TEMARIO DIVERSIDAD

1ero Grado Educación Infantil UNED

Míriel Céspedes González
 TEMA 1
Las relaciones entre diversidad cultural y equidad en educación son complejas y determinan
la manera en que pensamos, decimos y hacemos en relación con esta diversidad en la escuela
infantil.
OBJETIVOS DEL TEMA
• Definir diversidad, diversidad cultural y equidad en educación.
• Comprender la diversidad cultural y sus complejas interacciones con la equidad en la
escuela infantil.
• Explicar por qué y para qué comprender la diversidad cultural como normalidad y asumir la
equidad como compromiso ético y político.
• Describir enfoques en relación con la diversidad cultural en educación.
• Revisar nuestras creencias en relación con la diversidad cultural de los estudiantes, sus
familias y comunidades.
CONCEPTOS CLAVE
• Diversidad
• Equidad
• Complejidad
• Diferencia
• Escuela infantil
• Maestra/maestro
Diversidad es un concepto que alude al hecho de que algo está compuesto por partes
diferentes que se relacionan entre sí. Entendemos la diversidad como complejidad. La
diversidad es pluralidad y complejidad, lo cual significa que cuando reconocemos la
diversidad que hay en un grupo de niños. Un niño modula su comportamiento o conducta en
función del grupo de iguales con el que interactúa y con el profesorado con el que entra en
relación. Al mismo tiempo somos flexibles y aprendemos, modulamos nuestra conducta en
función de con quién nos relacionamos. Cuando añadimos el adjetivo cultural al concepto
diversidad, lo que hacemos es colocar el foco de la educación en lo cultural, reconocer que la
educación siempre implica construcción y transmisión culturales. Esa compleja urdimbre de
significados en la que vivimos». La diversidad cultural reconoce que esas urdimbres de
significados son diferentes para unas y otras, que no son estáticos e inamovibles, sino que
cambian en las relaciones entre personas.
 La escuela infantil (0-6 años) suele representar, frente a otras etapas educativas
posteriores, un modelo educativo en el que se reconoce la diversidad del alumnado y sus
familias como normal y es frecuente que el foco se ponga en la niña o niño y no tanto en el
currículum mismo.
Michael Apple & Nancy King (1985) nos alertan de la importancia de que el
profesorado esté atento a cuál es el marco cultural de referencia que construyen en clase. Las
cualidades más valoradas eran la obediencia, entusiasmo, adaptación y perseverancia.
Encontramos aulas de infantil donde las maestras facilitan una organización del tiempo y el
espacio que favorece compartir el almuerzo, explorar los materiales y los rincones, manipular
los objetos, decidir qué actividad iniciar, encontrar bienestar en un lugar para el descanso. En
este lugar no se pide al alumnado que siga instrucciones sin más, sino que sea autónomo y
planificador. Las maestras se convierten en observadoras y en coordinadoras de lo que allí se
produce y se promueve: el aprendizaje de conocimientos, habilidades y rutinas.
Al hablar de diversidad cultural establecemos también una distinción entre diversidad
y diferencias porque estas últimas nombran características que clasifican y separan.
Establecemos una comparación que lleva implícita una jerarquía y muchas veces un
juicio de valor. Las diferencias son constructos abstractos que responden a una lógica
dicotómica que establece distancia entre las personas en términos de comparación, debemos
preguntarnos para qué lo hacemos y a quién beneficia. Las relaciones entre diversidad
cultural y equidad en la escuela infantil son decisivas y complejas. La diversidad cultural es
un hecho y basta con reconocerla; sin embargo, la equidad exige un compromiso ético y
político por parte del profesorado. La equidad supone dar a cada persona lo que necesita en
función de sus circunstancias y características.
Tal y como se analiza en el capítulo 2, nuestros sistemas sociales y educativos
generan desigualdades ya que no hay equidad real en la distribución de bienes, educación,
reconocimiento y pertenencia. La equidad exige tener en cuenta esa desigualdad sistémica
para poder garantizar que cada niño tiene acceso a las mismas oportunidades y resultados en
la escuela. La investigación realizada ha acumulado evidencia acerca de cómo una pequeña
cantidad de educación recibida supone un impacto importante en la vida de una persona.
La escolaridad en sí misma no garantiza el aprendizaje. Este requiere un compromiso
claro de las escuelas y el profesorado para hacer de la escuela infantil un lugar de desarrollo y
aprendizaje.

¿Por qué y para qué abordar la equidad y diversidad cultural en la escuela infantil?

La escuela es una institución creada para socializar a la infancia que vive en determinado
modelo de sociedad. Para lograrlo, la escuela establece un marco normativo que regula las
relaciones que se establecen en la escuela infantil los contenidos que se transmiten.
Una sociedad que defiende valores democráticos mantiene tres exigencias irrenunciables: el
reconocimiento cultural, la redistribución justa de los bienes y la participación política. Desde
una mirada ecológica y un enfoque crítico basado en Paulo Freire ([1968] 2009) llamado
«concientización» (conciencia crítica), maestras y maestros son invitados a cuestionar las
visiones institucionales monoculturales y crear las condiciones que den oportunidades a toda
la infancia de aprender, de participar en su propio aprendizaje y de vivir experiencias
valiosas.

Este compromiso del profesorado es decisivo por las siguientes razones:

1. La educación formal es la vía principal para lograr el éxito o tener una vida digna. El
alumnado perteneciente a dicho grupo «juegan con ventaja» en el acceso y el uso de los
recursos escolares frente al alumnado que no comparten ese patrón de referencia. La
evidencia acumulada en investigación educativa muestra que los resultados al final de la
escolaridad están relacionados con el nivel académico de la madre en mayor medida que con
las capacidades propias del niño.

2. Determinadas prácticas en la escuela infantil mantienen, acentúan y legitiman las

desigualdades sociales del alumnado a base de no reconocer la diversidad cultural. Por
ejemplo, diagnosticar desde modelos (biológicos, médicos, culturalistas) que predicen y
clasifican. La escuela infantil no es una etapa para preparar la escolaridad, sino que tiene
sentido y valor en sí misma como etapa básica de aprendizaje.

3. Los logros que se estiman valiosos en educación obligatoria deben ser planteados para la
totalidad, no solo para algunos o algunas. Estos logros se refieren a contenidos y conceptos
en todas las áreas disciplinares, habilidades y competencias que incluyen la comunicación
intercultural, así como las actitudes que favorecen la capacidad de aprender.

4. El profesorado es quien hace real un modelo escolar comprometido con la equidad y lo

hace a través de sus creencias y sus prácticas en la escuela. Generar comunidades de práctica
con otros profesionales, practicar la observación y la sistematización de experiencias,
construir comunidad de aprendizaje centrada en la igualdad de oportunidades y resultados. La
escuela actual procede del siglo xix, como institución para socializar en un determinado
modelo industrial y estratificado de sociedad. En ese contexto la diversidad cultural se
consideraba un problema ya que el objetivo era homogeneizar. A partir de los movimientos
de reivindicación de algunas minorías en los años ochenta se exige ser educado o educada en
el reconocimiento de las propias características, sin renunciar a ser quien se es en términos
culturales. A partir de ahí, la escuela hace de la diversidad una estrategia de enseñanza.

ENFOQUES EN RELACIÓN A LA DIVERSIDAD CULTURAL EN EDUCACIÓN

El enfoque intercultural es la perspectiva teórica que proponemos para comprender la
diversidad cultural y responder al compromiso con la equidad en la escuela infantil. Asume
que lo intercultural no es un adjetivo, sino una mirada hacia la diversidad. De forma
prioritaria el enfoque intercultural implica reconocer que lo cultural es ese entramado de
significados en el que vivimos que está siempre presente en las experiencias educativas,
humanas, y asumir que diversidad es complejidad e intersubjetividad.

La educación multicultural es una propuesta que muchas veces se utiliza como sinónimo
del enfoque intercultural. La educación multicultural adopta una perspectiva que cuestiona la
homogeneización impuesta por el enfoque tradicional de la ideología asimilacionista
(monocultural y compensadora). Éste es un enfoque restrictivo más centrado en reconocer las
culturas de las niñas y niños como componentes estancos, poniendo el acento en lo
superficial, en los estilos de vida, comidas, costumbres..., y no en los aspectos invisibles de lo
cultural (iceberg), en la igualdad de oportunidades y en la desventaja generada por
condiciones estructurales fuera y dentro de la escuela.
El curriculum no sesgado se centra en ayudar a niñas y niños a desarrollar un autoconcepto
positivo sin adquirir actitudes de superioridad y etnocentrismo. Las diferencias se valoran
como algo bueno. Las dificultades para aprender de algunos niños no deben justificarse en
función de supuestas discapacidades propias de un grupo o por deficiencias de causa
genética.
La educación global focaliza su interés en hacer que los niños y niñas reconozcan las
interconexiones que se dan en el mundo a través del estudio de situaciones y problemas que a
través del estudio de situaciones y problemas que atraviesan las fronteras. No es un enfoque
frecuente en la escuela infantil.
La educación internacional describe la experiencia de un niño o niña que experimenta un
sistema escolar diferente al suyo y lo hace al menos durante un curso académico. El objetivo
es doble: por un lado, aprende otros conocimientos y adopta otra forma de ser buen
estudiante, y, por otro lado, tiene la oportunidad de conocer situaciones diferentes. Realizar
una estancia en otra institución de formación de maestros y maestras o realizar prácticas en
otro país es un aprendizaje muy recomendable en términos de conciencia cultural y equidad.

CREENCIAS DEL PROFESORADO EN RELACIÓN A LA DIVERSIDAD CULTURAL.

El profesorado asocia la diversidad cultural de sus estudiantes con la falta de capacidad
lingüística o de requisitos académicos, pautas culturales que obstaculizan el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
 TEMA 2
DESIGUALDAD, EXCLUSIÓN E IGUALDAD DE OPORTUNIDADES.
Conceptos clave:
• (Des)igualdades
• Inclusión-Exclusión
• (Re)producción y transformación social y cultural
• Observación para la práctica reflexiva docente

REPRODUCIR Y/O TRANSFORMAR EL ORDEN SOCIAL DESDE LA ESCUELA

Seguramente, habrás escuchado en varias ocasiones que, a veces, la escuela sirve para
reproducir desigualdades. Esto puede suceder, por ejemplo, cuando diseñamos y
desarrollamos un currículum explícito (aquellos objetivos, contenidos, metodologías, formas
de evaluar). También, mediante el calado constante de ciertos mensajes implícitos o latentes.
Así ocurre cuando, también en la escuela, la diversidad es fragmentada en diferencias y éstas,
a su vez, son jerarquizadas, dando lugar a la justificación de las desigualdades, como hemos
explicado en el capítulo anterior («Diversidad cultural y equidad en la escuela») de este libro.
Han surgido propuestas que sí han podido demostrar el papel de la escuela como motor para
la transformación crítica del orden social hegemónico.
Es importante que se den cambios profundos en otros espacios «externos» (aunque
relacionados) a la escuela, ya que, obviamente, el sistema educativo no puede resolver todas
las situaciones sociales, políticas, económicas... en las que se desenvuelve. Tocará presionar
también para que se den esas otras transformaciones en los contextos que rodean a la escuela.
Resultará imprescindible construir colectivamente espacios escolares que apunten hacia la
equidad, el bienestar y el éxito educativo para todas y todos Reconocer la desigualdad para
buscar la equidad desde la diversidad
Adelantamos en el apartado anterior que será necesario identificar la desigualdad, no
justificarla ni normalizarla, sino tratar de transformarla desde lo concreto. Nuestra propuesta
pasa por entender que combatir la desigualdad no conlleva buscar la homogeneidad, ya que
se trata de dos planos distintos: semejanzas <—> diferencias (en el marco de la diversidad) e
igualdades <—> desigualdades (en lo relativo a condiciones y relaciones de poder), tanto
materiales como simbólicas.
Entonces, sin renunciar al reconocimiento de la diversidad como característica inmanente al
ser humano —y a la biodiversidad de la que somos parte—, proponemos generar espacios y
procesos educativos donde el aprendizaje de la igualdad, o la equidad, se dé desde su práctica
cotidiana.
Una mirada a la igualdad de oportunidades y la justicia social en Educación Infantil Como
educadores, tenemos un compromiso profundo con la mejora de la democracia. De ahí que
una de las prioridades de nuestra praxis educativa será no sólo disminuir las desigualdades
sociales en la escuela, tendremos la justicia social como criterio ético.
¿Cómo entendemos la justicia social en educación? Se trata de poner en marcha estas
intenciones y acciones educativas:
— Relacionar los aprendizajes académicos con las experiencias y conocimientos previos y
contextuales de todo el alumnado, como manera de construir aprendizajes significativos que
pongan en valor los saberes no escolares que cada cual lleva consigo.
— Promover reflexiones críticas sobre y desde nuestras propias formas de vivir y
organizarnos socialmente.
— Visibilizar explícitamente los sistemas opresivos y explotadores a través de la crítica de
los discursos y prácticas de poder.
La indagación dialógica (Wells, 2001) apoyada en preguntas y en la generación de espacios,
tiempos y relaciones adecuadas para el diálogo reflexivo, nos permitirá, conversar sobre estas
cuestiones con los niños en la escuela.
En este sentido, en una investigación llevada a cabo por Lee et al. (2021), en la que realizaron
una aproximación etnográfica basada en grabaciones en aulas de educación infantil,
encontraron que la noción de justicia que manejaban los niños y las niñas iban más allá de la
redistribución igualitaria de recursos, y que de la observación de sus prácticas cotidianas se
podía concluir que son capaces de encontrar soluciones, que avalan la equidad cediendo
recursos, priorizando la necesidad de los y las demás y su defensa cuando detectan injusticias.
Tales evidencias muestran cómo los niños identifican y responden a los problemas de
equidad y justicia como contribuyentes activos que pueden ser agentes clave en la resolución
de problemas. Nuestro compromiso educativo y democrático pasa por transformar la
desigualdad junto a los niños, las familias y las comunidades educativas en su conjunto.
La tarea es compleja, y somos conscientes de ello. Tanto que no solo depende de la
convicción y el esfuerzo que podamos desenvolver como educadores comprometidos con la
radicalización de la democracia, sino que cuestionar y reducir seriamente la desigualdad
requiere pensar el orden social de otras maneras. Tres ejemplos de esa necesidad de pensar de
otra manera pueden ser los siguientes:
• 1-Fin de la pobreza.
• n.º 2-Hambre cero.
• n.º 10-Reducción de las desigualdades.
Entonces, no cuestionar la desigualdad desde la educación es una cuestión también en
nuestros contextos más próximos. Por ello y para ello, os ofrecemos algunas ideas para poner
entre interrogantes nuestra propia mirada.

PROCESOS Y SITUACIONES DE INCLUSIÓN-EXCLUSIÓN: LA CONSTRUCCIÓN

DEL <<BUEN ALUMNO>>, O LA <<BUENA ALUMNA>>, COMO EJEMPLO PARA
(RE)PENSAR NUESTROS IMAGINARIOS.

El profesorado se configura como el agente más estable del sistema educativo, por su
permanencia a lo largo de toda una vida (temporalidad), pero, además porque su ejercicio
profesional representa un papel protagonista.
En este punto queremos detenernos en la importancia que la relación educativa presenta para
la mejora de la igualdad de oportunidades y la justicia social.
Partimos de la base que como «relación», en el caso que nos ocupa entre alumnado y
profesorado, es necesario establecer una confianza y para ello también es necesario «que se
quiera dar. Las relaciones están mediadas por las emociones y, es por ello que las decisiones
que tomamos tienen un fuerte componente afectivo vivencial y emocional que, a su vez, se
construye de forma social. La importancia reside en la relación que establezcamos con cada
uno de ellos, relación que transmitimos a través de nuestras actitudes, valoraciones o
expresiones tanto corporales como verbales. No queremos decir con ello que debamos ser
«neutrales», que no tengamos juicios. Lo que queremos señalar es la importancia de
reflexionar sobre estos prejuicios y etiquetas, actuar en consecuencia teniendo en cuenta «lo
que nos jugamos» (justicia social y equidad educativa).
Otra de las claves de este proceso de construcción del «buen alumno» está
estrechamente relacionado con el contexto social, pero especialmente por las concepciones y
expectativas del profesorado en relación con cuestiones tan relevantes como el éxito, el
fracaso o el abandono educativo (Tarabini- astellani et al., 2015), es decir, por el contexto
escolar.

UNA PROPUESTA METODOLÓGICA: LA OBSERVACIÓN PARA LA

PRÁCTICA REFLEXIVA EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL.

La fuerza particular de la investigación cualitativa es su habilidad para centrarse en la

práctica real in situ, observando cómo las interacciones son realizadas rutinariamente. Sin
embargo, el análisis de cómo las personas “ven” las cosas no puede ignorar la importancia de
cómo “hacen” las cosas»
La observación como técnica investigativa no tiene por qué seguir una lógica cualitativa, ya
que puede organizar y analizar los datos cuantitativamente. En todo caso, lo primero que
debemos entender es a qué nos referimos cuando hablamos de observación. Se trata pues, una
forma de experiencia del mundo, una vía de conocimiento de los hechos cotidianos y de los
hechos científicos.
Distintas características definen la observación científica como tal, diferenciándose de
procesos observacionales más o menos espontáneos que realizamos con frecuencia y que nos
aportan una información útil para la aproximación y construcción de nuestra realidad diaria,
pero que no pueden ser catalogados como científicos.
Si nos centramos en la etapa de Educación Infantil, esta técnica es la más empleada tanto para
evaluar al alumnado, como a los docentes en nuestra práctica pedagógica.
Si nos fijamos en el RD 95/2022 del 1 de febrero por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas mínimas de la Educación Infantil en España, en su Artículo 12, dedicado a la
Evaluación, expone en el primer punto que «La evaluación será global, continua y formativa.
La observación directa y sistemática constituirá la técnica principal del proceso de
evaluación». como educadores/as para contribuir de la manera más adecuada al proceso de
enseñanza-aprendizaje de nuestro alumnado es la observación. Esta técnica nos permite
identificar las condiciones iniciales individuales y el ritmo y características de la evolución de
cada niño.
Numerosos autores señalan los beneficios que aporta cursar Educación Infantil tanto a nivel
cognitivo y socioemocional, como a su desarrollo, previniendo el fracaso escolar y el
abandono temprano. Habrás entendido la importancia que damos a la observación para el
desempeño de la práctica docente. Poder llevar a cabo un desempeño docente consciente y
crítico no es una tarea imposible.
Para ello, y entre otras herramientas disponibles, proponemos hacer una hoja de autorregistro
con los aspectos sobre los que queramos reflexionar desde nuestra práctica docente.
Tomar como referencia las escalas de observación, centradas en dos aspectos clave como son
la cultura escolar y la competencia intercultural, para ayudarnos a reflexionar sobre nuestra
práctica docente a través de hojas de autorregistro.
El conjunto de creencias, valores, expectativas, formas lingüísticas, vías de trasmisión del
conocimiento, vivido y transmitido por la escuela. Se manifiesta tanto de forma explícita
(normas escritas, textos y materiales, documentos elaborados en diversas instancias) como
implícita, a través de variables asociadas con el denominado currículum oculto: selección y
agrupamiento de alumnos, lenguaje y actitudes de profesores y alumnos, diagnóstico y
evaluación, organización del espacio y el tiempo escolar.
Estas mismas autoras entienden la competencia intercultural como la combinación de las
siguientes capacidades:
a) Actitudes positivas respecto a la diversidad cultural y la aplicación del conocimiento
acerca de costumbres y creencias de otros.
b) Habilidad comunicativa verbal y no verbal que permite comunicaciones efectivas en
contextos donde dos o más culturas están en contacto.
c) Capacidad de reflexionar sobre la propia cultura, reconociendo cómo ésta influye en la
forma en que nos vemos a nosotros mismos y a los y las demás.
PUNTO DE PARTIDA PARA LA OBSERVACIÓN EN EL AULA

OBSERVACIÓN/APLICACIÓN INSTRUMENTOS
1. Objetivos. ¿Para qué?
Información sobre variables que queremos observar

2. Instrumentos ¿El qué?

Recogida de datos escritos (hoja de autorregistro). Proyecto educativo de Centro (PEC),
horarios, proyectos específicos.

