinámico, ajustable a las condiciones y necesidades específicas
del proceso de enseñanza – aprendizaje en cuestión.

Responden a la pregunta: ¿Cómo organizar el proceso de enseñanza – aprendizaje? Existen

diferentes formas de organización, de ellas pudieran señalarse: tutorial, grupal, frontal, dirigida o a
distancia, por correspondencia, académica o laboral, clases (típicas, televisivas, digitalizadas), la
consulta y otras formas. Las formas de organización del proceso pedagógico en el nivel superior se
identifican como: la clase, la práctica de estudio, la práctica laboral, el trabajo investigativo de los
estudiantes, la autopreparación de los estudiantes, la consulta, y la tutoría.
La clase es una de las formas organizativas del trabajo docente, que tiene como objetivos la
adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades y la formación de valores e intereses
cognoscitivos y profesionales en los estudiantes, mediante la realización de actividades de carácter
esencialmente académico.
La práctica de estudio es una de las formas organizativas del trabajo docente que tiene como
objetivos lograr la sistematización y generalización de habilidades propias de una o varias
disciplinas, que constituyen métodos y técnicas que, con un carácter propedéutico, contribuyen a la
futura actividad profesional del estudiante. La práctica de estudio puede tener diferentes tipos, de
acuerdo con los objetivos a alcanzar en cada año académico de la carrera, para garantizar el
cumplimiento del modelo del profesional.
La práctica laboral es la forma organizativa del trabajo docente que tiene por objetivos propiciar un
adecuado dominio por los estudiantes, dé los modos de actuación que caracterizan la actividad
profesional, mediante su participación en la solución de los problemas más generales y frecuentes
presentes en el escenario profesional y social en que se inserte y propiciar el desarrollo de los
valores que contribuyen a la formación de un profesional integral.
Ayuda, además, al desarrollo de la conciencia laboral, disciplina y responsabilidad en el trabajo. En
esta forma organizativa se materializa, fundamentalmente, el principio de combinar el estudio con
el trabajo relacionando la teoría con la práctica. Se integra como un sistema con las actividades
académicas e investigativas, de acuerdo con las particularidades de cada carrera, para lograr tales
objetivos.
El trabajo investigativo de los estudiantes es la forma organizativa del trabajo docente que tiene
como propósito formar, en los estudiantes, habilidades propias del trabajo técnico y científico
investigativo, mediante la práctica laboral u otras tareas que requieran de la utilización de elementos
de la metodología de la investigación científica. Contribuye al desarrollo de la iniciativa, la
independencia cognoscitiva y la creatividad de los estudiantes. Además, propicia el desarrollo de
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Recursos de
aprendizaje
habilidades para el uso eficiente y actualizado de las fuentes de información, de los idiomas
extranjeros, y de los métodos y técnicas de la computación.
La autopreparación es una de las formas organizativas del trabajo docente en la que el estudiante
realiza trabajo independiente sin la presencia del profesor. Tiene como objetivo el estudio de
diferentes fuentes del conocimiento orientadas por el profesor, que le permiten al estudiante
prepararse para lograr un aprovechamiento adecuado en las distintas actividades docentes; así
como, para realizar las diferentes evaluaciones previstas. Se realiza tanto de forma individual como
colectiva y constituye una condición indispensable para el logro de los objetivos propuestos.
La consulta es una de las formas organizativas del trabajo docente que tiene como objetivo
fundamental que los estudiantes reciban orientación pedagógica y científico-técnica mediante
indicaciones, aclaraciones y respuestas de los profesores a las preguntas formuladas en relación
con la autopreparación. Puede realizarse de forma individual o colectiva, presencial o no presencial
utilizando las tecnologías de la información y las comunicaciones. Su frecuencia depende de las
necesidades individuales y grupales de los estudiantes.
A manera de resumen, en sentido general las formas de organización que respondan a un proceso
de enseñanza – aprendizaje desarrollador, promotor o agente del cambio educativo, deberán ser:
flexibles, dinámicas, significativas, atractivas, que garanticen la implicación del estudiante y que
fomenten el trabajo independiente en estrecha relación con el grupal, entre otros aspectos
significativos.
