UNIDAD I

DESARROLLO

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El desarrollo como des-arrollo, como algo que traemos enrollado genéticamente y que se va desplegando. Es un proceso lineal que se inicia en la biología y

termina en la cultura. Esta concepció n está basada en una visió n maduracionista.

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Desarrollo para la cátedra. La edad no es explicativa por sí misma, es un ordenador para podernos ubicar, pero siempre tomá ndola en términos relativos. La

concepció n desde la cá tedra es la de un desarrollo integral, que incluye lo bioló gico pero no se reduce a ello. La definició n má s general de desarrollo es cambios en el tiempo. En

sentido estricto tiene que ver con las teorías postuladas por los grandes teó ricos del desarrollo: Freud, Piaget y Vigotsky.

El desarrollo psicomotriz: (Alicia Estevez) es el estudio del desarrollo en la articulació n entre motricidad sensorial y capacidades psíquicas. Está estrechamente relacionado con

los conceptos de:

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Crecimiento: proceso de incremento de la masa de un ser vivo, que se produce por el aumento del nú mero de células o por el aumento del tamañ o de las células. Los

factores que regulan el crecimiento son: nutricionales, emocionales, genéticos y neuroendocrinos. Y si bien no todos los niñ os culminan su crecimiento con el mismo peso o

estatura, todos terminan su maduració n con la adquisició n de las funciones y características de la adultez.

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Desarrollo: proceso por el cual los seres vivos logran mayor capacidad funcional de sus sistemas a través de fenó menos de maduració n, diferenciació n e integració n

de funciones. Se entiende como el resultado del crecimiento y la maduració n.

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Maduración: proceso de adquisiciones progresivas de nuevas funciones y características, que se inicia en la concepció n y finaliza en la adultez. Se evalú a

cualitativamente por la aparició n de funciones nuevas o de eventos (la aparició n de un diente, la primera menstruació n, etc.).

Desarrollo biológico: resultado del crecimiento y la maduració n.

Desarrollo psicológico: son cambios en el plano psicoló gico en el tiempo. La subjetivació n se produce en tres planos:

- Psicosocial: tiene que ver con la dependencia y mediació n del contexto microsocial: familia y escuela.

- Afectivo: constitució n subjetiva en el marco del psicoaná lisis. Tiene que ver con lograr una autonomía que está vinculada procesos inconscientes.

- Intelectual: desde la perspectiva de Piaget o Vygotsky tiene que ver con estructuraciones dependientes del entorno inmediato, de la calidad intelectual del entorno y de

aspectos visuales-contextuales. Todas las estructuraciones inmediatas que eran parte del proceso de subjetivació n en el plano intelectual de la niñ ez ahora tienen que

desprenderse para pensar cosas má s allá de los entornos pró ximos, concretos, inmediatos.

PSICOMOTRICIDAD (Ficha de cá tedra)

Es el estudio de la relació n que existe entre los movimientos y las capacidades psíquicas. Se ocupa de de estudiar y comprender la importancia del movimiento en la conformació n

del psiquismo y del psiquismo en relació n al movimiento. Es importante destacar algunos aspectos:

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Reflejos: son el capital inicial con el que venimos al mundo. Provienen del pasado remoto de la especie humana, y permiten garantizar los primeros intercambios con el

medio y facilitar la adaptació n del niñ o. Son respuestas automá ticas a estímulos específicos, si no se estimula un lugar especial del cuerpo la reacció n no se producirá . Por

ejemplo: al recibir un golpe en determinado lugar de la rodilla la pierna se mueve sola (reflejo rotuliano).

Tienen destinos diferentes: transformarse en acciones voluntarias (por ejemplo los reflejos de succió n y de prensió n), desaparecer progresivamente, o permanecer durante toda

la vida (por ejemplo el rotuliano y otros relativos a la respiració n, la circulació n sanguínea y a los mú sculos). Los reflejos, considerados tradicionalmente como “garantía” de

supervivencia, pierden tal cará cter cuando caen en un vacío de significació n.

Reflejo Estimulación Reacción del Bebé Desaparición

Succión Objeto roza la boca o zona cercana Abre la boca y succiona el objeto que estimula 9 a 12 meses.

Moro (sobresal.) Ruido fuerte o soltar al bebé Agita brazos, arquea la espalda y busca protecció n 3 a 6 meses.

Babinski Tocar planta de pie desde taló n hacia dedos Despliega dedos como abanico y luego encoge. 6 meses a 2 añ os.

Marcha Autom. Sostener al bebé y pies apoyados. Movimientos coordinados como de marcha 2 a 3 Meses

Prensión Palmar Tocar la palma de la mano Cierra dedos de mano. Se puede sostener por sgs. 6 a 9 Meses

Prensión Plantar Tocar planta del pie en zona cercana a dedos Cierra los dedos del pie. 6 a 9 Meses

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Tono muscular1: es un estado de tensió n permanente de los mú sculos (contracció n por un lado y relajació n por otro), de origen esencialmente reflejo, y su misió n

es ajustar las posturas y la actividad general. Se expresa por los mú sculos pero es una actividad regida por el SN. Los recién nacidos suelen presentar un tono elevado y va

variando hasta estabilizarse alrededor del añ o.

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Primer trimestre: tono alto, brazos y piernas permanecen flexionados y es difícil extenderlos, las manos firmemente cerradas, con el pulgar generalmente fuera y la

cabeza hacia un costado.

-
Segundo trimestre: tono má s flexible: las manos se abren con frecuencia y cuesta poco extender o flexionar los miembros.

-
Trimestres siguientes: la flexibilidad muscular aumenta, el niñ o es capaz de llevarse los pies a la boca sin dificultad.
-
Primeros meses del segundo añ o: la flexibilidad de los miembros va disminuyendo y estabilizá ndose dando al bebé el tono adecuado para las adquisiciones motoras

posteriores.

El tono muscular es variable: con el llanto, el dolor y la incomodidad aumenta; con el sueñ o, la relajació n y las sensaciones de placer y comodidad disminuye. El tono media la

comunicació n entre el adulto y el niñ o cuando el niñ o no ha aprendido el lenguaje verbal. Es lo que se llama diá logo tó nico.

El diálogo tónico es el intercambio corporal directo entre la madre y el bebé. Ante este contacto la respuesta del niñ o es a través de su tono muscular y se expresa a través de

estados de tensió n-distensió n muscular. Estos estados reflejan sensaciones de placer-displacer en el niñ o y provocan reacciones de acogida-rechazo en el otro.

La madre interpreta las respuestas musculares del niñ o. Puede mal-interpretar las respuestas musculares del niñ o: bajo tono muscular (hipotó nico), lo interpreta como tranquilo;

exceso de actividad del niñ o (hiperkinesia), lo interpreta como vivacidad.

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Posturas: son las distintas posiciones y actitudes corporales que corresponden a las distintas etapas madurativas. El desarrollo de la postura del niñ o avanza

durante el primer añ o de la posició n decú bito ventral, (acostado de panza) o decú bito dorsal (acostado boca arriba) a la posició n erecta (de pie) a partir de la cual podrá iniciar la

marcha. El paso de las limitaciones de las primeras semanas a los logros que d el segundo añ o se realiza a través del dominio progresivo del control corporal que responde a dos

grandes leyes:

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Ley céfalo-caudal: segú n la cual, el desarrollo se extiende a través del cuerpo desde la cabeza a los pies. Es decir, que los progresos en las estructuras y funciones

empiezan en la regió n de la cabeza, se extienden al tronco y finalizan en las piernas.

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Ley próximo-distal: el desarrollo va del centro del cuerpo hacia las extremidades.

Las posturas del bebé no responden solamente a un simple calendario madurativo, sino también a la estimulació n que recibe y a la relació n que establece con los otros y los otros

con él.

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Movimiento: es lo que posibilita esa relació n con el mundo externo. No se limita a la marcha, existen ya movimientos en el vientre materno y continuará n desarrollá ndose

y perfeccioná ndose después, por ejemplo, saltar correr, etc. La marcha permite al niñ o moverse independiente en un entorno má s amplio, ensayar nuevas experiencias, conocer

mayor cantidad de objetos, probar sus límites, adquirir seguridad, independizarse de los brazos de su madre o cuidadores. El niñ o deja de ser transportado por otro y se da una

separació n objetiva y espacial.

A partir del segundo añ o hasta el sexto, el control de los brazos se va a perfeccionar y extender a las piernas, que ganan en finura y precisió n. El niñ o va a poder correr de una

manera má s armó nica y a controlar mejor actividades como frenar o acelerar la carrera, subir y bajar escaleras, etc.

Lateralidad: no nacemos siendo zurdos o diestros, hay una predominancia de un hemisferio cerebrale que se manifiesta a nivel sensorial (ojos) y motriz (extremidades). La

predominancia de un hemisferio está dada bá sicamente por el desarrollo neuroló gico y las influencias culturales.

Este predominio no está presente en el niñ o pequeñ o, la dominancia es bilateral o indefinida, puede usar una u otra mano con la misma facilidad. Puede haber cierta preferencia

por una de sus manos para unas actividades pero no para otras (tomar la cuchara). Esta preferencia está también determinada por un tono muscular y fuerza mayor de uno de los

lados del cuerpo, que le brinda mayor destreza y precisió n de los movimientos, mejor ajuste a las distancias, etc.

La lateralidad queda definida alrededor de los seis añ os, en cuanto al uso prá ctico de brazos y manos, piernas y pies, pero no en cuanto al concepto de derecha-izquierda, como

conocimiento espacial.

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Construcción del esquema corporal: El esquema corporal es el concepto que una persona tiene de su propio cuerpo y es el resultado de todas las experiencias que tiene

con él. Es el resultado y la acció n conjunta entre el individuo y el medio. Surge de ciertas pautas evolutivas universales y de la experiencia vivida. La construcció n del esquema

corporal se logra por el uso y experiencia de las posibilidades del cuerpo y también por sus limitaciones. Los elementos que intervienen en esta construcció n son:

a)
Perceptivos y motores: La percepció n provee informació n no só lo sobre la forma, color y gusto sino sobre estados internos que viene de los mú sculos, tendones y

articulaciones, y nos informan sobre la contracció n o relajació n del cuerpo; son percepciones de posició n y tono muscular.

b)
Representaciones mentales (imagen corporal): a partir del segundo añ o de vida el niñ o puede representarse mentalmente las cosas, por lo que construye una

imagen mental de su propio cuerpo. Esta imagen se refiere a la imagen mental de nuestra apariencia pero también a la visió n que tenemos de nosotros mismos fisioló gica, social y

psicoló gica. Se puede entender como la percepció n subjetiva del aspecto físico y de las capacidades funcionales del cuerpo. Es una imagen que anticipa la unidad frente a la

fragmentació n orgá nica que siente el niñ o.

c)
La interacción social y lingüística: nacemos siendo un organismo, es el lenguaje el que crea significació n e integra en la experiencia corporal, son las palabras las

que permiten integrar los elementos sueltos y articularlos en una totalidad. El cuerpo entonces, es una construcció n realizada sobre el organismo, por la significació n que le

otorgan los otros (familia, medio social).

La construcció n del esquema corporal se realiza bá sicamente en los primeros cinco-seis añ os de vida y entra luego en una fase estable hasta la pubertad. En la pubertad se

reconstruye a partir de nuevas sensaciones e informaciones corporales, nuevas capacidades funcionales (maduració n sexual) y de los cambios en la imagen corporal.

En síntesis: Los sentimientos que tenemos de nuestro cuerpo, la vivencia de zonas agradables y desagradables, los afectos que expresamos con él, el reconocimiento de nuestra

imagen y nuestro nombre, nuestro sexo, nuestra edad, las caricias que recibimos y las que damos, los movimientos realizados, los nombres que le damos a las partes del cuerpo, la

posibilidad de contraerlas, relajarlas, o saltar, rodar, avanzar o retroceder, plasman la noció n de esquema corporal. Es la síntesis de la historia de nuestro cuerpo.

PSICOMOTRICIDAD: PRÁCTICAS Y CONCEPTOS (Bottini)

La psicomotricidad intenta poner en relació n lo psíquico y lo motriz. Se ocupa de la comprensió n del movimiento como factor de desarrollo. Trata de hacer una lectura global de

los progresos y adquisiciones motrices en la evolució n del niñ o que condicionan el devenir de otros procesos (lenguaje, relació n afectiva, aprendizaje de lectura). La evolució n

psicomotriz es uno de los aspectos claves del desarrollo hasta la aparició n del pensamiento operatorio (7 añ os) y no se completa definitivamente en individuos normales hasta el

pensamiento formal (12añ os).

La psicomotricidad es una disciplina teó rico prá ctica, un á rea de conocimiento y estudio, y ademá s una técnica que pretende desarrollar las capacidades del individuo

(inteligencia, comunicació n, afectividad) a través del movimiento tanto en sujetos normales como en personas con perturbaciones motrices. Se origina a ppios del SXX, con la

convergencia de tres corrientes científicas: patología cerebral, neurofisiología y neuropsiquiatría infantil.

INTERVENCIONES EN PRIMERA INFANCIA (Pereira)

Integració n psicoanalítica y neurobioló gica para profesionales que trabajan con niñ os pequeñ os.

Focalizan en tres modalidades bá sicas del apego: mirada, sostén y afecto, atravesadas por un pará metro fundamental: la modulació n o regulació n en el vínculo.

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Mirada: es uno de los fenó menos comprendidos en las conductas de apego. Hay un poder de los visual en los primeros meses de vida como vía de comunicació n

interpsíquica, para sostenerse y saberse sostenido por otro. El apego es en humano es posible solo si se da con un correlato que es la conducta de ligazó n, la del adulto con

respecto al niñ o. En el primer semestre el niñ o usa la mirada como regulador de los intercambios.

Una de las riquezas de la funció n visual es su conexió n con vías asociativas que van generando procesos neuromaduracionales con capacidad de volverse, al mundo externo, de

ser un participe mas activo. El rostro materno es el espejo y la imagen preferida de un niñ o en cuanto a sentirse existir, a encontrar el lugar de reconocimiento y de sentirse

comprendido y acompañ ado.

El bebé también es activo en atraer la mirada del adulto, al convocarlos, al hacerse escuchar por ello en sus llamados y necesidades. Es importante para el bebé encontrarse con

un adulto flexible, que logre comprenderlo y le dé una respuesta adecuada en cada circunstancia. A veces los bebés son llevados a actitudes defensivas al no obtener una

respuesta contingente a sus necesidades.

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Sostén: el bebé, no puede aferrase por sí mismo, necesita ser sostenido para sostenerse. En esto intervienen procesos como la ausencia de vellosidad donde la piel

requerirá del abrazo, el “holding”: sostenimiento, mantenimiento, contenció n, retenció n del que cría. El ser humano pertenece a las crías de acarreo, las que van junto a sus

madres. Hay una necesidad de contacto. El sostén es pilar del estimulo del bebé, sea el estimulo tá ctil, el apoyo para trepar o el tutor que mantiene y asiste en sus primeras

actividades al lactante. No es só lo físico, sino que involucra el sostén afectivo.

Son necesarias las vivencias de apego satisfactorias: el mecimiento, las caricias, los manipuleos, acarreos seguros y tocamientos que hacen de recarga libidinal y permiten

experimentar sensaciones de protecció n y amparo. El abrazo es envoltura, sostén y contacto. Con el sostén estable se produce mejor autorregulació n, se sostiene má s tiempo un

determinado estado. Esto hace a los bebés menos vulnerables a las variaciones ambientales.

El contacto piel a piel permite una introyecció n de la funció n continente que permitirá la adquisició n de una noció n de interior. Esto se da por el contacto con lo exterior, con el

otro. Se va construyendo el yo-piel, la necesidad de un límite para posibilitar los intercambios.

El gesto de alzar a un bebé y calmarlo es un dato universal. Lo es la mamada, en la que el bebé busca el pecho no solo como alimento. Allí la mirada, el sostén, el contacto piel a

piel, las vivencias de suavidad, olor y envoltura sonora de la voz materna, permitirá n sensaciones de seguridad afectiva. El amamantamiento es ocasió n de mú ltiples

comunicaciones y permite una integració n de sensorialidades, dado que proviene del mismo objeto que le da el calor de la leche, del que percibe su olor, del que reconoce su voz,

en el que se mira, el que lo abraza.

Las experiencias piel a piel es una experiencia reaseguradora que amplía el boca-pezon o el boca-piel. Se va formado el yo-piel, que es un concepto límite entre lo físico y psíquico,

que sirve para pensar el psiquismo en su doble dependencia: del cuerpo físico y del cuerpo social.

El amamantamiento permite una experiencia de intersensorialidades y de transmisió n de la reflexividad tá ctil a otras reflexividades: mirar-ser mirado, escuchar-ser escuchado,

que dan lugar a reciprocidades, a diferencia del pasaje de la leche que es unidireccional. Conocer la sensibilidad del bebé permite a la madre protegerlo de estímulos excesivos. La

protecció n antiestímulo es a favor del aparato mental.

●
Afecto: los cuidados maternos son un bañ o de afecto interaccional donde la mirada mutua, el rostro emocionado de la madre, su atenció n y comunicació n empá tica,

son los que establecen la regulació n. En el dialogo tó nico, son los ritmos, timbres, repeticiones, los que van a ir dando valores de señ al a los intercambios, a la mímica, a todo el

espectro de comunicació n no verbal. La autorregulació n implica una suficiente introyecció n de la funció n continente que le permite al bebé, en un proceso paulatino, habitar la

propia piel, el propio yo, el propio pensar.

CONCEPCIÓN DE LA INFANCIA: (Deval)

El valor atribuido a los niños ha cambiado. En otras épocas los niños morían con mucha facilidad, pocos de los que nacían llegaban a adultos, por lo que la fertilidad

tenia necesariamente que ser alta. Algunas creencias religiosas consideraban que la infancia era una etapa peligrosa, ya que habíamos nacido con pecado original. En

el s XVII se afirmaba que era el estado más vil y por eso el objetivo era sacar a las personas de la infancia lo más rápido posible. Hoy los niños son una decisión

muy importante. Antes la sociedad estaba hecha para producir niños y era raro no tenerlos. Hoy los anticonceptivos permiten decidir si tenerlos y cuando. La

sociedad actual está más orientada a producir y a consumir objetos; un niño complica la producción y aumenta mucho el consumo.
Aries planta que la concepción de la infancia que tenemos es relativamente reciente y no se remonta más allá de s XVII-XVIII. En la sociedad medieval no existía

el sentimiento de la infancia como lo conocemos hoy. Los niños eran considerados como algo divertido que no se diferenciaba mucho de un animal. Si el niño moría,

cosa frecuente en los primeros años, no era un gran drama ya que luego un nuevo hijo vendría a remplazarlo. Los hijos eran abundantes y pocos llegaban a la edad

adulta.

A partir de que el niño no necesitaba de los cuidados especiales pasaba a formar parte de la sociedad de los adultos y se lo empezaba a tratar como tal. Lo único

que diferenciaba del adulto era que sus fuerzas eran menores y que no podían hacer una serie de cosas que estaban al alcance de los adultos.