3. Perspectiva/enfoque. ¿Cómo?
Adoptar el punto de vista del interior del grupo
Holismo: imagen global en la que se sitúan las relaciones
No juzgar
Contextualizar

4. Seguimiento
Revisión de los instrumentos
Puesta en común

TOMADA DE MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA (1999)

Ponemos a continuación un ejemplo que puede servirte como punto de partida
Aspectos/Indicadores
A. Organización del Aula
1. Disposición flexible de las mesas
2. Ubicación idónea de los recursos
3. La organización favorece la autonomía
Observaciones
Aspectos/Indicadores
B. Equidad desde la diversidad
1. La inclusión de la diversidad se observa como parte de las actividades de aprendizaje
2. Hay múltiples ejemplos de diversidad accesibles en el aula (libros, imágenes, material de
juego)
3. En el aula se habla sobre diversidad y desigualdad
Observaciones
Aspectos/Indicadores
C. Clima en el aula y relaciones
1. Clima distendido y de confianza
2. Atención del profesorado a las relaciones entre el alumnado
3. Se toma en cuenta los intereses del alumnado
Observaciones
Valoración: cada indicador se valorará de 1 a 4:
• 1. No se lleva a la práctica/No es nada cierto
• 2 y 3. Matizan la valoración
• 4. Se está teniendo en cuenta/ Se está poniendo en práctica

TEMA 3
EL ENFOQUE INTERCULTURAL EN LA ESCUELA INFANTIL
Objetivos del tema
• Delimitar el enfoque intercultural como metáfora para comprender la diversidad cultural en
educación en su dimensión hermenéutica, comunicativa y práctica.
• Analizar los presupuestos teóricos del enfoque intercultural en educación.
• Reconocer la diversidad cultural como normalidad y la equidad como compromiso ético y
político de la maestra o maestro.
• Describir prácticas coherentes con el enfoque intercultural en la escuela infantil.
• Discutir los discursos y prácticas de las maestras y maestros
experimentados que adoptan el enfoque intercultural en su práctica Escolar.
Conceptos clave
• Enfoque intercultural
• Praxis
• Compromiso ético y político

EL ENFOQUE INTERCULTURAL COMO METÁFORA DE LA DIVERSIDAD EN

EDUCACIÓN
Este capítulo delimita el enfoque intercultural como paradigma para comprender la
diversidad cultural en educación desde el compromiso con la equidad y la justicia social. El
foco se sitúa en el reconocimiento de la diversidad como normalidad y en alertar del riesgo de
utilizar las diferencias humanas para jerarquizar y separar. El sistema social en el que
vivimos es excluyente y coloca en el margen a personas y grupos.
La equidad, el que la escuela infantil sea buena para todos y todas, nos exige no utilizar las
diferencias humanas como coartada para justificar la desigualdad de oportunidades y los
resultados en la escuela.

PRESUPUESTOS DEL ENFOQUE INTERCULTURAL

En los capítulos uno y dos hemos desarrollado las ideas clave sobre las que se construye el
enfoque intercultural, vamos a incidir brevemente sobre ellas en forma de presupuestos del
enfoque:
Lo primero que podemos decir es que el enfoque intercultural reconoce la complejidad social
en la que vivimos y en la que desarrollamos nuestra acción educativa.
Reconocer la complejidad implica aceptar tres principios constitutivos de esta complejidad
social, esto es la diversidad, el cambio y la comunicación:
o Diversidad: cada persona es única porque cada una de sus partes y la forma en que se
combinan entre sí es única e irrepetible.
o Cambio: además esta diversidad está siempre en movimiento, las partes y sus
combinaciones se modifican constantemente. Las personas somos sistemas abiertos por lo
que somos susceptibles al cambio.
o Comunicación: todas estas partes y sus combinaciones, así como las modificaciones que en
ellas se producen, es decir, toda esta diversidad en continuo cambio, son producto de los
significados que construimos en base a la red de significados.

Por eso estamos insistiendo en la necesidad de aceptar la diversidad como una realidad
intrínseca del ser humano, como la única forma de garantizar el aprendizaje y la acción
educativa en sus significados más profundos.
Al reconocer la complejidad social estamos, por tanto, poniendo las bases para facilitar el
aprendizaje y la acción educativa de forma amplia.
Educar es relacionarnos con otra persona para poder intercambiar, interpretar y construir
significados de forma conjunta. Esto requiere un ejercicio práctico con el otro y un ejercicio
reflexivo que interprete el significado de esa práctica. La educación por tanto es una praxis
entendida como una acción y reflexión sobre el mundo para transformarlo.
Acabamos de decir que la educación, como acto comunicativo entre personas diversas, es una
praxis transformadora, aceptar la complejidad de la realidad social supone poner en valor la
diversidad del ser humano, así como la capacidad de cambio (aprendizaje) de las personas.
Es decir, la realidad es cambiante. El cambio es un hecho, como la diversidad, pero dirigir ese
cambio mediante la acción educativa es transformar la realidad.
Esto nos obliga a replantearnos la dirección hacia dónde queremos orientar nuestra acción
educativa. Y esto pone en evidencia que la educación es siempre un acto político, no neutral,
pues la respuesta a la pregunta sobre la finalidad de la acción educativa está siempre cargada
ideológicamente ¿queremos desarrollar plenamente las capacidades de las personas o solo
aquellas que son útiles para determinada organización social estratificada? El enfoque
intercultural en educación tiene clara la respuesta, pues solo el desarrollo pleno de las
personas puede garantizar el reconocimiento de la diversidad y no su uso interesado
UNA DEFINICIÓN DEL ENFOQUE INTERCULTURAL
El enfoque intercultural con frecuencia se confunde con un enfoque cultural o multicultural;
sin embargo, a diferencia de estos, pone el acento sobre los procesos y las interacciones que
unen y definen a los individuos y grupos en relación los unos con los otros. No se trata de
detenerse sobre las características que se atribuyen a los otros o que los otros se atribuyen a sí
mismos, sino de llevar a cabo, al mismo tiempo, un retorno sobre uno mismo.
El enfoque intercultural se centra en la educación como construcción cultural y reconoce la
diversidad cultural como normalidad presente en todo grupo humano. Es un modelo de
análisis, comunicación y práctica que se dirige a todos y cada uno de los miembros de la
sociedad en su conjunto; requiere actuaciones que afectan a todas las dimensiones del
proceso educativo. En el ámbito escolar asume el compromiso ineludible del educador por la
equidad y la igualdad de oportunidades/resultados para todos; así como la superación del
racismo en sus diversas manifestaciones; y el desarrollo de competencia intercultural en
profesores y estudiantes.
Nuestro interés y foco no está en «la cultura» como algo único y monolítico sino en las áreas
culturales, esto es, las fracturas, las desviaciones, los mestizajes, los caminos cruzados, los
que son portadores de sentido.
El fractal es un modelo de análisis, comunicación y práctica que se dirige a todos y cada uno
de los miembros de la sociedad en su conjunto; requiere actuaciones que afectan a todas las
dimensiones del proceso educativo.
Persigue lograr la igualdad de oportunidades/resultados y la equidad Se entiende que la
igualdad de oportunidades se refiere a oportunidades de elección y de acceso a recursos
sociales, económicos y educativos. En la escuela infantil, la igualdad de oportunidades y
recursos implica que todas las habilidades, talentos y experiencias de los niños tienen que
tomarse como un punto de partida válido para construir procesos de enseñanza y aprendizaje
basados en la justicia y la genuina posibilidad de equidad en el logro de objetivos valiosos
para todos. Ello implica necesariamente un equilibrio entre lo formal y lo informal, lo
individual y lo colectivo, el proceso y el producto, la diversidad y la unidad.
La puesta en marcha de medidas que promueven la igualdad de oportunidades pone a prueba
tanto nuestra capacidad de tolerancia como la habilidad para apreciar la diversidad como una
fuerza valiosa, en vez de como una debilidad que es necesario superar. La propuesta
educativa derivada de adoptar este enfoque intercultural centrado en la equidad es muy
ambiciosa ya que, por un lado, compete a todas las decisiones que se toman en el centro
escolar, tanto en el centro como tal y en las aulas; y por otro, reclama un cambio en el clima
general del centro, en la calidad de las relaciones sociales que se dan y en los procedimientos
de planificación y evaluación de la enseñanza-- aprendizaje que se establecen.

LA SUPERACIÓN DEL RACISMO

Definimos racismo como el comportamiento social que consiste en clasificar a las personas
en grupos sobre la base de diferencias reales o imaginarias que se asocian a comportamientos
cuyo objetivo es justificar una jerarquía entre grupos de personas, haciendo creer que unos
son mejores que otros.
La adquisición de la competencia intercultural Se refiere a la capacidad de los docentes para
crear un clima educativo donde el alumnado se sienta aceptado y apoyado por sus propias
habilidades y aportaciones, permitiendo la interacción efectiva y justa de cada integrante del
grupo. Se trata de aprender a ver, a escuchar, a estar atento a las otras personas, estar abierta a
las demás desde una perspectiva de diversidad y no de diferencias. Presupuestos teóricos del
enfoque intercultural en educación La teoría educativa no se puede comparar con las teorías
de las Ciencias Naturales. Podríamos señalar tres diferencias fundamentales:
a) sus fines distan mucho de estar articulados claramente, y, hasta cierto punto, siguen siendo
aun legítimamente debatidos: la conceptualización de la educación en sí misma, la
creatividad, la socialización, la diversidad, la equidad.
b) no cuenta con una metodología específica, sino que, al contrario, se basa en una
combinación de técnicas y métodos variados.
c) sus conceptos centrales no están articulados claramente (la educación en sí misma, la
cultura, la enseñanza y el aprendizaje).
Lo que vamos a analizar son las teorías pedagógicas, los presupuestos teóricos que subyacen
en la perspectiva de la educación intercultural.
Tanto el constructivismo como el interaccionismo simbólico son marcos referenciales en el
enfoque intercultural. En este tema nos vamos a centrar en los marcos teóricos desde los que
comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Se han elaborado muchas teorías para explicar cómo se aprende y cómo se enseña, sin
embargo, la mayoría de ellas parte de la base de que quien enseña es un experto cuya tarea
principal consiste en transmitir conocimiento y de que quien aprende juega meramente un
papel pasivo. La necesidad de reclamar un rol más activo de parte de quien aprende fue ya
señalada por Piaget, así como por Montessori, Freinet, Vygotsky, Bruner, Dewey o Freire,
quienes empezaron a poner el énfasis en el aprendizaje experimental y la importancia del
contexto social.

¿QUE SIGNIFICA APRENDER?

Consideramos el proceso de aprendizaje como un proceso activo por parte de quien aprende y
que tiene lugar en un contexto social. Un proceso que traslada a las personas más allá de los
factores que les condicionan como seres humanos.
Y en esto consiste nuestra capacidad de aprendizaje. La capacidad de los seres humanos para
intervenir, comparar, juzgar, decidir, elegir, desestimar.
El aprendizaje no tiene lugar en el vacío, ni es el resultado del proceso de enseñanza, sino que
constituye un logro personal en un contexto social específico y dinámico, por eso es
importante ser conscientes de los contextos y los significados culturales.
John Dewey subraya dos principios importantes en el aprendizaje: la experiencia y la
interacción. La experiencia se refiere a nuestras experiencias personales, íntimas y subjetivas,
pero también a los acontecimientos sociales y a las experiencias del grupo. La interacción
tiene que ver con las relaciones e intercambios que establecemos con personas, tanto
semejantes como diferentes.
De acuerdo con los principios de Dewey, tenemos que considerar el aprendizaje como una
construcción colectiva de conocimiento que está estrechamente unida a las experiencias del
alumnado y sus respectivos entornos. Todas las ideas anteriores están relacionadas con lo que
se llama constructivismo, una filosofía del aprendizaje fundado en la premisa de que
construimos nuestra comprensión del mundo en el que vivimos a través de nuestras propias
experiencias.
A continuación, resumimos algunos de los principios en los que se basa el constructivismo:
1. Aprender es buscar significado. por lo tanto, el aprender debe comenzar por aquello sobre
lo que los y las estudiantes están tratando de construir significado.
2. Construir significado requiere, al mismo tiempo. entender el Lodo y entender las partes.
Las partes tienen que ser comprendidas en el contexto de todos. Por lo tanto, el proceso de
aprendizaje tiene que centrarse en conceptos fundamentales y no en hechos aislados.
3. Para enseñar bien es necesario entender los modelos mentales que los y las estudiantes
usan para percibir el mundo y las deducciones qué hacen para apoyar esos modelos.
4. El propósito de aprender para la persona consiste en construir su propio significado. no
sólo en memorizar respuestas «correctas• y regurgitar los significados de otras. En cuanto a la
evaluación, esta debe formar parte del proceso de aprendizaje. pero asegurándonos de que
proporciona al alumnado información sobre la calidad de su propio aprendizaje.

¿QUE SIGNIFICA ENSEÑAR?

La enseñanza suele tener un carácter predominantemente narrativo. Este tipo de relación

implica un sujeto narrativo (profesorado) y objetos pacientes y receptivos que escuchan
(alumnado). Los contenidos, independientemente de que se trate de valores o de dimensiones
empíricas de la realidad, tienden a convertirse en objetos inanimados y petrificados en el
proceso de ser narrados.
Frente a esto, la perspectiva intercultural, al colocar el foco en las interacciones que generan
lo cultural, contempla la enseñanza como una experiencia personal de interacción, una
progresión individual hacia adelante, un aprendizaje personal.
Enseñar y aprender son parte de la misma experiencia, del mismo proceso. Todas las
personas somos docentes y estudiantes al mismo tiempo.
Debemos ser conscientes de nuestros propios sesgos y prejuicios. Es interesante recordar que
la mayor parte de la evaluación que hacemos del estudiantado está basada en su apariencia
personal, en su dominio del lenguaje escolar y en su entorno familiar.

PRACTICAS ESCOLARES
En un estudio sobre diversidad cultural y mejora de la eficacia escolar se describieron buenas
prácticas analizadas desde el enfoque intercultural.
Responden a una idea de educación que busca el desarrollo integral de la persona y se maneja
una idea de logros escolares que supera la visión academicista que en ocasiones predomina en
algunas prácticas escolares.
Para alcanzar tales logros, se fomentan actividades donde los y las estudiantes tienen que
implicarse, desarrollando tareas que no se reducen a escuchar, leer, escribir y reproducir lo
aprendido.
El alumnado tiene que buscar información, tomar decisiones, aplicar un conocimiento a otro
contexto, expresarlo, entender a otros, hacerse entender, imaginar cosas nuevas, inventar
soluciones, deducir información. El hecho de aprender no se reduce a la asimilación de
contenidos.
Se fomenta que tomen conciencia de lo que deben o no deben hacer: que comprendan las
normas y que entiendan para qué sirven.

¿COMO SON LOS CENTROS EN LOS QUE SE DESARROLLAN?

En ese mismo estudio se identificaron también algunas características de los centros en los
que se desarrollaban dichas prácticas: trabajan con la comunidad, se saben al servicio del
barrio del que forman parte y aprovechan los recursos con los que cuentan fuera.
Estos centros no evitan el conflicto y favorecen el diálogo entre profesorado, entre familias y
docentes, entre docentes y alumnado, y entre estudiantes entre sí. Son centros que conciben la
construcción de la comunidad educativa a través del diálogo y la reflexión compartidos con
familias, barrio, pueblo y comunidad educativa.

MAESTROS QUE PRACTICAN LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN LA

ESCUELA
A la hora de aplicar un enfoque intercultural en la escuela infantil lo más importante no es
tanto aprender nuevas técnicas y recursos «especiales para la diversidad cultural» sino revisar
nuestras propias creencias y prácticas:
a) Tomar conciencia de nuestras creencias y asunciones sobre qué significa educar, aprender,
enseñar, cómo entender la diversidad cultural y sus efectos.
b) Formarnos en la perspectiva intercultural y no sobre o acerca de este enfoque.
c) Trabajar con otras personas, en redes, en grupos y, si es posible, en el contexto mismo de
práctica.

La escuela se define como agente político que actúa en un tiempo y lugar específicos, que
forma parte de nuestra vida. La escuela nos ofrece opciones y nos exige cumplir normas que
aprendemos. En estos momentos, la escuela es un espacio, un lugar de oportunidades puesto
que en ella se dan numerosas interferencias transculturales.
A partir de las evidencias acumuladas podemos señalar algunas recomendaciones para
nosotras y nosotros, especialmente cuando quien lee esto se encuentra formándose como
docente:
a) Tomar conciencia de nuestras creencias y de cómo las hemos adquirido.
Nos referimos a creencias acerca de la sociedad ideal, de la educación, de cómo se aprende,
de la diversidad, de quiénes son los y las estudiantes y sus comunidades
b) Aprender a ser maestro siempre implica hacerlo con otras personas, acompañada por ellas,
a pesar de y gracias a ellas.
c) Asumir el reto de ejercer un compromiso ético con la equidad, con la justicia social.
d) Ejercer el control sobre nuestra práctica como docentes.

