Didáctica Geográfica nº 19, 2018, pp.

23-46
ISSN: 0210-492-X
D.L: M-3736-2014

PENSAR GEOGRÁFICAMENTE EN LA EDUCACIÓN INFAN-

TIL: DE LA IMAGINACIÓN A LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL
DEL ESPACIO CONCEBIDO1
Sandra Canet Mahiques2; Antonio José Morales Hernández3; Diego García
Monteagudo4

Recibido: 3/03/2018
Aceptado: 01/07/2018

Resumen:
La tradición constructivista relaciona la forma de comprender el espacio que tiene el
alumnado con su desarrollo físico y psíquico en función de la edad. Pero este planteamiento
no explica con suficiente claridad las causas por las que los niños de Educación Infantil
son capaces de representar lugares donde nunca han estado o evidenciar relaciones
territoriales de cierta complejidad. Por ello hemos abordado un estudio de casos con
alumnado de cinco años donde mostramos indicios que permiten evidenciar que el uso
de su imaginación en la construcción del espacio concebido puede potenciarse mediante
experiencias y recursos didácticos tales como los proyectos de aula y los cuentos.

1
El presente artículo forma parte del proyecto Interuniversitario “Competencias sociales para
una ciudadanía democrática: análisis, desarrollo y evaluación” (COMDEMO – EDU2015-
65621-C3-1-R).
2
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales (Universitat de València).
[email protected]
3
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales (Universitat de València).
[email protected]
4
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales (Universitat de València).
[email protected]

Didáctica Geográfica nº 19-2018. ISSN: 0210-492-X 23

 Sandra Canet Mahiques, Antonio José Morales Hernández y Diego García Monteagudo

Palabras claves:
Pensar geográficamente, Educación Infantil, imaginación, construcción social, espacio
concebido.

Abstract:
The constructivist tradition relates the way of understanding the space that the
students have with their physical and psychic development according to their age.
But this approach does not explain with sufficient clarity the reasons why children in
childhood education are able to represent places where they have never been or evidence
territorial relationships of a certain complexity. For this reason we have addressed a case
study with five-year-old students where we show evidence that allows us to show that
the use of their imagination in the construction of the conceived space can be enhanced
through experiences and didactic resources such as classroom projects and stories.

Keywords:
Think geographically, childhood education, imagination, social construction, conceived
space.

Résumé:
La tradition constructiviste rapporte la manière de comprendre l’espace que les étudiants
ont avec leur développement physique et psychique en fonction de l’âge. Mais cette
approche n’explique pas avec suffisamment de clarté les raisons pour lesquelles les enfants
dans l’éducation infantile sont capables de représenter des lieux où ils n’ont jamais été ou
de mettre en évidence des relations territoriales d’une certaine complexité. Pour cette raison,
nous avons étudié une étude de cas avec des élèves de cinq ans qui montre que l’utilisation
de leur imagination dans la construction de l’espace conçu peut être améliorée par des
expériences et des ressources didactiques comme des projets et des histoires en classe.

Mots clés:
Penser géographiquement, l’éducation infantile, l’imagination, la construction
sociale, l’espace conçu.

1. JUSTIFICACIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La Psicología evolutiva afirma que existe una relación entre la construcción
geométrica-matemática de la concepción del espacio y la edad de las personas. En este
sentido cabe citar algunos autores clásicos como Piaget e Inhelder (1947) y otros como

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Hannoun (1977) que categorizan el espacio en; vivido, percibido y concebido. Según
esta tradición constructivista en la etapa de Educación Infantil tan sólo se contemplaría,
de forma estricta, el espacio vivido. Este planteamiento supone una dificultad para la
adquisición de los conocimientos geográficos en la etapa de infantil y no explica con
suficiente claridad los motivos por los que los niños/as de Educación Infantil son capaces
de representar lugares donde nunca han estado o evidenciar relaciones territoriales de
cierta complejidad. Sin embargo, otros autores como Thursthone (1938) o Vigotsky
(1962) discrepan que este conocimiento solo se adquiera con la edad, al considerar
las experiencias del alumnado como fuente de aprendizaje desde posicionamientos
socioconstructivistas. En ambos casos, constructivismo y socioconstructivismo, se
aborda el espacio desde el ámbito pedagógico. Por ello también es interesante indagar
en el espacio geográfico. Por ello es preciso considerar tanto el espacio absoluto, como
el personal o subjetivo (Boira, 2005).
En 1960 Kevin Lynch publica The Image of City y con ello da pie a un nuevo
paradigma la Geografía de la Percepción, ofreciendo la posibilidad de que el espacio
pueda conceptualizarse como una construcción social. En esta línea trabajarán geógrafos
como Boira, Reques y Souto (1994). Precisamente Xosé Manuel Souto (2011) analizará
la incidencia de los medios de comunicación en la construcción del conocimiento escolar
corroborando con ello la distorsión del concepto de proximidad/ lejanía provocado por
la era digital a la que ya aludiera Hernández (2002) y con ello la reconsideración de
abordar el conocimiento espacial, no tanto en función de posicionamientos geométricos
y/o matemáticos de proximidad, sino más bien de la compresión de la complejidad de las
relaciones espaciales tal y como propone Comes (2002).
Peter Gould (2000) manifiesta que nuestra cualidad humana nos habilita para pensar
como geógrafos. Cuestión que de alguna manera ya intuye el Convenio Europeo
del Paisaje (Consejo de Europa, 2000, p.3) al definir éste como “cualquier parte del
territorio tal y como lo percibe la población, cuyo carácter sea el resultado de la acción
y la interacción de factores naturales/humanos”. En esta definición se relacionan tres
conceptos, a saber, paisaje, percepción y territorio, que desvirtúa la concepción estanca
del espacio vivido, percibido y concebido transmitida desde la tradición constructivista,
para convertirse en algo más dinámico e interactivo. Lana de Souza Cavalcanti (2017)
nos ofrecerá tres características clave para trabajar el pensamiento geográfico: lugar,
paisaje y territorio. Estas categorías se intentarán evidenciar en las representaciones
pictóricas del alumnado de la muestra de esta investigación.
Francesco Tonucci (1993, 1995) plantea la necesidad de trabajar el aprendizaje del
niños/as a partir de sus propias representaciones mentales porque tal y como manifiesta el
autor, si queremos incidir en el ambiente del planeta primero tenemos que hacerlo en el
ambiente de los niños/as. Otro pedagogo actual Kieran Egan (2007) nos alienta a utilizar la