La educación de los niños era diferente según las clases sociales. En las clases alta los padres no tenían contacto con los niños ya que estaban a cargo de

preceptores, y en las clases bajas la formación se hacia en contacto con los padres, participando en las actividades u oficio que estos tuvieran. La función

fundamental de la familia era económica. Los sentimientos entre esposos y entre padres e hijos podían producirse pero no eran necesarios para la existencia de la

familia.

Aries analiza representaciones de niños en pinturas y esculturas y encuentra que hasta el siglo XIV apenas existen representaciones de niños y cuando aparecen

se los muestra como adultos en pequeños, es decir, con la misma estructura corporal pero de menor tamaño.

Los cambios sociales van a tener influencia sobre la consideración de la infancia. La industrialización, la aglomeración en grandes ciudades, la introducción

a la escolarización obligatoria para todos que se produce en el siglo XIX, van a cambiar el papel de los niños. Con la industrialización los niños pasan a

trabajar en las fábricas, a menudo en jornadas agotadoras. Sin embargo, a lo largo del s XIX, empiezan a aparecer movimientos que piden regular el

trabajo infantil y las condiciones de vida de la infancia.

Primeros tipos de observaciones sobre los niños:

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Observación sobre sujetos excepcionales: niños con cualidades excepcionales para su edad.

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Observación biográfica sobre sujetos normales: diarios realizados a partir de observaciones sistemáticas y frecuentes sobre un niño con el cual se

tiene un contacto cercano. Suelen realizarse en los primeros años de vida, porque se dificulta con sujetos mayores.

●
Estudios de tipo estadístico: recopilaciones de datos sobre algún un aspecto limitado del desarrollo. Son observaciones puntuales sobre muchos

sujetos y de distintas edades.

Intereses que originan los estudios sobre niños:

- Educativos: se interesaban por las características de los niños para educarlos mejor.

- Médicos: preocupación por la salud y el bienestar, por las enfermedades infantiles.

- Científicos y filosóficos: intentan encontrar respuestas al origen del conocimiento y del lenguaje.

Etapas del estudio del niño:

1- Periodo de observaciones esporádicas (desde la antigüedad a fines del s. XVIII): observaciones sobre el desarrollo de los niñ os ligados a problemas educativos. Son

observaciones dispersas, del sentido comú n.

2- Primeras observaciones sistemáticas (1787-1882): inicia con la publicació n del libro de Tiedemann. Inicia la psicología del niñ o, son observaciones muy generales.

Tiedemann fue el primer autor que publicó un diario, fue sobre el desarrollo de su hijo durante sus primeros 3 añ os de vida. Este tipo de estudio predomino en el sXIX. Su trabajo

proporciona numerosos datos sobre el desarrollo de los reflejos, la percepció n, los comienzos de la funció n simbó lica, etc.

3- Constitución de la psicología del niño como disciplina independiente (1882-1895): al inicio Preyer publica su libro que es una culminació n de los trabajos anteriores

porque intenta utilizar métodos de observació n sistemá tica y de experimentació n. Cuando las observaciones adquieren sistematicidad se constituyen en un antecedente del

método longitudinal.

4- Consolidación de la disciplina y comienzo de una psicología evolutiva (1895- final de la primera guerra mundial): al inicio Baldwin publica su libro en el que intenta

estudiar la evolució n del psiquismo y la formació n de las funciones psicoló gicas en el adulto. Se publican obras de Freud, surgen test de inteligencia, aparece la teoría de la Gestalt

y el conductismo.

5- Desarrollo sistemático, pugna entre acumulación de datos y teorías (final de la primera guerra mundial a los años 50): hay dos tendencias contrapuestas, por un lado,

se sostiene que es necesario realizar observaciones cuidadosas con escasa interpretació n teó rica, por otro lado, trabajos teó ricos que marcan el curso de la disciplina.

6- Convergencia entre la psicología evolutiva y la psicología experimental (mitad del s XX a la actualidad): influencia de los trabajos de Piaget, la Psicología Evolutiva

intenta entender los procesos del desarrollo y en la Psicología Experimental surge la Psicología Cognitiva manteniendo contacto con la psicología de Piaget.
Las primeras observaciones sistemáticas: Un hito importante en la constitució n de la PE fue el trabajo de Dietrich Tiedemann sobre el desarrollo de su hijo. En él señ ala las

edades (del nacimiento hasta los dos añ os y medio), proporciona numerosos datos sobre el desarrollo de reflejos, percepció n, relaciones sociales, comienzos de la funció n

simbó lica, incluyendo el desarrollo del lenguaje, etc.

La influencia del darwinismo: Tardó cierto tiempo en manifestarse, y fue sobre todo en la década entre 1870 y 1880 cuando empiezan a aparecer trabajos inspirados

directamente por esta orientació n.

En 1876 Frances Taine publico observaciones realizadas sobre el desarrollo de su hija sobre la adquisició n del lenguaje, actividades motoras y otros aspectos del desarrollo.

Formula ideas como señ alar que lo sonidos que produce en los primeros meses no han sido aprendidos y que el ambiente lo que hace es seleccionar algunos sonidos especiales

provocando su repetició n. Recoge que primero adquiere entonaciones antes de pronunciar las palabras. La importancia de este trabajo se debe no solo a sus aportaciones sino

que desencadenó la aparició n de una gran cantidad de estudios.

Una obra de gran importancia en 1882 es “el alma del niñ o” de William Preyer. Preyer se convirtió en un activo partidario del evolucionismo y estudió el desarrollo del niñ o

desde distintos puntos de vista, comenzando antes del nacimiento. Esto dio origen a estudios sobre el desarrollo embrionario.

DISTINTAS FORMAS DE OBSERVAR Y ANALIZAR LA INFANCIA (Ferrá n Casas)

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Edad cronológica: periodo determinado de la vida de un niñ o medible por un intervalo de edad.

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Perspectiva demográfica: conjunto de població n de un territorio dado, que tiene la edad comprendida en el intervalo convencional.

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Conjunto de características psicobiológicas: de los sujetos en desarrollo, hasta que no alcanzan las características propias de la etapa siguiente.

●
Representación social: aquello que la gente dice o considera que es la infancia, imagen colectivamente compartida, que va evolucionando histó ricamente.

Representaciones sociales sobre la infancia

Se diferencian dos grandes categorías: los adultos como los ‘ya sí’ y los niñ os son los ‘aú n no’ capaces, no responsables, no fiables, no con los mismos conocimientos, no

competentes. Se concibe a la infancia como una categoría social diferente y se la descalifica como grupo social a pesar de que se asume que tiene aspectos positivos; se la

representa como algo valioso por lo que será y no por lo que es.

En diferentes sociedades y momentos histó ricos los adultos han sentido que sus representaciones sobre de la infancia eran ló gicas y evidentes por ser compartidas de manera

colectiva. Por esta razó n se habla poco de la infancia, no parece necesario cuestioná rsela, y se va haciendo socialmente invisible.

El solo hecho de que las representaciones sobre la infancia será n compartidas hace que las imá genes subyacentes sean difíciles y lentas de cambiar aunque contradigan la

obviedad o la evidencia científica.

Las representaciones sociales ampliamente compartidas sobre la infancia permiten comprender las relaciones sociales que establece cada sociedad con la infancia. Se dan por

sentadas muchas cosas respecto de la infancia, que merecerían ser discutidas, e imaginadas desde otras perspectivas.

Las representaciones sociales de la infancia de una comunidad son un conjunto de saberes cotidianos implícitos que se resisten al cambio. Estas representaciones generan

procesos (interrelaciones, interacciones e interinfluencias sociales) que se imponen a la infancia y condicionan a niñ os y niñ as, limitando la posibilidad de perspectivas de aná lisis

fuera de esta ló gica.

De forma implícita o explícita, a lo largo de la historia occidental podemos observar distintas concepciones de infancia:

●
La infancia como representación positiva: la infancia idílica y feliz, que simboliza la inocencia, la pureza, la vulnerabilidad. Actualmente esta imagen es utilizada y

manipulada a menudo por la publicidad. Se ha señ alado que desde esta visió n se fue justificando la necesidad de una sobreprotecció n de la infancia, que avaló que se la fuera

ubicando en mundos aparte del adulto.

●
La infancia como representación negativa: plantea la necesidad de corregir la maldad o rebeldía de la infancia. La versió n religiosa es la infancia que nace con el

pecado original. Esta representació n suele asociarse a una desvalorizació n de lo infantil y a la justificació n de control.

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La infancia como representación ambivalente y cambiante: Etimoló gicamente, del latín in-fale, no hablan, los bebés. De esta idea se pasó a la de que aunque

hablen, aú n no razonan bien.

Representaciones sobre los problemas de la infancia: En las sociedades occidentales, el niñ o/a pertenece al padre, es propiedad de la familia y sus problemas no apelan a

responsabilidad colectiva, son asunto privado. Esta representació n muestra una imagen del niñ o como sujeto de poca importancia social, ya que no tiene derechos por sí mismo y

los otros hablan por él. Los testimonios infantiles se consideran poco vá lidos y sospechosos porque el menor no es una persona fiable. Como contrapunto, en los medios se

presenta al niñ o como víctima o idílico, muy raramente se interesan por el niñ o/a normal o por los derechos de la infancia.

La actual crisis de las representaciones sociales adultas sobre la infancia: Los adultos creen que es inconveniente proporcionar cierta informació n sobre la vida a los niñ o/as

ya que no pueden entenderla ni asimilarla adecuadamente. Hoy en día, la universalidad de los medios de comunicació n conlleva a que la població n infantil disponga de

informació n e imá genes de todo tipo y aú n má s informació n que muchos adultos: ej. el manejo de las nuevas tecnologías.

La infancia, tal como la entendíamos tradicionalmente, está desapareciendo. La nueva infancia es mucho má s competente que la anterior en muchos á mbitos, las nuevas

tecnologías generan en los niñ os habilidades que superan las de sus padres. Las representaciones adultas sobre la infancia deberá n cambiar necesariamente para integrar todas

estas nuevas evidencias.

LA FUNCIÓN DEL HIJO (Levin)

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En la antigüedad: el niñ o tenía una importante funció n religiosa para los ritos funerarios.

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En la Grecia antigua: los niñ os dependían del Estado quien decidía sobre su destino. La infancia se consideraba inú til y sin valor. En general la educació n estaba

destinada a los varones; las niñ as esperaban el matrimonio para ejercer su funció n reproductiva.

●
En el derecho Romano: el derecho romano determinaba el cuidado y la educació n. Delimitó la familia patriarcal el padre ocupaba el lugar principal, tenía poder

absoluto sobre su mujer e hijos, pudiendo decidir sobre su vida y muerte. El maestro duplicaba la autoridad del padre e infringía fuertes castigos corporales. El niñ o era un

alumno que había que transformar en adulto cuando antes. La niñ a en cambio recibía una educació n doméstica y moral.

●
En el cristianismo: se dignifica la posició n del niñ o, se lo presenta como ejemplo de inocencia, sencillez y pureza. Adquiere relevancia el lugar del hijo (Jesú s) con

respecto al padre (Dios).

●
En la sociedad medieval: el niño como adulto en miniatura. No se percibía la diferencia entre el mundo de los niñ os y el de los adultos; el niñ o era considerado

un adulto pequeñ o, cuando apenas podían caminar y hablar eran incorporados al quehacer adulto. Los métodos pedagó gicos y de crianza eran severos y crueles. Los métodos de

aprendizaje eran rigurosos y estrictos, combinados con castigos corporales, provocando un gran desapego y distancia entre padres e hijos. El niñ o se consideraba un adulto en

potencia.

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En la modernidad: su majestad “El Niño”. Se considera al niñ o como un ser que requiere cuidados especiales, no solo de los padres sino del Estado y las

sociedades. La infancia se institucionaliza con la escolarizació n y los nuevos tratados pediá tricos, médicos e higiénicos. La mujer comienza a ocupar la posició n de educadora,

como auxiliar del médico. La pedagogía tiene cada vez má s mayor incidencia. El niñ o pedagogizado está “gobernado” por el Estado.

En la segunda mitad del sXIX hay un cambio en el trabajo doméstico. Las mujeres “reinas del hogar” y los niñ os “reyes de la casa”. El hijo-niñ o ocupa un lugar central. La escuela va

delineando los aprendizajes, los há bitos, las normas y quehaceres correspondientes para cada edad. La importancia del sentimiento “maternal” determina el papel del bebé. Se

comienzan a fabricar instrumentos o elementos específicos para él: cunas, talcos, ropas específicas, andadores, etc.

●
En la modernidad tardía: el niño como objeto de consumo. A partir del s XX las necesidades y derechos del niñ o ocupan el centro de la escena contemporá nea. El

niñ o empieza a atener casi la misma igualdad de derechos que el adulto.

Los modelos pedagó gicos y psicoló gicos van delineando actividades para cada etapa y sexo. El desarrollo infantil lleva implícito que los niñ os respondan a los estadios

establecidos.

Se produce el traspaso de la educació n familiar a la escolar. Las instituciones pedagó gicas se transforman en un segundo hogar, los maestros pasan a ser representantes directos

de los padres.

El niñ o responde a las reglas e imposiciones del adulto, transformá ndose en un objeto a educar, a preparar para el mundo adulto. El niñ o comienza a convertirse en un objeto de

consumo.

El niñ o-hijo como objeto de consumo es ubicado como su majestad “el Niñ o”, ahora el universo del adulto gira alrededor de sus necesidades, posibilidades, competencias e

iniciativas. El tiempo del niñ o es ocupado cada vez con má s actividades, consignas y propuestas. El hijo-niñ o tiene que consumir y competir para pertenecer y responder a la

demanda del Otro.

La cultura del zapping encuentra en el niñ o un gran consumidor. El niñ o, al mirarlo todo no logra ver nada. La fascinació n por la imagen lo ubica en una posició n pasiva y

alienante, alienado a la televisió n, la computadora y los juegos electró nicos. La modernidad, al ubicar a la niñ ez como “bien de consumo” y a “consumir”, la coloca en la serie de

objetos de “mercado”, despojá ndolo de su estilo creador y la equipara aú n má s con el adulto.

●
El niño frente a la informática científica-tecnológica: las funciones de la madre, hijo y padre está n atravesadas por el imaginario social de la época. La

modernidad introduce al niñ o en la revolució n electró nica y e informá tica de fines del siglo XX.

El niñ o es un gran consumidor de la cultura del zapping, pasa de una imagen a otra, de un juego a otro sin ver nada, ve todo y no ve nada. Incluso los cuentos se resumen para

pasar mas rá pido de uno a otro.

La fascinació n por la imagen deja al niñ o en una posició n pasiva frente a la TV, la PC o los juegos electró nicos. La imagen se trasforma en un objeto de consumo, consume el

tiempo y el deseo del niñ o. El niñ o mira la imagen aunque no tenga nada para ver.

El niñ o se ubica como bien de consumo y es despojado de su estilo creador, quedando equiparado má s con el adulto.

PSICOLOGÍA EVOLUTIVA: FUNDAMENTOS Y DEFINICIÓN (Eduardo Marti Sala)

A principios del S XIX, Darwin aporta dos ideas cruciales para la futura PE: la idea de evolució n y la de organizació n de los seres vivientes que deben ser estudiados como

sistemas. Paralelamente, se va forjando un cambio en la concepció n. El niñ o ya no se ve como un adulto en miniatura, sino como un ser diferente. Esta diferenciació n es al

principio tosca y va muchas veces acompañ ada de connotaciones negativas.

Siglo XIX: Rousseau rompe con la concepción de niño como adulto en miniatura. Contribuye a que el niñ o sea considerado con sus particularidades y diferencias, que la

niñ ez sea vista como etapa necesaria y crucial para el hombre. Para él la infancia tiene maneras de ver, de pensar, de sentir que le son propias. Tiene valor por si misma, no es solo

un aprendizaje para la vida adulta. Concibe al niñ o como inocente, sin-razó n y débil, lo que lo pervierte es la sociedad. La educació n debe preservarlo de esa influencia perniciosa.

Plantea que la infancia es un crecimiento ordenado cuyo ritmo lo ha fijado la naturaleza y debe ser respetado. El legado de Rousseau determina que la infancia fuera objeto de:
- Saberes: la familia se centra alrededor del niñ o. El niñ o es depositario de expectativas y mandatos. Se lo considera un producto, un logro y lleva la carga del proyecto de

trascendencia de los padres.

- Poderes: la niñ ez es objeto de políticas: educativas, asistenciales y econó micas.

- Saberes: se organizan y reglamentan saberes médicos, pedagó gicos y psicoló gicos alrededor de una concepció n de infancia. Surgen los profesionales de la niñ ez.

A mediados del SXIX, aparecen los primeros autores interesados en el estudio del niñ o y su evolució n. Se destacan Hall y Baldwin el EEUU, y Preyer y Binet en Europa.

●
Stanley Hall: divulgador de la nueva ciencia en un clima caracterizado por el bienestar del niñ o. Padres, educadores y demá s, parten de las dificultades de los niñ os

(delincuencia, abandono, abusos) y buscan ayuda en la ciencia para la reconstrucció n social. Precursor de una perspectiva interesada por la observació n minuciosa y por el

comportamiento, que pone de manifiesto las diferencias individuales y plantea el problema de su explicació n en términos de binomio medio ambiental/herencia. No es una

perspectiva genética, pero su aplicació n al estudio del bebé, niñ o y adolescente dió instrumentos (pruebas, escalas) de observació n, medida y diagnó stico esenciales.

●
James Baldwin: es el primer gran teó rico del desarrollo individual y uno de los precursores de un punto de vista genético en psicología. Tuvo gran influencia en

Piaget y Vigotsky. Defendía la complementariedad bioló gica y social desde el nacimiento. Planteaba que la sociabilidad es imprescindible para el bebé y el papel esencial del

diá logo y la interacció n en el desarrollo.

●
Wilhem Preyer: Se le atribuye la paternidad de la psicología del desarrollo. En 1982 publica una obra considerada como el origen del estudio científico del niñ o.

Preyer llevó a cabo una minuciosa observació n de su hijo durante los primeros tres añ os de vida (risa, sonrisa, actividad motriz, autoconciencia, desarrollo cognitivo)

inaugurando así un método de investigació n que habría de desarrollarse má s tarde. Acá hay método, porque esta observació n consistía en un registro sistemá tico que le permitía

observar los cambios que se producían en el niñ o.

●
Alfred Binet: contribuye a instaurar una perspectiva teó rica y experimental en el estudio del niñ o, caracterizada por el énfasis en el estudio de los PPS. Cuestiona la

utilidad de la oposició n herencia/ambiente para la explicació n de las diferencias en el funcionamiento intelectual. Defiende la idea de que la inteligencia no representa una

característica fija del individuo y que la puntuació n de una prueba puede mejorar con entrenamiento. Tuvo gran influencia sobre Piaget.

Estos marcan con sus obras los inicios de la PE. En la etapa siguiente, coexisten grandes teorías genéticas que aparecen en Europa, y la psicología evolutiva se fragmenta en

diferentes á reas.

●
Conductismo: Corriente teó rica y experimental con una concepció n basada en la respuesta condicionada que hace al aprendizaje el mecanismo fundamental de

adaptació n.

●
Gestalt: se impone en Alemania en el mismo momento en que el conductismo en EE.UU. Aunque esencialmente agenética, tiene cierta influencia sobre Piaget y

Vigotsky.

