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Centro de Estudios de Postgrado

UNIVERSIDAD DE JAÉN
Centro de Estudios de Postgrado

Trabajo Fin de Máster

INTERVENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA PARA
ALUMNOS DE ALTAS
CAPACIDADES SIGUIENDO EL
MODELO CAIT Y EL LENGUAJE DE
PROGRAMACIÓN SCRATCH

Alumno/a: González Comino, Anabel

Tutor/a: Ana María Ortíz Colón

Dpto: Pedagogía

Junio, 2015
ÍNDICE

1. RESUMEN ............................................................................................................................... 2
2. INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 3
3. ANÁLISIS DEL CONTEXTO ....................................................................................................... 4
4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ................................................................................................ 6
4.1. Breve aproximación histórica al concepto de inteligencia ................................................ 6
4.2. Principales modelos de sobredotación y talentos .......................................................... 7
4.3. Marco Legislativo de Altas Capacidades en Andalucía ................................................. 14
4.4. Conceptualización de Altas Capacidades...................................................................... 15
4.5. Características del alumnado de Altas Capacidades .................................................... 16
4.6. Medidas de atención a la diversidad para alumnos que presentan AACCII ................. 18
4.7. Identificación de alumnos con altas capacidades ........................................................ 20
4.8. Altas Capacidades y TIC ................................................................................................ 23
4.9. Programa de Intervención. El modelo CAIT. ................................................................. 25
4.10.El Lenguaje de programación Scratch ............................................................................. 27
5. PROGRAMA DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA................................ 30
5.1. Justificación ...................................................................................................................... 30
5.2. Objetivos .......................................................................................................................... 31
5.3. Competencias................................................................................................................... 32
5.4. Contenido ......................................................................................................................... 33
5.5. Destinatarios .................................................................................................................... 33
5.6.Recursos ............................................................................................................................ 34
5.7.Aplicación y seguimiento .................................................................................................. 34
5.8.Evaluación ......................................................................................................................... 34
5.9.Toma de decisiones........................................................................................................... 35
5.10.Unidades de intervención ............................................................................................... 35
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. ........................................................................................... 48
7. ANEXOS ................................................................................................................................ 51
Anexo I .................................................................................................................................... 51
Anexo II ................................................................................................................................... 55
 1. RESUMEN

Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo fundamental dar respuesta a las necesidades
educativas de los alumnos de altas capacidades intelectuales en un contexto de
escuela inclusiva. La metodología utilizada, novedosa y atractiva –CAIT–, se
implementa a través del lenguaje de programación Scratch. Desde el Departamento de
Orientación, se desarrolla este Programa de Intervención en el que participa todo el
alumnado de primer curso de Educación Secundaria Obligatoria del IES Jabalcuz (Jaén).

Palabras clave: altas capacidades, modelo CAIT, programación Scratch, intervención,

TIC.

Abstract

The purpose of this intervention is to meet the educational needs of highly gifted
students in a context of inclusive school. The methodology used, new and attractive -
CAIT- is implemented through the Scratch programming language. From the
Department of Guidance, in this intervention program all first-year students of
Secondary Education Institute Jabalcuz of Jaen participate.

Key words: high capacities, model CAIT, Scratch programming, intervention, TIC.

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 2. INTRODUCCIÓN

Es evidente que la diversidad existe en todos los ámbitos de la vida y por supuesto en
la escuela se hace visible. Los alumnos de nuestras aulas son muy diferentes, varían en
sus estilos de aprendizaje, tienen diferentes aptitudes, distintos niveles de inteligencia,
etc. pero sin embargo seguimos dando una única respuesta pensando en el alumno
medio. Desde la escuela estamos obligados a dar respuesta a esta diversidad,
ampliando las estrategias que permitan que todo el alumnado pueda desarrollar al
máximo sus capacidades.

Aunque la atención siempre se ha centrado en los alumnos con necesidades educativas

especiales por condiciones personales de discapacidad, poco a poco se está dando a
los alumnos que presentan necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de
sus altas capacidades una atención diferenciada.

Con la aprobación de la Ley Orgánica de 2/2006 de 3 de mayo de Educación comienzan

a atenderse las altas capacidades. En su artículo 76, establece que es competencia de
las administraciones educativas tomar las medidas oportunas para identificar alos
alumnos con altas capacidades intelectuales y valorar tempranamente sus necesidades
y dar la atención y respuesta adecuada a sus necesidades.

Debemos entender la atención a la diversidad como un conjunto de recursos

materiales y personales que están al servicio de todo nuestro alumnado.

Debemos considerar la identificación de estos alumnoscomo una forma de dar

respuesta ajustada a sus necesidades y no un mero trámite de etiquetarlos.Estas
necesidades, no son sólo necesidades a nivel curricular o educativo, sino también en
referencia a su entorno y a las relaciones interpersonales.

El problema surge cuando las escuelas no saben qué hacer con los alumnos
superdotados, para muchos sólo supone más trabajo y más papeleo, incluso afirman
que no necesitan ningún tipo de atención especial ya que son capaces de aprender por
sí solos. Considerar esto supone un error y es necesario desde el Departamento de
Orientación, la realización de otras actuaciones que permitan la implementación de
acciones eficaces para la potenciación del talento.

Estos son motivos suficientes para buscar el pleno desarrollo del principio de igualdad
de oportunidades, afrontando el reto que nos plantea la atención a la diversidad del
alumnado de nuestras aulas.

3
 3. ANÁLISIS DEL CONTEXTO

El IES Jabalcuz se ubica en la zona noreste de la ciudad de Jaén, en un barrio, el del

Polígono del Valle, situado junto a una de las áreas de expansión de mayor proyección
de nuestra capital, y muy cercana a la ciudad universitaria de Jaén. Se trata de un
barrio cuya población, eminentemente obrera, goza de unos estándares de renta
económica medio-bajos, con un índice de paro ciertamente significativo,
especialmente entre la juventud. En el barrio hay una ausencia casi absoluta de
servicios públicos que permitan paliar en cierta medida tal carencia: biblioteca de
barrio, centro de ocio, centro cívico, asociaciones culturales, etc.
Hemos de destacar, sin embargo, que el barrio cuenta con un centro social, dos
asociaciones vecinales (“Passo” y “La Unión”), una fundación de apoyo y servicio a los
más desfavorecidos, especialmente dirigido a los jóvenes, la Fundación Proyecto Don
Bosco, alguna que otra asociación cultural y deportiva (Club Jaén 2000) y dos
parroquias, Sta. María del Valle y San Juan Bosco, de las cuales, la segunda, ha
impulsado en los últimos años una comunidad de barrio activa y emprendedora que
pretende dar solución a los graves problemas de desempleo causados en la zona por la
reciente crisis económica.
El barrio del Polígono del Valle y otras zonas colindantes a él, cuenta con unos 30000
habitantes, de los cuales un 15% son inmigrantes. El crecimiento poblacional y
económico está estancado con respecto a otros barrios colindantes y de nueva
creación.
Con respecto a los tutores legales del alumnado, llama la atención el número de
madres dedicadas al trabajo del hogar, a pesar de que disponen de estudios medios. La
explicación se debe a que muchas abandonaron su trabajo para dedicarse al cuidado
de hijos e hijas. Por otra parte, aproximadamente 3 de cada 4 trabajan en la
construcción, hostelería o servicios -trabajos con horarios de alrededor de 10 horas de
dedicación- no disponiendo, por tanto, de mucho tiempo para compartir con sus
hijos/as y ayudarles en su trabajo.
En cuanto a la situación familiar, del 25% de nuestro alumnado, padres y madres están
separados o divorciados, creciendo este número en los cursos más bajos (1º y 2º de
ESO). El esquema de familia está cambiando en nuestro Centro, ya que es cada vez
más habitual el encontrar familias monoparentales y ampliadas.
El I.E.S. Jabalcuz es un centro público de la ciudad de Jaén en el que se imparten las
enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y dos Ciclos Formativos.
Está catalogado como un Instituto de categoría B pues alberga alrededor de unos 750
estudiantes repartidos, con pequeñas variaciones, conforme a la siguiente distribución:

 1º de ESO: cuatro grupos

 2º de ESO: cuatro grupos
 3º de ESO: cuatro grupos (se incluye el alumnado que desarrolla un Programa
de Diversificación Curricular)

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  4º de ESO: cinco grupos (se incluye el alumnado que desarrolla un Programa de
Diversificación Curricular)
 1º de Bachillerato: cuatro grupos (el alumnado se adscribe a una de las dos
modalidades de Bachillerato con las que cuenta el Centro: Humanidades y
Ciencias Sociales y Ciencias y Tecnología)
 2º de Bachillerato: tres grupos (el alumnado se adscribe a una de las dos
modalidades de Bachillerato con las que cuenta el Centro: Humanidades y
Ciencias Sociales y Ciencias y Tecnología)
 Ciclo Formativo de Animación Sociocultural: (un grupo por curso, 1º y 2º)
 Ciclo Formativo de Integración Social: (un grupo por curso, 1º y 2º)
Asimismo, el centro cuenta con servicios y desarrolla programas y proyectos
educativos innovadores que completan su oferta educativa:
- A partir del curso escolar 2008-2009, el IES Jabalcuz oferta enseñanza bilingüe a
su alumnado.
- Plan de Autoprotección y Prevención de Riesgos Laborales.
- Servicio de transporte escolar.
- Desde el curso 05/06, el Instituto forma parte de la red de Centros Escuela TIC
2.0.
- Proyecto Escuela Espacio de Paz.
- Proyecto de Mediación “Inmaculada Moya”.
- Proyecto de “Coeducación”.
- Escuelas deportivas

Actualmente el Centro dispone de:

 veintinueve aulas ordinarias
 seis específicas (Música, Informática, Francés, Tecnología, 2 aulas de
EPV/Diseño)
 tres laboratorios experimentales
 un laboratorio de idiomas
 una biblioteca
 una sala de usos múltiples
 trece departamentos
 cuatro despachos
 una sala de espera
 una secretaría/oficina
 una sala de profesorado

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 un aula de convivencia para el alumnado
 un gimnasio
 dos pistas polideportivas
 una cafetería –donde se ubica el comedor escolar

4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

4.1. Breve aproximación histórica al concepto de inteligencia

El estudio de la alta habilidad se ha realizado desde sus inicios desde el campo de la

inteligencia, pero poco a poco se ha ido ampliando al estudio de otras variables como
la personalidad, los aspectos socio-emocionales, el contexto, etc.
En las primeras aproximaciones que se hicieron del concepto de inteligencia fue
entendida como una única variable. La primera, iniciada por Galton, se caracteriza por
una concepción de la capacidad intelectual basada en procesos mentales y sensoriales
simples, demostrando que las diferencias en estos procesos era lo que causaba las
discrepancias en su capacidad mental.
Binet (1905) creó un instrumento simple de medida de la capacidad intelectual con el
fin de detectar sujetos que no podían seguir la escolaridad con normalidad para que
pudieran recibir instrucción especial. El resultado de el test comparaba la Edad
cronológica de los sujetos con lo que llamaron Edad Mental. Stern (1912) transforma
este término en Cociente de Inteligencia, un índice numérico que facilitaba la
cuantificación de las diferencias entre Edad Mental y Edad Cronológica. Creyó hallar la
“fórmula de la inteligencia” CI = EM/EC x 100. Tras estas investigaciones comenzó la
polémica de si el rendimiento en inteligencia dependía de un único factor general o de
muchos pequeños factores específicos.
Otro enfoque que tuvo repercusiones fue el de Spearman (1904), introdujo el Factor G,
que lo definía como la raíz de la inteligencia y que está presente en todas las fases de
la conducta que lleva a cabo una persona, aporta también el factor S o específico,
aquellas habilidades implicadas en la resolución de las diferentes tareas o
comportamientos medidos, de alguna manera incorpora ya cierta concepción factorial.
En este sentido, la capacidad intelectual ha evolucionado hasta enfoques más
factoriales que intentan dividir la capacidad intelectual general en subestructuras.
Destacan el de Thurstone (1038) que divide la inteligencia en siete factores:
comprensión verbal, percepción de las relaciones visuales y espaciales, habilidad
numérica, memoria, razonamiento inductivo y deductivo y fluidez verbal. Y el de
Guilford (1967) defiende que la inteligencia está formada por 120 capacidades o
aptitudes independientes, cada una identificada por la confluencia de una de estos
procedimientos mentales: cognición, memoria, pensamiento divergente, pensamiento
convergente, y evaluación. Pueden tratar sobre uno de estos cuatro contenidos
(figural, semántico, simbólico y conductual), con el fin de producir uno de estos
productos: unidades, clases, sistemas de relaciones, cambios e implicaciones.