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imaginación y la creatividad de los niños/as como una potente herramienta de aprendizaje,

vital para la comprensión del espacio en la etapa de Educación Infantil. Todo ello ofrece un
abanico de nuevas posibilidades para disponer los recursos educativos que ya conocemos a
través de una didáctica más innovadora. Desde este enfoque el curso pasado, en el Máster
de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales (Facultat de Magisteri, València),
Estefanía Donet (2016) exponía su Trabajo Final de Máster titulado Pensar històricament
en Educació Infantil. Un estudi de cas. Esta cuestión nos alentó a realizar una propuesta,
pionera en España, relacionada con la capacidad de desarrollar el pensamiento geográfico
en la Educación Infantil, cuyo estudio de casos presentamos como la parte experimental de
esta investigación, la cual hemos fundamentando epistemológicamente para este artículo,
con la finalidad de mostrar su utilidad didáctica y pedagógica.
¿Es posible pensar geográficamente en la etapa de Educación Infantil? A partir de este
interrogante intentamos superar el conocimiento estanco que la tradición constructivista
otorga a la Educación Infantil a través de la concepción del espacio vivido. Y a su vez
intentamos evidenciar, en este estudio de casos, la aparición de los aspectos relacionados
con lugar, paisaje y territorio que Lana de Souza Cavalcanti (2017) propone como propios
del pensamiento geográfico. Por todo ello se plantea la siguiente hipótesis: Los alumnos/
as de segundo ciclo de Educación Infantil son capaces de desarrollar el pensamiento
geográfico. Para ello el alumnado de cinco años de un Colegio Rural Agrupado (CRA) de
la provincia de Valencia ha realizado una serie de representaciones pictóricas del espacio
próximo y lejano relacionadas con el “lugar donde viven”, “un lugar muy muy lejano”
y “ellos/as en un lugar muy muy lejano”. Entre los dos dibujos primeros y el último se
ha ejecutado una intervención en el aula con la finalidad de contarles un cuento que
les pudiera ayudar a realizar la última representación. La interpretación de los dibujos
se ha sometido a un Juicio de Expertos con la intención de que pudieran descubrir las
claves del pensamiento geográfico en los dibujos y a la vez categorizar los espacios
representados. Y en todo el proceso se ha tenido en cuenta lo que los niños/as querían
expresar en sus dibujos utilizando para ello el método de triangulación (alumnado/
investigadora/expertos).
En consecuencia, los objetivos de esta investigación son los siguientes:
1. Analizar los dibujos de los espacios próximos y lejanos realizados por alumnos/as
de segundo ciclo de Educación Infantil para determinar los lugares representados.
2. Evidenciar las claves del pensamiento geográfico en las representaciones pictóricas.
3. Categorizar los espacios representados según la conceptualización de espacio
vivido, percibido y concebido.
4. Innovar en la utilización de los recursos didácticos para la compresión del espacio
geográfico.

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2. MARCO TEÓRICO
Las respuestas a cualquier pregunta de investigación requieren fundamentar
teóricamente el problema y trazar un método o proceso que nos lleve a alcanzar una
solución. En este caso, nos preguntamos si es posible aprender el espacio geográfico en
el segundo ciclo de Educación Infantil. El interrogante principal que subyace tras esta
cuestión es: ¿Qué escuela de pensamiento geográfico nos permite abordar la enseñanza
del espacio en Educación Infantil? La respuesta la encontramos en la geografía de
la percepción del comportamiento y su relación con la teoría de las representaciones
sociales. Desde estos presupuestos epistemológicos y conscientes de los escasos
estudios sobre este tema, vamos a sintetizar las aportaciones teóricas y metodológicas
tanto clásicas como actuales que han tratado la enseñanza del espacio geográfico en esta
etapa educativa.

2.1. Epistemología sobre el pensamiento geográfico

Cualquier investigador/a que aborde la concepción del espacio se posiciona de
manera más o menos consciente en una escuela de pensamiento geográfico. Desde
la institucionalización de la geografía a mediados del siglo XIX, esta ciencia ha
contribuido a dotar a la ciudadanía de una cultura territorial acorde con un sentimiento
de identidad patrio. Esta finalidad fue desarrollada por la actividad de las Sociedades
Geográficas que reforzaron los intereses imperialistas de las naciones europeas y las
exploraciones de los territorios coloniales. Bajo esta óptica los programas de enseñanza
geográfica en Educación Primaria y Educación Secundaria fueron el otro componente
básico para lograr la institucionalización de esta ciencia (Capel, 1981). A partir de
este momento, se han desarrollado dos grandes paradigmas científicos separados
(positivismo e historicismo), cuyos investigadores/as han abordado el estudio diferencial
de la superficie terrestre y la relación entre el ser humano y el medio como premisas
esenciales del objeto de estudio geográfico.
Tras este debate epistemológico la concepción espacial que se ha plasmado en el marco
escolar español desde la segunda mitad del siglo XX corresponde a la geografía regional
posibilista. Estos presupuestos han calado en la Educación Primaria y Secundaria, pero
en el caso de la Educación Infantil se hace necesario ampliar otra justificación ya que,
entre otras razones, la geografía no es una disciplina independiente y separada de la
etapa. Sin embargo, la inclusión de la geografía en esta primera etapa educativa queda
plenamente justificada por su contribución al desarrollo de la personalidad del niño a
través de su integración con el medio en el que vive (Tonda, 2009).
Como el conocimiento geográfico ayuda a los niños y niñas a tomar conciencia de las
diferencias globales, al mismo tiempo que favorece el aumento de actitudes de integración

