Competencias Directivas

"V-�·· -�--�--
.. ·-
-....
_,,.
BEATRIZ SOLER BIGAS
-·�·�
CARLOS ANDRÉS TRUJILLO

VERÓNICA DURANA ÁNGEL
COMPETENCIAS -
DIRECTIVAS1: '
\
,, _ . CORRIENTES Y CONTROVERSIAS
. ·•-.....,-...._ .... __ _
/
1
s
íi\1 Universidad de
l ' JJ los Andes
Facultad de Administración
Beatriz Soler Bigas es licenciada y obtuvo
el doctorado en Psicología de la Universi
dad de Barcelona (España), habiendo reali
zado estudios de posgrado en Dirección de
Empresas en IMD (Suiza), Dirección de Mar-
i keting en INSEAD (Francia) y Formación de
Directivos en la Harvard Business School
(Estados Unidos). Desde e.1 año 2003, es pro
fesora asociada del Departamento de Di
rección de Marketing de ESADE Business
School. Es coautora del libro Presente y fu
turo de la dirección de marcas líderes en
España (2009).
Carlos Andrés Trujillo Valencia es Ph.

D. y M. Se. en Economía y Empresa de la
Universidad Pompeu Fabra en Barcelona,
España, y administrador de empresas del
Colegio de Estudios Superiores de Admi
nistración, CESA. Actualmente es profesor
asociado en la Facultad de Administración
de la Universidad de los Andes, donde ade-
' más dirige el grupo de investigación en
Mercados y decisiones. Es autor del libro
Affect, Cognition and Categories in Deci
sion Making (2008) y coautor de Estrate
gias de publicidad efectivas (2009).
Verónica Durana Angel es psicóloga de

la Universidad de los Andes con opción en
Filosofía. Actualmente es asistente de inves
tigación en la Facultad de Administración
de la misma Universidad. Es coautora de los
libros Organizaciones virtuosas y enseñanza
de la ética (2009) y Conciencia femenina
(2008).
COMPETENCIAS DIRECTIVAS:
CORRIENTES Y CONTROVERSIAS
BEATRIZ SOLER BIGAS
CARLOS ANDRÉS TRUJILLO VALENCIA
VERÓNICA DURANA ÁNGEL
1'' '\' u ·· ,...,r,b1r ü! .::.1qJ,

,,
· �- '·�·::í
Y r�yist.�s (JrttcÍd.\
· -li!L!
de Bib!ioterns
'>rl de 10< .1.-.rl .,..
CORRIENTES Y CONTROVERSIAS
m Universidad de
l 11J los Andes
Soler Bigas, Beatriz
Competencias directivas: corrientes y controversias/Beatriz Soler Bigas, Carlos Andrés
Trujillo Valencia, Verónica Durana Ángel. - Bogotá: Universidad de los Andes, Facultad de
Administración; Ediciones Uniandes, 2011.
176 p.; 17 x 23 cm.
ISBN 978-958-695-621-5
l. Liderazgo 2. Administración de empresas 3. Empresarios industriales 4. Competencias

laborales l. Trujillo Valencia, Carlos Andrés II. Durana Ángel, Verónica III. Universidad de
los Andes (Colombia). Facultad de Administración IV. Tít.
CDD. 658.42 SBUA
Primera edición: mayo de 2011
©Beatriz Soler Bigas, Carlos Andrés Trujillo Valencia y Verónica Durana Ángel
©Universidad de los Andes, Facultad de Administración, 2011

Calle 21 No. 1 - 20, edificio SD
Bogotá, Colombia
Teléfonos: 339 4949, 339 4999 ext. 3079. Fax: 332 4551
[email protected]
l1tlp://ad111i11istmcio11.1111ia11des.ed11.co/p11blicacio11es
Ediciones Uniandes
Carrera 1 No. 19 - 27, edificio AU 6
Bogotá, D. C., Colombia
Teléfonos: 339 4949, 339 4999 ext. 2133. Fax: ext. 2158
[email protected]
l1ttp://edicio11es.1111ia11des.ed11.co
ISBN: 978-958-695- 621-5
Corrección de estilo: Femando Carretero Sacha

Diseño de cubierta: Felipe Valencia
Armada electrónica, preprensa y prensa: Proceditor
Calle lC No. 27A - 01
Bogotá, D. C., Colombia
Teléfonos: 220 4275/76
[email protected]
Impreso en Bogotá, Colombia - Pri11ted i11 Bogotá, Colombia
Reservados todos los derechos. Esta publicación no puede ser reproducida ni en su todo ni en sus
partes, ni registrada en o transmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna
forma ni por ningún medio sea mecánico, fotoquimico, electrónico, magnético, electro-óptico, por
fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la editorial.
AD
(»Tf '-1 :.2
•
'5 "54-2-
-e. 2>
CONTENIDO
PRóLOGO vii
Las competencias, el managemen t y la teoría de la acción vii
INTRODUCCIÓN 1
SECCIÓN 1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS 7
l. EL CONCEPTO DE COMPETENCIA DIRECTIVA Y SU EVOLUCIÓN 9
Orígenes del concepto 9
Dos vertientes dominantes, dos escuelas enfrentadas 14
Otras aproximaciones teóricas con variantes respecto
a los criterios americanos y británicos 18
2. DENOMINACIÓN, CATEGORIZACIÓN Y CLASIFICACIÓN DE COMPETENCIAS 27
3. COMPETENCIAS DIRECTIVAS: UNIVERSALIDAD FRENTE A ESPECIFICIDAD 41
4. CONCEPTOS RELACIONADOS 47
Inteligencia emocional 47
Liderazgo 56
SECCIÓN 2. APLICACIÓN AL ÁMBITO EMPRESARIAL 65
5. COMPETENCIAS DIRECTIVAS CLAVES 67
Competencias directivas según Spencer y Spencer 67
Competencias directivas según Abraham, Karns,
Kenneth y Mena 71
V
Competencias directivas según Rausch,
Sherman y Washbush 72
Competencias directivas según Cardona, Chinchilla
y García-Lombardía 73
6. COMPETENCIAS CORPORATIVAS 75
Aportes de Prahalad y Hamel 76
Aportes de Simpson 77
Aportes de Lindsay y Stuart 78
Aportes de Levy-Leboyer 81
7. METODOLOGÍAS PARA LA ELABORACIÓN DE LISTAS
DE COMPETENCIAS ESPECÍFICAS 83
Tradicionalistas, inventores y científicos 83
Técnica del incidente crítico 85
Escalas BES o BARS 86
Técnicas planteadas por Spencer y Spencer 86
Enfoque sistemático propuesto por Kandola y Pearn 91
Grupo Hay-McBer 94
8. MEDICIÓN Y EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS 97
Modelo de seis criterios de McClelland 98
Métodos de evaluación de competencias
propuestos por Spencer y Spencer 100
Medición de competencias como mecanismo de control 103
Evaluación por objetivos, balanced scoredcard
y la evaluación 360 grados 106
9. DESARROLLO Y FORMACIÓN DE COMPETENCIAS DIRECTIVAS 109
La problemática del desarrollo de competencias 109
Modelos académicos influyentes de desarrollo
de competencias 119
Modelos corporativos de desarrollo de competencias 133
10. SíNTESIS Y CONCLUSIONES 137
REFERENCIAS 149
ÍNDICE DE AUTORES 161
vi
PRÓLOGO
LAS COMPETENCIAS, EL MANAGEMENT Y LA TEORÍA DE LA ACCIÓN
LA VIGENCIA Y OPORTUNIDAD del libro de Beatriz Soler, Carlos A. Trujillo y