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Terman (1931) ya utilizó el término superdotación para hacer referencia a sujetos que
se encontraban un 2% por encima de la media de inteligencia general evaluada
mediante la escala Stanford-Binet. Cada vez eran más los autores que mostraban
interés por las Altas Capacidades, y han aportado grandes avances, aceptando que una
capacidad intelectual elevada es un factor importante y a tener en cuenta para la
superdotación, pero considerando también otros factores.

4.2.Principales modelos de sobredotación y talentos

4.2.1. Modelo de las inteligencias múltiples de Gardner

En 1983 Gardner publica su obra Estructuras de la Mente y rompe con la tradicional
visión de la inteligencia como único factor para determinar una inteligencia superior y
presenta su Teoría de las Inteligencias Múltiples.
Postula siete inteligencias o áreas de talento referidas al lingüístico, lógico-
matemático, artístico, corporal-Kinestésica, musical, social (inter e intrapersonal). Más
tarde, en 1998, postula el octavo talento, al que denomina científico (Ferrándiz, 2005;
Prieto y Ferrándiz, 2001).
Para Gardner la inteligencia es producto de la herencia genética y de las características
psicológicas del individuo.
Las inteligencias postuladas por Gardner son independientes unas de otras. Es decir,
las destrezas de una persona en una inteligencia no debieran, en principio, ser
predictivas de las destrezas de esa persona en otras inteligencias. “La inteligencia no
sería fija y estática cuando uno nace. Es dinámica, siempre crece, puede ser mejorada
y ampliada” (Gardner 1983).
Asimismo subraya la idea de que cada persona posee diferente mentalidad y por ello
aprende, memoriza y comprende de modo diferente. Los individuos se diferencian en
la intensidad de estas inteligencias y en las formas en que recurren a ellas y las
combinan para actuar, solucionar problemas y progresar en distintos ámbitos. Un
alumno superdotado se caracteriza por disponer de un alto nivel de recursos en todas
las aptitudes intelectuales.
La inteligencia lingüística-verbal. Es la capacidad de emplear de manera eficaz las
palabras, manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fonética, la semántica, y
sus dimensiones prácticas.
La inteligencia corporal-Kinestésica.Es la habilidad para usar el propio cuerpo para
expresar ideas y sentimientos, y sus particularidades de coordinación, equilibrio,
destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad, así como propioceptivas y táctiles.
La inteligencia lógica-matemática. Es la capacidad de manejar números, relaciones y
patrones lógicos de manera eficaz, así como otras funciones y abstracciones de este
tipo.
La inteligencia espacial. Es la habilidad de apreciar con certeza la imagen visual y
espacial, de representarse gráficamente las ideas, y de sensibilizar el color, la línea, la
forma, la figura, el espacio y sus interrelaciones.

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La inteligencia musical. Es la capacidad de percibir, distinguir, transformar y expresar el
ritmo, timbre y tono de los sonidos musicales.
La inteligencia interpersonal. Es la posibilidad de distinguir y percibir los estados
emocionales y signos interpersonales de los demás, y responder de manera efectiva a
dichas acciones de forma práctica.
La inteligencia intrapersonal. Es la habilidad de la auto-observación, y de actuar
consecuentemente sobre la base de este conocimiento, de tener una autoimagen
Acertada, Y Capacidad De Autodisciplina, Comprensión Y Amor Propio.

4.2.2. Modelo de Sternberg

Dentro del complejo modelo de Robert Sternberg vamos a explicar su Teoría triárquica
de la inteligencia, (Sternberg, 1985a, 1985b) compuesta por tres subteorías, la
componencial, la experiencial y la contextual. Más tarde añade la teoría pentagonal
para exponerlos distintos tipos de excelencia que considera el autor.
En su Teoría de la inteligencia triárquica siguiendo al autor, los estudiantes
superdotados suelen combinar los procesos de la inteligencia analítica, creativa y
práctica, pero lo verdaderamente relevante de la superdotación es el uso que suelen
hacer de las habilidades de "insight".
1. Subteoría Componencial: La inteligencia analítica es definida como la capacidad para
el pensamiento convergente y utiliza una reflexión crítica para evaluar pensamientos,
símbolos y posibles soluciones. Se relaciona mucho con la labor creativa, estas
personas creativas utilizan este tipo de pensamiento para considerar las repercusiones
que podrían tener algunas soluciones.
2. Subteoría experiencial: La inteligencia creativa es la capacidad para enfrentarse a
situaciones novedosas y resolverlas. Los niños con sobredotación, al enfrentarse a
situaciones nuevas, aprenden apoyándose en el conocimiento que ya poseen y
construyendo a partir de ahí nuevos conceptos, por lo tanto, son las situaciones no
rutinarias las que suponen un reto para el sujeto, y las que mejor muestran mejor su
capacidad intelectual. Es lo que Sternberg y Davidson(1985) llaman “insight” o
capacidad para enfrentarse a situaciones nuevas. El insight consiste en el adecuadouso
de tres procesos psicológicos relacionados entre sí:
- codificación selectiva, definida como la habilidad de separar la información
relevante de la irrelevante a la hora de solucionar un problema novedoso.
- combinación selectiva, está estrechamente relacionada con el pensamiento
divergente que poseen los superdotados y consiste en relacionar
adecuadamente la información que posee el individuo con los nuevos
conocimientos adquiridos a la hora de solucionar un problema.
- comparación selectiva, consiste en la habilidad para comparar la información
almacenada selectivamente con la acumulada en la memoria de trabajo.
3. Subteoría contextual: La inteligencia práctica se define como la validez del sujeto en
la resolución de tareas como la adaptación ambiental, selección y modificación o
transformación del contexto. La inteligencia de un superdotado puede medirse fuera
de su entorno tradicional solo si queremos evaluar la capacidad de adaptación a un

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medio diferente. La superioridad de los superdotados radica en el acuerdo y armonía
entre la adaptación, la selección y la configuración del ambiente (Sternberg, 1985b).
Años más tarde, Sternberg (1997) propone su Teoría Implícita Pentagonal sobre la
superdotación con el fin de sintetizar la conceptualización de cómo es un superdotado
para facilitar su identificación.
El autor expone que para considerar a un sujeto como superdotado debe poseer al
menos estos cinco criterios:
Criterio de excelencia. El individuo sobresale en alguna dimensión o conjunto de
dimensiones con respecto a sus compañeros. Aunque cambie el contexto, un individuo
superdotado siempre destacará en alguna dimensión, como la inteligencia, creatividad
o sabiduría.
Criterio de rareza. El sujeto debe mostrar algún rasgo excepcional o diferente con
respecto a sus iguales, se valora como inusual o poco común.
Criterio de productividad. Sternberg considera que las respuestas han de ser eficaces
socialmente. Deme mostrar potencial productivo en algún área determinada para ser
catalogado como superdotado.
Criterio de demostrabilidad. La superioridad de un individuo en una o varias
dimensiones debe ser demostrada mediante una o más pruebas que resulten válidas y
fiables que nos permita conocer qué medimos exactamente.
Criterio de valor. El sujeto clasificado como superdotado debe manifestar un
rendimiento superior en alguna área que esté valorada socialmente. La percepción de
este constructo va a depender de los valores que presidan un tiempo y un contexto
particular.
Esta Teoría establece una base para ampliar y precisar un poco más el concepto de
superdotaciónque no podemos entender sinconcebir la creatividad como un aspecto
indispensable. (Sternberg y Lubart, 1995).
Años más tarde el autor establece un nuevo con el fin de identificar a los
sobredotados, el modelo WISC (Sternberg, 2005):
W de Wisdom: sabiduría, el sujeto superdotado ha de aplicar su capacidad intelectuala
y la creatividad para obtener equilibrio emocional en todos los ámbitos, el
intrapersonal, el interpersonal y también en el extrapersonal. Para Sternberg
(1994/2000) citado en Calero, García y Gómez (2007), supone tener una postura
metacognitiva, esto es saber lo que se sabe, reconocer procedimientos, acoger con
agrado la ambigüedad y buscar aquello que funcionará, no sólo para ellos sino para la
sociedad.
I de Inteligencia que se infiere a partir de la capacidad de aprendizaje del sujeto y la
capacidad para asimilar y acomodar conceptos.
S de Síntesis: capacidad para resumir toda la información en una única respuesta.
C de Creatividad, que en este caso se entiende como una actitud que el sujeto debe
tener y utilizar su capacidad con el fin de formar ideas novedosas, creativas y únicas.

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4.2.3. Modelo de Joseph Renzulli
Según el modelo ya clásico de los tres anillos de Renzulli (1978), los estudiantes con
Altas Capacidades se caracterizan por poseer una capacidad intelectual superior a la
media, que se manifiesta en una forma de procesar la información cuantitativa y
cualitativamente distinta, con claras dotes creativas y un alto grado de motivación
intrínseca por el aprendizaje. De acuerdo al modelo de los 3 anillos, la superdotación
implica no sólo el hecho de poseer una elevada capacidad intelectual, sino que ésta
viene determinada por la interacción entre tres capacidades, como son: la propia
capacidad intelectual, la creatividad y la implicación en la tarea.

Capacidad intelectual:
El cociente intelectual es un factor a tener en cuenta a la hora de acercarnos a la
capacidad intelectual del sujeto, pero no la única ni la más fiable. Según esta teoría se
considera que un sujeto tiene inteligencia elevada cuando posee un CI superior a 115,
a pesar de ser importante, este dato no es suficiente para certificar la evidencia de la
superdotación en un sujeto (Genovard, 1990).

Implicación en la tarea:
Habla de la dedicación que estos sujetos manifiestan hacia tareas de tipo instruccional.
Suelen ser sujetos que muestran interés en numerosos temas, por lo tanto suelen
planificar el trabajo escolar. Una de las características que más definen a los
superdotados es la perseverancia a la hora de realizar una tarea.

Alto nivel de creatividad:

La creatividad está estrechamente relacionada con el pensamiento divergente que
propicia la búsqueda de diferentes alternativas ante la manifestación de un problema.
Son aquellos sujetos que presentan un alto índice de creatividad los que muestran un
gran número de ideas originales y poseen capacidad de invención.

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 Figura 1. Modelo de los tres Anillos de Renzulli (1978)

En palabras del autor se considera como superdotado a cualquier individuo que

manifieste unas características destacadas en cada uno de los tres ámbitos, esto es,
que se sitúe por encima del percentil 75 en los tres aspectos. (1986, p.17)
Renzulli contrasta dos prototipos de superdotados, según las particularidades de su
inteligencia, uno relacionado con la capacidad académica (schoolhousegiftedness), y
otro enfocado a las dificultades reales (creative-productivegiftedness) y que según
Renzulli representa al auténtico superdotado “la historia no recuerda a las personas
que únicamente tuvieron puntuaciones altas en CI o que aprendieron bien sus
lecciones”. (1986, p.59).
Más tarde Mönks y sus colaboradores (Mönks y Van Boxtel 1988; Van Boxtel y Mönks,
1992) modifican y desarrollan el modelo de "los tres anillos" añadiendo las variables de
la familia, el colegio y los amigos o iguales.
En los últimos años, Renzulli (2012), ha complementado esta teoría con 3 nuevas
subteorías: la subteoría del enriquecimiento triádico, la subteoría del valor social y la
subteoría de las funciones ejecutivas.
De acuerdo a la subteoría del enriquecimiento triádico, se proponen tres tipos de
enriquecimiento educativo:
El enriquecimiento tipo I, contiene tareas que presentan a los alumnos a una serie de
problemas, ideas, teorías, retos, con el objetivo de generar motivación intrínseca.
El enriquecimiento tipo II, se trata de actividades personales y grupales que pretenden
desarrollar habilidades de tipo cognitivo, metacognitivo y metodológico, dando mayor
importancia en el desarrollo de prácticas de búsqueda y transformación de
información con el objetivo de “preparar” a los alumnos para resolver trabajos
complejos.
El enriquecimiento tipo III, que implica tareas en investigaciones relacionadas con la
vida real, realizadas en grupo o de manera individual, consistentes en buscar posibles
soluciones a problemas complicados en los que puede haber varias soluciones y que

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habitualmente conllevan la realización de “productos” finales. Generalmente estas
soluciones se pueden sacar del contexto escolar y ser utilizadas en la vida cotidiana de
los alumnos.
Por otro lado, según la subteoría del valor social el autor señala que las Altas
Capacidades que poseen los alumnos deben utilizarse y materializarse en acciones con
valor social. En palabras de Renzulli (2012, p.156), “que generen capital social del que
toda la sociedad pueda beneficiarse, adoptando así una perspectiva según la cual las
Altas Capacidades conllevan una cierta responsabilidad con la sociedad”. De este
modo, juega un papel muy importante la ética, la política o la moral.
Por último, la subteoría de las funciones ejecutivas pone énfasis en el autocontrol, la
orientación a metas, la persistencia en una tarea, la planificación, la toma de
decisiones, la integración y el manejo de información. El autor plantea que para
completar la definición de las Altas Capacidades deben tenerse en cuenta también
estos factores y no sólo las habilidades cognitivas.

