12

PAUSAS
ATENCIONALES
Cxsndx^izt.
CUANDO ti DOCENTE O FACILITADOR 10
REQUIERA, LOS PARTICIPANTES DEBEN REALIZAR
El GESTO QUE CORRESPONDA A SU EMOCIÓN
ACTUAL SEGÚN El PARAMETRO DEL CUADRO QUE
ESTA MAS ABAJO. SI ALGUIEN LO DESEA PUEDE
CONTAR BREUEMENTE LAS CAUSAS
DEL PORQUÉ SE SIENTE DE ESA MANERA.

ejemplo.
SI ME SIENTO
TRISTE VOY A
PONER EL PULGAR
HACIA ABAJO

> Realizad° por Sofía Isabel Torres. Buenos Aires. Argentina. Todos los derechos
reservados ©
Prohibida su difusión sin autorización.

¡Ahora sí! ¡Comienza la aventura!

 13

INTRODUCCIÓN

Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP):

Un viaje que deja huellas

Viajar es descubrir

Cada viaje es un proceso de descubrimiento.

Porque el viaje no es solo en los lugares del mundo,
sino también en aquellos lugares de mi corazón.
Viajar hace que me escuche. Que me preste
atención. Que descubra quién soy, quién fui y quién
puedo llegar a ser.
Viajar me ayuda a crear una mejor versión de mí y a
diseñar una vida que amo.

Desde tiempos remotos, distintas clases de viajeros han recorrido

el mundo. Algunos con espíritu aventurero desafiaron los mares, se
enfrentaron con monstruos y cambiaron destinos... Otros atravesaron
las nubes, dibujaron los cielos y marcaron nuevos rumbos... Muchos
transitaron caminos, soñaron despiertos, hicieron camino...
Viajar, no importa a dónde... viajar siempre es una aventura que genera
experiencias imborrables en nuestra memoria. Los recuerdos de los
viajes quedan tatuados en nuestro cerebro para el resto de la vida. ¿Por
qué sucede esto? Veamos algunas respuestas posibles:
• Los viajes nos conectan con un tiempo de placer.
• En general los realizamos por propia decisión.
• Planificamos lo necesario motivados por los lugares que elegi­
mos para viajar.
• Nos zambullimos con todos nuestros sentidos en la experien­
cia que estamos viviendo.
• La emoción nos lleva a querer captar lo vivido en fotos, recuer­
dos, filmaciones.
14

• Nos reunimos para recordarlo o para compartir la experiencia.

• Lo más importante: conectamos los lugares visitados con la
experiencia vivida en ellos. Por ejemplo, las horas que camina­
mos para llegar a ese lugar, el frío que pasamos en algún otro, la
comida rica que descubrimos.

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) tiene como característica particular

la capacidad de construir experiencias significativas lo más parecidas a las que
vivimos cuando planificamos y realizamos un viaje.

Para Arrighi y Mañá (2020) el ABP es un vehículo poderoso que nos per­
mite experimentar nuevos modos de vivir la escuela. Una vez que hemos
vivido una experiencia de ABP en el aula, la escuela ya no es la misma, un
nuevo aire ingresa y no hay vuelta atrás. Lo vivido se derrama, se desborda
y va más allá de la experiencia concreta atravesada, empapa toda la realidad.
Lo vivido deja huellas.

En este mundo complejo, los docentes deben ser portadores de espe­

ranza y de sentido. Dejar una huella firme y fuerte, generando propues­
tas que despierten a los estudiantes, que les permitan comprender el
mundo en que viven desarrollando competencias para actuar sobre él
transformándolo.

Hay que volver a pensar qué, cómo, por qué y para qué enseñamos...
Volver a cuestionarnos, hacernos preguntas... ¿Lo que enseño se sitúa
en un lugar importante para mis alumnos? ¿Les ampliará sus horizon­
tes? ¿Aprenderán algo significativo? ¿Despertará sus pasiones? ¿Lo que
enseño es motivante para mí?

El ABP abre este camino. Un camino de preguntas, de indagación, de

conexión con la realidad, un viaje de experiencias significativas que
conectan al alumno con el placer de aprender y al docente con la pasión
de enseñar. No te quedes afuera. Te acompañamos a descubrirlo.
 15

Estación 1

Para empezar
a pensar juntos
Lo más bello de un viaje es el recuerdo.

Comenzamos a pensar juntos observando estas

imágenes:
16

¿Cuántas veces nuestros alumnos pasaron por propuestas pedagógicas

parecidas a las de las imágenes? O les habrán preguntado a sus maes­
tros: ¿para qué me sirve esto?

Propuestas desconectadas de la realidad, que no tie­

nen en cuenta los intereses de los estudiantes, sin in­
tencionalidad pedagógica clara, pueden observarse en
ocasiones en las aulas de nuestras escuelas, pero, por
suerte, junto a este tipo de propuestas conviven otras,
que son verdaderas experiencias de aprendizaje.

A modo de ejemplo, podemos citar algunas experien­

cias desarrolladas en la escuela donde nos desempe­
ñamos.

En Nivel Inicial, una mamá no pudo estacionar su

auto frente al Jardín para que descienda su hijo con
la silla de ruedas. Este problema dio origen a un proyecto de Educación
Vial. Las maestras plantearon la pregunta:

¿Qué pasa cuando los papás estacionan en la línea amarilla?

Este interrogante activó un proyec­

to de Educación Vial en el cual los
distintos grupos recorrieron el ba­
rrio; detectaron los distintos tipos
de señalización; hicieron el registro
fotográfico; pensaron y discutieron
en grupo cómo resolver el proble­
ma; enviaron cartas a la Dirección
de Tránsito de la Ciudad, que les
armó un circuito en el gimnasio del
colegio y pudieron recorrerlo con
su bicicletas y triciclos; vivenciaron
las distintas situaciones; elaboraron folletos y brindaron clases a los
padres.

En Nivel Primario, la maestra quería intro­

ducir a sus alumnos en el mundo de la poesía
tras detectar cierto rechazo del grupo hacia
este género. Les presentó entonces el recurso
de los susurradores, un tubo de cartón que
dirige la voz entre dos personas y amplifica
el sonido de la palabra. Para poder utilizar­
lo, necesitarían textos cortos y con alguna
sonoridad especial que generara sorpresa
en quien escuchaba. La maestra les acercó
variedad de poesías; leyeron y escucharon
muchísimas; investigaron cuáles eran los
autores y las más leídas por la gente... y escribieron las propias. Luego,
articulando con Plástica y trabajando desde Ciencias Naturales, recicla-
ron papel e hicieron sus propios susurradores. Eligieron las poesías que
más les gustaron y pudieron susurrarlas
a compañeros, familiares y público en
general en distintas actividades y ferias,
donde se sorprendieron con el efecto
mágico que produce en quien escucha a
modo de secreto, en voz baja, potencian­
do así el poder de la poesía.

En el caso del Nivel Secundario, en el

marco de un Proyecto Institucional de
Solidaridad, el Departamento de Mate­
mática llevó adelante “Un abrazo cálido”.
Este consistió en generar pequeñas man­
tas y bufandas para niños y ancianos de
distintos hogares, escuelas, maternidades
18

de la ciudad. Para poder producir estos artículos, necesitaron medir

cuánta tela necesitaban, calcular costos para poder comprar todos los
materiales, conocer acerca de
figuras geométricas y calcular
superficies, ya que las bufan­
das tenían guardas hechas con
dichas figuras; también, cortar,
coser, embalar. Tal vez la mayor
riqueza se daba en el momento
de la entrega de lo producido,
ya que en el encuentro con las
personas que recibían se gene­
raba un vínculo muy especial.

Características de experiencias educativas significativas

¿Qué hace que estas experiencias sean diferentes?

Son experiencias impregnadas de sentido, donde los estudiantes se convier­

ten en verdaderos protagonistas aprendiendo desde y para la realidad.

Propuestas donde los docentes son guías y orientadores para que todos
los alumnos puedan aprender desarrollando competencias y habilidades.

Espacios que promueven la pedagogía de la escucha. La escucha como

verbo activo que da visibilidad y dignidad a cada estudiante y que per­
mite dar significado y valor a cada mensaje de aquellos que están siendo
escuchados.

Experiencias que ponen en el centro de la propuesta educativa los con­

ceptos de comunidad y de servicio, ayudando a los estudiantes a salir
del individualismo para abrir el encuentro con otros.
 19

Propuestas integrales que propician el desarrollo de mentes abiertas y

flexibles para conocer la realidad y competencias para asumir la respon­
sabilidad de transformarla.

Verdaderas experiencias de aprendizajes auténticos y reales que invitan

a los estudiantes a pensar, sentir y hacer.

Para Ramírez (2015), este tipo de experiencias tienen en cuenta los nue­
vos hallazgos sobre cómo se produce el aprendizaje desde las actuales
teorías cognitivas y la neurociencia:

• Incorporan a la persona en todas sus dimensiones: racional, relacio-

nal, emocional y física:

- Razón. Investigar: curiosear, interrogarse, buscar, experimentar,

husmear, diseñar métodos de búsqueda, plantear hipótesis.
- Emoción. Impresionarse: sentir, empatizar, sorprenderse, expresar.
- Relación. Dialogar: mirar, mirarse, escuchar, crear espacios para
compartir, cooperar.
- Cuerpo. Actuar: comprometerse, cambiar, reaccionar, moverse,
hacer.

• Se construyen en la relación con otros, asumiendo que el aprendiza­

je tiene una dimensión social fundamental.

• Tienen en cuenta el contexto. Se conectan directamente con la reali­

dad contextual de la comunidad que aprende.

• Son subjetivas. Se trata de experiencias que viven los alumnos y que

incorporan a su forma de entender la realidad y su posición en ella.

• Dotan a los estudiantes de habilidades e información útil para la vida.

• Producen cambios profundos cuando los alumnos se enfrentan a

este tipo de experiencias.
20

El ABP es una estrategia que promueve este tipo de aprendizajes.

Recordar nos ayuda a volver a pasar por el corazón

lo vivido y estimula nuestra creatividad.
 21

Posta de pausa
atencional
En esta ocasión te proponemos relajarte
mediante el ABECEDARIO DE LA CALMA.

Es un recurso que deberás preparar pre­

viamente pero que te servirá a lo largo de la
lectura de este libro o en tus largas jornadas
laborales.

En primer lugar, vas a identificar qué cosas te

permiten relajarte; por ejemplo: hacer al­
gún movimiento como girar la cabeza, bailar,
cantar, escuchar música, contar hasta 100,
garabatear una hoja, pintar mandalas, oler
algún perfume...

Luego, te pedimos que en una hoja que con­

servarás en tu escritorio escribas el abecedario
y coloques al lado de cada Letra una de esas ac­
ciones. Seguramente habrá letras para Las que
no encontrarás acciones, pero no te preocupes:
anotá cualquier otra. Lo más valioso es que
al cabo de este proceso ya habrás encontrado
muchas actividades que te permiten relajarte
y que te servirán como batería para usar de la
siguiente manera: si estás acompañado, podés
pedirle a esa persona que diga el abecedario, y
cuando le digas basta, te dirá la letra y ahí en­
contrarás tu propia sugerencia para relajarte.
Si estás solo, podrías intentar decir vos mismo
el abecedario sin hacer trampa para no elegir
siempre la misma acción. ¡Éxitos!
22

Estación 2

Qué y por qué

trabajar con ABP
Hay lugares donde uno se queda

Los grandes desafíos de un mundo vertiginoso y

cambiante pusieron sobre la mesa de las escuelas
el debate de volver a pensar no solo qué enseñar
sino cómo, en función de que los estudiantes logren
adquirir aprendizajes significativos que les permitan
adquirir habilidades para enfrentarse a situaciones
nuevas utilizando conocimientos, procedimientos y
actitudes aprendidas.

En respuesta a estos nuevos interrogantes, el ABP

aparece como una posible respuesta. Se pone de
manifiesto como una estrategia donde es fundamen­
tal el “saber hacer”, promoviendo en los estudiantes
la capacidad para resolver situaciones problemáticas
de la realidad por medio de actividades variadas y de
diferente grado de dificultad.

A pesar de la notoria popularidad que tiene el

ABP en la actualidad, esta propuesta no es nueva
y su origen se remonta a 1916, con John Dewey.
En 1921, su colega y seguidor Kilpatrick publica
el primer texto relacionado con enseñanza por
proyecto, pero recién ahora se ha convertido en una
estrategia de moda, reconocida por su capacidad
 23

de motivar y desafiar a los estudiantes y por promover la adquisición de

habilidades para la vida.

Pero entonces, ¿qué es ABP?

Para Arrighi y Maña (2020), es una experiencia de aprendizaje

significativo donde los estudiantes son invitados, mediante preguntas,
a explorar, conocer y comprender el mundo real.

Para Perrenoud (2018), un proyecto no son simples ejercicios escolares, sino

verdaderos problemas por resolver que conducen a la adquisición de com­
petencias. Se lo concibe como una actividad significativa compleja en la cual
todas las acciones tienen un sentido a mediano plazo, que invita a los niños
a movilizar sus capacidades haciendo cosas de verdad.

Al hablar de “hacer cosas de verdad” el autor hace referencia a activida­

des que sirvan para resolver problemas de la realidad. Son problemas
reales que ocurren “de verdad”.

El autor sostiene que el ABP es una metodología de enseñanza que

transforma las aulas y permite:

• Lograr la movilización de los saberes o procedimientos.

• Construir competencias.
• Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, desde una perspectiva
de sensibilización o de motivación.
• Provocar nuevos aprendizajes.
• Resolver problemas.
• Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva.
• Ayudar a cada alumno a adquirir confianza en sí mismo, a reforzar
la identidad personal y colectiva a través de una forma de empower-
ment donde es protagonista.
• Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas.
• Estimular la práctica reflexiva.
24

Podemos decir, entonces, que el Aprendizaje Basado en Proyectos

(ABP) es una estrategia metodológica que consiste en enseñar median­
te la elaboración de proyectos que dan respuestas a problemas de la vida
real. Tiene como objetivo principal lograr aprendizajes significativos y
desarrollar capacidades.

Es un modelo de aprendizaje activo que fomenta la acción: buscar,

elegir, discutir, aplicar, corregir, ensayar.

Proyectos Introducen una nueva manera

de hacer del estudiante en la
de trabajo
escuela:

HACER + PENSAR

Estimulan la autonomía y los

procesos de comprensión de
cómo se aprende.

Para Resnick (2017), el ABP forma parte de uno de los principios que
permiten a los estudiantes desarrollarse como pensadores creativos.
Denomina a estos principios “las cuatro P”: PBL (Project-based Lear-
ning o Aprendizaje Basado en Proyectos), PASSION (pasión), PEERS
(pares) yPLAY (juego).

Es importante tener en cuenta que trabajar con ABP no implica borrar

o dejar de lado otras estrategias de enseñanza que se utilizan en las
aulas. Lo más valioso en educación siempre es sumar. ABP es una estra-
 25

tegia más. Sin embargo, a diferencia de otras, es una estrategia universal

ya que puede aplicarse y adaptarse a cualquier asignatura, y además
plantea procesos de aprendizaje caracterizados por ser:

• Activos y enfocados en la comprensión.

• Reales y con sentido.
• Relevantes.
• Empoderadores de los estudiantes.
• Problematizadores.
• Promotores de autoestima y habilidades sociales.

Cuando se trabaja con ABP se ponen en juego otras formas de consi­

derar a los contenidos, los alumnos y los docentes, como así también se
vuelven flexibles el tiempo y el espacio escolar. Las fronteras del aula y
de la escuela se abren.

Los alumnos se vuelven protagonistas; los docentes, orientadores, y los

contenidos se utilizan como vehículos para el desarrollo de competen­
cias necesarias para resolver problemas, aprender a aprender, asumir
compromisos y responsabilidades, trabajar con otros, comunicar.

ABP puede considerarse un metamodelo, ya que funciona como un

paraguas bajo el cual se ponen en juego diferentes formas de utilizar
esta estrategia.

Nazaret Global
Buck
Horitzo
26

Para Ángel Ignacio Perez, Gómez la riqueza de las diferentes formas en

las que se puede utilizar el ABP promueve la adquisición de competen­
cias que les permitirán a los estudiantes desarrollar:

-La mente científica y artística: para utilizar y comunicar de manera

crítica y creativa el conocimiento.

-La mente ética y solidaria: para vivir y convivir en grupos humanos

más heterogéneos y en una realidad interconectada. Con habilidades
relacionadas con el respeto a la discrepancia, el trabajo en equipo y la
capacidad para asumir que los hechos individuales pueden tener conse­
cuencias colectivas.

-La mente personal: para asumir el desafío de construir un proyecto

personal de vida. Aprendiendo y desaprendiendo. Poniendo en juego
ideas, argumentos y prejuicios.

Asumir el desafío de trabajar por proyectos abre horizontes y posibi­

lidades impensadas no solo para nuestros alumnos, sino para toda la
escuela. A veces los cambios parecen imposibles hasta que se hacen. Se
puede empezar de a poco, quizás mirando tu planificación y eligiendo
trabajar por proyectos solo dos unidades, un proyecto para la primera
mitad del año y otro para la segunda. Tal vez te guste mucho un tema y
podés unirte a otros colegas para pensar un lindo proyecto o sumarte
quizás a una propuesta institucional.

¿Te animás a empezar?1

Además de indagar en algunos proyectos, te invitamos a que comien­

ces a trabajar con tus colegas. Viajar acompañados hace más fácil el
camino.

1 Podés bucear en las propuestas que Juanjo Vergara hace en la web. Vergara
es reconocido por ser un experto en el uso de ABP (http://juanjovergara.com). ¡Te
motivarán sus ideas!
 27

La propuesta se llama “Usina de ideas, espacio de coworking” y consiste

en reunirte con tus colegas para socializar ideas sobre posibles proyec­
tos. En grupos de a cinco, cada uno contará en dos minutos qué proyec­
to le gustaría desarrollar y por qué. Finalizadas las cinco exposiciones,
los colegas que escucharon le darán por turnos su feedback respetando
las reglas y sumarán una idea para enriquecer la propuesta inicial.
Reglas para hacer el feedback:

• Generar clima de confianza.

• Comenzar con elementos positivos.
• Ser específico.
• Tener escucha activa.
• Mostrar alternativas para mejorar.
• Utilizar hechos, no juicios.

Recomendamos hacer esta actividad al inicio del ciclo lectivo, cuando

comienzan a pensarse ideas y propuestas para trabajar con los alumnos.
Los aportes de tus colegas enriquecerán los tuyos.

¡Llegamos al segundo lugar de descanso!