TEMA 4
IGUALDAD DE GÉNERO Y BIENESTAR INFANTIL
1.El proceso de socialización primaria y secundaria.
La socialización es el proceso mediante el cual incorporamos, normas, roles, valores,
actitudes y creencias socialmente aceptadas y reconocidas, a través de la interacción con
diversos agentes de socialización. Estos agentes ejercen tanto influencias positivas como
negativas y unos serán más influyentes que otros dependiendo de qué contenidos
socioculturales estén en juego. Este proceso transcurre durante toda la vida. Peter Berger y
Thomas Luckmann (1968) mantienen una distinción conceptual de 2 etapas de socialización:
primaria y secundaria.

1) En la socialización primaria los niños internalizamos los contenidos socioculturales los

aceptamos y asimilamos y nos apropiamos de ellos a partir de otras personas significativas.
2) La socialización secundaria comienza durante la última etapa de la adolescencia.
En ella nos incorporamos a otros contextos y realidades de la sociedad que difieren de lo
conocido, lo que implica nuevos aprendizajes y roles, que pueden suponer una contradicción
respecto a lo aprendido en la socialización primaria.

Bernad Lahire afirma que vivimos en socializaciones múltiples y complejas, donde diversos
agentes y contextos influyen de manera conjunta e interdependiente. Pero, una correcta
socialización pasa por el desarrollo de un espíritu crítico con las normas y valores impuestos,
tratando de transformar los que no sean justos e igualitarios.

2. EL GÉNERO EN LA SOCIALIZACIÓN

Una de nuestras 1ª experiencias socializadoras es la de género. De acuerdo con nuestra

trayectoria y experiencias, adquirimos y desarrollamos ciertos contenidos socioculturales en
la construcción de nuestra identidad como mujeres u hombres y en las representaciones
sociales sobre la masculinidad y feminidad.
Según Naciones Unidas el sexo se refiere al conjunto de características biológicas y
fisiológicas que definen y diferencian a hombres y mujeres. Mientras que el género se refiere
a los roles social y culturalmente construidos, comportamientos, actitudes, capacidades,
atributos, intereses, valores…, que una sociedad considera apropiados, asigna, espera y valora
de cada sexo y define las pautas y formas para relacionarse personal y socialmente con las
personas del mismo sexo y con las del otro.
El género como producto social que se construye y cambia en cada contexto histórico y
cultural, constituye un conjunto de normas, valores y expectativas diferenciadas para cada
sexo que asimilamos desde que nacemos mediante el aprendizaje y la socialización. En este
proceso, las personas intervenimos de forma activa en el desarrollo de nuestro propio género.
Antes del nacimiento, se piensa en el bebé de manera distinta según sea niño/a, imaginando
su futuro y planes diferentes para él o ella. Desde que nace, las prácticas de socialización en
diversos contextos y con distintos agentes contribuyen a la formación de su identidad de
género masculino o femenino. Esta socialización diferencial parte de expectativas diferentes
y proporciona oportunidades distintas a niños/as. A partir de estos aprendizajes, construimos
nuestros esquemas de género, es decir creencia sobre lo que es ese el hombre o mujer que
guían nuestras percepciones e interpretaciones sobre el mundo que nos rodea.
Cómo asimilamos nuestra identidad de género condiciona nuestro autoconcepto y autoestima,
estilos relacionados, expectativas y metas vitales, etc.
Los estereotipos de género atribuyen a las personas características y comportamientos
comunes por su pertenencia a un determinado grupo, e impiden considerarlas
individualmente. Estos estereotipos parten de lo asociado tradicionalmente a los roles de
género y los refuerzan. Los roles de género son los papeles y expectativas que se adjudican
diferencialmente a mujeres y hombres.
Conviene mencionar que los estereotipos y los roles de género no tienen la misma
consideración social, es decir, mientras lo relativo al género masculino es valorado
socialmente de manera positiva, el género femenino directamente es invisibilizado y no
Valorado.
o El periodo comprendido entre los 2-6 años es una etapa fundamental en nuestro
aprendizaje de los esquemas de género, Debido a que la influencia de los agentes
socializadores es mayor y el aprendizaje sucede en mediante el juego.
o A los 2 años, utilizamos etiquetas de genero Incluyéndolas en nuestras interacciones
verbales.
o A los 3 años conocemos nuestro propio género y nos percibimos como
pertenecientes a uno u otro sexo.
o De los 3-6 años el concepto de nuestro propio y de las demás personas se hace estable,
respondemos a estereotipos que marcan diferencias en la apariencia y en la preferencia de
juegos y actividades.
o Hacia los 6 años comenzamos a estereotipar cualidades y comportamientos más abstractos,
como los roles sociales.

3. EL PAPEL DE LA ESCUELA COMO AGENTE SOCIALIZADOR

La escuela es un importante agente socializador, educa con todo lo que en ella se hace, no
solo a través de los contenidos explícitos, sino también a través de los contenidos implícitos y
de los modelos que ofrece. La escuela no es el origen de las desigualdades de género, pero
puede contribuir a la naturalización y reproducción de estas desde una falsa neutralidad, por
ello es necesario que las escuelas y quienes las forman reconozcan su papel como
reproductora y/o reguladora de estereotipos, roles y normas de género y participen en la
transformación hacia modelos organizativos y relacionales acordes a una sociedad más justa e
igualitaria.

4. ¿CÓMO APRENDEMOS LOS ESTEREOTIPOS Y ROLES DE GÉNERO EN LA

ESCUELA? EL CURRÍCULUM OCULTO
Frente al currículum oficial formado por los objetivos explícitos cognitivos y afectivos de la
instrucción formal, está el currículum oculto formado por las normas, valores y creencias no
afirmadas explícitamente que se transmiten a los estudiantes a través de las estructuras
subyacentes tanto del contenido formal cómo de las relaciones de la vida escolar y del aula.
Eso que aprendemos en la escuela sin darnos cuenta es el resultado del currículum oculto, que
actúa de forma encubierta, persistente y en general, lo que hace que su influencia sea mayor.
Asumir el currículum oculto implica una concepción política de la escuela, asumiendo que la
escuela juega un papel relevante en la producción y reproducción de las relaciones de poder
existentes, así como el cuestionamiento de dichas relaciones y en la generación de
alternativas. El currículum oculto se da en 6:
o Contenido de los materiales didácticos o Elección de los juegos y juguetes o Configuración
y distribución de los espacios, debido a que ellas prefieren zonas de juego simbólico y ellos,
zonas de construcción. Además, los niños utilizan gran parte del patio cuando juegan, las
niñas ocupan el espacio restante.

o Uso del lenguaje, siendo un agente socializador permanente, trasmite ideas y valores, crea
imaginarios sociales, perpetúa creencias y estereotipos, etc. Por lenguaje no sexista inclusivo
entendemos las prácticas lingüísticas que visibilizan diversos géneros, cuestionando que el
masculino genérico pueda nombrarse a todas y proponiendo alternativas donde nos sentamos
incluidas y representadas.
Según a RAE, visibilizar el género femenino se fundamenta en razones políticas y sociales,
que van más allá de lo lingüístico y gramatical, y, por tanto, no son consideradas válidas.
o Organización y estructura escolar, donde el reparto de tareas entre el profesorado es un
elemento del currículum oculto que transmite los estereotipos y roles de género tradicionales
al alumnado.
o Interacciones y estilos relacionales, donde los niños suelen consolidar un estilo relacional
dominante y agresivo, siendo más visibles en el aula; las niñas tienden a adoptar un papel
pasivo y conciliador. Respecto a las interacciones del profesorado con el alumnado se
aprecian diferencias en función del género. Las niñas se suelen aludir a su aspecto físico; los
niños se hace referencia a sus logros.

5. ¿CÓMO INFLUYE LA SOCIALIZACIÓN DE GÉNERO EN NUESTRO RECORRIDO

EDUCATIVO? LAS BRECHAS DE GÉNERO

Expectativas del profesorado:

Varios estudios evidencian que las creencias sexistas arraigadas en la división sexual del
trabajo y los estereotipos de género siguen vigentes entre el profesorado y condicionan sus
expectativas, percepciones y valoraciones con respecto a las capacidades, habilidades,
actitudes, rendimiento, de niños y niñas. Estas expectativas que el profesorado manifiesta se
vierten en estereotipos sexistas en el alumnado y funcionan como profecías autocumplidas
que condicionan su desarrollo. Las profecías autocumplidas son aquellos pensamientos
predictivos (expectativas) que al emitirse aumentan la probabilidad de suceder. De modo
similar, el efecto Pigmalión hace referencia a las creencias que tenemos sobre el
comportamiento de otra persona y condiciona como esta actúa, cumpliendo así nuestras
expectativas. Niños/as interiorizan las aspiraciones y expectativas de su profesorado y las
asumen como propias. Debido a que las expectativas modulan nuestro autoconcepto y como
este cambia, respondemos de manera acorde a las expectativas. Las expectativas, se
complementan con reproches o felicitaciones que funcionan como castigos y refuerzos,
asentando aún más estereotipos de género.

Trayectoria educativa y profesional:

Según el informe de Igualdad (MEFP,2020), las niñas avanzan por las distintas etapas
educativas con mayor fluidez, mientras que los niños tienden a abandonar o retrasarse en
mayor medida.
A partir de un estudio de Monserrat Grañeras y su equipo (2022) sobre las trayectorias
educativas relacionadas con las materias STEAM en España, se concluye que las
adolescentes españolas no eligen itinerarios formativos STEAM en proporción similar a sus
compañeros, independientemente de las modalidades de Bachillerato, estudios de FP o
estudios universitarios. La brecha de género en las formaciones STEAM y la tendencia de las
jóvenes a elegir estudios de orientación social y centrados en los cuidados se relacionan con
una socialización diferenciada en su infancia y adolescencia.
El sistema educativo debe, construir un relato de la ciencia y la tecnología alejada de los
estereotipos y condicionantes actuales, de manera que aumente el interés de las adolescentes
y jóvenes por estudios STEAM, además, debe asegurar el pleno desarrollo de sus alumnos en
los conocimientos y competencias relacionadas con la ciencia y la tecnología para que
puedan ejercer sus derechos como ciudadanas.
La declaración del 11 de febrero como Día Internacional de las Mujeres y Niñas en la
Ciencia, es una iniciativa de la ONU para la educación, la ciencia y la cultura.
Como muestran diversos estudios, el género es un factor condicionante en la elección de las
trayectorias formativas y profesionales.

Feminización de la Educación Infantil

El origen de la feminización se produce en el siglo XIX, durante la industrialización, a causa
de la necesidad de universalizar la escuela básica y la consecuente introducción de las
mujeres en la escuela, asumiendo formalmente su rol como cuidadoras. La compatibilidad de
la docencia con el rol doméstico y la atribución de una supuesta mayor capacidad femenina
para estar en contacto con la infancia favorecieron que esta situación permaneciera en el
tiempo.
La feminización de una profesión se asienta sobre la construcción sociohistórica de una
representación particular del género femenino y de determinados valores asociados a ella. Se
relaciona con imaginarios y discursos que atribuyen y naturalizan ciertas características
(amabilidad, cariño, sociabilidad, cercanía) como exclusivas del género femenino para la
enseñanza y más concretamente para la enseñanza en la Etapa Infantil.
La desvaloración y escasa atención hacia la educación infantil influye negativamente en la
formación inicial del profesorado. El hecho de que sea una profesión con mayoría femenina
hace que socialmente se considere como una profesión menos valiosa y para la que se
necesita menos cualificación, por lo que sus condiciones laborales empeoran. Es necesario,
que los agentes socioeducativos asuman el compromiso de responsabilizarse y romper con los
discursos y acciones que promueven la feminizacióny/o la masculinización profesional.

6. DIVERSIDAD FAMILIAR Y BENEFICIOS DE LA PARTICIPACIÓN DE LAS

MUJERES PARA LA IGUALDAD DE GÉNERO DESDE LA EDUCACIÓN INFANTIL.
6.1 Diversidad familiar, incluir desde la escuela.
Nuestras relaciones personales cada ve han ido democratizándose más, influyendo en
nuestras relaciones familiares, de pareja, laborales y con otras personas, transformando así el
concepto de familia. Actualmente aun existiendo diversidad familia, sigue teniendo mayor
consideración social la familia nuclear, por ello, es necesario derribar algunos prejuicios que
todavía están presentes en la sociedad.
La OMS define la familia como el conjunto de personas que conviven bajo el mismo techo,
organizadas en roles fijos con vínculos sanguíneos o no, con un modo de existencia
económico y social comunes, con sentimientos afectivos que los unen y aglutinan.
Describimos diferentes tipos de familias que se han identificado en estudios previos, como
muestra de la diversidad familiar que tenemos en nuestra sociedad y en nuestras escuelas.
7 Tipos:
o Familia nuclear: formada por los miembros de un solo núcleo familiar, el grupo formado
por los padres y sus hijos/as.
o Familia extensa: personas que conviven en un mismo domicilio y tienen una relación
familiar, normalmente de varias generaciones.
o Familia monoparental o monomarental: compuesta por un solo progenitor (hombre o mujer)
y uno o varios hijos/as. Puede ser por viudedad, divorcio o elección personal.
o Familias LGTB u homoparentales: aquellas donde una pareja de hombres o mujeres se
convierten en progenitores de uno o más niños/as (biológicos, adoptados, de acogida).
o Familia reconstituida o recompuesta: formada por una pareja que convive en la misma
unidad familiar en la que uno o ambos miembros tienen hijos de una relación anterior,
pudiendo residir con ellos o bien con sus otros progenitores.
o Familia “Living Aport Together”: una pareja que mantiene una relación estable, con hijos,
pero por elección voluntaria y compartida deciden vivir en domicilios separados.
o Familia de acogida: el acogimiento familiar es una medida de protección a la infancia. Las
familias de acogida son aquellas que acogen a menores que por diversas razones no pueden
convivir con la suya propia. Esto suele tener un carácter temporal y ofrece a estos niños/as la
oportunidad de crecer en un entorno seguro, responsable y emocionalmente disponible a sus
necesidades.
¿Qué podemos hacer desde los centros educativos para que sean más inclusivos y representen
la diversidad que existe en nuestras familias y en la sociedad?:
Asegurarnos que los documentos del centro que tengan que rellenar las familias se ajusten a
la diversidad de modelos familiares sin que ninguna pueda sentirse excluida. Circulares
informativas con un lenguaje inclusivo y diverso. Celebrar el Día Internacional de la Familia
(15 de mayo) como alternativa el Día del Padre o de la Madre. Que los contenidos didácticos
y actividades que realicen recojan la diversidad de modelos familiares evitando un modelo
único. Todas estas medidas contribuirían a que la infancia crezca en escuelas más inclusivas e
igualitarias, donde la diversidad familiar sea percibida con normalidad.
6.2 LA TRANSFORMACIÓN DE LAS RELACIONES DE GÉNERO Y ESTEREOTIPOS
SEXISTAS A TRAVÉS DE LA PARTICIPACIÓN DE LAS MUJERES EN LAS
ESCUELAS.
La participación de las familias y de la comunidad en el día a día es clave para transformar de
igualdades, promover la coeducación y prevención de la violencia de género desde la
infancia.
Desde la investigación sociológica y los estudios de género, se ha identificado que las “Otras
Mujeres”, que han sido apartadas de los debates sociales sobre cuestiones de igualdad de
género, han sufrido exclusión en su participación social, política o educativa, sus
aportaciones han sido menospreciadas debido a que carecen de estudios académicos, por su
edad, por pertenecer a minorías étnicas, por su origen, por sus creencias religiosas, por ser
amas de casa, etc. La investigadora Lidia Puigvert desarrolló la contribución teórica del
Feminismo Dialógico (2001) como una aportación para visibilizar a las “otras mujeres” e
incluir las voces de todas las mujeres, especialmente de aquellas que tradicionalmente han
sido excluidas.
Todas las mujeres del mundo sufren discriminaciones sexistas y de género, pero no todas las
sufren por igual ni padecen las mismas consecuencias, siendo las mujeres que más sufren las
mujeres gitanas pobres.
La democratización de la educación y de las relaciones de género implica que las cuestiones
de igualdad de género o prevención de la violencia no competen solo a un colectivo de
personas profesionales o expertas, sino a toda la comunidad educativa. Este cambio de
enfoque no implica descartar las aportaciones de las personas expertas, sino que desde los
centros educativos es necesario que se creen condiciones de diálogo igualitario donde la
coeducación, la igualdad en género, el bienestar de la infancia y la prevención de la violencia
sean temas profundos de debate en los que se integren los conocimientos de todas las mujeres
independientemente de su nivel educativo, origen, orientación, creencia, etc. Porque la
igualdad de género, el bienestar de la infancia y la prevención de la violencia preocupan a
toda la comunidad educativa y es un problema de toda la sociedad.
Los planes de convivencia, de centro, los programas de prevención de la violencia y
coeducativos, para que tengan mejores resultados, sean sostenibles a lo largo del tiempo y
adquieran un mayor sentido para la comunidad educativa deben elaborarse incluyendo la
participación de las familias sin excluir las voces y experiencias de la diversidad de mujeres y
madres que participan en la escuela.
Una escuela democrática, inclusiva, igualitaria y que valora la diversidad no puede
construirse sin la inclusión activa e igualitaria de todos los miembros de su comunidad
educativa y de quienes tradicionalmente han sufrido mayores barreras y exclusión para su
participación. Es necesario incluir a las “Otras Mujeres” en nuestras escuelas para avanzar en
el logro de la igualdad de género en la educación, 7. Bienestar en la infancia
El acoso y la violencia impiden la igualdad y tienen un impacto negativo en el bienestar de la
infancia a medio y largo plazo. La violencia en la infancia y en centros educativos no afecta
sólo a quien la sufre, sino que sus consecuencias repercuten al resto del entorno, compañeros
y a la comunidad.
8. LA PRESENCIA DE LA VIOLENCIA CONTRA LA INFANCIA EN LA SOCIEDAD Y
EN LA ESCUELA
Definición y magnitud de la problemática:
Según la OMS, la violencia contra la infancia incluye cualquier tipo de abuso físico, sexual,
emocional y la negligencia familiar de otras figuras de cuidado que sufra cualquier persona
menor de 18 años.
La Ley Orgánica española 8/2021 de 4 de junio, de Protección Integral a la Infancia y la
Adolescencia, entiende la violencia contra la infancia como el maltrato físico, psicológico y
emocional, los castigos físicos, humillantes o denigrantes, el descuido o trato negligente, las
amenazas, injurias y calumnias, la explotación, incluyendo la violencia sexual, la corrupción,
la pornografía infantil, la explotación sexual, el acoso escolar, el acoso sexual, el ciberacoso,
la violencia de género, la mutilación genital, la trata de seres humanos con cualquier fin, el
matrimonio forzado, el matrimonio infantil, el acceso no solicitado a pornografía, la extorsión
sexual, la difusión pública de datos privados así como la presencia de cualquier
comportamiento violento en su ámbito familiar.
El acoso entre iguales (bullying) es un problema creciente que afecta a niños/as y
adolescentes desde una edad temprana. En la escuela, el acoso suele producirse en lugares
como aseos, vestuarios, pasillos y patios de recreo. La infancia y la adolescencia LGTBI y
discapacitados, tienen mayor riesgo de sufrir victimización por parte de sus compañeros, con
graves consecuencias como el aumento de ideación suicida.
Según UNICEF muchas niñas sufren abusos o coacción sexuales. Las niñas tienen más
probabilidades de sufrir violencia sexual y los niños son más propensos a sufrir castigos
corporales en la escuela, aunque las niñas no están exentas.
La UNESCO define la violencia basada en el género como la violencia que resulta en un
daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico contra alguien basado en la discriminación de
género, en las expectativas de los roles de género o en los estereotipos de género, con la
diferencia de poder ligada al género.
Consecuencias negativas de violencia en la infancia en contextos educativos
La violencia en la infancia asociada a los contextos escolares tiene importantes consecuencias
negativas a corto, medio y largo plazo. La violencia escolar no es un problema individual o
de dos, así como que la violencia escolar no debe preocuparnos exclusivamente sobre las
víctimas, sino que su impacto llega a quienes son testigos y a toda la comunidad educativa.
Esta visión global y comunitaria sobre los efectos y las consecuencias de la violencia es muy
relevante para no minimizar sus efectos e impacto.
La violencia y el acoso escolar perjudican a diferentes niveles. Por una parte, perjudica la
salud física, por otra, afecta a nivel de bienestar emocional y psicológico, y por otra nivel
educativo y clima escolar:
Podemos afirmar que el acoso y la violencia contra la infancia en la escuela impiden la
consecución de la igualdad de género.