4.2.4. Modelo de superdotación y talento de Gagné

Gagné (1991) otorga elevado valor a los términos "superdotación y talento". Afirma
que hasta el momento no se había planteado la diferenciación de sus significados y en
algunas ocasiones estos dos términos eran utilizados como sinónimos. En otras
ocasiones la superdotación es asociada con contenidos intelectuales y el talento con
las destrezas técnicas, atléticas o artísticas; otros consideran que el superdotado ocupa
uno de los extremos de un continuo. Estas controversias exigen pretender una
definición más concisa de los mismos con el objetivo de que los autores que tratan
este tema tengan una visión común de su significado.
Ambos se refieren a destrezas humanas (intelectuales, técnicas, artísticas, comerciales
o atléticas), La diferencia según Gagné (1997, p. 15) tiene su fundamento en los dos
polos extremos del continuo evolutivo que las habilidades humanas alcanzan, es decir,
la transformación de las habilidades naturales en destrezas sistemáticamente
desarrolladas característica de un campo de actividad humana.
Las habilidades naturales aparecen de manera espontánea durante los primeros años
de vida y son las causantes de las diferencias individuales. Actúan en los dominios
intelectual, creativo, socioafectivo, sensomotriz, etc. Las habilidades sistemáticamente
no aparecen de forma espontánea como las naturales, requieren horas de aprendizaje,
ejercicio y práctica.
A juicio de Gagné un sujeto no podría ser talentoso sin ser primero superdotado. Sin
embargo, esta relación no se da a la inversa. La tenencia de destrezas naturales no
conlleva necesariamente que se posea un talento como tal. Esto se puede ver en
aquellos alumnos que a pesar de ser catalogados de Altas Capacidades intelectuales
tienen un bajo rendimiento académico.
Gagné (1997) sostiene que las habilidades naturales se convierten en talento si hay
aprendizaje de por medio y además se dan una serie de agentes internos y externos
que el autor denomina catalizadores del rendimiento.

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Los campos del talento señalados por Gagné son: el académico, los juegos de
estrategia, el tecnológico, el terreno artístico, ámbito social, negocios y deportes.
En la inteligencia conviven una serie de diferentes capacidades relacionadas entre sí.

4.2.5. Modelo de Castelló y Batlle de superdotación y talentos

En 1986 Castelló (1986) en su definición de superdotación otorga gran importancia a
las siguientes razones: el contexto del sujeto y necesidades sociales, a la producción,
diferenciación entre superdotado y talento teniendo en cuenta las diferencias
individuales y a la capacidad de comprobación de las pruebas.
En 1998 Castelló y Batlle proponen su modelo en el que hacen una distinción entre
sobredotación intelectual y talento.
Identifican principalmente dos problemas a la hora de identificar y distinguir estos
conceptos:
a) No hay consenso en cuanto al procedimiento de identificación de sujetos con Altas
Capacidades.
b) Existe una gran cantidad de definiciones diferentes de la alta habilidad que provoca
confusión en su uso. En muchas ocasiones se utiliza como sinónimo de superdotación,
talento, precocidad, etc.
Estos autores se basan para la identificación en dos instrumentos ya elaborados como
son la BADyG (Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales; Yuste, 1989; 1998a,
1998b, 2001) y el Test de pensamiento creativo de Torrance (Torrance Test of Creative
Thinking, TTCT, 1974).
Este modelo hace la siguiente diferenciación entre talento y superdotación:
1. Alumnos con sobredotación: se determinan por poseer alto nivel en todas las
aptitudes intelectuales (por encima del percentil 75) y en creatividad.
2. Alumnos talentosos:
a) con talentos simples o específicos. Obtendrían un percentil por encima de 95 en un
talento específico.
b) con talentos complejos. Al alcanzar un percentil superior a 80 en varias aptitudes
específicas. Podríamos obtener:
- talento académico es el resultado de una mezcla de razonamiento verbal,
razonamiento lógico y memoria.
- talento figurativo que resulta de la combinación de razonamiento no verbal y
espacial.
c) talentos conglomerados. Contienen una mezcla entre talento académico y/o
figurativo con el talento simple.

El modelo Castelló y Batlle incluye una serie de “macroprocesos intelectuales” como

son el razonamiento verbal (RV), razonamiento numérico-aritmético (RM), capacidad
de manipulación espacial (AP), creatividad (C) y razonamiento lógico (RL).

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También hay que considerar los “motores de gestión” y los contenidos a los que
pueden aplicarse (Castelló y Martínez, 1999; Mercé Martínez y Torres, 2008).
- Gestión Perceptual (GP): Recursos perceptuales referidos a los procesos de la
recepción de la información.
- Gestión de memoria (GM): Organización de los almacenes de la memoria en los
que intervienen tres procesos la codificación, el almacenamiento y la
recuperación de la información.

4.3.Marco Legislativo de Altas Capacidades en Andalucía

Presentamos el marco legislativo de las Altas Capacidades en Andalucía, por

considerarlo de gran importancia a la hora de realizar la intervención educativa del
alumnado andaluz, como contexto de la intervención.
- La ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en los artículos 76 y 77, y la
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación en Andalucía dedica la sección
segunda del capítulo I del título II al alumnado con Altas Capacidades
intelectuales, encuadrándolo entre el alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo e instando que serán las administraciones educativas las que
adopten medidas para la identificación de las Altas Capacidades, así como a
formular y desarrollar planes de actuación adecuados a dichas necesidades. Así
mismo, el artículo 115 establece que se incluirán acciones formativas dirigidas a
mejorar la cualificación de los profesionales de la enseñanza en este ámbito y
que se favorecerá la formación en los centros educativos de equipos docentes
implicados en la atención a este alumnado.
- Instrucciones de la Dirección General de Participación e Innovación Educativa, de
1 de septiembre de 2011, por la que se regula el procedimiento para la
aplicación del protocolo para la detección y evaluación del alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo por presentar Altas Capacidades
intelectuales. Estas instrucciones son de aplicación a los centros docentes
públicos y privados concertados que imparten las enseñanzas de educación
primaria y educación secundaria obligatoria.
- Orden de 25 de julio de 2008 por la que se regula la atención a la Diversidad del
alumnado que cursa la educación básica en los centros públicos de Andalucía, en
su artículo 16 establece el procedimiento para las adaptaciones curriculares al
alumnado con Altas Capacidades intelectuales.
- Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para
flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para
el alumnado superdotado intelectualmente.
- ORDEN de 1-8-1996, por la que se regulan las condiciones y el procedimiento
para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del período de
escolarización obligatoria de los alumnos/as con n.e.e asociadas a condiciones
personales de sobredotación intelectual. (BOJA 29-08-96).
- INSTRUCCIONES de 16-1-2007, de la Dirección General de Participación y
Solidaridad en la Educación, sobre aplicación del procedimiento para flexibilizar
la duración del período de escolaridad obligatoria, del alumnado con

14
 necesidades educativas asociadas a condiciones personales de sobredotación
intelectual.
- PROGRAMA DE PROFUNDIZACIÓN DE CONOCIMIENTOS: PROFUNDIZA.
Instrucciones de 5 de octubre de 2011 de la Dirección General de participación e
Innovación Educativa por la que se regula el programa de profundización de
conocimientos “Profundiza”.
- INSTRUCCIONES DE 11-09-2012, de la Dirección General de Participación y
Equidad, por las que se regula el procedimiento de aplicación del protocolo para
la detección y evaluación del alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo por presentar Altas Capacidades intelectuales.
- ACUERDO de 4 de octubre de 2011, del Consejo de Gobierno, se aprueba el Plan
de actuación para la atención educativa al alumnado con necesidades específicas
de apoyo educativo por presentar Altas Capacidades intelectuales en Andalucía
2011-2013.

4.4.Conceptualización de Altas Capacidades

Actualmente, no hay un consenso entre la comunidad científica sobre la definición de

Altas Capacidades intelectuales existiendo diferentes teorías, concepciones y modelos,
siendo muchas de ellas de carácter descriptivo.
Se considera que un alumno o alumna presenta «Altas Capacidades intelectuales»
cuando maneja y relaciona múltiples recursos cognitivos de tipo lógico, numérico,
espacial, de memoria, verbal y creativo, o bien destaca especialmente y de manera
excepcional en el manejo de uno o varios de ellos.
En el contexto andaluz, se diferencian los siguientes perfiles:
• Sobredotación intelectual. Se incluyen aquellos alumnos que poseen un
nivel elevado, superior al percentil 75, en todas las configuraciones
intelectuales y las aptitudes cognitivas que son el razonamiento lógico, la
gestión de la percepción, la gestión de la memoria, el razonamiento verbal,
el razonamiento matemático y la aptitud espacial. Asimismo, deben obtener
un percentil por encima de 75 en la variable creatividad.
• Talentos simples. Presenta un nivel elevado, en un percentil por encima de
95, en algún ámbito específico como el verbal, matemático, lógico o
creativo, entre otros.
• Talentos complejos. Presenta un nivel elevado, por encima del percentil 80,
en tres o más aptitudes o habilidades.
- talento académico resultado de la combinación de razonamiento
verbal, razonamiento lógico y memoria.
- talento figurativo que resulta de la combinación de razonamiento no
verbal y espacial.

15
Tabla nº 1. Configuraciones intelectuales de altas capacidades y tipos de talentos en Andalucía.

C RL GP GM RV RM AE
Creativi- Razonamiento Gestión Gestión de Razonamien- Razona – Aptitud
lógico memoria Espacial
dad Percep- to verbal miento
matemá-
tual tico

Superdotado >75 >75 >75 >75 >75 >75 >75

Talento >95
matemático

Talento >95
Verbal

Talento >95
lógico

Talento >95
creativo

TALENTOS COMPLEJOS
Acadé- >80 >80 >80
mico
Artístico >80 >80 >80

4.5.Características del alumnado de Altas Capacidades

El estudio de las características del alumnado de Altas Capacidades, lo realizamos

siguiendo a Jiménez Fernández (2001), que hace una aproximación de las
características que normalmente muestran los alumnos de Altas Capacidades,
teniendo en cuenta las diferencias individuales, siendo los rasgos más comunes que
muestran los superdotados los siguientes:
a) Con respecto a las características cognitivas podemos destacar la capacidad para
manipular símbolos, normalmente el niño de Altas Capacidades aprende a leer
antes que otros de su misma edad y posee un extenso vocabulario. Gozan de buena
memoria y gran capacidad de almacenamiento de información. Muestran
curiosidad por la novedad y son muy observadores, manteniendo una gran atención
y concentración ante cualquier tarea por la que sientan curiosidad.
Poseen un alto cociente intelectual, superior a la media y un desarrollo asincrónico,
esto es, que aunque tienen una alta capacidad intelectual para su edad, su
desarrollo social y nivel madurativo es acorde con su edad cronológica. La autora
afirma que poseen un estilo peculiar de aprendizaje. Aparentemente no reflexionan
antes de responder, dan la respuesta antes de que el profesor haya terminado de
formular la pregunta.
b) Características metacognitivas. Se refieren al autoconocimiento del propio
pensamiento y a la regulación de habilidades cognitivas. Son más eficaces en el
almacenamiento en la memoria a largo plazo. Son eficaces en relación a la
resolución de problemas.