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contribuyendo a desarrollar una educación en valores, los contenidos geográficos deben

estar presentes desde la infancia. De hecho, Lana de Souza Cavalcanti (2017) remarca que
en la contemplación de la espacialidad de la realidad reside el carácter geográfico de esta
ciencia bajo la denominación de geografía social. Por ello rescata tres conceptos (lugar,
paisaje y territorio) clásicos en la historia de la disciplina geográfica para desarrollar el
pensamiento espacial entre el alumnado mediante una enseñanza constructivista que se
inicie en la infancia. De esos tres conceptos, “paisaje” permite recrear una imagen de la
superficie terrestre a partir de la observación y percepción social. “Lugar” se convierte
en el espacio cotidiano y experimentado por el cuerpo, el movimiento y todo aquello
que nos envuelve. Este concepto incluye la dialéctica entre la escala local y global que
es objeto de debate en el mundo reciente. En cambio, “territorio” expresa las relaciones
de poder que se manifiestan en la delimitación y apropiación de áreas geográficas, por lo
que su enseñanza en Educación Infantil nos remitiría a un método tradicional asociado a
la finalidad inicial de la ciencia geográfica decimonónica.
Al amparo de las tesis socioconstructivistas, la escuela de la percepción y del
comportamiento nos permite explicar las vivencias, emociones e imágenes que
experimentan los niños y niñas de Educación Infantil. Por ello, estamos convencidos que
existe una vinculación necesaria entre la geografía de la percepción y del comportamiento
y la teoría de las representaciones sociales (Souto y García Monteagudo, 2016). Esto
supone que la generación del conocimiento espacial es responsabilidad del individuo
aunque el aprendizaje se genere en el seno de una comunidad social y cultural. Con ello
estamos defendiendo una percepción subjetiva del espacio que requiere una enseñanza
que tome como punto de partida la diversidad de concepciones previas que pueden
explorarse mediante la comprensión de las representaciones sociales.
Desde esa percepción espacial que actúa como un filtro entre las vivencias
del individuo y el espacio concebido, el contexto social y cultural condiciona el
aprendizaje del espacio. Por tanto, ya no podemos basarnos únicamente en el principio
generador de conocimiento espacial a partir del entorno próximo en los primeros años
de escolarización. La influencia de fuentes externas (lugares visitados, medios de
comunicación, conversaciones de otras personas), a lo que actualmente añadiríamos
(cuentos, cine, TICs, redes sociales…) ya fue señalada por Goodey (1973) como
agentes que, junto con las experiencias directas (contacto de primera mano con espacios
tanto cercanos como lejanos), ayudan a generar una imagen del mundo desde la
infancia. Así que la combinación de experiencias ayuda a los niños y niñas a formar
una representación social de espacios lejanos a su realidad inmediata. No obstante, esto
no significa impugnar el principio metódico clásico de enseñar desde lo cercano y lo
conocido, pues coincidimos con Pérez y Souto (1989) que después deben trabajarse
espacios más lejanos a la realidad inmediata de los niños y niñas.

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En consecuencia conviene precisar la reinterpretación de conceptos geográficos claves

para esta etapa educativa. El pensamiento sincrético impide la distinción clara entre “lo
cercano” y “lo lejano”, por lo que Nadal (1999) señala que la percepción espacial entre
los infantes generaliza los lugares que no están “aquí” tanto con espacios cercanos a su
ciudad como con otros que pueden estar a centenares de kilómetros de su hogar. Pero
como la formación del pensamiento espacial en Educación Infantil no ha sido un asunto
tratado exclusivamente por los geógrafos tenemos que argumentar con la posición de
pedagogos y psicólogos. Eso lo vamos a tratar en el siguiente apartado.

2.2. Construcción del espacio en infantil

Aunque no podamos asociar un modelo pedagógico a la escuela de la percepción y
del comportamiento, Luis y Urteaga (1982) señalan una conjunción entre esta corriente
epistemológica y las teorías de Piaget, bajo un paradigma fenomenológico que facilita
la comprensión del espacio absoluto y personal o subjetivo (Boira, 2005) resultando
una didáctica medioambiental o pedagogía del medio. Actualmente sabemos que dicha
escuela geográfica se enmarca en modelos didácticos más amplios que consideran la
participación activa del individuo en el proceso de aprendizaje e incorpora técnicas
(esquemas mentales, encuestas…) y enfoques interdisciplinares para desarrollar la
observación y exploración del entorno con la finalidad que el niño/a pueda conocer,
valorar y transformar el medio (Urkidi, 1994) a partir de las representaciones sociales.
Pero hasta llegar a esta premisa que considera que las concepciones espaciales son
resultado de representaciones mentales de los sujetos, se han sucedido algunas teorías
que conviene tener en cuenta a modo de orientación, sobre todo, con la finalidad de
realizar propuestas de innovación didácticas.
Los primeros postulados teóricos sobre el espacio cognitivo vinieron de la
psicología evolutiva, cuyas investigaciones defienden que el ambiente social en el que
se desarrollan las primeras acciones de la infancia es un condicionante al desarrollo
de los niños y niñas. En 1947 Piaget junto con Inhelder, publicaron una epistemología
sobre la espacialidad desde un enfoque constructivista. La base empírica de esta
psicología se sustenta en investigaciones que analizan la evolución ontogenética de
las nociones básicas del pensamiento racional y científico (conceptos de espacio,
causalidad, seriación…), por la que la actividad cognitiva de los individuos se
produce a partir de esquemas de conocimiento que priman el factor genético sobre
los elementos culturales. El conocimiento se construye individualmente mediante los
mecanismos de asimilación y acomodación que organizan dichos esquemas y dan
lugar a estructuras más complejas. Con el proceso evolutivo de los individuos, cada
sujeto llegará a construir tres estructuras que se corresponden universalmente con tres

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estadios evolutivos (sensoriomotor, de inteligencia representacional y de operaciones