Derecho de la infancia a crecer en entornos educativos libres de violencia y discriminación.

La violencia que sufren los niños supone una violación de los derechos humanos y de los
derechos de la infancia.
El art.19 sobre la Convención de los Derechos del Niño de Naciones Unidas establece que los
Estados Parte adoptarán todas las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas
apropiadas para proteger a los niños/as de abuso físico o mental, descuido o trato negligente,
malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual, mientras el niño se encuentre bajo la
custodia de los padres, de un representante legal o de cualquier otra persona que lo tenga a su
cargo.
Entre las metas el ODS nº 5 de la Igualdad de género, incluye la eliminación de todas las
formas de violencia contra todas las mujeres y las niñas en los ámbitos público y privado. El
ODS nº4 sobre Educación de Calidad, propone que todo en el alumnado adquiera
conocimientos teóricos y prácticos para promover la igualdad de género, una cultura de paz y
no violencia, y la valoración de la diversidad cultural.

➢ La estrategia de UE sobre los Derechos del Niño tiene como meta: Combatir la violencia
contra los niños y garantizar su protección, Una UE que ayude a los niños a crecer sin
violencia.
En España la aprobación de Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la
infancia y la adolescencia frente a la violencia ha supuesto gran avance en materia de
protección a la infancia y adolescencia, convirtiendo al país en el primer país del mundo con
una legislación de este calado. La ley tiene un enfoque preventivo y no se limita solo a
erradicar la violencia, sino que incluye promover el buen trato. Refuerza el derecho de la
infancia a ser escuchado a nivel judicial. Prohíbe específicamente prácticas que atentaban
contra la integridad de los niños/as. Crea mecanismos para unificar registros de violencia
contar la infancia a nivel estatal lo que contribuirá a conocer más la incidencia de esta
problemática; amplía los plazos de prescripción de delitos graves cometidos contra menores
de edad; y crea los coordinadores de bienestar en el ámbito educativo y delegados de
protección en el ámbito del deporte y del ocio.

¿Son los centros educativos espacios seguros? ¿Qué respuesta damos frente a las agresiones
que se producen en la infancia?
Según advierte UNESCO (2017), la violencia y el acoso escolar son a menudo invisibles o
ignorados por profesorados y familias. La falta de formación y preparación específica de
profesorado hace que éste no tenga las herramientas necesarias para la detección de la
violencia en entornos educativos. En la etapa de Educación Infantil, la trivialización y
normalización de conductas agresivas, situaciones de violencia o acoso supone una barrera
muy importante para la prevención de la violencia.
Desde la investigación se valora la importancia de que las maestras/os de infantil tengan una
observación eficiente ante lo que ocurre en su aula y centro educativo, ello implica observar
lo que ocurre antes, durante y después de un suceso agresivo, qué puedan identificar
claramente las víctimas, quien realizó la conducta agresiva y la reacción en el entorno.
También, es muy importante que no reproduzcamos dobles discursos. Y que desde los
primeros años de vida nuestros actos sean consecuentes, sobre todo cuando la infancia
entiende más los actos y las consecuencias que nuestras palabras y discursos.

Superación y prevención de la violencia a través de la participación de toda la comunidad.

Un reto que tenemos entre manos en la educación infantil es promover espacios y entornos
seguros y libres de violencia. Al hacerlo, sabemos que disminuimos las consecuencias
negativas y mejoramos la convivencia y el bienestar, lo que repercute en mejores
aprendizajes. Para poder hacerlo, necesitamos reconocer la existencia de violencia desde la
etapa preescolar, no trivializarla, minimizarla, ni normalizarla. Y actuar aplicando propuestas
educativas que socialicen en la violencia cero desde los cero años ya que es la edad en la que
las intervenciones para prevenir agresiones son más eficaces.
La participación de las familias y otras personas clave en la comunidad educativa tiene
efectos muy positivos para promover la igualdad de género y prevenir la violencia. No
obstante, las familias son nuestras aliadas porque nos ayudan a detectar lo que a veces no
vemos desde las escuelas y está debajo de la punta del iceberg.
9. VIOLENCIA 0 DESDE LOS 0 AÑOS: SOCIALIZACIÓN PREVENTIVA DE LA
VIOLENCIA DE GÉNERO.
El concepto de Violencia 0 desde los 0 años, promovido por a línea de investigación de
Socialización preventiva de la violencia de género del centro de investigación CREA, destaca
la importancia y la posibilidad de socializar a la infancia, desde su nacimiento, en entornos
libres de cualquier tipo de violencia.
De acuerdo con el centro de excelencia para el desarrollo de la primera infancia GRUP de la
Universidad de Montreal, la prevención temprana produce salud, bienestar y riqueza en la
infancia. Las intervenciones para acabar con la violencia deben comenzar antes de que
lleguen los niños a 5 años. Cuanto antes se aborde una agresión y la infancia aprenda a
reemplazar una agresión física con otros comportamientos sociales más apropiados como la
comunicación verbal o la cooperación con otros, será mejor para su desarrollo posterior.
La socialización preventiva de la violencia es una línea de investigación que se centra en el
estudio de las interacciones sociales que generan una socialización y aprendizaje de modelos
de relaciones afectivo-sexuales, incluyendo relaciones de amistad, que se vinculan o no a la
violencia de género. Diversos estudios indican que las raíces de la violencia de género están
muy arraigadas y se reproducen continuamente en la socialización. Teniendo este enfoque en
cuenta, de cara a la socialización, no es lo mismo crecer en un entorno educativo donde la
violencia era normalizada e incluso sea percibida como socialmente atractiva, a socializarse
desde los 0 años en el rechazo a la violencia y a quien trata mal, así como en tratar bien a
quien trata bien.
A través de la socialización en la infancia se van configurando los roles de género, pero se
van interiorizando y normalizando patrones de relaciones. Trabajar sobre la socialización
preventiva de la violencia desde la educación y desde infantil, implica una prevención de la
violencia y de conflictos en la adolescencia y en la vida adulta, y por tanto, promover un
desarrollo de mayor libertad e igualdad de género. La violencia cero debe comenzar en la
educación infantil como una inversión social a largo plazo que contribuirá a evitar casos de
violencia de género en la adolescencia y edad adulta.

Educar en el valor de la amistad como la protección y prevención ante la violencia en la

infancia
Tener relaciones sociales de calidad, libres de coacción, igualitarias y donde prevalezca la
amistad, aumenta la satisfacción vital y puede conducir a una vida más saludable. Estas
relaciones de amistad de calidad pueden ejercer un efecto positivo compensando
consecuencias negativas de la exposición a la violencia en la infancia y protegiendo de otras
relaciones tóxicas de violencia en el futuro. Las amistades forjadas durante la infancia juegan
un papel importante a lo largo de toda la vida. Tener amistades en la etapa de Infantil y
Primaria favorece la participación en el aula, aumenta el autoconcepto académico y se
relaciona con la mejora del aprendizaje en materias curriculares, ayuda en los nuevos
escenarios a los niños que tienen que transicionar entre etapas educativas.
Para educar bien en la infancia desde los centros educativos debemos evitar mensajes
contradictorios, siendo los propios niños los que elijan sus amistades priorizando a quien les
traten bien, de esta manera educamos en el valor de la amistad alejado de la violencia y el
maltrato y cercano al buen trato.
Las aulas de educación infantil son escenarios privilegiados para fomentar interacciones entre
iguales que prioricen el diálogo igualitario y que transmitan el mensaje claro de convivencia
en la que se excluya completamente cualquier comportamiento violento. Bystarder-Upstander
Intervention: programas basados en la intervención activa del entorno y de quienes son
testigos de situaciones de violencia.
En el ámbito internacional se plantea el Bystarder Intervention como una es una estrategia
que promueve el posicionamiento activo ante las situaciones de acoso que ocurre en nuestro
alrededor. La intervención de quienes son testigos han demostrado ser eficaces para prevenir
y reducir la violencia de género. La finalidad es posicionar al mayor número de personas a
actuar cuando ven o presencian que una mujer puede ser víctima de violencia o de una
agresión sexual. Animando a las personas a reaccionar y tomar partido,a comprometerse,
teniendo herramientas y conocimientos para poder hacerlo. Cuando una persona que es
testigo de un caso de violencia discriminación actúa, pasa a ser un “upstader”, qué podríamos
traducir cómo defensor.
Uno de los programas más reconocidos por sus resultados es el de Green Dot o punto verde,
cuya estrategia se dirige a todos los miembros de la comunidad como agentes potenciales del
cambio social.
Desde una perspectiva comunitaria de prevención de la violencia, dialógica, democrática y
participativa, el enfoque de los programas bystarder intervention implica crear comunidades
educativas en las que quienes sean testigos de violencia no opten por una posición neutral ya
que ante la violencia no cabe en posiciones neutrales o indiferentes. Implica que eduquemos a
la infancia en una mirada que esté pendiente de lo que le ocurre al resto de compañeros, a que
se solidaricen.
En la prevención de la violencia es necesario que movilicemos a toda la comunidad, que
niños y niñas, así como otras personas de la comunidad se convierten en aliadas con
posicionamientos activos de rechazo a la violencia. Con el enfoque Bystander Intervention
también estamos socializando desde los cero años en el posicionamiento activo siempre a
favor de la víctima y en contra de la violencia.
Modelo dialógico de prevención de conflictos
El Modelo Dialógico de Prevención y Resolución de Conflictos (MDPRC) es una actuación
educativa de éxito investigada en el proyecto europeo INCLUDED.
El modelo dialógico es un modelo de convivencia que implica la participación de toda la
comunidad en la prevención de la violencia de género a partir de nuevas formas de
organización escolar. Consiste en un proceso social a través del cual desarrollamos la
conciencia de unas normas y valores que previenen los comportamientos y actitudes que
conducen a la violencia especialmente contra las mujeres y favorecen los comportamientos
igualitarios y respetuosos con todas las personas. Este modelo permite una mejor convivencia
tanto en el centro como en la comunidad educativa.
El modelo dialógico de prevención de la violencia es una acción basada en el diálogo de la
intervención de toda la comunidad educativa promoviendo el posicionamiento activo y las
redes de solidaridad y protección ante cualquier agresión o acoso.
Se basa en la teoría de la socialización preventiva de la violencia de género y en las teorías
científicas que hacen hincapié en dos aspectos claves para mejorar la educación: las
interacciones de calidad, las relaciones de amistad y la participación de la comunidad. Esta
acción se fundamenta en promover el diálogo dentro de la comunidad como forma de crear
las normas de convivencia de la escuela basada en consenso, generalmente a través de
asambleas. Estas propuestas se enmarcan en el modelo disciplinar.
Con el paso del tiempo se han ido incluyendo otros modelos escolares mejores como El
Mediador, que incluye a las personas implicadas en la resolución del conflicto y la
convivencia. A diferencia del modelo disciplinar, el Modelo Mediador fomenta la
participación de otras figuras, como el grupo de iguales para actuar ante los conflictos.
El Modelo Dialógico involucra a toda la comunidad mediante un diálogo que permite
descubrir las causas y orígenes de los conflictos para solucionarlos desde la propia
comunidad mucho antes de que aparezcan.
El Modelo Dialógico contempla la participación de toda la comunidad educativa en la
gestión de la convivencia y en la prevención de la violencia, fomenta un clima de igualdad,
intercambio cultural y desarrollo de valores democráticos que favorecen la solidaridad y la
convivencia pacífica, previniendo prejuicios sexistas y racistas. Su finalidad principal es
prevenir situaciones de violencia y socializar en entornos libres de violencia para reducir las
posibilidades de que esta aparezca, busca visibilizar los casos de violencia que a menudo
pasan desapercibidos y descubrir las causas y orígenes de los conflictos impidiendo que
aparezcan otros nuevos. En este modelo es esencial la participación del alumnado, puesto que
es a quienes principalmente les afectan las cuestiones de convivencia. Por ello, se promueve
que los niños y las niñas independientemente de su edad puedan realizar aportaciones clave
en la comprensión de la problemática y en la búsqueda de soluciones.

TEMA 5

1.DEMOCRACIA Y EDUCACIÓN
Son dos términos inseparables. La democracia es un valor esencial y constituye una práctica
en educación, y la educación es una vía para fortalecer la democracia. El avance de ideas
pedagógicas progresistas ha ido otorgando cada vez más valor a la etapa de educación
infantil, desvinculándola del asistencialismo, la beneficencia o el modelo de guardería en el
que los niños son cuidados mientras sus progenitores trabajan.
Los avances educativos, como los propiciados en España por la institución libre de enseñanza
a finales del siglo XIX y el primer tercio del S.XX, han sido un estímulo para el desarrollo de
ideales democráticos.
Estos avances han sido posibles gracias a contribuciones teóricas y prácticas de pedagogos
como el pragmatista estadounidense John Dewey, promovió una escuela democrática
reflejada en su organización escolar, en las prácticas culturales y en las relaciones sociales
cotidianas que se producían en el centro y que propiciaban que desde
la infancia las personas adquiriesen competencias intelectuales y actitudes sociales. Algunos
de estos principios teóricos y prácticos como la promoción del dialogo igualitario y la
convivencia democrática, están recogidos en la política educativa actual.
El Decreto 95/2022 plantea entre sus competencias específicas que se establezca
interacciones sociales en condiciones de igualdad, valorando la importancia de la amistad,
respeto y empatía, para construir su propia identidad. O que el currículo debe estar
configurado de manera que facilite el desarrollo educativo de los alumnos, garantizando su
formación integral, desarrollo de su personalidad y preparándolo para el ejercicio pleno de los
derechos humanos
2. GIRO DIALÓGICO EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN:
DEMOCRATIZACIÓN DE LAS RELACIONES ENTRE INSTITUCIONES, ESCUELA,
FAMILIA Y COMUNIDAD
Hemos pasado de una sociedad industrial a la sociedad de la información y del conocimiento
en la que actualmente nos encontramos gracias a las nuevas tecnologías y la expansión de
internet. Estas transformaciones impulsadas por movimientos sociales han trasformado
profundamente nuestra organización social y familiar.
La diversidad está presente en nuestras formas de vida, tipos de familia, opciones sexuales,
creencias religiosas, orientaciones políticas... y esta diversidad se ve reflejada en los niños
que van a las escuelas. Todas estas transformaciones han provocado que las sociedades sean
cada vez más dialógicas. Sociedades en las que el dialogo se extiende en las relaciones
sociales, en todos los ámbitos desde lo más macro, como las instituciones, hasta lo más
micro, nuestras relaciones familiares o personales.
La democratización de la vida personal es que no se tolera que ningún imponga a la otra
persona lo que debe hacer, vestir, donde trabajar, con quien salir...
Desmonopolización del conocimiento experto, a través del que las personas buscamos
contrastar y dialogar con los expertos para tomar la mejor decisión sobre lo que nos afecta.
Cuando vamos a una escuela, las familias nos interesamos y preguntamos por el proyecto
educativo, el menú escolar... cuando hay un problema de convivencia o nuestra hija tiene una
dificultad en el aprendizaje, no nos limitamos a asentir ante la solución propuesta por el
profesorado.
El alumnado insiste en buscar respuesta cuando pregunta ¿Por qué? Quiere que se tenga en
cuenta lo que le gusta y lo que no le gusta o reivindica que le hablen bien y que no le griten.
o Busca consensuar y llegar a acuerdos sobre lo que le afecta.
Giro Dialógico en la sociedad de la información donde las relaciones entre las personas se
orientan al entendimiento y el dialogo igualitario desde la diversidad de identidades, opciones
de ver y entender el mundo.
o Busca una posición más central en nuestras vidas.
o Los cambios que se han producido hacen que los patrones de relación de la sociedad
industrial donde prevalecen relaciones jerárquicas, de poder y autoridad, sean cada vez más
obsoletos y cuestionados en aras de nuevos acuerdos dialogados.
o Genera un aumento de la reflexividad social donde pensamos y reflexionamos
constantemente sobre nuestras vidas.
No todas las familias sienten que pueden preguntar o dirigirse al profesorado de sus hijos e en
un plano de igualdad, incluso afrontar múltiples prejuicios y discriminaciones, una barrera
que reduce las oportunidades de ofrecer una educación infantil democrática, justa y
equitativa.
El profesorado puede desarrollar visiones negativas y prejuicios sobre estas familias, que
pueden ser objeto de comentarios discriminatorios por parte del profesorado o de otros
padres.
El Giro Dialógico producido en la sociedad de la información crea nuevas posibilidades de
transformar la manera en la que se entiende la educación y se generan los nuevos
aprendizajes, y en las que las relaciones igualitarias están presentes, necesitando de la
participación de todas las familias de la comunidad educativa sin exclusiones.
El Giro Dialógico producido en la sociedad de la información genera un contexto favorable
en el que las escuelas democráticas no son solo deseables sino posible.
Como planteaban ideales pedagógicos de la Institución Libre de Enseñanza que empezaron a
ponerse en marcha en algunas escuelas españolas en 1978: los niños necesitan conocer el
mundo y el mundo se conoce viéndolo, oyéndolo, acercándonos a la realidad que nos rodea y
no solo por los discursos. En este sentido, los centros de educación infantil son los primeros
entornos en los que la infancia participa y se desenvuelve fuera de sus hogares y entornos
familiares. Por tanto, son espacios de aprendizaje únicos en los que la infancia puede
aprender y socializarse directamente y no por discursos bien intencionados, mediante la
construcción de relaciones democráticas e impregnadas de igualdad y respeto, en las que se
aprecie la diversidad, donde la infancia y sus voces sean valoradas, en las que se fomente la
cooperación, el diálogo, la convivencia, la solidaridad, la amistad y la equidad.
La pronta introducción y puesta en práctica de estos principios desde los primeros cursos de
educación infantil supone una oportunidad única para educar en relaciones igualitarias y
dialógicas. Para alcanzar todo esto es fundamental que se generen las condiciones para que
familias y agentes educativos participen democráticamente en los espacios de educación
infantil y cooperen conjuntamente para promover el bienestar y el aprendizaje de la infancia.