En las primeras páginas de este libro te propusimos acompañarte en

este viaje. Un viaje que te conecte con la posibilidad de aprender, de
revisar tus prácticas, de reflexionar y de encontrarte. Ya estamos en
camino, esperamos que no estés muy cansado. Si lo estás, no te preocu­
pes, llegamos a la nueva posta de pausa atencional.
28

9 Posta de pausa
atencional

'ó'
&
%tlAJACIÓNMó|^ o Ouxyia,.
PAUSAS
ATENC10NAIES
r

c
>n esta actividad estimulamos: ,O EN SILENCIO CADA UNO DE EOS PARTICIPANTES
IA RELAJACIÓN CONCIERTE Y £ £? SE TOMA UNOS MINUTOS PARA RESPIRAR
DESCARGA DE TENSIONES MENIAEES, £? C0NC1ENTE YIENTAMENTE. .CÓMO?
CORPORAEES Y EMOCIONARES. <=> CADA UNO A SU TIEMPO VA A SEGUIR, CON EE
DEDO ÍNDICE, EE CONTORNO DE IA MANO

CONTRARIA EMPEZANDO POR EE PULGAR.

Cada vez que el dedo índice sube,

Í inhalamos. Es decir, lentamente tomamos

aire por nuestra nariz.

I Cada vez que el dedo indice baja,

I exhalamos. Es decir, soltamos suavemente el
▼ aire por la nariz.

> Realizado por Sofía Isabel Torres. Buenos Aires, Argentina.

Todos los derechos reservados © Prohibida su difusión sin autorización.
Prohibida su comercialización.
 29

Estación 3

Características y
requisitos de un buen
proyecto
Nuestro destino nunca es un lugar,
sino una nueva forma de ver las
cosas". Henry Miller

En su libro Aprendizaje real, mundo real, Adria Stein-

berg identifica características de un buen proyecto:

• Autenticidad.
• Rigor académico.
• Aprendizaje aplicado.
• Exploración activa.
• Implicación de adultos.
• Prácticas de evaluación continuada.

Sumamos a estas características otros rasgos que, a

nuestro criterio, se deben tener en cuenta a la hora
de trabajar por proyectos:

1) La intencionalidad tiene que estar puesta en el

aprendizaje.

Todo lo que hagamos o propongamos a los alumnos,

todo lo que el grupo aporte o en lo que desee trabajar
30

en un proyecto tiene que conducir a que haya aprendizaje. “Empezar

con el fin en mente significa comenzar con un claro entendimiento
de tu destino. Significa saber hacia dónde vas y así comprender mejor
dónde estás ahora, y de esa forma seguir los pasos que siempre te lleven
en la dirección correcta” (Covey, 1997).

Definir metas de comprensión, hilos conductores y competencias, con­

tenidos. .. todo en función de que se produzca el aprendizaje.

2) Un proyecto no lo es si está vacío de contenido.

Muchos docentes dicen que al trabajar por proyectos se “atrasan” con

los contenidos. Nada más alejado de la realidad. Siempre hay un conte-
nido/habilidad de una disciplina o de varias que se va desarrollando a
medida que avanza el proyecto. ¿Qué habilidades quiero que aprendan,
desarrollen, dominen mis estudiantes a través de este contenido? ¿Qué
quiero que los alumnos logren al final de esta oportunidad de apren­
dizaje? El rigor del aprendizaje y del pensamiento se identifica cuando
se tiene claro qué contenidos curriculares de la/s materia/s deberían
comprender los alumnos; qué competencias básicas, procedimientos o
habilidades específicas de las materias (análisis estadístico o edición de
video, por ejemplo), así como actitudes se deberían desarrollar (persis­
tencia, control de la impulsividad, flexibilidad, escucha activa...).

3) El proyecto debe tener relevancia para la comunidad en la que está

inserta la escuela.

Los proyectos son muy valiosos cuando van más allá del aula y marcan
un impacto en la comunidad. Pueden implicar prácticas en empresas,
asociaciones, hogares de ancianos, sociedades de fomento, trabajos de
campo y exploraciones en la comunidad.

Podríamos preguntarnos: ¿qué actividades de campo tienen que llevar a

cabo los alumnos para avanzar con el proyecto? (por ejemplo, entrevis­
tar expertos, participar en la exploración de un lugar de trabajo).
 31

4) El proyecto debe ser interesante.

Aprender es difícil y enseñar, aún más. Pero ninguna de estas acciones

es imposible.

Nuestro sistema nervioso no está diseñado para la educación y para el

dispositivo “escuela”. Por un lado, el cerebro instintivo actúa como filtro
de conocimiento: si lo que intento aprender es útil, lo retengo, y si no
me sirve, desaparece.

Por otro lado, el tálamo deja de prestar atención cuando se aburre y borra
contenidos. Nuestro cerebro se aburre fácilmente, necesita novedad constante.

El cerebro emocional no aprende si siente miedo; por eso la música, el

movimiento, el poder elegir y el humor permiten aprender mejor.

Tenemos poca capacidad en la memoria de trabajo, se llena rápida­

mente y la sobrecarga impide aprender. En cambio, contamos con una
inmensa memoria a largo plazo pero necesitamos imágenes, metáforas,
movimiento para retener datos.

Por otro lado, requerimos tiempo de descanso. Si no dormimos lo

necesario, todo el esfuerzo del aprendizaje se pierde. Durante el sueño
repasamos lo aprendido.

De este análisis sobre el funcionamiento de nuestro cerebro y del

sistema nervioso decanta la idea de que un proyecto -tanto para los
alumnos como para los docentes- debe ser novedoso, suficiente, sor­
prendente, respetuoso, relevante y dinámico.

Un ejemplo de ello fue el proyecto “Me travelling”, que consistió en la

utilización de juegos de simulación donde los estudiantes asumieron
roles activos en las distintas instancias de un viaje: aeropuerto, a bordo,
hotel, restaurante, comercios, museos, etc., practicando en simultáneo
inglés e italiano.
 32

5) El proyecto debe tener espacios

de elección y decisión para los
alumnos.

Si bien los aspectos fundamenta­

les de un proyecto son espacios
de decisión docente, los alumnos
tienen que poder elegir, por ejem­
plo, con quién quieren trabajar,
quiénes serán los destinatarios de
los resultados, cómo lo van a plas­
mar o mostrar. El docente debe
> Alumnos votando el nombre
considerar de antemano espacios del proyecto.
de decisión para los alumnos.

6) El proyecto debe entusiasmar

a los alumnos, pero sobre todo al
docente.

> "El duende del Arco Iris". La alegría

de la maestra transformada en duen­
de sorprende y motiva a los alumnos.
 33

7) El proyecto debe ser

documentado.

En el desarrollo del proyecto se

debe reunir evidencia, documen­
tando lo que sucede. Ello hace > Proyecto
visible y público el aprendizaje, "Castillos" de 6° grado con los
transformando la escuela en espa­ alumnos de 1° grado como
destinatarios.
cio de pensamiento. Los docentes
solemos decir que no nos queda
tiempo para hacerlo, pero actual­
mente hay múltiples recursos para
lograrlo: filmar, sacar fotos con el
celular, hacer grabaciones de voz
contando lo que va sucediendo
(por ejemplo, la reacción de un
alumno, indicios de comprensión
que se hagan evidentes; es funda­
mental registrarlo en el momento
porque, a medida que pasa el > Alumnos de 2° grado presentan su
tiempo, tendemos a olvidarlo o proyecto a las familias.
confundir el momento en que se
produjo).

8) El proyecto debe ser

comunicable.

Es muy valioso poder definir

el destinatario del producto, la
audiencia o público a quien se
presentará el producto final del
proyecto. ¿Será para los compañe­
ros del aula, para otros alumnos > Alumnos de 4° grado presentan
sus proyectos a los padres utilizan­
do realidad aumentada.
 34 35

del colegio, para las familias, para

10) El proyecto debe propiciar espacios de articulación.
expertos en el tema, para difundir
en Internet? Esta decisión condi­ Muchas veces escuchamos a los docentes decir “no trabajo por pro­
ciona códigos de comunicación, yectos porque no soy creativo”. En realidad, en muchos casos es más
dominio de soportes, adecuación valioso hacer una buena articulación que ser desmedidamente creativo.
al nivel de quien escucha, decisio­ Articular es encontrar un vínculo entre contenido y contexto, y esta es
nes en el modo de la presentación. una habilidad clave para un docente. Por eso, un buen proyecto puede
Esto tiene una gran influencia llevarse adelante aun con un solo docente si es capaz de articular todo
en el grado de implicación de los lo que esté a su alcance para lograr una comprensión más acabada.
> Alumnos de Nivel Secundario
alumnos, lo que sin duda repercu­
presentan sus proyectos a repre­
tirá en el logro de mayor calidad. Un ejemplo sobre el origen de un objeto cotidiano puede servirnos para
sentantes de asociaciones y altos
miembros de empresas. entender mejor esta idea.
9) El proyecto debe favorecer el
protagonismo de los alumnos. En 1970, Bernard Sadow vinculó una valija con un par de ruedas, y así
surgió la maleta con ruedas. Sadow no inventó la valija y mucho menos
Durante el desarrollo de un pro­ la rueda, pero tuvo la habilidad de articular dos elementos que ya
yecto, se suele observar a alum­ existían para dar origen a otro que le solucionaba un problema a la hora
nos o grupos muy activos, pero de viajar. Supo mirar a su alrededor y crear un elemento que, aunque
no involucrados. Es necesario
parezca mentira, no existía.
transformar la participación en
protagonismo. Esto se logra cuan­
11) Se deben buscar buenos disparadores.
do los estudiantes sienten que no
son espectadores. Las ideas iniciales de un proyecto deben presentarse a los estudiantes
utilizando actividades iniciales o disparadores que resulten motivantes,
En el proyecto “Kermesse Mate­ que los inviten a sumarse y a participar. Pueden ser videos, imágenes,
mática”, los alumnos enseñaron canciones, pero todos deben constituir un reto o desafío para resol­
a compañeros, docentes, familias ver. Un recurso valioso para arrancar un proyecto son las preguntas
los juegos matemáticos con los
problematizadoras, también llamadas por algunos autores preguntas
que “hicieron matemática” los
pertinentes.
distintos grados a lo largo del año.
Para ello debieron entrevistar a las Estas son preguntas que no se pueden responder por sí o por no, son
maestras, entender cada juego, di­ de esas “no googleables”, que inspiran a los alumnos y, a la vez, generan
señar la mejor manera de presen­ luego una investigación rigurosa para darle respuesta.
tarlo, siendo ellos los encargados Una buena pregunta esencial hace que un proyecto sea intrigante,
de llevar adelante su desarrollo.
36

complejo y problemático, y debe estar relacionada con preocupaciones

auténticas o ser una pregunta del “mundo real”. Es interesante que nece­
site varias actividades y la síntesis de diferentes tipos de información para
poder ser respondida. En la medida en la que aborde aspectos del mundo
que pueden estudiarse de manera productiva a través de dos o más disci­
plinas, la pregunta esencial facilitará el desarrollo de un proyecto interdis­
ciplinar. Debe servir de “faro” que promueva el interés y la imaginación
del alumno y lo vincule hacia las metas y objetivos del proyecto.

Las mejores preguntas esenciales suelen ser las que surgen de los pro­
pios alumnos. Para favorecer esto se puede empezar con una actividad
de “inmersión” que les permita encontrar un propósito para implicarse
en la investigación siguiente. Un debate sobre una idea interesante, una
investigación inicial, una visita puede hacer que los alumnos descubran
nuevas preguntas que se conviertan en “pregunta esencial” del proyec­
to que vamos a proponer. Tienen especial interés las preguntas que se
pueden relacionar con experiencias de los propios alumnos.

Cada problema o pregunta debe ser “explotada” por el maestro y los

estudiantes, en su discusión e investigación (libros, Internet, especialis­
tas, familia).

Un proyecto de aprendizaje bien puede entenderse como una sucesión

consistente de problemas pertinentes que conducen a un propósito
previamente acordado.

12) Es importante elegir nombres creativos.

Así como el nombre para cada uno de nosotros es la primera seña de

identidad, aquello que nos identifica y nos da entidad, el nombre de un
proyecto lo genera, lo hace especial, distinto.

Freud, en su ensayo “Tótem y tabú”, dice que “nuestro nombre es a la

vez símbolo de nuestra humanidad y nuestra singularidad”.
 37

El nombre de un proyecto genera expectativa; sus características des­

pertarán la curiosidad de quienes se aproximen a él, harán que imaginen
sus propias preguntas y respuestas en relación con ese enunciado, dirán
o no mucho sobre los contenidos a abordar, el origen, los destinatarios
o los involucrados.

Observá los nombres de algunos proyectos:

• “Ayer y hoy”.
• “Aromas y sabores”.
• “Buenas tardes, mucho gusto”.
• “Ideas que revolucionan”.

Te dejamos espacio para que recuerdes o imagines nombres creativos

de proyectos:

v J
13) El proyecto puede ser multidisciplinario, interdisciplinario o trabajar
contenidos/habilidades de una sola área.

14) El proyecto debe ser flexible.

38

Te explicamos esta característica en forma gráfica:

Multidisciplinario
Se aborda un problema desde cada
disciplina. Se hace en profundidad
y con rigor científico pero sin lugar
para el intercambio y la integración.
Si bien por momentos se acercan
las disciplinas y parecen tocarse en
su abordaje, rápidamente cada uno
se centra en su punto de vista.

Interdisciplinario
En este caso cada lana conserva su
color y textura, pero juntas forman
una trama distinta.
Así se integran los docentes, las dis­
ciplinas cuando abordan el problema
trabajando juntos sin por eso perder
lo propio de su espacio curricular.

Las secuencias de actividades no pueden preestablecerse rigurosa­

mente. No siempre es posible anticipar por cuál de las actividades se
empieza o se sigue, ya que la dinámica grupal y el propio desarrollo del
proyecto reordenan permanentemente la secuencia de las acciones. Por
esta razón los proyectos deben ser flexibles, pero también deben serlo
los docentes, para poder acompañar los cambios de rumbos, las nuevas
ideas, la variedad de propuestas, el clima que se genera en el aula fruto
de la participación activa.
15) El proyecto debe poder ser realizable.
 39

Realizar un buen proyecto no

siempre está relacionado con la
cantidad de recursos disponibles,
pero debe asegurarse su viabilidad.

Tal vez no sea posible visitar

una obra de arte en el museo en
el que se encuentra, pero po­
demos recrearla en el aula... ¡y
hasta lograr que los personajes
cobren vida!

16) El proyecto debe ser eva-

luable.
> Proyecto "Museo viviente": los
personajes salen de las obras de
arte.

Ya veremos más adelante que un proyecto se evalúa en dos sentidos: el

proceso de aprendizaje y el desarrollo del proyecto en sí mismo.
Es clave ir guardando información de avance a lo largo del desarrollo.
Para ello, algunas preguntas podrían ayudarnos: ¿cuál será la evidencia
que consideraremos valiosa y aceptable?, ¿cuál podría ser el producto
final de síntesis que les permita demostrar la comprensión de conceptos
y el desarrollo de competencias y actitudes?

Y ahora, ¡hagamos un alto en el camino!

40

9 Posta de pausa
atencional
En esta ocasión te proponemos relajarte.

Seguramente estás leyendo este libro

sentado/asentado o acostado.

Te proponemos abandonar la silla, el sillón,

la cama e imitar las acciones que se realizan
en las imágenes:
Estación 4

Fases en la
implementación
de un proyecto
Viajar es enamorarte
de cada día de tu travesía.

Iniciamos jugando

Como te contamos en la Estación 2, jugar es una de

las acciones que ayudan a estimular el pensamiento
creativo. ¿Y si lo ponemos en práctica?

¡Arranquemos esta Estación jugando!

A continuación te presentamos una serie de imáge­

nes de situaciones que forman parte de distintos pro­
yectos realizados en la escuela donde nos desempe­
ñamos. Te proponemos un ejercicio de anticipación
de ideas a través de lectura de imágenes.

> Un grupo de niños con el pugar pintado.

El proyecto tuvo que ver con la identidad.
 42

¿Cuál fue la actividad en este caso? ¿En qué proyecto pudo estar en­
marcada? ¿Cómo se habrá llamado? ¿Qué contenidos abordaría? ¿Cuál
habrá sido el producto final?

> Alumnos
imprimiendo
copias.
El proyecto se
vinculaba con
la promesa de
la lealtad a la
bandera
argentina.

¿Qué imprimen? ¿Para qué? ¿Por qué? ¿Para quién?

> Alumnos con veteranos

de guerra de Malvinas.
 43

¿Cuál fue el origen del proyecto? ¿Qué actividades habrá abarcado?

¿Será la foto del producto final?

> Alumnos de Nivel Secundario participando del Proyecto Institucional de

Con-Vivencias.

¿Por qué creés que el proyecto es institucional? ¿Qué situación proble­

mática se desea resolver con este proyecto?

¿Cómo habrá fundamentado el

docente esta actividad?

> Proyecto "En la bandera

estamos todos"
44

¿Para qué amasan tallarines

caseros? ¿Con qué contenidos
y de qué materias se vincula el
proyecto?

> Proyecto "Spaghettata"

¿ Qué características del Proyecto

Institucional dan margen para
actividades de este tipo? ¿Quiénes
son los destinatarios?

> Proyecto FeriaFeria de produc­

tores locales organizada por
el último año del Nivel Secundario

¿En qué proyecto pudo estar

encuadrado este recurso? ¿Qué
motivó el proyecto? ¿Por qué
pudo haber surgido?

Proyecto "Contagiando
emociones positivas".
 45

Te invitamos a comparar estas dos imágenes:

Las imágenes son similares; sin embargo, una se enmarca en un pro­

yecto surgido desde el área de Ciencias Sociales y la otra, desde uno de
Ciencias Naturales.

¿De cuál será cada una? ¿Cuáles podrían ser los contenidos centrales de
cada proyecto?

Completá con la letra que te parezca adecuada:

Los saludos a través del tiempo; creando “nuestra forma de

□ saludarnos”.

¿Cómo funciona nuestro cerebro? Funcionamiento de las

□ neuronas.

¿A quién/es estará presentando

el producto del proyecto? ¿Qué
áreas habrán intervenido en el
proyecto?

> Proyecto "Te cuento la historia".

46

> Libro álbum fruto del proyecto

"Puntadas de libertad".

¿Por qué se llamará así el proyec­

to? ¿Qué contendrá el libro? ¿En
qué nivel se habrá desarrollado?
¿Sería aplicable a otros niveles?

> Abuelas tejiendo en celeste

y blanco.