formales) en los que la interacción entre el sujeto y el medio entra en un nuevo nivel
de equilibrio al producirse el paso ascendente de un estadio a otro.
En consecuencia, la concepción piagetiana establece que los niños y niñas comenzarían
a formar las primeras ideas espaciales en el estadio preoperatorio (2 a 7 años). Estas
nociones iniciales tendrían un carácter topológico y se asocian a la proximidad (cerca/
lejos), la separación y continuidad (límite, frontera), ordenación (sucesión lineal) y el
carácter cerrado/abierto e interno o externo de los espacios. En esta línea, Piaget hizo
hincapié en la experiencia de los niños con el mundo físico (o mundo de los objetos) en
la construcción del pensamiento racional, aunque en este primer estadio las propiedades
espaciales no están relacionadas ni con el tamaño ni con la forma de los objetos. Este
último aspecto se logrará en el estadio de operaciones concretas, una vez que niños y
niñas hayan superado su fase de egocentrismo.
Además de la teoría anterior, se dieron lugar otras contemporáneas a Piaget. En 1938,
Thursthone dio cuenta de la complejidad del conocimiento espacial puesto que en sus
pruebas sobre inteligencia, trató de incluir tanto la capacidad para comprender el espacio
que nos rodea con las localizaciones específicas propias, como la capacidad de manipular
los objetos en ese espacio y representarnos a nosotros mismos dentro de ese espacio
(Rivero y Gil, 2011). De acuerdo a las referencias espaciales corporales (especialmente
la lateralidad) se desarrollaron otras investigaciones que vamos a comparar con los
presupuestos piagetianos hasta llegar al paradigma socioconstructivista y a las propuestas
más recientes sobre la comprensión del espacio en Educación Infantil.
La comprensión del espacio basada en el cuerpo de los niños y niñas fue explicada
por Hannoun (1977) a partir de tres fases sucesivas. La primera es la etapa del espacio
vivido, en la que la concepción espacial se forma a partir de la experiencia directa,
esto es, en base a la acción de su cuerpo y movimiento sobre el espacio. Esta fase se
correspondería con el estadio preoperatorio de Piaget y se desarrollaría durante todo el
ciclo de Educación Infantil. La segunda etapa es la del espacio percibido en la que se
adquiere la noción de espacio geográfico, distinguiéndose distancias y posiciones entre
objetos, incluso los puntos cardinales. Ya no es necesario experimentar con el propio
cuerpo para representar objetos en tres dimensiones u orientarse en el espacio, que
según el modelo de Piaget equivaldría al estadio de operaciones concretas. La tercera
fase es la del espacio concebido. A partir de los 11 años, los adolescentes desarrollan
una observación objetiva del espacio, analítica y matemática. Es lo que se conoce en el
estadio de las operaciones formales de Piaget como espacio euclidiano, lo que permite la
realización de mapas que cumplan con los principios geométricos básicos.
Desde el paradigma socioconstructivista, tenemos que mencionar la importancia del
proceso de socialización en la comprensión del espacio durante la infancia. Vigotsky

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(1962) enfatiza la acción de la comunidad social en el desarrollo cognitivo de los

infantes, minimizándose así la importancia concedida al pensamiento egocéntrico que
queda integrado como un elemento más dentro del sistema complejo que constituye
el aprendizaje espacial en las primeras edades. Además del entorno social del niño/a,
Pilar Comes ha demostrado la existencia de esquemas espaciales previos que se van
modificando mediante acciones educativas y la experiencia propia (Rivero y Gil, 2011).
De hecho, la existencia de un conocimiento espacial previo al inicio de la educación
formal es un aspecto que ya explicaba Comenio en el siglo XVII desde las ciencias de
la educación (Mateos, 2001), y recientemente se viene demostrando por la neurociencia.
En la actualidad se asume que el aprendizaje espacial se genera a través de niveles
evolutivos progresivos, en los que la mente va asimilando las tres categorías espaciales
(espacio vivido, espacio percibido y espacio concebido) mencionadas. En esa estructura
tripartita del espacio, los cambios culturales que se suceden en el entorno de los niños y
niñas son un factor relevante en la comprensión del espacio. De nuevo, la consideración
del espacio percibido como elemento mediador entre el espacio vivido y el espacio
concebido, explica que la comprensión espacial se vea mediatizada por fuentes de
información (medios de comunicación, internet, redes sociales, lecturas…) que trascienden
la escala local de referencia de los propios niños y niñas. Por ello, Pilar Comes (2002, en
Rivero y Gil, 2011) ha señalado acertadamente que el concepto de “entorno” ya no pueda
referirse exclusivamente a lo más cercano geográficamente. En consecuencia, propone
que la construcción de las relaciones espaciales parta de “lo sencillo” a “lo complejo”. De
nuevo, emerge la construcción de un espacio (o espacios) a partir de la subjetividad de
las personas, y especialmente de sus valores e intereses que se filtran a partir del espacio
percibido. Rivero y Gil (2011:41) plantean la necesidad de “reflexionar sobre el carácter
social del espacio”, porque el alumnado de Educación Infantil otorga una cualidad de
seguridad al espacio que conoce. Es en este punto en el que la tarea del maestro o maestra
de Educación Infantil tiene que ser necesariamente de adecuación de materiales para
llegar a conocer esa representación mental del espacio entre su alumnado.
En definitiva, la enseñanza del espacio no puede basarse en enfoques regionalistas
sobre el entorno, sino que tiene que trascender desde lo más local hasta alcanzar una
visión global que conecte con el mundo real. La potencialidad del entorno en Educación
Infantil ya fue defendida por Piñeiro (1983) y ahora nos aproximamos a reconocer las
posibilidades didácticas de la inteligencia espacial de Gardner (2005) en esta mista
etapa educativa. Por tanto, la didáctica de las ciencias sociales en Educación Infantil
y, especialmente desde la geografía, debe permitir el desarrollo de capacidades que
ayuden a la integración social y ciudadana de estos niños y niñas para que se conviertan
en miembros activos de la sociedad. Para ello vamos a conocer cuáles son sus
representaciones sobre el espacio geográfico.

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2.3. Representaciones escolares

Tras haber abordado la conceptualización del espacio geográfico desde una doble
vertiente (académica y escolar), vamos a centrarnos en las representaciones sociales y
pictóricas con las que hemos desarrollado esta investigación. Para ello comenzaremos
definiendo las representaciones sociales y las potencialidades de las técnicas que han
permitido llevar a cabo las investigaciones desarrolladas bajo este enfoque.
Por representaciones sociales mencionamos la teoría creada por Serge Moscovici
en 1978 para dar cuenta sobre el tipo de producción mental y simbólica presente en el
conocimiento de sentido común. Los sujetos construyen las representaciones sociales
de los objetos en un determinado contexto social a partir de las informaciones (creencias,
valores, tradiciones…) que comparten con un grupo social de referencia. Para este
autor, las representaciones sociales “son una modalidad particular del conocimiento,
donde su función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre
individuos. La representación es un corpus organizado de conocimientos y una de
las actividades psíquicas gracias a la cual los hombres hacen inteligible la realidad
física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios,
liberan los poderes de su imaginación” (Moscovici, 1978, p.17-18). Por ello, las
representaciones sociales son una guía que ayuda a los individuos a aprender e
interpretar el mundo, así como a organizar sus conductas y formas de comunicación
(Andrade y Moreira, 2017).
En las características de las representaciones sociales se distingue una organización
específica cuyos elementos se rigen por unas normas de funcionamiento. Esto es lo que
ha desvelado Abric en su teoría del núcleo central, que complementa los fundamentos
científicos de Moscovici. Según Abric (1994), los elementos de una representación
social están jerarquizados y se organizan en torno a un núcleo duro, a partir del cual
se sitúan los elementos periféricos que especifican el sentido de las características
que los individuos comparten acerca de un determinado objeto. En este núcleo duro
interviene la dualidad del contexto. Por un lado, existe un contexto discursivo en
el que intervienen las relaciones entre los sujetos que interactúan bajo una misma
condición temporal; por ejemplo, las relaciones educativas sobre la innovación del
espacio geográfico en Educación Infantil: un conocimiento académico y otro escolar
para ejercer la función docente. Por otro lado, el contexto social en el que se activan o
desactivan las representaciones sociales y se generan contradicciones aparentes entre
la lógica cognitiva y social en la que existe una influencia de las emociones que fusiona
las etapas del espacio vivido y el espacio percibido en una única categoría. En este
contexto encontramos la opinión de maestros y maestras que siguen reproduciendo
esquemas propios de la geografía regional en Educación Infantil.