3. ALGUNAS CONTRIBUCIONES TEÓRICAS AL ANÁLISIS DE LA RELACIÓN

ENTRE DEMOCRACIA Y EDUCACIÓN
JOHN DEWEY mantiene que la democracia constituye el compromiso participativo en la
construcción de los valores que regulan la convivencia humana. Para que las personas
consigamos tener y aspirar a mantener una forma de vida democrática, debemos tener
oportunidades de aprender lo que es esa forma de vida significa y cómo se puede practicar.
La utilización del diálogo como eje vertebrador, el impulso por el cuidado de uno mismo y el
otro, el fomento de la convivencia y la cooperación entre pares, la denuncia de la injusticia, la
promoción de la igualdad y el desarrollo diverso de relaciones con el entorno, serán
componentes claves de la educación democrática.

La utilización del diálogo como eje vertebrador, el impulso por el cuidado de uno mismo y el
otro, el fomento de la convivencia y la cooperación entre pares, la denuncia de la injusticia, la
promoción de la igualdad y el desarrollo diverso de relaciones con el entorno, serán
componentes claves de la educación democrática. En una de las obras más referentes de la
educación a nivel mundial “Pedagogía de Oprimido” Freire entiende la radicalización como
creadora, liberadora y comprometida con la transformación de la realidad por parte de las
personas. Freire reivindica las posibilidades existentes en cada momento histórico y
geográfico particular, a partir de cuya identificación, cada centro educativo ha de tratar de
transformarse crítica y reflexivamente.
Apple y Beane (1997) en el libro “Escuelas Democráticas” siendo un texto relevante de
educación, ha tenido una gran influencia posterior. Inspirando a otros centros educativos que
han querido democratizar su organización y práctica escolar. En su análisis y reflexión
plantean algunos de los componentes fundamentales de las escuelas democráticas: son
aquellas que trabajan por el bien común de todos, están marcadas por otorgar importancia
tanto a la cooperación como a la colaboración entre todas las personas que forman parte de la
comunidad educativa. Al mismo tiempo que son escuelas que están comprometidas por
superar las desigualdades sociales son escuelas que, a través de su organización, con
estructuras y procesos democráticos y de un currículo democrático que incluye la diversidad
de voces y una visión crítica, junto con la participación y cooperación de la comunidad,
logran favorecer entornos de aprendizaje superadores de desigualdades educativas y sociales
en los que, el alumnado aprende, se socializa y práctica la democracia y relaciones más
igualitarias.
En el contexto español, Los Movimientos de Renovación Pedagógica han realizado un
especial énfasis en la conceptualización de las escuelas como motor democrático desde sus
prácticas cotidianas. Identificaron 16 indicadores relevantes para definir las bases de la
educación democrática:
Marina Garcés (2020) con la obra “Escuela de aprendices” enfatiza 3 tareas esencialespara la
educación democrática: acoger la existencia, elaborar la conciencia y disputar los futuros.
Estas 3 intencionalidades se entrelazan con dos preguntas fundamentales ¿Cómo
queremos educar y ser educados? nos muestra las maneras en que ese cómo va mucho más
allá de los aspectos metodológicos de las pedagogías
• De poco sirve saber cómo educar si no sabemos cómo queremos vivir
• Quiere que con ello desarrollemos formas de educar que nos ayuden a pensar imaginativa y
colectivamente el sentido de la existencia y qué hacer con ella como proyecto común en el
proceso de aprender a vivir juntos y aprender juntos a vivir.

¿Qué papeles juega y puede jugar la escuela en estos procesos? La escuela no debe quedarse
sola, sino hacer su aporte en particular, con el esfuerzo colectivo desde otros espacios para
generar políticas de la imaginación que nos inviten a todos a comprender cuestionar y recrear
el presente para poder imaginar un futuro en común.

4. ESCUELAS DEMOCRÁTICAS
4.1. POR UN CURRÍCULO CRÍTICO, DEMOCRÁTICO Y PARTICIPATIVO

El currículum define los objetivos y fines educativos, así como sus contenidos, metodologías
y formas de evaluar, es el resultado de diversos intereses dentro de un espacio y tiempo
específicos. Decimos qué es el resultado de múltiples tensiones y acuerdos entre agentes
institucionales y sociales que pueden tener distintas necesidades y formas de entender la
educación, precisamente por eso no es un producto acabado ni estático. Es entendido
como una praxis, un proceso que: tiene lugar dentro de unas condiciones concretas, que
se configura dentro de un mundo de interacciones culturales y sociales, que es un universo
construido no natural, que esa construcción no es independientemente de quien tiene el
poder para construirla. Significa que su construcción no puede entenderse separada de las
condiciones reales de su desarrollo, y por lo mismo entender el currículum en un sistema
educativo requiere prestar atención a las prácticas políticas y administrativas que se
expresan en su desarrollo, las condiciones estructurales, organizativas, materiales,
dotación del profesorado, bagaje de ideas y significado que le dan forma y que lo moldean en
sucesivos pasos de transformación.

Entenderlo así asume que tenemos capacidad de acción para influir en los distintos niveles
de concreción curricular y que las transformaciones no solamente son posibles en una
dirección de arriba hacia abajo (currículo base > centro> base) sino que también pueden
darse en otra dirección (currículo aula > centro > base).

Democratizar el currículum, tanto el oculto como el explícito, supone fomentar que sea aún
más participativo, abierto y que integre diversos puntos de vista yendo más allá de la
tradición entre una serie de contenidos habituales. Implicará reducir las marcas machistas
racistas competitivas individualistas. Deberemos tener en cuenta que materiales
seleccionaremos, que contenidos y propuestas, cómo y con quiénes los trabajamos
metodológicamente...
El desarrollo curricular es el diseño del plan de estudios que reside exclusivamente en el
profesorado o en personas expertas en educación. Uno de los principales errores es cerrar
los debates curriculares a la participación de agentes educativos diferentes del profesorado
oficial del centro, excluyendo a las familias y a otras personas que interactúan con el
Alumno.
El programa del pueblo gitano y de la innovación social de la Generalitat de Cataluña
proporciona a los centros educativos unidades didácticas para complementar el currículum
oficial, con contenidos sobre la historia y actualidad del pueblo gitano.
REAL DECRETO 157/2022 1 de marzo se establecen la ordenación y las enseñanzas
mínimas de la educación primaria, incluyendo los saberes básicos y la historia y cultura de las
minorías étnicas presentes en nuestro país. Esta inclusión supone un avance para subsanar el
error histórico de olvidar e invisibilizar las contribuciones históricas del pueblo gitano, la
minoría más mayoritaria de Europa y la que sufre grandes desigualdades educativas desde
infantil hasta la Universidad.

La tarea docente puede entenderse desde el compromiso ético con un modelo de sociedad que
está en continua reconstrucción en las aulas y en otros escenarios educativos.
El adultocentrismo hay diversa experiencia que demuestran que, no solo es que la infancia
tenga agencia social y política sino qué su participación y protagonismo es un factor
importante para el bienestar de las comunidades y sociedades en su conjunto.
Nuestra mirada sobre las diversas circunstancia sociales y personales del estudiantado y sus
familias influirán en las expectativas que tengamos hacía ellos, pudiendo darse una profecía
autocumplida, como demostraron las investigaciones de Robert Rosenthal y Lenore Jacobson
(1968) en escuelas primarias, a partir de las cuales definieron el Efecto Pigmalión en
educación, mostrando cómo el profesorado acababa favoreciendo ciertos resultados según los
prejuicios que manejaban respecto a sus estudiantes. Así, será esencial que los educadores
reflexionemos críticamente sobre los prejuicios propios y ajenos que dificultan una educación
democrática, buscando mantener altas expectativas para todos.

Por eso reiteramos que dar cabida a la participación e incrementar las interacciones dialógicas
será una de las tareas esenciales de los educadores democráticos. Para ello, la capacidad de
escucha emerge como una característica clave.
Se trata de reconocer la teoría Vygotskiana sobre cómo el conocimiento y los aprendizajesse
desarrollan a través de las interacciones sociales, mediante la indagación dialógica, es decir,
la predisposición a interesarse por las cosas, a plantear preguntas y a intentar comprender
colaborando con los demás en el intento de encontrar las respuestas, a través de la
comunicación con otras personas y que tiene lugar desde la educación infantil.
Facilitar estas conexiones e indagaciones dialógicas requerirá:
o Fomentan las interacciones y diálogos variados en la cotidianidad de la escuela
o Sistematizándose en compartidos de prácticas participativas
o Ofrecer el tiempo necesario para que pueda tener lugar la participación y la expresión de
los niños
o Reajustar planificaciones y cronogramas o Reflexionar sobre cómo encaja y se conecta la
participación en el aula con otras que se dan
Estas evidencias guardan estrecha relación con las recomendaciones de NAEYC y con el
pedagogo y educador Paulo Freire.
Las Tertulias Pedagógicas Dialógicas (TPD) son una forma democrática de formación del
profesorado y de construcción dialógica del conocimiento que permite una democratización y
desmonopolización del saber experto. Consiste en la lectura de obras científicas y teóricas
sobre educación, junto con el debate crítico y reflexivo de las mismas, a partir de un proceso
interactivo donde prevalece el dialogo igualitario entre profesorado y otros agentes de la
comunidad educativa quienes aprenden de manera conjunta para construir conocimiento
colectivo y transformar sus prácticas educativas. Están organizadas por asociaciones
educativas, redes formativas de profesorado y en centros educativos específicos.

La práctica reflexiva docente, es llevada a cabo de manera sistemática, de rutina habitual y no

solamente ocasional.
o Es un elemento transformador fundamental, el compartir con otros colegas de profesión
facilitando que se construya y recreemos un conocimiento colectivo mediante la relación de
teorías y prácticas, acciones y reflexiones, contextualizando las experiencias cotidianas y
puestas en dialogo.
o Las características de los educadores democráticos es que repensaran su Que hacer
educativo junto a otros como parte de su formación permanente.
o Mejorar sin límites nuestro rendimiento o no quedarnos obsoletas o convertirnos en
residuos de un sistema escolar y laboral que tienda a imponer ritmos individualistas.
Sonia Nieto destaca el campo del multiculturalismo. La enseñanza como practica democrática
implica muchas cuestiones; puede significar enseñar sobre historia de una manera más
compleja y completa, ser más inclusivo, asegurarse de que voces silenciadas estén incluidas
en las aulas y en el currículo, construir entornos democráticos para el aprendizaje, cuestionar
estereotipos y etiquetas, enseñar a la infancia a cuestionar lo que
aprenden. La enseñanza democrática va unida a la idea de justicia educativa.

7. PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA DE ESTUDIANTES, FAMILIAS Y DE LA

COMUNIDAD EN LOS CENTROS DE ED. INFANTIL.

7.1. BENEFICIOS DE INVOLUCRAR A LAS FAMILIAS EN LAS ESCUELAS

DEMOCRÁTICAS
En las aulas de Infantil organizadas en grupos interactivos vemos que la organización y las
actividades que se realizan se resuelven de manera conjunta y no individual favoreciendo así
la incrementación de las posibilidades de participación, interacción e intercambio entre niños,
niñas y personas adultas diversas que participan.
LEV VYGOTSKY 1978 demostró que la mente y los aprendizajes se desarrollan a partir de
la actividad interpersonal y en cooperación “con otros adultos o compañeros más capaces”.
BARBARA ROGOFF 1993 mostró la importancia de las interacciones que se producen en el
contexto sociocultural y la participación guiada de las personas adultas para el aprendizaje y
desarrollo evolutivo de la infancia.
Las posibilidades de interacción y aprendizaje se amplifican en las escuelas democráticas ya
que favorecen la participación democrática y activa de personas diversas de la comunidad en
todos los espacios educativos, lo que incide en los aprendizajes.
El aprendizaje depende cada vez más de la correlación de las interacciones que el alumnado
tiene con diversidad de personas adultas (profesorado, familiares, monitores de tiempo libre)
en diferentes espacios de aprendizaje y desarrollo (escuela, domicilio, comedor escolar,
centro de tiempo libre)
La participación democrática de estudiantes, familias y de la comunidad en los centros de
Educación Infantil tienen números beneficios educativos. La participación de las familias en
los centros a través de las diferentes formas que, favoreciendo una mayor comunicación, lo
que beneficia a niños. El alumnado obtiene mejores aprendizajes y resultados cuando familias
y profesorado comparten expectativas y están en contacto estrecho. El profesorado tiende a
iniciar un mayor contacto con las familias cuando sus compañeros y responsables del centro
valoran dicha comunicación.
Se debe de fomentar la comunicación a través de boletines informativos, periódico escolar,
jornadas de puertas abiertas, buzones de sugerencias, participación en asambleas y en la toma
de decisiones. Fomentar canales de comunicación y vínculos recíprocos desde el aula hasta
las familias y viceversas.
La implicación de las familias en diferentes actividades del centro favorece que estas se
conozcan entre sí y que se establezcan vínculos en la comunidad y el territorio, más allá del
centro escolar.
Un centro escolar es capaz de formar y mantener una comunidad entre sus miembros,
personal del centro y las familias de sus alumnos. Un marco que permita crear una
comunidad escolar incluirá modos de articular valores comunes sobre la educación, de
acercar a unos padres con otros y con los profesores, y capacitar al centro para actuar como
una institución modélica capaz de dar respuesta a los deseos educativos que tienen las
familias para sus hijos.
La participación de las familias y de la comunidad puede repercutir favorablemente en los
resultados en competencias instrumentales tan importantes como la lectura, las matemáticas,
las ciencias, e incluso en la asistencia y comportamiento de los niños/as en el centro
educativo.
Las escuelas democráticas pueden compensar las desigualdades sociales y educativas,
acelerando los aprendizajes. Los vínculos fomentados por el profesorado de educación
infantil con las familias garantizan el vínculo permanente entre el hogar y la escuela. La
participación educativa de las familias, así como crear redes de apoyo con ellas desde la
educación infantil contribuye a reducir el absentismo según un estudio. Dotar de mayores
oportunidades a los estudiantes, desde los primeros cursos, para que participen, contribuye al
bienestar y desarrollo de la escuela, además de reforzar el compromiso democrático de la
ética escolar del centro. Los estudiantes prefieren formar parte de centros en los que puedan
trabajar con sus compañeros y ver los resultados de sus esfuerzos gracias a la cooperación.
Hay diferentes formas de involucrar a las familias en los centros educativos y de fomentar su
participación. Existen limitaciones y barreras que dificultan esta implicación. • El equipo
docente entiende la participación como la mera asistencia de las familias a reuniones
formales y actividades puntuales.
• Las experiencias negativas previas de las familias que sufrieron en su etapa escolar cuando
eran estudiantes, o bien posteriormente como padres o madres, puede llegar a querer evitar el
contacto de éstas con el personal del centro educativo.
•Muchas familias pierden contacto con los centros educativos de sus hijos debido a que estos
carecen de programas y alianzas que favorezcan su participación en cada nivel escolar.
•Bajas expectativas del personal del centro educativo hacia ciertas familias como las
monoparentales, las que tienen bajos ingresos económicos... son percibidas como que no son
capaces de dar apoyo educativo. o se puede afirmar que todas las familias tienen una
preocupación e interés por la educación de sus hijos.
Otra barrera para fomentar la participación de las familias desde los centros educativos es que
la mayoría de los equipos docentes y directivos no están debidamente preparados para
fomentar de manera positiva y eficaz la participación de las familias en la organización del
centro y en las actividades que promueve un aprendizaje académico.
El profesorado tiene la responsabilidad de asociarse con las familias para garantizar el
vínculo permanente entre el hogar y la escuela. Para promover mejores resultados de
aprendizaje y tejer alianzas entre las familias, las escuelas y la comunidad, es importante
involucrar a todas las familias, y no solo aquellas que son más accesibles.
Hay muchos educadores democráticos que buscan superar los prejuicios para incluir a las
familias en la realidad y día a día del centro educativo.

La educación se organiza sin apenas contar con las familias, desde la jornada escolar hasta el
plan de estudios o la práctica pedagógica. esto supone perder una oportunidad única, qué si se
hiciera de una manera democrática conllevaría múltiples beneficios educativos.
• Se necesita apoyo de las instituciones, políticas educativas y de los estados democráticos
para reducir situaciones de desigualdad en la distribución de recursos en las escuelas,
fomentar sistemas educativos igualitarios para favorecer oportunidades en las comunidades
locales hora de ofrecer servicios educativos de atención a la primera infancia de calidad y
equitativos.
• Las familias sean percibidas como como gestoras de los centros educativos.
Todo esto conlleva cuidar los servicios públicos para cultivar la solidaridad y el sentido de la
Comunidad de los que depende la ciudadanía democrática.

9. TIPOS DE PARTICIPACIÓN Y ORGANIZACIÓN DEMOCRÁTICA DE LOS

CENTROS EDUCATIVOS.
La participación de las familias en actividades educativas mejora la educación de los niños, y
la diversidad de formas y espacios en las que podrán facilitarse dicha participación también
será clave para construir equidad desde la práctica.
El proyecto europeo de investigación INCLUD – ED estrategias para la inclusión y la
cohesión social en Europa desde la educación 6º programa Marco de la Comisión Europea
fue la investigación de mayor nivel científico y de mayores recursos existentes en Europa
sobre la educación escolar. En este proyecto, a través del análisis de sistemas educativos, de
la revisión de literatura científica y la realización de 6 estudios de caso longitudinales en 5
países europeos, se identificó 5 tipos de participación en la Comunidad de los centros
educativos que difieren en la forma y el grado de participación implicación de los miembros
de la familia y de la comunidad, y se analizó cada tipo de participación viendo
cómocontribuirá la mejora de aprendizajes y de la convivencia de los centros educativos.
Menos probabilidades de conseguir éxito escolar y la participación de las familias:
Participación informativa:

➢ Las familias reciben información sobre las actividades escolares, el funcionamiento

del centro y las decisiones que se van tomando.

➢ No participan en la toma de decisiones del centro.