●
Werner: contribuye a la introducció n de un modelo de desarrollo diferente al conductista. Se basa en la teoría sistémica del desarrollo (cualquier desarrollo es

considerado como parte de un sistema en el que interactú an diferentes factores), y en las concepciones gestá lticas de la percepció n y el pensamiento.

●
Wallon: Junto a Freud, Piaget y Vigotsky ve la manera principal de estudiar el psiquismo en el método genético, es decir, en su formació n y sus transformaciones. Se

interesa en la evolució n del psiquismo, pero poniendo el énfasis en los orígenes (de la inteligencia, del cará cter). Rechaza las posturas introspectistas, defiende una psicología

científica pero se aparta de cualquier reduccionismo. Concibe al desarrollo como un cambio cualitativo.
 CONCEPCIÓN DE LA INFANCIA

EDAD MEDIA (SV-XV) EDAD MODERNA (SXV-XVIII) EDAD CONTEMPORÁNEA (SXVIII-PRESENTE)

Los niñ os morían con mucha facilidad, pocos llegaban a adultos, pero esto no era un gran problema porque la El niñ o aparece como su majestad “El Niño”, un sujeto que adquiere prestigio porque encarna el proyecto futuro Siglo XIX: Rousseau rompe con la concepción de niño como adulto en miniatura . Contribuye a que el niñ o

fertilidad era alta y un nuevo hijo vendría a remplazarlo. fami-liar, dando trascendencia a sus padres. Entonces, es objeto de toda clase de inversiones. En la familia de esta sea considerado con sus particularidades y diferencias, que la niñ ez sea vista como etapa necesaria y crucial

época, la autoridad está en el padre y la madre se dedica tiempo completo a atender a “su majestad”. para el hombre. Para él la infancia tiene maneras de ver, de pensar, de sentir que le son propias. Tiene valor
Cuando apenas podían caminar y hablar los niñ os eran incorporados al quehacer adulto. Los métodos de crianza
por si misma, no es solo un aprendizaje para la vida adulta. Concibe al niñ o como inocente, sin-razó n y débil, lo
y apren-dizaje eran crueles, combinados con cas-tigos corporales, provocando gran desa-pego y distancia entre El estilo que adopta la familia es autoritario, hay sobreprotecció n y no se tolera la desobediencia.
que lo pervierte es la sociedad. La educació n debe preservarlo de esa influencia perjudicial. Plantea que la
padres e hijos.
El niñ o es ser que necesita cuidados especiales, no solo de los padres sino del Estado y la sociedad.
infancia es un crecimiento ordenado cuyo ritmo lo ha fijado la naturaleza y debe ser respetado. El legado de
A partir de que el niñ o no necesitaba de cuidados especiales pasaba a formar par-te de la sociedad de los adultos
La infancia se institucionaliza con la escolarización y los nuevos tratados pediátricos, médicos e higiénicos. Rousseau determina que la infancia fuera objeto de:
y se lo empezaba a tratar como tal. Lo ú nico que lo diferenciaba del adulto eran sus fuer-zas menores y que no
La pedagogía tiene cada vez má s mayor incidencia. El niñ o pedagogizado está “gobernado” por el Estado.
- Saberes: la familia se centra alrededor del niñ o. El niñ o es depositario de expectativas y mandatos. Se lo
podía hacer ciertas cosas q estaban al alcance de los adultos.
considera un producto, un logro y lleva la carga del proyecto de trascendencia de los padres.
No se percibía la diferencia entre el mundo de los niñ os y el de los adultos; el niño era considerado como un
- Poderes: la niñ ez es objeto de políticas: educativas, asistenciales y econó micas.
adulto en miniatura.

- Saberes: se organizan y reglamentan saberes médicos, pedagó gicos y psicoló gicos alrededor de una
La educació n era diferente segú n las clases sociales. En las clases altas los padres no tenían contacto con los
concepció n de infancia. Surgen profesionales de la niñ ez.
niñ os ya que estaban a cargo de preceptores, y en las clases bajas la formació n se hacia en contacto con los

padres, participando en las actividades y oficio de estos. La funció n fundamental de la familia era econó mica. Los A partir del SXX las necesidades y derechos del niñ o ocupan el centro de la escena. El niñ o empieza a tener casi

sentimientos entre espo-sos y entre padres e hijos podían produ-cirse pero no eran necesarios para la existencia los mismos derechos que el adulto.

de la familia.
Los modelos pedagó gicos y psicoló gicos van diseñ ando actividades para cada etapa y sexo. El desarrollo

Aries analiza representaciones de niñ os en pinturas y esculturas y encuentra que hasta el siglo XIV apenas infantil lleva implícito que los niñ os respondan a los estadios establecidos.

existen repre-sentaciones de niñ os y cuando aparecen se los muestra como adultos en minia-tura, es decir, con
Hay un paso de la educació n familiar a la escolar. Las instituciones pedagó gicas se transforman en un segundo
la misma estructura corporal pero de menor tamañ o.
hogar, los maestros pasan a ser represen-tantes directos de los padres. El niñ o responde a reglas,

transformá ndose en un objeto a educar, a preparar para el mundo adulto.

Hay una caída en la autoridad de los padres que genera un abandono parcial conformando una forma actual de

violencia. La caída de la autoridad de los padres lleva a otorgar a los hijos un poder de elección por encima

de sus posibilidades. Su majestad el niñ o deviene pequeñ o ser desprovisto y abandonado, maltratado por una

exigencia prema-tura de adultez y libre elecció n.

Se estimula a los niñ os a ser independientes tem-pranamente, lo cual no siempre es acorde a su edad. Es una

falsa autonomía, se lo arroja a la cultura. Por razones diferentes segú n los estratos sociales: por-que no queda

tiempo para el gimnasio o el trabajo. El hijo resulta sobreexigido en tanto los padres pierden responsabilidades

ligadas a la crianza.

A esto se suma a una simetría de las relaciones entre padres e hijos. La juventud es un ideal y los adultos no

quieren serlo. Algunos padres toman a sus hijos como modelo, imitando su jerga, vestimen-ta, modos de ser y

pensar. Los vínculos familiares resultan simétricos y fraternizados, disminuyendo má s la funció n parental. Esto

genera una nueva categoría: el niñ o inmanejable, idealizado y temido a la vez que falto de sostén e identidad.

La gran educadora de la época es la tecnología. El niñ o es un gran consumidor de la cultura del zapping, pasa

de una imagen a otra, de un juego a otro sin ver nada. La fascinació n por la imagen lo ubica en una posició n

pasiva, alienado a la TV, la PC y juegos electró nicos. La imagen consume el tiempo y el deseo del niñ o. El niñ o es

despojado de su estilo creador, quedando equiparado má s con el adulto.

La TV y la radio se transforman en educadores informales. Las informaciones que llegan desde los medios
sobrepasan los conocimientos de los padres, quienes quedan “jaqueados” por no saber responder las preguntas

de los hijos, generando decepció n en los hijos. A esto se suma la decepció n ante la imposibilidad de tener todos

los productos que las TV promueve como necesarios. Niñ os y niñ as aprenden, mediante la publicidad, que es lo

que deben desear y tener para formar parte del grupo de pares. Esta decepció n de los hijos se combina con la

impotencia de los padres que se ven incapaces de satisfacer las demandas de sus hijos.

Los personajes de la TV o la radio se transforman en parafamiliares mediáticos, sujetos que ingresan en la

diná mica familiar como personas cercana ycuestionan de algú n modo la autoridad los padres.
 UNIDAD II

FAMILIA (Ficha de cá tedra y Rojas)

Contexto sociocultural posmoderno:

●
Lógica del consumo: homogeniza, trasciende la condició n de adulto, de adolescente, niñ o. Trasciende clases sociales. Estamos todos comprendidos en la misma

ló gica. El consumo concreto puede ser diferencial; pero la ló gica nos nivela. Es una ló gica que no depende de las posibilidades concretas de consumo. Se convierte en un ideal.

-
Se equipara el consumo con satisfacción. Y la satisfacció n o el ideal de completud es ilusorio, es ficticio. Siempre estamos buscando otra cosa que nos va a

completar. Todo está preparado para que pensemos que consumo y satisfacció n son la misma cosa.

-
Valores hedonistas, tendencia a buscar el placer.

-
Objetos efímeros en permanente renovació n. Lo objetos no tienen duració n: ú selo y tírelo.

-
Pragmatismo, eficiencia y exitismo. El pragmatismo tiene que ver con no pensar demasiado estas cosas, hay que hacerlas, no importa si está n bien, má s o menos

bien o en el límite. La eficiencia y el exitismo tienen que ver con endiosar, alabar y glorificar a los que tienen éxito, sin importar có mo son como personas. Tienen éxito y eso es

suficiente.

●
Privilegio del aquí y ahora:

-
Vigencia del presente (fugaz y eterno)

-
Voracidad de lo actual

-
Culto a la inmediatez

-
Nuevas formas de vinculación: Atenuació n de los afectos (compromisos efímeros), desencanto con todo lo que tenga que ver con el compromiso a largo plazo,

intolerancia al aburrimiento, banalizació n vital (nada importa demasiado).

●
Pregnancia de la imagen: el valor de la imagen tiene má s valor que la palabra.

-
Mediatización de la realidad, circulació n de los grandes medios de comunicació n.

-
Promoción de la exterioridad, culto a la imagen.

-
Idealización de la juventud, se ha convertido en un valor. Los adultos no quieren ser adultos, quieren ser jó venes eternos o viejos juveniles. Adolescentizamos o

puberizamos precozmente a los niñ os, y adolescentizamos o puberizamos tardíamente a los adultos.

-
Tecnificación del deseo. Si deseo ser rubia de ojos celestes puedo serlo porque existe la tecnología para hacerlo, puedo ponerme lentes de contacto celeste, teñ irme

de rubia. No hay deseo imposible desde el punto de vista tecnoló gico.

La familia en la modernidad La familia en la posmodernidad

Tendencia centrípeta, es decir, es proclive al encierro endogá mico, se vuelve hacia síTendencia centrífuga, es decir, proclive a la apertura y la fragmentació n

misma, con escasa apertura al entorno socio cultural.

- -
Parentalidad “Hard”: parentalidad dura Parentalidad “Light”: la caída de autoridad de los padres lleva a otorgar a

los hijos un poder de elecció n por encima de sus posibilidades, genera un abandono

parcial que configura una forma actual de la violencia familiar.

-
Centrada en la crianza de los hijos. -
Descentrada de la crianza. La crianza de los hijos es 1 de las muchas tareas
- que puede tener.
El hijo: aparece como “his majesty the baby”, un sujeto que adquiere
-
prestigio en tanto encarna el proyecto futuro familiar, dando continuidad y trascendencia El hijo: pueden verse esclavizado por los mandatos de los medios de
a sus progenitores. Entonces, es objeto de toda clase de inversiones. En esta familia lacomunicació n, el consumo o la droga y el alcohol, bajo el manto ilusorio de una libre

autoridad está en el padre y la madre se dedica tiempo completo a atender a “su determinació n.

majestad”.

- -
Socialización secuencial. Primero la educació n de la familia y luego iban a Socialización simultánea.
la escuela. -
Intolerancia a la renuncia de proyectos individuales. Si hay que
-
Regulada por la renuncia a los proyectos individuales en pro delabandonarlos genera frustració n, cambia el clima familiar.

proyecto familiar.

Fallas del sostén parental: Fallas del sostén parental:

- -
Violencia de la homogeneidad: anula al otro como sujeto diferenciado, Violencia de falta de límites (desorientació n y desvalimiento)

sumiéndolo en una pérdida de identidad y singularidad.

- -
Anulación de la alteridad. Sus miembros deben pensar de igual manera, se Simetría de las relaciones. La juventud se eleva a la categoría de ideal y los

elimina la posibilidad de opció n. El absolutismo de creencias y principios lleva implícita la adultos no quieren ser adultos. En algunas familias los padres toman a los hijos como

denigració n de todo aquello que el ideal familiar sobreimpuesto y compartido no abarca. modelo, imitando su jerga, vestimenta, modos de ser y pensar. Los vínculos familiares

Por ejemplo, “nosotros los Pérez somos todos abogados”. resultan simétricos y fraternizados, atenuando la funció n parental. Esto, en conjunció n

con la pérdida de autoridad del adulto genera una nueva categoría: el niñ o inmanejable,

idealizado y temido que deviene tirá nico e hiper desarrollado a la vez que falto de sostén
-
Intolerancia a la autonomización progresiva, porque le tenían el futurode identidad.

todo planeado. -
Autonomización precoz. Se estimula a los niñ os en la adquisició n temprana

de há bitos de independencia, no siempre acordes a su edad. Es una falsa autonomía, es

arrojar los niñ os a la cultura. Por razones diferentes segú n los estratos sociales: porque no

queda tiempo para ir al gimnasio o para el trabajo. El hijo resulta sobreexigido en tanto los

padres pierden responsabilidades ligadas a la crianza.

Estilo autoritario que genera el modelo generalmente patriarcal. Estilo Laissez Faire, es decir dejar hacer.

Sobreprotección Sobreoferta de objetos y actividades. Se atosiga al niñ o con una sobreoferta de objetos

y actividades ligadas al consumo, para saciarlo y entretenerlo en forma permanente. Esto

se combina con un abandono parcial, en el cual la oferta abundante de objetos intenta

sustituir carencias libidinales y fallas en el sostén. Su venerable majestad deviene

pequeñ o ser desprovisto y abandonado, maltratado por una exigencia prematura de

adultez y libre elecció n.

No se tolera la DESOBEDIENCIA No se tolera el ABURRIMIENTO

Los adultos como referentes culturales, son autoritarios pero tienen autoridad. Los adultos como animadores culturales, no solo padres, también maestros por el

fenó meno del aburrimiento. Cuando un chico esta aburrido la madre se transforma en un

animador cultural o le pone al gran animador cultural: el televisor, celular, tablet.

Estructura familiar inconsciente: La idea de familia para el psicoaná lisis excede la familia visible o manifiesta. Refiere a un conjunto de regulaciones icc que organiza y da

sentido a las relaciones familiares observables. Es un sistema, un conjunto de seres humanos ligados por cuatro tipos de relaciones constitutivas del parentesco: Alianza entre

marido y mujer; Filiació n entre padres e hijos; Consaguineidad entre hermanos; Avuncular o relació n que liga al hijo con la familia materna o su representante. En las familias

tradicionales era el tío materno, en nuestra cultura puede ser cualquier integrante de la familia.

Simetría inconsciente: es una modificació n del psiquismo de niñ os y jó venes por la cual los niñ os se mimetizan masivamente con ellos, con su lugar y sus historias, quedando

ubicados inconscientemente como pares de sus padres en un lugar de autosuficiencia imaginaria, de autoabastecimiento emocional, de completud de saber y poder. Es cuando los

chicos se ponen en padres de los adultos. Es efecto del gran cambio producido en los vínculos familiares, que son má s cercanos y demostrativos, pero a la vez mucho má s

simétricos e indiscriminados. Esta es una de las nuevas formas que podríamos utilizar para describir las nuevas subjetividades. Es una modificació n psíquica que produce que una

relació n asimétrica se torne simétrica.

LA FAMILIA: (Eva Giberti y Wainerman)

Las familias, má s allá de su inserció n social, forman parte de la sociedad de la informació n, del conocimiento y de la era tecnoló gica. Esto genera nuevas identidades sociales, se

constituyen neofamilias, que se sostiene en las capacidades cognitivas de niñ os y jó venes, introductores y manipuladores eficientes de las tecnologías.

La televisión y la radio: su encendido permanente produce un efecto de familiaridad, pueden actuar como educadores informales, sobre todo para niñ os y mujeres insertos en la

vida domestica. Las informaciones que llegan desde los medios sobrepasan los conocimientos de los padres, quienes quedan “jaqueados” por no saber responder las preguntas de

los hijos, generando decepció n en éstos. A esto se suma la decepció n ante la imposibilidad de tener todos los productos que las TV promueve como necesarios. Niñ os y niñ as

aprenden, mediante la publicidad, que es lo que “deben” desear y tener para formar parte del grupo de pares. Esta decepció n de los hijos se combina con la impotencia de los

padres que se ven incapaces de satisfacer las demandas de sus hijos.

Los parafamiliares mediáticos: son personajes de la televisió n o la radio que ingresan en la diná mica familiar como persona cercana. El contacto habitual los transforma en

conocidos, son casi “como de la familia”, se los menciona por su nombre como si se la conociera personalmente. La vivencia de familiaridad está de lado de quienes reciben la

palabra o la imagen. El profesional supone la existencia del pú blico pero no le resulta posible generar un vínculo familiar. Estos personajes cuestionan de algú n modo la autoridad

los padres. Se les adjudica la capacidad de contener y de aliviar la soledad o el desamparo. La costumbre de comer en familia con la TV encendida, reclama concentració n y

aislamiento de los otros miembros de la familia físicamente cercanos.

La cultura visual digital: incluye cine, videojuegos, salas que logran lograr efectos visuales. El éxito de ésta cultura no remite só lo a la adquisició n de tecnología. El interés por las

imá genes se estableció como nueva estética cultural, incorporada en la subjetivació n, de niñ os, adolescentes y adultos.
El ciberespacio: ciberespacio es un espacio creado por la interconexió n de ordenadores en el mundo. En él no se encuentran contenidos, como en los libros o videos: está vacío.

Es nuestra bú squeda la que nos conecta con los contenidos que solicitamos. Estas tecnologías han reformulado las dimensiones del espacio que ahora se recorre mediante pistas

de internet. Quien no está conectado queda excluido. No se trata solo de poder o no comprar una computadora, sino de la perder distancia y perspectiva para evaluar como

suceden “las cosas”.

VIVIR EN FAMILIA (Wainerman)

Modelos que se “desvían” de la norma: Actualmente existen modelos que se instalan en los bordes de lo que se entiende por linaje. Quienes viven de acuerdo con ellos han

transformado reclaman su reconocimiento como familias aunque transgredan las pautas del paradigma tradicional.

Algunas prá cticas (Hombres y mujeres divorciados que legalizan un nuevo matrimonio, parejas formadas por homosexuales, matrimonios que deciden procrear a partir de una

inseminació n, etc.) cuestionan el paradigma tradicional de familia y vulneran cá nones defendidos por la sociedad. Estas familias deben crear sus propias leyes en cuanto a sus

vínculos y a sus vivencias.

“Lo” familia: La propuesta sobre “Lo familia” reconoce las variaciones generadas sobre el modelo ideal y tradicional de “la familia”, producto de cambios en términos de: nuevas

tecnologías, medios masivos de comunicació n y movimientos del genero mujer a nivel social, en nuestro contexto. Las nuevas estructuras familiares obligan a cambios en los roles

tradicionales otorgados a sus miembros, por lo que los hijos-niñ os y los adultos-padres, ya no pueden ser leídos con los có digos anteriores.

Ya no resulta sencillo referirse a la familia como si todos/as pudiésemos entender lo mismo. Parecería prudente empezar a hablar de “lo” familia como una alternativa que

permita neutralizar el mensaje unitario, hegemó nico que prescribe el artículo “la”, indicativo de un modelo incasable, cristalizado, inamovible, intolerante.