¿En qué proyecto puede enmar­

carse esta actividad? ¿Por qué las
abuelas forman parte del proyecto?

> Proyecto "Me conozco

¿Qué aporte conceptual realiza

Plástica a este proyecto?
 47

¿Por qué los alumnos tienen

pelucas de diferentes colores? En
este caso, en el marco de un pro­
yecto vinculado con Arte habían
recibido la visita de Juan Chavetta,
pero el recurso de las pelucas de
colores, ¿en qué otro proyecto
podría utilizarse?
48
49

> Proyecto solidario

¿De qué se trata el proyecto?
¿Contenidos que se pudieron
¿En qué etapa del diseño de un
haber abordado?
proyecto puede encuadrarse esta
escena?

¿Cómo te fue? A medida que avances en la lectura del libro, las imáge­
nes que observaste y analizaste irán cobrando más sentido.
Como habrás podido observar, para implementar el Aprendizaje Basa­
do en Proyectos es necesario transitar un camino, iniciar un viaje.

> Se dibujan a sí mismos... Sabemos que en ABP se utilizan proyectos para resolver problemas de
la realidad, es por esto que muchas veces aparece como sinónimo de
¿Por qué? ¿En qué proyecto pudo ABP el término “Aprendizaje Basado en Problemas”. Recordemos que
suceder? ¿Cuál habrá sido el sentí bajo el paraguas de ABP existen distintas variables y formas de llevarlo
do del proyecto? adelante. El Aprendizaje Basado en Problemas es una de estas variables.
De todos modos, en todas las posibilidades para trabajar ABP siempre
hay un problema o reto que desafía a los alumnos y los invita a pensar y
poner en acción conocimientos y competencias para resolverlo.

La resolución de ese problema se realiza por medio de distintas activi­

> Partido de fútbol entre realistas y dades que culminan, según el tipo de proyecto, con un producto, con
patriotas. una acción, con la presentación de una investigación. Es importante
considerar que el concepto de producto final puede tener distintas va­
¿Protagonistas? ¿Destinatarios? riables de presentación. No siempre es un producto concreto, depende
¿Nombre del proyecto? ¿Asignatu­ del tipo de proyecto que decidamos hacer, pero siempre el ABP debe
ras involucradas? concluir con una evidencia que permita poner en práctica, organizar
y difundir todo el trabajo realizado: contenidos, procesos, capacidades
desarrolladas.
50

Fases de un proyecto

Sea cual fuere el tipo de proyecto (de producto, de acción, de investi­

gación, areal, globalizador, interdisciplinario, multidisciplinario), para
poder implementarlo se pasa por distintas fases:

FASES
ORIGEN

Planificación

Implementación

Comunicación

Evaluación

A lo largo de las siguientes estaciones analizaremos cada una de estas

fases, pero en forma sintética podemos decir que todo proyecto tiene
un ORIGEN, una idea que va a permitir darle forma. Nace en algún lu­
gar y siempre está vinculado a contenidos/habilidades que los estudiantes
deben aprender. Hay muchos mitos acerca del origen de los proyectos
y generalmente su nacimiento se asocia únicamente al interés de los
alumnos. Otro mito es que los proyectos están vacíos de contenidos.
Si bien el interés de los estudiantes es un elemento esencial de todo
proyecto, no es el único origen que puede tener, y además los proyec­
tos se realizan para resolver problemas; sin embargo, para resolverlos
debemos utilizar, aprender o aplicar contenidos/habilidades específicos
de una o más materias o áreas.

Más allá de cuál es el origen, esa idea motora debe transformarse en

un reto o situación problemática que se presenta a los estudiantes por
 51

medio de alguna actividad disparadora motivante o, generalmente, una

pregunta.

Una vez presentado el problema a los estudiantes, el docente activará

en forma plena su escucha para recopilar las ideas de los alumnos y así
comenzar la segunda fase del proyecto: la PLANIFICACIÓN. En esta
fase, con los aportes de los estudiantes se fundamentará el proyecto, se
plantearán objetivos y se diseñarán las actividades asignando a cada
una de ellas responsables, tiempo y recursos necesarios para llevarlas
adelante. Uno de los elementos claves de esta etapa es elegir un buen
nombre que identifique el proyecto.

Una vez realizada la planificación, que debe incluir también aspectos

vinculados a otras fases del proyecto, como la evaluación y la comuni­
cación -es decir, cómo se va a evaluar, y cómo y a quién se va a comuni­
car-, se pasa a la siguiente fase: la implementación.

Implementar un proyecto es darle vida. La implementación comienza

siempre con el lanzamiento del proyecto; es decir, su presentación a
la comunidad educativa mediante una actividad especial (en la Esta­
ción 5 nos detendremos a pensar distintas estrategias para hacer este
lanzamiento). Una vez presentado el proyecto, comienza el desarrollo,
que consiste en realizar las actividades propuestas en la planificación.
Recordemos que no son actividades rutinarias, sino espacios que propi­
cian la indagación y la investigación.

Según el tipo de proyecto, el desarrollo puede tener distinta duración.

En esta etapa es muy importante la flexibilidad para modificar todo lo
que sea necesario a medida que se avance. Al estar los estudiantes en el
centro de la escena, es importante dejar que ellos escojan los caminos
para ir realizando las actividades, que deben ser diversas, variadas y
elegidas en forma consensuada.

La implementación del proyecto culmina con una ACTIVIDAD DE

CIERRE, generalmente abierta a la comunidad o a alguna audiencia
52

especial ante la que los estudiantes presentan el producto final del pro­
yecto y comparten todo el proceso vivido. Lo más valioso de los cierres
es que siempre son una invitación para un nuevo proyecto; es decir,
todo cierre es también una nueva apertura.

Finalizado el proyecto, comienzan las etapas de evaluación y comuni­

cación. Si bien aparecen como fases, son ejes transversales que atravie­
san todo el recorrido del proyecto. Se evalúa y se comunica en forma
continua a lo largo de todo el itinerario. Nos detendremos en forma
especial sobre este tema en las estaciones siguientes.
 53

Posta de pausa
atencional
Los picto-juegos constituyen otra forma
de incentivar la parte creativa de nuestro
cerebro. Un sistema muy eficaz y sencillo
consiste en garabatear en una hoja, dibujar
figuras aleatorias sin levantar el lápiz y, al
cabo de unos minutos, mirar con atención lo
que quedó trazado y descubrir con tu imagi­
nación elementos que aparezcan dibujados.

La ¡dea es encontrar en el garabato inicial

imágenes escondidas y colorearlas para que
se identifiquen. ¡A sacar el artista que llevás
dentro!
54

Estación 5

El origen del proyecto

Viajamos...
no para escapar de la vida,
sino para que la vida
no se nos escape.

Una de las preguntas más recurrentes que aparece

cuando se habla de ABP está vinculada al origen del
proyecto, es decir, de dónde surge o quién propone la
idea inicial. En líneas generales, podemos decir que
existen distintas maneras por medio de las cuales
puede nacer un proyecto. Cada una de ellas varía
según quién o quiénes son los promotores de la idea
y el momento en que surge.

¿De dónde nace la ¡dea?

La respuesta es múltiple.

De los contenidos/habilidades que el docente desea

enseñar

Muchas veces los docentes eligen estrategias innova­

doras para poder enseñar los contenidos/habilidades
de su área o materia. Elegir trabajar con ABP alguna
unidad o tema es una opción. En este caso, la idea
inicial nacerá del docente, quien elegirá de su plani­
ficación qué contenido trabajar utilizando ABP. Sin
embargo, muchas veces los proyectos son asumidos
 55

como algo interesante, pero para ser trabajados en

paralelo al desarrollo de las clases y no integrado a la
planificación.

En ocasiones trabajar por proyectos se ve como algo

adicional, como una carga, algo extra que no tiene
relación con la materia; incluso es tomado como una
pérdida de tiempo.

Es muy importante detenerse y valorar esta estrategia

didáctica, pero no como algo paralelo. Los proyectos
necesitan siempre contenidos para poder ser desa­
rrollados. Es una forma distinta de enseñarlos.

Si la idea nace del docente y de los contenidos de su

materia, es importante preparar con mucha creati­
vidad la presentación de la propuesta a los alumnos
para que estos se motiven con la idea y comiencen
a hacer aportes que enriquecerán la idea original.
Para ello, es necesario que los estudiantes perciban
que no son espectadores y que pueden participar del
proyecto como creadores de contenidos.

Del interés espontáneo de los alumnos

Cuando la idea inicial proviene de los estudiantes,

estarán motivados desde el comienzo.

A veces es una simple pregunta que los alumnos

hacen al docente lo que despierta el proyecto; otras
veces, una noticia que han escuchado o simplemente
un tema abordado en el aula que despierta inquietu­
des nuevas para los estudiantes.
56

Del calendario escolar

Muchas veces las efemérides o fechas especiales del

calendario escolar son la chispa que da nacimiento a un
proyecto y permiten introducir situaciones problemáti­
cas que pueden ser abordadas con significatividad.

Los actos escolares o los “días de” -por ejemplo, el

día de los derechos humanos, del trabajo infantil- se
pueden convertir en verdaderos proyectos de reco­
> Proyecto "Efe­ rridos interesantes que plantean desafíos y proble­
mérides". Nivel máticas donde se vinculen los cambios y continuida­
Secundario del
des de la realidad social.
Colegio Dante
Alighieri:
"Viviendo un día Del Proyecto Institucional de la escuela
en mayo
de 1810." En muchas ocasiones, los Proyectos Institucionales
son verdaderas chispas para encender proyectos que
se definen en forma conjunta con toda la comunidad
educativa. Por ejemplo, en el colegio donde nos
desempeñamos se elige todos los años un eje trans­
versal y dos valores para trabajar en toda la institu­
ción. Este eje y estos valores dan origen a proyectos
áulicos e institucionales. Muchos de ellos los estás
conociendo en las distintas estaciones de este libro.

De sucesos que hayan sido significativos a nivel mun­

dial, nacional o local

Todos los años existen a nivel mundial, nacional o

local acontecimientos que cambian o alteran nues­
tras vidas. Una nueva ley, un accidente trágico, movi­
lizaciones, problemáticas sociales.
Este tipo de acontecimientos son verdaderos dispara­
dores de proyectos.
 57

De algún acontecimiento especial de la escuela

El aniversario de la escuela, una visita especial o

también alguna problemática o conflicto que se
produzca en la institución pueden dar origen a
proyectos.

Dentro de lo que denominamos acontecimientos es­

peciales, pueden incluirse actividades como campa­
mentos, viajes de estudio, talleres, intercambios.
> Proyecto
"Semana Inter­ De algún pedido relacionado con propuestas
nacional de la comunitarias o socio-comunitarias
Ciencia, el Arte y
el Deporte".
Muchas veces en las escuelas se reciben pedidos
de ayuda de otras instituciones de la comunidad
o de otras escuelas. Estos pedidos son chispas que
encienden verdaderos proyectos, que van más allá
de las acciones concretas de ayuda, como por ejemplo
reunir libros de cuentos para una escuela del Delta o
revistas para el Hospital de ancianos de la ciudad. Esas
acciones pueden originar proyectos que aborden con-
tenidos/habilidades significativos para los estudiantes.

Convertir la ¡dea en problema

Como hemos visto en estaciones anteriores, uno de

los rasgos esenciales del ABP es trabajar con situa­
ciones problemáticas; por lo tanto, el desafío más
grande es transformar la idea que dio origen al
proyecto en un problema.

El problema es el disparador del proyecto. Por esta

razón, es sumamente importante plantear “buenas
58

situaciones problemáticas” pasando del tema o idea al problema y no que­

darnos con los denominados “falsos problemas”.

No olvidemos que todo proyecto comienza con un reto o desafío repre­

sentado en una situación problemática. Generalmente los problemas
se exponen en forma de preguntas, pero también se puede utilizar la
narrativa y redactar problemas contextualizados o pequeñas historias
donde aparece un problema que cautive a los estudiantes.

¿"PROBLEMA” EN QUÉ SENTIDO?

Un problema no es un déficit ni una falta y su solución

no debe ser evidente.

Un problema es una pregunta o un conjunto de preguntas

que interpreta la realidad. Es un problema "para” y "de" los
estudiantes.

Las preguntas que se plantean se caracterizan por:

• Ser abiertas y no tener respuesta única.

• Estar vinculadas con los conocimientos previos de los estudian­
tes.
• Ubicar a los estudiantes en un trabajo de investigación, ex­
ploración de algo que no conocen, que deban descubrir.
• Promover la autonomía y la toma de decisiones fundamenta­
da por parte de los estudiantes.
 59

¿Cómo pasar
El falso problema o tema ya tiene
del tema o respuesta a priori, conocida.

"falso
Los problemas verdaderos no
problema”
tienen respuestas sencillas ni
al problema sabidas, piden investigar.

"verdadero”?
Solo hay problema si el estudiante
puede abordarlo, pensar en una
estrategia para resolverlo, dar
respuestas a algunos de los inte­
rrogantes planteados y construir
nuevas preguntas.

Montserrat del Pozo (2019) considera que las buenas preguntas de los
proyectos deben ser provocativas y abiertas:

Provocativas: ¿Los implican como personas? ¿Están relacionadas con

dilemas del mundo contemporáneo? ¿Exigen a los alumnos enfrentarse
a temas difíciles en una o varias áreas de investigación? ¿Implican con­
troversias actuales y aspectos desconocidos de una o varias materias?
¿Suscitarán interés en los alumnos porque tienen relación con conoci­
mientos previos o contexto local?

Abiertas: ¿Requieren múltiples perspectivas para poder ser resueltas?

¿Requieren integración, síntesis y evaluación crítica? ¿Su resolución es
factible para los alumnos teniendo en cuenta sus habilidades, tiempo y
recursos? ¿Requieren que los alumnos encuentren temas y principios
del área de estudio?

Importantes en su disciplina: ¿Requieren razonamiento inductivo y de­

ductivo para ser resueltas? ¿Implican el uso de habilidades y competencias?
60

¿Requieren que los alumnos comprendan y apliquen conocimientos

relacionados con dos o más áreas curriculares y sus objetivos?

> Alumnos
resolviendo una
situación pro­
blemática en el
lanzamiento de
un proyecto.

Compartimos algunos ejemplos de preguntas que se utilizaron en dis­

tintos proyectos como situaciones problemáticas:

¿Dónde duermen las estrellas? ¿Por qué los ojos lloran? ¿Cómo es la
calle en la que vivís? ¿Pescar o no pescar? ¿Qué plantas o vegetales
hay en tu casa y cómo son? ¿Cómo son tus amigos? ¿Cómo es tu
escuela? ¿Cuál es el juego que más te gusta y por qué? ¿Qué cosas te
dan miedo y por qué? ¿Hay tantas estrellas en el cielo como granos
de arena en el mar? ¿Cómo funcionaría la máquina del tiempo? ¿Para
qué sirve el dinero? ¿Qué sucede si un compañero de repente se en­
ferma? ¿En qué lugar te sentís seguro? Si la tierra no existiera, ¿dónde
podríamos vivir? ¿Por qué nadie tiene ojos amarillos o rojos? ¿Qué
ocurre cuando algunos individuos se vuelven demasiado poderosos?
¿En qué casos la respuesta correcta no es la mejor solución? ¿Cómo
se puede hacer un uso responsable de las tecnologías? ¿Cómo atrapan
y retienen al lector los buenos escritores?
 61

Por otra parte, en el libro de Camilloni y Levinas Pensar, descubrir

y aprender (1994) podrás encontrar varios ejemplos de situaciones
problemáticas narradas. Seleccionamos una de ellas de este material.
La situación problemática era el disparador para trabajar un proyec­
to sobre los distintos medios de transporte:

Uno de los gerentes del Banco Rioplatense Unido, Sucursal

Punta del Este (Departamento de Maldonado, Uruguay), se
ha quedado encerrado el día miércoles a las 10 en el Tesoro
del banco. La bóveda solo puede abrirse desde afuera con una
llave especial idéntica a la utilizada por el gerente atrapado en
el tesoro y conociendo además la combinación de la cerradura.
Aunque el gerente encerrado tiene en sus manos la llave, no
puede emplearla desde adentro. Tampoco puede transmitir la
combinación secreta porque no hay modo de comunicarse con
el interior de la bóveda.

El Tesoro es absolutamente inviolable, si bien sus dimensiones son

lo suficientemente amplias como para asegurar la provisión de
oxígeno que necesita el gerente para respirar hasta las 15 horas del
viernes. La situación es, por lo tanto, de extrema gravedad y debe
ser resuelta de forma urgente, porque si no se abre la bóveda antes
de ese plazo, el gerente no podrá ser liberado a tiempo.

El señor Alfredo Gutiérrez, que es el otro gerente de la Sucur­

sal Punta del Este, es la persona que tiene en su poder la única
copia de la llave especial y que conoce la combinación de la
cerradura. ¡Pero no se encuentra en Punta del Este! Gutiérrez
está pasando unos días en una estancia muy cercana a la ciudad
de Zapala (provincia de Neuquén, Argentina).

La única solución consiste en comunicarse con él, lo más rápido

posible, para informarle acerca de la situación. A este fin, en
Punta del Este se dispone de:
b2

RADIO - TELEVISÓN - PRENSA - CORREO - TELÉFONO -

TELÉGRAFO - TÉLEX - ÓMNIBUS - TREN - AUTOMÓVIL
En la estancia cercana a Zapala donde se encuentra el señor
Gutiérrez no se dispone de: teléfono - telégrafo - télex - aeropuerto -
helicóptero

Tienen: RECEPTOR DE TELEVISIÓN - RECEPTOR DE RA­

DIO - AUTOMÓVIL - CABALLOS
Reciben el Diario de Zapala

También seleccionamos otro ejemplo del libro Juegos para

enseñar Ciencias Sociales en la escuela, de Guralnnik, Silber y
Moskowcz Rubel, donde se presenta la situación problemática
enmarcada en un juego de simulación.

Los fines de semana, a Melina y a Ariel les gusta mucho ir a

jugar a la plaza del barrio.
Allí se juntan muchos chicos y chicas a jugar al fútbol, con las
hamacas, en el arenero, a tirarse por el tobogán.
También, y solo los fines de semana, en la plaza se juntan ado­
lescentes, personas adultas que van a correr o hacer gimnasia,
gente mayor que se sienta a conversar. Otras personas llevan a
pasear a sus perros.
Carlos quiere poner un negocio enfrente de la plaza.
Ya están instalados, desde hace un tiempo, un kiosco y un pues­
to de diarios y revistas.
Él no sabe si poner una heladería o un negocio de venta de
productos para animales.
Carlos siempre tuvo animales en su casa, desde chico, y conoce bas­
tante de ellos. Tiene experiencia como heladero porque cuando era
chico ayudaba a su tío, que era dueño de una heladería en el centro
de la ciudad, y cuando creció fue el encargado.
Imaginen que están en el lugar de cada personaje que se presen­
ta a continuación y piensen qué negocio les gustaría que instale
Carlos y por qué.
 63

Personaje 1

Me llamo Pablo, tengo 11 años.