El aprovechamiento de las potencialidades educativas del proceso enseñanza aprendizaje
para la formación de valores
Los valores son determinaciones espirituales que designan la significación positiva de las cosas,
fenómenos, hechos, relaciones y sujetos, para un individuo, un grupo o clase social, o la sociedad
en su conjunto. Están condicionados por las relaciones sociales predominantes; constituyen
componentes esenciales de la ideología, expresión de la cultura y la historia de una sociedad en
una época determinada; y de los intereses, puntos de vista, necesidades y contradicciones de los
diferentes sujetos.
Los valores responden a especificidades concretas del quehacer humano en momentos históricos
y socialmente condicionados porque son el significado que adquieren los objetos y procesos de la
realidad para los individuos, grupos, clases, naciones en el contexto de la realidad. Así, los valores
● Son manifestaciones de la cultura y elementos integrantes de la ideología.
● Como formaciones espirituales, designan la significación positiva de los objetos, fenómenos
y procesos de la realidad.
● Devienen reguladores de la conducta porque en el plano individual constituyen formaciones
psicológicas complejas.
● Se forman en el transcurso de la vida cotidiana y se expresan en las relaciones y actuaciones
de los sujetos, ya sea en un grupo o clase social, o en la sociedad en conjunto. Intervienen
en los sentimientos, compromisos, motivaciones, actitudes e intereses individuales.
● Es necesario concebirlos y desarrollarlos en sistema, pues se interconectan e interactúan
unos con otros.
La educación en valores ejerce una influencia en la formación del hombre a lo largo de toda su vida,
y debe prepararlo tanto para el logro de una incorporación personal y social activa, como para el
disfrute y plenitud que derivan de la misma. Gran importancia para educar en valores lo tiene la
creación y existencia de un clima rico afectivamente, en el que el sujeto se sienta aceptado, donde
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Recursos de
aprendizaje
se trabaje aún más los sentimientos y las emociones en cualquiera de las actividades que se
realicen. Las influencias educativas deben realizarse de manera sistemática y cohesionada.
Para desarrollar la educación en valores se asumen las propuestas metodológicas siguientes:
● Determinación y jerarquización del sistema de valores a formar en los estudiantes en
correspondencia con los objetivos de la educación, el contexto histórico concreto, la
caracterización pedagógica y psicológica del estudiante.
● Tener en cuenta las etapas de la educación en valores.
● Proceso de subjetivación en el cual el valor se transforma en el contenido de principios,
normas.
● Determinación del componente humanista y axiológico en la relación ciencia-valor- disciplina
– programa - asignatura, teniendo en cuenta la relación interdisciplinaria para las acciones
educativas del colectivo pedagógico.
● Operacionalización de los valores que son objeto de la labor educativa, para ello debe
procederse: definición breve y clara del significado del valor, los rasgos que contribuyen a
desarrollar la personalidad y las acciones educativas que el maestro se propone para
propiciar el desarrollo de estos rasgos.
Factores esenciales para garantizar la educación en valores:
● La ejemplaridad del profesor y su convicción de que debe ser un modelo a imitar.
● Eficiente organización del proceso pedagógico.
● El enfoque axiológico del contenido de todas las asignaturas.
● Promoción de la participación activa de todos los estudiantes.
● La actividad independiente y el protagonismo estudiantil.
● Un diálogo abierto y sincero que posibilite el debate de opiniones diversas.
● El ejercicio de la crítica y autocrítica, mediante la comparación que los propios estudiantes
realicen entre su comportamiento individual y colectivo y el modelo correcto que se les
propone.
● Persuasión con la utilización de explicaciones y argumentos convincentes que le permitirá
al maestro influir sobre la conciencia, los sentimientos y la voluntad de sus alumnos.
● Adecuada selección de métodos y procedimientos según los objetivos propuestos que
permitan al maestro influir en los planos cognitivo, afectivo y conductual de sus estudiantes.
● Correcto funcionamiento de las organizaciones sociales.
● Vínculo de la escuela con la familia y la comunidad.
Entre los métodos fundamentales para la educación en valores se identifican los siguientes:
● La conciencia: estos métodos se encaminan a la persuasión e inciden sobre la conciencia,
los sentimientos y la voluntad de los estudiantes, con el objetivo de formar en ellos
cualidades positivas.