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A partir de estas referencias teóricas pretendemos mostrar las representaciones

sociales que tienen los alumnos y alumnas de Educación Infantil sobre el espacio
geográfico, tanto cercano como lejano. Esas representaciones se basan en sus
experiencias, en el entorno, en las emociones y en la creatividad. Por ello, esas
creaciones mentales van a ir ligadas a representaciones pictóricas, pues son el medio
donde las reflejarán, tal y como apuntan diversas investigaciones (Barraza, 1999). De
hecho, es una técnica que permite conocer la influencia de las creencias, valores y
normas en la construcción de la noción de espacio entre niños y niñas de Educación
Infantil (Ortiz, Prats y Baylina, 2011). En 1998, Trepat y Comes señalaban que “las
representaciones sociales de nuestro alumnado tienen un fuerte carácter visual. La
televisión, el cine, el vídeo y más recientemente el ordenador, son canales continuos de
imágenes espaciales de máxima eficacia comunicativa por su dinamismo y realismo.
Nuestros alumnos, desde bien pequeños, ven paisajes remotos, están en contacto con
un inmenso banco de información espacial” (Trepat y Comes, 1998, p.163). A estos
elementos añadiríamos los teléfonos móviles, tablets y otros artilugios tecnológicos que
los niños y niñas comienzan a usar (aunque sea de manera intuitiva) con anterioridad
al ingreso en la etapa de Educación Infantil.
En consecuencia, Lana de Souza Cavalcanti (2017) apuesta por incorporar los
lenguajes alternativos (poesía, música, juegos digitales…) para conectar con las
comunicaciones contemporáneas y desarrollar el aprendizaje de las categorías de
espacio percibido y concebido. Así que la interpretación de las representaciones
pictóricas requiere la comprensión de la influencia de los imaginarios de cada niño/a,
además de la realidad que intentan plasmar en el papel. Por ello, debemos tener
presente que “las capacidades imaginativas de los niños no solo tienen aplicación en
los relatos fantásticos, sino que también crecen y se desarrollan cuando se aplican
a la historia, las matemáticas y las ciencias” (Egan, 2007, p.32-33). Con estas
consideraciones se afirma que las representaciones pictóricas son una herramienta de
gran utilidad en el aprendizaje del espacio en la geografía escolar si en el método de
trabajo consideramos la composición de los dibujos, la perspectiva visual del sujeto y
los elementos morfológicos que aluden al espacio.

3. METODOLOGÍA
Esta investigación cualitativa pretende evidenciar las capacidades geográficas del
alumnado de Educación Infantil, a través de un estudio de casos. Para ello se han
analizado las representaciones pictóricas del alumnado de 5 años de un CRA de la
provincia de Valencia mediante un método de Triangulación (Denzin, 1970). Por ello
hemos sometido los datos ofrecidos por el alumnado y la investigadora responsable del

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 Sandra Canet Mahiques, Antonio José Morales Hernández y Diego García Monteagudo

trabajo al análisis externo que nos pudiera ofrecer un Juicio de Expertos. De este modo
el perfil de la muestra queda definido por el alumnado participante desde el contexto
escolar, así como por los expertos que han analizado los dibujos desde el contexto
universitario. Cuestión que puede ser resumida de la siguiente forma:

• Ocho alumnos de segundo ciclo de Educación Infantil (5 años) pertenecientes al

“CRA Riu Vernissa” de Almiserà y Llocnou de Sant Jeroni (Valencia).
• Cuatro expertos universitarios en la materia de Geografía (alumnado y docentes)
de la Universidad de Valencia y la de Bogotá.

Para abordar la conjetura sobre la posibilidad de que se pudiera desarrollar el

pensamiento geográfico en la etapa de Educación Infantil, nos pareció oportuno plantear
dos partes en el diseño de la experiencia de esta investigación: la primera se llevó en la
escuela y la segunda en un seminario realizado en la Facultat de Magisteri (Universitat
de València).
La investigación en el centro educativo se nutre de las representaciones pictóricas del
espacio próximo y lejano que realiza el alumnado de Educación Infantil. En el momento
de realización de este estudio de casos en el aula se estaba trabajando el proyecto de
Egipto. Por ello se propone la experiencia escolar mediante tres fases:
a) Fase previa (I y II),
b) Fase de intervención,
c) Fase de síntesis.

En la fase previa (I) se le solicitó al alumnado de cinco años que representaran el lugar
donde viven y seguidamente se les pidió que dibujaran un lugar muy, muy lejano (fase
previa II). En sesiones posteriores, la investigadora llevó a cabo la fase de intervención
en la cual les narró, al alumnado de infantil, el cuento Fent un tomb pel món, Caterina
i l’Ós (Pieper, 2000), donde se relatan las aventuras de dos amigos que viajaban por el
mundo. En la fase de síntesis se les solicitaba a los niños/as que se dibujaran a ellos/
as mismos/as en un lugar muy muy lejano. En el transcurso de la realización de los
dibujos la investigadora instaba a los niños/as para que le explicaran lo que habían
querido representar en los mismos. A continuación se relaciona al alumnado con el
dibujo que ha realizado, señalamos con un asterisco los casos en los que el alumnado,
por causas de enfermedad, no ha podido realizar todas las representaciones pictóricas:

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• Alumno 1 (dibujos 4, 5 y 6)
• Alumna 2 (dibujos 7, 8 y 9)
• Alumno 3 (dibujos 10, 11 y 12 )
• Alumno 4 (dibujo 13, 14 y 15)
• Alumno 5 (dibujo 16, 17 y 18)
• Alumno 6 (dibujo 19 y 20)*
• Alumna 7 (dibujo 21)*
• Alumno 8 (dibujo 22)*