Vivo con mis padres a tres cuadras de la plaza, tengo una her­
mana más chica y un perro al que cuido y llevo a pasear todos
los días. Allí me junto con mis amigos a jugar. Jugamos a la
pelota, a las escondidas y a la mancha.

A mí me gustaría que enfrente de la plaza haya...

Personaje 2

Me llamo Francisco, tengo 34 años.

En mi casa tengo dos perros, que durante el día están solos

porque yo trabajo.

Los sábados y domingos los llevo a pasear a la plaza, ya que vivo

a dos cuadras de ella. En la plaza hay un sector para los perros,
allí se juntan con otros y juegan un buen rato. Después del
paseo, los llevo a casa y vuelvo a la plaza a correr.

A mí me gustaría que enfrente de la plaza haya...

Personaje 3

Me llamo Lara. Estoy de novia con Marcos, un compañero de

colegio. Los dos tenemos 16 años.

Cuando los días son primaverales nos gusta ira la plaza a

pasear tomados de la mano y sentarnos en uno de sus bancos,
junto al ombú, y hablar de muchas cosas.

Mi mamá a veces se enoja porque dice que no ayudo en las

cosas de la casa, que le pedí tener una mascota pero que no me
ocupo de ella.

A mí me gustaría que enfrente de la plaza haya...

 64

Personaje U

Me llamo Rosa. Soy casada y tengo dos hijos. Jonathan de

6 años y Solange de 9 años.

Vivimos en un departamento cerca de la plaza.

Tenemos dos mascotas, un gato anaranjado que se llama
Tomy y una gata gris que se llama Lola. A los dos los encon­
tramos abandonados en la calle cuando eran cachorros, hace
más de cinco años.

Yo soy ama de casa, me levanto temprano para preparar el

desayuno, llevo a los chicos a la escuela, vuelvo a casa, la
limpio, preparo el almuerzo, voy a buscar a los chicos a la
escuela. Luego, por la tarde, ayudo a mis hijos con sus tareas.

Cuando el tiempo está agradable los llevo por la tarde a

jugar a la plaza. Allí se divierten con sus amigos. Yo con­
verso con las madres de otros chicos de quienes me hice
amiga, mientras cuidamos a nuestros hijos.
El otro día, hablando con otra mamá, me contó que
enfrente de la plaza instalarían un negocio de venta de
alimentos para animales o una heladería.

La verdad es que yo preferiría que enfrente de la plaza...

Si estuvieras en el lugar de Carlos:

¿Por qué te convendría poner una heladería enfrente de la plaza?

¿Por qué sería conveniente instalar un negocio de venta de productos
para animales?
 65

9 Posta de pausa
atencional
En esta oportunidad, te proponemos otra
actividad de "Somos juego” de Sofía Torres:

O
SUMAS CON ATENCIONAIES
movimiento

El FACILITADOR DICE UNA SUMA QUE DE

DARLE Al CUERPO VAL CEREBRO COMO RESULTADO 1 DÍGITO Y A
ENERGÍA PARA ESTAR MAS ATENTO CONTINUACION NOMBRA UNA ACTIVIDAD
V CONECTADO. PARA REALIZAR LA CANTIDAD DE VECES QUE
DE El RESULTADO DE ESA CUENTA.

POSIME5 ACTIVIDADES:
IMMJOII

¿•A--* SALIU

¿A--> HkCíl Cllanos (N II IU6W CON ll CADlll

¿'A—* focar iigijm nuil mi cuiifo

¿A-* DU HIHUU I» 11 HUI

MUni ion ai* si ii ocmu

> Realizado por Sofía Isabel Torres. Buenos Aires. Argentina.

Todos los derechos reservados © Prohibida su difusión sin autorización.
Prohibida su comercialización.
66

Estación 6

¿Cómo hacer la
planificación de un
proyecto?
Viajar sirve para ajustar
la imaginación a la realidad.

Planificación... Muchas veces esta palabra nos re­

mite a un trabajo pesado o tedioso que debe hacerse
por obligación para cumplir con la burocracia esco­
lar. Otras veces, y así debería ser, la planificación es
un verdadero instrumento que guía la tarea docente.
Trabajar con ABP requiere una planificación muy
especial, ya que debe contemplar no solo la mirada
del docente sino también los aportes de los alumnos.
Por este motivo, uno de los requisitos fundamentales
es la flexibilidad y que sea considerada siempre un
borrador que se va ajustando a medida que avanza el
proyecto.

La planificación ABP se realiza en dos momentos

diferentes y en dos dimensiones.

Etapas en la elaboración de la planificación

Primer momento de la planificación ABP: contempla

el origen del proyecto y convertir la idea en problema.
 67

Esta primera parte la elabora el docente y su implementación culmina

con la presentación del problema a los alumnos.

El formato es simple:

-Origen del proyecto:

¿De dónde salió la idea? ¿Cuál es la idea?

-Problema disparador:
¿Cuál es el problema disparador? (puede ser pregunta o narración; es
decir, la idea transformada en problema)

-Presentación a los estudiantes

¿Cómo y cuándo se va a presentar a los estudiantes la situación
problemática? (en estaciones siguientes nos referiremos a este tema
en particular)

Segundo momento de la planificación ABP: se realiza en forma conjun­

ta con los estudiantes. Una vez presentado el problema, se trabaja con
los alumnos definiendo: ¿Qué nombre puede tener el proyecto? ¿Qué
actividades se pueden realizar para resolver la problemática planteada?
¿Cuál puede ser el producto final? ¿Cómo y a quién se puede comuni­
car el proyecto? ¿Cuánto tiempo durará? ¿Qué recursos se necesitarán
para llevarlo adelante? ¿Quiénes serán los responsables de las distintas
actividades? ¿Cómo se documentará lo que se va realizando? ¿Qué
contenidos/habilidades necesitaremos y aprenderemos para llevarlo
adelante? ¿Cómo podemos evaluar si cumplimos los objetivos?

En esta etapa, la planificación adquiere una gran riqueza. Los alumnos

se vuelven protagonistas, incluso pueden originarse varios proyectos
paralelos en función de sus intereses.

Con todos los aportes de los estudiantes se confecciona la planificación

completa, que siempre se considera borrador y puede modificarse.
68

Modelos gráficos de planificaciones

A modo de ejemplo, presentamos dos modelos diferentes de orga­

nización de la planificación. Más allá del formato es importante que
contemple todos los aspectos que aparecen en siguientes modelos.

Origen, Objetivos,

Ingeniería Personal Cronograma

que sostiene a cargo de trabajo
et trabajo
 69

Punto de partida Descripción

¿Qué? Elección del tema y la situación problemática
¿Porqué? Origen, fundamentación o justificación
¿Para qué? Objetivos, propósitos, intenciones pedagógicas
¿Cómo? Actividades, tareas, métodos previstos para los
alumnos/estudiantes
¿Cuándo? Cronograma
¿Quiénes? Personal a cargo
¿Cómo se gestiona? "Ingeniería" que sostiene el proyecto
¿Producto/Resultado? Definir con claridad evidencias de aprendizaje
plasmadas en un producto o resultado
;Cómo se evalúa? Definir momentos, criterios e instrumentos de
evaluación: evidencias de aorendizaie
¿Cómo se comunica? Definir interlocutores, canales, formatos
¿Cómo se llama el proyecto? Darle identidad

Te proponemos hacer un alto en el camino y escribir qué aspectos te

ofrecen mayor dificultad a la hora de planificar un proyecto:

Deseamos que, en el recorrido del libro, vayas encontrando pistas que te

faciliten esa tarea.
70

9 Posta de pausa
atencional
¿Cómo estás? ¿Podrías identificar
tu emoción más preponderante en
este momento?

HOÍ ME SIENTO...
(SEÑALO LA PALABRA QUE REFLEJE MI EMOCIÓN)

> Realizado por Sofía Isabel Torres (2020). Buenos Aires, Argentina.
Todos los derechos reservados © Prohibida su difusión sin autorización.
Prohibida su comercialización.
 71

Estación 7

Implementación/
comunicación de un
proyecto
Viajar es la mejor manera
de perderse y encontrarse
al mismo tiempo.

Implementación, comunicación y evaluación de un

proyecto son procesos que se dan juntos y en forma
paralela. Cada actividad que se pone en marcha debe
ser comunicada, documentada y evaluada. De esta
manera, se puede seguir la ruta completa del proyec­
to y no solamente su instancia final.

Implementar significa llevar adelante las distintas

actividades planificadas.

Etapas en la implementación de un proyecto

Primera etapa: ACTIVIDAD DISPARADORA

INICIAL

La primera etapa comienza cuando se presenta a los

estudiantes la situación problemática que da ori­
gen al proyecto. Como mencionamos en estaciones
anteriores, esta actividad es un reto o desafío que se
72

presenta a los alumnos y que será el puntapié inicial

para las distintas actividades que formarán parte del
proyecto. Es conveniente que esta actividad dispa­
radora inicial esté contextualizada y que se presente
acompañada de otros recursos como un video, pelí­
cula, imagen que ayude a presentar el problema.

> Presentación de la situación problemática en un proyecto de Ciencias

Naturales.

En algunas ocasiones, esta actividad disparadora

se hace con varios cursos juntos y luego cada curso
elabora su propio proyecto sobre la base de ese
disparador.
 73

Si el proyecto es interdisciplinario, la actividad debe

realizarse con todos los docentes que forman parte de él.

La actividad debe quedar registrada en fotos o video.

Y se puede organizar una bitácora o un portafolio
donde se vayan registrando las distintas etapas del
proyecto.

Una vez presentada la problemática, se generan los

espacios para la intervención de los estudiantes.
Una de las primeras decisiones que debe tomarse es
cuál va a ser el nombre del proyecto. Los alumnos
pueden proponer distintas alternativas en forma
individual o grupal y luego realizar la votación para
elegir el nombre definitivo. Es importante que los
estudiantes puedan realizar la fundamentación y
justificación de su elección, ya que el nombre da
identidad al proyecto. Pueden agudizar su ingenio
para pensar nombres creativos.

> Alumnos votando el nombre del proyecto.

74

A modo de ejemplo, te acercamos algunos nombres de proyectos que se

han implementado. ¿Podés imaginar de qué se trataban?

Nivel Inicial Nivel Primario Nivel Secundario

Simbiosis ambiental Ojo al piojo Dadores de entusiasmo

Frasco de la felicidad Al arco iris y más allá Encuentros Puente
Monedas del corazón No nos dejen plantados Movilizarte
Vení que te cuento Uff, ¡qué calor! Decojuegos
Recorrido saludable Mente sana y cuerpo Italiano Express
Puntadas de libertad sano Canciones patrias
Creciendo Puedo elegir, puedo Museo de Alicia
Al compás aprender Desfile mitológico
Raíces del cambio Aires del Delta Campamento de lectura
Óptica infantil Corazones azules
Chispas de vida Padrinos de 1o Agua, ¿el oro del futuro?
Semillas de esperanza Héroes y aventuras Dramatizando ando
Cuentivalores Bicherío Luz, cámara, acción
Cuenteretes Historiadores del Paraná Nos organizamos
La sala está re-vista Susurradores Voces de la memoria
Ideas geniales Radio pasillo
Voces solidarias Enciclopedia olímpica
Maestros por un día Oigo tu canto en el mío
Confitería literaria
Caminata saludable
Piedra libre a la poesía
Diario de crecimiento
El corazón no miente
Ecoguardianes del
planeta
Desfile mitológico

Institucionales

Con-Vivencias
Padres referentes
Padrinos
Coro de abuelos
Comunicándonos
Armando valijas
 75

Nombres para Nombres creativos Nombres para

proyectos para proyectos proyectos sociales
de lectura comunitarios

Tienes la palabra El mejor enlace Aspira e inspira

Entre líneas Polo a tierra Impacto vital
La fábrica de las palabras Una mano amiga Sueños colectivos
Cóctel de cuentos Por una nueva oportunidad Un ciclón de amor
e historias Reviviendo ilusiones Ruta de sueños
Vecindario en acción Haciendo el cambio
Océano de esperanza Construyendo gente
Tejiendo sueños Raíces del corazón
Sinergia
Click a la solidaridad
Impacto 360

Nombres para Nombres para Nombres para

proyectos proyectos proyectos
tecnológicos deportivos culturales

Rebelión digital Soy deporte SuperArte

Mentes exploradoras Superarte Recrearte
Tecnología al 100% Aurora mágica Gestores de cultura
Siempre vibrante Se aprende jugando Altavoz
Huellas digitales
Tecnología para construir
sueños
Encendiendo el futuro

Nombres para Nombres para Nombrespara

proyectos proyectos proyectos
de reciclaje ambientales científicos

Reciclaje creativo Verde esperanza Súper Einstein

Recíclate Siempre verde Cíclico
Modo verde Proyecto Oasis Mentes Súper X
Verde futuro Locos por naturaleza Mega Mentes
Dando vida al planeta Eco Educarte Inteligentemente
Construyendo vida
76

Una vez elegido el nombre, se seguirán tomando las otras decisiones del
proyecto (duración, actividades, recursos, audiencia) para confeccionar
la planificación en forma compartida entre docentes y alumnos.

Segunda etapa: PRESENTACIÓN DEL PROYECTO

Esta etapa marca el punto de partida. Es un momento importante, pero

¿a quién y por qué hay que presentar el proyecto?

Una de las habilidades que más se trabaja con ABP es la comunicación,

motivo por el cual es fundamental que a lo largo del desarrollo del pro­
yecto los alumnos puedan presentarlo a distintos tipos de auditorio. No
es lo mismo presentar el proyecto a sus compañeros que a alumnos de
otros niveles o a algún miembro de la comunidad. Presentar el proyecto en
sus distintas fases permite desarrollar habilidades comunicativas y además
lo hace visible. Por otra parte, está comprobado que presentarlo más allá del
aula genera en los estudiantes otro tipo de impacto y motivación.

Es conveniente lanzar el proyecto en un evento donde esté presente

toda la comunidad educativa, incluso invitar a los padres y a algún
miembro de la comunidad si el proyecto va a tener impacto en ella. En
esta etapa, los roles y responsabilidades ya van a estar distribuidos; por
lo tanto, es conveniente que algún alumno asuma el rol de reportero y
vaya haciendo el registro. Se pueden diseñar dispositivos institucionales
para comunicar los avances -por ejemplo, “paredes que hablan” o “car­
teleras de proyectos en acción”- o ir generando expectativa mediante
pequeños acertijos situados en espacios públicos de la escuela, como
pasillos, hall, comedores; allí también se dejarán evidencias de las
actividades que se van realizando, incluso pueden colocarse invitacio­
nes para que distintos integrantes de la escuela visiten o participen de
alguna de las actividades.

La actividad de lanzamiento no debe ser muy larga, pero debe dejar en

claro en qué consiste el proyecto. Esta presentación deben realizarla los
 77

estudiantes. También se puede hacer en forma conjunta entre estu­

diantes y docentes. No debe ser un momento improvisado y pueden
utilizarse distintos recursos.

Tercera etapa: PUESTA EN MARCHA DEL PROYECTO

En esta etapa se desarrollan las distintas actividades que se planificaron

para dar solución a la problemática planteada.

Las actividades deben ser variadas y tener intencionalidad pedagógica;

es decir, deben ser oportunidades para el desarrollo de aprendizajes sig­
nificativos y la adquisición de competencias. No deben ser actividades
aisladas, sino relacionadas unas con otras y no estar vacías de conteni­
do, así como propiciar en todo momento el hacer para aprender.

El ABP es una estrategia óptima para incorporar actividades vinculadas

con las inteligencias múltiples y con la educación emocional. Por otra
parte, también abre camino para que frente a un mismo problema no
todos los estudiantes realicen las mismas actividades.

¡No olvidemos que todas las actividades deben documentarse y registrarse!

¡Trabajar con ABP hace más apasionante el aprendizaje!
78

Cuarta etapa: CIERRE DEL PROYECTO

El cierre del proyecto es una actividad particular. Los estudiantes deben

ser capaces de presentar el proceso vivido, no solo el producto final.
El tipo de proyecto que se haya realizado determinará cómo serán la
audiencia, el proceso y el producto que se presente.

Debe ser un evento abierto y convocante, donde las estrategias de co­

municación juegan un papel muy importante.

En todas las etapas del proyecto es muy importante definir qué se va a

comunicar, cómo se va a hacer y para quién.

Te presentamos algunos ejemplos de posibles productos finales de pro­

yectos y algunas imágenes de formas muy creativas de hacer los cierres.

Ejemplos de productos finales

Productos escritos:
Póster. Tríptico. Resumen. Autobiografía. Panfleto. Encuesta. Informe
carta. Cuestionario. Esquema. Crítica sobre un libro. Poema. Ensayo.
Biografía. Artículo para una revista de educación.

Productos presentados:
Recreación dramática. Obra de teatro. Ponencia. Discusión. Debate.
Exposición de productos. Canción/letra. Informe oral. Baile. Pieza
musical. Noticiero. Periódico mural.

Productos tecnológicos:
Blog. Murales. Cómics. Infografía. Videos. Audiolibro. Sitio web.
Prezzi. Diapositivas. Libro digital. Podcast.

Otros productos:
Álbum de fotos. Dibujo. Collage. Cuadro. Mapa. Maqueta. Portafolio
de evidencias. Escultura. Guión para una película. Narración. Orga­
nizadores gráficos. Álbum de figuritas. Guión para una película.
 79

lf~
PROYECTO:

-rlmundodevam*^"

RECETAS DE BRUJAS

practicas «L«*w

3“ B
80
81

> Cierre de proyectos.

Presentación de productos
finales.

Quinta etapa: EVALUACIÓN DEL PROYECTO

Si bien debe evaluarse todo el proceso vivido cuando finaliza el proyec­

to, es importante crear espacios de reflexión y evaluación a lo largo de
todo el recorrido, para ir generando los procesos de mejora que sean
necesarios.

Para hacer una buena evaluación, siempre se debe volver al principio

del proyecto y analizar sus objetivos.