Una paradoja: El retorno del niño en miniatura, pero desde otra vía: (Ficha de cá tedra)

●
El niño como consumidor

●
La cultura eléctrica en la infancia

●
Los juguetes para no jugar. Son bienes que valen por si mismos

●
Nuevas subjetividades: Pulgarcitos y Pulgarcitas. Se llaman pulgarcitos porque necesitan má s que los pulgares para mensajearse, whatssapearse, googlearse, etc.
EL PROCESO DE SUBJETIVACIÓN DEL NIÑO

Desde el psicoaná lisis, la cá tedra aborda este tema desde tres perspectivas:

LA PERSPECTIVA DE FREUD, centrada en el sujeto niño.

Freud propone un concepto ampliado de la sexualidad humana, que postula la existencia de una sexualidad infantil. Es absurdo pensar que los niñ os no poseen ninguna vida

sexual, sino que la adquieren de repente entre los 12 y los 14 añ os. El desarrollo sexual se da en dos tiempos: un primer período desde el nacimiento hasta el complejo de Edipo, y

otro desde la pubertad a la madurez sexual. El período que media entre estas dos etapas es la llamada latencia.

Primera infancia:

●
Fase oral: todo el placer se organiza alrededor de una zona eró gena que es la boca. Todos los comportamientos de placer, tienen que ver con el chupeteo. El placer

es el apoyo de una pulsió n parcial, una pulsió n oral que se apuntala en la alimentació n, para obtener placer.

●
Fase anal: todo el interés se centra en el control y autocontrol de los esfínteres. Hay un desplazamiento de la libido que hace que la excreció n y la retenció n sean dos

formas características de obtener placer.

●
Fase fálica: está organizada alrededor de la zona eró gena de los genitales. El niñ o tiene formas peculiares de tener placer, sobretodo con la masturbació n. Otras

formas de obtener placer son pulsiones que se libidizan, el ver, espiar, que está vinculado con la curiosidad sexual infantil; el mostrarse, el exhibirse; el explorar el cuerpo de otro,

para lo cual se utilizan los juegos. El niñ o es un perverso polimorfo que puede practicar todas las transgresiones posibles, las que no tropiezan con resistencias porque aun no se

han erigido los diques morales: vergü enza, asco y moral.

En esta fase se produce en complejo de Edipo. El complejo de Edipo es el que amor por los progenitores del sexo opuesto y odio por el progenitor del mismo sexo, pero por debajo

se encuentra una corriente hostil o viceversa, es decir, es ambivalente. El complejo de Edipo cae sepultado por identificaciones, sucumbe a la represió n y es seguido por el periodo

de latencia.

Periodo de latencia: Una vez que se produce la represió n, lo que se reprime son las representaciones, los representantes de la pulsió n, es decir, todas las fantasías incestuosas

ligadas al complejo de Edipo. Se desexualiza la figura de los padres, se reprime el deseo incestuoso y la hostilidad ligada a esas fantasías propias del Edipo. Lo que sucede es que

quedan dos corrientes de la pulsió n: una funció n de meta inhibida es decir los aspectos tiernos de la pulsió n, no es que dejamos de querer a los padres sino que los queremos

tiernamente; mientras que lo que queda reprimido es la dimensió n ligada al aspecto má s sensual de la pulsió n. Son dos corrientes que van en paralelo a lo largo de todo el periodo

de latencia, que atraviesan la pubertad y en la adolescencia volverían a construir en un objeto ú nico.

Freud dice que sería el periodo má s apto de educabilidad de los sujetos porque la sublimació n y la formació n reactiva hacen a lo que se consideraban virtudes sociales en esa

época. Sublimació n es un cambio del objeto y el fin de la pulsió n, de un objeto sexual concreto a un objeto valorado socialmente. La formació n reactiva es un mecanismo que

tiende a lo contrario de la tendencia original de la pulsió n.

TRABAJO DE LATENCIA: (Urribarri)

La latencia es un momento en el desarrollo al que no se le ha dado la suficiente importancia. No se llama fase porque en este caso no hay una zona eró gena que organice esas

manifestaciones de la sexualidad infantil, la forma de tener placer. Freud lo llamo periodo porque le atribuyo una especie de status temporario. Lo que hace Urribarri es

revalorizar al periodo de latencia, porque uno tiende a leerlo como lugar secundario, donde aparecerían las consecuencias de la represió n del Edipo.

El periodo de Latencia fue denominado por Freud como un receso en la evolució n sexual hasta la pubertad. Este periodo, ha sido definido má s por la negativa –lo que deja de

ocurrir.-, que la positiva –lo que surge y complejiza-. Urribarri considera inapropiada la denominació n de la latencia como periodo, ya que remite a un lapso acotado por un

comienzo y un fin. Esta noció n de periodo la centra má s en lo temporal, no tanto en las modificaciones del niñ o en cuanto a su estructuració n psíquicas y conductas. Propone

entonces hablar de trabajo de latencia y no de periodo. En la latencia también hay trabajo psíquico, entendido como el esfuerzo para la organizació n, diferenciació n,

complejizació n y ampliació n del aparato psíquico, también en cuanto a la exigencia de tramitar la pulsió n en un nuevo ordenamiento diná mico y estructural. Trabajo y no periodo

enfatizando la importancia en las modificaciones y neogénesis en el aparato y no centrado en lo cronoló gico.

El trabajo de latencia se da en dos planos: intrasubjetivo e intersubjetivo. En el intrasubjetivo se complejiza y amplia el aparato psíquico en sus aspectos tó pico, diná mico y

econó mico (metapsicoló gico). En el intersubjetivo se retrabajan las problemá ticas edípicas y fraterna, y se amplían las relaciones con pares y adultos.

Urribarri diferencia entre latencia temprana y tardía. Ubica el cambio entre la primera y segunda latencia a los 8 añ os.

●
Latencia temprana: el equilibrio intrasistémico es débil. El niñ o intenta controlar lo pulsional y limitar la descarga recurriendo a otros mecanismos como

formació n reactiva. El desenlace edipico instaura el superyó y en esos primeros añ os el niñ o se mete en el trabajo psíquico de tratar de lograr ese delicado equilibrio entre lo

prohibido y lo permitido, lo placentero y lo displacentero, consciente de sus dificultades y sufrimientos y en estado casi de alerta continuo.

La amnesia infantil instalada a partir del desenlace del Edipo produce en el niñ o un efecto extrañ amiento con él mismo dado que aquello que permanece icc, deja en el yo

consciente la sensació n de vacío continuo. La perdida de una parte de si tiende a promover descontento y preocupació n consigo mismo. Esto puede afectar la conducta del niñ o y

sus relaciones.
Es notable la ambivalencia frente los mandatos del Superyó , que se traducen en una oscilació n entre acatamiento y rebeldía. El latente temprano tiene escasa tolerancia para la

crítica propia y externa.

La escuela, como agente de la sociedad, refuerza el mandato represivo al mismo tiempo que establece ciertas actividades y propone algunas vías de descarga alternativa.

●
Latencia tardía: En él se plasman las características que se conocen como propias del período de latencia. Lo característico es la concurrencia de diversos

mecanismos al fin sublimatorio, a un fin socialmente aceptado y a la vez promovido y esperado socialmente. Hay mayor fluidez, autonomía, y equilibrio de la conducta, un menor

sufrimiento consciente del temor al desborde y del sufrimiento de angustia. Se incrementa el fantasear, se amplía el distanciamiento de los padres y de lo familiar y adquiere má s

importancia del grupo de pares. Hay una pubertad precoz. Hay manifestaciones conductuales, la primera se identifica alrededor a los 9 o 10 añ os es rebelió n contra la norma.

LA PERSPECTIVA DE LA ESCUELA FRANCESA, es decir, de la línea lacaniana, que hace hincapié en las funciones parentales: la función materna y la función paterna.

LA CONSTITUCIÓN SUBJETIVA DEL NIÑO (Mariana Karol)

¿Qué nos hace sujetos?: No hay un sujeto desde los orígenes, sino que éste es producto de complejos procesos de transformaciones subjetivas. Todos nacemos y nos

constituimos dentro de un universo habitado por otros. El recién nacido no puede sobrevivir sin la asistencia de Otro, lugar ocupado en general por quien ejerce la funció n

materna. Este Otro no garantiza el éxito de su funció n por el lazo bioló gico con el bebé, sino por su posicionamiento con respecto a él. La supervivencia bioló gica no es condició n

suficiente para las posibilidades de constitució n subjetiva. Algo de “otro orden” debe introducirse en ese psiquismo rudimentario para que pueda devenir un sujeto.

En cuanto a la constitució n subjetiva, dos autoras psicoanalistas han teorizado sobre este tema:

●
Silvia Bleichmar, se refiere al recién nacido como cachorro humano o cría humana.

●
Piera Aulagnier, utiliza el concepto de “infans” para dar cuenta de este estado de indefensió n originaria y de sus posibilidades de estructuració n.

De acuerdo con el planteamiento de estas autoras, en la constitució n de un niñ o se producen los siguientes pasajes:
- De cachorro humano

- De infans

- De un mundo privado

- De un universo endogá mico

Sujeto

Sujeto

A un mundo pú blico

A un mundo exogá mico.

Los pasajes implican un complejo trabajo psíquico, una serie de condiciones mínimas y necesarias sin las cuales el sujeto no es tal. No se trata abandonar un terreno para conquistar otro. El primer territorio nunca desaparece, es condició n de posibilidad del terreno a

fundar. Todo estadio evolutivo anterior se conserva junto a los má s tardíos, devenidos a partir de él.

La sexualidad será el motor de complejizació n psíquica y una exigencia de trabajo para ese psiquismo incipiente. En los orígenes de la constitució n subjetiva se encuentra el Otro, como condició n y como posibilidad. En esta asistencia de lo autoconservatorio, el “Otro”

introduce algo radicalmente distinto de lo bioló gico, que será el motor de la complejizació n psíquica. El Otro hace circular algo que no es solo autoconservativo, hay un plus de excitació n que tiene que ver con la sexualidad que no logra evacuació n, obligando al aparato a

una exigencia de trabajo para intentar ligar esa energía.

La pulsió n es producto de la intromisió n sexualizante del Otro. Se trata de una excitació n interna, constante, de la cual es imposible huir. Es justamente esta imposibilidad de fuga lo que hará que el psiquismo se complejice para poder liberarse de estas cantidades de

energía que le causan displacer. El trabajo de ligazó n, de organizació n del aparato psíquico, es el modo en el que el sujeto intenta ligar este plus instalado en él.

La función materna: no solo libidiniza a su cachorro, sino que también le ofrece recursos que le permitan ligar estas cantidades, de otro modo, el sujeto quedaría librado al embate pulsional. También es exigencia de apertura de ese psiquismo, ya que ofrece una imagen

identificatoria.

La funció n materna ejerce una violencia primaria, una violencia necesaria, legítima y fundante para el sujeto en el cual la codifica y violenta significaciones sobre el infans. Es la madre la que decide si el niñ o tiene frío, hambre, sueñ o, si está triste, contento. Ella no

decodifica un mensaje, ella codifica. La palabra materna porta y crea un sentido que se anticipa en mucho a la capacidad del infans de reconocer su significació n y de retomarla por cuenta propia.

Esta violencia primaria presupone una asimetría. Se trata de una violencia que solo es legítima en un momento de la vida y que después pasa a ser obturante en la posibilidad de un sujeto de crear sus propias significaciones. Al exceso de violencia interpretativa se la

llama violencia secundaria.

La función paterna: es imprescindible en la constitució n subjetiva del niñ o. Es la encargada de hacer efectiva la separació n entre la madre y el bebé. El padre es el portador de la ley y cumple una funció n de corte en esa relació n originaria. Será el primer agente de “los

otros”. Propicia la salida al campo social introduciendo objetos que anticipan el mundo exogá mico. Cuando la funció n paterna reclama a la madre su mirada, no deja al niñ o en el vacío; le propone una serie de lugares e ideas que le permitan irse alejando de esa relació n

primaria.

La función del campo social: El sujeto solo puede constituirse partir de que lo social se inscribe en él. Esto tiene que ver con el proceso de sublimació n. La energía de la pulsió n siempre es sexual, lo que se modifica es su objeto. La pulsió n apunta entonces a un nuevo fin

no sexual, se dirige hacia objetos socialmente valorados. De esta manera, a sublimació n permite libidinizar lo pú blico.

LA PERSPECTIVA DE RENE SPITZ: también trabaja desde una perspectiva del psicoaná lisis pero introduce una novedad, el método que utiliza sigue el marco psicoanalítico combinado con un método experimental (longitudinal: durante periodos relativamente largos).

Aborda las relaciones objetales en el primer añ o de vida, es decir, las interacciones tempranas que existe entre las madres y sus bebés, y có mo esto incide en el desarrollo afectivo, el desarrollo emocional de los niñ os. El progreso y desarrollo psicoló gico está basado en el

despliegue progresivo de las relaciones objetales y sociales.

En relació n al desarrollo de las relaciones objetales, Spitz plantea que se van a producir cambios en el tiempo en las relaciones que se establecen entre madre e hijo durante el primer añ o de vida. A esos cambios los organiza en tres grandes momentos:

●
Estadio preobjetal: Coincide con el estadio del narcisismo primario, postulado por Freud. Hay una indiferenciació n entre madre e hijo, entre su cuerpo y lo que le rodea. El niñ o percibe la teta que lo alimenta como parte de su propio cuerpo.

●
Estadio del objeto precursor: El lactante manifiesta un interés exclusivo por el rostro humano, lo prefiere por sobre todo lo que lo rodea. Comienzan a haber organizadores en la construcció n de ese objeto diferencial. Los organizadores son hitos que

marcan un cambio cualitativo.

-
Primer organizador: la sonrisa social. En el 2°-3° mes el niñ o contesta con una sonrisa al rostro del adulto. Antes muestra sonrisas pero son reflejos fisioló gicos ante sensaciones físicas de placer, como la saciedad. Esta sonrisa es la primera manifestació n

activa dirigida e intencionada. No posee destinatario ya que aú n no reconocen el rostro determinando de una persona, sino que captan su atenció n ciertos rasgos del rostro humano. Spitz lo denominó gestalt señ al. El niñ o sonreirá siempre que el rostro se muestre de

frente

●
Estadio del objeto propiamente dicho: el niñ o no sonríe ya a cualquier rostro, sino só lo a los conocidos. Se manifiesta una nueva conducta emocional, la angustia de los ocho meses.
-
Segundo indicador: la angustia del octavo mes. Aquí el niñ o ya distingue entre el rostro humano familiar y el no familiar; prefiere el rostro familiar y aparece angustia frente a los extrañ os. El bebé desea estar con su madre y se disgusta cuando ella lo

deja, se siente inseguro y desprotegido. El hecho de que la madre esté fuera de su campo visual, equivale a que esté fuera de su mente. Tiene la incertidumbre de la separació n, no puede saber si volverá a verla.

-
Tercer organizador: el no. Aflora a partir del 9° mes aproximadamente. Es cuando el niñ o comunica tanto con su cuerpo como con la palabra la negativa a algo. Esto lo aprende de la madre por imitació n y toma relevancia ya que es uno de los primeros

símbolos semá nticos comprendidos por el niñ o. Es momento de autoafirmació n ante un entorno diferente a través de la puesta de límites. Esta etapa coincide con la anal propuesta por Freud. En esta etapa se muestra má s visiblemente la manifestació n de la agresió n.

Deformaciones y desviaciones de las relaciones objetales: Los afectos de la madre pueden ser variables y contradictorios. A estas señ ales, que no le ofrecen seguridad, el niñ o responderá con la formació n de relaciones objetales impropias e insuficientes, o no formará

relació n alguna. Las relaciones objetales de este tipo son una desviació n patoló gica de la norma. Si la relació n madre-hijo es normal (que satisface a medre e hijo) no deberían existir trastornos o desó rdenes en el desarrollo psicoló gico del niñ o. Las relaciones no

satisfactorias son perjudiciales y pueden dividirse en:

●
Trastornos psicotóxicos de la infancia: Relaciones madre-hijo impropias. Hay una serie de comportamientos maternos que perjudican las relaciones con el hijo y actú an en forma de toxina psíquica (repulsa primaria manifiesta o inaceptació n, solicitud

primaria exagerada ansiosamente, hostilidad disfrazada de angustia, oscilació n rá pida entre mimo y hostilidad agresiva, saltos de humor cíclicos, hostilidad conscientemente compensada). El bebé de algú n modo lo traduce con alguna problemá tica física, dado que es el

ú nico modo en que se puede expresar.

●
Trastornos de carencia emocional: Relaciones madre e hijo insuficientes. Son niñ os privados de relació n con la madre, sin ocupar nadie este lugar. Se los despoja de provisiones libidinales.

SOSTÉN MATERNO, SOSTÉN PSÍQUICO (Ficha de cá tedra)

Función materna y su relación con el desarrollo psíquico del hijo: La humanizació n del niñ o se da a partir de la funció n materna. La crianza es un proceso por el cual la cría humana se incluye en la cultura. Esto se da a través de los cuidados que recibe, enmarcados

en la conducta de sostén de quien ejerce la funció n materna. Así, el ejercicio de esta funció n subjetiva y simbó lica, permitirá al bebé avanzar del sostén a la transgresió n.

Una funció n es un lugar simbó lico, una posició n subjetiva a asumir, no es algo determinado por la biología ni por la sociedad. No debe confundirse con “rol”, que implica desarrollar conductas socialmente esperadas. La asunció n y ejercicio de una funció n subjetiva, se

aborda desde la propia constitució n psíquica y no responde a una propuesta cc de querer ser madre o padre.

Violencia primaria: Para que el infants exista debe haber alguien que cumpla la funció n materna, que asuma esta posició n. Hay una relació n asimétrica entre madre e hijo. Del lado del niñ o está el cuerpo y del lado del adulto un sujeto con estructuració n psíquica icc.

Este primer encuentro es violento para el niñ o, porque su psiquismo es invadido por el del adulto, pero es necesario y constitutivo. Violencia se refiere a la imposició n de uno sobre otro. Lo que se impone es la sexualidad y los significantes a través de los cuidados hacia el

niñ o. Estos cuidados está n acompañ ados de una carga afectiva.

La funció n materna no decodifica las manifestaciones del niñ o, las codifica. Ella se anticipa y nombra la conducta del niñ o antes de que él pueda hacerlo. Ella significa las acciones del niñ o desde su propia subjetividad y desde la cultura que comparte. Así humaniza e

ingresa de a poco al niñ o en la cultura.

Violencia secundaria: es el exceso de significació n, es la imposició n de significantes por parte de la madre u otros. Es un abuso ya que no permite la manifestació n autentica del niñ o.

Madre suficientemente buena (Winnicott): su funció n es la del Holding, un sostén físico que es a la vez psíquico. Distingue dos momentos en el primer añ o de vida: un momento de dependencia absoluta y un momento de dependencia relativa, que tienen lugar cuando

la madre frustra de manera progresiva al hijo, dando lugar al ingreso del padre.

Función de sostén materno: se debe distinguir de dependencia. El sostén habilita a la independencia y la transgresió n, permite la iniciativa y la autonomía. Esta funció n se puede observar en distintas acciones de la madre con el bebé.