Verónica Durana sobre las competencias es indudable. Aborda uno de
los temas más centrales del management, la relación entre la teoría y la
práctica en el ámbito de la acción. Fijémonos en que, desde su funda
ción como disciplina académica, el management se construye como una
materia indisolublemente vinculada a una práctica, con dos aspiraciones:
construir un cuerpo de conocimiento estable y sistemático acerca de las
personas y las organizaciones, y mejorar sustantivamente la actividad de
la gestión proporcionando reglas y modelos que les permitan a personas
y organizaciones ser más eficientes y eficaces en el cumplimiento de sus
objetivos. En última instancia, el management como disciplina académica
se fundamenta en la doble aspiración de construir una teoría útil para
una práctica.
Este doble objetivo, tan legítimo como complejo, requiere que la
relación entre la teoría y la práctica se trate equilibradamente. Así, aun
que en los albores del management, durante las dos primeras décadas del
pasado siglo, el management destacó precisamente por contribuciones que
al ser académicamente notables a su vez impactaron la práctica conside
rablemente, como el Management científico de F.W. Taylor o la Escuela
de las Relaciones Humanas de F. Roethlisberger, tal equilibrio se pierde
vii
viii BEATRIZ SoLER BIGAS, CARLOS ANDRÉ5 TRUJILLO \T •\LENCIA Y VERÓNICA DURAN A ÁNGEL
paulatinamente en las décadas que siguen en beneficio de la práctica. En

efecto, la falta de aliento académico de largo alcance va evidenciándose
de tal modo que bien mediada la década de los años 1950 son los llama
dos professors ofpractice los agentes responsables de construir la disciplina
en las escuelas de negocios. Se trata de profesionales bien dispuestos a
compartir su experiencia profesional construida sobre interpretaciones
inevitablemente personales e idiosincrásicas. Así, poco a poco, el difícil
equilibrio entre la construcción teórica y la práctica se decanta a favor de
un conjunto de anecdotarios personales bien intencionados, pero de poco
fuste académico.
Este estado de cosas se corrige, en parte, gracias a que los avan
ces en investigación operativa y en otras disciplinas afines producidos
durante la Segunda Guerra Mundial que hacen patente la debilidad de
la disciplina del managemen t. Así, en una enérgica reacción se subraya la
importancia de contar con un sólido desarrollo teórico que fundamente
la disciplina. Como consecuencia, el período que abarca las décadas de
los años 1960, 1970 y 1980 es fructífero y la producción de conocimiento
es muy considerable, lo cual delimita decisivamente el ámbito de la
gestión.
De entre las líneas de trabajo desarrolladas sobresale la que se cen
tra en el proceso de toma de decisiones, entendido como rasgo central de
la función directiva. Desde este ángulo, el directivo es conspicuamente
un tomador de decisiones que se mueve en un entorno organizativo ana
lizable desde la psicología cognitiva y social. Confronta problemas, selec
ciona y procesa información y, de acuerdo con las reglas de la procedural
rationnlity, obra en consecuencia. Este modelo de directivo, descrito con
base en parámetros fundamentalmente cognitivos, tiene una dimensión
social que se aborda tangencialmente por la psicología social y más
particularmente desde la teoría de los roles. No obstante, en el cuerpo
teórico desarrollado se carece de una aproximación a la práctica de la
gestión que sea comprensiva y que incluya las áreas de actividad que se
dibujan en los trabajos sobre el liderazgo y la motivación; una teoría que
dé cuenta de la microgestión y de las diversas funciones que se inclu
yen en la función directiva. En en este espacio intermedio, precisamente,
fructifican las teorías de las competencias.
La aproximación a la gestión desde las competencias es, pues, deu
dora de los primeros trabajos en management que plantean que una teoría
solo puede tener interés en caso de que pueda tener alguna consecuencia
práctica. En este sentido, los trabajos de D. McClelland sobre motivación,
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

COMPETENCIAS DI RECTIVAS: CORRIENTF�S Y CONTROVERSIAS ix
que se construyen precisamente en las diferencias prácticas, son ilustrati

vos. McClelland elabora una teoría de la motivación que es un excelente
ejemplo de una medium range theonj, casi un principio de estilo que está
presente en todos los trabajos sobre las competencias.
Los trabajos sobre competencias aúnan dos características: se cons
truyen como bisagra entre la teoría y la práctica y aspiran a integrar
cuantos modelos puedan ser útiles. De manera implícita, no se pretende
construir un sistema que abarque los diferentes modelos, por lo que
encontramos en los modelos de competencias ecos de todas las escuelas
de pensamiento en psicología, un iceberg en el que todo el mundo puede
reconocerse un poco.
De hecho, en última instancia, el abordaje de las competencias en
gestión se trata menos de una teoría y más de una versión peculiar del
pragmatismo. La competencia es una suerte de tool kit conceptual que
permite trabajar en registros muy diferentes. Gracias a esta flexibilidad,
la competencia ha tenido un extenso eco. Combina una posición inter
media entre una teoría nada excluyente, bastante rudimentaria y flexible
como para abarcarlas todas y una práctica que efectivamente puede ser
descrita por el modelo.
Desde un punto de vista histórico, la competencia viene a comple
mentar trabajos como el de Henry Mintzberg, que colocaba al directivo
de Herbert Simon frente al espejo de su práctica. Si el directivo de Simon
toma decisiones sin una particular prosopopeya, el de Mintzberg lo hace
entre reuniones y a caballo entre conversaciones entrecortadas, con bas
tante ruido y más imprecisión de lo aconsejable. Y lo hace así porque
irremediablemente sea mejor hacerlo así. El trabajo de Mintzberg huma
niza y contextualiza al directivo y lo coloca en el centro de una prác
tica confusa y precipitada a la que resulta necesario dotarla de sentido.
Mintzberg hace descender un escalón al directivo de Herbert Simon y las
competencias se sitúan bien en ese nuevo espacio: uno en el que la tarea
de la gestión tiene sentido en la medida en que se construye a través y
para una práctica concreta. Gestión como una actividad que busca un
efecto.
Las competencias hallan, pues, un terreno abonado al separarse de
la teoría universal del comportamiento directivo y florecen en un espacio
limítrofe hasta proponerse como la piedra (clau de z1olta) que cierra el arco
de la gestión de los recursos humanos. De hecho, todos los procesos pue
den leerse en clave competencia!: selección, promoción, desarrollo, com
pensación . . . e incluso la estrategia organizativa se puede leer en clave
FACULTAD DE ADMINISfRACIÓN
X ..
fü.�TRIZ SoLF.R BIGAS, CARLOS ANDRF.S TRUJILl O VALENCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNGEL
competencia! (competencias distintivas), incorporando una dimensión

dinámica (dynamic cnpabilities).
Como puede anticiparse, los modelos de competencias afloran una
debilidad derivada de su misma fortaleza. Las teorías de las competen
cias, como cualquier teoría, tienen sombras. En este caso, la sombra es
fruto de su misma virtud: la versatilidad. Así, la indudable capacidad de
integrar teorías y modelos de diferentes tradiciones dibuja un terreno de
juego particularmente esquivo cuando se trata de señalar una orientación
clara en la construcción o reproducción de la competencia. Efectivamente,
en la medida en que la competencia es el resultado de múltiples factores
y cada uno de ellos es a su vez complejo y producto de una secuencia
diferente, resulta muy difícil reproducir esta trayectoria en clave forma
tiva. En otras palabras, la misma facilidad para integrar teorías dificulta
construir una teoría sobre la reproducción y obliga a abrir el terreno del
desarrollo de la competencia de tal manera, que cabe preguntarse qué es
lo distintivo de la misma. Si todo puede entrar, ¿qué valor tiene? Si todo
el mundo participa de la fiesta, ¿quién invita?
La segunda falla tiene una clara relación con esta y es la dificultad
en la construcción teórica. Mientras que los Schon, Ryle, Argyris, etcétera,
exploran la delicadísima malla que teje teoría y práctica, idea y acción, las
teorías de las competencias obvian este ámbito.
En el futuro, veremos probablemente cómo se integran trabajos
hoy clásicos como el de Gilbert Ryle, cuando sostuvo con gran agudeza
la diferencia entre el know why y el know how. O más recientes, como los
del espacio de la teoría de la acción de Donald Schon.
En este sentido, el trabajo de Soler, Trujillo y Durana sobre las com
petencias captura y recrea esta triple aspiración, ya que sitúa su ámbito
de estudio precisamente en la intersección entre la teoría, la práctica y
la teoría de la acción. Un trabajo tan serio sobre las competencias nos
devuelve a una de las aspiraciones fundacionales del management y, en
este sentido, no cabe sino felicitarse de la aparición de un texto como el
que nos ocupa, tan completo como bien construido.
Alfons Sauquet
Decano de ESADE Business School