Es importante tener en cuenta que debe evaluarse en dos dimensiones:

el proyecto y los aprendizajes, tema que abordaremos en la próxima
estación.
82

9 Posta de pausa
atencional

ATENC1ONAIES
EL ARCOIR/s

LEVANTARSE DEL LUGAR E IR A BUSCAR

6 OBJETOS. CADA UNO DE LOS
DARTE Al CUERPO Y Al CEREBRO
ELEMENTOS DEBE TENER UNO DE LOS
ENERGÍA PARA ESTAR MÁS ATENTO
COLORES DEL ARCORIS TAI COMO
V CONECTADO.
APARECE ACÁ ABAJO.

El/LA PRIMERO/A cr
EN TRAER TOOOS

LOS OBJETOS,
«ANA!

> Realizado por Sofía Isabel Torres. Buenos Aires, Argentina.

Todos los derechos reservados © Prohibida su difusión sin autorización.
Prohibida su comercialización.
 83

Otra alternativa, si estás en algún lugar en que pue­

das hacerlo en voz alta sin molestar a nadie, es decir
trabalenguas:

q q TRABALENGUAS TRABALENGUAS

Sonia va sola a la sala En el piso puse una pesa.

dando saltos. Pasa Paso y pisa la pesa
Se va sola Sonia. que puse en el piso.

TRABALENGUAS TRABALENGUAS

Nadie silva como silva Si Sansón no sazona su

Silvia, y si alguien silva salsa con sal, le sale sosa;
como silva Silvia es porque le sale sosa su salsa a
Silvia le enseñó a silvar. Sansón si la sazona sin sal.

TRABALENGUAS TRABALENGUAS

Hizo el asado salado. La sal del salero no saldrá

Hizo la ensalada sin sal. y cuando salga de su sitio
No se para que cocina, salará, salará, salará.
si todo le sale mal.

TRABALENGUAS TRABALENGUAS

Siniestro, usa la diestra, que Si la sierva que te sirve,

la diestra es la maestra a no te sirve como sierva, de
menos que seas tan siniestro que sirve que te sirvas de
que no puedas con la diestra. una sierva que no sirve.
84

Estación 8

La evaluación en ABP

Creí que era una aventura

y en realidad era la vida.

Evaluar es un tema complejo que genera debates

y polémicas, pero que no puede faltar en ninguna
planificación de ABP.

Es precisamente en la planificación inicial del

proyecto cuando se debe decidir qué actividades e
instrumentos de evaluación se utilizarán a lo largo
de todo el camino que se va a recorrer. Recordemos
que no se evalúa solo en el cierre. Evaluar en forma
continua permite generar procesos de mejora, e
igual que un GPS, poder recalcular cuando sea
necesario.

¿Qué debemos tener en cuenta a la hora de evaluar

ABP?
-Coherencia entre la forma de enseñar, aprender y
evaluar.
-Variedad de actividades e instrumentos de evaluación.
-Criterios de evaluación compartidos y acordados.

¿Qué se evalúa?
La evaluación en ABP se hace en dos sentidos:
 85

Por un lado, se evalúan los aprendizajes. Recordemos que ningún

proyecto puede estar vacío de contenidos/habilidades; por lo tanto, la
evaluación de los aprendizajes nos permitirá tener evidencias de los
saberes alcanzados.

Por otro lado, se evalúa el proyecto, su implementación, resultados,

cumplimiento de los objetivos propuestos, responsabilidades asumidas
en cada una de las actividades.

2 SENTIDOS

En cualquiera de las dos dimensiones que evaluemos, es importante

recordar que en ABP el alumno ocupa un lugar central, motivo por el
cual es muy valioso generar instancias de autoevaluación, coevaluación
(evaluación entre pares) y heteroevaluación (puede hacerse en forma
inversa y que el alumno evalúe al docente).

Evaluación de los aprendizajes

Te acercamos algunos medios e instrumentos para evaluar los aprendizajes:

• Evaluación formativa: diarios reflexivos, exámenes, presentaciones

ensayo, borradores o prototipos, mapas mentales, apuntes, autoeva­
luación, evaluación entre pares, sesiones de criticalfriends.
86

• Evaluación sumativa: productos finales individuales o grupales,

autoevaluación, ensayos o exámenes.

O algunas un poco más innovadoras:

• Dramatización.
• Creación de una canción o jingle.
• Elaboración de organizadores mentales, como líneas de tiempo,
mapas para pensar, mapas mentales, etc.
• Redacción de un cuento.
• Representación de lo aprendido a través de pinturas, esculturas u
otro tipo de manifestación artística.
• Debates.
• Explicación de un tema a algún compañero.
• Creación de coreografías.
• Resolución de un problema.
• Trabajo con herramientas digitales como blogs, wikis.
• Desarrollo de un ensayo.
• Elaboración de un resumen en formato Twitter (no más de 280
caracteres).
• Predicciones (se les pide a los alumnos que realicen una predicción
acerca de algo, qué pasaría si... para demostrar su razonamiento).
• Elaboración de un pequeño resumen a partir de tres fotografías que
representan un proceso.
• Diseño de un video para explicar su punto de vista.
• Resúmenes de diferentes extensiones para trabajar el nivel de
comprensión y atención: 10 a 15 palabras, 30 a 50 palabras, 70 a 100
palabras.

Evaluación del proyecto

Evaluar el proyecto implica:

• Identificar el estado de situación inicial; es decir, volver a los ob­

jetivos iniciales y comprobar si se alcanzaron. En caso de que no se
hayan cumplido, analizar las causas.
 87

• Analizar factores que facilitaron el avance del proyecto y factores

que obstaculizaron el camino. En el caso de los factores obstaculiza-
dores, reflexionar acerca de cómo pudieron sortearse las dificultades.
• Formular nuevos interrogantes que abre el cierre del proyecto y
permitirían la apertura de nuevos proyectos.
• Reflexionar acerca del impacto del proyecto en la comunidad.

Por otra parte, se debe evaluar a los estudiantes en relación con el proyecto:

- Seguimiento y gestión del proyecto: se define la forma en la que los

alumnos llevarán a cabo la reflexión sobre su progreso, relacionándolo
con su Plan Personalizado de Aprendizaje. Se fijan metas personales
para el proyecto, los tiempos que dedicarán a esta reflexión, posibles
pautas de reflexión (plantillas con preguntas) y la forma en la que los
docentes realizarán el seguimiento de este proceso (encuestas, discu­
sión en pequeños grupos, tablas de control). Los aspectos a evaluar es­
tán relacionados con participación, responsabilidad, trabajo en equipo,
escucha, cumplimiento con tareas asignadas, procesos reflexivos sobre
el trabajo individual y grupal.

Instrumentos de evaluación

Tanto para la evaluación de los aprendizajes como para la del proyecto,

los registros narrativos, los portafolios, las listas de cotejo y las rúbricas
son instrumentos muy valiosos que permiten analizar los procesos y
recolectar evidencias.
Algunos ejemplos:
88

Rúbricas

LISTA DE COTEJO PARA LA ETAPA DE EVALUACIÓN DE UN PROYECTO

Indicadores Hecho Pendiente No realizada

Los resultados del proyecto

fueron presentados y comunicados.

Las evaluaciones de desarrollo

fueron incluidas como parte
de la evaluación final.

Seleccionaron y prepararon
adecuadamente la evaluación
de acuerdo a lo planteado en
el diseño del proyecto.

Se recolectaron todos los

registros, trabajos, informes,
etc., para la evaluación final.

Los objetivos y criterios de

evaluación fueron conocidos
por todos los participantes
desde el inicio del proyecto.

Todos los involucrados en el

proyecto analizaron los
resultados de la evaluación.

LISTA DE COTEJO DE TU PROYECTO

Página:
Característica principal:
N°: CARACTERÍSTICA POCO REGULAR MUCHO
1 Me sirve para la clase
2 Tiene gráficos
3 Es interactiva
4 Tiene teoría
5 Tiene problemas
6 Tiene soluciones
7 Tiene videos
8 Se entiende lo que escribe
9 Trae juegos
10 Abarca otras áreas
Usuario: Obervaciones: Puntaje
 89

Son instrumentos utilizados para evaluar el nivel de desempeño de un

estudiante. Permiten estandarizar la evaluación de acuerdo con criterios
específicos acordados entre alumnos y docentes, haciendo la califica­
ción más simple y transparente.

RÚBRICA DE DESEMPEÑO GLOBAL

Rúbrica de Regular Bueno Muy bueno Sobresaliente

desempeño 4-5-6 7 8-9 10
global

1. Participación No participa Participa de Participa Participa

en clase 0 su buen grado, espontánea activamente
participación pero solo y activamente enriqueciendo
implica un cuando la la clase y
boicot docente lo aportando
intencionado solicita conocimiento

2. Cumplimiento En general, Cumple la Siempre Siempre

de la tarea no cumple mayoría cumple cumple
con la tarea de las veces con la tarea con la tarea
solicitada con la tarea agregando
nuevos aportes
y en forma
novedosa

3. Aceptación y Pone En general Siempre Siempre cumple

cumplimiento resistencia al acepta cumple con las normas
de las normas cumplimiento y cumple con las reflexionando
de las normas. con las normas sobre ellas y
Tiende a normas contribuye a
desestimarlos generar un
permanente- clima de
mente convivencia

4. Esfuerzo, No demuestra Su esfuerzo Demuestra Demuestra

compromiso interés ni y compromiso un esfuerzo. un esfuerzo,
e interés compromiso se limita a compromiso compromiso
con su proceso aquello que e interés que e interés que
le permite lo lleva a la lo lleva a la
lograr el superación superación
aprendizaje individual individual y de
necesario todo su grupo
90

RÚBRICA DE EVALUACIÓN PARA PROYECTO

Puntaje 1 2 3 4
Búsqueda de Información Información Información Abundante
información insuficiente insuficiente, suficiente, información
e incorrecta por no conec­ que se relacionada
tarse correcta­ relaciona con con el tema
mente con el tema que se
su tema desarrolla

Manejo y No hay una Bajo manejo y Buena clasi­ Clasificación y

organización correcta clasificación de ficación de la discriminación
de la selección de información. información, del contenido
información información aunque se de la
Información necesita información
que no se discriminar
conecta y ligar alguna
claramente información
con el tema obtenida

Enfoque No hay enfoque No está el Selección de Selección de

y creatividad de su infor­ enfoque claro objetivos sobre onjetivos de la
mación, y solo del tema, poco su información, información
se copia lo material y no se necesita obtenida,
obtenido tanto representativo mejor conexión adaptación de
en contenido del tema entre las ideas materiales de
como en y su material información
imágenes
para material
 91

RÚBRICA PARA EVALUAR UN PROYECTO EDUCATIVO

Categoría Excelente Satisfactorio Sobresaliente con Necesita

recomendaciones mejorar

Calidad La información La información La información La información

de la está claramente da respuesta da respuesta a tiene poco o
información relacionada con a las preguntas las preguntas nada que ver
el tema principal principales principales pero con las
y proporciona y 1-2 ideas no da detalles preguntas
varias ideas secundarias y/o ejemplos planteadas
secundarias y/o ejemplos
y/o ejemplos

Organización La información La información La información La información

está muy bien está organizada está organizada proporcionada
organizada con con párrafos pero los párrafos no parece
párrafos bien bien redactados no están bien estar
redactados y redactados organizada
con subtítulos

Redacción No hay errores Casi no hay Unos pocos Muchos errores

de gramática, errores de errores de de gramática,
ortografía o gramática, gramática, ortografía o
puntuación ortografía ortografía o puntuación
o puntuación puntuación

Inventario Se identifican Se identifican Se identifican de Se identifican

de recursos de manera de alguna manera parcial de manera
tecnológicos clara los manera los pero clara los incompleta y
recursos recursos recursos tecnoló­ poco clara los
tecnológicos tecnológicos gicos necesarios recursos
(medio instruc- necesarios tecnológicos
cional) nece- necesarios
sarios para la
implantación
del proyecto

Recursos Se identifican Se identifican Se identifican de Se identifican

claramente los de alguna una manera de manera
recursos huma­ manera parcial pero clara incompleta y
nos, materiales los recursos los recursos poco clara los
y económicos humanos, humanos, mate­ recursos huma­
para ejecutar materiales y riales y económi­ nos, materiales
el proyecto económicos cos para ejecutar y económicos
para ejecutar el proyecto para ejecutar
el proyecto el proyecto
92

Indicadores Excelente Muy Bueno Aceptable No satisface

10 6 4 2
1. Exposición El póster muestra El póster muestra El póster muestra No se destacan
de las ideas todas las ideas algunas ideas pocas ideas ideas y hechos
centrales centrales (título, centrales. principales. principales.
resumen, Evidencia gran Evidencia cierta No evidencia la
problema, capacidad de capacidad de capacidad de
objetivos. síntesis de la síntesis de la sintaxis.
hipótesis. información información No se asocia
metodología, encontrada. encontrada. adecuadamente
resultados, Texto e imágenes No se asocia el texto con
discusión y claramente adecuadamente las imágenes.
conclusión y relacionados. el texto con las
bibliografía). imágenes.
Evidencia gran
capacidad
de síntesis de
la información
encontrada.
Texto e imágenes
claramente
relacionadas,
las fotos son
tomadas por
el equipo.

2. Organización Establece de Establece de Establece sucesos Establece sucesos

déla manera manera organizada relevantes pero aislados. Incorrecta
organizada y algunos hechos/ son empleados distribución de los
información
progresiva los hallazgos. de forma desorde- espacios. No
hechos/hallazgos. Aprovecha nada. No mantiene sugiere ningún
Aprovecha adecuadamente una debida tipo de
adecuadamente los espacios, distribución de estructura.
los espacios, sugiriendo los espacios.
sugiriendo la estructura.
la estructura.

3. Presentación Emplea cada Emplea cada Emplea recursos Recurre al

visual recurso para recurso para visuales que empleo
facilitar la lectura, facilitar la lectura dificultan la de elementos
los elementos pero los elementos lectura, distractores.
visuales son muy visuales son poco
atractivos y relacio­ atractivos.
nados con el tema.

4. Originalidad Es una propuesta Es una propuesta Es una propuesta No es una propuesta

y creatividad original, novedosa, original, bastante relativamente origi- original, resulta
atractiva y novedosa, atractiva nal. poco novedosa, muy poco novedosa,
creativa. y creativa. atractiva y creativa, atractiva y creativa.
5. Sintaxis y Sintaxis y ortografía Sintaxis y ortografía Comete escasos Varios errores de
ortografía correctas, lenguaje correcta. Lenguaje errores de orto- ortografía y sintaxis.
claro y ameno. claro aunque poco grafía y/o sintaxis. La lectura de los
Uso correcto del ameno. Utiliza el Lenguaje poco textos resulta poco
vocabulario vocabulario ameno.Utiliza el amena.Utiliza poco
científico (preciso) científico aunque vocabulario cien­ el vocabulario
con algunas tífico, aunque con científico.
imprecisiones. algunas impreci­
siones.
 93

TRABAJO ... LO HAGO , .. 1 ESTOY u u ME SALE

EN EQUIPO MUY BIEN APRENDIENDO ’•<>/ REGULAR

Todo el mundo Todo el mundo Algunos Solo trabajan

trabaja trabaja por igual compañeros y una o dos
compañeras personas
no trabajan
para conseguir
terminar la tarea

Nos escuchamos Todo el mundo Algunos no Algunos no

escucha a sus escuchan y no nos escuchamos
compañeros quieren aceptar y no llegamos
y aceptamos el acuerdo de la a un acuerdo.
los acuerdos mayoría
tomados por la
mayoría

Nos ayudamos Todos nos Algunos no Nos peleamos

ayudamos para ayudan a los y nadie ayuda
trabajar compañeros

Nos divertimos Nos hemos No todo el Nos hemos

divertido mucho mundo se aburrido
haciendo la tarea divierte igual
94

9 X o
Posta de pausa
atencional

ATENC10NALES
9
tSTlRAMIENros^^

Cxsnáxyia- 0 1 2 3 4 5
S
Sí

§g
£ UNA PERSONA DICE UN NÚMERO DE 3 0
4 C1ERAS At AZAR (SIN REPETIR

NINGUNA CIFRA). A CONTINUACIÓN,

T T /1Hí
a £ REALIZAR LA RUTINA DE ESTIRAMIENTOS
SEGÚN IOS NÚMEROS QUE SALIERON. 6 7 8 9

LA RELAJACIÓN CONGENIE V
•k rl 3
DESCARGA DE TENSIONES MENTALES,
CORPORALES^Y EMOCIONALES. r~ 3249
NÚMERO:
EJEMPLO:

RUTINA.
1/0
> Realizado por
Sofía Isabel Torres.
Buenos Aires, Si no estás en un lugar en el que puedas hacer
Argentina. estos ejercicios, es interesante buscar las
Todos los derechos
reservados ©
diferencias:
Prohibida su
difusión sin
autorización.
Prohibida su co­
mercialización.

4
 95

Estación 9

La metacognición
No importa el viaje, al final
los recuerdos pesan más
que las maletas.

La metacognición hace referencia al conocimiento

de los propios procesos cognitivos, de los resulta­
dos de estos procesos y de cualquier aspecto que
se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de
las propiedades relevantes que se relacionen con la
información y los datos.

La preocupación por la “conciencia reflexiva” o

“metacognición” tiene sus antecedentes en la filosofía
clásica griega, cuando Sócrates (469-339 a.C.) acon­
sejaba: “Conócete a ti mismo, porque la verdad está
dentro de ti”.

Etimológicamente, “metacognición” significa cono­

cimiento sobre el conocimiento’ y hace referencia
a un plano de conciencia paralela que es “meta”, es
decir, suspendida por encima de la actividad mental
para planificar, supervisar y evaluar las estrategias
empleadas al momento de aprender y/o ejecutar una
tarea cognitiva.

Hacia 1976, John Flavell acuñó el concepto de “meta-

cognición” para referirse al conocimiento que tenemos
96

acerca de los procesos y productos cognitivos. En su

planteo, la metacognición implica el conocimiento
de la propia actividad cognitiva y el control sobre
dicha actividad; es decir, conocer y controlar.

Conocer la propia cognición quiere decir tomar

conciencia del funcionamiento de nuestra manera
de aprender. Por ejemplo: saber que extraer las ideas
principales de un texto favorece la comprensión.

Controlar las actividades cognitivas implica planifi­

carlas, controlar el proceso intelectual y evaluar los
resultados.

La psicología cognitiva moderna define la metacog­

nición como la capacidad de autoanalizar y valorar
los propios procesos y productos cognitivos con el
propósito de hacerlos más eficientes en situaciones de
aprendizaje y resolución de problemas (Flavell, 1993).

Esta fotografía de María Rantanen,

tomada en 2011, se titula “Metacogni-
tion”. Posiblemente podría aludir a la
capacidad de la cognición humana para
desdoblarse en sí misma.