●
Dar el pecho: acció n de pasaje no só lo de alimento sino también de caricias, cuidados, palabras. Ubica al niñ o y a la madre en una situació n de contacto corporal que genera un vínculo alimenticio donde algo fluye.

●
Tener-Sostener: poder sostener es consecuencia de un aprendizaje de la propia experiencia de haber sido sostenido en brazos de otro. Es un saber icc.

●
Mecer: acto generalizado realizado casi espontá neamente para calmar al niñ o. Los movimientos acompañ ados de un canto o de palabras hacen de sostén frente al malestar del bebé.

●
Sostén de traslación: llevar al niñ o consigo en las tareas cotidianas.
●
Gestar: sostener en el vientre. La madre siente los movimientos del bebé y el bebé escucha y percibe los estados de á nimo, hay un verdadero intercambio.

La funció n materna permite el desarrollo psíquico del niñ o, este desarrollo es posible mediando el cuerpo. El cuerpo, al igual que el psiquismo, no es algo dado desde el nacimiento, sino a constituir a partir de la relació n con la madre o quien ejerza esta funció n de sostén.

El ejercicio de la funció n materna puede tener fallas (Spitz) y estas tienen sus consecuencias en el desarrollo psíquico del niñ o.

En el contexto actual hay un declive del padre que ha lleva a la funció n materna a ser responsable no só lo del desarrollo psíquico del niñ o sino de introducirlo en la cultura, vehiculizando el “NO” que debería imponer el padre.

GESTO EXPRESIVO (Daniel Camels)

Los gestos expresivos son acciones que tienen un sentido en la expresió n y comunicació n humana. Nacen de la necesidad del otro en cuanto proveedor de sostén y acompañ amiento.

Hay dos modelos en la formació n de la gestualidad, ambos se ponen en funcionamiento hacia la construcció n de un gesto a partir de la intervenció n del adulto:

●
Acciones reflejas: movimientos generados por reflejo que no tienen una funció n original de expresar o comunicar, pero que son rescatados como gestos significantes e incorporados al patrimonio cultural. Ej.: dar vuelta la cara como gesto de desagrado es

originariamente una protecció n para evitar el dañ o en la cara.

●
Acciones inconclusas: acciones inacabadas, que no llegan a concretar su intencionalidad y se transforman en otra acció n al cobrar sentido por la intervenció n de otro que la codifica. Ej.: el gesto de señ alar con el dedo índice (gesto indicativo, Vigotsky).

Gestos expresivos:

●
Reír-Sonreír: La sonrisa, junto con la mirada, son las primeras manifestaciones de expresió n y comunicació n reconocidas fá cilmente por el entorno. La sonrisa en un principio es fisioló gica, surge de una satisfacció n orgá nica. Luego como respuesta al rostro

del adulto. A diferencia de la sonrisa, la risa no aparece en los comienzos de la vida, es producto de la relació n.

La risa del niñ o es diferente a la del adulto. En el adulto nace en la boca y llega hasta los ojos. En el niñ o nace en el vientre y llega hasta la boca. Los ojos se preservan para poder mirar.

La madre, al sonreír, le enseñ a al niñ o que mirar el mundo vale la pena. La reiterada aparició n del rostro sonriente de la madre construye el deseo de mirar rostros. La sonrisa es vivida como una serena confluencia de miradas, como un acuerdo gestual que actú a como

espejo de dos caras. En la risa hay descarga. Para gozar de la risa es necesario haber sido introducido antes en la sonrisa.

●
Llanto: se presenta ante la: sorpresa, protesta, contagio, queja, berrinche.

●
Suspiro: aliviana, aligera, desahoga.

●
Unir las manos: es un enlace que constituye una primera experiencia de agarre con reciprocidad, permite sentirse en una acció n de simetría funcional

Gestos rituales: son antecedentes de la futura gestualidad religiosa.

●
Alzar las manos: gesto direccionado a un adulto en sentido de un pedido, se complementa con la actitud del adulto, que extiende los brazos para alzarlo.

●
Elevar la mirada: es una mirada vertical ascendente. Los ojos son sumamente atractivos a la mirada del bebé. Su ausencia es percibida como una alerta.

●
Juntar las palmas de las manos: sugiere sumisió n, indefensió n.

●
Aplaudir: sintetiza y representa un abrazo frustrado. Tiene el valor simbó lico de un abrazo.

Concluimos
Coincidimos en enunciar que coexiste una discrminacion hacia la comunidad boliviana.
 UNIDAD III: PIAGET

FACTORES DEL DESARROLLO (Teó rico)

●
Factores biológicos: está ligado al crecimiento y la maduració n del SN y el neuroendocrino.

●
Factor de experiencia adquirida: papel del ejercicio de la interacció n, de la estimulació n y de la relació n que se establece con los objetos y de las acciones que realizamos con ellos. Piaget plantea dos tipos de conocimiento que derivan de las interacciones

que han hecho con ciertos objetos:

-
Conocimiento Físico: es el que adquiere el niñ o a través de la manipulació n de los objetos que lo rodean. Es el primer tipo de conocimiento que los niñ os adquieren. Implica una abstracció n simple, por ejemplo, textura, color, etc.

-
Conocimiento lógico-matemático: una vez que los niñ os son capaces de involucrarse en el pensamiento crítico, comienzan a adquirir el conocimiento ló gico matemá tico. Este no se adquiere simplemente a través de la observació n. Implica una abstracció n

reflexiva, ya que este conocimiento no es observable y es el niñ o quien lo construye en su mente a través de las relaciones con los objetos. Se deriva de la coordinació n de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. Lo que se abstrae es el resultado de las acciones,

por ejemplo, diferenciar dos tipos de pelotas por tamañ o, por color, etc.

●
Factor de transmisión social: tiene que ver con la transmisión que se da en el ámbito familiar. Es transcultural, es decir, que se da en todas las culturas. Hay una transmisión social general (cultural) y una que es

específica, donde interviene la escolaridad.

●
La equilibración: es un factor regulador que tiende a reestablecer estados después de una perturbació n. Habla de equilibració n y no de equilibrio. La equilibració n es un proceso diná mico y el equilibrio un estado momentá neo. La equilibració n resultaría el

verdadero motor del desarrollo.

EL PUNTO DE VISTA DE PIAGET (Juan Deval)

Construcción del conocimiento: El conocimiento en sus inicios no parte ni de los objetos ni del sujeto, sino que se construye en la interacció n entre ambos. Supone una doble organizació n; por una parte, una coordinació n de las propias acciones y, por otra, una puesta

en relació n entre los objetos.

Autorregulación: es una serie de compensaciones activas del sujeto en reacció n a perturbaciones exteriores. Equivale al concepto de equilibració n.

Adaptación: es sinó nimo de equilibrio. Es una capacidad mental superior que nos ayuda a ajustarnos al medio a través de dos procesos complementarios:

●
Asimilación: es el modo en que un individuo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organizació n actual. Para asimilar se necesita tener un marco asimilador, un esquema previo. Las propiedades de los objetos de conocimiento se asimilan, se

incorporan a los esquemas del sujeto. Lo que se asimila es la realidad, el afuera, el objeto de conocimiento. Después de cada acció n que el sujeto realiza para asimilar la realidad, el esquema se modifica.

Implica enfrentar a un estímulo del entorno. ¿Qué necesita? Marco asimilador, un esquema previo. Se asimilan las propiedades de los objetos de conocimiento, (el afuera, la realidad).

●
Acomodación: es la transformació n que sufren los esquemas a partir del contacto con la realidad, con el objeto, con lo novedoso asimilado.

Se asimila lo nuevo a lo viejo y se acomoda lo viejo a lo nuevo.

Nuevo. A los viejo

Viejo a lo nuevo.
Estructura: Los de un sujeto componen su estructura intelectual. En un mismo individuo coexisten estructuras evolucionadas con otras en desarrollo. Las
distintos elementos presentes en un momento dado en la organización mental
estructuras ya existentes hacen posible la asimilació n. La acomodació n facilita los cambios estructurales modificando las estructuras existentes o creando estructuras nuevas. El desarrollo intelectual es un proceso de cambios estructurales que llevan al individuo de

estructuras intelectuales simples a estructuras cada vez má s complejas.

(Deval, Carretero y Teó rico)

Los estadios del desarrollo:
Las barritas serían las invariantes funcionales y cada vuelta del resorte sería una estructura, que a su vez recibe una denominació n. Hay un momento de génesis y hay un momento de logro. El momento de logro es a su vez la génesis del estadio siguiente. Esto marca dos

características de los estadios:

1. Secuenciales: la secuencia se mantiene, cada estadio es necesario para la formación del siguiente. Hay aceleraciones o retrasos en las edades cronológicas, pero se mantiene el orden de sucesión.Lo importante en un estadio es el orden

de sucesión de las adquisiciones y no las edades a las que se alcanza.

2. Integrativos: se asimila en un momento de mayor integración el equilibrio anterior. Nada se pierde, todo se integra y se resignifica. Es decir, que los logros de un estadio no se pierden en el siguiente. Asi la inteligencia formal

implica la inteligencia concreta y la sensorio-motriz.

En este proceso hay una:

●
Continuidad explicativa: El desarrollo de la inteligencia en términos piagetianos implica el mismo mecanismo (no cambian) para un bebé, para un niño de 6-7-8-9 años, a un adolescente y adulto. Es el mismo mecanismo, por eso se habla

de invariantes funcionales: adaptación (asimilación y acomodación) y organización. Son invariantes porque no cambian a lo largo de la vida, ni de un sujeto a otro. Los mecanismos que se ponen en juego a la hora de conocer son los mismos.

●
Discontinuidad descriptiva: tiene que ver con cada una de esas estructuras
cambian. Hay un cambio entre un estadio y otro. En cada estadio se puede distinguir un periodo de preparación y otro de completamiento. En el primer

periodo se van construyendo las estructuras y en el segundo se consolidan.

CONSTRUCCIÓN CONSOLIDACION

Piaget habla de 3 estadios del desarrollo: sensorio-motor, operacional concreto y operacional formal. Existen en la evolució n del sujeto tres momentos cualitativamente distintos entre si, que suponen tres tipos de inteligencia diferentes y tres maneras distintas de

abordar la realidad.

ESTADIO SENSORIOMOTOR (Teórico)

(0-2 años): la inteligencia del niño durante este estadio

es fundamentalmente práctica, ligada a la acción, a las realizaciones sensoriomotrices .
A través de ellas y de sus coordinaciones aparecen los logros más importantes de este estadio: la noción de objeto permanente y la imitación diferida. En ambos casos hay evocación del objeto ausente.

Al término del sensoriomotor hay representaciones en acto, el niño no puede representarlo mentalmente pero ejecuta determinadas acciones que indican que esa representación está por construirse, por ejemplo: en un protocolo Piaget le da a

Jaqueline para jugar una cajita de fósforos, y ve que el padre la abre y la cierra, pero ella no puede representarlo mentalmente, entonces abre y cierra la boca, como si abriera y cerrara la cajita. Hay una representación en acto.
 ESTADIO SENSORIOMOTOR: SUBESTADIOS / CARACTERÍSTICAS (Jesús Palacios, Teórico y clase práctica)

Subestadio 1 Subestadio 2 Subestadio 3 Subestadio 4 Subestadio 5 Subestadio 6

(0-1 mes) (1-4 meses) (4-8 meses) (8-12 meses) (12-18 meses) (2 años)

Esquemas El niño llega al mundo dotado de reflejos:Estos esquemas co-mienzan a coor-dinarse. Cuando adquiere un esquemaCoordinación de esquemas secundarios y su
respuesta automática a un estímulo específico. P.ej., un bebé está haciendo un movimiento el niño tiende a repetirlo. aplicación a situaciones nuevas. P.ej. tomar algo y
Inmediatamente empiezan la asimi-lación. con una manito cerca de la boca, agarra la llevárselo a la boca. Empieza a usar los esquemas
-Funcional: repe-tir una acción para que semantita y le roza los labios y la suc-ciona, como transitivos (como medio para lograr otro fin).
consolide. Al bebé lo ponen frente a la teta yeso produce un efecto placente-ro, entonces Hay descentración del propio cuerpo y de la
succiona. tiende a repetirlo y a medida que lo repite propia acción y se producen actos inteligentes en
-Generalizada: esa acción es apli-cada aconsolida el esquema. Cuando los esquemas tanto se coordinan medios y fines.
distintos objetos. se coordinan entre si constituyen las
-Recognoscitiva: después puede re-conocerreacciones circula-res primarias. Se generan Por ejemplo, apartar un objeto para llegar al de
cuáles objetos lo alimen-tan y cuáles no. preimita-ciones. atrás. Eso sería un esquema transi-tivo, está usando
Al término del primer mes ya no es más reflejo un esquema como me-dio para alcanzar un fin. Hay
porque a través de la asimilación construye el discri-minación de medios y fines.
primer esquema, el de succión.

Reacción Circular No hay reacción circular. Reacción circular primaria. Una reacciónReacción circular Reacción circular terciaria.
circular es una acción que involuntariamentesecundaria. Es cuando el La novedad es lo que genera
(por azar) produce un efecto agrada-ble. Eseobjeto de la acción que genera curiosidad, que se produzca
efecto hace que el niño busque repetirloplacer es exterior al niño. algo distinto. Entonces
porque le generó placer. Es primaria porqueAparece la reacción circular introduce pequeñas
está centrada en el propio cuerpo (chuparsediferida. modificaciones en esa reac-
el dedo). Si el niño está en una reacción ción circular. Va creando
circu-lar y algo lo inte- nuevos medios para cono-
rrumpe, puede vol-ver a la cer el mundo.
acción, es decir, superar esa (Niños como pequeños
interrupción. científicos).
Modificaciones= nuevos
medios.

Objeto Permanente No hay noción de objeto, no hay un objeto Hay expectación pasiva. Cuando sale unHay indicios, es decir, si veError del cuarto subestadio o pro-blema de A noPuede seguir la trayectoria ySe construye la noción de objeto
diferenciado. objeto (persona o cosa) del campo de visiónuna parte del objeto, por másB. Si el niño tiene éxito de encontrar el objeto en un en-contrar el objeto. permanente.
del bebé, la sigue con la vista en el lugarque no vea la totalidad, lolugar, si se lo esconde en otro lugar, lo va a buscar
Los objetos logran una independencia.
donde desapareció y que-da con actitud puede reconocer. Hayen el primero lugar don-de tuvo éxito, no va
Implica la evoca-ción de un objeto
expectante espe-rando que reapa-rezca. Hayanticipaciones con respecto aentender que puede estar en otro lugar. Sigue ligado
ausente, que sabe-mos que sigue
alguna permanencia. las posiciones futuras de losa su percepción o a su propio éxito.
existiendo mas allá de que no lo
 objetos. Si se cae un objeto de vemos u oímos.
la cuna para un lado lo va a
buscar en esa dirección, no
desaparece. Tiene
anticipación de donde va a
caer.

Imitación Diferida No hay imitación. Es pre-imitativo, si el adulto emite unHay imitación con modeloPuede imitar con partes de su cuerpo que noLa imitació n es más precisaLa imitación es diferida. Imita en

sonido el bebé tiende a repetirlo con lapresente. Es decir, todo lole son visibles: la cara, tocarse la cabeza. Elque en la etapa anterior. ausencia del mode-lo, poco tiempo

condició n de que ya lo haya hecho algunaque puede ver y oír por símodelo tiene que seguir estando presente. El modelo tiene que seguirdespués y ese es-pacio temporal se

vez, por contagio. No es una novedad. mismo (carácter estando presente. hace mayor con el tiempo.

conservador).

Noción de Espacio Los espacios están ligados a áreasComienza a orga-nizarse a medida queLos espacios se organizanHay descentración del propio cuerpo yPuede establecerSe produce la construcción de la

sensoriales o mo-toras: hay un espaciose coordinan los esquemas. P.ej. succió n yacorde a los esquemas; yacciones. Deja de atribuir los efectos que se secuencias tempo-rales. Elnoción de espacio.

visual, au-ditivo, un espacio de lo que puedoprensió n. estos se van combinando yproducen a su propia acció n. Empieza a recono-es-tablecimiento de rutinas.

agarrar, esta ligado a los primeros esquemas, coor-dinando; al igual quecer el resultado de las acciones de otros.P.ej. des-pués de comer,

son es-pacios muy locales, particulares. los mismos espacios. Comienza a haber una relació n entre los objetosviene el postre, la hora del

(grupo prá ctico de desp.). Se produce labañ o, la hora de cenar, la

reversibilidad prá ctica. Comienza a verse comohora de ir a dormir,.

un objeto má s en un espacio. Se dan Mínimamente hay rutina; y

anticipaciones má s complejas, p.ej. la madreque ésta se rompa, pone al

agarra la cartera y llora, anticipa que se va. niñ o en un estado de

incertidumbre por-que no

sabe qué será lo que viene

después.
ESTADIO PREOPERATORIO (Marchesi, Martí y Teó rico)

Piaget lo subdivide en dos etapas:

●
Etapa del pensamiento PRE-CONCE´PTUAL Y SIMBOLICO (2-4/5 años):

Se caracteriza por los preconceptos y el razonamiento transductivo. Los preconceptos son conceptos primitivos que el niñ o usa entre el esquema sensoriomotor y

el concepto. no son todavía conceptos ló gicos, el niñ o no organiza todavía los objetos en clases jerarquizadas.

El razonamiento transductivo va de lo particular a lo particular, se mueve entre datos particulares estableciendo relaciones comparativas entre ellos. Por esta razó n al también

se lo denomina analó gico. El niñ o atiende un solo aspecto de la situació n, descuidando otros importantes. Es expresió n de la centració n, irreversibilidad y egocentrismo del

pensamiento infantil.

Al momento de justificar y dar razones respecto de los fenómenos los explican como caso particular e independiente de las reglas.

● Etapa del pensamiento intuitivo (4/5-7/8 años).

Hay un tipo de razonamiento un poco más avanzado: inductivo.

El niño alcanza un progresivo grado de reversibilidad por la coordinación de relaciones representativas. Puede centrarse ya en dos dimensiones sucesivas (P.ej.:

más alto pero más fino) lo que da lugar a respuestas de conservación. Sin embargo, el razonamiento continúa vinculado a la percepción actual. Al final de esta etapa

se logra la seriación, por tanteo y sin método sistemático operatorio. Hay una serie de rasgos generales en esta etapa:

Las características del pensamiento preoperatorio son:

●
Egocentrismo: centració n en la propia perspectiva. Generalmente tiene dos manifestaciones:

-
Verbal: son el soliloquio hablar solo; el monó logo colectivo en el que está n todos los chicos hablando pero cada uno de lo suyo, no está n dialogando, no se dirigen a

nadie; o la ecolalia que es repetir siempre la misma palabra.

-
Espacial: el niñ o supone que su visió n del mundo es la misma que la de todas las personas.

●
Centración: atiende a un aspecto o dimensió n del objeto. La centració n recae sobre el objeto, pero no el objeto en conjunto, sino sobre un aspecto o dimensió n. El

niñ o fija la atenció n en una parte de la situació n y descarta las demá s.