● El ejemplo personal del profesor emana una fuerza persuasiva que influye en la conciencia
y la conducta.
● La actividad: los métodos dirigidos a la actividad propician la participación consciente, activa
y reflexiva del estudiante en las labores que enfrenta.
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aprendizaje
● La valoración: los métodos empleados favorecen la posibilidad de que el estudiante
compare, critique y autocritique lo que él hace con el modelo correcto propuesto, tanto en
las tareas individuales como colectivas.
Algunos valores fundamentales y su definición operacional:
● Dignidad: es el respeto a sí mismo, a la Patria y a la humanidad.
● Patriotismo: es la lealtad a la historia nacional, a la Patria y la disposición plena de
defenderla.
● Humanismo: es el amor hacia los seres humanos, y la preocupación por el desarrollo pleno
de todos sobre la base de la justicia.
● Solidaridad: es comprometerse en idea y acción con el bienestar de los otros: en la familia,
la escuela, los colectivos laborales, la nación y hacia otros países.
● Responsabilidad: es el cumplimiento del deber contraído ante sí mismo, el colectivo y la
sociedad.
● Laboriosidad: se expresa en el máximo aprovechamiento de las actividades sociales que se
realizan a partir de la conciencia de que el trabajo es la fuente de riqueza, un deber social y
la vía para la realización de los objetivos sociales y personales.
● Honradez: se expresa en la rectitud e integridad en todos los ámbitos de la vida y en la
acción de vivir de su propio trabajo y esfuerzo.
● Honestidad: se expresa al actuar de manera sincera, sencilla y veraz. Permite expresar un
juicio crítico y ser capaz de reconocer sus errores en tiempo, lugar y forma adecuada, para
contribuir al bien propio, colectivo y de la sociedad.

III. La clase como forma fundamental de organización del proceso de

enseñanza-aprendizaje
La clase constituye una de las formas fundamentales de organización del proceso de enseñanza -
aprendizaje, en ella debe lograrse la unidad entre lo instructivo y lo educativo, mediante la
comunicación, el trato, el respeto y la tolerancia, el lenguaje adecuado, la presencia personal, el
clima emocional, la condena a hechos injustos, entre otros aspectos. En toda clase contemporánea
debe lograrse:
● Un nivel científico actualizado, acorde con el contenido que se imparte y con el nivel de
enseñanza que se trabaje.
● Una comunicación y una actividad conjunta profesor alumno, alumno-alumno, profesor-
(sub)grupo y alumno-(sub)grupo que estimulen la motivación y la cognición durante todo el
proceso.
● Un aprendizaje participativo que propicie la construcción de los conocimientos y el desarrollo
de hábitos y habilidades en un contexto socializador.
● Una estimulación de la inteligencia y la creatividad, concebida como un proceso de la
personalidad.
● La atención a la diversidad que se produce en el proceso de enseñanza y de aprendizaje
durante todos los momentos de la clase.
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Recursos de
aprendizaje
● Una incitación a la actuación consciente e independiente de los alumnos en la actividad
cognoscitiva y el deseo de autosuperación.
● Un vínculo con la profesión y con la experiencia de los alumnos, a través del trabajo con
tareas que se derivan de los problemas profesionales que debe resolver en su esfera de
actuación.
La clase es una de las formas organizativas del trabajo docente. Un elemento importante que
constituye tema de investigación actual de la Didáctica se refiere a los tipos de clases. Las clases
se clasifican sobre la base de los objetivos que se deben alcanzar y sus tipos principales son: la
conferencia, el seminario, la clase práctica, la práctica de laboratorio, la clase encuentro.
La conferencia constituye el tipo de clase en la que el profesor realiza una exposición clara, precisa,
y actualizada de un contenido lógicamente estructurado, abordándose los elementos esenciales y
más complejos del mismo. Respecto a la estructura metodológica de la conferencia, la introducción
debe ser breve. En el desarrollo se deben exponer los contenidos en orden lógico, con un elevado
rigor científico y metodológico. En las conclusiones se deben realizar las generalizaciones teóricas,
prácticas y metodológicas que permitan revelar la síntesis de lo tratado y la utilidad para el
desempeño profesional.