INTRODUCCIÓN
¿CUÁL ES LA LABOR de los directivos de las empresas? En un día común,

un directivo asiste a reuniones, toma decisiones, revisa reportes y docu
mentos, resuelve problemas con sus subalternos, habla por teléfono y
responde e-mails. En otras palabras, un directivo se comunica, trabaja
en equipo, analiza, decide y trata de influir en el comportamiento de sus
subalternos. Si se observa a dos directivos trabajando, un directivo com
petente y otro no competente hacen lo mismo, pero uno logra resultados
y el otro no. Es decir, uno tiene competencias directivas y otro no. Detrás
de la aparente simplicidad de esta noción de competencia, se esconden
complicadas preguntas sobre su definición, su formación y su evalua
ción. ¿Cuáles son los comportamientos, habilidades, aptitudes y conoci
mientos que hacen que un directivo logre equipos efectivos, tome buenas
decisiones, se comunique claramente y contribuya en el proceso a conse
guir buenos resultados para la empresa?
En las organizaciones, todo empleado tiene a su cargo un conjunto
de tareas que debe ejecutar correctamente: a veces están bien definidas y
a veces no. En principio, cuando hay un conjunto de tareas relacionadas
que deben ejecutarse de manera periódica, aparece la necesidad de con
h·atar a alguien que se encargue de ellas permanentemente. La persona a
cargo de la gestión humana en la organización definirá un nombre para
ese cargo, que pueda resumir el conjunto de trabajos por realizar. En los
niveles operativos de las empresas, estas definiciones son poco ambiguas:
1
2 BEATRIZ SoLER BIGAS, CARLOS ANDRF.5 TRUJILLO VALENCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNGEL
operario de maquinaria, técnico de mantenimiento, etcétera. Por ende, la

capacidad de completar esa tarea es fácilmente evaluable a través de un
certificado de estudio y de una experiencia previa comprobable.
Cuando los trabajos no son fácilmente conceptuales desde un
punto de vista mecánico y utilitario, la definición del trabajo mismo es
ambigua. Esto sucede con las tareas no operativas y en los primeros nive
les ejecutivos. Por esta razón, es común que, en diferentes empresas, los
cargos de analista", representante" o "especialista" impliquen con
JI JI
juntos de tareas muy diferentes. En la medida en que la conceptualiza

ción utilitaria del trabajo es menos apropiada y se avanza en los niveles
organizacionales, las tareas se desdibujan, se vuelven ambiguas y poco a
poco se transforman en propósitos y resultados a largo plazo, cuyos com
ponentes específicos operativos son a veces imposibles de definir. Por
ejemplo, un director de marketing debe alcanzar objetivos como mejorar
el posicionamiento de una marca o aumentar la lealtad de los consumi
dores. Estos objetivos son cualitativamente diferentes de los de un ana
lista de mercado, que puede tener entre sus tareas la elaboración de un
informe mensual de participación de mercado o calcular la rentabilidad
de un canal de distribución.
La falta de conceptuación e interpretación utilitaria de la labor
del directivo ha originado que las capacidades para ejecutar sus objeti
vos sean entendidas hoy día a través del concepto de competencias, el
cual tiene que ver, como se desarrollará en este libro, con una especie
de conjunto de predisposiciones a largo plazo que facilitan la planifica
ción y ejecución de esos objetivos. Durante años, han tenido lugar en
la literatura decenas de discusiones sobre la definición correcta del con
cepto de competencias, el tipo de habilidades y capacidades asociadas a
las competencias y sobre la posibilidad real de enseñarlas y medirlas. El
enfoque de competencias se ha introducido en universidades, escuelas
de negocio, empresas y hasta en la educación infantil. Por estas razo
nes, los autores de este libro, desde su rol de docentes, presentan en los
siguientes capítulos una extensa revisión del concepto de competencias,
considerando muy importante que tanto formadores de directivos como
las personas que evalúan la contratación y el desempeño de estos, tengan
una visión clara y panorámica de las competencias, y puedan entender
las sutilezas del concepto, su aplicación y su gestión.
Este libro trata, pues, de responder a esta necesidad de información
y recapitulación. En sus páginas se revisa la literatura principalmente
anglosajona sobre el concepto de competencias y se realiza una organi-

COMPETENCIAS DIRECTIVAS: CORRIENTF-'i Y CONTROVERSIAS 3
zación de temas, de manera que el lector pueda abordar los capítulos en

función de sus necesidades e inquietudes específicas.
El título "Corrientes y controversias" obedece al intento de hacer
énfasis en las diferentes visiones que se han desarrollado sobre los aspec
tos críticos de las competencias, haciendo explícitos los debates de la
literatura y poniéndolos al alcance de un lector aplicado, bien sea un
profesor de escuela de negocios o alguien responsable de la gestión del
talento humano en una organización, contemplando tanto los elementos
teóricos como prácticos del tema y complementándolos mutuamente. La
contribución principal, pues, no es presentar avances teóricos en la mate
ria sino poner al alcance de todo tipo de lectores una recopilación de la
literatura científica del concepto de competencias de forma organizada y
aplicable.
Por tanto, se emplea un enfoque constructivista en lo que se refiere
al mensaje final que se le requiere transmitir al lector. Esto quiere decir
que se presentarán los conceptos de una manera amplia y neutral, dando
un espacio lo más balanceado posible a diferentes visiones y corrientes.
Se busca propiciar que el lector vincule su experiencia, académica o pro
fesional, con los conceptos de competencias y llegue de esta forma a sus
propias conclusiones. Por estas razones, no se incluirá una sección crítica
en la que se exponga la propia visión de los autores. El abanico de posi
bilidades de la aplicación de las competencias es amplio y dentro de la
visión constructivista que se menciona, es la yuxtaposición de las teorías
con el ámbito particular de cada organización o individuo, lo que genera
valor real en el lector. Este libro busca facilitar ese proceso, en lugar de
establecer posiciones o lineamientos con grandes riegos de sesgo y pronta
obsolescencia.
Desde el punto de vista metodológico, se hace una revisión temá
tica de la literatura con un enfoque comparado1. Los temas se organi
zan de acuerdo con su generalidad y relevancia tanto desde el impacto e
influencia en el campo, como desde la aplicabilidad en las organizaciones.
Este enfoque marca, así mismo, el nivel de profundidad epistemológica
en el tratamiento de los autores. De esta forma, se ha procurado que los
conceptos sean revisados y explicados con la profundidad suficiente para
su análisis académico, sin propiciar discusiones científicas sobre estos.
Pautas aceptadas para revisiones de literatura pueden consultarse en Anson y