16
c) Características motivacionales y de personalidad. Suelen hacer atribuciones
causales e internas cuando obtienen buenos resultados y externas ante los malos,
esto es característico de sujetos con un autoconcepto óptimo. Son perfeccionistas
en la realización de tareas y constantes en su trabajo. suelen tener un sofisticado
sentido del humor y captan fácilmente los mensajes de doble sentido. Jiménez
(2001, p.10) “Preferencia por estar con adultos o con niños mayores para discutir
ideas y trabajar en temas estimulantes por su complejidad”.
d) Características referidas a la creatividad. Muestran un innumerable entusiasmo por
indagar en los aspectos novedosos. Tiene ideas y plantea cuestiones poco
frecuentes. Jiménez (2001, p.10) “No buscan prioritariamente la solución
aparentemente más conveniente para un problema, sino la más lógica y original”.
Por otro lado, destacan por ser muy creativos, tienen mucha imaginación y sus
producciones siempre son creativas, flexibles y diversas (Torrego, 2012).
Otras características de los niños de Altas Capacidades son las destacadas por Alonso
et al. (2003) como las más significativas:
 Curiosidad por saber, conocer y descubrir, ejecutan gran cantidad de preguntas y
buscando incansablemente respuestas.
 Pensamiento independiente.
 Iniciativa para resolución de conflictos.
 Habilidad para la expresión verbal y no verbal.
 Pensamiento divergente. Buscan distintas alternativas para la solución de
problemas llegando a soluciones creativas e imaginativas.
Otros autores como Calero, García y Gómez (2007) explican el proceso general de
cómo normalmente estos alumnos se enfrentan a las tareas, esto nos puede ser de
gran utilidad para valorar qué metodologías pueden ser más eficaces para trabajar con
estos niños:
 Memoria de trabajo: el alumno de Altas Capacidades “reconoce, identifica y
anticipa gracias a su buena capacidad de almacenamiento y recuperación de la
información”.
 Flexibilidad: alta capacidad para adaptarse a los cambios y afrontar situaciones
complejas.
 Autorregulación: “se refiere a la capacidad para adecuar el comportamiento a
distintas situaciones y demandas sociales o cognitivas”.
 Potencial de aprendizaje.
 Creatividad.

17
 4.6.Medidas de atención a la diversidad para alumnos que presentan
AACCII

La intervención con alumnado de necesidades específicas debe tener en cuenta los

rasgos diferenciales de cada uno, tratando de buscar o diseñar las estrategias o
medidas más adecuadas para cada caso. La finalidad fundamental de la educación
escolar debe ser desarrollar hasta su punto más alto las capacidades de todos los
alumnos y alumnas, considerando la mejor forma de hacerlo mediante métodos no
excluyentes, es decir, desde una escuela inclusiva.
Ésta conlleva que todos los alumnos aprendan en conjunto, independientemente de
sus características, incluidos los que presentan cualquier dificultad de aprendizaje o
discapacidad. Todo el alumnado debe beneficiarse de una enseñanza ajustada a sus
necesidades y no sólo los que tienen alguna necesidad educativa especial.
La diversidad se interpreta como una unión de diferentes ideas y necesidades que
conviven en el aula y gracias a esta interacción se construye y organiza el
conocimiento. La escuela es un lugar de aprendizaje e intercambio.

A la hora de dar una respuesta educativa a las necesidades específicas, desde una
escuela inclusiva, se da prioridad a las medidas ordinarias y de carácter normalizador
frente al resto de medidas. Además, lo ideal sería que todo el alumnado se pudiera
beneficiar de las medidas que se adopten en el centro.

Las medidas en referencia a la atención a la diversidad del alumnado de Altas

Capacidades Intelectuales que se pueden tomar en la Comunidad Autónoma de
Andalucía, son las siguientes:

4.6.1. Medidas de carácter ordinario.

Están destinadas a cuestiones organizativas, a los contenidos, a las actividades, a la

metodología y a la evaluación. Podemos resumirlas en las siguientes tácticas de
enseñanza-aprendizaje:

a. Presentar los contenidos en diferentes niveles de dificultad.

b. Proponer tareas relacionadas con diferentes ámbitos con el fin de relacionar
contenidos de diferentes áreas o materias.
c. Diseñar actividades heterogéneas, extensas, de elegir entre varias opciones.
d. Adaptarrecursos y materiales.
e. Realizar organizaciones flexibles dentro del grupo o entre grupos.
f. Utilizar procedimientos yherramientas de evaluación adecuados.

El agrupamientoes considerado como una medida que puede contribuir a mejorar la

atención al alumnado con Altas Capacidades intelectuales.

Monterde (1998, p. 15-36) define el agrupamiento como un conjunto de estrategias

organizativas que, en virtud de la flexibilidad, permite formar grupos con carácter fijo o

18
temporal según los intereses y capacidades de sus componentes, a través de un
currículo enriquecido, diferenciado y adaptado. Responde a variables de motivación y
de rendimiento, pero genera dificultades de interacción social y es incompatible con la
filosofía de un sistema educativo igualitario y comprensivo.
Dentro de las medidas ordinarias, escompetencia de cada centro diseñar la
organización, los apoyos y refuerzos, promover metodologías como el aprendizaje
cooperativo, la formación de equipos de trabajo o el currículo diferenciado. Se pueden
constituir agrupamientos con los alumnos con Altas Capacidades intelectuales para
atenderlos fuera del aula ordinaria pero dentro del horario lectivo. Esta medida puede
aumentar la motivación de estos alumnos, a la vez que mejora su rendimiento, y
además hace que se relacionen entre compañeros con características parecidas, pero
puede tener consecuencias negativas provocando el aislamiento. Las medidas
generales o de carácter ordinario se basan en la modificación y atención a los procesos
metodológicos, organizativos y de estructuración del aula que permitan al sujeto un
desarrollo global, manteniéndose dentro de su clase con su grupo de referencia
(Barrera et al., 2011).

4.6.2. Medidas de carácter extraordinario.

Sólo podrán realizarse con el alumnado que este identificado como alumnado AACCII
en alguno de sus perfiles y cuando no sean suficientes las medidas ordinarias aplicadas
con anterioridad. Se refieren a aquellas destinadas a enriquecer el aprendizaje del
alumnado. El enriquecimiento se fundamenta con el fin de que el alumno amplíe sus
conocimientos. (Calero et al., 2007) lo definen como una profundización a través de
estrategias diseñadas para eso y que son estudiadas y puestas en práctica en el aula
con la supervisión de la tutora y cuando sea posible, de otros profesionales de apoyo.
Las experiencias educativas en el aula seguirán siendo enriquecedoras en cuanto a
nivel social con una ayuda extra que serán las medidas extraordinarias (Barrera et al.,
2011).Según Albes et al. (2013) el establecimiento de medidas de este tipo demanda
de gran implicación por parte de los profesores ya que requiere esfuerzo a la hora de
organizar y planificar el grupo-clase y la metodología a utilizar en el aula de forma que
tengan en cuenta a todo el grupo. Explican que las medidas que se realizan dentro del
propio grupo se valoran como el mejor contexto para desarrollar el aprendizaje del
alumno con Altas Capacidades. Se trata de ofrecer a este alumnado mayores
oportunidades de aprendizaje más intensas y complejas.

El fin de estas medidas es personalizar adaptar la enseñanza a las características

propias de cada uno de nuestros alumnos. Éstos pueden permanecer en el aula y al
mismo tiempo ser capaces de desarrollar al máximo sus capacidades, compartiendo las
experiencias con su grupo de iguales.
La forma más común de realizar estas medidas es mediante adaptaciones que pueden
ser de enriquecimiento y/o de ampliación:
a. Las adaptaciones curriculares individualizadas de enriquecimiento son

cambios en la programación didáctica que suponen una ampliación del

currículum para un alumno concreto pero sin avanzar de nivel en lo referido a
contenidos y objetivos.

19
 b. Las adaptaciones curriculares individualizadas de ampliación suponen un
aumento de nivel en el currículum incluyendo objetivos y contenidos de
niveles superiores. Dependiendo del centro pueden realizarse flexibilizaciones
para que un alumno curse sólo en algunas áreas un nivel más alto.

Estos tipos de adaptaciones de carácter extraordinario requieren detallar claramente

los objetivos y contenidos que se van a tratar, la metodología que vamos a usar, y el
formato de evaluación. El enriquecimiento permite una instrucción personalizada
atendiendo las necesidades del alumno sin separarlo de su grupo de iguales. Sin
embargo, existen algunas dificultades como la falta de formación del profesorado en
tareas de supervisión y asesoramiento o diseño de las estrategias, flexibilidad en los
agrupamientos, dotación de recursos, materiales diversos, flexibilidad horaria, etc.

4.6.3. Medidas de carácter excepcional.

La más común es la aceleración en la que el alumno con sobre dotación intelectual

sigue el programa pedagógico a un ritmo más elevado que los iguales de su grupo-
clase, por lo que se reduce la estancia de su escolarización. El fin es adelantar al
alumno de nivel para brindarle un contenido adecuado para sus capacidades, nivel y
ritmo de aprendizaje. Como aspecto positivo podemos hablar del aumento de la
motivación del alumno, una mayor estimulación y el desarrollo de su aprendizaje con
alumnos y alumnas de capacidades más parecidas a las suyas. Como inconvenientes
podemos decir que suelen ser problemas de adaptación en la nueva clase ya que,
aunque intelectualmente está al mismo nivel, en otros ámbitos como social y
emocional presentan un nivel madurativo más bajo. Antes de tomar esta medida hay
que valorar todas las opciones y solo se realizara si se considera que es la más
adecuada para el alumno y debe estar basada siempre en los resultados de la
evaluación psicopedagógica realizada.

4.7. Identificación de alumnos con altas capacidades

Desde hace algunos años, varios autores plantearon que las pruebas de inteligencia no
son suficientes para diagnosticar un caso de sobredotación, y actualmente, la mayoría
de los autores consideran escaso medir solo el CI. Existen numerosaspublicaciones que
abogan por métodos más amplios a la hora de identificar a un sobredotado. En
numerosas ocasiones los docentes y educadores se basan únicamente en su propia
observación a la hora de comprobar una posible sobredotación intelectual (Consejería
de Educación y Ciencia, (2001)).
Debido al mito de que estos niños pueden alcanzar por sí mismos el pleno desarrollo
de sus facultades, muchas veces pueden pasar desapercibidos si no presentan ningún
problema de comportamiento en el entorno escolar.
Las discrepancias pueden ser referidas al tipo de instrumentos a utilizar a la hora de
diagnosticar alumnos o bien referidas a las fuentes de información que utilicemos.
Respecto al tipo de pruebas hay unos autores que prefieren utilizar indicadores

20
generales (inteligencia, creatividad, etc.), y otros autores consideran más convenientes
indicadores específicos, conectados con el programa que se va a seguir.
Como destacan Touron, Fernández y Reyero (2000), los docentes poseen escasa
formación en el ámbito de la superdotación, y esto puede obstaculizar su identificación
y además dificultar el desarrollo de medidas adaptadas a sus necesidades
El Protocolo Para la Detección y Evaluación del Alumnado con Necesidades Específicas
de Apoyo Educativo Asociadas a Altas Capacidades Intelectuales, contempla la
realización de un proceso generalizado y uniforme para toda Andalucía en la
identificación de alumnos de Altas Capacidades que se realiza en dos momentos: 1º de
Educación Primaria y 1º de Educación Secundaria Obligatoria. Tiene como objetivo
principal la identificación temprana del alumnado y guiar la respuesta educativa.
En el proceso de identificación podemos diferenciar tres fases (Lombardo, 2007):

1. Fase de "screening"
El objetivo de esta fase es formar el grupo de alumnos candidatos a recibir atención
diferencial por aparente sobredotación intelectual (Renzulli, 1994).
El procedimiento comienza solicitando a los padres que cumplimenten un
cuestionario. El profesorado, a su vez, debe seleccionar de su grupo-clase aquellos
alumnos que considere podría pertenecer al grupo de alumnos de Altas Capacidades.
Administración colectiva de la escala de clasificación de las características de
comportamiento de los estudiantes de Renzulli-Smiht, a contestar por el alumno.
Si sobresale en alguna de las tres pruebas se continúa con el procedimiento y se aplica
una prueba de inteligencia, una de creatividad y se registra su competencia curricular
en los diferentes ámbitos curriculares.