➢ Las reuniones de padres y madres consisten en informar a las familias sobre dichas
decisiones
Participación consultiva:

➢ Los padres y madres tienen un poder de decisión muy limitado.

➢ La participación se basa en consultar a las familias.

➢ La participación se canaliza a través de los órganos de gobierno del centro

Mayor impacto tienen a nivel educativo, mayor probabilidad de conseguir el éxito escolar y
la participación de las familias:
Participación decisoria:

➢ Los miembros de la comunidad y de las familias participan en los procesos de tomas de

decisiones, teniendo una participación representativa en los órganos de toma de decisiones.
➢ Las familias y otros miembros de la comunidad supervisan el rendimiento de cuentas del
centro en relación con los resultados educativos que obtienen.
Participación evaluativa:

➢ Las familias y otros miembros de la comunidad participan en el proceso de aprendizaje del

alumnado, ayudan a evaluar su progreso educativo.

➢ Las familias y otros miembros de la comunidad participan en la evaluación general del

centro.
Participación educativa:

➢ Las familias y otros miembros de la comunidad participan en las actividades de

aprendizaje del alumnado, tanto en horario escolar como extraescolar.

➢ Las familias y otros miembros de la comunidad participan en programas educativos que

dan respuesta a sus necesidades.
Las escuelas democráticas han de facilitar la participación del alumnado, las familias y la
comunidad en la toma de decisiones sobre diversas cuestiones que les atañen, desde la
organización del centro hasta el currículum o las maneras de mejorar la convivencia. Según la
noción democrática que se maneje, la participación podrá quedarse exclusivamente en los
formatos previstos institucionalmente, de tipo más representativo como el Consejo Escolar o
podrá filtrarse en la cotidianidad del centro educativo desde un enfoque más deliberativo por
ejemplo en forma de comisiones mixtas y asambleas.
Las asambleas son espacios de diálogo, entendimiento y decisión que pueden
complementarse con las comisiones mixtas, compuestas por estudiantes, familias y
profesorado organizadas en grupos de trabajo centrados en profundizar en una temática o
cuestión concreta que afecta a la organización escolar, la convivencia y los aprendizajes
Centros educativos en los que los familiares y las personas de la comunidad participan en
programas educativos que dan respuesta a sus demandas formativas, por ejemplo,
alfabetización, tertulias, sacarse el título de la ESO... Lo que repercute en el acercamiento de
las familias al centro en su aprendizaje y en el aprendizaje de los niños.
Hay muchos centros que tienen pendiente el desarrollo de una cultura participativa con la
clara misión de democratizar la toma de decisiones y mejorar los contextos socioculturales,
que permitan ese aprendizaje de la democracia desde su puesta en práctica.
La reorganización escolar y en beneficio de un incremento de las interacciones democráticas
y democratizadoras, puede pasar, entre otras posibilidades, por lo siguiente:
o Ampliar el Consejo Escolar y democratizar su funcionamiento, transitando hacia una
comisión coordinadora que sirva para articular y relacionar el conjunto de las comisiones
mixtas y otros grupos de trabajo.
o Reescribir el proyecto educativo del centro (PEC) desde un proceso abierto a la
participación de toda la comunidad educativa.
o Democratizar el uso de los diversos espacios escolares (biblioteca, patio, sala de música,
gimnasio, sala de reuniones...) abrirlos al barrio.
o Negociar el currículum tanto a nivel de centro como desde el aula. o Incrementar y
diversificar las personas adultas referentes que forman parte de las sesiones de clase y
reagrupar a los estudiantes para promover otras interacciones.

SHIELDS 2020 son partidarios de un cambio de concepción del centro educativo, para
pasar de una concepción de escuela como organización a entenderla como una
comunidad.
El sentimiento de pertenencia genera el hecho de formar parte de una comunidad favorece
la motivación, el respeto y la tolerancia hacia los demás además de la propia autonomía y
la Asunción de responsabilidades dentro del aula.
La concepción de los centros educativos como comunidad pueden ayudar a mejorar las
situaciones de desigualdad, de participación y de democracia. La colaboración con las
familias crea un efecto relevante entre ellas y las familias migrantes y miembros de minorías
culturales como el pueblo gitano.
Entre las estrategias educativas efectivas para la educación intercultural y de calidad se hallan
las relativas a la concepción de la escuela como comunidad, puesto que el sentimiento de
pertenencia a la escuela genera actitudes positivas hacia los otros miembros del centro e
incrementar la implicación de los estudiantes en las diversas actividades.
Las escuelas que se transforman en Comunidades de Aprendizaje constituyen un modelo
organizativo con una fuerte coherencia con los principios y componentes de las escuelas
democráticas. La transformación de las formas organizativas tradicionales hacia las que son
características de las comunidades de aprendizaje requiere: dialogo, procesos deliberativos,
procesos participativos, solidaridad, participación, compromiso con la mejora de la
educación, hacer posible los sueños educativos de estudiantes, familias, profesorado y estar al
lado de toda la comunidad educativa.

10. UNA PROPUESTA METODOLÓGICA: LA SISTEMATIZACIÓN REFLEXIVA DE

EXPERIENCIAS DEMOCRÁTICAS EN EDUCACIÓN.

JAMES A. BEANE Y MICHAEL W. APPLE 1997 dictan que los sentimientos de

frustración y a veces cinismo que muchos educadores y miembros de la comunidad
experimentan a menudo son resultado de no escuchar los unos las historias de los otros. El
fracaso parece dar mejores titulares que el éxito difícilmente conseguido. Eso contrarresta en
gran medida con las tertulias pedagógicas dialógicas.
Sistematizar experiencias educativas no solo consiste en clasificar y ordenar información
respecto a las mismas, sino obtener aprendizajes críticos de nuestras experiencias y
comunicarlos para poder compartirlos y repensarlos en común. Para ello es útil recoger y
reflexionar sobre la siguiente información:
o Condiciones de contexto o momento histórico que se desenvuelve o Situaciones
particulares que lo hacen posible
o Acciones intencionales que realizamos con las personas con determinados fines
o Reacciones que se generan a partir de dichas acciones
o Resultados esperados o inspirados que van surgiendo
o Percepciones interacciones intuiciones y emociones de las personas que intervienen
o Relaciones que se establecen entre las personas como sujetos de otras experiencias

Alfonso Torres-Carrillo define la sistematización de experiencias como una producción

intencionada y colectiva de conocimientos que, reconociendo la complejidad de las
prácticas educativas y de acción social, busca reconstruirlas en su densidad, interpretando
críticamente las lógicas y los sentidos que caracterizan a la experiencia para potenciar la
mejora de esas mismas prácticas.
1. Punto de partida o conocer la experiencia, haber participado en ella y contar con registros
de esta (visuales, escritos, órales, gráficos...)
2. Preguntas iniciales o ¿para qué queremos hacer esta sistematización? o ¿qué aspectos
centrales de las experiencias nos interesa sistematizar? o ¿qué fuentes de información vamos
a utilizar? o ¿qué procedimientos vamos a seguir?
3. Recuperación del proceso vivido o Reconstruir la historia y ordenar y clasificar la
información disponible
4. Reflexión de fondo ¿porque pasó lo que pasó? o Analizar, sistematizar y realizar una
interpretación crítica del proceso
5. Puntos de llegada o Formular las conclusiones y comunicar los aprendizajes.

TEMA 6: LA PARTICIPACIÓN INFANTIL COMO ESTRATEGIA PARA LA

TRANSFORMACIÓN DE LA ESCUELA.

1.PARTICIPACIÓN Y RECONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD. LA

PARTICIPACIÓN COMO ELEMENTO CLAVE EN EL ENFOQUE NTERCULTURAL.
La participación es una metodología propia y apropiada para el enfoque intercultural y esto es
así precisamente por el posicionamiento y los presupuestos de dicho enfoque.
El enfoque intercultural en educación parte del reconocimiento de la complejidad social en la
que vivimos, realidad social formada por un entramado de significados construidos
intersubjetivamente entre personas que se relacionan y comunican entre sí, es decir, que
intercambian significados. Este enfoque, reconoce que la diversidad es inherente al ser
humano, que está en continuo cambio y que desde dicha diversidad cada persona asimila,
construye y reconstruye los significados sociales y culturales mediante la relación
comunicativa que establece con el resto de las personas en un contexto concreto. Esta es la
razón por la educación no puede ser neutra, porque siempre está cargada ideológicamente. Es
por esta razón por la que el enfoque intercultural se reconoce como un proyecto ético-
político.
Pretender que la acción educativa reconozca y respete la diversidad humana implica que el
acto comunicativo que la constituye se realice desde valores que permitan el diálogo en
igualdad y reciprocidad.

La participación es la forma de garantizar que nuestras acciones educativas respeten

yreconozcan los distintos puntos de vista de cada una de las personas implicadas en el
aprendizaje y la enseñanza en un contexto concreto. La participación es la metodología
adecuada para reconocer y respetar toda la diversidad de las personas implícitas en cada
contexto educativo desde la propia capacidad de acción de dichas personas. Hablar de
participación nos obliga a prestar atención a las normas y creencias, relaciones y estructuras
sociales en cada momento y contexto concreto.

2. PERO ¿QUÉ PARTICIPACIÓN?

La participación ocupa una centralidad en los campos académicos, social, político y militante.
Nos habla de poder, de poder para ser reconocido como miembro legítimo de la sociedad con
capacidad para decidir y con derecho a compartir los bienes y recursos de dicha sociedad.
Nos obliga a prestar atención a las normas, creencias, las relaciones, estructuras sociales que
de ellas se derivan. La Participación está influenciada por estructuras sociales como puede ser
la edad, el género, la clase social, la raza y el nivel educativo.

PATRICIA HILL COLLINS define la interseccionalidad como una herramienta que permite
nombrar la forma compleja en que se estructuran las relaciones entre género, clase social,
raza, edad... Generando una matriz de dominación que condiciona cómo se define la
participación y cómo es posible participar en cada contexto.
Existen distintas nociones de lo que significa participar que depende de la posición de quien
lo enuncia.
Lo que se entiende por participación está ligada los modelos de democracia que plantea cada
distinto enfoque teórico-normativo, limitado por sistemas de creencias y normas que
limitarán la posibilidad de participación.
Participar es: o “ser parte de” pertenecer ser y sentir parte de una comunidad. o “tener o
recibir parte” tener acceso a los recursos y bienes sociales tanto materiales como simbólicos o
“tomar parte en” contribuir a la vida pública y a la construcción de lo común
Está definición combina los 3 elementos necesarios para conseguir una profundización
democrática. Por un lado, la justicia social cuyos dos conceptos principales son el
reconocimiento, imprescindible para poder formar parte y sentirse miembro de una
comunidad, la redistribución forma en el que se tiene acceso y se distribuyen los recursos.
Por otro lado, nos habla de la capacidad en el devenir de una Comunidad, de formar parte de
las decisiones que se toman y el desarrollo de las acciones que se realizan tras esas
decisiones.

COMPLEJIZAR NUESTROS ANALISIS MEDIANTE LA INTERSECCIONALIDAD

La interseccionalidad es una propuesta que permite el uso de categorías de forma más
compleja y crítica, compatible con el enfoque intercultural. Hay varios aspectos que hay que
tener en cuenta:
o Múltiples formas de opresión y privilegio debido a la diversidad de categorizaciones
socioculturales que las originan, conexiones apropiadas y dependencia contextual con las
funcionan.
o Diversidad de formas de experimentar esta diversidad de formas de privilegio y opresión
o Esta diversidad de formas de opresión y privilegios son sustentadas por ideologías que
insensibilizan las diferencias como forma de legitimar dicha desigualdad.
o Las diversas categorías no funcionan de forma adictiva o multiplicativa sino mutuamente
constitutivas.
Las categorías no son capas independientes que podemos ir añadiendo, sino que influyen
unas en otras y deben de estar analizadas y comprendidas las formas en las que se producen
esas influencias y modificaciones concretas

3. LA INFANCIA COMO CATEGORÍA Y EL ADULTOCENTRISMO

La construcción de categorías nunca es neutra, sino que responde a una visión concreta de la
realidad, emana de un grupo concreto con su escala de valores e intereses, además suele
servir para justificar segregaciones y acciones compensatorias bajo un modelo de déficit.
La infancia es una categoría construida socialmente que responde a un momento socio
histórico concreto y a unos intereses determinados. Parten de un enfoque homogeneizador y
universalmente, los niños se consideran ajenos a los cambios sociohistóricos, naturalizando
así una idea hegemónica de la infancia como una categoría asociada a estadios de desarrollo
independiente del contexto sociocultural. Es una etapa de preparación orientada al futuro
adulto adultos se entiende como sujeto plenamente desarrollado, maduro, racional,
responsable e independiente.
La infancia se representa como seres incompletos, dependientes y moldeables, se entiende
que deben estar siempre bajo el amparo y guía de personas adultas.
Cuando hablamos de adultocentrismo no solo nos referimos a una relación basada en la
centralidad de lo del adulto, significa relaciones de dominación entre clases de edad que se
han venido gestando a través de la historia y que se han instalado en la sociedad incidiendo
en su reproducción material y simbólica.
Los nuevos estudios sociales de la infancia y las nuevas sociologías de la infancia
comprenden la infancia como sujetos sociales y no como mero objeto de estudio,
reconociendo su papel activo y su capacidad para transformar su realidad y permiten aprender
la comprensión de cómo la infancia construye conceptualmente y ejerce su participación.
Hablar de niñeces en lugar de infancia supone evidenciar que lo que se entiende por niño o
niña es distinto en cada contexto, por lo que no solo la forma de ser niña y niño cambia a lo
largo del tiempo y en cada territorio, sino que, además, coexisten distintas niñeces en un
mismo momento histórico e incluso en un mismo territorio durante el mismo periodo de
tiempo, cada una de las niñas y niños es único y diverso.

4. PARTICIPACIÓN DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES (NNA)

Reconocer a niños, niñas y adolescentes como actores sociales que actúan e interactúan con
los demás actores y grupos sociales, modificando, construyendo y contribuyendo a los
cambios que se producen en la sociedad y siendo afectados por ellos es el primer paso para
promover su participación social.
La comunidad se fundamenta en que todos sus miembros participen según sus propias
capacidades y condiciones personales. La pertenencia a la comunidad implica la participación
de todas y todos en la vida de dicha comunidad, aunque se distingan tareas, tiempos y tipo de
participación.
Lo 1º es reconocer que la capacidad como actor social para interaccionar e influir en las
decisiones pueden encontrarse prácticamente desde el nacimiento. Esa idea de
interdependencia es más acertada que la de dependencia para describir la relación entre niños
y niñas con adultos dado que desde edades muy tempranas presentan autonomía para
conseguir lo que desean.
NNA su participación pasa desapercibida debido a los procesos de vulnerabilización e
invisibilización que experimentan en las sociedades adultocéntricas actuales. Desde aquí se
suele conceptualizar la participación infanitl como voz, se busca incluir la voz de NNA en las
decisiones y tiende a idealizarse la asamblea como espacio preferente de participación y toma
de decisiones consensuadas.

5. LA PARTICIPACIÓN INFANTIL FRENTE AL ADULTOCENTRISMO

La participación es una cuestión central para ejercer la ciudadanía a lo largo de todo el ciclo
vital y en la infancia. Una participación que signifique tener voz impacto en los espacios que
habitan en los procesos que viven niños en la construcción de lo común y de las formas de
convivencia, en el carácter democrático de la sociedad. La participación infantil no debe
concebirse como la posibilidad de que niños se impliquen en actividades y espacios
establecidos por personas adultas, sino como una práctica social, espontánea u organizada,
que potencia el protagonismo infantil incluyendo aspectos como implicación, capacidad de
decisión, compromiso y responsabilidad.
Se entiende la participación infantil como una práctica social que cuestiona las relaciones
adultocéntricas y como la capacidad de tomar decisiones que tiene un impacto individual y
comunitario, no solo es necesario conocerla como derecho, sino facilitar las condiciones para
que pueda materializarse.
Más allá de firmar la Convención de los Derechos del Niño (CDN) los países miembros
deben implementar políticas y planes que propicien su puesta en práctica. Como personas
adultas es necesario garantizar y validar las definiciones y prácticas con las que los niños
construyen, significan y representan su protagonismo y participación, y no incidir en sus
expresiones y organizaciones participativas, permitiendo un ejercicio protagónico de niños
como sujetos capaces de configurar sus propios mundos.

6. LA PARTICIPACIÓN COMO DERECHO: LA CONVENCIÓN DE LOS DERECHOS

DE NIÑO

➢ “Toda persona tiene derecho a participar en el Gobierno de su país, directamente o por

medio de representantes libremente escogidos” Declaración de los Derechos Humanos

➢ “los ciudadanos tienen el derecho a participar en los asuntos públicos, directamente o por
medio de representantes libremente elegidos en elecciones periódicas por sufragio universal”
Constitución Española
Los anteriores artículos hacen referencia al derecho de todas las personas para participar
directamente o por medio de representantes en los asuntos públicos.Conviene señalar que esta
igualdad se refiere a las personas o a los ciudadanos, sin mencionar la edad, ni para hablar de
la igualdad ni de la participación política.
La CDN fue aprobada por Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989 y ha sido ratificada
por todos los Estados miembros excepto Estados Unidos. Convierte a NNA en sujetos de
derecho, tratado de superar un paradigma proteccionista que lo situaba como objeto de
protección y sobre el que se fundamentan muchas de las legislaciones anteriores. Entre ellas,
la Declaración de Ginebra sobre los Derechos del Niño de 1924, pero con la que tiene
diferencias sustantivas, al hacer que la CDN tenga el peso y la importancia que tiene.
Declaración de Ginebra sobre los Derechos del Niño de 1924: la convención constituye un
código internacional de carácter vinculante que obliga a los países firmantes y para el que se
han previsto mecanismos específicos de seguimiento, evaluación y verificación de los
avances realizados a través de un cargo de un órgano de control: El Comité de los Derechos
de la Infancia.
Es decir, todos los estados que han ratificado la CDN están obligados a su aplicación y deben
adaptar su propia legislación a la misma, además deben presentar un primer informe de
cumplimiento y alcance de este en su territorio a los 2 años de la ratificación y luego cada 5
años desde entonces. El Comité de los Derechos de la Infancia CRC: realiza
recomendaciones a cada estado tras estos informes y les facilita observaciones generales que
son documentos sobre distintos aspectos que afectan a la interpretación y aplicación práctica
de la CDN.
Los Derechos recogidos en CDN se clasifican en las 3P:

➢ Provisión: como derecho a tener acceso a recursos y servicios

➢ Protección: como derecho a recibir cuidado parental y profesional y ser preservada de

abusos

➢ Participación: como derecho a hacer cosas, expresarse y tener voz individual y

colectivamente
Uno de los principios generales de la CDN es el artículo 12.1 donde: los Estados Parte
garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio el derecho de
expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afecten al niño, teniéndose
debidamente en cuenta las opiniones de él, en función de la edad y madurez del niño.
La formulación permite interpretaciones que limitan la participación de NNA que en el
artículo citado no otorga realmente derechos políticos a NNA, destinando a NNA a una
ciudadanía de segundo nivel. Varias de las observaciones generales del CRC tratan de aclarar
este aspecto, dando mayor calado y relevancia al derecho a ser escuchado y tenido en cuenta
e insistiendo en la importancia de que se entienda como un derecho a tener incidencia en los
asuntos que les conciernen interpelan, que son muchos y variados y esto incluye a los niños
más pequeños, quienes nos conciernen en educación infantil.