El seminario es el tipo de clase, donde los estudiantes consolidan, amplían, profundizan, integran y
generalizan contenidos, mediante la utilización de métodos de investigación científica. El seminario
es un tipo de clase propicio para el vínculo de la teoría y la práctica, el desarrollo de habilidades
comunicativas y profesionales particulares. Los seminarios tienen tres funciones fundamentales:
cognoscitiva, educativa y de control.
● La función cognoscitiva o instructiva por cuanto propicia la sistematización e integración de
los conocimientos, así como la utilización de métodos y procedimientos de la actividad
cognoscitiva.
● La función educativa, ya que debe propiciar el desarrollo de cualidades de la personalidad
como son: el colectivismo, interés profesional, la crítica y autocrítica, la responsabilidad, el
respeto profesional, entre otras cualidades y valores.
● La función de control, porque el profesor comprueba el grado de apropiación del, el grado
de dominio de los métodos, los resultados obtenidos, el desarrollo de las habilidades, la
calidad de las intervenciones, y propicia la autoevaluación y la coevaluación.
Respecto a su estructura metodológica, el seminario debe ser orientado con anterioridad por el
profesor mediante una guía de estudio que debe contener al menos, los objetivos, la bibliografía
mínima a utilizar y recomendaciones metodológicas de cómo proceder. En la introducción del
seminario se realizan precisiones teóricas, prácticas y metodológicas que sean imprescindibles para
la comprensión y relación de los contenidos que se abordarán.
En el desarrollo el profesor explicará la metodología a seguir, la cual está acorde con el tipo de
seminario, que puede ser preguntas y respuestas, ponencias, panel, entre otros, las exigencias para
la exposición de los resultados y los indicadores para la evaluación. En las conclusiones, se
generalizarán los presupuestos teóricos esenciales, la relación de lo abordado con el sistema de
contenidos de la asignatura y la disciplina, así como para su formación profesional.
La clase práctica es el tipo de clase donde los estudiantes desarrollan habilidades y aplican de
manera independiente los conocimientos, mediante la aplicación de métodos y técnicas de trabajo
de la asignatura. Al igual que el seminario se debe orientar con antelación y debe entregársele a los
estudiantes una guía previa la cual debe contener al menos, el objetivo, orientaciones
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aprendizaje
metodológicas para la autopreparación previa, posibles tareas a ejecutar en la clase práctica,
indicadores para evaluar, y bibliografía.
La clase práctica se determina desde una estructura metodológica que concibe la introducción a
partir de recordar los métodos de trabajo generales y particulares que será necesario tener en
cuenta para el cumplimiento de las tareas planificadas.
En el desarrollo se deben ofrecer precisiones metodológicas sobre la manera de proceder en el
cumplimento de las tareas, el trabajo individual y colectivo, las exigencias para la exposición de los
resultados y los indicadores para la evaluación. En las conclusiones se realiza una generalización
de los métodos de trabajo utilizados.
La práctica de laboratorio es el tipo de clase donde los estudiantes deben desarrollar habilidades
propias de la investigación científica y específicas de una ciencia en particular, así como comprobar
y profundizar conocimientos mediante la experimentación. Respecto a la estructura metodológica
de la práctica de laboratorio, en la introducción, se deben recordar los aspectos teóricos y
metodológicos necesarios acorde con la complejidad de la misma, las normas de seguridad a tener
en cuenta.

Las funciones didácticas de la case

Las funciones didácticas de la clase son las siguientes:
● Aseguramiento del nivel de partida o de las condiciones previas.
● Orientación hacia el objetivo.
● Tratamiento de la nueva materia.
● Consolidación.
● Control y evaluación.
El punto de partida en la clase es el aseguramiento del nivel de partida o de las condiciones previas.
En esta función es necesario tener en cuenta:
● El control de la asistencia.
● La organización del grupo.
● El intercambio inicial formal con los estudiantes, rememorando lo tratado en la clase anterior.
● Establecimiento de los nexos del contenido anterior con el nuevo contenido a tratar.
En la orientación hacia el objetivo se realiza el planteamiento del problema y la toma de conciencia
hacia las tareas cognoscitivas.