●
Irreversibilidad: es la dificultad para refutar una relació n que anule la anterior. El niñ o no concibe dos categorías en una. Ej.: Su papá no puede ser el tío de su

primo, porque ya es papá . Si bien había logrado la reversibilidad en el plano prá ctico de la acció n al término de sensoriomotor, la reversibilidad en el plano mental le va a llevar

muchos añ os de construcció n.

Egocentrismo, centració n e irreversibilidad operan como premisas del razonamiento transductivo.

Aparición de la función semiótica: (Jean Piaget) En el estadio preoperatorio aparece la funció n simbó lica o semió tica, que consiste en poder representar algo (un significado, un

objeto, acontecimiento, etc.) por medio de un significante. En el curso del segundo añ o aparece un conjunto de conductas que implica la evocació n representativa de un objeto o

de un acontecimiento ausente:

1. La imitación diferida: es imitació n en ausencia del modelo. No implica representació n en pensamiento. Constituye un comienzo de representació n.

2. El juego simbólico o ficción: desconocido en el nivel sensoriomotor. La representació n aú n es pura y el significante es un gesto imitador, pero acompañ ado de

objetos que se han hecho simbó licos. Ej.: hacer dormir al oso de peluche, aparentar dormir.

3. El dibujo o imagen gráfica: es, en sus comienzos, un intermediario entre el juego y la imagen mental, aparece apenas antes de los dos o dos añ os y medio.

4. La imagen mental: aparece como una imitació n interiorizada.

5. El lenguaje naciente: permite la evocació n verbal de acontecimientos no actuales.

La función semiótica crea dos clases de instrumentos:

●
Los signos: son convencionales y arbitrarios. Son colectivos: el niñ o los recibe por imitació n, como adquisició n de modelos exteriores.

●
Los símbolos: son creaciones individuales. Está n asociados a la habitualidad de quienes lo usan. Hay numerosos símbolos que generan los niñ os que tienen un

significado individual para ellos, son exclusivos.

 En el periodo preoperatorio la inteligencia prá ctica se vuelve representativa. El niñ o manipula la realidad ya no directamente, sino a través de signos, símbolos, imá genes,

conceptos. Esta nueva capacidad le permite liberarse del pensamiento del aquí y ahora propio de la inteligencia prá ctica.

En los periodos sensoriomotor y preoperatorio existe una continuidad funcional. Lo que se logra a nivel prá ctico no se aplica directamente a nuevo nivel sino que hay que esperar

una larga reconstrucció n en el nuevo nivel de lo que se había logrado en el anterior. Así, el estado de equilibrio al final del sensoriomotor solo se alcanza 5 añ os má s tarde con las

operaciones concretas. Lo mismo pero a nivel representativo. El periodo preoperatorio no abarca un verdadero estadio, sino que es un subestadio: es el periodo de preparació n

de las operaciones concretas.

La inteligencia sensoriomotora La inteligencia preoperatoria

Relaciona las diferentes acciones o percepciones de una en una. Abarca simultá neamente diferentes aconteci-mientos y situaciones.

Tiende a la satisfacció n prá ctica, al éxito de la acció n, pero no al conocimiento. No es Es reflexiva y persigue el conocimiento.

reflexiva.

Trabaja sobre objetos y situaciones (a través de acciones y percepciones). Actú a sobre la realidad a través de signos y símbolos. Se libera espacialmente (puede

evocar algo ausente) y temporalmente (puede evocar el pasado o anticipar el futuro).

Es una experiencia privada, que no puede compartirse Puede volverse socializada y compartida gracias a los signos lingü ísticos.

LAS FILOSOFÍAS INFANTILES: (Delval, Marchesi y Teó rico)

Cuatro características definen la concepció n del mundo de los niñ os preescolares:

●
REALISMO: confusió n entre el mundo psíquico y el mundo físico, entre la experiencia subjetiva (pensamientos, sentimientos, deseos) y los hechos objetivos. El niño
concede el mismo tipo de entidad real y tangible a todo lo que conoce (sueñ os, cosas, sentimientos, nombres o imá genes). Piaget plantea tres estadios diferentes:

-
7-8 añ os, los niñ os creen que el sueñ o viene de afuera;
-
7-9 añ os, creen que viene de la cabeza;
-
10- 11 añ os los niñ os empiezan a salir de este realismo y a decir “el sueñ o parece hallarse frente a mí, es como si yo viera alguna cosa, pero no hay nada

allí”.

●
ANIMISMO: consiste en atribuir vida y cc a objetos inanimados.

-
4-6 añ os, es viviente todo lo que tiene actividad. P.ej.: el viento porque mueve a los á rboles;
-
6-7 añ os, es viviente todo lo que se mueve. P.ej.: nubes, viento, agua, fuego, auto. Montañ as, mesas y piedras no son vivientes;
-
8-10 añ os, estar vivo es moverse por si mismo;11 añ os, tienen vida animales y plantas o só lo animales.

●
ARTIFICIALISMO: consiste en creer que todas las cosas del mundo han sido creadas por el hombre o por un ser superior, con el propó sito de ser ú tiles para

nosotros. Por ejemplo: Bariloche lo hizo diosito para que podamos ir de vacaciones y la playa, la hizo para que vayamos a tomar sol.

●
PRECAUSALIDAD: tiene que ver con causas que se le atribuyen a los fenó menos naturales. Piaget pregunta por el origen del viento, de las nubes, de los astros. P.ej.:

en una primera etapa, las nubes se mueven porque nos siguen; segunda, se mueve porque Dios las obliga; tercera, por sí mismas; cuarta, el viento las empuja, pero el mismo

viento surge de las nubes.

ESTADIO OPERATORIO CONCRETO: (Teó rico y Carretero)

1.
Emergencia de la función simbólica.

2.
Acción interiorizada: Marca el inicio de una inteligencia representativa.

3.
Logro: la operació n.

Operación: es una acció n interiorizada reversible y que se integra en una estructura de conjunto.

Reversibilidad: implica poder anular una acció n por inversión o por reciprocidad.

-
La inversión supone llevar a cabo una acción contraria.
-
Segú n la reciprocidad, existe para toda operació n mental una operació n reciproca que es distinta de la primera, que anula o compensa los efectos de

ésta. Los niñ os pueden mentalmente realizar una acció n y mentalmente realizar la acció n inversa que anule a la primera. Esas acciones interiorizadas y

reversibles no son acciones aisladas, tienen que poder ser coordinadas en una estructura de conjunto.

Estructura de conjunto: las operaciones mentales está n integradas en una estructura de conjunto. Existe una interdependencia entre unas y otras, no podrían existir por

separado. En este estadio la estructura que describe el desarrollo cognitivo del niñ o es el agrupamiento.

Esta integrada por operaciones mentales. INTERDEPENDIENTES. LA ESTRUCTURA EL AGRUPAMIENTO.

Este estadio es el nexo entre el sensoriomotor y la operación. Hay 3 cosas a que tener en cuenta:
1.
Lo que se logra en el plano de la acció n no es una prolongació n que continú a de lo logrado en el plano de la acció n. Es necesario reconstruir en ese nuevo plano, el

representativo, lo que ya se había construido en el plano de la acció n.

2.
Esa reconstrucció n implica el paso de un estado inicial en el que está todo centrado en el cuerpo o en la propia acción (sensoriomotor) a un estado de

descentración, en el que los objetos está n situados en sus relaciones objetivas con relació n al conjunto de los objetos y de los actos señ alados en el universo.
3.
El lenguaje y la funció n semió tica permiten la evocació n, pero también la comunicació n (lenguaje verbal o por gestos, juego simbó lico, imitaciones recíprocas). El

universo de la representació n no está exclusivamente formado por objetos. La descentració n necesaria para desembocar en la constitució n de las operaciones no recaerá sobre un

universo físico, sino sobre un universo interindividual y social. Las operaciones implican siempre una posibilidad de intercambio, de coordinació n individual e interindividual.
 ETAPAS
NOCIÓN
NO LOGRO TRANSICIÓN LOGRO

CONSERVACIÓN: es la posibilidad de comprender que la cantidad de algo Los niñ os son incapaces de conservar. En cuanto se realiza alguna “Reacciones intermedias”: Los niñ os pueden dar una respuesta de con- Los niñ os afinan siempre que la relació n cuantitativa entre el objeto no

permanece constante má s allá de sus transformaciones precep-tú ales. transferencia sobre uno de los objetos los niñ os má s pequeñ os piensanservació n si la deformació n es pe-queñ a y volver a una no conser-vació n si la varía independientemente de las transformaciones perceptivas. (6-7

Implica poder seguir trans-formaciones. Precursor: la noció n de objeto que la relació n cuantitativa que existía entre ellos se ha visto alterada. deformació n es grande. Si se aplasta la bola un poco va a decir que hay lo añ os). Primero se alcanza la conservació n de cantidad, luego peso y

permanente, primera conser-vació n. Hay distintos tipos de conservació n: mismo. Si la aplasta mucho va a decir que hay má s. luego volumen con una diferencia de 2 añ os entre cada uno.

sustancia, medida, nú -mero, líquidos, etc.

Prueba: plastilina (salchicha y bola).

CLASIFICACIÓN: tiene que ver con la relació n de pertenencia a un grupo. Se Aparecen colecciones de figuras. El niñ o organiza el material no en Forma grupos de objetos basá ndose en la semejanza de atributos, trata de Hay comprensió n de la inclusió n. El niñ o es capaz de reconocer que una

agrupan elementos de acuerdo a distintos criterios: formas, tamañ os, clases y subclases en funció n de las semejanzas, sino guiá ndose de asignar todos los objetos a uno u otro grupo e incluso puede diferenciar subclase A esta incluida en la clase B.

colores. Implica establecer las diferencias de clase y subclase. factores figurales. Es típico que junte una serie de objetos siguiendo unentre el grupo mayor y aquellos incluidos en él. Le falta aú n la comprensió n

Prueba: organizar figuras. criterio, por ejemplo, la forma y de pronto cambia al color o al tamañ o. de la relació n de inclusió n de una clase en otras.

SERIACIÓN: ordenar los elementos de manera creciente o decreciente. En Los niñ os son incapaces de hacer grupos de 2 ó 3 varillas ordenadas Consiguen por tanteo, por ensayo y error, construir la serie, pero toda-vía noLoa niñ os logran realizar las intercalaciones exactas haciendo

las clases, el niñ o tiene que ver lo que hay de semejante entre los objetos,entre si, pero no llegan a construir la serie completa. es una seriació n operatoria ya que no hay comprensió n de rever-sibilidad y comparaciones solo a partir de uno de los extremos de la serie. El rasgo

mientras que en la seriació n la atenció n debe ponerse en las diferencias transitividad. Cuando se les pide que intercalen nuevos ele-mentos prefieren fundamental en este nivel lo constituye la comprensió n de la

entre ellos. volver a empezar y no son capaces de comparar los má s pequeñ os o los má s transitividad.

Prueba: ordenar palitos grandes.

CONCEPTO DE NÚMERO: supone má s que simple manejo de las cifras. El juicio está dominado por la longitud relativa de las filas. Hay dos El niñ o considera tanto la densidad como la longitud de las filas. Aunque Los sujetos al coordinar longitud y densidad, concluyen que la relació n

Prueba: juzgar el nú mero de elementos de dos filas. fuentes de informació n para saber el nú mero de elementos que hay: la carecen todavía de la capacidad de coordinarlas. numérica inicial entre las filas se conserva independientemente de que

longitud, y la densidad de las filas. estas se acorten o alarguen.

 UNIDAD IV: VIGOTSKY, PSICOLOGÍA SOCIO-HISTÓRICA (Banquero y Luque; Estevez, Mirá s, Paris)

La psicología de Vigotsky intenta explicar el surgimiento del psiquismo específicamente humano, es decir, aquel puede regularse de forma cc y voluntaria. El surgimiento de estas

formas es posible gracias al uso de instrumentos semió ticos o signos, como el lenguaje, que se transmiten en sistemas de interacció n social, como la crianza.

Los instrumentos semió ticos, a diferencia de las herramientas físicas destinadas a modificar el entorno material, son herramientas psicoló gicas que producen su efecto sobre el

comportamiento de los otros sujetos y sobre el propio. La aparició n de estas formas de mediació n, está relacionada con los cambios en la vida social como la aparició n del trabajo

socialmente organizado y el inicio de la cultura.

Procesos Psicológicos Elementales y Superiores:

La estrategia general de Vigotsky consistía en examinar có mo los PP como memoria, atenció n, percepció n y pensamiento aparecen primero en forma primaria y luego cambian a

formas superiores.

Procesos Psicológicos Elementales Procesos Psicológicos Superiores

Son universales porque toda nuestra especie los hereda y, ademá s, los compartimos conSon específicamente humanos. No se heredan y no los compartimos con otras especies

otras especies superiores. superiores.

Están sujetos al control del entorno. Son autorregulados.

Son innatos, nacemos con ellos. Su origen se encuentra en la línea natural del desarrollo. Son construidos histórica-cultural y socialmente. Se originan en la línea del

desarrollo cultural, en las relaciones humanas.

Tienen la función de garantizar la supervivencia del individuo en un aquí y ahora, esTienen la función de autorregular y organizar la conducta del sujeto en un marco

decir en el presente. Como cualquier animal superior estos PP nos permiten reconocertemporal más allá del presente. Nos permiten controlar, organizar, prever, anticipar

fenó menos que ataquen nuestra integridad física. nuestras acciones antes de realizarlas.

Son no-concientes. Los animales superiores y los recién nacidos humanos no cuentan con Son concientes. Sabemos que estamos utilizando ese proceso (instrumento,

cc, no saben que poseen estos procesos. herramienta, recurso) psicoló gico. Son de cará cter explicito.

Son involuntarios. Por su cará cter no cc el indi-viduo no puede ponerlos en marcha a Son voluntarios. Al ser concientes el sujeto puede ponerlos en marcha voluntariamente.

voluntad. Se activan porque un estímulo externo los incita.

Utilización de herramientas materiales para controlar la naturaleza. Utilización de signos para controlar la actividad propia y de los demá s.

Ejemplos: Percepció n visual-contextual, atenció n involuntaria, memoria reproductiva,Ejemplos: lenguaje, atenció n voluntaria, memoria ló gica, formació n de conceptos.

formas de intelecto prá ctico verbal y lenguaje preintelectual.

Vigotsky las divide en:

●
Rudimentarias: Se desarrollan por el hecho de participar en una cultura

(lengua oral).

●
Avanzadas: Requieren de la instrucció n, supone un marco institucional: la

escuela. Ej.: lengua escrita y conceptos científicos.

Proceso de interiorización/internalización: Es el proceso que utiliza Vigotsky para explicar la interiorizació n de los PPS. Los PPE vienen garantizados por la línea del

desarrollo natural. Implica la reconstrucció n en el plano intrapsicoló gico de una operació n interpsicoló gica.

Vigotsky enuncia la ley de doble formación, que plantea que en el desarrollo cultural del niñ o toda funció n aparece dos veces, primero a nivel social (interpsicoló gica) y luego a

nivel individual (intra-psicoló gica). Es decir, una operació n externa se reconstruye y comienza a realizarse internamente.

La transformació n de un proceso interpersonal en otro intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de momentos evolutivos. Si bien el sujeto se constituye en la

apropiació n gradual de instrumentos culturales, es también "apropiado” por la cultura. Una vez que un niñ o ha logrado dominar los signos lingü ísticos nunca será el mismo niñ o.

El lenguaje: Es el ejemplo paradigmá tico donde se describe el proceso de interiorizació n. Un sujeto a partir del lenguaje oral pasa a estructurarlo a nivel intelectual e interno,

formando así el lenguaje interior. Este proceso significa la creació n de la conciencia. La cc sería entonces un dialogo interior.

Vigotsky describió el desarrollo del lenguaje en cuatro etapas:

●
Etapa natural: cuando la funció n se presenta en su cará cter elemental (lenguaje preintelectual y pensamiento preverbal, memoria natural, etc.)

●
Etapa de experiencia psíquica ingenua: se trata del dominio de la estructura externa del signo, cuando el niñ o considera la palabra como propiedad de la cosa y la

usa, por ej., señ alar la cosa.

●
Etapa del signo externo: una operació n externa cuya ayuda el niñ o puede resolver cierta tarea psíquica (signos mnemotécnicos, atenció n voluntaria externamente

dirigida, có mputo con los dedos). Se corresponde con el habla egocéntrica.

●
Etapa del signo interno: la operació n externa se convierte en interna, con lo cual se modifica cualitativamente (cá lculo mental, memoria ló gica que utiliza

relaciones en forma de signos interiores, atenció n voluntaria internamente dirigida, etc.). Se corresponde con el habla interna.

El significado de las palabras: Vigotsky propone establecer el significado de la palabra como unidad de análisis dado que conserva las características del pensamiento y del

lenguaje. Lo denomina pensamiento lingü ístico que, a diferencia de los elementos, conservaba en una mínima unidad todas las propiedades fundamentales del conjunto. El

significado puede ser considerado por igual como fenó meno del lenguaje y del pensamiento. Es una unidad funcional pues reú ne la funció n comunicativa con la funció n

intelectual.

El aná lisis semá ntico es el método para abordar el estudio del significado de la palabra ya que es un movimiento del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento.

La elecció n del significado de la palabra como unidad de aná lisis se basó en el supuesto que el pensamiento y el lenguaje son la clave para entender la cc humana y la relació n

entre ambos es un caso privilegiado del problema de las relaciones entre las distintas funciones. Esta elecció n ofrece una alternativa a las propuestas elementalistas ya que

propone la identificació n de un microcosmo investigable de la cc que refleja todos sus aspectos.

Limitaciones en las tesis Vigotskiana: (Wertsch)

-
El significado de la palabra no da cuenta las relaciones interfuncionales diná micas que definen la cc.

-
FPS como memoria y atenció n no parecen “reflejarse” en el significado de las palabras.

-
Hay una contrariedad entre el enfoque metodoló gico y el psicoló gico. Se sugiere que con el aprendizaje del lenguaje, el desarrollo del niñ o puede explicarse en

funció n del aprendizaje de los significados de las palabras. Así, la cc humana podría reducirse al aprendizaje de có digos semió ticos.

El lenguaje egocéntrico:

Piaget: Introduce el término lenguaje egocéntrico. Señ ala que es frecuente que los niñ os pequeñ os que realizan una tarea hablen sin dirigirse a nadie en concreto. El lenguaje

egocéntrico aparece en forma de monologo, sin cumplir una funció n ú til en el desarrollo del niñ o, y está destinado a desaparecer por la socializació n progresiva del pensamiento.

El lenguaje interior (o habla interna) es una simple expresió n del pensamiento egocéntrico.

Vigotsky: Propone que el lenguaje egocéntrico desempeñ a una funció n reguladora sobre las actividades del niñ o. El lenguaje comienza con una funció n primordialmente

comunicativa, es decir, una funció n social. Progresivamente se diferencia en un lenguaje para los demá s y para sí. El lenguaje egocéntrico es una forma mixta, transitoria entre el

leguaje para otros y lenguaje para uno mismo.

Del lenguaje egocéntrico surge posteriormente el lenguaje interno. Vigotsky llego a la conclusió n que el lenguaje egocéntrico es una fase previa al lenguaje interno a partir de una

triple consideració n:

- Funcional: desempeñ a funciones intelectuales semejantes al lenguaje interno.