Schwegler (2000) y Jones, Bizarro y Selfe (1997).
FACULTAD DE ADMINISTRACIÓN
4 BEATRIZ Soi.ER BIGAS, CARLOS ANDRF.5 TRUJILLO VALENCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNGEL
Al mismo tiempo, se busca explicar los conceptos con la concreción sufi

ciente para que el lector aplicado identifique posibilidades de aplicación
y se facilite el establecimiento de puentes con su experiencia, como se
explicaba arriba.
Para cumplir estos fines, el libro se divide en dos grandes secciones.
La primera aborda los fundamentos teóricos del concepto de competen
cias, y está dirigida fundamentalmente al lector académico. La segunda
sección extrae de la literatura los puntos claves para la aplicación de las
competencias al ámbito de las organizaciones. De esta forma, un lector
aplicado puede ir directamente a la sección 2 si no está interesado en los
aspectos teóricos.
En la primera sección, se comienza por rastrear el concepto de com
petencias desde sus orígenes en la literatura económica y de organiza
ción industrial. En el primer capítulo se identifica una de las principales
controversias en el entendimiento de las competencias: las posiciones de
la escuela inglesa y la norteamericana. La primera entiende las compe
tencias en relación con la tarea, o del ser competente en la realización
de esta, mientras que la escuela norteamericana ve las competencias en
relación con el individuo, quien puede aplicar las competencias en dife
rentes tareas. Esta diferencia afecta todos los desarrollos subsiguientes
de las competencias.
El capítulo segundo hace una extensa revisión de las clasificaciones
y listados de competencias que se han propuesto en la literatura. Como
podrá ver el lector, existen diferencias importantes sobre cuáles son y
cuáles no son competencias que los integran.
El capítulo tercero aborda el ámbito de existencia de las competen
cias, el cual puede ser universal, lo que supone la posesión personal de
estas de forma descontextualizada del ambiente de acción, o bien espe
cífico, donde solo se puede apreciar una competencia dentro de un con
texto de acción. El capítulo cuarto establece las similitudes y diferencias
de las competencias respecto a dos atributos de los directivos, estudiados
en cuerpos de literatura separados, en particular, la inteligencia emocio
nal y el liderazgo. Como lo notará el lector, estos dos aspectos resultan
demasiado amplios para incluirse en una lista de competencias y mere
cen un tratamiento aparte, entendiéndose sin embargo sus vínculos con
un enfoque de competencias.
La segunda sección comienza en el capítulo quinto, el cual ana
liza, las competencias directivas claves. Se continúa en el capítulo sexto
con el concepto de competencias corporativas, donde se considera a la

COMPETENCIAS DIRECTIVAS: CORRIENTF.S Y CONTROVERSIAS 5
organización como la poseedora de competencias. El capítulo séptimo

explica los métodos para desarrollar listas de competencias que puedan
vincularse con los cargos para luego, en el capítulo octavo, tratar formas
de medición y evaluación. Finalmente, el capítulo noveno cierra la sec
ción 2 y aborda los debates sobre la posibilidad real de educar y desarro
llar competencias. El mundo empresarial está lleno de directivos exitosos
que no han recibido una educación formal como tal, lo cual plantea la
pregunta de si las competencias son rasgos del individuo que se tienen o
no se tienen, o por el contrario las competencias pueden ser parte de un
proceso voluntario de educación ejecutado por una escuela de negocios
o por un programa de entrenamiento interno.
El libro se cierra con una sección de síntesis y conclusiones que
busca que el lector pueda integrar, a partir de reflexiones finales, los dife
rentes aportes que encontró a lo largo del libro y que sin duda habrán
dejado en él ideas muy diversas y hasta cierto punto controversiales,
tanto en el ámbito teórico como aplicado.
FACULTAD DE ADMIN!SfRACIÓN
SECCIÓN 1
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
l.
EL CONCEPTO DE COMPETENCIA
DIRECTIVA Y SU EVOLUCIÓN
ORÍGENES DEL CONCEPTO
EL CONCEPTO DE competencia se relaciona con una gran variedad de sig

nificados y acepciones2• A pesar de ello, durante el siglo XX, el protago
nismo de las empresas dentro del desarrollo económico de los países, así
como su creciente complejidad desde el punto de vista administrativo y
funcional, ha generado el desarrollo de toda una línea de investigación
dedicada a la definición y al análisis de las competencias directivas.
El concepto de competencias directivas puede analizarse desde
los inicios del siglo XX, periodo en el cual las primeras grandes corpo
raciones comienzan a marcar la pauta del crecimiento de la riqueza en
naciones como Estados Unidos o los principales países de Europa occi
dental. En 1917 aparece el libro The principles of scientific management, de
F.W Taylor, en el cual el autor, anticipándose a su tiempo, sienta las bases
Prieto (1996) elabora un resumen de los diferentes significados del término com
petencia en el idioma español, rastreándolo desde sus orígenes en el latín. En general, la
idea de competencia puede relacionarse con autoridad, capacitación, competición, califica
ción, incumbencia o suficiencia.
9
l() BEATRIZ 5oLER BIGAS, CARLOS ANDRÉS TRUJILLO VALENCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNGEL
filosóficas de lo que será el movimiento de las competencias (Garavan

& McGuire, 2001). Taylor destaca la importancia de contar con directi
vos competentes para alcanzar metas exitosamente en las compañías.
Afirma que es necesario contar con personas competentes en cualquier
nivel jerárquico de la organización: desde el gerente hasta el último de
los empleados. Reconoce, además, que los empleados competentes son
un recurso escaso, con una oferta inferior a la demanda de las organiza
ciones, y que, en el futuro, las empresas no pueden adoptar una actitud
pasiva esperando contar con líderes que hayan "nacido" competentes,
sino que deben involucrase en la formación de estas personas sacando
partido de su experiencia y trabajo en el seno de la compañía.
Taylor ya anticipaba problemas relacionados con las competencias
de los directivos (es decir, la escasez de oferta en el mercado, la dificul
tad de desarrollar sus competencias y de formarlos). No queda claro, sin
embargo, qué es un directivo competente para Taylor, y mucho menos
cuáles son las competencias directivas claves y cómo pueden detectarse
y desarrollarse. Solo pueden inferirse que un directivo competente hará
a su compañía exitosa, debido a su "mejor forma" de ejecutar una tarea
en pro de la eficiencia y la productividad; pero no se sabe cuáles son las
aptitudes y acciones específicas de este directivo y qué características se
deben evaluar en él antes de contratarlo.
La respuesta a estas preguntas comenzó a elaborarse, de manera
quizás indirecta, por dos influyentes economistas. En 1954, J. Schumpe
ter, en su libro Economic doctrine and metlwd, an historical sketch, plantea
que, además de los factores de producción tradicionales -tierra, trabajo
y capital-, hay un cuarto relacionado con la habilidad del empresario
para manejarlos de modo que se consiga una mayor rentabilidad para
la empresa. Schumpeter separa al directivo-empresario del resto de
empleados de la compañía, y al hacerlo define de manera muy general
en qué consiste la labor de un directivo exitoso (competente): administrar
la combinación correcta de capital, trabajo y tierra para obtener el mejor
resultado de la actividad de la empresa.
En un trabajo diferente, Alfred Chandler (1962, 1990a, 1990b) ana
liza la evolución histórica de las grandes corporaciones desde finales del
siglo XIX, con el fin de aportar un fundamento teórico sobre su existencia
y desarrollo. La teoría de Chandler se basa en la formación de "ca pacida
des" organizacionales y ventajas competitivas. Las grandes empresas
desarrollan estas capacidades con tres objetivos fundamentales: obte-