Otro de los grandes aportes al campo de la

metacognición lo constituyen las investiga­
ciones realizadas por Ann Brown (1975).

Brown define la metacognición como

el control deliberado y consciente de
las acciones cognitivas. Las actividades
metacognitivas son los mecanismos
 97

autorregulatorios que utiliza un sujeto durante la re­

solución de un problema o al enfrentarse a una tarea.
Esto implica, por ejemplo:

• Poder estimar el tiempo que nos lleva determina­

da tarea.
• Conocer el repertorio de estrategias de las que
disponemos y usarlas apropiadamente.
• Identificar y definir problemas.
• Planificar y secuenciar acciones para su resolución.
• Supervisar, comprobar, revisar y evaluar la mar­
cha de los planes y su efectividad.

Brown diferencia entre la aplicación de una técnica y

el desarrollo de una estrategia. Se puede aplicar una
técnica en forma rutinaria y mecánica sin utilizarla
estratégicamente. La técnica deviene en estrategia
cuando es posible determinar cuándo utilizarla,
cómo y por qué.

La habilidad metacognitiva se basa en un procedimien­

to de interrogatorio introspectivo y/o retrospectivo
(analizar sus experiencias pasadas) a fin de seleccionar la
estrategia o método de solución de la tarea mientras se
enfrenta con ella. Vygotsky afirmaba: “Quien se plantea
preguntas tiene ya la mitad de las respuestas a su alcan­
ce”. Esto significa que quien reflexiona y descubre qué es
lo que sabe y lo que no tiene mayores posibilidades de
seguir avanzando en el aprendizaje.

Algunos psicólogos afirman que la mayoría de los se­

res humanos no saben lo que saben porque no han desa­
rrollado sus habilidades metacognitivas. En consecuen­
cia, al enfrentarse a un problema novedoso y/o complejo
actúan impulsivamente (Novak y Gowin, 1988).
98

La base material de la metacognición son los lóbulos

frontales del cerebro, responsables de la progra­
mación, regulación y verificación de la actividad
mental (Gardner, 1995; Frawley, 1999). Sin embargo,
queremos advertir que el desarrollo de las habilida­
des metacognitivas como instrumento intelectual
no es automático porque no depende solo de la
maduración del cerebro sino más bien del contexto
cultural: se enseña y se aprende como cualquier otro
conocimiento. Es decir, es en la escuela donde se
deben crear oportunidades para ejercitar fehaciente­
mente la metacognición; de lo contrario, se retrasará
o anulará su aparición.

La metacognición en ABP

Creemos que tanto en las clases en las que se trabaje

con ABP como en las que no, debe haber espacio para
la reflexión sobre cómo se aprende. Debemos dar lugar
a que los alumnos se conozcan a sí mismos en cuanto a
cómo funciona su mente; nuestros estudiantes tendrán
grandes ventajas frente a aquellos que no han autoe-
valuado sus propios conocimientos, su capacidad de
comprensión oral y escrita, su capacidad atencional,
su capacidad de aprendizaje por materia, etc. Con este
conocimiento podrán actuar en consecuencia y buscar
ayuda para mejorar sus capacidades.

Queremos insistir en que es necesario que el ejerci­

cio metacognitivo sea sostenido en el tiempo y en
situaciones lo más variadas posibles, para asegurar la
transferencia y la aplicabilidad de estos aprendizajes
y, en consecuencia, sus beneficios.
 99

En el desarrollo de un proyecto, el docente debería

dar lugar, por ejemplo, a:

- Pensar en voz alta, presentar al grupo cuál es el

proceso cognitivo que está siguiendo.

- Favorecer la autointerrogación sobre los propios

conocimientos y mecanismos utilizados antes,
durante y después de llevar a cabo un aprendizaje:
¿Qué voy a hacer?, ¿cómo lo voy a hacer? (planea-
ción), ¿qué estoy haciendo?, ¿cómo lo estoy ha­
ciendo? (monitoreo y supervisión), ¿qué tan bien o
mal lo estoy haciendo? (revisión y evaluación).

- Promocionar en clase el análisis y la discusión de las

estrategias que cada uno pone en funcionamiento.

- Analizar en grupo los materiales de elaboración

personal que muestren, indirectamente, la manera de
procesar la información: apuntes, esquemas, trabajos,
exámenes, mapas conceptuales, diarios personales, etc.

La escalera de la metacognición puede ser utiliza­

da a nivel personal y a nivel grupal:

4. ¿En qué otras ocasiones

puedo usarlo?

3. ¿Para qué me ha servido?

2. ¿Cómo lo he aprendido?

1. ¿Qué he aprendido?
100

En este caso, presentamos modelos para aplicar previamente al

aprendizaje o al desarrollo del proyecto y otro para aplicar luego de este:

1. ¿QUE VOY A HACER?

2. ¿PARA QUÉ VOY A HACER ESTE

REFLEXIÓN TRABAJO?

PREVIA AL 1------ ► 3. ¿QUÉ VOY A NECESITAR PARA

HACERLO?
APRENDIZAJE
i--------------- ►
4. ¿NECESITO QUE ME AYUDEN?

5. ¿A QUIÉN VOY A ENSEÑAR MI

TRABAJO?
 101

i---------------- ► 1. ¿QUÉ HE HECHO?

i---------------- ► 2. ¿QUÉ PASOS HE SEGUIDO?

REFLEXIÓN ,____
3. ¿CÓMO PUEDO HACERLO
POSTERIOR AL MEJOR LA PROXIMA VEZ?
APRENDIZAJE i---------------- ► 4. ¿QUÉ HE APRENDIDO?

i---------------- ► 5. ¿QUÉ HA RESULTADO?

MÁS FÁCIL
MÁS DIFICIL
MÁS NOVEDOSO
i------------------ ► 6. ¿LO PUEDO APLICAR EN OTRO
SITIO?

Otros ejemplos podrían ser:

LA ESCALERA DE LA METACOGNICIÓN

¿Qué hemos aprendido?

¿En qué otras ocasiones podemos

utilizar lo que hemos aprendido?

¿Qué pasos hemos hecho?

¿Cómo se llama el pensamiento que hemos hecho?

¿Qué ¿Cuál estrategia ¿De qué forma ¿Cómo fue mi ¿Para qué me
aprendí personal facilitó aclaré mis dudas participación servirá lo
hoy? mi aprendizaje? e inquietudes? en clase? que aprendí?
102

PIENSO SOBRE LO QUE APRENDO

¿Qué he aprendido? ¿Cómo lo he aprendido?

Soy consciente del tipo Describo la estrategia

de pensamiento que he que he utilizado para
utilizado y escribo en aprender
un esquema lo que he
aprendido

¿Qué me ha resul­ ¿Para qué me ¿Cómo puedo

tado más fáil, difícil ha servido todo mejorar para
o novedoso? esto? saber más?

¿Qué he aprendido?

¿Cómo lo he aprendido?

¿Qué dificultades he tenido?

¿Para qué me ha servido?

¿En qué otras ocasiones puedo utilizarlo?

 103

En el caso de la ficha que sigue, consideramos valiosa la incorporación

de aspectos vinculados con las emociones:
104

A continuación, te acercamos algunas preguntas con las que podrías

promover la metacognición en el aula. Realizándolas de manera siste­
mática podrás ver los beneficios en el aprendizaje de los alumnos:

1. ¿Qué has/han hecho o aprendido?

2. ¿Cómo lo has/han hecho o aprendido?
3. ¿Qué dificultades has/han tenido?
4. ¿Para qué te/les ha servido?
5. ¿En qué otras ocasiones podrás/podrán utilizar lo que has/han
hecho/aprendido?
6. ¿Qué pensás/piensan de lo que has/han dicho?
7. ¿Hasta qué punto estás/están de acuerdo o en desacuerdo?
8 ¿Qué otra cosa podrías/podrían agregar a esta solución?
9. ¿Cómo puedes/pueden convencernos de que tu/su opinión es la
más adecuada?
10. ¿Cómo podrías/podrían convencernos de que tu/su solución es la
mejor?
11. ¿Cómo has/han decidido que esto que decís/dicen es cierto?
12. ¿Hay alguna manera de demostrar con exactitud lo que querés/
quieren decir con esto?
13 ¿Por qué creés/creen que esto es correcto o funciona?
14. ¿De qué manera argumentarías/argumentarían en contra de tu/su
decisión?
15. ¿Cómo podrías/podrían demostrar las diferencias y similitudes?
16. ¿Cuántas posibilidades se te/les ocurren?
17. ¿Qué ejemplos se te/les ocurren para demostrar lo que afirmás/
afirman?
18. ¿Qué ideas tienen más sentido para vos/ustedes y por qué?
19. ¿Cómo podemos verificar o probar esa información?
20. ¿Cuál es el propósito de este experimento o argumento?
21. ¿Qué otros detalles podés/pueden aportar a tu/su presentación/
respuesta?
22. ¿Qué problemas o dificultades encontrás/encuentran o surgieron
durante el trabajo?
 105

23. ¿De qué manera justificarías/justificarían tu/su opinión?

24. ¿Cómo lo hubieras/hubieran resuelto?
25. ¿Qué has/han aprendido de vos/ustedes mismo/s?
26. ¿Cómo pueden mejorar?
27. ¿Qué fortalezas identificás/identifican en vos/ustedes?
28. ¿Qué sabías/sabían sobre el tema?, ¿qué sabés/saben ahora?, ¿qué
más te/les gustaría aprender?
29. Si te/se equivocaste/equivocaron, ¿por qué creés/creen que fue
así?
30. ¿Creés/creen que alguien hubiera pensado una solución diferente?

Una estrategia interesante para estudiantes avanzados consiste en

preparar diagramas de decisiones o de flujo; estos son estrategias de
interrogación guiada que grafican el procesamiento de información
efectuado en nuestra mente al enfrentarnos a un problema complejo y
cambiante (Monereo, 2001a).

A manera de síntesis, la metacognición puede definirse como el grado

de conciencia o conocimiento de los individuos sobre sus formas de
pensar (procesos y eventos cognitivos), sus contenidos (estructuras)
y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos,
revisarlos y modificarlos en función de los progresos y los resultados
del aprendizaje. La metacognición puede desarrollarse en la escuela con
estrategias adecuadas sostenidas en el tiempo; los docentes que sean
metacognitivos tendrán más facilidad para desarrollar la metacognición
en sus alumnos.

En las aulas los docentes deben generar diversidad de propuestas que

permitan incorporar la metacognición como parte integrante de los
procesos de enseñanza-aprendizaje. “El objetivo de enseñar las habili­
dades del pensamiento no se tendría que considerar como algo opuesto
a enseñar el contenido convencional, sino como un complemento de
este. Las personas razonan con frecuencia de una manera inferior a
la óptima; por lo tanto, son importantes los esfuerzos para desarrollar
106

métodos que permitan mejorar las habilidades de pensamiento. El

auténtico protagonismo de la escuela tiene que dirigirse a ayudar a
pensar a la persona y a enseñar a aprender. Es decir, el docente tiene
que enseñar estrategias de aprendizaje y debe promover el esfuerzo
del estudiante para propiciar la construcción de esquemas y facilitar el
aprendizaje permanente. Finalmente, cabe destacar que una de las áreas
prioritarias actuales y futuras en investigación es la de las intervencio­
nes en estrategias metacognitivas, su impacto en el desarrollo cognitivo
de los alumnos y la transferencia y la perdurabilidad de sus efectos en el
aprendizaje” (Tesouro, 2005).
 107

Posta de pausa
atencional
Te proponemos preparar de antemano
tarjetas como las que figuran en la imagen y
contar con palillos.

Te tomarás el tiempo que necesites para

representar con los palillos las posturas que
hacen los monigotes en las tarjetas.
108

Otra alternativa podría ser dibujar o pintar

mandalas.

• Los mandalas son figuras que parecen

mágicas y van de lo más sencillo a lo más
W¡w a %wavá

extravagante en sus diseños. Se originaron

hace mucho tiempo en la India y se trata
de imágenes circulares, con un eje central
y figuras simétricas que convergen dirigi­
das muchas veces hacia los cuatro puntos
cardinales. La palabra "mandala" viene
del sánscrito y significa 'círculo sagrado o
energético'. ' Manda" significa 'esencia' y "la"
significa 'concreción'.

La mayoría de los mandalas tienen forma circular

porque el círculo es un símbolo de unidad.

Según estudios científicos, dibujar o colo­

rear mandalas tiene como beneficio ayudar
a mantener la concentración, prevenir o
combatir la ansiedad y la depresión. Aportan
relajación, paz y serenidad. Pintar manda-
las activa los dos hemisferios del cerebro,
desarrollando así las capacidades cognitivas.
Además, los colores seleccionados para di­
bujar las figuras influyen o revelan el estado
anímico de la persona.

Por lo tanto, cuando necesites expresar tus

emociones y liberarte de las energías nega­
tivas, tomé un mandala y ¡manos a la obra!
Los diseños van desde los más sencillos
hasta otros más complejos.
 109

Estación 10

Estación ABP.
Pase libre
Piensa, cree, sueña y...
¡Atrévete a viajar!

Tu boleto aún está vigente. ¡Llegaste a la

“Estación ABP”!

Ahora tenés el pase libre para recorrer un mundo de

proyectos.
110

Te ayudarán a completar tu bitácora con más ideas. Seguramente ya ha­

brás registrado cosas que te gustaron, proyectos que te gustaría imple-
mentar, algo original y novedoso pero que será diferente a cualquiera
porque tendrá tu huella personal.

¿Arrancamos? Activá tu pase. A continuación te presentamos ejemplos

de proyectos realizados en distintos niveles educativos. Ojalá te gusten
o te sirvan de inspiración.

PROYECTO: "Revista de experiencias en

pandemia"

Centro de Innovación Educativa Dante Alighieri

(CIEDA)
Nivel Superior
Dirección y Compaginación de la revista: Lucila Baccari,
directora Área de Investigación CIEDA

El Centro de Innovación Educativa Dante Alighieri

(CIEDA) posee un área de investigación dedicada a
explorar y registrar experiencias significativas e inno­
vadoras en educación. Particularmente, en el año 2020,
año de pandemia y cuarentena, se decidió orientar
este proyecto a recopilar experiencias innovadoras en
tiempos tan complejos. Con la coordinación de la Di­
rección del Área de Investigación, se reunieron en una
publicación proyectos y experiencias de los distintos niveles educativos
de la institución, como también de otros miembros de la comunidad
educativa de la zona. Asimismo, participaron del proyecto alumnos de
Nivel Superior (profesorado) narrando sus vivencias del espacio de la
práctica, que este año tuvo la particularidad de ser virtual.
 111

PROYECTO: "Que tu Sur sea mi Norte"

Centro de Innovación Educativa Dante Alighieri (CIEDA), Campana

Nivel Superior
Ivana Vargas, profesora de CIEDA

La complejidad de las sociedades actuales presenta desafíos a la

formación en el Nivel Superior, ya que se requiere la adquisición de
habilidades más que la acumulación (sin anclaje real) de contenidos. Se
torna imprescindible la comprensión de los objetos de estudio de modo
contextualizado, donde se puedan analizar situaciones reales. Por este
motivo, se vuelve la mirada sobre la estrategia de Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABP), que fue desarrollada a principios del siglo XX por autores
como Kilpatrick, Robinson y Dewey, porque garantiza la utilidad prác­
tica de los aprendizajes en el desarrollo personal y profesional, al tiem­
po que colabora con la promoción del pensamiento crítico mediante la
participación activa de los estudiantes. Es indispensable en este nivel
formar desde la construcción del conocimiento para el trabajo en equi­
po, la autonomía y la iniciativa propia.

El ABP posibilita trabajar de manera interdisciplinaria en torno a un

mismo objeto que se va abordando en diferentes grados de profundi­
dad. Requiere altos niveles de implicación y cooperación por parte de
todos los actores institucionales, así como relativa autonomía. Permite
que todos puedan posicionarse desde sus fortalezas para trabajar en
pos de una meta común, abordando el aprendizaje desde una perspectiva
constructivista porque involucra al estudiante y lo invita a hacer.

Los proyectos adquieren vida a medida que echan a rodar y se encuentran

en construcción permanente, demandando cierto equilibrio entre la plani­
ficación y la incertidumbre, rompiendo de este modo las paredes del aula ya
que los proyectos se expanden tanto como sus participantes lo deseen.

Desde el Centro de Innovación Educativa Polo Dante-Hólters (CIEDA),

se decidió utilizar esta estrategia didáctica frente a la situación de
112

pandemia mundial (ciclo lectivo 2020), que trajo como consecuencia el

Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO). La coyuntura de
enseñanza mediada por la tecnología requería desplegar estrategias de
cohesión institucional para el sostenimiento de trayectorias (en el plano
de los estudiantes) y espacios de toma de decisión colectivas (a nivel de
los docentes).

En el contexto de ASPO, desde CIEDA surgió un proyecto interdis­

ciplinario que se denominó “Que tu Sur sea mi Norte”. Este proyecto
fue trabajado en las carreras de Profesorado de Educación Física y
Profesorado de Inglés. Involucró la participación de 15 materias (de
ambos profesorados) y abarcó los cuatro años de la formación. A nivel
institucional se lo consideró un proyecto transversal, de implementa-
ción de estrategias didácticas innovadoras en el nivel, para la formación
docente por habilidades.

Las materias involucradas fueron:

De primer año: Campo de la Práctica Docente I, Pedagogía, Didáctica

General, Análisis del mundo contemporáneo e Historia de la Educación
Física.

De segundo año: Campo de la Práctica Docente II, Teorías Sociopolíti-

cas y Educación.

De tercer año: Campo de la Práctica Docente III, Didáctica de la Edu­

cación Física del Nivel Secundario, Metodología de la Investigación,
Historia política y Legislación Educativa, Configuraciones culturales
del sujeto educativo.

De cuarto año: Campo de la Práctica Docente IV, TAFO: Evaluación,

Antropología y Sociología del cuerpo, Pedagogía crítica de las diferen­
cias y Didáctica de las Prácticas Gimnásticas Especiales.
 113

A su vez hubo materias que trabajaron en parejas pedagógicas, como

es el caso de Pedagogía y Didáctica del primer año de ambas carreras,
donde las cuatro profesoras planificaron en conjunto.

Frente a la imposibilidad de acceder a las aulas para contar con expe­

riencias educativas reales, se tomó como objeto de análisis (en el primer
cuatrimestre) La escuela contra el margen: un documental sobre el poder
transformador de la educación, de los directores Diego Carabelli y
Lisandro González Ursi; este se filmó en la escuela secundaria “Manuel
Mujica Láinez”, ubicada en Villa Lugano, en los márgenes de la Ciudad
de Buenos Aires (donde se registran los mayores índices de pobreza).