● En toda clase le debe quedar claro a los estudiantes cuál es el objetivo de esta.
● El objetivo presenta una estructura interna que puede estar integrada por: habilidad, sistema
de conocimientos, métodos, medios de enseñanza, nivel de asimilación, y aspecto formativo.
● Se comprueba siempre al finalizar la clase si la consecución del objetivo ha sido
parcialmente alcanzado, alcanzado o trascendido.
Otra función didáctica en la clase constituye el tratamiento del nuevo contenido, para lo cual es
necesario tomar en cuenta:
● Actualización científica.
● Dominio del contenido por parte del profesor.
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Recursos de
aprendizaje
● Aprovechamiento de las potencialidades educativas del contenido.
● Asequibilidad del tratamiento del contenido.
Durante la consolidación:
● Se propicia el autocontrol y la autoevaluación, aunque estos se realizan durante toda la
clase, se priorizan en el desarrollo de esta función.
● Se precisan los aspectos básicos en función de los objetivos.
Como parte de la función de control y evaluación:
● Se comprueba la asimilación de los contenidos por parte de los estudiantes de diferentes
formas, combinando la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación).
● Valoración de los logros e insuficiencias en el desarrollo de toda la clase.

El enfoque sistémico en la modelación de actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje

Una actividad de enseñanza-aprendizaje es un procedimiento que se realiza en un aula de clase
para facilitar el conocimiento en los estudiantes. Estas actividades se eligen con el propósito de
motivar la participación de los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las actividades
de enseñanza-aprendizaje son los medios por los cuales los estudiantes se comprometen a
aprender en esferas tanto cognitivas, afectivas, como de conducta o comportamiento. Algunas
actividades son más efectivas para estimular el aprendizaje cognitivo mientras que otras parecen
alcanzar el nivel afectivo con mayor éxito. Existen otras actividades que afectan la esfera de la
conducta con más fuerza.
Se sugiere que cada actividad potencial de enseñanza-aprendizaje se filtre por medio de cuatro
factores:
Los estudiantes. El primer factor que se debe considerar tiene que ver con la edad y habilidad de
los estudiantes. Al preguntar: “¿Quiénes son mis estudiantes?”, los docentes pueden eliminar
actividades muy difíciles o sencillas para las habilidades del aprendiz. Las actividades tienen que
estar al nivel del estudiante. Una actividad que requiera que los niños de jardín de infancia lean,
está destinada a fracasar.
El segundo factor que debemos considerar al seleccionar una actividad es el propósito de la lección.
A veces una actividad nos atrae, no porque sirva para nuestra meta, sino porque la actividad nos
gusta. Si nuestra meta es motivar los comentarios de los estudiantes sobre un tema específico, una
simple conferencia sería de muy poca ayuda. Aunque una conferencia pueda ser necesaria para
comenzar una lección, es importante dar tiempo a las ideas y percepciones de los estudiantes.
El tercer factor que el docente debe tener presente al seleccionar las actividades es saber en qué
parte de la lección se usará esta actividad. Esto es importante porque algunas actividades son útiles
para ganar la atención de los estudiantes, mientras que otras funcionan más eficientemente al
comunicar información en otro momento de la lección. Aun otras actividades son más útiles con la
participación de los estudiantes de la clase.
El cuarto factor que los docentes deben tomar en cuenta es reflexionar acerca de los recursos que
necesitará. A menudo, aunque una idea sea maravillosa, conseguir los recursos puede ser un
obstáculo. Usar un corte de grabación de un popular programa de televisión puede ser una forma
de ganar interés de los estudiantes. Pero si la máquina de video se estropea u otro docente la está
usando, o si la escuela no dispone de una de estas máquinas, el docente tendrá que ingeniárselas
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Recursos de
aprendizaje
para implementar otra actividad. A veces, la actividad que el docente quiere usar requiere fuentes
de las que no se dispone o simplemente son muy caras.
A continuación se presenta una modelación general de tipología de actividades a implementar en
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
● Precalentamiento. Música, canciones, mimo, ejercicios físicos, chistes, juegos, etc. Esta
actividad tiene el objetivo de que los alumnos se sientan estimulados, relajados, motivados,
atraídos y preparados para la lección. No tiene que estar necesariamente relacionada con
el objetivo de la lección.