2. Fase de diagnóstico confirmatorio

Se seleccionan los que en las prueba de inteligencia general y/o de creatividad igualen
o superen una puntuación de 80. También se incluyen los alumnos con alto
rendimiento en dos o más de las áreas curriculares.
A continuación se procede a una exploración individual en la que se aplican las
siguientes pruebas: Escala de inteligencia para niños Wechsler y el test de aptitudes
diferenciales y generales BADyG (Yuste, Martínez Arias y Galve, 1998).
En aquellos alumnos que obtengan una puntuación igual o superior a 130 en la escala
Wechsler terminarán el proceso y se llevarán a cabo los siguientes pasos:
1º.- El tutor rellena la Escala de las características de comportamiento de
Renzulli.
2º.- Se Analizan los cuestionarios cumplimentados por los padres.
3º.- Valoración de estilos de aprendizaje mediante alguna tarea o cuestionario.
4º.- Evaluación del nivel de adaptación a los grupos sociales de pertenencia.

21
3. Fase de toma de decisiones
En función de los resultados obtenidos tendremos que tomar decisiones y llevar a cabo
las medidas para adecuadas de atención a la diversidad para alumnos de Altas
Capacidades como adaptaciones curriculares, programas de intervención,
enriquecimiento, etc.

Tabla nº 2. Algunas de las pruebas de evaluación más utilizadas.

Inteligencia Personalidad y Creatividad

adaptación
WPPSI, WISC-R, WISC IV. I6PF-APQ Cuestionario Inteligencia creativa-CREA.
factorial de personalidad Modalidades (A, B y C).
para adolescentes (Corbalá, Martínez… 2003)
Escalas Kaufman: K-ABC, K- (Schuerger. 2003)
BIT
Prueba de imaginación
EPQ-R (completa) creativa-PIC. Artola
Escala McCarthy de González, Ancillo Gómez,
aptitudes y psicomotricidad EPQ-RS(abreviada) Mosteiro Pintor, Barraca
Cuestionarios revisados de Mairal.
(MSCA).
personalidad de Eysenck

Matrices progresivas de (Eysenck et al.1997) Test de creatividad de

Raven. Torrance Torrance tests of
creative Thinking. 1966.
AF-5 Autoconcepto.
(Adaptación Jiménez
IGF: Inteligencia general y (García y Musitu. 1999) González y otros, 2007)
factorial.

TAMAl Test
TEA“Test de Aptitudes autoevaluativo
Escolares” L.L. Thurstone y Multifactorial de
Th.G. Thurstone adaptación infantil
(Hernández. 2002)

Inventario de adaptación
de conducta IAC (María
Victoria de la Cruz y
Agustín Cordero,1981)

22
 4.8. Altas Capacidades y TIC

Desde hace algunas décadas vivimos en la denominada “Sociedad de la Información y

del Conocimiento”, que se caracteriza por la potenciación del conocimiento y el
aprendizaje, que tienen como motor las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC).
Mata define TIC como “el conjunto de herramientas relacionadas con la transmisión,
procesamiento y almacenamiento digitalizado de información y aquellos productos
derivados de las herramientas (software y hardware) que se utilizan en la enseñanza”.
(2010, p.4). Las TIC facilitan la comunicación, la colaboración y la creatividad de
profesores y alumnos.
Las TIC aplicadas a la enseñanza han contribuido a facilitar procesos de creación de
contenidos multimedia, escenarios de formación virtual y entornos colaborativos.
(Cacheiro 2011). En un informe publicado por el MEC (2005), sobre los Beneficios del
Uso de las TIC en la Educación de Alumnos con Sobredotación Intelectual, afirma que
los alumnos que presentan Altas Capacidades por sus características cognitivas y el
tipo de necesidades que tienen son la población idónea para acometer y utilizar
adecuadamente la tecnología y sus múltiples recursos.
En el terreno educativo, las TIC se han ido introduciendo poco a poco, a pesar de
enfrentarse a algunos impedimentos. Ofrecen una amplia variedad de potencialidades
a los procesos de enseñanza-aprendizaje, y ha sido la necesidad de afrontar la llamada
Alfabetización Digital la que ha hecho que la escuela, como institución, se vaya
abriendo paso a estas tecnologías.
La inclusión de las TIC es una medida fundamental de atención a la diversidad
planteada desde la aprobación de la Ley Orgánica de Educación (LOE) 2/2006 que en
su artículo 76 expone: “Corresponde a las administraciones educativas adoptar las
medidas necesarias para identificar al alumnado con Altas Capacidades intelectuales y
valorar de forma temprana sus necesidades. Así mismo, les corresponde adoptar
planes de actuación adecuados a dichas necesidades”.
Algunas investigaciones educativas a nivel internacional garantizan que los estudiantes
con Altas Capacidades Intelectuales se sienten fuertemente atraídos por las TIC, ya que
le permiten dirigir su propio aprendizaje (Del Siegle, 2010). Y, como expresan López y
Gutiérrez (2012): “Los alumnos con Altas Capacidades manifiestan una excepcional
capacidad para el aprendizaje autodirigido”. (p.28)
El informe Delors (1996) explica que “las sociedades actuales son de uno u otro modo
sociedades de información en las que el desarrollo de las tecnologías puede crear un
entorno cultural y educativo capaz de diversificar las fuentes del conocimiento y del
saber” (p.198). Y Prieto (2010) expone la necesidad de que las TIC estén más presentes
en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en el trabajo de los docentes en las aulas.
Los docentes han de tener como finalidad que sus estudiantes desarrollen al máximo
sus capacidades (Martínez Medina, 2009).
Pérez (2008) expone que una óptima manera de alcanzar un desarrollo adecuado de
las capacidades de un alumno de Altas Capacidades en la escuela y fomentar su
integración social es a través de las TIC, ya que responden a la curiosidad que sienten

23
estos sujetos y le proporciona herramientas que responden a su creatividad. Dado que
prefieren trabajar de manera individual, mediante las TIC se favorece su integración
social a la vez que mejora su autoestima y la confianza en sí mismos.
Cabero (2006) expone una serie de beneficios que tienen las TIC digitales para
potenciar las Inteligencias Múltiples (IM), además se pueden adaptar a las
características o nivel de inteligencia de los alumnos, haciéndolas especialmente útiles
para alumnos de Altas Capacidades:
a) Ofrecen una amplia variedad de experiencias debido a que se manipula una
pluralidad de medios.
b) Tienen la posibilidad de crear materiales que utilicen varios sistemas simbólicos,
por ello, se pueden adaptar a los diferentes tipos de inteligencia.
c) Utilizan varias estructuras semánticas y narrativas, por lo tanto brindan distintas
perspectivas de la información.
d) Favorecen las inteligencias inter e intrapersonal ya que ofrecen la posibilidad de
trabajar individualmente y también realizar tareas colaborativas.
e) Existen herramientas y programas que se van adaptando en función de las
respuestas que va dando el sujeto.
g) Todo el material con el que trabajan los alumnos quedan registrados en la web o
en otros soportes, lo que facilita su posterior evaluación o revisión.
Marqués (2000) señala algunas de las múltiples funciones que cumplen las nuevas
tecnologías:
1. Motivar.
2. Proporcionar información;
3. Guiar los procesos deenseñanza-aprendizaje de los estudiantes: ordenar la
información, relacionarla con conocimientos anteriores, formar conocimientos
novedosos, usarlos, etc.;
4. Valorar habilidades;
5. Facilitarentornos para la observación, exploración y la experimentación;
6. Prestar contextos para que el alumno pueda crear y expresar ideas.
Cacheiro (2011) hace una clasificación de los recursos educativos TIC en tres grandes
grupos como son:

1. Recursos TIC de información. Permiten obtener datos e informaciones

complementarias para abordar una temática. Medina (2009) expone que nos
encontramos ante lo que podemos llamar «sobreinformación accesible al
estudiante» que ofrece una gran disponibilidad de fuentes de datos de acceso,
el foco de atención debe estar en enseñar al alumnado a seleccionar y utilizar
correctamente esta variedad de información.

24
 Permiten obtener información actualizada en todo momento, algunos de estos
recursos multimedia son: las webgrafías, las enciclopedias virtuales, las bases
de datos online, herramientas web 2.0.
Como señala Echevarría (2004) (citado por Cacheiro, 2011, p.74) ninguna
sociedad ha dispuesto de tantas oportunidades de información como la nuestra,
pero su volumen es de tal magnitud, que las principales dificultades son ahora
identificar qué información se necesita, de qué forma obtener la deseada y
cómo aprovecharla.
2. Recursos TIC de colaboración. Con estos podemos formar parte de redes de
profesionales. Se trata de un trabajo en equipo. Algunos de estos recursos TIC
son los grupos colaborativos como las wiki y los blogs.
3. Recursos TIC de aprendizaje. Posibilitan llevar a cabo los procesos de
adquisición de conocimientos, procedimientos y actitudes en la planificación
formativa. Ofrecen distintas formas de trabajar los contenidos y actividades.
Favorecen un uso didáctico para llegar a un aprendizaje óptimo. Algunos de
estos recursos son: tutoriales interactivos, cuestionarios online, herramientas
web 2.0 como los eBooks y los cursos online en abierto (OCW).

4.9. Programa de Intervención. El modelo CAIT.

El modelo CAIT(Constructivo, Autorregulado, Interactivo, y Tecnológico para alumnos

con Alta Capacidad).Se ha diseñado siguiendo tres principios fundamentales.
Como principales ventajas de este modelo podemos destacar:
- Facilita el aprendizaje significativo ya que incluye resolución de problemas,
estudio de casos, método socrático, trabajo por proyectos, etc.
- Se puede aplicar por igual a situaciones complejas que se pueden dar en la vida
diaria y a contenidos curriculares.
- Integra contenidos y procesos.
- Incluye la aceleración y el enriquecimiento, medidas recomendadas para el
aprendizaje de los alumnos de altas capacidades.
- Potencia las TIC como elementos educativos.

En las bases del modelo se encuentra el aprendizaje por competencias desde una
escuela inclusiva. Entre sus rasgos podemos hablar de:
Aprendizaje constructivo
Decimos que se produce un aprendizaje constructivo cuando las actividades que el
estudiante realiza representan la realidad en la que el sujeto estructura los contenidos
(Piaget, 1970; Bruner, 1990). Se ponen de manifiesto las diferencias individuales en el
aprendizaje y deben ser estimuladas en un ambiente tecnológico (Sternberg, 1997). Si
el aprendizaje se adquiere a través de la experiencia o no se dará aprendizaje, por este
motivo se dará en mayor medida y más fácilmente si se da en contextos reales y será
un aprendizaje auténtico, vivo.

25
Aprendizaje auto-regulado
Es conveniente que al principio sea el profesor el que dirija el aprendizaje, ya que él es
el profesional que sabe qué se debe aprender y cómo, pero a medida que avanza el
aprendizaje debe ser el alumno el que vaya tomando el timón de su propio
aprendizaje. Se pasa así de un aprendizaje de hetero-control al auto-control, es decir al
aprendizaje autorregulado (Vygotsky, 1978). Se recalca la importancia de aprender a
aprender, se dice que un alumno ha adquirido un aprendizaje cuando puede dirigirlo y
es capaz de aprender por sí mismo (Perkins, 1992).
Aprendizaje interactivo
Este tipo de aprendizaje permite a cada alumno construir su propio conocimiento a
partir de los diferentes puntos de vista que tienen sobre la información recibida. El
resultado será más fructífero si el alumno tiene numerosa información y versiones de
un hecho y es capaz de construir su propia visión. Las diferentes versiones provocan
un cierto conflicto, un desequilibrio, cuando consigue resolverlo y llegar a una
conclusión podemos decir que ha adquirido el conocimiento (Piaget, 1970).