- Estructural: se asemeja a la estructura del lenguaje interno.

- Genética: en el umbral de la edad escolar el lenguaje egocéntrico no desaparece sino que se convierte en lenguaje interno.

El pensamiento egocéntrico asume una funció n intelectual y autorregulatoria de una operació n psíquica (resolver un problema prá ctico, realizar un dibujo).

Lenguaje interno: No es un lenguaje comunicativo sino un lenguaje para uno mismo. Para Vigotsky entre el lenguaje interno del adulto y el egocéntrico del niñ o hay:

●
Semejanza funcional: ambos constituyen un lenguaje para uno mismo.

●
Semejanza estructural: existe una tendencia a abreviar prescindiendo de lo obvio para uno mismo. Hay tres fuentes de abreviació n:

-
Sintaxis peculiar: omitir el sujeto de la oració n conservando el predicado y sus complementos.

-
Reducción fonética: para hablar con ntros no necesitamos pronunciar palabras hasta el final. El leguaje interno opera con la semá ntica no con la fonética. Hay una

preponderancia del sentido sobre el significado, tendencia a la aglutinació n y fusió n de los sentidos.
 DOMINIOS DEL DESARROLLO

Vigotsky entiende que es imprescindible estudiar el origen y el desarrollo de los PPS en cuatro niveles de aná lisis:

FILOGNÉTICO SOCIO-CULTURAL ONTOGÉNETICO MICROGENÉTICO

Salto la hominizació n, es decir, la evolució n de losEl desarrollo a lo largo de la historia de la humanidad de Génesis y transformació n de un PP en un individuo concreto: desdeLos procesos de desarrollo implicados en la formación y

seres vivos desde la primitiva forma de vida hasta la la especie humana. el momento del nacimiento hasta la adultez. manifestación de un PP determi-nado.
especie humana.
Este dominio surge cuando las líneas natural y cultural, Implica necesariamente la operació n simultá nea de má s de una
Este dominio refiere a dos tipos de cambios o desarrollos:
El uso de herramientas materiales sienta las basesque marchaban en paralelo, se separan. Esta separació nfuerza del desarrollo:

para el surgimiento de FPS. Es condició n necesaria se da por la apropiació n de los instrumentos culturales. a) La formació n a corto plazo de un PP determinado (enfoque
-Natural: ligada a los procesos del crecimiento orgá nico general y
pero no suficiente. El empleo de herra-mientas longitudi-nal). Su estudio requiere la obser-vació n de los intentos
Las líneas del desarrollo está n vinculadas con las FPS la maduració n bioló gica.
psicoló gicas proporcionó las bases para el trabajo repetidos de los sujetos en la solució n de una tarea determinada.
rudimen-tarias y avanzadas que avanzan en progresió n-Cultural: consiste en el dominio de métodos de comportamiento
socialmente organizado.
gené tica mediante el ppio de descontextualización,que se basan en la utilizació n de signos (escritura, dibujo,
b) El descubrimiento de un acto perceptivo o conceptual, a menudo
El trabajo es el factor bá sico de la transformació n deproceso que gobierna la apropiació n de instrumentosnumeració n).
de una duració n de milisegundos (Ej.: el trá nsito del pensamiento a
los simios en seres humanos. culturales, median-te el cual el significado de los signos
Ambas forman una ú nica línea sociobioló gica. las formaciones del habla).
se vuelve cada vez menos depen-diente del contexto
Se considera a la teoría de Vigotsky como una teoría del
espacio-temporal en el que son utilizados. Crítica: tratamiento superficial res-pecto al desarrollo natural. El
punto crítico de la aparició n de la cultura, debido a que
é nfasis excesivo en el desarrollo social da lugar a un sistema
considera la aparició n de la cultura como un
explicativo en el que los principios referentes al desarrollo natural
acontecimiento re-pentino en la filogenia. La evolució n
no desempeñ an ningú n papel.
orgá nica se desarrolla de manera tal que llega un

momento en que surge la cultura. Gobernado por el principio de interiorizació n.

EL CONCEPTO DE DESARROLLO PSICOLOGICO: (Wertsch y ficha de cá tedra)

Vigotsky considera al desarrollo como transformaciones cualitativas o saltos revolucionarios ligados a los cambios en las formas má s avanzadas de las formas de mediació n ya

existente. Estos puntos de inflexió n revolucionarios cambian la naturaleza misma del desarrollo.

EDUCACIÓN Y DESARROLLO (Mariana Miras)

Posturas frente a la relación entre educación y desarrollo psicológico

Concepción común Concepción cultural y social (Vigotsky)

Desarrollo Proceso de cambio interno, natural y espontá neo de la conducta noPone el énfasis en el cará cter cultural del desarrollo humano. El proceso de inter-

ligado a la voluntad o cc de la persona. nalizació n explica como la utilizació n social de los instrumentos culturales crea

Estos cambios son universales en la especie humana. progre-sivamente la utilizació n individual de estos.

Relación entre edu-Los procesos educativos no tienen incidencia directa en el procesoEducació n y desarrollo son indisociables. La educació n determina el desarrollo

cación y desarrollo natural de desarrollo, o al menos no una incidencia decisiva en cuanto a global del ser humano, no es un apoyo má s sino un motor sin el cual el desarrollo

la aparició n de los cambios evolutivos. y el crecimiento humano serían imposibles.

La educació n en general y en especial la formal, puede ser una traba en La escuela tiene como objetivo fundamental asegurar la transmisió n de un

la evolució n natural y hasta un impedi-mento perjudicial en el desarrollo conjunto de instrumentos, conocimientos y habilidades culturales, que un grupo

espontá neo de las personas. social considera bá sicos para el desarrollo de sus miembros.

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO: Es la distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de

desarrollo potencial, determinado a través de la resolució n de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboració n con pares má s capaces. Aprender es hacerse autó nomo e

independiente, es necesitar, cada vez menos, del apoyo y ayuda de los adultos o de los pares con mayor experiencia.

Vigotsky considera que es importante educar hacia la ZDP. Para explicar có mo debe hacerlo el maestro introduce el concepto de andamiaje educativo.

El concepto de andamiaje educativo se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que está n lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda

concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analogía con los andamios empleados en la construcció n, ya que se busca brindar apoyo, servir como

herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo serían imposible, y usarse selectivamente cuando sea necesario.

En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero después, comparte la responsabilidad con el alumno. A medida que el

estudiante se vuelve má s diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al

estudiante en la ZDP y que se modifica cuando este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los límites de la ZDP.

Vigotsky plantea dos tipos de ZDP en los niñ os:

●
ZDP estrecha: está n trabajando sobre su potencial. Ellos solo pueden hacer un poco má s con la asistencia de alguien de lo que pueden hacer solos. En otras

palabras, no pueden hacerlo mucho mejor con auxilio de lo que pueden hacer por sí mismos. Estos niñ os son aprendices independientes exitosos y requieren solo una pequeñ a

asistencia para hacerlo mejor.

●
ZDP amplia: trabajan por debajo de su potencial porque no pueden regular o controlar su propio aprendizaje. Pueden lograr bastante con una pequeñ a guía, mucho

má s de lo que pueden hacer por sí mismos. Son capaces de completar cá lculos matemá ticos guiados por un adulto, pero no pueden comenzar a dominar los pasos

independientemente.

¿Es mejor tener una ZDP ancha o estrecha? La cuestió n revela un problema. Tener una zona amplia o estrecha es independiente del nivel del funcionamiento del niñ o. Una ZDP

estrecha significa solo que el impacto del aprendizaje mediado socialmente es mínimo, pero esto puede deberse a falta de motivació n, fracaso en la instrucció n o a un límite en el

desempeñ o. Lo mismo para la ZDP amplia. Quizá la respuesta má s apropiada a la pregunta es: depende de lo que esté establecido para el nivel de desarrollo del sujeto y de una

herramienta metodoló gica para medir el desempeñ o con y sin asistencia.

Limitaciones de la metáfora: Las metá foras como la ZDP proveen una representació n concreta para algo intangible. La ZDP es una metá fora topográ fica, una zona refiere a un

espacio entre límites que pueden ser demarcados. Para Vigotsky, zona se refiere a distancia entre aprendizaje y desarrollo, donde el aprendizaje se define como desempeñ o

optimo hecho con asistencia, y desarrollo como un nivel independiente de funcionamiento. Pero la metá fora se rompe cuando no hay puntos de referencia para establecer un

nivel de inteligencia o desempeñ o normativo. La metá fora no provee herramientas metodoló gicas adecuadas para estudiar el aprendizaje infantil, no incluye hitos de referencia

del desarrollo y desempeñ o.

LA TEORÍA DE LA MENTE (Á ngel Riviere y María Nú ñ ez)

El hombre es astuto no solo porque tiene una mente, sino que sabe que la tiene y que sus congéneres la tienen igual. El hombre es un animal mentalista y gracias a esto un animal

político. Que sea mentalista quiere decir que para predecir, manipular y explicar su propia conducta y la de los demá s se sirve de conceptos mentales, tales como: creencia, deseo,

pensamiento, percepció n, recuerdo, etc.

Atribuirse una mente uno mismo y a otros permite: realizar acciones intencionales; realizar inferencias, interpretaciones y predicciones sobre las conductas de otros; atribuir

creencias, deseos, recuerdos, intenciones, representaciones, etc.; usar estrategias sociales; ponerse en la piel del otro.

Estas habilidades, permiten al ser humano: comunicarse con sus congéneres mediante sistemas simbó licos; engañ ar a sus congéneres y a otros animales de forma elaborada y

peligrosa. Se cree que esa inteligencia maquiavélica jugó un papel importante en nuestro origen evolutivo.

Teoría de la mente y autismo: Muchos investigadores y clínicos piensan que el autismo infantil se deriva de un déficit concreto: el de la teoría de la mente. Como consecuencia

de este déficit:

-
Las interacciones de las conversaciones cotidianas resultan inalcanzables o muy difíciles de seguir. Les resulta extremadamente difícil adaptarse a los cambios

diná micos de la mente de los interlocutores en las conversaciones, al no calcular fá cilmente los estados mentales de otros, dicen con frecuencia cosas o bien irrelevantes o bien

inapropiadas, rara vez incluyen verbos mentales o informaciones acerca de la experiencia interna.
-
Tienden a emplear secuencias simples de pregunta-respuesta como recursos ú nicos para iniciar o mantener conversaciones. No intentan modificar mundos

mentales cuando se comunican.

-
Hay imposibilidad para descifrar estructuras simbó licas a partir de las intenciones compartidas.
-
Estas personas se enfrentan a la dificultad de manejar interacciones sirviéndose solo de mecanismos de inteligencia fría, usando mecanismos no especializados en lo

social.
-
Les resulta difícil e improbable comunicar sus experiencias acerca de los objetos y relaciones del mundo, con un fin de compartirlas.
-
No emplean la mirada como recurso para demarcar turnos conversacionales y son incapaces de reconocer la funció n informativa que puede tener el lenguaje.
-
Tienen dificultades para entender enunciados con significado no literal, como doble sentido, ironía o sarcasmo. Esto expresa la ingenuidad puesta también de

manifiesto en la incapacidad de engañ o.

 UNIDAD 5

EL HABLA DEL NIÑO: (Bruner)

Para Bruner el lenguaje se adquiere socialmente. En el momento en que el niñ o entra en la escena humana comienza la adquisició n del lenguaje. Bruner plantea una continuidad

entre la comunicació n prelingü ística y el lenguaje. Plantea que la adquisició n del lenguaje comienza antes de que empiece la comunicació n con palabras. Se inicia en esas

relaciones sociales que establece con los adultos que les van permitiendo crear una realidad compartida. Son las interacciones con los adultos las que constituyen la clave que

explicaría la adquisició n del lenguaje.

Facultades originales cognitivas que ayudan al niño en la adquisición del lenguaje:

1. Disponibilidad de medios: Desde su nacimiento dispone de la vista, la audició n, el olfato, la capacidad de emisió n que le va a permitir establecer contacto con el

entorno. Su disponibilidad de medios se coordina fá cil y rá pidamente con las acciones de las personas que lo tiene a su cargo.

2. Transaccionalidad: Todo niñ o tiene capacidad de efectuar acciones que van má s allá del simple acto: acció n de negociar, transigir, acomodarse al gusto del otro

para llegar a un acuerdo. Los lactantes desde que nacen tienen capacidad de comunicarse a través de ciertas acciones: el llanto, el movimiento, esto va a generar una armonía

intersubjetiva con los padres.

3. Sistematicidad: Las acciones de los lactantes no son errá ticas y caó ticas sino ordenadas y sistemá ticas. El niñ o entra en el lenguaje con una buena disposició n para

el orden.

4. Abstracción: El niñ o se aferra a lo que permanece, a lo que se repite y esto le permitirá ir ordenando su mundo de experiencias, a partir de sus experiencias da un

importante salto cualitativo del pensamiento prá ctico sensorio motor al pensamiento simbó lico.

Entrada en el lenguaje.

Teoría del aprendizaje (Conductismo): Para el conductismo, el lenguaje, como cualquier otra conducta, puede ser explicado en término de estímulo-respuesta. El aprendizaje

del lenguaje fue entendido como el aprendizaje de silabas sin sentido, que podía apoyarse en la imitació n del “modelo”, siendo reforzado para una actuació n correcta.

Chomsky: ofrece una hipó tesis basada en el nativismo. Afirma que la adquisició n de la estructura del lenguaje dependía del dispositivo de adquisició n de lenguaje (DAL). Este

dispositivo se refiere a la capacidad humana para adquirir el lenguaje, comú n a todos los individuos y de cará cter innato. La ú nica limitació n en el desarrollo lingü ístico eran las

limitaciones psicoló gicas de la realizació n: la atenció n limitada pero creciente del niñ o, duració n de la memoria, etc. Era un enfoque extremo pero giro la atenció n al problema del

aprendizaje de reglas. Al declarar muerta la teoría del aprendizaje como explicació n de la adquisició n del lenguaje, abrió el camino para un nuevo concepto.

Bruner: la adquisició n del lenguaje es pragmá tica, no sistemá tica (Conductismo) o má gica (Chomsky). Lo que mueve al aprendizaje de la lengua es la necesidad comunicacional

del ser humano. El niñ o aprende a usar el lenguaje para comunicarse en el contexto de la solució n de problemas. La ayuda que recibe por parte de los adultos (especialmente

padres), es esencial para dicha adquisició n.

Para Bruner, el niñ o, antes de aprender a hablar aprende a utilizar el lenguaje en su relació n cotidiana con el mundo, especialmente con el mundo social. Aprende el lenguaje

usá ndolo de forma comunicativa, la interacció n con los adultos es lo que hace que pase de lo prelingü ístico a lo lingü ístico.

Bruner afirma que junto al mecanismo innato de adquisició n del lenguaje del que hablaba Chomsky, existe un “Sistema de Apoyo para la Adquisición del Lenguaje” (SAAL), y

es la interacció n entre ambos mecanismos la que posibilita el acceso del niñ o a la comunidad lingü ística.

El SAAL está formado por una serie de rutinas en la interacció n niñ o-adultos que ayudan al niñ o a desenvolverse lingü ísticamente. Consiste en una serie de formatos familiares

para que el niñ o pueda comprender lo que está pasando, dada su limitada capacidad para procesar informació n. Son convenciones que guían al niñ o en un proceso progresivo y

continuo al uso del lenguaje.

EL DIBUJO INFANTIL (Ficha de cá tedra)

Distintas perspectivas en el estudio del dibujo:

●
Como indicador cognitivo: algunos investigadores propusieron medir el desarrollo intelectual usando como instrumento el dibujo. Los primeros test grá ficos usan

el dibujo como método de evaluació n de inteligencia, teniendo en cuenta la presencia o ausencia de ciertos ítems la puntuació n del dibujo se traduce en una escala de Coeficiente

intelectual.

●
Como expresión emocional: deriva del marco teó rico de Freud. Desde esta perspectiva el producto grafico es evaluado o interpretado siguiendo dos pará metros

bá sicos:

-
Aspectos formales: la distancia entre figuras, su tamañ o y el uso de color se relaciona con la significació n emocional establecida con ellas.

-
Contenido: La interpretació n de un dibujo no responde a un có digo universal y univoco, depende del examinador y de la subjetividad del niñ o “proyectada” en el

grá fico.

●
Como expresión artística: para Lowenfeld el niñ o utiliza formas y líneas como una representació n esquemá tica para indicar las características esenciales de la

figura representada. En el esquema hay una interdependencia entre los elementos y el conjunto lo que hace que el significado simbó lico sea solidario de la existencia del conjunto.
Las desviaciones del esquema obedecen a sensaciones y experiencias con el propio cuerpo, como al valor que tienen con ciertas partes del mismo. Este autor secuencia la

evolució n grá fica en etapas hasta la adolescencia:

a) Periodo del garabateo (2 a 4 años): el placer se obtiene por el movimiento.

b) Etapa pre-esquemática (4 a 7 años): progresivamente los garabatos pierden relació n con los movimientos corporales y dan lugar a trazados donde el objeto es

una creació n cc de la forma.

c) Etapa de esquematización (7 a 9 años)

d) Etapa de pre-realismo (9 a 11 años): se aproxima a versiones má s naturalistas aunque siguiendo principios valorativos má s que de observació n visual (no

respetan proporciones). Las partes conservan sentido aunque se las separe del conjunto.

e) Etapa pseudo-realista (11 a 13 años): la producció n grá fica se diferncia segú n predomine lo visual o lo subjetivo. Los niñ os visuales son má s sensibles a estímulos

como el color o la luz en la representació n de objetos y se inclinan a introducir la perspectiva espacial. Los niñ os há pticos ponen acento en las experiencias subjetivas y las

relaciones emocionales con los objetos. La definició n del estilo grá fico se producirá durante la adolescencia.

Lowenfeld plantea como conclusió n que la concepció n realista-naturalista del adulto es inadecuada para comprender en su totalidad los dibujos infantiles.

¿Qué es dibujar? Hay que discriminar entre:

●
Comportamiento gráfico del niño: supone dos actores: el dibujante y su pú blico. El niñ o dibujante realiza contribuciones perceptivas, motoras, ideativas y

emocionales al acto grá fico. El pú blico puede ausente en el momento en que el niñ o dibuja, o lo má s frecuente es que dibujante y pú blico sean la misma persona. El pú blico es el

que convierte el producto en socialmente significativo. En otros contextos espontá neos, el pú blico puede ser el maestro, el investigador, el psicó logo, etc.

●
Acto gráfico: las contribuciones perceptivas, motoras, ideativas y emocionales se conjugan en una perspectiva a la vez parecida y diferente a otros niñ os de la

misma cultura y edad.

●
Producto: El dibujo como producto es a la vez signo de nosotros mismos y del objeto representado y su significació n no escapa de la influencia social. Las relaciones

familiares y sociales aparecen expresadas a veces siguiendo un principio frecuente: la jerarquía se expresa por su tamañ o.

Las contribuciones del acto gráfico:

●
Contribución perceptivo-motriz: Es dependiente del nivel de maduració n del sujeto. En un comienzo el trazo es un efecto de la motricidad y luego se convierte en objeto

y causa del movimiento. La evolució n de la presió n es la má s importante contribució n motriz. Para los movimientos de presió n es necesario el desarrollo de la coordinació n ojo-

mano (viso-motriz).