Para realizar el film, durante todo un año se filmó el día a día de un taller
de identidad y derechos humanos con jóvenes de cuarto año, trabajando
en el armado de un mapeo colectivo del barrio. El nombre del proyecto,
“Que tu Sur sea mi Norte”, proviene de allí, ya que nos parecía interesante
visibilizar las cargas valorativas de ambas palabras: “Sur” y “Norte”, y cómo
la escuela puede transformarse en una institución capaz de crear “nortes” en
las biografías de los estudiantes, sumado a que el contexto de incertidumbre
mundial nos planteaba la necesidad de tener una brújula para establecer
rumbos claros en la implementación de estrategias de enseñanza. Por eso, el
Sur se transformaría en nuestro Norte.

A través del registro minucioso de esta tarea escolar, se reconstruyó la

vida interna propia del aula y, al mismo tiempo que se visibilizaban las
problemáticas externas que vivían los estudiantes del documental, los
de nuestra institución iban percibiendo el poder del accionar docente
en la construcción de subjetividades.

De este modo, el impacto que generó el film en los estudiantes y la

posibilidad de analizar situaciones educativas reales como espectadores,
pudiendo volver a ellas cuantas veces fueran necesarias, sirvieron como
herramienta para la construcción de nuevos aprendizajes. Se abordó
desde distintas perspectivas que complejizan esas situaciones, lo que
114

sirvió para lograr una lectura crítica y con sustento teórico de las problemá­
ticas adolescentes, escolares y comunitarias que se ven reflejadas en el film.

En reuniones de equipo periódicas se definieron los lincamientos ge­

nerales, actividades conjuntas y cronograma. A su vez, se estableció un
grupo de WhatsApp donde se iba compartiendo información general.
Sobre la base de estos lincamientos, las cátedras fueron armando sus
secuencias didácticas e instancias de evaluación.

De forma transversal en todos los años, se apuntó a la habilidad de la co­

municación (oralidad y escritura académica) y al proceso de alfabetización
interdisciplinaria. Luego se trabajó en las distintas cátedras con otras más
específicas, como el trabajo en equipo, el autoconocimiento, el pensamien­
to crítico y la resolución de problemas. Asimismo, se hizo hincapié en
distintos tipos de alfabetizaciones como la tecnológica, cívica-social, etc.

En el segundo cuatrimestre y luego de una evaluación de la primera

etapa del proyecto, se decidió comenzar a trabajar a partir del docu­
mento “Evaluación Nacional del Proceso de Continuidad Pedagógica.
Informes preliminares de la Encuesta de Equipos Directivos y Hogares”
del Ministerio de Educación de la Nación, que nos posibilitó, a través de
información detallada sobre las respuestas del sistema educativo argen­
tino en el contexto de ASPO, seguir anclando los contenidos propios de
cada materia con la realidad, definiendo ejes para trabajar en cada año,
con el fin de acotar y focalizar el trabajo al interior de las cátedras.

Primera estación

En nuestro proyecto decidimos llamar a las fases “estaciones”, ya que en

el Profesorado de Educación Física el bautismo que da la bienvenida a
los ingresantes se denomina “La locomotora”. Además, nos gustaba la
metáfora del proyecto como un viaje, donde nos podríamos sorprender
con los paisajes y, si bien habíamos planeado el destino, en el camino
podían suceder muchísimas cosas imprevistas; porque el aprendizaje es
indefectiblemente un viaje.
 115

En la primera estación se realizó una entrevista a Lisandro González

Ursi, en la que nos contó acerca de la experiencia del armado del docu­
mental. Los estudiantes se aproximaron a La escuela contra el margen
desde la intuición en primer año, y retomando contenidos previos en
segundo, tercero y cuarto, oficiando de evaluación diagnóstica.

Se apuntó al desarrollo y al fortalecimiento de la habilidad de escritura

académica, mediante un trabajo de análisis donde se utilizaban concep­
tos propios de cada materia. Este trabajo incluía una primera instancia
de escritura; y luego de retroalimentaciones formativas por parte de los
docentes, se procedió a su reescritura con la incorporación de la teoría.
Se llevó a cabo un segundo encuentro con el director, donde se profun­
dizó en el análisis del documental, pero ya desde las categorías teóricas.
Se les presentó lo trabajado desde las distintas materias, en un encuen­
tro donde cada año tuvo tareas diferenciadas, ya que la realización de
dicho encuentro también fue utilizada como estrategia didáctica.
Docentes y estudiantes nos transformamos en esta experiencia, desa­
fiando lo conocido, dejando los lugares comunes para enfrentarnos a
nuevos modos de planificar y de abordar los contenidos.

Segunda estación

Para el desarrollo del ABP es de suma importancia la realización de

evaluaciones con recogida de información, en función de su análisis y
posterior toma de decisiones acerca de los pasos a seguir y del rumbo
del proyecto. Esto fue lo que sucedió con “Que tu Sur sea mi Norte”.

En este punto, llegamos a la conclusión de que el documental había

sido abordado de forma compleja en los distintos años, y que debía­
mos relacionar todo lo trabajado en la primera parte con lo que estaba
sucediendo en la actualidad en el sistema educativo, ya que para agosto
la realidad que estábamos atravesando era muy distinta de aquella de
marzo, cuando se nos presentó el desafío de trabajar juntos. En ese
momento nos encontrábamos planificando un cuatrimestre que se
116

llevaría a cabo de forma virtual. En este tramo, apuntamos a afian­

zar la habilidad de la comunicación oral. En primer año se trabajó:
¿Cómo mira la comunidad a la escuela (especialmente en esta etapa
de ASPO)?, a través de entrevistas a docentes, padres y estudiantes en
contextos diversos. En segundo año se trabajó: “La institución escolar”
a partir de entrevistas a directivos, para conocer la escuela y su gestión.
En tercero se trabajó: “El sujeto pedagógico. Operaciones pedagógicas
con sentido”, y en cuarto año: “El oficio docente”, siempre volviendo a
los insumos teóricos previamente realizados y con la escuela “Manuel
Mujica Láinez” de Villa Lugano como objeto de análisis.

Al momento de la escritura de este artículo, se está poniendo en marcha

(algunas cátedras ya lo han hecho) la realización de los productos finales
del proyecto (Estación cabecera: La evaluación). En el proyecto se pudieron
aplicar conocimientos previos y relacionarlos con conceptos nuevos que se
abordaron desde diferentes cátedras para lograr aprendizajes significativos
con anclaje en situaciones reales y de modo interdisciplinario, mostrando los
fenómenos sociales como complejos, en total oposición a aquellas corrientes
pedagógicas que muestran el contenido fragmentado por áreas.

En el caso de “Que tu Sur sea mi Norte”, se fueron obteniendo produc­

tos intermedios en cada cátedra que sirvieron como instancias de califi­
cación y que apuntaron a generar aprendizajes para integrar, sintetizar,
criticar y evaluar información en relación con un mismo objeto. En un
proyecto puede haber productos preliminares y productos finales; es el
caso de este. Tanto unos como los otros dan a los estudiantes la posibi­
lidad de demostrar aprendizajes construidos, valorar avances y cerrar
etapas. La evaluación en el ABP apunta a ser real, integral y formativa,
quitando el foco de la calificación y centrándose en los logros obtenidos
tanto de manera individual como conjunta del grupo en cuestión. Se
percibe como una valoración del desempeño que posibilita a estu­
diantes y docentes visibilizar todo el trabajo realizado y los progresos
conseguidos en el aprendizaje de los contenidos.
 117

Fue un proyecto de autonomía limitada donde los profesores determi­

naron actividades y productos, así como tiempos y avances esperados.
Esto nos pareció necesario para contemplar el contexto, ya que en el
marco de una cursada virtual fue necesario establecer determinadas
pautas que contuvieran el accionar de estudiantes y profesores, utili­
zando las presentaciones como estrategia didáctica de alto impacto.
Estas posibilitan que los estudiantes sientan que tienen ideas y nuevos
conocimientos para comunicar a otros, y que puedan implicarse en su
armado de tales presentaciones, adquiriendo otro tipo de habilidades.
Como producto final del proyecto intercátedras, se llevará a cabo la
realización de una jornada virtual, donde cada materia podrá presen­
tar sus productos a los demás cursos, profesores y al equipo directivo.
Todos podremos enriquecernos de los aprendizajes realizados por los
demás cursos y se podrá poner en valor el trabajo realizado en un año
tan complejo a modo de ejercicio de metacognición.

Conclusiones

La realización de una experiencia de proyecto interdisciplinario en dos

carreras de Profesorado donde intervinieron 15 materias fue suma­
mente enriquecedora para todos los que formamos parte de ella. Se
visibilizó el poder que tienen los grupos en la tracción institucional, en
un contexto tan complejo como el que nos tocó atravesar. Los proyectos
despliegan sus alas y echan a volar. Esto sucedió también con “Que tu
Sur sea mi Norte”, que comenzó tímidamente a fines de marzo cuando
se dijo: “¿Y si utilizamos este documental para trabajar?”. Arrancó este
tren, que nos llevó a descubrir paisajes hermosos y a disfrutar del viaje;
donde cada estudiante y docente (desde su autonomía y sus intereses)
pudo desplegarse. Nos posibilitó un espacio de contención mutua, de
motivación, de repensar las prácticas y el rol de la institución escolar, al
tiempo que les mostrábamos a los estudiantes, con nuestro ejemplo, lo
que significa trabajar en equipo y de manera interdisciplinaria.
 118

PROYECTO: "Las efemérides en entornos virtuales". Una oportuni­

dad para construir puentes entre las familias y las instituciones

Lie. Liliana Prado, Prof. Yanina Frasca, Prof. Bárbara Goity2

Frente a tantos cambios que nos ha ido poniendo este estado de pandemia,
creemos que sería necesario, para iniciar esta propuesta de efemérides, vol­
ver a pensar los grandes ordenadores de la escuela: el tiempo y el espacio.

Históricamente, estas variables delinearon el qué y el cómo enseñar, el

qué y el cómo organizar la escuela.

En este contexto que nos toca atravesar, vemos un espacio escolar que
ha suspendido su materialidad, que ha tenido que encontrar otras
espacialidades. El tiempo habla de un cronos que es en sincronía, pero
también es asincrónico, diferido. Esto ha ido revelando nuevas formas
de “leernos” a través de la virtualidad.

Creemos necesario que las efemérides formen parte del acercamiento a la his­
toria pasada en estos escenarios actuales. Las efemérides pueden ser un aporte
para “leemos” y seguir construyendo el puente entre lo familiar y lo escolar.
Esta propuesta que les ofrecemos tal vez colabore en descubrir o redes­
cubrir nuevos sentidos de las efemérides.

2 Liliana Prado dicta cursos para directivos y docentes. Es profesora adjunta en

la UAI y profesora en institutos de formación docente. Es especialista en Mindful-
ness y Educación.

Yanina Frasca es maestra de Nivel Inicial. Trabaja en jardines de infantes de ges­

tión privada y estatal. Se desempeña como profesora en institutos de formación
docente y es estudiante avanzada en la carrera de Licenciatura en Ciencias de la
Educación.

Bárbara Goity es maestra de Nivel Inicial. Es profesora en Ciencias de la Educa­

ción y psicopedagoga. Se desempeña como ayudante para la inclusión. Es actriz.
Da talleres de teatro para niños y adolescentes, y talleres de comedia musical
para la inctusión.
 119

Apelamos a:

-Recurrir a las “memorias” colectivas en el contexto familiar de

nuestros niños. Se intentará recuperar la idea de las efemérides como
ritual. Ritual como una serie de acciones realizadas principalmente por
su valor simbólico. Rituales como “guardianes de la memoria”. Marta
Amuchaestegui (1995) dice: “El ritual moldearía identidades, ese ritual
caracterizado por ser una práctica colectiva en cuya realización se hace
explícito su significado”.

A lo largo de nuestra historia, este ritual que la escuela asume como manda­
to de transmisión de identidad nacional va a ir sosteniendo su forma pero va
cambiando su campo epistemológico. Recibe influencia de nuevas corrien­
tes de hacer historia, de narrar la historia. Aparece la influencia de la escuela
de los Anales, donde la mirada va a estar puesta en los sujetos sociales que
viven su cotidianidad y la experiencia que sobre ellos se va tejiendo (Lorens,
2007). Incluso esa relación que se entreteje con los objetos culturales pro­
ducto del hombre en relación con sus necesidades.

Estas experiencias cotidianas pasan a ser el objeto central de este nuevo

paradigma y un modo de reinstalar los factores subjetivos en el análisis
de la historia.

-Recurrir a la dimensión narrativa, que se presenta como un nexo

que liga el pasado al presente. Un nexo entre lo grupal y lo individual.
Paúl Ricoeur (1994) dice acerca del relato: “Porque a través del mismo
organizamos el tiempo humano, el tiempo se convierte en humano
cuando es narrado. Mientras narramos tomamos conciencia de quienes
somos, otorgamos un sentido y explicitamos la interpretación que
damos a aquello que acontece”.

Sintetizando la propuesta que nos permitirá construir nuevos significa­

dos y sentidos a las efemérides, planteamos cinco ideas claves:
120

- La idea de efeméride como “ritual”.

- La idea de recuperar la memoria colectiva (recuperar las vivencias
familiares como alumnos de la escuela vivida).
- La idea de recuperar la narrativa (como forma de comunicación
“primaria”).
- La idea de focalizar la mirada en los “objetos culturales” (sus formas,
uso, las personas, los espacios y tiempos en los que son utilizados).
- La idea de una escuela que incluye abraza esta propuesta de efeméride.

En ese sentido, nos mueve una pregunta: ¿cómo participa en esta pro­
puesta la mirada de un acompañante a la inclusión?

¿Cómo pensar la inclusión en tiempos de pandemia? ¿Cómo pensar la

diversidad?

Todos los docentes transitamos por escuelas diversas, heterogéneas en

su constitución. Hoy en día, cada vez más nos encontramos en nuestras
aulas con niños y niñas que presentan dificultades en el desarrollo de sus
habilidades. Resulta necesario trabajar con la diversidad desde una mi­
rada inclusiva. Para ello nos basamos en la nueva resolución 1664/17, en
la que se menciona la educación como un derecho para todos y todas los
niños y jóvenes, y les brinda la garantía de poder concurrir a la escuela
común y trabajar con los mismos contenidos que el resto del grupo.

Para fundamentar esta mirada inclusiva, nos paramos en el modelo

social de la discapacidad, que se presenta como un nuevo paradigma
desde la comprensión de las causas que originan la discapacidad, que
en gran medida son sociales.

El individuo puede presentar un déficit, pero es el entorno social el que lo va

a convertir en una discapacidad, a través de distintas barreras que se erigen.

Hoy nos encontramos transitando un tiempo distinto, un tiempo asincró­

nico, un tiempo detenido, los tiempos de trabajo ya no son los mismos. Es
en estos tiempos que nos encontramos con muchas barreras en el hacer, que
nos ponen a los docentes también en una situación discapacitante.
 121

Cómo pensar en propuestas que incluyan a todos y a todas, cómo pen­

sar en ese niño que apenas tuvimos la posibilidad de conocer 15 días,
que no ha logrado ser alojado, del que no conozco los estilos de apren­
dizaje. Claro está que no podemos trasladar la escuela al hogar tal como
la conocemos. Para atender a la diversidad toda, es necesario jerarqui­
zar contenidos; es importante tomar una decisión en este aspecto.

La mirada inclusiva va a estar en cómo presento la actividad, en cómo

el alumno da cuenta de esos aprendizajes, en la posibilidad de realizar
una metacognición de la manera que sea posible. De allí la importancia
de presentar propuestas que generen implicaciones desde otro lugar.
Se destaca la importancia de que tanto docentes como familias puedan
realizar intervenciones con amorosidad para que los niños y las niñas
tengan la posibilidad de investir el aprendizaje y la escolaridad.

Desde la situación de enseñanza, resulta necesario poder pensar pro­

puestas que sean significativas, lúdicas, que involucren el conocimiento
de los objetos, propuestas que involucren al ser, que inviten a las fami­
lias a compartir desde un lugar de mayor significatividad.

Es necesario advertir cuáles son las barreras que presenta el contexto,

las didácticas, si son barreras pedagógicas, si son barreras en cuanto a la
concepción, si son barreras de configuraciones de apoyo, de conectivi-
dad, de los contextos más inmediatos. Resulta necesario poder analizar,
evaluar y buscar soluciones a estas barreras.

La propuesta incluye acciones para realizar con los niños y niñas y sus
familias, resaltando la importancia de re-significar las efemérides en los
diferentes ámbitos educativos.

No se pretende ofrecer un producto acabado, sino una puerta de en­

trada a nuevas planificaciones. El propósito es que cada docente logre
adaptarlas a su contexto y a las necesidades o intereses de sus estudiantes.
También es necesario que seamos conscientes de que cada familia tran­
sitará estas actividades de una manera particular y única, lo cual llevará
a múltiples maneras de sentir, de hacer y de aprender.
122

El eje central de las propuestas son “los objetos culturales”, ya que es­
tamos convencidas de que los objetos (acompañados de una adecuada
intervención de los sujetos) nos “hablan”, permitiéndonos reconstruir
costumbres, conflictos y sucesos.

El eje seleccionado permitirá comprometer emocionalmente a las

familias, desde su historia personal y familiar, entendiendo el momento
social por el cual estamos atravesando.

Es fundamental que como docentes logremos brindarles a las familias la

oportunidad de ser una parte fundamental en la propuesta pedagógica,
otorgándoles un lugar privilegiado para que acompañen a sus niños y
niñas en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Esto no implica des­
ligarnos de nuestro rol docente, dado que es relevante e irremplazable.

Deseamos que cada familia haga suyos estos objetos, llenándolos de

significados, basándose en sus experiencias vividas, en su trayectoria
por la escuela o en sus propios relatos.

A través de estas propuestas se abrirá una puerta para comenzar a

trabajar la idea de cambios y continuidades de las prácticas sociales,
siempre apoyadas en la historia particular de cada familia, como así
también de la observación, descripción y exploración de los objetos.

Uno de los objetos seleccionados para comenzar este recorrido es “La

carreta y su encuentro con los elementos de la naturaleza”.
Les proponemos trabajarlo desde su relación con la expresión corporal
y el juego dramático, brindándoles a niños y niñas y a sus familias la
posibilidad de conocer y experimentar el lenguaje expresivo del movi­
miento, construyendo contextos adecuados para expresar sentimientos,
emociones y ampliar su experiencia diaria.