Una breve descripción de los pasos que sigue el programa sería (Beltrán y Pérez, 2003):

Figura 2. Construcción del conocimiento (Beltrán y Pérez, 2003)

Sensibilización. Preparar el contexto mental del aprendizaje. Descubrir por qué me

interesa el tema. Es la preparación para el aprendizaje significativo. Hay que crear
curiosidad en los alumnos para elevar su motivación hacia la tarea. Concretamente, los
alumnos de altas capacidades normalmente poseen una alta motivación intrínseca a la
vez que deseos de aprender, por lo que debemos prestar especial atención a la
manera de presentar los contenidos ya que solo le atraerán las tareas novedosas. En
esta primera fase se busca desarrollar la inteligencia emocional y práctica.
Planificación. Es importante dedicar tiempo a planificar y programar los aspectos
importantes que vamos a tratar y diseñar la tarea a conciencia. Aunque la planificación
la inicia el profesor, los alumnos deben aprender a hacerlo e ir asumiendo
responsabilidades para llegar al aprendizaje auto-regulado. El objetivo es mejorar la
metacognición. La planificación puede ayudar al alumno a desarrollar
sistemáticamente todas las fases del aprendizaje a través del pensamiento directivo.

26
Elaboración. Explora y organiza la información. La información se convierte en
conocimiento después de que el alumno trabaje con ella, para ello tiene que
seleccionarla, organizarla y elaborarla. El objetivo es mejorar la inteligencia analítica
que beneficia la comprensión explicativa del mensaje. Cuando tenemos un caso de
resolución de problemas, en esta fase se lleva a cabo su comprensión, la recogida,
organización y elaboración de la información, de manera que tengamos suficiente
como para poder realizar alguna hipótesis sobre posibles soluciones. (Beltrán y Pérez,
2004)
Personalización. Desarrollar la creatividad y el pensamiento crítico. Busca tu punto de
vista. Los alumnos deben interiorizar y acomodar la nueva información con la que ya
tienen, pero no deben quedarse aquí tienen que hacer su propia construcción que sea
novedosa y creativa. El objetivo es que empleen su capacidad creativa y crítica, ya que
esta es una característica de los alumnos de altas capacidades. Desde el punto de vista
de la inteligencia creadora, se trata de que el alumno sea capaz de ver los
conocimientos desde diferentes puntos de vista y haga elaboraciones únicas y
diferentes a las hasta ahora encontradas.
Aplicación. Una vez comprendidos los conocimientos hay que aprender a aplicarlos,
sólo cuando hagamos esto comprendemos que influencia tiene y podremos
comprobar su trascendencia, por ello la importancia de trabajar competencias para
que los conocimientos se puedan aplicar a los problemas del día a día. El objetivo es
desarrollar la inteligencia práctica o aplicada.
Evaluación. Lo que debemos evaluar es si se han alcanzado los objetivos que
habíamos propuesto al principio del proyecto o actividad. También debemos tener en
cuenta los procedimientos que ha llevado a cabo el alumno durante el aprendizaje, es
decir, evaluar el proceso y no solo los resultados. Al utilizar elementos tecnológicos es
importante medir el nivel de dominio que posee el alumnado en el manejo de los
diferentes instrumentos utilizados. Es conveniente utilizar rúbricas, ya que permiten
este tipo de evaluación. Para concluir, es importante que el alumno haga una
autoevaluación, ya que esto favorece el pensamiento crítico al comprobar en qué nivel
se ha adquirido el aprendizaje y se han conseguido los objetivos.

4.10. El Lenguaje de programación Scratch

Scratch es un programa informático especialmente destinado a niños y niñas, que les

permite introducirse en la programación de ordenadores utilizando una interfaz
gráfica muy sencilla. Comenzó a utilizarse en Mayo de 2007 y fue desarrollado en el
Laboratorio de Medios del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) por el grupo
Lifelong Kindergarten que dirige el Dr. Mitchel Resnick. Se trata de software libre, y por
lo tanto se puede redistribuir libremente e instalar en varios sistemas operativos.
Con esta aplicación los alumnos no sólo van asimilando conceptos relacionados con los
ordenadores, si no que al mismo tiempo van adquiriendo habilidades útiles
relacionadas con cualquier área educativa. Se utiliza la metáfora de "piezas encajables"
para animar objetos que se encuentran en la pantalla. Podemos tener tantos

27
escenarios y objetos como deseemos, utilizando aquellos que ya están disponibles con
la instalación estándar de la herramienta, o bien creando los nuestros.

Figura 3. Interfaz del programa Scratch.

Es ideal para estudiantes de Primaria y Secundaria ya que está recomendado para

niños/as entre 6 y 16 años, aunque pueden utilizarlo personas de cualquier edad.
Algunas de sus múltiples ventajas:
 Tiene un entorno colaborativo mediante el cual se pueden compartir proyectos,
scripts y personajes en la web.
 Ayuda a pensar algorítmicamente y a aprender a abordar problemas
metódicamente.
 Ofrece oportunidades para: improvisar, someter a prueba sus ideas, ensayar,
corregir errores.
 Tiene un umbral alto de complejidad, determinado por la creatividad y el uso de
herramientas.
 Permite a los estudiantes ganar comprensión de conceptos matemáticos.
 Estimula el aprendizaje cooperativo ya que permite compartir las creaciones con
el resto de la comunidad.

Tal y como exponíamos en las bases del modelo CAITAC un buen aprendizaje trata de
ser un proceso constructivo, autorregulado, que conviene que sea interactivo y que
utilice las nuevas tecnologías, en este sentido, una manera de integrar estas
características es utilizando en las aulas el Lenguaje Scratch.
Papert (1990) propone el construccionismo como una visión educativa innovadora
sobre el uso de las tecnologías digitales para apoyar el aprendizaje de las personas.
Para el autor, el conocimiento se construye en la mente al mismo tiempo que algo se

28
construye en el mundo físico y que también debe ser significativo. Otorga a los
estudiantes un rol activo y creativo, en los que ellos mismos son creadores de sus
proyectos y guían su propio aprendizaje. (Papert, 1990). Estaríamos en línea con el
aprendizaje auto-regulado del programa CAITAC que otorga gran importancia a
aprender a aprender.
Papert propone que sea el estudiante quien programe ya que adquiere un sentido de
dominio sobre un elemento de la tecnología más moderna poderosa y a la vez
establece un íntimo contacto con algunas de las ideas más profundas de la ciencia, la
matemática y el arte de construcción de modelos intelectuales (Papert, 1987, pp.17-
18).
Las personas aprendemos la mayor parte de las veces por la experiencia, organizando
y estructurando la información que vamos adquiriendo a lo largo de nuestra vida, de
acuerdo con Papert, el conocimiento se construye de manera óptima especialmente
cuando el estudiante se involucra en su construcción (Flabel, 1990, p. 2-3).
Asimismo, Papert (1990) plantea que el aprendizaje constructivo es más que aprender
haciendo, es hacer siguiendo los deseos y comprendiendo lo que se hace y siempre
con una alta motivación intrínseca; sobre todo es apropiarse del conocimiento, hacerlo
propio.

Tabla 3. Relación de las fases del modelo C.A.I.T.A.T. y las tareas con Scratch.

Fase del Modelo C.A.I.T./C.A.I.T.A.T. Tareas con Scratch

Sensibilización Comenzar mostrando al alumno algún
proyecto llamativo para llamar su
atención.
Planificación Antes de iniciar los pasos de
programación, el alumno debe
describirlos y reflexionar el orden que
debe seguir.
Elaboración Cuando el alumno ya sabe qué proyecto
tiene que realizar y que instrumentos va a
utilizar, emprende las tareas.
Personalización Los alumnos han de elegir el diseño de
sus proyectos, eligiendo entre varios
objetos y escenarios.
Aplicación Actividades de ampliación en los que el
alumnado debe realizar un proyecto
íntegro en Scratch utilizando lo aprendido
durante la Unidad.
Evaluación A través de rúbricas.

29
5. PROGRAMA DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA

5.1. Justificación

Justificamos el proyecto para atender al alumnado con altas capacidades basándonos

en los principios fundamentales que presiden la LOE, Ley Orgánica de 2/2006 de 3 de
mayo de Educación, destacando la exigencia de proporcionar una educación de calidad
a todos los alumnos, en todos los niveles. El objetivo es que todos desarrollen al
máximo sus capacidades, y para ello debemos proporcionarles una educación de
calidad adaptada a las necesidades de cada alumno en particular. Para ello es preciso
utilizar metodologías que respondan a las necesidades de todos aquellos alumnos que
puedan o quieran mejorar y profundizar en los aprendizajes.
Por otro lado el Preámbulo de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la
mejora de la calidad educativa, LOMCE incorpora en el mismo, la importancia de
atraer el talento, en referencia a establecer trayectorias y vías para dar respuesta a un
sistema educativo de calidad, inclusivo, integrador y exigente.
Asimismo, el Proyecto de intervención queda referenciado en el Plan de Acción
Tutorial del Centro que es competencia del Departamento de Orientación a la hora de
asesorar y participar con los Departamentos Didácticos en la elaboración y desarrollo
de las medidas de atención a la diversidad.
Desde el Departamento de Orientación consideramos necesario poner en marcha un
conjunto de actuaciones encaminadas a asegurar por un lado una educación integral
del alumnado y por otro, un proceso educativo que se ajuste al máximo a las
características y necesidades de todos y cada uno de ellos.
Desde el ámbito de la Acción Tutorial porque se busca optimizar los procesos de
aprendizaje del alumno/a, aportando metodologías novedosas que se adaptan a los
diferentes ritmos de aprendizaje. Además, teniendo como objetivo impulsar el
desarrollo psicosocial del alumno/a facilitando su integración en el grupo y en el
centro, desarrollando su madurez vocacional y fomentando actitudes participativas en
el centro y entorno.
A partirdel ámbito de la Orientación Académica y Profesional ya que a través del
programa se trabaja el autoconocimiento, para que los alumnos valoren y conozcan
sus propias capacidades, motivaciones e intereses, de forma ajustada y realista,
también adquieran estrategias para la toma de decisiones respecto a su futuro
profesional y a la elección de un itinerario académico.
Finalmente, desde el ámbito de la Atención a la Diversidad ya que, el programa está
planteado para que los alumnos de altas capacidades intelectuales puedan desarrollar
al máximo sus habilidades, ya que este modelo permite que cada alumno trabaje a su
ritmo y desde sus posibilidades de aprendizaje y sin excluir a ningún alumno. De este
modo el taller de Scratch funcionaría como una medida de atención a la diversidad.

30
Las medidas del presente programa son de enriquecimiento (horizontal), ya que no se
avanzan en objetivos ni contenidos de cursos superiores y se realizan en áreas en las
que el alumno muestra más interés.
Dentro de los alumnos con necesidades especificas de apoyo educativo, son los de
altas capacidades intelectuales los grandes olvidados. Normalmente se da prioridad a
los alumnos con discapacidad o con necesidades educativas específicas
Las unidades de intervención siguen las fases del modelo CAITAC (Constructivo,
Autorregulado, Interactivo y Tecnológico para Altas Capacidades), con el que se busca
que los alumnos adquieran un aprendizaje significativo adaptándose a su nivel
intelectual y a sus características en un contexto de escuela inclusiva.

Figura 3. Modelo C.A.I.T. (Pérez, 2012)

Este modelo utiliza herramientas interactivas para la consecución de los objetivos y la

realización de las tareas, concretamente, nosotros hemos utilizado el Lenguaje de
programación Scratch, ya que consideramos que está en consonancia con el modelo.
Ambos tienen como base la manipulación de la información en la construcción del
aprendizaje para que sea significativo y dan gran importancia a la secuenciación en la
resolución de problemas.

5.2. Objetivos

El objetivo general del programa es dar una respuesta diferencial ajustada a las
necesidades de los alumnos de altas capacidades intelectuales. Más concretamente se
persiguen los siguientes objetivos:
- Desarrollar aptitudes intelectuales para mejorar el pensamiento crítico, lógico y
creativo y propiciar una actitud de aprendizaje autónomo.

31
 - Fomentar el potencial creativo para aplicarlo en su vida cotidiana, mediante
técnicas y actividades lúdicas.
- Atender a sus necesidades educativas estableciéndose actividades de
ampliación y de profundización.
- Adquirir nuevas estrategias en la búsqueda, ampliación y filtrado de
información a través de las nuevas tecnologías.
- Desarrollar sistemas de auto-aprendizaje a través de la utilización de recursos
interactivos, en nuestro caso, el lenguaje Scratch.