La experiencia universitaria se ejecuta a través de un seminario de dos horas en la Facultat

de Magisteri (Universitat de València), donde la interpretación de los dibujos del alumnado
de Educación Infantil se sometió a un Juicio de Expertos. En esta sesión los expertos/as,
docentes de la Universidad Pedagógica de Bogotá y de la Universitat de València así como
el alumnado de 4º Grado de Educación Infantil que quiso asistir (convocado a través del
aula virtual), tenían que cumplimentar dos fichas. En la primera reflejaban la evolución de la
comprensión de las relaciones espaciales simples a las complejas, tal y como argumentaba
Comes (2002), a través del análisis de la evolución de los lugares representados en los dibujos
por el alumnado de Educación Infantil. Mientras que en la segunda ficha debían analizar en
los dibujos la posible relación de los conceptos básicos (lugar, paisaje y territorio) que definen
el pensamiento geográfico, según Lana de Souza Cavalcanti (2017) con la categorización
del espacio vivido, percibido y concebido en atención a las orientaciones de Hannoun
(1977). Todo ello nos ha permitido a los autores de este artículo, una maestra de Educación
Infantil y dos profesores que imparten docencia en el Grado de Infantil de la Facultat de
Magisteri (Universitat de València), demostrar una serie de indicios relacionados con la
imaginación infantil y la construcción del espacio geográfico a través de este estudio de casos.

4. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

En este apartado centraremos el análisis de los datos en tres cuestiones relacionadas
con las representaciones pictóricas del alumnado: la evolución de los lugares
representados; la aparición de aspectos básicos que definen el pensamiento geográfico
(lugar, paisaje y territorio) y la categorización de los espacios representados (vivido,
percibido y concebido). El contraste de la información de la investigadora, que sabía
lo que los niños/as querían representar en sus dibujos porque se lo habían dicho, con el
análisis de los expertos/as ha permitido una correcta interpretación de los datos.

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4.1. Evolución de los lugares representados

La tabla 1 nos permite evidenciar los lugares que el alumnado ha representado en cada
uno de los dibujos, donde se constata que diferencian claramente los espacios próximos y
los lejanos. Asimismo se aprecia que se ayudan de experiencias externas como puedan ser
los viajes, los medios de comunicación, el proyecto de aula y el cuento que hemos utilizado
en la intervención para construir las relaciones espaciales entre lo cercano y lo lejano. En
el caso de la representación de “el lugar donde viven” todo el alumnado ha dibujado casas
para representar su pueblo. Es un espacio conocido en el que no aparecen personas. Por su
parte al representar “un lugar muy, muy, pero que muy lejano se han apoyado en el proyecto
de aula sobre Egipto (África) en los viajes que han realizado (Granada, montaña, Londres,
Marina d’Or) y en los medios de comunicación al representar un partido de fútbol (Roma).
En lo que respecta a la representación de “él/ella en un lugar muy, muy, pero que muy
lejano” se han ayudado de sus experiencias y viajes (montañas, Inglaterra) pero también
del proyecto de aula (Egipto) y del cuento utilizado en la intervención (India y Everest).
En estos casos ellos/as se representan junto a sus familias para sentirse seguros. Por tanto,
se observa una evolución de la compresión del espacio de lo más simple a lo más complejo
(Comes, 2002) a partir de una construcción social del espacio (Rivero y Gil, 2011), en la
que los/las docentes podemos contribuir con los recursos didácticos apropiados que les
permitan concebir espacios a partir de su imaginación.

NOMBRE DE LOS
Nº DE LUGARES Y Nº DE
REPRESENTACIÓN ALUMNOS VECES QUE SE HAN ALUMNADO
DE: QUE LA HAN REPRESENTADO EN
REALIZADO CADA DIBUJO
El lugar dónde vive 5 LLOCNOU 5 Alumnos 1, 2, 3, 4 y 5
ÁFRICA 1 Alumno 1
GRANADA 1 Alumna 2
Un lugar muy, muy, MONTAÑA 1 Alumno 3
6
pero que muy lejano LONDRES 1 Alumno 4
ROMA 1 Alumno 5
MARINA D’OR 1 Alumno 6
INDIA 2 Alumnos 1 y 4
Él/ella en un lugar MONTAÑAS 1 Alumna 2
muy, muy, pero que muy 8 INGLATERRA 1 Alumno 3
lejano EGIPTO 2 Alumno 5 y alumna 7
EVEREST 2 Alumnos 6 y 8

Tabla nº 1. Lugares representados por el alumnado de Educación Infantil.

Fuente: elaboración propia

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Para reflejar la construcción de estas relaciones de complejidad entre lo próximo y

lo lejano analizaremos de forma más exhaustiva cuatro figuras del estudio que nos han
llamado particularmente la atención.
De este modo y en primer lugar, observaremos la Figura 1, en la que el alumno 4 ha
representado el lugar dónde vive. Se trata de la representación de su pueblo. En la misma
aparece su casa y la de su vecino en la plaza del pueblo dónde reside, obviando los seres
vivos, la naturaleza o las personas. Además, se pueden destacar la gran cantidad de nubes
dibujadas, así como los tres soles y sus tonalidades, ya que de izquierda a derecha están
pintados de más claros a más oscuros, lo que nos hace pensar que se pretende diferenciar
el paso del tiempo, o mejor dicho, el paso del día a la noche, por las posiciones y colores,
desde que amanece hasta que anochece. Por tanto, vemos que el alumno percibe este
paso del tiempo y sabe plasmarlo, además de demostrar una percepción subjetiva del
espacio vivido, que evidencia una cierta organización territorial del pueblo, al dibujar las
casas y la plaza conformando su barrio.

Figura nº 1. Representación escolar del espacio vivido en la etapa de Infantil.

Fuente: Representación pictórica elaborada por el alumno 4

En segundo lugar, observaremos la Figura 2, en la que la alumna 2 ha representado un

lugar muy, muy, pero que muy lejano. En su dibujo se aprecia Granada (Sierra Nevada)
como lugar que percibe lejano, ya que ella lo ha conocido gracias a un viaje familiar y
recuerda que no estaba cerca de dónde vive. Por tanto, la alumna representa un paisaje

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invernal con las nubes oscuras y la nieve en forma de muñecos o copos, además del hotel
donde se hospedaron. Así y como se ha visto en el anterior dibujo, no se han representado
elementos de la naturaleza ni seres vivos o personas. De este modo, observamos que
para representar este espacio percibido, la alumna ha tenido que utilizar su experiencia
subjetiva en un viaje que ha realizado y experimentado en primera persona.