Esta experiencia favorecerá el encuentro con el cuerpo para poder ima­

ginar, crear y comunicarse, buscando la producción de los movimientos
personales y genuinos de cada uno.
 123

La carreta y su encuentro
con los elementos de la
naturaleza.
Expresión Corporal yjuego dramático
Posible relato:
"Comenzamos el viaje a Tucumán en nuestra carreta
hace apenas algunas horas y ya debemos detenernos
porque nuestros caballos están cansados y sedientos.
Pronto se avecina la lluvia y nos apresuramos para no
mojarnos
Ya pasaron algunos días y continuamos nuestro viaje
hacia Tucumán y nos encontramos con un suelo
ligero, arenoso pero el viento es frió y sopla fuerte
Decidimos detener nuestra carreta porque la noche
viene fría, nos preparamos para prender la fogata y
calentar nuestra comida ’

Para llevar a cabo esta actividad, les ofreceremos a las familias

guías en las cuales van a poder encontrar algunos diálogos ima­
ginarios entre la Carreta y los elementos de la naturaleza que los
invitarán a expresarse a través del cuerpo.

Luego les propondremos recrear con un juego dramático todo lo viven-

ciado a través del cuerpo.

El segundo objeto seleccionado será “El mate como objeto de encuen­

tro con el otro. Generador de narrativas”.

El mate como objeto de

encuentro con el otro.
Generador de narrativas
La narración y el juego dramático:

Posibles intervenciones para las familias:

¿En qué momento tomaban mate?, tomaban mate

cuando viajaban?

Mate va y mate viene... ¿Cuáles eran sus diálogos?

¿Cómo conversarían sobre sus preocupaciones y sus

esperanzas pensando en la libertad y la
independencia?

Ofrecer la oportunidad de explorar el objeto a través

de los sentidos.
124

Sabemos que el relato ha estado presente en la historia de la humani­

dad. Ha sido el vínculo de sentimientos, recuerdos, miedos, fantasías e
imaginación. Se ha transmitido de forma oral de generación en genera­
ción, y a través de la escritura.

Los relatos forman parte de nuestra identidad. Narrar es una actividad

inherente al ser humano, por nuestra necesidad de comunicarnos.
Acercar a los niños y niñas y a las familias al mundo de la narración les
permitirá “hacer cultura” desde sus propios relatos, gozar de un disfrute
y juego constante donde se harán presentes la creatividad, la imagina­
ción y el “como si”.

Para llevar a cabo la propuesta se les ofrecerá a las familias unas líneas a
modo de guías orientadoras, para que investiguen y exploren sobre “el
mate”, relacionándolo con la literatura y la narración.

El tercer y último objeto que les ofreceremos es “La casa de Tucumán

como un lugar de encuentro”.

La casa de Tucumán
como un lugar de
encuentro
Educación Artística y juego dramático:

¿Qué recordás de la Casa de Tucumán?

¿Qué paso allí?

¿Te animas a dibujarla apelando a tus recuerdos?

Te invitamos a compararla con la imagen actual de la

casa de Tucumán.

Voces que se escuchan al abrir la puerta....

 125

En esta oportunidad, les proponemos relacionar este objeto con el área

de enseñanza de Educación Artística y el juego dramático.

Esta propuesta les permitirá a los y las estudiantes y sus familias expresarse e
interpretar el contexto sociocultural de diferentes modos, alejándose del rela­
to único que proponen otros campos del saber, comprendiendo y utilizando
el lenguaje visual para expresar y comunicar intencionalmente.

Podrán explorar y experimentar con variedad de objetos para descubrir

sus posibilidades expresivas, utilizando diversidad de herramientas y
procedimientos de producción, en soportes bidimensionales y espacios
tridimensionales.

Las diferentes propuestas e intervenciones les posibilitarán un acerca­

miento sistemático a la comprensión del mundo de lo visual, ampliando
las experiencias formativas para expandir la percepción e imaginación,
complejizar las prácticas del ver y sentir, desarticular estereotipos, ex­
plorar diversos modos de representación.
Como expresamos al comienzo, deseamos que hagan suyas estas pro­
puestas llenándolas de nuevos significados, pero sin olvidar que como
docentes debemos comprometernos a garantizar el derecho que tienen
los niños y las niñas a recibir información pertinente y valiosa, creando
propuestas y recursos significativos a través de los cuales logren cons­
truir el conocimiento social.

PROYECTO: "Intercambios internacionales: viaje a Colombia"

Nivel Secundario
Unidad Académica Dante Alighieri, Campana

Habíamos planificado este intercambio con tiempo, nos habíamos reu­

nido, pensado, soñado con el viaje, pero lejos estábamos de imaginarnos
lo inmensamente rica que sería esta experiencia.
126

Ya de vuelta, haciendo nuestra evaluación, nos dimos cuenta de que

una era la palabra que sintetizaba la experiencia y esa palabra es
“APRENDIZAJE”, porque lo que más hicimos fue aprender... ¡aprendi­
mos todo el tiempo, todo y de todos!

Sí, porque un intercambio es aprendizaje puro, aprendizaje en acción, se

siente en la piel, en la cabeza y en el corazón.

Claro que no es sencillo tomar la decisión de hacer este tipo de activida­

des. Para el colegio, significa una gran responsabilidad y un compromiso
enorme autorizar este tipo de salidas, pensarlas, planificarlas, contar con
docentes que deseen acompañar, preparar a los alumnos para que su
representación dé cuenta del país, de la ciudad, del colegio que somos.

Para los padres, significa no solo un gran esfuerzo económico, sino -y sobre
todo- animarse a dejar ir a sus hijos a un lugar lejano y acompañados por per­
sonas que no son ellos, con todos los miedos e incertidumbre que esto genera.
Para los chicos también es una gran decisión. Dejar su casa, su comodi­
dad, sus afectos, sus amigos, separarse del ritmo seguro y acompañado
de todos los días para arriesgarse a lo desconocido.
Pero repetimos: ¡vale la pena!

Decíamos con los chicos que sobre todo fue un gran aprendizaje.

Aprendimos:

• Cómo recibir invitados, cómo ser anfitriones. Desde la llegada en el ae­

ropuerto todo fue un agasajo continuo; nos sentimos cuidados, mimados,
tenidos en cuenta SIEMPRE. Todo fue una caricia para el alma.
• A trabajar en equipo: participamos del proyecto “Alebrijes por la
paz” gracias al cual nos estamos vinculando y somos parte países
como Argentina, México, Colombia y Canadá.

• A sentirnos más argentinos: pasamos el 25 de Mayo en Bogotá. Ha­

bíamos preparado una presentación sobre Argentina, bailamos tango,
 127

presentamos a Martín Fierro en persona y llevamos el libro de regalo;

bailamos “A Don Ata” y repartimos pañuelos celestes y blancos que
giraron al ritmo de la Solé... ¡imposible contener las lágrimas!

• A hablar de nuestro colegio y de su proyecto educativo, por qué se

llama Dante Alighieri, cuál es la influencia de la colectividad italiana
en nuestro país, qué materias y talleres se brindan, cuáles son los cri­
terios de admisión, y también aprendimos por qué los otros colegios
se llaman como se llaman y cuál es su modo de trabajar.

• A hacer turismo: conocimos lugares emblemáticos de Bogotá y de

las ciudades más próximas. Visitamos el Museo del Oro, la Casa del
Florero, la Quinta de Bolívar, la Plaza de Bolívar, el centro histórico
de Bogotá. Conocimos Monserrate, la Catedral de sal de Zipaquirá.
Fuimos de shopping.

• A manejarnos con distinto tipo de cambio: tuvimos que ir a una

casa de cambio, manejarnos con la moneda colombiana, convertir
dólares en pesos colombianos...

• Similitudes y diferencias entre países y proyectos educativos: tres

países, cinco colegios... tantas cosas similares, pequeñas cosas distin­
tas, mucho para aprender, para distinguir, valorar y compartir rasgos
de identidad.

• A comer distinto: la comida es muy diferente de la nuestra, pero muy

sabrosa, nada picante, y hay mucha variedad y abundancia de frutas.

• Acerca de la música y bailes de otros países: no solo nos mostraron

sus bailes sino que bailaron los nuestros. Nos sentimos agasajados y te­
nidos en cuenta. Admiramos lo bien que bailan, incluso nuestro tango.
• Que la música es el lenguaje universal: visitamos el teatro Colón de
Bogotá y asistimos a un ensayo de la Orquesta Filarmónica. Su direc­
tor conversó con los chicos y les dio valiosos consejos.
128

• El valor del deporte, la necesidad de entrenar si se quiere estar listos para

la competencia: en la Olimpíada Deportiva ganamos la medalla de oro en
vóley. También competimos en fútbol y tenis. Comprendimos lo difícil
que es hacer deporte en lugares muy elevados sobre el nivel del mar.

• De grandes profesionales y artistas. Conocimos a Toguo, artista

plástico camerunés que vive en Francia y recorre el mundo recogien­
do la mirada de los jóvenes en situaciones de conflicto. Asistimos
a la conferencia “Los niños y la poesía”, a cargo de la poetisa Dora
Castellanos, miembro de la Real Academia de la Lengua de Colombia,
autora de muchísimos libros que generosamente nos obsequió para
nuestro colegio.

• A participar de talleres como cocina, y de otros que no tenemos en

nuestro colegio: banda marcial, taekwondo, porristas.

Aprendimos a viajar con otros, a conocernos y querernos más, a escu­

char y ser escuchados, a respetar creencias y costumbres, a divertirnos
sanamente, a hacer nuevos amigos, a aprovechar el tiempo para estable­
cer vínculos, a saber que a pesar de las distancias podemos querernos y
sentirnos cerca; aprendimos a extrañar...

Un intercambio es una experiencia valiosa de principio a fin; antes,

durante y después del viaje, sumamente recomendable.
 129

PROYECTO: "El alumno de la semana"

Nivel Primario
Unidad Académica Dante Alighieri, Campana

Cada lunes, un alumno es designado “alumno de la semana”.

Previamente, en su casa y en familia, elabora un cartel en cartulina
donde cuenta algunos de los eventos importantes que ha vivido, gustos,
preferencias, ilustrándolo con fotografías y utilizando toda su creativi­
dad. Ya en la escuela, los docentes le dan la oportunidad de compartir
con sus compañeros lo que dice el cartel respecto de su persona. Para
completar la exposición, puede repartir una tarjetita de recuerdo o
realizar alguna actividad para ellos.

El cartel permanece expuesto en un lugar especial del aula durante toda

la semana, y los docentes tratarán de asignarle al protagonista activida­
des importantes del aula.

La ayuda de la familia para elaborar el cartel es muy valiosa, ya que jun­

tos podrán pensar cuáles son sus virtudes, cómo transmitirlas al grupo
para que sus compañeros los conozcan más y mejor.

El autoconocimiento, la comunicación y, dentro de ella, la escucha activa

son las habilidades que creemos más se desarrollan con este proyecto.
130

PROYECTO: "Reportero de la Semana"

Nivel Primario
Unidad Académica Dante Alighieri, Campana
Cada semana un alumno es designado “Reportero de la semana”. Traerá
desde su casa un afiche en el que aparezcan cinco buenas noticias
elegidas por él. Cada día contará una a sus compañeros y responderá las
preguntas que le hagan.

í jJí/mtynct
 131

PROYECTO: "Ser Humano". Nacer humanos, aprendera ser

humanos.

Nivel Primario
Unidad Académica Dante Alighieri, Campana

Este ha sido uno de los proyectos destacados del colegio y se constituyó

en programa con continuidad en años sucesivos.

Se trata de un proyecto de formación integral basado en el aprendi­

zaje de habilidades socioemocionales. Propicia la construcción de la
identidad y el cuidado de uno mismo y de los otros. Viene a sumarse a
lo trabajado en el aula de Inteligencias Múltiples (serie de actividades
destinadas a conocer el funcionamiento del cerebro y las distintas ma­
neras de aprender), en las Jornadas de Con-Vivencias y en Educación
Sexual Integral.

Cada año, el inicio del proyecto es un acontecimiento. Por relatar uno

de ellos, citaremos aquel en el que los alumnos recorrieron “el camino
de la cordialidad”. En él, las señales de tránsito, en lugar de prohibir
hacer determinadas cosas, como sucede habitualmente, proponía otras
tales como “Zona de abrazos”, “Zona de diálogo”, “Zona de compartir”,
“Zona libre de estrés”, entre otras. Así, todos los participantes com­
prendieron mediante actividades especiales que los abrazos, el diálogo,
el compartir son acciones netamente humanas y que, cuanto más las
practiquen, más humanos son. Al final del camino los esperaba una
sorpresa: ¡los libros “Ser Humano”! Solo es un elemento más del pro­
grama, ya que lo más interesante son los encuentros que, liderados por
las docentes, se llevan a cabo semanalmente.

La propuesta busca que, a nivel personal, cada alumno encuentre el

coraje que necesita para defender lo que considera justo, que logre
aceptarse y se anime a elegir la vida que desea para sí mismo y para los
demás; a nivel social, lograr una convivencia armónica que mejore la
132

calidad de vida; a nivel interpersonal, generar relaciones basadas en el

respeto, el afecto y la comunicación; a nivel transpersonal, favorecer el
descubrimiento y el reencuentro con lo trascendente y lo significativo,
valorizando la libertad, la verdad y el amor.

Consideramos que detrás de cada alumno irresponsable o no com­

prometido, violento o agredido, aburrido o apático, sobreexigido se
esconde un ser humano que sufre, quien además de perder una parte
muy significativa de su vida consolida un modo de ser entre los otros,
no beneficioso para sí mismo ni para el resto de la sociedad.

Si más niños logran abrir sus ojos y su corazón para observar el mundo,
entonces nuestro objetivo principal estará cumplido.

Trabajamos con dinámicas de aprendizaje experiencial, estructuradas

en tres ejes básicos:

• Educación para la convivencia.

• Educación para una sexualidad saludable.
• Educación para la prevención de las adicciones.

Buscamos favorecer la construcción de tres habilidades sociales funda­

mentales:

• El conocimiento de uno mismo y de los otros.

• El amor y el respeto hacia uno mismo y hacia otros.
• La comunicación y la expresión.

¿Por qué educar para la convivencia?

Convivir armónicamente es una de las aspiraciones más genuinas que

tenemos los seres humanos. Nunca podremos hacerlo si no tomamos
conciencia de que:

• La vida es mucho más feliz cuando convivimos armónicamente.

• La vida no tiene sentido sin los otros.
 133

• Es imposible aprender a convivir armónicamente si no aceptamos

en los otros la humanidad que perdonamos en nosotros mismos.

En los encuentros “Ser Humano” trabajamos la escucha activa a partir

de dinámicas experienciales que enseñan a esperar el turno para hablar,
fomentar el diálogo, mirar al que está hablando, suspender actividades
que puedan molestar al que nos habla, descubrir en un mensaje si existe
algo más allá de la palabra, no interrumpir a compañeros y docentes,
realizar síntesis de lo que otro haya dicho, expresar ideas y sentimientos
a partir de lo manifestado por el otro.

La clave es la comunicación y la expresión. Las personas nos

definimos por nuestra condición de seres sociables: pasamos la
mayor parte de nuestras vidas vinculándonos con los otros y somos
capaces de comunicarnos, de intercambiar pensamientos, ideas,
creaciones, emociones, sentimientos, experiencias. Al comunicar­
nos reflejamos la necesidad que tenemos de vincularnos y ayudar­
nos entre nosotros. Si tomamos conciencia de que la vida humana
carece de sentido sin los demás, la comunicación se torna una
condición fundamental y necesaria y un factor imprescindible en
el desarrollo social de cada uno. En este acto de intercambiar con
otro un pensamiento, idea o sentimiento, intervienen diversos ele­
mentos que pueden facilitar o dificultar el proceso de transmisión.
Tienen la misma importancia el componente racional-intelectual y el
emocional-afectivo.

Cuando nos comunicamos no solo le transmitimos a otro algún tipo de

información por medio de la palabra. La parte no verbal de la comuni­
cación indica tanto que hasta puede modificar el contenido del mensaje
que se intentó transmitir. Cómo usamos el lenguaje, cómo miramos, si
sonreímos o no, si hacemos gestos, si nos paramos derechos o encor­
vados, si somos capaces de expresar emociones, el tono de voz que
utilizamos y miles de características más van definiendo la forma en la
que nos relacionamos con los otros.
134

Durante el transcurso de cualquier comunicación, las personas parti­

cipantes se afectan mutuamente, interactúan y se producen procesos
de redefinición y configuración que promueven cambios y crecimiento
en cada una de ellas. ¿Por qué la comunicación es considerada por “Ser
Humano” una herramienta social básica? La mayoría de los problemas
con los que se enfrenta el ser humano tienen que ver con el modo de
relacionarnos y están directamente asociados a modelos no eficientes
de comunicación. Estamos convencidos de que cualquier mejora que
surja desde la escuela en este ámbito contribuirá no solo a construir un
mayor equilibro individual sino, fundamentalmente, a optimizar las
relaciones interpersonales.

Aquello que une y separa a las personas no son las diferencias, sino los
valores.
 135

Estación final

A modo de cierre
El reloj marca el fin de este encuentro y de este viaje.
Un viaje especial en el que quisimos acompañarte.

Esperamos que haya sido placentero y que tu bitá­

cora esté repleta de ideas, reflexiones y anotaciones.
Ahora te toca a vos iniciar un nuevo viaje...

Que el camino que emprendas sea largo, enorme y

colosal, como tus sueños. Que llegues a lugares nun­
ca antes vistos que despierten tu asombro, tu pasión
y, por qué no, tus miedos.

Pero no apresures el viaje.

Preparé tu equipaje cuidadosamente y llevá solo lo

que necesites:

• Tu bitácora, para seguir escribiendo, dibujando

o anotando todo lo que te permita seguir
aprendiendo.
• Una brújula que marque siempre tu norte.
• Una cantimplora, para continuar caminando pese
a la sed, la noche y la lluvia.
• Un reloj para atesorar el tiempo de aquellos mo­
mentos valiosos, especialmente los compartidos.

Agregá algunos recuerdos de personas que te

inspiraron, que te transformaron, te divirtieron o
te salvaron, y no olvides tu cámara de fotos para
136

capturar en imágenes los mágicos paisajes, encuen­

tros y destinos.

Tenés a partir de ahora un itinerario, un recorrido

que solo vos podes transitar.

Pero no queremos despedirnos sin hacerte un obse­

quio particular:

¡Buen viaje!
¡El mejor de los viajes es el próximo!
 137

BIBLIOGRAFÍA
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