5.3. Competencias

El Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo

básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato de la Ley Orgánica
para la Mejora de la Calidad de la Educación (L.O.M.C.E.), establece las siguientes
competencias básicas:
Comunicación lingüística
Se desarrollará esta competencia mediante la utilización de estrategias de
comprensión y expresión oral y escrita, a la hora de leer los enunciados de las
actividades, a la vez que un enriquecimiento de vocabulario. El alumnado, a través de
los debates del principio de la unidad, enunciará sus ideas, opiniones e intereses,
intercambiando dichas opiniones con los demás, formulando preguntas y reflexionará
de forma oral y escrita.
Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
El alumnado realizará actividades matemáticas que le ayudarán a comprender y
cuantificar la magnitudes. A medida que los estudiantes van creando programas,
aprenden conceptos de computación como repetición. También ganan comprensión
de conceptos matemáticos importantes tales como coordenadas, variables y números
aleatorios. Además las puntuaciones por porcentajes en las rúbricas de evaluación
también ayudan a contribuir en esta competencia.
Competencia digital
Se utilizarán distintas herramientas tecnológicas y soportes para informarse, aprender
y comunicarse; búsqueda de información en Internet; se empleará el lenguaje de
programación Scratch y se aprenderán conocimientos básicos sobre programación.
Aprender a aprender
El alumno será consciente de lo que sabe y de lo que quiere aprender, y por esto será
necesaria tener motivación intrínseca; también aprenderá a utilizar estrategias para
tomar decisiones con la información disponible. Finalmente tendrá que ser capaz de
autoevaluarse y evaluar el propio programa al final del mismo.
Competencias sociales y cívicas
Aunque las tareas se realizan de forma individual, los alumnos interaccionan en el
debate, fomentando el respeto por las diferentes opiniones y respetando los turnos de

32
palabra. Al compartir los proyectos con otros usuarios y utilizando los de los demás se
aprende la importancia de compartir.
Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor
En algunas de las tareas los alumnos deben elegir entre varias opciones o crear una
historia a partir de unos objetivos, se fomentará la capacidad de invención y la
creatividad de los proyectos realizados.
Conciencia y expresiones culturales
Los alumnos van a conocer, comprender y valorar las diferentes manifestaciones
culturales y artísticas, utilizándolas como fuente de enriquecimiento y disfrute, e
integrarlas en los proyectos realizados.

5.4. Contenido

UNIDAD 1: ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

- Conocer el programa Scratch
- Qué son los algoritmos
- Numeración de secuencias en actividades cotidianas
- Modificar un proyecto en Scratch
- Editar imágenes utilizando el programa Scratch

UNIDAD 2: ACCIÓN TUTORIAL

- Diferencia entre emoción y sentimiento
- Qué es la Inteligencia Emocional y para qué nos sirve
- Representar un diálogo con Scratch
- Incorporar movimiento y sonidos a los objetos

UNIDAD 3: ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL

- Conocer distintas profesiones y cómo podemos alcanzarlas
- Qué es importante a la hora de elegir una profesión
- Simular una carrera de coches utilizando dos personajes en diferentes
escenarios de varias profesiones utilizando el lenguaje Scratch

5.5. Destinatarios

Los destinatarios de este programa de Intervención son los alumnos del primer curso
de la Educación Secundaria Obligatoria del I.E.S. Jabalcuz. En el centro hay 4 líneas de
este curso: 1ºA con un total de 27 alumnos, 1ºB con 30, 1ºC con 26 y 1º D con 24. En
total son 107 alumnos los que participarán en el programa.

33
5.6. Recursos

Humanos:
El orientador será el supervisor del programa, pero no será el único que formará parte
de él, también lo harán el coordinador TIC del centro, los tutores de las cuatro líneas
de primer curso de ESO del Instituto, que serán los que lo apliquen en sus aulas, y el
profesor de Pedagogía Terapéutica. Hay que destacar que los tutores han participado
previamente en un curso de formación e iniciación en el programa Scratch, ya que no
todos los profesores del centro estarían preparados para llevar a cabo este programa.
Materiales:
El programa ha de realizarse en un aula específica de informática, que disponga de
ordenadores con conexión a internet, la última versión del programa Scratch
descargada en los ordenadores, proyector, pizarra, pupitres, diverso material para
trabajar como papel, bolígrafos, rotuladores, etc.

5.7. Aplicación y seguimiento

El programa se llevará a cabo a lo largo de 12 sesiones, 4 para cada unidad, durante el

tercer trimestre del curso.
Cada sesión se realizará en la hora de tutoría que cada grupo tiene a la semana y el
programa será llevado a cabo por el tutor de cada curso.

5.8. Evaluación

Para evaluar las unidades de intervención utilizaremos una rúbrica al final de cada
unidad para evaluar si el alumno ha logrado los objetivos que se proponían y en qué
medida.
En términos formales podemos definir una Rúbrica como “un instrumento de
evaluación basado en una escala cuantitativa y/o cualitativa asociada a unos criterios
preestablecidos que miden las acciones del alumnado sobre los aspectos de la tarea o
actividad que serán evaluados” (Torres Gordillo y Rodríguez p. 142). Desde estos
criterios “se juzga, valora, califica y conceptúa sobre un determinado aspecto del
proceso y se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al
desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o producción
determinada” (Martínez Rojas p.129).
Las Rúbricas o Matrices de Valoración son excelentes para hacer una valoración
integral cuando se utilizan proyectos en los que se utilice el lenguaje de programación
de Scratch. Éstas además de ayudar a guiar el proceso del alumno, sirven para medir la
calidad del resultado (López, 2013). Además de esto esperamos que ayuden a los
docentes a la hora de comparar sus avances a la hora de realizar proyectos de este
tipo.

34
Los procesos de enseñanza-aprendizaje que se realizan a través de un ordenador son
más favorables cuando el alumno conoce con antelación los objetivos que le va a pedir
el profesor.
Se incluye como anexo una rúbrica general que puede servir para cualquier programa
de intervención realizado con el lenguaje de programación Scratch. (ANEXO I)
Al final de cada unidad se incluye una breve reflexión de autoevaluación que el alumno
debe cumplimentar al finalizar cada unidad.
Para completar la evaluación utilizaremos un breve cuestionario en el que los alumnos,
tras terminar el programa deben valorar las actividades y cómo consideran el
aprendizaje y la atención recibida (ANEXO II).

5.9. Toma de decisiones

Puesto que ésta es la primera vez que se va a realizar un programa de este tipo en el
Centro, habrá que esperar para ver los resultados que provoca en los estudiantes.
Como en todos los programas de intervención observaremos los errores e
intentaremos mejorarlo para futuros programas de este tipo.
Sería interesante aplicar el presente programa, con las modificaciones oportunas y de
forma progresiva, no sólo en primer curso de la ESO, sino aplicarlo en más cursos
escolares. El lenguaje de programación de Scratch permite que cada alumno vaya
siguiendo su propio ritmo de aprendizaje, haciendo así una escuela inclusiva y
participativa en la que el objetivo fundamental es desarrollar al máximo las
capacidades de todos los alumnos de nuestro centro, ya sean de altas capacidades o
no.

5.10. Unidades de intervención

- UNIDAD1: ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. INTRODUCCIÓN AL PROGRAMA SCRATCH

OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE ESTA UNIDAD:

o Dominar los conocimientos fundamentales y las habilidades básicas propias del
entorno de programación Scratch.
o Aprender a planificar y secuenciar los pasos antes de realizar cualquier tarea.
o Modificar proyectos ya publicados en Scratch.

1. Comenzamos presentando el programa Scratch a los alumnos:

Explicamos los usos y posibilidades que tiene el programa.

2. Planteamos el resto de actividades que vamos a hacer en esta unidad y pedimos

a los alumnos que escriban la respuesta a las siguientes preguntas:

¿Cuánto tiempo aproximado me llevará cada tarea?

¿Dónde puedo buscar información? ¿Por dónde debo empezar?
¿Necesitaré ayuda del profesor o de mis compañeros?

35
3. Algoritmos:
- buscar información sobre qué son y qué relación tienen con el lenguaje Scratch.

4. Construcción de un avión de papel, escribir en orden los pasos que ha seguido.

5. Numerar en orden los pasos que hay que seguir para pescar.

6. Modificar un proyecto ya hecho en Scratch:

- Abrir el proyecto Aquarium
- Modificar la velocidad de los peces
- Cambiar el nombre a los peces

7. Editar imágenes:
- Imaginar un paisaje (playa, campo, ciudad…) y dibujarlo con el editor de
pinturas
- Imaginar cinco elementos que puedan aparecer en ese paisaje y dibujarlos.
- Poner nombres a los objetos
- Dar movimiento a los objetos utilizando estos bloques

8. Reflexiona sobre esta actividad. Contesta brevemente a estas preguntas.

36
 ¿En qué actividades escolares (de cualquier otra
asignatura) te hubiese resultado útil Scratch para
representar diálogos?

¿Qué fue lo que más te gustó?

¿Qué fue lo más fácil?

¿Qué fue lo más difícil?

¿Qué aprendiste?

¿Qué otras cosas puedes crear con lo que

aprendiste?

9. Evaluación. En la siguiente tabla encontraras la forma cómo se va a evaluar tu

trabajo; qué se considera sobresaliente y qué no es aceptable.

37
38
- UNIDAD 2: ACCIÓN TUTORIAL. APRENDEMOS SOBRE LAS EMOCIONES CON
SCRATCH
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
o Identificar y expresar emociones utilizando el entorno de programación
Scratch.
o Conocer qué es la Inteligencia emocional y en qué nos ayuda.
o Aprender a diferenciar un sentimiento de una emoción.
o Realizar un proyecto utilizando diferentes emociones.

1. Iniciamos la sesión con unas preguntas y un pequeño debate

¿Qué es una emoción? ¿Sabríais decir 6 diferentes? Y ¿un sentimiento? ¿En qué se
diferencian?
A continuación vamos a jugar con Scratch, Identificamos emociones. Ayuda a Dino a
saber qué sienten los personajes.
https://scratch.mit.edu/projects/39978440/

2. Planteamos el resto de actividades que vamos a hacer en esta unidad y

pedimos a los alumnos que escriban la respuesta a las siguientes preguntas:
¿Cuánto tiempo aproximado me llevará cada tarea?
¿Dónde puedo buscar información? ¿Por dónde debo empezar?
¿Necesitaré ayuda del profesor o de mis compañeros?

3. Buscar información en la web sobre lo que diferencia una emoción y un

sentimiento y porque a veces los confundimos. Describir brevemente qué es la
Inteligencia Emocional y a qué nos puede ayudar.

4. Ahora vamos a trabajar con Scratch. El alumno debe elegir una emoción. A
partir de aquí:
o Importar un escenario con dos personajes (“Escoger un nuevo objeto desde
archivo” para importar los objetos. Estos se encuentran disponibles en las carpetas de
Scratch, no utilices el editor de pinturas para dibujarlos)
o Imagina un diálogo corto entre los dos personajes que pueda desencadenar la
emoción que has elegido previamente. Escríbelo, indicando los segundos que dura
cada mensaje.

39
- Representa el diálogo con Scratch. Recuerda que deben respetar los tiempos
para que se produzca un verdadero diálogo. Utiliza los siguientes bloques:

- Agrega movimiento a tus personajes mientras hablan. Uno de los dos

personajes debe tener al menos dos disfraces y hacer cambio entre estos para
aparentar movimiento. Por lo menos uno de los personajes debe tener efectos de
apariencia. Debes incorporar bloques de control como POR SIEMPRE, REPETIR, o
alguna similar, que permita hacer que un movimiento se repita varias veces. Utiliza
estos bloques:

- Incorpora sonido de fondo a la animación y agrega un sonido a alguno de los

personajes. El sonido de fondo debe durar toda la animación, y el sonido de los objetos
debe ejecutarse solo por un instante.

- Cambia el fondo del escenario.

- Guarda el proyecto con un nombre que puedas recordar luego.

40
5. Actividad de ampliación: aplica lo aprendido.

Crea una historia con Gobo en la que experimente 3 situaciones que desencadenen
tres emociones que el personaje debe expresar a otro en un diálogo.

6. Reflexiona sobre esta actividad. Contesta brevemente a estas preguntas:

¿En qué actividades escolares (de cualquier otra

asignatura) te hubiese resultado útil Scratch para
representar diálogos?

¿Qué fue lo que más te gustó?

¿Qué fue lo más fácil?

¿Qué fue lo más difícil?