ner economías de escala mediante la maximización de la producción,

lograr economías de alcance mediante la versatilidad de los recursos
productivos y minimizar los costos de transacción con el mercado. Los
objetivos mencionados se consiguen mediante una estrategia claramente
definida: invertir en los recursos productivos necesarios, desarrollar los
medios de distribución de los recursos y, por último y más importante,
invertir en la formación de una jerarquía gerencial capaz de administrar
y coordinar todas estas operaciones. Esta estructuración organizacional
dio origen a lo que hoy se conoce como "la compañía en forma de M",
en la que el crecimiento se afronta a través de la creación de divisiones
dentro de la organización que están lideradas por un gerente que a su
vez reporta a otros en la jerarquía, hasta llegar a la junta de accionistas.
Estos gerentes o directivos tienen la responsabilidad de conseguir siner
gias dentro de la organización, de modo que todas las funciones técnicas
específicas de la compañía trabajen en coordinación.
Según Chandler, es crucial que los directivos tengan las capacidades
y habilidades necesarias para conseguir esta meta. Así, si bien este autor
tampoco aporta respuestas concretas sobre los aspectos críticos relacio
nados con las competencias directivas, hay un adelanto por cuanto hace
referencia a los resultados que deben generar los gerentes competentes.
Principalmente, profundiza en la importancia que un equipo directivo
competente tiene para el crecimiento de la empresa. En palabras de
Chandler: "Es la existencia de una jerarquía de directivos la que hace que
las actividades y operaciones de toda la compañía sean más que la suma
de sus unidades operacionales" (Chandler, 1990a, p. 15).
Las visiones que han sido expresadas hasta ahora sobre los antece
dentes del concepto de competencias directivas son aproximaciones ante
la premura de definir una serie de habilidades específicas necesarias para
determinadas posiciones dentro de una compañía. Esta tarea resulta rela
tivamente simple cuando se evalúan habilidades técnicas directamente
relacionadas con tareas ya definidas, pero, en el caso de directivos de
organizaciones, la definición resulta más abierta y ambigua.
En la década de los años 1960, la "bondad" de los empleados de
una empresa se evaluaba desde un punto de vista puramente económico
y con base en su productividad, pero no se profundizaba en las dife
rencias individuales. La competencia se entendía como la especialización
en el uso y aplicación de técnicas específicas (Boam & Sparrow, 1992). En
el decenio de los años 1970, los cambios macroeconómicos incrementa
ron las presiones competitivas, lo que generó una revolución respecto
12 BEATRIZ SOl.ER BIGAS, CARLOS ANDRÉS TRUJILl..0 V f\LF.NCIA y VF.RÓNIC.� DURAN A ÁNGEL
al concepto de competencias. Ya no se hablaba de una forma "correcta"

de ejecutar los trabajos, porque dependía de los objetivos más que de las
rutinas. Al mismo tiempo, las teorías psicológicas sobre la motivación
comenzaron a aportar avances para entender las diferencias individuales
de los trabajadores. La idea de la especialización perdió alcance como
elemento diferenciador entre los empleados. Como consecuencia, las
empresas empezaron a buscar empleados flexibles y con capacidad de
autodeterminación en ciertas situaciones, con el fin de reducir costos y
riesgos cuando asignaban trabajadores para realizar distintas tareas.
En medio de esta coyuntura, en 1973, McClelland publicó un tra
bajo que determinó el comienzo real de la aplicación de modelos de com
petencias a la gestión de los recursos humanos en las organizaciones. En
su artículo, McClelland planteaba que los resultados de las pruebas de
inteligencia, conocimientos y aptitud académica que tradicionalmente se
realizaban para la evaluación de nuevos empleados, no estaban relacio
nados con los resultados reales de los individuos en sus trabajos. Por esta
razón, esas pruebas debían parecerse a la ejecución real de tareas o bien
medir otros criterios que sí permitieran predecir el desempeño de los
individuos. Adicionalmente, McClelland defiende que las pruebas tra
dicionales, puesto que ponen el énfasis en los conocimientos y aptitudes
académicas, tienden a ser discriminatorias para aquellas minorías que
tienen un menor acceso a la escolarización. Se produce, así, un sesgo en
las predicciones de desempeño laboral, favoreciendo, por las característi
cas de las pruebas, a aquellos individuos que gozan de un mayor estatus
social.
Al hilo de estos planteamientos, McClelland propuso dos métodos
fundamentales de investigación para identificar variables cuantificables
que estuvieran relacionadas con competencias:
• Uso de muestras baj o criterios. Consiste en comparar personas

que han sido exitosas en trabajos anteriores o en algunos aspec
tos de su vida, con otros que no lo han sido. De este modo, se
identifican las características comunes de los sujetos exitosos que
puedan estar relacionadas con su éxito.
• Identificación de pensamientos y comportamientos frecuentes
y observables que estén causalmente relacionados con resulta
dos exitosos. En este método, la evaluación de competencias debe
implicar crear situaciones abiertas en las que el individuo genere
comportamientos, en lugar de utilizar instrumentos de medida

C:rn,IPETENCIAS DIRECTIVAS: CORRIENT&S Y CONTROVERSIAS 13
que obliguen a dar respuestas (como pueden ser los cuestiona

rios de respuesta múltiple elaborados respecto a situaciones bien
definidas). Las situaciones reales en el trabajo rara vez se aseme
jan a las que se reflejan en este último tipo de pruebas. Por esta
razón, el mejor predictor de la respuesta real de un individuo
ante posibles situaciones de trabajo son estos comportamientos y
pensamientos espontáneos.
De forma paralela, Katz (1974) aportó nuevas ideas sobre las habili
dades que debía tener un gerente eficiente. Aunque no utiliza el término
de competencia, Katz desarrolla el concepto de habilidades, que poste
riormente se fundiría con el anterior. Divide las habilidades en tres gran
des grupos: técnicas, humanas y conceptuales. Las primeras se refieren al
entendimiento y eficacia en la realización de una actividad particular, que
suele requerir la utilización de métodos, procesos o técnicas. Las habili
dades humanas se refieren a la capacidad de trabajar efectivamente como
miembro de un grupo y de cooperar. Por último, las habilidades concep
tuales tienen que ver con la capacidad de ver y entender la empresa como
un todo, lo cual implica la apreciación de sus diferentes unidades y fun
ciones y del modo en que estas interactúan y son interdependientes entre
sí; implica, asimismo, ser capaz de ubicar la compañía en su entorno polí
tico, social, económico, etcétera. Estas definiciones responden al espíritu
empresarial de la década de los años 1970, caracterizado por la búsqueda
de la productividad en la industria, en donde la estructura organizacio
nal de tipo burocrático y multidivisional era todavía dominante.
Durante el decenio de los años 1980, debido en gran parte al nuevo
enfoque de competencias propuesto por McClelland, los cambios en el
modo en que el trabajo se concebía continuaron. Ganaba importancia la
autodeterminación de las funciones de cada trabajador, así como la varie
dad y cantidad de labores que ejercía un mismo individuo. Los niveles de
supervisión disminuyeron, lo cual favoreció que los empleados pudieran
ejercer más autocontrol sobre sus actividades (White & Trevor, 1983). El
personal se convierte en un recurso de la compañía y los ejecutivos deben
motivarse para que entiendan y manejen una amplia gama de problemas
que se dan también fuera de la organización, en el entorno con el que hay
que interactuar. Esta situación exigió el desarrollo de diferentes tipos de
habilidades personales que tuvieran un carácter no técnico ni cognitivo,
como pueden ser las actitudes, los valores y estados mentales (Boam &
Sparrow, 1992). No obstante, las empresas se enfrentaban con un mayor
fü,\TRIZ SOLER BIGAS, CARLOS ANDRÉS TRUJILLO V •\LENCIA Y VERÓNICA DURAN/\ ÁNGEL
número de preguntas que de respuestas a la hora de aplicar un modelo