Entre el 1° y 2° añ o se caracteriza por: 1°) trazados desde la media corporal hacia el exterior; 2°) trazados de barrido verticales que resultan de movimientos de flexió n y

extensió n del antebrazo; y 3°) garabatos circulares, generalmente de gran amplitud.

El comienzo del 3° añ o, la rotació n del puñ o y los flexores del pulgar, favorecen la fragmentació n del trazo. El control fino de muñ eca y dedos se logra en los añ os preescolares.

La contribució n perceptiva es necesaria para la realizació n del dibujo. La coordinació n visomotriz permite a partir de los 2 añ os limitar el espacio grá fico a una superficie, como la

hoja. Lo perceptual colabora ademá s en el enganche con trazados preexistentes y limita el lugar de llegada del trazo, permitirá hacer figuras cerradas. La informació n visual es

muy importante, el niñ o buscará un parecido visual de lo real con el objeto para evocarlo mejor mediante significantes (trazos).

Desde esta perspectiva, el dibujo aparece cuando las condiciones madurativas permiten una coordinació n visomotriz (ojo-mano) suficiente para agarrar un objeto y ejecutar

movimientos má s o menos controlados sobre una superficie.

●
Contribución ideatoria cognitiva (Piaget y Luquet): El dibujo es la expresió n grá fica de las funciones de representació n, es expresió n del pensamiento. Por lo tanto

aparecen algunas de las características de éste en los dibujos. La imagen es una reconstrucció n del objeto percibido y no una copia del objeto real. El niñ o es realista porque en el

dibujo se traslada un encuentro entre lo psíquico y lo físico, entre el grá fico y la imagen interna de éste. El dibujo infantil es realista porque aun cuando son figuras abstractas,

siempre representan algo real. También es realista por que existe la intenció n de dar una representació n lo má s exacta posible del objeto.

Elementos del dibujo infantil

-
Intención: dibujar puede estar motivado por influencias de circunstancias externas, asociació n de ideas, automatismo grá fico.
-
Interpretación: está determina-da por la semejanza del dibujo con un objeto de la realidad. Puede haber coincidencia o no.
-
Tipo: estilo del dibujante. Su evolució n resulta de la conservació n y modificació n.
-
Modelo interno: imagen mental del objeto que se reconstruye.
-
Color: puede ser decorativo, sin relació n con el objeto, o realista.
-
Narración gráfica: traducir en un dibujo una secuencia de hechos u observaciones.

Etapas del dibujo infantil

-
Realismo fortuito: el dibujo es trazado por placer de movimiento y dejar huellas donde no había nada. Cuando considera que representa un objeto, el niñ o le da nombre

(interpretació n). El parecido con un objeto real es casual, no intencional, se fuerza la interpretació n.
-
Realismo fallido: el niñ o pretende ser realista pero no lo logra. Hay dos obstá culos: aun no es ca-paz de dirigir y controlar sus movimientos para dar el aspecto que

desea; y el cará cter limitado y discontinuo de la atenció n infantil. Esta fase se caracteriza por la imperfecció n, manifiesta en:
↘
Desproporción: entre dimensiones de las cosas y objetos reales.
↘
Falta de tangencia: cuando figuran por separado los elementos que en la realidad van pegados.
↘
Falta de inclusión: las cosas que deberían figurar dentro de un entorno se ponen afuera.

Hay falta de coordinació n de las partes con el todo. Esto expresa el pensamiento infantil caracterizado por la centració n, el egocentrismo y la irreversibilidad. El descuido de

ciertas partes del dibujo implica la centració n del pensamiento en otras. El egocentrismo es un espacial, el niñ o no puede desprenderse de su punto de vista.
-
Realismo intelectual: el niñ o busca un parecido con los objetos reales. Estrategias:
↘
Discontinuidad del detalle: hace figurar uno a uno los elementos que en realidad van juntos.
↘
Transparencia: pone en evidencia elementos invisibles del objeto. Parte de la necesidad de mostrar lo que conoce del objeto.
↘
Abatimiento: punto de vista insó lito.
↘
Cambio del punto de vista: el objeto figura desde dos puntos de vista.
-
Realismo visual: los modos de representació n se aproximan a los del adulto, con mayor preocupació n por la conformidad y obediencia a convenciones culturales.

La transparencia desaparece y las superficies se presentan tal como son. En la representació n de espacios, hay intentos má s o menos logrados para dar impresió n de profundidad.

El abatimiento y el cambio de punto de vista se coordinan para dar lugar a la perspectiva (tamañ os, distancia).
●
Contribución emocional (Psicoanálisis): El dibujo dice algo acerca del trabajo psíquico por el ha atravesado y está atravesando el niñ o para constituí-irse en sujeto

deseante.

El desorden de los primeros garabatos remite a las pulsiones que se presentan dominando las relaciones del niñ o con su entorno. El garabato lo refleja a él indiferenciado de su

madre.

En un segundo momento, el garabato es el comienzo de formas definidas: trazos que se aproximan a la redondez y a lo oval, movimientos en espiral. Aparece la figura humana

como monigote (gran cabeza y dos prolongaciones a los costados en forma de tubo), esto se irá diferenciando, tal como él se va diferenciando de los demá s, principalmente de su

madre.

En un tercer momento, la construcció n del cuerpo es má s precisa: aparecen rasgos en la cabeza (ojos, nariz, boca), el tronco se diferencia de los miembros superiores e inferiores

y estos van siendo completados (manos, pies, dedos).

●
Contribución cognitivo-cultural: El interés de Vigotsky por dibujo infantil se produjo en el contexto de la actividad creadora, entendida toda actividad humana que no se

limite a reproducir hechos o impresiones vividas, sino que cree nuevas imá genes o acciones.

Vigotsky señ ala cuatro etapas del dibujo en una progresió n hacia la representació n naturalista:

Momento aparte: palotes y garabatos

a) Etapa del esquema

b) Etapa esquemática-formalista (de forma y línea)

c) Etapa no esquemática- realista

d) No esquemático-naturalista

En un segundo momento, trabaja el dibujo como antecedente del desarrollo del lenguaje escrito; como un viraje crítico del desarrollo cultural dado que implica el dominio del

sistema de signos y símbolos.

Los signos son el producto de la evolució n sociocultural y los sujetos tienen acceso a ellos porque forman parte de un medio social, es decir, no pueden ser “inventados” ni

descubiertos por los sujetos por sí solos. Los sujetos se apropian de los signos en un contexto de interacció n social, en los procesos de crianza y en las prá cticas escolares. Para

Vigotsky el dibujo como la escritura y el cá lculo se adquieren en procesos de “socializació n” específicos.

 EL JUEGO INFANTIL

PSICOANÁLISIS VIGOTSKY
PIAGET
FREUD ANA FREUD WINICOT

Freud interpretó el juego de un niñ o de 18 mesesEl juego es el ppio de una actividadA travé s del juego, el niñ o crea una nueva El juego implica la asimilació n de la realidad y acomodació nEl juego es un factor bá sico en el desarrollo.

que hacía aparecer y desaparecer un carre-tel, que pro-porciona placer eró tico, Serealidad donde es di-rector, actor y drama-a ella. Tres tipos de conductas: tendencias evolutivas de forma condensada. S

tratando de dominar su an-gustia frente a lalleva a cabo con el propio cuerpoturgo, en donde ensaya las experiencias de actividad placentera es inadecuada xq:
● Adaptativa: equilibrio entre la asimilació n y
aparició n y de-saparició n de su madre, al mismo (auto eró tico) en el cuerpo de la vida.
la acomodació n (acto inteligente). 1. Existen muchas activida-des que dan mayor p
tiempo, echarla sin peligro de perderla ya que el madre (en gral. rela-cionado con la
El juego es una zona intermedia entre el succionar.
carretel volvía cundo lo deseaba. Este juego le alimen-tació n).
● Imitativa: predominio de aco-modació n

permite descargar fantasías agresivas y de

mundo interno y la realidad afectiva. Se
sobre asimilació n. 2. Hay juegos en los que la actividad no es placen
Las propiedades del cuerpo de la encuentra afuera del sujeto, pero no es del
dan placer si encuentra interesante el re-sultado. Es
amor; elabora sus angustias en cada despedida.
madre y el niñ o se transfieren amundo exterior. Es una tercera zona donde
● Lú dica: predominio de la asimi-lació n sobre
al final de la edad pre-escolar y ppio de la escolar.
El juego, como el sueñ o es realizació n de deseos.sustancias de consisten-cia suaveel niñ o reú ne objetos o fenó menos de la la acomodació n.

Se hace activo lo padecido pasivamente. Hay unacomo el pañ al, almohada, osito derealidad exterior y los usa al servicio de suEl juego se organiza cuando se produce un relajamiento delEl niñ o satisface ciertas nece-sidades a travé s del ju

compulsió n a repetir lo traumá tico para fel-pa, sirven como primer objetorealidad interna. realizarse de inmediato en su tiempo y surgen en los
es-fuerzo adaptativo y un ejercicio de las actividades por el
elaborarlo. de juego, objeto de transició n. juego, el niñ o entra en un mundo imaginario en
El juego aparece cuando se puede se-parar solo placer de dominarlas, lo que da lugar a un sentimiento
irrealizables encuentran cabida.
Los niñ os apuntalan sus objetos y situacionesEl apego al objeto de transició n sede la madre y ocupar ese lugar con objetos,de virtuosidad y poderío. 3 tipos de juegos infantiles:

imaginadas en cosas palpables y visibles. Estodesarrolla en un interés porluego con los juegos se mantiene la ilusió n a) De ejercicios (inteligencia Sensomotora) Se inicia
La imaginació n es un nuevo PP no presente en

diferencia jugar de fantasear. juguetes má s suaves que comode la unió n primitiva. pequeñ os. Para adoles-centes y niñ os escolares es
cuando se incorpora al repertorio de activida-des reflejas
objetos sim-bó licos, son Ello no quiere decir que surja siempre como resu
Un heredero del juego en los adultos es el humor, Ej. de fenómenos transicionales: algo del exterior. Aparece cuando la reacció n circu-lar deja
acariciados y maltratados (libido y insatisfecho.
una forma de recuperar la ganancia del placer; de ser un acto de adap-tació n para generar un placer fun-
agresió n).
-
Chupar la punta de la frazadita;
otro es el fantaseo. cional. Al final de este estadio el niñ o utiliza esquemasNo existe juego sin reglas de conductas, aunque e

Los juguetes suaves desaparecen

-
Una palabra, melodía o modalidad a laconocidos y ritualizados y los aplica a objetos inadecuados, explícitamente ni por adelantado, sino de forma ve
El juego como instrumento para el análisis: a
gradual-mente excepto parahora de dormir (tocar la oreja al adulto). “hacer como sí” es ya un juego simbó lico. partir de juegos con una evidente situació n imagi-
travé s del juego se puede acceder al mundo

psíquico infantil y que se configura como un

dormir, como objeto de transició nObjeto transicional: objeto que el niñ o b)
Simbólicos (Inteligencia Repre-sentativa) El
ocultas a juegos con reglas mani-fiestas y situa

siguen facili-tando el pasaje del lleva consigo permanente-mente, del cual símbolo implica la representació n de un objeto ausen-te. Esveladas señ ala el desarrollo del juego.
lenguaje cargado de significados.
niñ o de la participació n acti-va enlos pa-pá s conocen su valor y permiten queproducto de la imitació n diferida, se relaciona con el objeto La influencia del juego en el desarrollo del niñ o es
El uso del juego como instruyen-to se originó por el mundo exterior hasta lograr el
se ensu-cie, tenga mal olor, porque saben ausente que se trata de evocar, la acomodació n imitativade una situa-ció n imaginaria es la primera manife
la imposibilidad de lograr asociaciones verbales sueñ o.
que si lo lavan provocan una rup-tura en lasigue subor-dinada a la asimilació n. cipació n de las limitaciones situacionales. El juego
como en el caso de los adultos.
Durante el día son reemplazadoscontinuidad de la expresió n del niñ o, queTipos de juegos simbó licos: constantes para evitar el impulso inme-diato, es

El juego del niñ o tiene significados dados por lacada vez má s por materiales que puede destruir su significació n y valor para alcanzar má ximo placer.

expe-riencia placentera y desagra-dable quesirven a las actividades del yo y aé ste. Este espacio intermedio que no es ni
- Atribuirle a otro o a las cosas esquemas
Hay una regla que se con-vierte en deseo. Respetar l
vive. El juego le permite alterar la realidad para las fantasías subyacentes. Activida-objetivo ni subjetivo es la primera posesió nfamiliares y ritualiza-dos (noni noni al oso).
placer. Así se realizan los mayores logros del niñ o, q
dominarla mejor, asumir y tolerar papeles que en des investidas por energíasno-yo del niñ o. - Utilizar modelos de otros y re-producir sussu nivel bá sico de acció n real y moralidad.
la vida real seria prohibido desde afuera einstintivas que ha sido desplazada
Una adquisició n impar-tante derivada delacciones (hacer como que habla por telé fono).
internamente. El juego es casi equivalente aly sublimada con una secuencia El niñ o no se comporta de modo simbó lico, des
jue-go, es que hay un desa-rrollo que va de - Sustituir un objeto por otro. dejando que las categorías bá sicas de la realidad p
relato del adulto. cronoló gica aprox. a la siguiente: los fenó menos transicional-les al juego, de
- Asimilar su propio cuerpo al de otro uexperiencia. Acció n interna y externa son insepa
Juego y etapas del desarrollo: a. Juguetes q permiten llenar-é ste al juego compartido y del juego
objeto. interpretació n y voluntad son procesos internos rea
vaciar; abrir-cerrar; cuyo interé scompartido a las expresiones culturales. externa.
Durante el 1° añ o el juego se apuntala en zonas - Construcció n de escenas de la vida
se desplaza de los orificios del
eró genas y autoeró tica. Los primeros juegos son cotidiana, Invenció n de amigos imaginarios. Juego y desarrollo: Las situaciones cotidiana
cuerpo y sus funciones.
con el propio cuerpo: contrarias a la del juego. En el juego, la acció n se sub
b. - Correcció n de lo real, orientado a sus
Juguetes que pueden rodar en la vida real la acció n domina al significado.
- Fase oral: exploració n con la boca de los deseos.
y contribuyen al placer de la
juguetes. La escon-dida es la primera actividad La estricta subordinació n a las reglas es imposible
motricidad. - Compensació n de situaciones penosas.
lú dica, permite elaborar el desprendimiento de la juego es posi-ble. El juego crea una ZDP. El niñ o está

madre. c. Materiales de cons-trucció n - Anticipació n a la ejecució n y consecuenciasde su edad promedio y de su conducta diaria.
que permiten construir y destruir de un acto prohibido.
- Fase anal (2 años aprox): hay un interés por Paradoja: el niñ o es libre de determinar sus accion
(tendencia ambivalente de la fase
los orificios corporales, explora lo que es El símbolo se va aprox. c/ vez má s a lo real perdiendo sues ilusoria, ya que sus acciones está n subordinadas
sá dico-anal).
penetrable, mete cosas dentro de otras. Es comú n deformació n para convertirse en 1 represen-tació n imitativacosas, y el niñ o actú a en consecuencia.

el traspasa-miento de los líquidos, mezclar cosas, d. Juguetes que expre-san de la realidad.

jugar con barro, ensu-ciarse. Los productos tendencias y actitu-des femeninas c) Juego de reglas (Inteligencia Operatoria) Surge
corporales le dan modelos fantaseados de los que o mas-culinas.
entre los 4 y 7 añ os, se afianza entre los 7 y los 11. La regla
es la concepción. El niñ o ama y teme lasLa satisfacció n directa o implica relaciones sociales, una regularidad impuesta por el
sustancias que salen de su cuerpo, está n conde-desplazada obtenida va dejando
grupo y su violació n representa una falta.
nadas a desaparecer por la prohibició n del adulto.cada vez má s lugar por producto
Los juegos de construcció n y creació n implican una transfor-
El niñ o busca en el agua, la tierra y la arena final de las actividades, el placer de
mació n interna de la noció n de símbolo, se los considera
sustitutos permitidos de las heces y la orina o bien la tarea cumplida, del problema
como a medio camino entre el nivel simbó lico y el de reglas.
masa para moldear objetos. resuelto.

- Fase fálica (3 años aprox): la organizació n

Las reglas transmitidas se consti-tuyen en instituciones, por

presió n de generaciones anteriores, basados en un có digo.

genital le impone al niñ o/a experiencias genitales

(tocar y ser tocado por ej.) las cuales se subliman Los juegos de regla espontá neas surgen de la socializació n al
a travé s del juego. Jugar al papá y a la mamá trans-formarse en colectivos (quien dura má s, quien cae
representa sus fantasías de la vida amorosa de sus primero). Se da la obligació n de cumplir con la regla dada
padres y de ellos mismos, así como el nacimiento espontá neamente.
de hermanitos.
- Latencia: Se desataca un goce con la actividad El juego de reglas no contradice el cará cter del juego de ser

motora, dado que le permite al niñ o protegerse de asimilació n por asimilació n en sí misma, por placer

fantasías incestuosas, les ofrece satisfacciones funcional, ademá s de intro-ducirlo en un mundo social, le

libidinales y agresivas. servirá para adaptarse a la vida en convivencia, en relació n

al desa-rrollo moral.
El desarrollo verbal se constituye en una fuente de

expresió n de los impulsos a travé s de juegos ver-

bales (canciones, adivinanzas). Otros juegos

implican secretos, y mantener guardados o

controla-dos ciertos “tesoros”.

EL JUEGO DEL ROL (Paul Harris)

Es el juego de simulació n en el cual el niñ o temporariamente toma el lugar de alguien que no es él utilizado acciones simuladas y expresiones. El niñ o no necesita anunciar o

asignar explícitamente un rol dado, pero es posible inferir el rol a través de la actividad simulada. Incluye distintas técnicas:

-
Personificación: el niñ o asume el rol.

-
Proyección: el niñ o crea y actú a un rol pero lo proyecta en una muñ eca o un juguete.

-
Creación: inventa una criatura o persona que no necesita para su soporte ningú n objeto (amigo imaginario).

Los niñ os se comprometen, entran en la situació n simulada que crean y adoptan el punto de vista de algunos de los protagonistas involucrados. Los niñ os dejan de lado su propia

identidad y actú an el papel del otro. El mundo real retrocede y es reemplazado por un paisaje simulado y por la experiencia de la que dispondría el protagonista.

Proceso del juego del rol: Los niñ os han codificado alguna clase de archivo mental de las características y acciones adecuadas a roles particulares, han codificado aquello que

conforma un libreto, que luego utilizan como una guía para sus acciones y caracterizaciones del papel. Sin embargo los niñ os deben adaptar las acciones y características de los

personajes a una situació n cambiante. Va má s allá de un libreto, al representar un papel imita la entonació n o el acento del personaje elegido.

Diferencias individuales en el juego de rol: Los niñ os que se comprometen en juegos de rol son socialmente há biles, son má s perspicaces respecto a los estados mentales. Se

desenvuelven mejor en ejercicios que demandan una apreciació n de la subjetividad de esos estados.