¿Qué aprendiste?

¿Qué otras cosas puedes crear con lo que

aprendiste?

41
7. Evaluación. En la siguiente tabla encontraras la forma cómo se va a evaluar tu
trabajo; qué se considera sobresaliente y qué no es aceptable:

42
- UNIDAD 3: ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL. DESCUBRIENDO LAS
PROFESIONES CON SCRATCH
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
o Obtener información sobre los intereses académicos y profesionales de los
alumnos.
o Favorecer el autoconocimiento del alumnado acerca de sus capacidades,
intereses y motivaciones.
o Facilitar estrategias para la toma de decisiones respecto a su itinerario
académico y profesional, ajustadas a sus intereses y capacidades.
o Reflexionar sobre qué debemos tener cuenta a la hora de elegir una profesión.

1. Comenzamos con una actividad en Scratch: El laberinto de las profesiones.

https://scratch.mit.edu/projects/32434590/

Tras la actividad iniciamos un debate contestando a las siguientes preguntas:

¿Qué profesión te ha salido? ¿Crees que el programa ha acertado? ¿Por qué?
¿Crees que es suficiente una actividad de este tipo para conocer la profesión “para la
que naciste”? ¿Qué debemos tener en cuenta a la hora de elegir una profesión?

2. Planteamos el resto de actividades que vamos a hacer en esta unidad y

pedimos a los alumnos que escriban la respuesta a las siguientes preguntas:

¿Cuánto tiempo aproximado me llevará cada tarea?

¿Dónde puedo buscar información? ¿Por dónde debo empezar?
¿Necesitaré ayuda del profesor o de mis compañeros?

3. Elige tres profesiones, pueden ser las que más te gusten o alguna que te llame
la atención. Busca en la web la manera de llegar a esas profesiones, qué debes
estudiar, que aptitudes y cualidades debes tener y en qué escenarios trabaja una
persona que se dedica a esa profesión.

4. Ahora vamos a trabajar con Scratch. Vamos a simular una carrera de coches
pero utilizando dos personas que van a competir al pasar por los tres escenarios de las
profesiones.

- Dibuja o importa tres fondos para el escenario que represente el lugar de

trabajo de cada una de las profesiones que has elegido. Nómbralos.
- Añade a los fondos objetos relacionados con la profesión que se representa.
- Elabora o importa las dos personas que van a simular la carrera. Nómbralos.
- Anima los objetos en el primer fondo del escenario. Puedes hacerlo con dos
grupos de bloques: POR SIEMPRE y MOVER o REPETIR y MOVER.

43
- Programa una de las personas para que se desplace del primer al segundo
fondo. Utiliza los bloques ENVIAR A TODOS, AL RECIBIR, TOCANDO BORDE y SIGUIENTE
DISFRAZ.

- Utiliza los bloques ENVIAR A TODOS, AL RECIBIR, IR A X: Y: para mejorar el

desplazamiento del objeto de las personas. Debe desplazarse por los fondos 1, 2 y 3.
En el fondo 3 debe detenerse. Crea un objeto, como por ejemplo una bandera, para
que cuando la persona lo toque, el programa se detenga.

- Utiliza los bloques de Scratch vistas hasta ahora para programar que los objetos
desaparezcan y aparezcan en el fondo que les corresponde. Utiliza los bloques
MOSTRAR y ESCONDER. Al finalizar la animación, en el tercer fondo debe aparecer la
persona más veloz. Utiliza estos bloques:

- Utiliza el Editor de Pinturas de Scratch para dibujar un objeto que tengan forma
de botón como este: y prográmalo con el bloque AL PRESIONAR OBJETO, para
que active la animación. Posteriormente crea otro botón y prográmalo para que, al
presionarlo, acomode todos los objetos en una posición inicial.

5. Actividad de ampliación: Aplica lo aprendido.

Imagina un proyecto Scratch y créalo utilizando únicamente los siguientes nueve
bloques: mover, girar, decir, fijar tamaño a, tocar sonido, esperar, enviar a todos, al
recibir, al presionar objeto.

44
6. Reflexiona sobre esta actividad. Contesta brevemente a estas preguntas:

¿En qué actividades escolares (de cualquier otra

asignatura) te hubiese resultado útil Scratch para
representar diálogos?

¿Qué fue lo que más te gustó?

¿Qué fue lo más fácil?

¿Qué fue lo más difícil?

¿Qué aprendiste?

¿Qué otras cosas puedes crear con lo que

aprendiste?

45
7. Evaluación. En la siguiente tabla encontraras la forma cómo se va a evaluar tu
trabajo; qué se considera sobresaliente y qué no es aceptable:

46
47
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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50
7. ANEXOS

Anexo I

RÚBRICA GENERAL DE EVALUACIÓN PARA UN PROYECTO DE PROGRAMACIÓN

UTILIZANDO EL PROGRAMA SCRATCH

ASPECTOS % Excelente Bien Regular Necesita

mejoras

5 4 3 1

Proceso 10% __ Diligencia __ Diligencia __ Diligencia __ Diligencia

correctamente los 5 correctamente 4 de correctamente 3 correctamente
elementos que los 5 elementos de los 5 menos de 3 de los 5
componen la plantilla que componen la elementos que elementos que
de análisis de plantilla de análisiscomprende la comprende la
problemas: de problemas: plantilla de plantilla de análisis
1) Formular el 1) Formular el análisis de de problemas:
problema; problema; problemas: 1) Formular el
2) Resultados 2) Resultados 1) Formular el problema;
esperados; esperados; 3) problema; 2) Resultados
3) Datos disponibles; Datos disponibles; 2) Resultados esperados;
4) Restricciones; 4) Restricciones; esperados; 3) 3) Datos
5) procesos 5) procesos Datos disponibles;
necesarios. necesarios. disponibles; 4) Restricciones;
4) Restricciones; 5) procesos
__ Utiliza __ Utiliza 5) procesos necesarios.
productivamente el productivamente el necesarios.
tiempo asignado para tiempo asignado __ No utiliza
realizar el proyecto. Lo para realizar el __ La mayoría del productivamente el
culmina antes del proyecto. Cumple tiempo de clase tiempo asignado
plazo de entrega con el plazo de lo utiliza para para realizar el
estipulado. entrega de este. realizar el proyecto. No
proyecto. Cumple cumple con el plazo
__ Colabora con sus __ Colabora con dificultad el de entrega.
compañeros, incluso, adecuadamente plazo de entrega.
fuera del tiempo de con sus __ No colabora con
clase. compañeros de __ Colabora con sus compañeros de
clase. sus compañeros clase.
de clase en pocas
ocasiones.

Funcionamien 10%
to El programa realizado El programa El programa El
está completo (cumple realizado no está realizado no está programa realizad
con lo planteado por el completo (no completo (no o no está completo
docente en el proyecto cumple con lo cumple con lo (no cumple con lo
de clase) y funciona planteado por el planteado por el planteado por el

51
 correctamente docente en el docente en el docente en el
proyecto de clase), proyecto de proyecto de clase)
pero funciona clase) y funciona y no funciona.
correctamente parcialmente

Interfaz 10% __ El programa __ El programa __ El programa __ El programa

Gráfica realizado está realizado está realizado está realizado no
organizado, tiene organizado, tiene poco organizado, está organizado y
varios niveles y su dos niveles y su tiene un solo su diseño es
diseño es complejo. diseño es nivel y su diseño básico.
medianamente es
__ La interfaz gráfica complejo. simple/sencillo. __ La interfaz
es clara, tiene gráfica es confusa.
estructura y se adapta __ La interfaz __ La interfaz
tanto al contenido gráfica es clara gráfica es poco __ No permite que
como al diseño del pero tiene poca clara y tiene otras personas
programa. relación con el escasa relación puedan interactuar
contenido y con el tanto con el con el programa.
__ Es fácil interactuar diseño del contenido como
con el programa. programa. con el diseño del
programa.
__ Es fácil
interactuar con el __ Es difícil
programa. interactuar con el
programa.

Creatividad 10%
El programa realizado El programa El programa El programa
es muy original y realizado es realizado se basa realizado se basa
evidencia un grado de original y refleja la parcialmente en totalmente en el
creatividad creatividad del el diseño e ideas diseño e ideas de
excepcional por parte estudiante. de otros. El otros. No se
del estudiante. aporte en evidencia ninguna
creatividad por creatividad por
parte del parte del
estudiante es estudiante.
mínimo.

Programación 20% __ El programa __ El programa __ El programa __ El programa

evidencia comprensión demuestra demuestra alguna demuestra poca
avanzada de bloques y comprensión de los comprensión de comprensión de los
procedimientos. bloques y de cómo los bloques y bloques y de cómo
estos funcionan en cómo éstos éstos funcionan en
__ Utiliza conjunto para funcionan en conjunto.
apropiadamente las alcanzar el conjunto.
estructuras de control resultado __ Utiliza
(secuencial, esperado. __ Utiliza equivocadamente
condicional, iterativa). deficientemente las estructuras de
__ Utiliza las estructuras de control (secuencial,
__ Los hilos de apropiadamente control condicional,
programación son algunas estructuras (secuencial, iterativa).

52
 lógicos y están bien de control condicional,
organizados. (secuencial, iterativa). __ Los hilos de
condicional, programación
__ El programa está iterativa). __ Los hilos de carecen de
correctamente programación organización.
depurado. __ Los hilos de tienen poca
programación son organización. __ El programa
lógicos y están tiene varias fallas
organizados. __ El programa de lógica.
tiene una falla de
__ El programa lógica.
está depurado.

Pensamiento 15% La elaboración del La elaboración del La elaboración

Computaciona programa evidencia programa del programa La elaboración del
l [2] más de 2 evidencia 2 evidencia 1 programa no
características del características del características del evidencia
pensamiento pensamiento pensamiento características del
computacional: computacional: computacional: pensamiento
computacional.
__ Recopila datos __ Recopila datos __ Recopila datos
__ Analiza datos __ Analiza datos __ Analiza datos
__ Representa datos __ Representa __ Representa
__ Hace abstracciones datos datos
__ Automatiza __ Hace __ Hace
procesos abstracciones abstracciones
__ Simula procesos __ Automatiza __ Automatiza
__ Ejecuta tareas en procesos procesos
paralelo __ Simula procesos __ Simula
__ Ejecuta tareas procesos
en paralelo __ Ejecuta tareas
en paralelo

Publicación 5% __ El programa se __ El programa NO

encuentra publicado El programa se está publicado en
en la cuenta que el encuentra el sitio Web de
estudiante tiene en el publicado en una Scratch.
sitio Web de Scratch. cuenta cualquiera
del sitio Web de __ En la opción
__ En la opción "Notas Scratch. "Notas del
del Proyecto", están Proyecto", NO
completos los datos están completos los
que identifican el datos que
programa en Scratch: identifican el
nombre del estudiante programa en
que lo elaboró, Scratch.
nombre de la
Institución
Educativa, grado
escolar del
estudiante, asignatura
/materia a la que

53
 corresponde el
proyecto, y corta
descripción del
programa.

Contenido del 20%

área Hace conexiones entre Involucra en el Los conceptos No incluye
correspondien los conceptos del tema programa incluidos en el conceptos sobre el
te correspondiente al conceptos programa tienen tema del área para
área para la que se importantes sobre poca relación con la que se realiza el
realiza el proyecto. el tema el tema proyecto o, los
Demuestra correspondiente al correspondiente conceptos son
comprensión área para la que se al área para la incorrectos.
profunda. realiza el proyecto. que se realiza el
proyecto.

54
Anexo II

ENCUESTA VALORACION ACTIVIDADES POR EL ALUMNO

Señala con una cruz la respuesta que más se ajuste a tu situación.
(Rayo Lombardo, J. 1997)

Las actividades han sido Aburridas

Difíciles
Muy difíciles
Fáciles
Interesantes
La orientación recibida ha sido Muy buena
Buena
Aceptable
Insuficiente
He utilizado la biblioteca de clase Mucho
Suficiente
Poco
El método de trabajo me ha parecido Muy bueno
Bueno
Aceptable
Insatisfactorio
Los conocimientos adquiridos han sido Muy buenos
Buenos
Suficientes
Escasos
El tiempo dedicado ha sido Demasiado
Suficiente
Poco
He desarrollado mis capacidades Bastante
Poco
Nada

55