● Contextualización. Se focaliza la atención sobre un tema o tópico determinado. Evocación
verbal o no verbal del contexto que es relevante para el objetivo de la lección; por medio de
preguntas/respuestas, presentación de visuales, o material grabado (audio o visual) de
sonidos o gente, el profesor centra la atención de los alumnos hacia un tema o tópico que
van a tratar más adelante.
● Lluvia de ideas. Implica una serie de contribuciones no dirigidas, libres, de los alumnos y del
profesor sobre un tema determinado, con el fin de generar múltiples asociaciones sobre el
tema, pero sin que sea necesario enlazarlas.
● Relatar acontecimientos o historias. Presentación oral de una historia o acontecimiento por
parte del profesor. Implica el uso de un discurso extendido, y no necesariamente basado en
la lección.
● Conversaciones a propósito. Conversaciones y otras interacciones verbales con una
orientación social, mantenidas por el profesor y los alumnos, o incluso visitantes, sobre
temas o acontecimientos de la vida real, que surgen en el transcurso de una lección.
● Organización. Actividades de estructuración organizativa de la clase o lección. Incluye
reprender a los alumnos y otras acciones disciplinarias; organización física de la clase y
procedimientos generales para la interacción y realización de las actividades, objetivos de la
lección.
● Explicación. Explicación de aspectos gramaticales, léxicos, fonológicos, sociolingüísticos, o
de cualquier otro aspecto de la lección que se haya de "enseñar".
● Demostración. Utilización de un número seleccionado de alumnos, o incluso el mismo
profesor, con el fin de ejemplificar el procedimiento a seguir en el segmento de la lección
inmediatamente posterior; incluye también una muestra breve del tipo de lengua o del
contenido que los alumnos han de incorporar.
● Reconocimiento. Identificación por parte del alumno de una determinada forma, función,
regla, o cualquier otro aspecto relacionado con la lección, a partir de un medio oral o visual,
pero sin que la respuesta sea de naturaleza lingüística (por ej. marcar con una señal, tachar
lo que no proceda, dibujar algo, ordenar unos dibujos o textos, emparejar dibujos con texto,
subrayar una determinada información).
● Modelado de lengua. Presentación de aspectos lingüísticos nuevos mediante frases
aisladas, con la ayuda de visuales (dibujos, fotografías, objetos reales, mímica) o mediante
empleo de material grabado.
● Exposición de un diálogo/narración. Lectura o audición de un diálogo, narración, canción u
otro tipo de texto sin intervención activa por parte de los alumnos. Se trata de que se
familiaricen con el texto sin tener que llevar a cabo ningún tipo de tarea relacionada con el
contenido del mismo.
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Recursos de
aprendizaje
● Preguntas-respuestas cerradas. Actividad controlada que intenta propiciar las respuestas de
los alumnos por medio de preguntas cerradas (es decir, el profesor o la persona que
pregunta ya conoce la respuesta o tiene una gama muy limitada de expectativas con relación
a la respuesta apropiada y el que responde es consciente de ello).
● Revisión. Revisión, dirigida por el profesor, del trabajo realizado durante la unidad o
cualquier periodo de tiempo anterior a la misma, a manera de resumen formal y de
evaluación del rendimiento de los alumnos.
● Traducción. Traducción de un texto a lengua materna o viceversa, por parte de los alumnos
o del profesor.
● Dictado. Actividad que consiste en poner por escrito un texto presentado de forma oral.
● Copiado. Actividad que consiste en poner por escrito un mismo texto presentado de forma
visual.
● Lectura en voz alta. Lectura en voz alta por parte de los alumnos de un texto dado. Se
distingue de la audición o lectura de un diálogo o narración en que en este caso el interés
reside en la pronunciación y el ritmo.
● Ejercicios estructurales mecánicos. Actividad lingüística que se caracteriza por el uso de
ejercicios estímulo-respuesta, generalmente mediante el empleo de repeticiones,
sustituciones y otros tipos de alteraciones mecánicas. Esta actividad implica una gran
atención a la forma lingüística y muy poca al significado.