7. TRANSFORMAR LA ESCUELA DESDE LA PARTICIPACIÓN

La AMPA sostiene la asamblea, entendida en un sentido amplio, como herramienta de
creación, desarrollo y construcción de la ciudadanía educativa. Asamblear es participar y
contribuir en las decisiones que determinan planes de actuación para aportar mejoras
continuas en educación de niños, así como consensuar la toma de decisiones juntamente con
los distintos integrantes de la comunidad educativa.
Toma de decisiones, asamblea y adultocentrismo o lo primero es desmitificar la asamblea
como único lugar de toma de decisiones. o claramente existen otros espacios y formas de
tomar decisiones democráticas, algunos de los cuales son mejores que la asamblea para según
qué momentos.
o Lo importante es que exista una cultura democrática que haga que las distintas personas que
participan en cada espacio busquen tomar decisiones de forma participativa.
o Se extiende a los distintos momentos y lugares en los que toman decisiones.
La asamblea es importante para aprender valores y competencias democráticas, para
involucrar a la comunidad, para aumentar la participación y para mejorar los resultados
académicos, además, es una buena forma de construir y mejorar las relaciones entre los
distintos agentes implicados.

➢ pueden existir asambleas de profesores, de familias, de niños y conjuntas, asambleas de

centro, de nivel, de clase... es bueno adaptarlas a las formas de comunicación de las distintas
personas.
La escuela está vinculada con la democracia, es un agente de transformación comunitaria y
con un ámbito político donde lo fundamental es empoderar a niños, fomentar su autonomía e
interdependencia, el apoyo mutuo, la conciencia crítica, la responsabilidad social y la
participación. Es un espacio donde el protagonismo reside en la infancia, en las relaciones
basadas en la confianza y el afecto. Es un espacio abierto a las familias y conectado con la
comunidad, donde se definen soluciones comunes a problemas colectivos, donde cambia las
relaciones jerárquicas de poder habituales entre personas adultas y las niñeces.
La socialización en la participación, práctica ciudadana democratizadora y transformadora, en
función de la escuela.
Hay ciertos obstáculos sistemáticos y recurrentes en los procesos participativos sobre todo en
los que se desarrollan un enfoque crítico y transformador y donde hay actores sociales con
distintos intereses, necesidades y posiciones de partida:
o Resistencia a compartir el poder y ver cuestionada las relaciones de dependencia y
sumisión, como sucede entre personas adultas y niños y niñas.
o Subestimación de los conocimientos y capacidades de las personas o de niños o Predominio
de cultura organizativa formal, vertical, jerárquica y autoritaria, poco permeable a la
participación y al diálogo
o Presencia de una visión a corto plazo y basada en criterios de coste beneficio que dificulta
la inversión en recursos y tiempos que necesitan los procesos participativos

8. EXPERIENCIAS DE TRANSFORMACIÓN DE LA ESCUELA DESDE LA

PARTICIPACIÓN.
Hay dos movimientos sociales de desocupación en Jujuy: o Movimiento Tupaj Katari o
Movimiento Barrios de Pie-Norte Libre
Experiencias de transformación desde la participación conjunta de infancia, comunidad
educativa, familias, barrio, asociaciones... conviene señalar que, aunque la mayoría no se
centra en la transformación del propio centro educativo, este y las personas que lo integran
juegan un papel importante en el desarrollo de las iniciativas: o Proyecto “expertas del juego”
o Proyecto “un parque para todos: un proyecto de participación ciudadana desde el colegio” o
“Revuelta escolar” o “Abraza al cole Zaragüeta” Hay multitud de iniciativas para hacer que
las ciudades sean más acogedoras para niños.
Concretamente en movimiento “ciudades amigas de la infancia” que aboga una planificación
urbana sostenible y responsable con la infancia y por un cambio de paradigma en la forma
que diseñamos nuestras ciudades. Estas propuestas están dadas por la de CDN 1989 que
confían en que niños comprendan y valoren cómo funciona una ciudad democrática y
desarrollen una conciencia de solidaridad mutua.
Las ciudades infantiles son un juego puntual donde no se desafíenlas estructuras de poder
adultas y donde no hay efectos o consecuencias prácticas en la ciudad real de los niños.
La ciudad de los niños no es una ciudad diseñada más allá de la Ciudad Real sino una acción
permanente de la niñez para transformar la ciudad donde viven según sus intereses.
“Las ciudades infantiles” se organizan de manera temporal y durante las vacaciones
escolares, en Alemania y Austria son un ejemplo de este tipo de iniciativas.
Donde, a través del juego los niños pueden experimentar la vida cotidiana de las personas
adultas y los procesos y contextos socioeconómicos de los que suelen estar aislados. “La
ciudad de los niños” se lleva a cabo en países como España, Italia, Líbano y Latinoamérica.
Su objetivo es rediseñar los parámetros de referencia de las ciudades de los niños, consiste en
transformar la ciudad haciéndola sensible a las necesidades que pueden tener.
2 objetivos:
o Garantizar la autonomía o libertad del movimiento de la infancia en el espacio público se
propone que exista colaboración entre quienes habitan las ciudades
o los barrios de manera que niños y niñas puedan jugar o caminar a la escuela sin la compañía
de sus figuras adultas de referencia y sin que ello implique riesgo. Hacer las calles más
seguras favoreciendo y aumentando la relación entre quienes componen la comunidad.
o Asegurar su participación en el proceso como ciudadanía plena

Los niños se organizan en consejos infantiles que se reúnen periódicamente para desarrollar
ideas y propuestas para una ciudad mejor y los dialogaran con responsables municipales
(alcaldía, ayuntamiento...). Es importante que den su punto de vista desde la visión del niño.
9. RELACIONES INTERGENERACIONALES
Los cambios sociohistóricos, políticos y económicos han propiciado una segregación etaria
en nuestra cotidianidad social, laboral y educativa, dando lugar a una sociedad con un tejido
social cada vez más fragmentado. Es necesario proponer estrategias y metodologías
concretas, que, con la participación de toda la comunidad educativa, fomenten el aprendizaje
desde la relación y el diálogo con el entorno próximo, comenzando desde la etapa infantil.
Naciones Unidas y la Comisión Europea tienen como objetivo generar una sociedad para
todas las edades y tender puentes para salvar el distanciamiento entre generaciones,
construyendo el concepto de relaciones intergeneracionales y la promoción del aprendizaje
para facilitar la solidaridad entre generaciones
EAGLE 2008 las prácticas intergeneracionales responden a las necesidades actuales de
cohesión social y contribuyen al equilibrio de desigualdades, a la vez que alimentan la
construcción de una ciudadanía activa, participativa y corresponsable.
El Proyecto Compartir la Infancia 2015 pretende crear una metodología intergeneracional en
las escuelas.
Su planteamiento incorpora a personas mayores en el centro, rompiendolos mitos y
estereotipos relacionados con la edad y fomentando prácticas cooperativas entre las
generaciones implicadas.
Reforzando la autonomía y capacidad de aprendizaje dentro y fuera del aula. Crean modelos
positivos de relaciones intergeneracionales desde la promoción de una cultura participativa en
el contexto.
El impacto de estos programas se extiende más allá de las generaciones instituciones
directamente implicadas, trascendiendo los espacios donde se llevan a cabo y alcanzando
otros agentes como familias, profesionales y comunidad. Estos programas ofrecen
oportunidades para promover la interdependencia y colaboración entre personas
pertenecientes a distintas generaciones, así como hacer frente a problemas comunes
mediante los saberes, conocimientos y experiencias compartidas y facilitan la formación de
nuevas actitudes y comportamientos a partir del establecimiento de lazos afectivos y la
incorporación de nuevas formas de percibir el mundo.
TEMA 7: ESPACIOS DE APRENDIZAJE EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD
CULTURAL
1.MOVIMIENTO REGGIO EMILIA
Su nombre proviene de la ciudad situada en el norte de Italia, que se originó después de la 2º
GM, cuando las familias trabajadoras construyeron escuelas nuevas para sus hijos pequeños,
ya que éstas habían quedado destruidas por el conflicto.
Querían escuelas donde la infancia pudiera desarrollar el pensamiento crítico y la
colaboración. En 1963 Reggio Emilia abrió su primer centro de educación preescolar 3-6
años. Reggio Emilia lideró un modelo de gestión social sobre cuyas bases construir relaciones
respetuosas y duraderas entre familias-escuela.
1.1 EL ENFOQUE PEDAGÓGICO DE REGGIO EMILIA Y LOS CIEN LENGUAJES DE
LA INFANCIA
Loris Malaguzzi es reconocido como el fundador de la filosofía educativa de Reggio Emilia
basada en los Cien Lenguajes del Niño, que capacitan infancia para interactuar y comunicarse
con otras personas y con su entorno. Se invita a la infancia a explorar su entorno y expresar
su comprensión del mundo a través de múltiples lenguajes usando diferentes técnicas de
pintura, dibujo, esculturas, comunicación verbal... Desarrollan de manera sorprendente la
capacidad de representación simbólica y la creatividad como una forma de pensar en el
mundo y responder a sus estímulos identificando así elementos claves en el enfoque
pedagógico:
o Entorno como elemento educador
o Múltiples lenguajes simbólicos de la infancia
o Documentación de los procesos educativos como medio de evaluación y soporte
o Desarrollo de proyectos de larga duración
o Docente como investigador
o Las relaciones familia – escuela
Exsiten 3 ejes fundamentales según Valarie Mercilliot (2001):
1)La imagen y el rol de aprendizaje
Malaguzzi defendió el derecho de todos los niños a asistir a una buena escuela, con buenos y
buenas profesoras, con buenas actividades y tiempos adecuados. Deben ser percibidos como
personas inteligentes, competentes, fuertes, bellas y llenas de potencial y deseos ambiciosos.
protagonistas de su aprendizaje con un deseo innato de descubrir, aprender y dar sentido al
mundo. Personas investigadoras y constructoras activas de su propio conocimiento se
asientan las teorías de PIAGET 1973 y DEWEY 1966.
2) El papel del educador
Se concibe como colaborador, guía, facilitador y acompañante en el proceso de aprendizaje
de acuerdo con los intereses, preguntas, curiosidades y etapa del desarrollo en el que se
encuentran los niños. Implica una labor investigadora, de reflexión y cuestionamiento
constante para la cual es fundamental la recopilación de datos en forma de fotografías,
vídeos, grabaciones de audio y producciones infantiles de esta manera de documentar el
proceso y los resultados del aprendizaje cumplen 3 funciones: dotar al docente de
herramientas para continuar proyectando ideas, comprender mejor la infancia y evaluar su
propio trabajo proporcionando a las familias información detallada de lo que ocurre en la
escuela y así conseguir que se animen a participar en futuros proyectos.
3)La naturaleza del conocimiento:
Malaguzzi concibe algo dinámico que se construye mediante las relaciones que los niños
establecen con sus iguales y con las personas adultas. Este proceso se realiza a través de
proyectos y la posibilidad de usar diferentes lenguajes para expresarlo, implica múltiples
conexiones entre las ideas, sentimientos, palabras y acciones que se traducen en un
conocimiento global y cohesionado.
1.2 LAS ESCUELAS INFANTILES REGGIANAS
Loris Malaguzzi cuando hablaba de las escuelas infantiles identificaba los espacios y
materiales como el tercer educador y propuso en 1975 algunas características: Los espacios
deben potenciar la participación social aportando y mostrando documentación atractiva y
clara de qué ocurre y mostrando las huellas de la experiencia y la identidad de los niños y
personas adultas que allí conviven Los edificios han de tener una estructura unitaria, familiar
y acogedora que permita a los niños recorrer todos los espacios manteniéndose orientados
Las dimensiones del centro han de permitir que todos se conozcan y así evitar la necesidad de
normas que restringen la espontaneidad. Las escuelas pequeñas favorecen las relaciones
informales facilita la flexibilidad del funcionamiento e impiden el anonimato. Estos espacios
deben permitir y facilitar la respuesta a sus necesidades de exploración, de grandes
movimientos y experiencias ricas Se rompe con la idea de aula como espacio cerrado y se
ofrecen diferentes espacios abiertos como el taller de arte que contiene una gran variedad de
materiales, herramientas y recursos; un espacio para música, otro para archivo, un área de
psicomotricidad y áreas verdes.
Conexión entre el dentro y el fuera, así como la visibilidad de lo que ocurre dentro del centro
escolar, y su entorno social y cultural. La escuela se puede utilizar fuera del horario escolar
como biblioteca, para organizar actividades o celebrar una fiesta.
2. TRANSFERENCIA A OTROS PAÍSES: L´ OCCIO SE SALTA IL MURO
Reggio Emilia ha tenido mucha influencia en todo el mundo y ha cambiado la mirada hacia la
infancia transformando las escuelas en auténticas comunidades educativas.
En lo que se refiere a España en los años 80, Rufina Clara Revuelta y Jose María Hernández
narran como llegó la explosión Locchio se salta el muro a diferentes ciudades de nuestro país.
Impactó en los docentes que la visitaron despertando el deseo de plasmarla en instituciones
concretas y en diferentes tendencias pedagógicas. Varias escuelas universitarias y facultades
de educación incluyeron la pedagogía de Reggio Emilia en sus
planes de estudio y contaron con conferencias de Loris Malaguzzi, que mantuvo contacto
con pedagogos como Marta Mata, impulsora de la renovación de la escuela pública durante
la Transición Española y fundadora de la escuela de maestros Rosa Sensat.

3. LAS CASAS DE NIÑOS Y NIÑAS DE LA COMUNIDAD DE MADRID

En el año 1986, la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid en colaboración con
los ayuntamientos y otras instituciones, puso en marcha la Red Pública de Centros de
Educación Infantil para ofrecer unos servicios de calidad a la infancia contemplando la
diversidad de situaciones de los grupos sociales y de las familias y ofertando así programas y
modelos educativos diferentes.
Las Casas De Niños surgieron inicialmente para dar respuesta a las necesidades socio
educativas de los niños de educación infantil en entornos rurales y urbanos. Son centros de
pequeño tamaño que oferta un horario de apertura más reducido que de las escuelas infantiles
y se agrupan organizativamente en Zonas de Casas de Niños para facilitar el trabajo en
equipos de los profesionales de estos centros, así como la oportunidad de compartir
determinados recursos. Cada zona comprende 3 o 4 Casas de Niños, al frente de las cuáles
hay un director de zona.
Cuando se puso en marcha el Programa de Casas de Niños, se estableció que estos centros
desarrollaron un programa educativo asentando el principio de colaboración y participación
de las personas adultas responsables de su educación. La actividad de las Casas debe
insertarse en la dinámica social de la localidad sensibilizando a sus habitantes sobre las
necesidades y derechos de la infancia. El programa estaba pensado para facilitar el desarrollo
y la socialización de la infancia en el entorno y apoyar la labor educativa de las familias con
la guía de profesionales especialistas en educación infantil que junto con la administración
educativa ponen a su disposición espacios, tiempos y oportunidades para intercambio de
experiencias, formación conjunta y la participación comunitaria.
La diferencia de la Casa de Niños con la Escuela Infantil se concreta en el nº de horas que los
niños pasan en el centro infantil y en la mayor participación de las familias en el proceso
educativo.
3.1. PERFILES PROFESIONALES Y LABOR EDUCATIVA DE LAS CASAS DE NIÑOS
Entre los principios educativos del Programa Casas de Niños se recoge el derecho a una
educación sin discriminación de ningún tipo, que potencia el crecimiento de niños como
desarrollo global de todas sus capacidades físicas, afectivas, intelectuales y sociales; les
ayude a construir sus propios aprendizajes mediante un proceso educativo abierto los recursos
culturales, sociales y educativos del barrio y la participación de la vida en el entorno.
Mediante las actividades, juegos y experiencias que realizan los niños observan, exploran,
experimentan, investigan, hablan y se comunican de diferentes formas, adquiriendo actitudes,
hábitos, normas y valores; el aprendizaje que requiere la vida en grupo y la integración social.
3.2 LAS FAMILIAS DE LAS CASAS DE NIÑOS
La participación de las familias es un pilar fundamental por mejorar la calidad de la
educación. Fomentan la participación y colaboración de las familias en el desarrollo del
proyecto educativo, planes y programaciones del centro. Acompañan a sus hijos a algunas
actividades, colaboran en ellas, como contar cuentos, experiencias en cocina, fabricación de
materiales... participar en charlas y grupos de reflexión sobre los temas relacionados con la
educación infantil.
3.3 ORGANIZACIÓN DE LOS GRUPOS Y LOS TIEMPOS
Las Casas de Niños acogían a alumnos de todas las etapas de infantil, preferiblemente de 1 a
4 años que se distribuían en grupos teniendo en cuenta sus edades. Las primeras Casas de
Niños se abrieron con un nº mínimo de 6 niños y un máximo de 20. El horario de asistencia
era de 4 horas diarias siendo el horario más frecuente de 9 a 13, con un margen de 30 min
para flexibilizar entradas y salidas. Las actividades con las familias, reuniones de equipo
educativo, así como las reuniones y formación de los equipos de las casas de los niños de esta
zona se realizaban en horario de tarde, casi siempre de 15 o 17.