de competencias a la gestión de los recursos humanos, de forma que la
calidad del trabajo del personal generara valor para la organización. Esta
nueva filosofía de manejo de los recursos humanos se ha denominado por
algunos consultores Human Resources Management (HRM, por su sigla
en inglés) . El objetivo principal de esta práctica es la integración de las
políticas de recursos humanos en la planificación estratégica de la com
pañía, de manera que se refuerce la cultura apropiada en cada empresa.
En ese marco, el papel de la contribución individual cobra importancia, y
por ende los modelos de competencias (Legge, 1989).
Durante los últimos 35 años, desde que David McClelland definió
las competencias como diferenciadores críticos de desempeño, este con
cepto ha mutado de ser una técnica novedosa a ser una práctica común;
sin embargo, prevalece un gran escepticismo frente al asunto por acadé
micos y profesionales, probablemente debido a que la mayoría de estu
dios relacionados han sido realizados por consultores, y, por tanto, no
cuentan con procedimientos suficientemente rigurosos (Boyatzis, 2008) .
Actualmente, casi todas las compañías con más de 300 empleados selec
cionan su personal con base en las competencias con las que debe con
tar un individuo para tener un desempeño óptimo; adicionalmente, un
importante número de consultoras fundamenta su labor en desarrollar o
evaluar esas competencias.
La evolución del concepto y sus correlatos prácticos ha implicado
una aproximación multidisciplinar al término de competencias: actual
mente, este ya no se estudia únicamente desde una perspectiva empresa
rial o psicológica (por ejemplo, inteligencia cognitiva, emocional y social),
sino también anatómica y fisiológica (por ejemplo, la relación entre el sis
tema nervioso simpático, las competencias y el desempeño de un indivi
duo en la organización), para de esta forma tener una visión holística del
comportamiento humano que permita conocerlo mejor (Boyatzis, Smith,
& Blaize, 2006; Boyatzis & McKee, 2005; Boyatzis & Sala, 2004).
Dos VERTIENTES DOMINANTES, DOS ESCUELAS ENFRENTADAS
El problema del planteamiento de los modelos de gestión anteriormente

mencionados comenzaba por la misma definición del concepto de com
petencias y el modo en que podían identificarse y desarrollarse. Estos
temas han sido, desde entonces, objeto de una larga serie de investigado-

COMPETENCIAS DIRECTIVAS: COIH<IENTFS Y CONTROVERSIAS 15
nes y trabajos académicos, y un motivo de preocupación para los consul

tores organizacionales del mundo entero.
La definición de competencia no es un concepto universalmente
aceptado y la confusión existe, principalmente, por dos razones: diferen
cias culturales respecto a la concepción del trabajo, y diferencias que son
producto de la teoría pedagógica en relación con el proceso de aprendi
zaje de los sujetos. El primer problema tiene que ver con el proceso his
tórico que cada cultura ha experimentado en relación con la vinculación
entre la educación y el mercado laboral. El segundo, por su parte, puede
explicarse con base en las diferencias sobre el concepto de competencia
que pueden surgir entre las corrientes cognitivas, conductuales y cons
tructivistas de la psicología3• Teniendo todo esto en cuenta, las confusio
nes y diferencias que se dan a la hora de definir las competencias pueden
atribuirse bien sea a la conceptuación que se haga de ellas en términos de
su función, o a la diferencia de significados entre el "ser competente" y el
"poseer competencias"4 (Garavan & McGuire, 2001).
Una de las primeras definiciones de competencias, y a su vez una
de las más influyentes, la proporcionó Richard Boyatzis (1982). Según él,
las competencias son una característica individual subyacente que genera
un desempeño sobresaliente en un trabajo (Boyatzis, 1982, p. 21). Según
Boyatzis, para definir una competencia se deben determinar cuáles son
las acciones que ejecuta un individuo en contraste con el lugar y contexto
en que las realiza, así como la secuencia de comportamientos que llevan
a esa acción; de la misma forma, se deben tener en cuenta la intención y el
significado de esas acciones. Solo a través de ésta definición, el concepto
de competencia se trasforma en una habilidad tangible, y un conjunto de
estas en la capacidad del individuo. Las competencias describen enton
ces aquello que una persona está en capacidad de hacer.
Es importante, además, que las competencias sean característi
cas individuales que estén relacionadas causalmente con el desempeño
superior o efectivo en un trabajo; es decir, debe haber evidencia de que
En general, el enfoque cognitivo se refiere a los procesos mentales relacionados

con la información y memorización. El enfoque conductual se refiere a comportamientos
externos del individuo que son observables y medibles. Finalmente, el enfoque construc
tivista implica que el conocimiento es creado por los individuos y su interpretación de
aquello que perciben.
4
Esta diferenciación equivale a la discusión en inglés entre competenci; y compe-
tence.
16 BEATRIZ Sot.ER f31CAS, CARLOS ANDRFS TRUJll.LO VALENCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNGEL
la posesión de la competencia precede y conlleva ese desempeño. Adi

cionalmente, Boyatzis ha hecho énfasis en el carácter moldeable de las
competencias. Como lo sustenta en su más reciente estudio (Boyatzis &
Saatcioglu, 2008), no es necesario nacer con las competencias sino que
estas pueden ser desarrolladas incluso en la adultez; esto se consigue a
partir de programas de educación formal (por ejemplo, MBA o Executive
MBA) con un diseño específico, que permitan utilizar métodos particula
res de enseñanza enfocados al aprendizaje de las competencias cognitivas,
emocionales y sociales necesarias para ser un excelente gerente o líder.
Boyatzis et al. (2008) resaltan que, para que las competencias aprendidas
no se extingan, es necesario realizar prácticas frecuentes y constantes que
las refuercen y mantengan; además, hay que tener cuidado para evitar
que lo que se ha creado con tanto esfuerzo sea destrozado fácilmente por
las prácticas incorrectas o indeseables de una organización.
Spencer y Spencer (1993) extienden la definición de Boyatzis. Según
ellos, una competencia es una "característica individual subyacente que
está causalmente relacionada con un desempeño superior o sobresaliente
en una situación de trabajo, obedeciendo a criterios de referencia" (Spen
cer & Spencer, 1993, p. 9) . Esto quiere decir que una competencia es parte
de la personalidad del individuo, está arraigada profundamente y per
mite predecir su comportamiento en una amplia variedad de situacio
nes y trabajos. La competencia debe estar causalmente relacionada con el
desempeño mediante criterios referenciados, lo cual implica que deben
existir modelos o estándares de trabajo que puedan utilizarse como cri
terio de referencia.
Spencer y Spencer definen, adicionalmente, cinco tipos de caracte
rísticas individuales que se relacionan con las competencias:
l. Motivos: pensamientos y deseos de las personas que inducen a

acciones. Los motivos generan, direccionan y seleccionan com
portamientos hacia ciertos objetivos en detrimento de otros.
2. Rasgos: son características físicas y respuestas consistentes con
las situaciones o con determinada información.
3. Autoconcepto: es el conjunto de valores, actitudes y autoimagen
de una persona.
4. Conocimiento: información que una persona posee en determi
nada área.
S. Habilidad: capacidad de realizar una tarea específica, mental o
física.

COMPETENCIAS DIRECTIVAS: CORRI ENTES Y COl,ffROVERSIAS 17
Las primeras tres características se hallan enraizadas de manera

profunda o escondida en la personalidad, mientras que las dos últimas
son "exteriores" y más fácilmente moldeables. La representación gráfica
que hacen Spencer y Spencer (1993, p. 11) se muestra en la figura 1 .1 .
Figura 1.1. Características individuales relacionadas con las competencias
Externo
Autoconcepto
Oculto
Rasgos
Motivos
Conocimiento
Base
Fuente: Spencer & Spencer, 1993.
Spencer y Spencer (1993) hacen particular énfasis en los criterios

de referencia de las competencias, ya que una característica no es una
competencia si no predice algo significativo en el mundo real. De manera
bastante específica, determinan que el criterio para dividir un desem
peño superior de uno efectivo está determinado por la dispersión de la
variable que mide cada criterio. Así, un desempeño superior será aquel
que se ubique a más de una desviación estándar del desempeño prome
dio. Tanto Boyatzis como Spencer y Spencer plantean la diferencia entre
las competencias esenciales y necesarias para ejecutar un trabajo con un
mínimo de eficiencia y las competencias diferenciadoras5, las cuales dis
tinguen el desempeño superior del promedio.
Las ideas de Boyatzis y de Spencer y Spencer constituyeron el
punto de referencia de lo que hoy se conoce como el enfoque norteame
ricano de las competencias. En el Reino Unido y Australia, otro enfoque
venía desarrollándose de manera paralela, y generó las definiciones fun-
Equivale a las competencias threshold y high performance.
18 BEATRIZ 501.ER BIGAS, CARLOS ANDRF.5 TRUJILLO VALENCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNGEL
damentales de competencias realizadas por Woodruffe (1992) y Boam y