● Reproducción de diálogos/narraciones. Recitación por los alumnos, al unísono o de forma
individual, de un pasaje o diálogo aprendido o preparado previamente.
● Reconstrucción de diálogos o narraciones. Reconstrucción de un diálogo o narración por los
alumnos a partir de los indicios proporcionados por "fichas-guía", dibujos, mímica, diagramas
de flujo, preguntas-clave o cualquier otro tipo de estímulo relacionado con el texto en
cuestión (ej. rellenar burbujas vacías, completar un diálogo o un texto, diálogos
encadenados, etc.).
● Ejercicios estructurales no mecánicos. Actividad lingüística que implica el intercambio de un
número limitado de patrones fijos de interacción, pero que se distingue del mero "ejercicio
mecánico".
● Preparación. Preparación, por parte de los alumnos, de una actividad que van a realizar a
continuación, bien en parejas, en grupo o individualmente, y para la que necesitan tomar
notas, ensayar, pensar o hacer alguna actividad de tipo manual.
● Identificación. Selección por parte de los alumnos de determinados aspectos relevantes de
la información presentada a través de un medio oral o visual mediante la producción de
respuesta lingüística, oral o escrita.
● Juegos. Actividad lingüística organizada, que consta de una tarea u objetivo específico y de
un conjunto de reglas que implican algún tipo de competición entre jugadores (ej. juegos de
tableros, el ahorcado, el bingo).
● Preguntas-respuestas abiertas. Actividad que propicia respuestas auténticas a través de
preguntas abiertas (es decir, el que pregunta no conoce de antemano la información
requerida); a diferencia de la actividad de "intercambio de información".
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Recursos de
aprendizaje
● Comprobación. Corrección por parte del profesor de una actividad previa de los alumnos o
del trabajo que éstos han realizado en casa. Se caracteriza porque el profesor suministra
"feedback" como una actividad en sí misma y no dentro del ámbito de otra actividad.
● Resumen. Resumen breve por parte del profesor o los alumnos de determinados puntos o
aspectos tratados con anterioridad.
● Transferencia de información. Extracción de información por parte del alumno, a partir de un
texto, oral o escrito, que se ha de aplicar a un medio distinto. Supone la transformación de
la información mediante compleción de diagramas y gráficos, responder a preguntas, etc.
mientras que se lee o se escucha.
● Intercambio de información. Supone un tipo de comunicación unidireccional o bidireccional,
donde cada parte debe obtener información de la otra parte para alcanzar un determinado
objetivo.
● Juego de personajes. Representación de forma relativamente libre por parte de los alumnos
de papeles específicos; se diferencia de la "reconstrucción de diálogos".
● Informe. Exposición oral, previamente preparada, de algún trabajo realizado por los alumnos
(libros, relatos, proyectos, etc.) y elaborada según su propia interpretación; puede versar
igualmente sobre la información obtenida a partir de una actividad previa en tanto en cuanto
se la considere como preparación (por ej., cuando los alumnos informan a sus compañeros
sobre los datos obtenidos durante la realización de una actividad anterior.
● Narración. Exposición extensa por parte de los alumnos de algo que han visto (película,
programa de TV, suceso, etc.) leído (noticias, libros, etc.) o experimentado (sucesos,
historias, etc.), relatado con sus propias palabras y sin preparación previa.
● Debate. Debate o cualquier otra forma de discusión en grupo sobre un tema determinado
sin que las distintas posturas acerca del mismo hayan sido fijadas de antemano.
● Composición escrita. Desarrollo por escrito de ideas, relatos, diálogos, o cualquier otro tipo
de texto; es semejante al "informe" pero en este caso el medio utilizado es el escrito.
● Resolución de problemas. Los alumnos trabajan en un problema en el que se da cierta
restricción en los medios para resolverlo. Requiere, por tanto, la acción cooperativa en
grupos o parejas para alcanzar una solución. A veces sólo se permite un resultado por grupo,
entre otras soluciones posibles.
● Representación. Interpretación dramática planificada de una obra, cuento, parodia, etc.
● Simulación. Actividad que implica la interacción compleja entre grupos e individuos y que
está basada en la simulación de situaciones y experiencias de la vida real.

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