Figura nº 2. Representación escolar del espacio percibido en la etapa de Infantil.

Fuente: Representación pictórica elaborada por la alumna 2

En tercer lugar, también encontramos cuestiones relacionadas con la comprensión

de la complejidad espacial en las representaciones pictóricas analizadas, tal y como
podemos observar en la Figura 3, en la que el alumno 4 representa como lugar muy,
muy pero que muy lejano la ciudad de Londres, la cual visitó en un viaje familiar. Así
pues, se observa que se trata de un dibujo muy interesante que nos hace abrir los ojos
hacia la gran imaginación y percepción del alumnado de Educación Infantil, ya que el
alumno considera que el mismo planeta Tierra (dibujado en el centro) es un espacio
lejano, cosa que nos hace pensar que pueda estar influenciado por las vistas que tuvo
desde el avión cuando visitó esta ciudad o por la imagen que ha visto constantemente en
los dibujos, imágenes o televisión. Además, podemos observar también que representa
muchas casas, las cuales recuerdan a los barrios londinenses por estar agrupadas por
colores, ya que su recuerdo se centra en las dimensiones tan grandes de esta ciudad
en comparación con su medio local y en la abundancia de casas y calles. Así, al igual

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que en las representaciones anteriores, no se han dibujado seres vivos, naturaleza o

personas. Por tanto, de este modo, es necesario recalcar que este alumno goza de una
avanzada concepción espacial, ya que en su dibujo se puede percibir claramente la
existencia de una relación entre lo local y lo global, desde nuestro punto de vista.

Figura nº 3. Representación escolar donde se conecta lo local con lo global.

Fuente: Representación pictórica elaborada por el alumno 4

Y, por último, si observamos la Figura 4, vemos que el alumno 6 se representa en un

lugar muy, muy pero que muy lejano. En este caso se identifica una montaña muy alta que
denomina Everest, donde se aprecia la influencia del cuento de la Fase de Intervención en
el que se hacía referencia a la citada montaña. Se observa que el alumno se ha dibujado
en la cima de la montaña junto a su familia, su madre y su padre, y además, al lado de
la montaña ha dibujado también un parking, visto desde una perspectiva aérea, lleno de
coches dónde identifica el suyo al pintarlo de negro. Por esta razón, observamos que esta
representación aunque influenciada por el cuento, ha incorporado elementos que nos
hacen pensar que también se puede basar en alguna montaña que el alumno ha visitado
por la incorporación de su familia y de las vistas proporcionadas del parking que tuvo
desde la cima. En esta representación vemos la gran capacidad de imaginación que tiene
el alumnado de Educación Infantil para localizarse en lugares en los que nunca han
estado y, sobre todo, la gran capacidad de concebir espacios tan lejanos como, en este
caso, el Everest.

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Figura nº 4. Representación escolar del espacio concebido en la etapa de infantil.

Fuente: Representación pictórica elaborada por el alumno 6

4.2. Identificación en los dibujos de los conceptos relacionados con el pensamiento

geográfico
En la tabla 2 se muestra como los expertos/as han identificado en los dibujos los
conceptos básicos que según Lana de Souza Cavalcanti (2017), definen el pensamiento
geográfico: lugar, paisaje y territorio.
Según estos datos el alumnado de Educación Infantil representa en sus dibujos
lugares, paisajes y territorios tanto en los entornos más próximos como en los más
lejanos. Construye este pensamiento geográfico a partir de sus propias experiencias y de
los recursos que tiene a su alcance para representar los lugares que vive y conoce, los que
conoce y recuerda, así como los que desconoce y concibe a través de su imaginación. En
el caso del paisaje, este ya no es solo un escenario natural que puede ser percibido, sino
que aparece también en los lugares vividos y concebidos. Se muestran paisajes naturales
pero también sociales, culturales e imaginarios. Por su parte el conocimiento de territorio
conlleva intuir las invisibles relaciones que existen en el mismo, la compleja interacción
entre lo natural y lo social, lo local y lo global o simplemente la relación entre los
elementos que conforman el propio barrio. Esta construcción social del territorio aborda
el espacio desde la propia percepción subjetiva a la que alude el Convenio Europeo
del Paisaje, donde también se incluyen elementos relacionados con la identidad y las
emociones. De ahí los territorios que han seleccionado porque les son significativos y se

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CONCEPTOS DEL PENSAMIENTO GEOGRÁFICO

REPRESENTACIONES
(CAVALCANTI)
PICTÓRICAS
LUGARES PAISAJES TERRITORIOS

Aspectos naturales: Aspectos naturales:

lago (1) nubes (2), flores (1), sol
Aspectos (1), animales (1), aves
antrópicos: casas (1), insectos (1)
(4), pueblo (1), Aspectos antrópicos:
Lugar dónde viven Llocnou (5)
monumento o casas (3), jardín, lago
castillo (1), pabellón o rincón de juego (2),
(1), piscina (1), puente (1), pueblo:
jardín o lugar de zonas deportivas (1),
juego (1) calle (1)

Paisaje natural (3)

Paisaje antrópico (1)
Lugar concreto de
Un lugar muy, muy, pero Paisaje urbano (1)
vacaciones con el África (1)
que muy lejano Paisaje cultural (1)
mar de fondo (1)
Animales como
personajes animados (1)

Aspectos naturales: Aspectos naturales:

animales (1) montañas (4), río (1),
Aspectos antrópicos: sol (2), vegetación (2), India (2)
Alumno/a en un lugar sujeto en la cima mar (1), naturaleza (1), Everest (2)
muy, muy, pero que muy (2), sujetos (2), paisaje natural/artificial Montañas (1)
lejano viviendas (1), (1), cima nevada (1), Inglaterra (1)
pirámides (1), cima montaña (1) Egipto (2)
persona (3), casa (2), Aspectos antrópicos:
seres humanos (1) pirámides (2)

Tabla nº 2. Análisis de los aspectos de pensamiento geográfico evidenciados

en los dibujos según los expertos/as. Fuente: elaboración propia / Nota: entre paréntesis se
muestra la frecuencia de aparición de los elementos

identifican con los mismos, sobre todo en las dos primeras representaciones pictóricas.
Respecto a la representación de ellos/as en “un lugar muy, muy, pero que muy lejano”
cabe destacar la aparición de personas y en concreto de las familias para sentirse seguros/
as en esos lugares desconocidos.