Sparrow (1992) . Según ellos, las competencias son una serie de patrones
de comportamiento que una persona necesita para poder ejecutar tareas
y funciones de manera competente. De esta forma, se podría decir que
una competencia es una dimensión abierta del comportamiento que le
permite a la persona la ejecución competente de una tarea. Este com
portamiento, sin embargo, no se produce de manera aislada. Como base
de esta ejecución debe haber una habilidad que la sustente, así como el
deseo de comportarse competentemente. Por tanto, las personas solo lle
van a cabo acciones competentes en una situación determinada si saben
cómo hacerlo y si valoran las consecuencias esperadas de sus acciones.
Hacen referencia, además, a la diferencia entre tener competencias
y ser competente, de forma que las competencias tienen que ver con los
comportamientos necesarios para llevar a cabo un trabajo, y no con el
trabajo en sí. Esta afirmación implica que la tarea es solamente una serie
de roles y resultados que requieren un número de competencias del indi
viduo.
Las diferencias en los fundamentos conceptuales de las definicio
nes básicas de competencias de las escuelas de Estados Unidos y el Reino
Unido, aunque puedan parecer sutiles en una primera apreciación, gene
ran en realidad una larga cadena de implicaciones. Esas diferencias son
en realidad el punto de partida de dos tipos totalmente distintos de defi
niciones. Garavan y McGuire (2001, p. 150) sintetizan esta falta de con
vergencia de los dos enfoques como se muestra en el cuadro 1 .1.
Esta división de las definiciones de competencia resulta muy útil
para establecer las implicaciones prácticas del desarrollo de modelos
específicos de gestión de recursos humanos basados en ellas.
ÜTRAS APROXIMACIONES TEÓRICAS CON VARIANTES RESPECTO

A LOS CRITERIOS AMERICANOS Y BRITÁNICOS
Una parte importante de la consultoría realizada en grandes compañías

se relaciona, aunque sea de manera general, con los dos estilos propues
tos por las escuelas anteriormente mencionadas. Sin embargo, hay subdi
visiones de las definiciones que no obedecen a este criterio y que pueden
aportar nociones más profundas sobre las aproximaciones teóricas al
concepto.

COM l'ETENCIAS DIRECTIVAS: CORRIENTF.S Y CONTROVERSIAS 19
Cuadro 1.1. Comparación de las escuelas británica y americana
Concepto de
Británicos N ortemericanos
competencia
Usan las competencias como un Desarrollan las competencias para
Propósito de las
medio para desarrollar modelos de mejorar el desempeño.
competencias
evaluación.
En las características personales de
En el comportamiento individual
Énfasis los trabajadores y en la acumulación
y en los atributos personales.
de habilidades en función de un rol.
Especificación de modelos de
Procedimiento Está dirigido a la determinación de
comportamiento excelentes y atri-
para el desarrollo estándares de desempeño para dile-
butos personales estándar.
de competencias rentes funciones y tipos de trabajo.
Definen los comportamientos y

Papel del No tiene un rol tan importante como
rasgos requeridos, dejando en un
contexto el del área profesional y las funciones
segundo plano los aspectos espe-
organizacional específicas del trabajo.
cíficos del trabajo.
Conceptuación Plantean que las características del Ubican al individuo como tal en
trabajo / indivi- trabajo determinan el punto de par- lugar de las tareas específicas.
duo tida.
Son racionalistas y positivistas,
Prefieren métodos múltiples y prin-
por lo que asumen la posibilidad
cipalmente cuantitativos, por lo que
Enfoque de encontrar competencias lógi-
usan diferentes formas de determinar
metodológico cas que sean aplicables a los tra-
variables que expliquen las compe-
bajos sin necesidad fundamental
tencias sujetas a diferentes contextos.
de las variables de medición.
Pueden llegar a aplicar diferentes
Las competencias son específicas a competencias para el mismo tra-
Alcance
las profesiones y trabajos. bajo en dos organizaciones dile-
rentes.
Realizan mediciones cuantitati-
Suelen realizar exploraciones en las vas de variables que posterior-
empresas para registrar la evidencia mente puedan correlacionarse
Medida de las actividades realizadas en el tanto con la posesión de unos
trabajo. La experiencia se interpreta determinados atributos por par-
como un signo de competencia. te de los individuos, como con el
desempeño laboral.
Dejan el análisis del desempeño
en manos de los individuos que
Dan importancia a una evaluación
tienen una participación y un rol
Papel del formal efectuada por un evaluador
directo en el desarrollo de la re-
evaluador externo para determinar el nivel de
!ación laboral, incluyendo al su-
las competencias.
pervisor y al sujeto que realiza el
trabajo.
Perspectiva de
Constructivista. Cognitiva.
aprendizaje
Fuente: adaptado de Garavan & McGuire, 2001, p. 150.
FACULTAD DE ADMINISrRACIÓN
20 BEATRIZ 5oLER BIGAS, CARLOS ANDRÉS TRUJILLO VALENCIA Y VERÓNICA DURAN1\ ÁNGEL
Strebler et al. (1997) afirman que, en realidad, se han desarrollado

dos marcos conceptuales para definir competencias. El primero establece
que estas pueden interpretarse como comportamientos que el individuo
necesita demostrar. El segundo ubica las competencias como estándares
mínimos de ejecución. Esto sucede porque el término se ha empleado con
el fin doble de referirse tanto al significado puramente comportamental
como al significado de los resultados de una labor.
Otros análisis del concepto de competencias establecen una tri
ple división del mismo en función del objeto de la definición (Hoffman,
1999). De acuerdo con este enfoque, hay un primer grupo de definiciones
encabezado por autores como Boam y Sparrow (1992) y Bowden y Mas
ters (1993), en el cual el objeto de las competencias son las ejecuciones
observables que realizan los individuos. Estas ejecuciones también son el
producto de un proceso de aprendizaje. De esta forma, el punto central es
la competencia de la persona evaluada frente a un criterio estándar. Este
énfasis permite la definición de un marco comportamental de referencia
para los programas de aprendizaje. Las ejecuciones personales se descri
ben, así, como competencias, de forma que puedan efectuarse, observarse
y medirse, con el fin de obtener una acreditación de competencia.
El segundo grupo de definiciones que plantea Hoffman tiene
como objeto la calidad del resultado o el desempeño del individuo y está
soportado en las definiciones de competencias de Rutherford (1995) y
Hager et al. (1994) . Este tipo de definición está orientado a la obtención
de ganancias en términos de productividad y eficiencia, basadas en el
cumplimiento de la calidad de los estándares. Sus aplicaciones hacen que
los estándares puedan referirse a:
• Mínimos aceptables de un desempeño.