3.4 EVOLUCIÓN DE LA RED PÚBLICA DE CASAS DE NIÑOS DE LA COMUNIDAD

DE MADRID
En la primera década, la Red Pública de Casas de Niños experimentó un gran crecimiento en
cuanto al número de centros pasando de 2 casitas en 1986 a 75 en 1997. En 2006 una nueva
normativa reguló el funcionamiento de las Casas de Niños estableciendo la posibilidad de
transformación de estás en Escuelas de Educación Infantil con atención a bebés, servicio de
comedor y horario ampliado. Se redujo el horario laboral de los educadores impidiendo así la
continuidad de las actividades con las familias, la coordinación y formación conjunta de los
equipos de Zona. En 2008 se inicia una pérdida de calidad educativa que afecta a la infancia y
a sus familias debido a la alta rotación de personal, falta de tiempo para tareas de
coordinación y otras actividades del centro ya que todo el tiempo estaba destinado a la
atención directa de los niños/as, falta de espacio y tiempo para compartir con las familias y
ratios de niños excesivas.
En la actualidad la Red de Casas de Niños está formada por 171 centros, los cuales casi la
mitad ofrecen horario ampliado y cuentan con servicio de comedor., en este listado se
destacan sólo 35 centros que mantienen el programa original de Casas de Niños. La
reducción del horario de los educadores ha conllevado en el aislamiento de cada casita
perdiendo calidad educativa y la riqueza que aportaba el intercambio entre los equipos de
Zona, así como el tiempo destinado al trabajo con las familias por las tardes.
Conocer el origen, principios, sentido y evolución que ha tenido el Programa de Casas de
Niños es relevante para reflexionar críticamente sobre los modelos de gestión pública de la
Educación Infantil en el presente y los cambios que pueden producirse en el futuro
4. UN CENTRO RURAL AGRUPADO VINCULADO AL TERRITORIO
Las escuelas rurales garantizan el acceso a la educación en las zonas rurales y son un motor
de desarrollo en las comunidades y territorios donde se hallan, contribuyen a reducir los
procesos de despoblación y favorecen el desarrollo económico, social y cultural.
Presentan características específicas y heterogéneas, albergando una gran diversidad en
función de su localidad geográfica, sociocultural y económica.
Los Colegios Rurales Agrupados(CRA) surgen como respuesta estratégica a la fragilidad que
experimentan la escuela rural, agrupando pequeñas escuelas ubicadas en diferentes núcleos
geográficos, comparten un mismo nombre, tienen un mismo proyecto de centro y tienen un
mismo Consejo Escolar, Claustro de profesores, Equipo Directivo, Equipo de Ciclo y una
Comisión de Coordinación pedagógica. Una de las características más destacables de los
CRA es la heterogeneidad del alumnado respecto a edad, competencias curriculares y niveles
de escolarización, quienes comparten espacios educativos en aulas multigrado.
Aulas multigrado: dos o más niveles educativos, compuestos por alumnado de distintas
edades, aprendiendo al mismo tiempo e interactuando entre ellos, supone un reto
organizativo, metodológico y didáctico. Algunas escuelas las fomentan por su valor
pedagógico y el convencimiento de que aporta mejoras para el desarrollo de las relaciones
sociales y de cooperación con el alumnado, así como para estimular aprendizajes. Los
resultados de estas aulas consiguen superar falsas creencias, que relacionan los ritmos de
aprendizaje con la edad, mostrando que las agrupaciones e interacciones heterogéneas pueden
fomentar y despertar un aprendizaje que precede al desarrollo evolutivo, en el sentido
Vygotskiano.
Tradicionalmente, la escuela rural ha sido muchas veces denigrada, cuestionándose su calidad
educativa, algo nunca demostrado en estudios científicos. Con una concepción de inferioridad
frente a la escuela urbana, asociada con modernidad cultural y progreso económico. Frente a
estas creencias y estereotipos negativos asociados a la escuela rural en el Observatorio de
Escuelas Rurales de Francia fundado en 1997 ha realizado numerosos estudios que confirman
que el rendimiento de estudiantes rurales en materia instrumentales como francés y
matemáticas es tan bueno como en los urbanos.
Otro estudio realizado por Carolina Hamodi (2014) en municipios rurales del Prepirineo
Aragonés, apunta a las ventajas de agrupamientos heterogéneos del alumnado para su
aprendizaje a través de la cooperación; el alumnado valora positivamente la convivencia tanto
en los espacios de aula como en el recreo, el profesorado destaca el respeto que se da entre el
alumnado y las familias valoran la participación, comunicación, relación positiva y constante
con las escuelas
5. EXPERIENCIAS EDUCATIVAS Y DE ORGANIZACIÓN DE AULA EN ED.
INFANTIL
Dos actuaciones educativas específicas desarrolladas en la etapa de Infantil y los resultados
obtenidos con su implementación. Grupos interactivos y tertulias dialógicas.
Grupos Interactivos: Grupos Interactivos (GI): manera inclusiva de organizar el aula basada
en las evidencias científicas que hay en educación y contrastada con la práctica en múltiples
centros y niveles educativos, para conseguir a través de las interacciones el máximo
desarrollo cognitivo, emocional y social de todos los niños/as. El aula se organiza en grupos
reducidos y heterogéneos con una redistribución de los Recursos Humanos disponibles.
Los alumnos que presentan niveles más bajos de aprendizaje reciben la ayuda de sus iguales
haciendo realidad una educación infantil inclusiva de calidad
La declaración de NAEYC (2019) concluye que los programas de educación infantil de alta
calidad generan las oportunidades que garantizarán a los niños la equidad en la educación
infantil proporcionando oportunidades educativas equitativas para todos los niños peques.
- Cómo funciona los Grupos Interactivos
Pequeños grupos heterogéneos teniendo en cuenta que cada uno de ellos está coordinado por
una persona voluntaria de la comunidad. Los niños se distribuyen en cuatro grupos
compuesto por 5 o 6 alumnos, puede variar en función del número total de niños que haya en
clase, pero los grupos deben ser heterogéneos.
El alumnado con necesidades educativas especiales o dificultades con la lengua por venir de
otro país participa activamente con los mismos grupos interactivos con sus compañeros
Otra característica de los GI es la participación de la comunidad, de personas adultas
diversas, que no han de tener necesariamente experiencia ni conocimientos docentes.
La dinámica requiere la presencia de una de estas personas voluntarias en cada grupo que se
encarga de dinamizar las interacciones entre el alumnado.
Cada actividad dura 15 min y se debe resolverse conjuntamente a partir de la interacción con
la mediación de la persona voluntaria, pasado ese tiempo todos los grupos rotan para realizar
la siguiente actividad con otra persona voluntaria, al finalizar la sesión cada grupo ha
realizado cuatro actividades diferentes, cada una de ellas dinamizada por una persona
voluntaria distinta, de esa manera se multiplican las interacciones con iguales y con personas
adultas diferentes por lo que se estimulan los aprendizajes de la zona del desarrollo próximo
definida por VYGOTSKY
- Papel y perfil del voluntariado de los Grupos Interactivos
Su función no es enseñar o actuar como un experto, ni responder, ni aportar soluciones a las
actividades que están haciendo el GI, sino facilitar las interacciones para que se ayuden y
expliquen entre ellos, deben de generar interacciones dinámicas de aprendizaje de apoyo en
cada grupo y guiar la actividad. Cuantas más interacciones y más diversas sean, más
oportunidades de aprendizaje pueden tener los estudiantes y más contribuciones importantes
pueden surgir para las decisiones de la escuela. Los GI fomentan la participación de todos
aquellos que influyen directa o indirectamente en el aprendizaje y en el desarrollo del
alumnado, incluyendo al profesorado, familias, amistades, vecinos, miembros de asociaciones
y organizaciones vecinales y el voluntariado local. La teoría del aprendizaje dialógico expone
que lo que mejor explica el aprendizaje es el hecho de hacerlo entre personas diversas,
incluyendo alumnado, profesorado, familiares y otras personas de la comunidad con
diferentes conocimientos, experiencias y culturas. El voluntariado trasmite expectativas altas
usando un lenguaje positivo y basado en la posibilidad, transmitiendo ilusión por el
aprendizaje y además es un referente positivo de compromiso y solidaridad.
El voluntario usa unas estrategias que favorecen las interacciones, el aprendizaje y la
participación de todo el alumnado:
a) Estrategias para iniciar la actividad: presentarnos y pedir que se presenten, comprobar que
todos y todas han entendido el objetivo de la actividad
b) Estrategias para entender la actividad: explicarle al de al lado, a ver si lo hemos entendido
igual, darnos pistas entre todos
c) Para favorecer la ayuda entre iguales y la participación de todos: proponer una manera de
organizarse, recordar las normas o pasos a seguir...
d) Si alguien interviene demasiado, va muy rápido o contesta de forma impulsiva: Le
comentamos que gracias por sus aportaciones que ahora vamos a escuchar a los demás
compañeros.
e) Para favorecer la reflexión y la argumentación: preguntamos a otros si lo han entendido
igual, pedir a alguien que lo explique con otras palabras...
f) Reforzar todas las aportaciones y el grupo
g) Estrategias para acabar la actividad: cerrar la actividad reforzando aspectos positivos que
se han observado
- Papel del profesorado en lo Grupos Interactivos El profesorado que decide implementar GI
realizará una formación inicial en la que aprenden
bases científicas y el funcionamiento de esta actuación educativa, el voluntariado también
puede participar.
Ellos deciden cómo utilizarlo en el aula, el tipo de material que se usará según la tarea y si
son responsables de la correcta ejecución de los GI.
Se encargan de preparar toda la actividad que se realizará en la clase y de explicar al
voluntariado la actividad que se hará en el grupo en el que se vaya a situar, durante el
desarrollo, el profesorado tiene que guiar y hacer seguimiento a la calidad del habla de los
alumnos supervisando así las actividades permitiendo una evaluación más individual desde
las dificultades de los estudiantes y del apoyo que se les brinda. En los GI educador y
educandos se transforman en investigadores críticos en diálogo que se sienten desafiados y
comprometidos en la tarea a resolver de manera solidaria y colaborativa.
Las interacciones Las teorías sociales del aprendizaje han demostrado cómo las interacciones
de calidad en la primera infancia consiguen los máximos niveles de aprendizaje y desarrollo
cognitivo, social y emocional.
Estudios de Ley Vygotsky demostraron la naturaleza social y cultural del desarrollo de los
procesos psicológicos superiores durante los primeros años, estableciendo que la zona de esa
radio potencial está determinada por los problemas que el niño es capaz de resolver con guía
adulta o en colaboración con sus iguales más capaces. Bruner (1996) señala la necesidad de
organizar las aulas en subcomunidades de aprendizajes mutuos y Gordon Wells (1999)
propone las aulas en comunidades de indagación dialógica, los estudiantes se ayudan unos a
otros para resolver problemas conjuntamente a través del diálogo.
El proyecto europeo CHIPE ha demostrado que los niños/as son capaces de enseñarse
mutuamente, se explican y se entienden mucho mejor entre ellos mismos.
Cuando se organiza el aula en grupos pequeños se permite que haya mucho más diálogo
fortaleciendo un marco de seguridad reduciendo la conflictividad. Los niños/as se fijan más
en las estrategias y soluciones que pueden aplicar, que en el papel o el comportamiento de
cada cual, lo que contribuye a superar posibles estereotipos o etiquetas, por eso cuanto más y
mejor sea la calidad de las interacciones, mejor lenguaje y desarrollo cognitivo van a tener los
niños.

Tertulias Dialógicas y Experiencias de Alfabetización Inicial:

La lectura dialógica implica el aumento de las interacciones alrededor de las actividades de
lectura, multiplicando los espacios más allá de donde los tradicionalmente se habían
contemplado y abriéndonos a personas muy diversas. Abarca más espacios a parte del aula,
incluyendo la variedad de prácticas de lectura que puedan realizarse en las bibliotecas,
actividades extraescolares, en el hogar, en centros culturales y en otros espacios
comunitarios. Leer implica compartir espacios, construir pensamientos y aumentar los
aprendizajes y motivaciones educativas.
Tertulias Dialógicas (TD) Son espacios de reflexión y formación conjunta en torno a las
mejores creaciones de la humanidad. Se establecen relaciones entre la obra y los
conocimientos, vivencias previas, emociones que suscita, se comparten y debaten con los
participantes en el marco de un diálogo igualitario para la reflexión intersubjetiva y la
construcción colectiva del conocimiento.
Se potencia el acercamiento directo al alumnado sin discriminación de edad, género,
capacidad, cultura clásica y conocimiento científico. Perduran a lo largo del tiempo, son
obras que reflejan una gran calidad y profundidad de los grandes temas que preocupan a la
humanidad independientemente de la cultura de la época.
Se llevan a cabo en centros educativos desde infantil hasta secundaria incluido la
Universidad, centros culturales, en la educación de personas adultas y la formación de
familiares y participa en distintos colectivos y grupos de personas como alumnado de
diferentes etapas educativas,profesores, profesionales de diferentes perfiles, asociaciones...
Hoy se han extendido con el movimiento Mil y una tertulias dialógicas. Funcionamiento de
las tertulias dialógicas Se basa en los 7 principios del aprendizaje dialógico. En cada sesión
toda participante pone su interpretación sobre aquello en lo que se está trabajando en la
tertulia dialógica, así expresa al resto aquello que le ha suscitado, explicando por qué le ha
llamado la atención y relacionándolo con diálogos previos en tertulias anteriores, exponiendo
su reflexión crítica al respecto. A través del diálogo y las aportaciones de cada estudiante se
genera un intercambio que permite profundizar en aquello sobre lo que trata la tertulia,
promoviendo a su vez la construcción de nuevos conocimientos
En cada sesión una de las personas participantes asume el rol de moderadora con la idea de
favorecer una participación igualitaria entre los alumnos. En el caso de las Tertulias Literarias
Dialógicas se elige una obra clásica de la literatura universal o una buena adaptación de
forma consensuada por el grupo de participantes. Se acuerda el número de capítulos a leer,
donde cada participante realiza una lectura individual señalando aquellos párrafos o frases
que quieren comentar en la sesión grupal.
Alguien explica al inicio de la tertulia las ideas principales del capítulo que se van a debatir.
Una persona que modera la sesión y otra que hace de secretaria y recoge las ideas principales.
Es necesario pedir la palabra en cada intervención. Se debe de indicar siempre el número de
página y párrafo que aquello a lo que se está refiriendo en un comentario o análisis, tras la
interacción de un párrafo se abre turno de debate y al finalizar el debate se vuelve a retomar
el siguiente turno de palabra para comenzar un nuevo párrafo.

¿CÓMO HACER TERTULIAS EN ED. INFANTIL?

La tertulia se puede realizar de diferentes maneras, en casa o en la escuela, con ayuda de
personas adultas o entre compañeros de distintas edades. El párrafo que se quiera compartir
se ha podido seleccionar por diversas razones:
le ha gustado más, evoca algo que le ha pasado, recuerda algo que le han comentado en otra
sesión...
Cuando la lectura se hace en casa los familiares son quienes leen el libro a sus hijos, dialogan
sobre el texto, asegurando una mejor comprensión del vocabulario y de la historia que se
narra. Es importante que se vea en forma de diálogo y no como un interrogatorio.

Diversidad, interculturalidad e inclusión en las Tertulias Literarias Dialógicas

Descubrieron que cuando se trabaja con vocabulario complejo en la escuela y se trabaja con
las familias de edades tempranas los resultados son mejores.
Es muy importante crear espacios donde los niños y sus familias puedan aprender juntos y
participar en interacciones y diálogos que conecten la vida de la escuela con la comunidad, el
currículo con sus identidades, especialmente para las minorías culturales como el alumnado
gitano con el que a menudo se aplican prácticas segregadoras, y se percibe que sus familias y
comunidades no están interesadas en la educación ni pueden aportar intelectualmente. Todos
los contextos de aprendizaje influyen en las personas, para mitigar las consecuencias
negativas la escuela debe de promover relaciones humanas de calidad.
6. OTRAS EXPERIENCIAS DE ALFABETIZACIÓN INICIAL
Lectura acompañada Personas diversas de la comunidad escuchan leer a los niños.
Se trata de una actuación inclusiva porque todo el alumnado sale del aula a leer durante unos
minutos, cada niño/a se siente importante porque se le dedica el tiempo y la atención que
precisa. Antes de
ponerlo en marcha se realiza un encuentro con las personas voluntarias que actuarán como
acompañantes de lectura y se dan unas pautas a seguir para favorecer el desarrollo óptimo de
la actividad: en todo momento se transmite al alumnado altas expectativas y refuerzo positivo
con expresiones y lenguaje que les hagan sentir capaces de mejorar con la ayuda del
voluntariado y de sus compañeros.
Todos leen el mismo texto, cada niño/a lee entre 5 y 10 min y cuando haya acabado de leer
pasa al siguiente.
La persona voluntaria les ayuda con la entonación, las pausas y la comprensión lectora
aclarando el significado del vocabulario que no entiendan.
Madrinas y padrinos de lectura Consiste en leer por parejas, tiene que haber al menos 2
cursos de diferencia entre elpadrino/madrina y el alumno/alumna de infantil que se apadrina.
El padrino/madrina elige preparar la lectura en su aula y con su profesor. Se establece un día
de la semana y una periodicidad para su realización. Se forman parejas o grupos pequeños y
se establecen unas normas de actuación ¿Qué podemos hacer? Elegir un buen cuento,
presentarnos, pronunciar bien y vocalizar, crear misterio, utilizar diferentes voces, gesticular,
preguntarles y escucharlos, volver a leer el cuento con su participación, animarlos,
tranquilizarles, respetarles, buscar sinónimos para las palabras difíciles, disfrazarnos,
improvisar, ser amables, pacientes, tratar bien a los pequeños
En la interacción entre niños con diferentes niveles de destreza, compresión y posición social
los compañeros con mayor habilidad también se desarrollan a través de un compromiso
mutuo.
7. EXPERIENCIAS INTERNACIONALES DE ALFABETIZACIÓN INICIAL
Programa de Desarrollo Escolar (COMER SCHOOL DEVELOPMENT PROGRAM)
Tiene sus inicios en 1968 en la Universidad de Yale, es de los programas educativos más
antiguos y de mayor éxito en las inclusión y promoción del alumnado en situación de riesgo
de exclusión y ambientes conflictivos. Su trabajo se dirige a toda la comunidad, escuela,
entorno, autoridades educativas. Su objetivo es el éxito académico, social y el desarrollo
integral de los estudiantes, desarrollo social/emocional/ético/cognitivo/lingüístico y físico. La
metodología en las aulas se basa en el trabajo en pequeños grupos potenciando la
autorización entre iguales y el trabajo cooperativo.
Éxito escolar para todos y todas (SUCCESS FOR ALL) Nació en Baltimore en 1987 a partir
de la cooperación entre universidades y el departamento de educación de la ciudad. El
impulsor es Robert Slavin, preocupado por los niños de los barrios más pobres, segregados,
con mayores desventajas educativas y mayor riesgo de fracaso en el futuro debido a las
desventajas y desigualdades. Se fomenta la participación de las familias en la vida escolar,
abriendo el centro a la comunidad.
Está dedicado a la lectura, a la escritura y a la necesidad del desarrollo de aprendizajes
futuros en los ámbitos escolares, académicos y sociales, escuelas con bajo rendimiento y
conflictos. El objetivo inicial es que todos los niños supiesen leer y escribir, desde educación
infantil hasta los 11 años. Tienen altas expectativas de que todos los niños puedan leer 90
minutos diarios de actividades de lectura y escritura compartida (trabajo en parejas y grupos
pequeños heterogéneos).