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4.3. Categorización de los espacios representados (vivido, percibido y concebido)

El Juicio de Expertos nos ha facilitado una categorización de los espacios representados
por el alumnado de Educación Infantil. Para ello les hemos pedido que en cada uno de los
dibujos puedan diferenciar los conceptos básicos del pensamiento geográfico (lugar, paisaje
y territorio) y que a su vez categoricen estos espacios en vividos, percibidos y concebidos,
según la clasificación de Hannoun (1977). En la tabla 3 se puede observar que en principio
hay una serie de dibujos que los expertos/as no pueden categorizar sin saber la explicación
del alumnado de Educación Infantil. En el caso de la categorización de los espacios vividos
y percibidos, existe una interrelación/interacción entre el lugar vivido y el paisaje que no

CATEGORIZACIÓN DE LOS ESPACIOS SIGUIENDO

RECURSOS LA CLASIFICACIÓN DE HANNOUN (1977)
LUGARES
DIDÁCTICOS Juicio de Expertos
REPRESENTADOS
UTILIZADOS ESPACIO ESPACIO ESPACIO No sabe/ No
VIVIDO PERCIBIDO CONCEBIDO contesta
Paisaje
Paisaje
(dibujos 4
(dibujos 7, 10 Territorio
Experiencias y 16)
Lugar dónde viven y 13) (dibujos 4, 7,
locales Lugar
Lugar (dibujos 10, 13 y 16)
(dibujos 7,
4 y 16)
10 y 13)
Lugar
Viajes (dibujos 5, 8,
Imaginación 11, 14 y 17)
Proyecto Egipto Lugar Paisaje Paisaje
Un lugar muy, muy, Territorio
Medios (dibujo (dibujos 5, 8, (dibujo 19)
pero que muy lejano (dibujos 5 y 11)
comunicación 19) 14 y 17) Territorio
Experiencias (dibujos
directas 8,11,14,17
y 19)
Cuento
Paisaje
Intervención Lugar Paisaje (dibujo
(dibujos 6, 9,
Alumno/a en un lugar Proyecto Egipto (dibujos 6, 22)
12, 15, 18, 20
muy, muy, pero que Imaginación 9, 12, 15, Territorio
y 21)
muy lejano Familia 18, 20, 21 (dibujos 6, 9 12,
Territorio
Experiencias y 22) 15, 18 y 21)
(dibujo 22)
directas
TOTAL 14 17 15 11

Tabla 3. Análisis del espacio vivido, percibido y concebido

en los dibujos según los expertos/as. Fuente: elaboración propia.

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responde a los conceptos de proximidad/cercanía propio de la construcción de un espacio

geométrico siguiendo los postulados de Hannoun sino que más bien tiene que ver con una
construcción social del espacio (Rivero y Gil, 2011), donde tiene cabida la visión subjetiva
de las personas. Respecto al espacio concebido Hannoun hace referencia a la capacidad de
abstracción lógico-matemática en el ámbito de la psicología evolutiva para comprender el
espacio geométrico. Mientras que los expertos/as, en este estudio de casos lo relacionan
con el territorio, desde una construcción social, en el que tiene cabida no solo el espacio
absoluto tal y como plantea el constructivismo sino también el espacio subjetivo donde se
evidencian relaciones de identidad y emociones que ayuden al alumnado de Educación
Infantil a la construcción de un “espacio común” (Rivero y Gil, 2011:41) coherente desde
un punto de vista sostenible y solidario.
Respecto a los recursos didácticos utilizados por el alumnado para realizar sus
representaciones pictóricas, observamos que los dibujos del lugar dónde viven, están
influenciados mayoritariamente por la cotidianidad de su casa y su pueblo o calle; en
cuanto a los dibujos del lugar muy lejano, están influenciados principalmente por el
Proyecto de Egipto del aula y las experiencias en viajes o la televisión; y, por último, los
dibujos de los alumnos en lugares muy lejanos, están influenciados mayoritariamente
también por el Proyecto de Egipto, por la creatividad o imaginación propia del alumnado
y por el cuento de la Fase de Intervención. Por lo tanto, es necesario resaltar que abrir el
mundo a los ojos de los más pequeños/ a través de historias, trabajos, imágenes o videos,
ayuda al desarrollo de capacidades que posibiliten el pensamiento geográfico en estos
primeros años de la infancia donde la imaginación y la fantasía, tal y como evidenciaba
Egan (2007) juegan un papel muy importante para poder concebir y construir un espacio
social en el que ellos/as puedan participar de una ciudadanía de pleno derecho.

5. CONCLUSIONES
Esta investigación adolece de las limitaciones propias de un estudio de casos pero
a su vez muestra una serie de indicios que evidencian la verificación de la hipótesis al
comprobar que el alumnado de 2º ciclo de Educación Infantil es capaz de desarrollar el
pensamiento geográfico. Las consideraciones más significativas que se desprenden de
este trabajo pueden resumirse de la siguiente manera:
- Según este estudio de casos, la evolución de la compresión espacial en la etapa de
Educación Infantil responde a la construcción social del espacio que desde sus propias
experiencias elaboran los niños/as, utilizando la imaginación para comprender y
concebir los espacios más complejos. Distinguen claramente lo próximo de lo lejano
en función de lo que han vivido y percibido. Además son capaces de representarse a
ellos/as mismos/as en un espacio donde no han estado jamás.

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- En sus representaciones pictóricas son capaces de dibujar el lugar, el paisaje y el

territorio, conceptos básicos para el desarrollo del pensamiento geográfico, según Lana
de Souza Cavalcanti (2017), tanto en los entornos más próximos como en los más
lejanos. Construyen este pensamiento geográfico a partir de sus propias experiencias
y de los recursos que tienen a su alcance para representar los lugares que conocen y
recuerdan, así como los que desconocen y conciben mediante su imaginación.
- A través de sus propias experiencias y la imaginación son capaces de representar el
espacio vivido, percibido y concebido como una construcción social, donde elementos
como la identidad, las emociones, relaciones entre lo local y lo global y la territorialidad,
que requieren una gran capacidad de abstracción han quedado reflejados en sus dibujos.
- La utilización de recursos didácticos como proyectos de aula, cuentos y actividades
que fomenten su imaginación les ayudan a concebir el espacio y a potenciar su
espacio subjetivo.
- La implementación en el aula de estos recursos educativos con modelos didácticos-
evaluativos que permitan la participación del alumnado de Educación Infantil en
la construcción del espacio geográfico favorece una correcta interpretación de
lo que saben los niños/as para que los/las docentes les puedan ayudar a conectar
estos espacios subjetivos con los absolutos.

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