• Comparaciones entre los niveles de desempeño, con el fin de
determinar la aceptabilidad de estos.
• Manejo del cambio: la aplicación de estándares de competencia
permite que nuevas relaciones laborales sean introducidas y eva
luadas a través de las competencias.
• Necesidad de homogenizar desempeños para áreas específicas
de la empresa.
Este modelo de competencias tiene como objetivo la alineación de

las metas de la organización con el desempeño del individuo o del grupo.
Las competencias específicas deben definirse dentro de los objetivos y

COMPHENCIAS DIRECTIVAS: CORRIENTE.S Y CONTROVERSIAS 21
del contexto general de la empresa. Esto implicaría que un conjunto de

estándares de competencias que se ha fijado, se ha alcanzado también.
El tercer grupo de definiciones de competencia tiene como objeto
los atributos subyacentes del individuo. Estos son sus conocimientos,
habilidades y capacidades. Se basa en las definiciones de Boyatzis (1982),
Sternberg y Kolligian (1990) y Spencer y Spencer (1993). El énfasis de
estas definiciones se centra en los aportes individuales que pueden pro
ducir desempeños competentes. Por el hecho de realizar una descripción
de esos aportes en términos de conocimientos, habilidades y capacidades
existentes, este tipo de definición permite establecer las necesidades de
un programa de aprendizaje y desarrollo.
Utilizando un enfoque más amplio y estratégico, Simpson (2002)
afirma que las competencias directivas son parte fundamental del pro
ceso de innovación sostenible en una compañía. Las competencias, inclu
yendo en ellas las capacidades y los procesos de aprendizaje, son parte
de los activos de conocimiento de la empresa. En este contexto, las com
petencias se reconocen como un componente clave del valor intangible,
así como un medio necesario para la construcción y acumulación de un
capital intelectual. La definición de Simpson debe ser aislada de otro tipo
de definiciones, ya que no entra en el debate de si las competencias están
principalmente localizadas en el individuo o en los resultados del trabajo,
sino que le da un enfoque más utilitarista, estableciendo un claro vínculo
entre la rentabilidad y el valor de la compañía y el capital humano en
sentido estricto, es decir, una serie de activos capaces de generar valor
dentro de una actividad económica. Una investigación posterior llevada
a cabo por Harvey y Novicevic (2005) reafirma lo planteado por Simp
son, pues estos autores desarrollan un modelo que explica el proceso
de capitalización de las competencias y habilidades gerenciales en una
especie de capital intangible para la organización. Harvey y Novicevic
afirman que al convertir las competencias y habilidades individuales en
capital (humano, social, político y cultural) organizacional, la compañía
adquiere nuevas ventajas competitivas que la diferencian de sus rivales
en el mercado y la fortalecen. Además, al convertirse en capital organi
zacional, pasan de cualidades del empleado a ser activos de la empresa
y, en esta medida, se vuelven permanentes; independientemente de que
el empleado esté o no en la empresa, esta va a contar con la competencia.
Siguiendo una línea similar, Nordhaug (1998) define las competencias
como el conjunto de conocimientos, habilidades y aptitudes de un indi
viduo que pueden servir para un propósito productivo dentro de una
22 BEATRIZ Smrn BIGAS, CARLOS ANDRF.5 TRUJILl..O VALENCIA y VERÓNICA DURAN.'\ ÁNGEL
organización. En esta definición, de nuevo, se centra el concepto de

competencia en la capacidad generadora de valor para la actividad de la
compañía.
Estas definiciones tienden a ser más aceptadas en el contexto actual,
ya que, como afirman Lindsay y Stuart (1997a), las aproximaciones a las
competencias realizadas por británicos y norteamericanos se centran en
un debate que no ofrece definiciones adecuadas de competencias direc
tivas en términos del contexto de la organización, su cultura, mercado y
ambiente de negocios. En este sentido, las competencias directivas son
un juicio de valor emitido a partir de la importancia y necesidad que la
organización establezca sobre un directivo, en términos de su capacidad
para desarrollar una organización en particular.
Tradicionalmente, la mayoría de los análisis de trabajo que se
hacen sobre los directivos no guardan relación entre los comportamien
tos observados y el desempeño de la compañía, lo que tiene el efecto
contrario, haciendo que los directivos no sepan en cuáles comportamien
tos deberían enfocarse (Cockerill, Hunt & Schroder, 1995). En su crítica,
Cockerill et al. dividen a los autores que escriben sobre competencias en
tradicionalistas, inventores y científicos: los primeros solo definen com
petencias en su relación con la velocidad con la que un empleado puede
avanzar dentro de una organización al aplicar estos comportamientos
en su labor diaria; los segundos definen competencias sobre conceptos
sin validez empírica; y los terceros plantean las definiciones más conve
nientes, ya que solo dan valor a las competencias que son científicamente
validadas sobre el desempeño de la compañía.
La incorporación de estas nuevas definiciones de competencias
genera la necesidad de efectuar una clasificación más amplia, que permita
apreciar las diferencias conceptuales básicas entre ellas. Para hacerlo, se
puede utilizar una adaptación de la clasificación efectuada por Garavan
y McGuire (2001) . En ella, las definiciones se dividen en tres grupos: el
primero incorpora las que tienen como fundamento conceptual el indi
viduo/ directivo, la persona que realiza el trabajo; el segundo grupo con
tiene las definiciones basadas en el trabajo como tal y en las actividades
que se deben realizar; el tercer grupo, usando la terminología de Garavan
y McGuire, incluye las definiciones multidimensionales, donde no existe
la separación de los dos primeros grupos. De cierta forma, esta clasifica
ción parte del debate esencial que se mencionaba en el apartado anterior,
entre "ser" competente y "tener" competencias. El "ser" competente está
ligado al desempeño de un trabajo específico de una manera eficiente,
UNNERSIDAD DE LOS ANDES

COMPETENCIAS DIRECTIVAS: CORRIENTF-S Y CONTROVERSIAS 23
mientras que "tener" competencias es una dimensión de la habilidad

gerencial y del comportamiento requerido a un directivo para un desem
peño competente (Pierce, 1994). Así, la clasificación de definiciones sería
la siguiente:
l. Definiciones basadas en el trabajador/ individuo

a. Boyatzis (1982): las competencias son características de comporta
miento de un individuo que están causalmente relacionadas con
un desempeño efectivo o superior en un trabajo. Esto significa
que debe existir evidencia que indique cómo la posesión de esas
características precede y conlleva el mencionado desempeño.
b. Spencer y Spencer (1993): las competencias son una característica
subyacente de un individuo que está causalmente relacionada
con un criterio referenciado de desempeño sobresaliente o efec
tivo en un trabajo.
c. Schroder (1989): un alto desempeño, o alta competencia, es un
conjunto relativamente estable de comportamientos que produ
cen un desempeño superior dentro de un grupo de trabajo, en
medio de un complejo ambiente organizacional.
2. Definiciones basadas en el trabajo/tarea

a. Management Charter Initiative, MCI (Hannon, Pierce & Wilson,
1994): una competencia ocupacional es la habilidad de desempe
ñar una labor o función asignada al nivel esperado.
b. Nordhaug (1998) : la habilidad de desempeñar las actividades
propias de un cargo, alcanzando mayor productividad.
c. Boam y Sparrow (1992): dimensión de comportamiento que per
mite a un individuo la ejecución competente de una tarea.
3. Definiciones multidimensionales
a. Woodall y Winstanley (1998): habilidades, conocimientos y enten
dimientos, cualidades y atributos, conjuntos de valores, creencias
y actitudes que llevan a un desempeño gerencial efectivo en un
contexto, situación o rol determinado.
b. Lindsay y Stuart (1997a): juicio de valor sobre un ejecutivo de
acuerdo con su capacidad para generar valor para la compañía.
24 BEATRIZ SoLER B1G,\S, CARLOS ANDRF.5 TRUJILLO VALENCIA Y VERÓNICA DURAN.'\ ÁNGEL
La anterior clasificación incluye las definiciones dadas, pero no se

limita ·a ellas. Obsérvese que no existe una clara separación entre habilida
des, conocimientos y competencias. Esto resulta sorprendente teniendo
en cuenta que, cuando McClelland argumentaba que las pruebas cogniti
vas de aptitud no eran un buen indicador del desempeño en un trabajo,
señalando las competencias como alternativa, había implícita una sepa
ración de las habilidades cognitivas. Como se verá más adelante, esta
separación tiene más relevancia en el momento de determinar la manera
y el lugar en que las competencias se enseñan y adquieren. En lo que se
refiere a la definición del concepto, los autores incluyen en las competen
cias los conocimientos y habilidades técnicas, ya que hay una relación
de dependencia entre las dos. Esto puede ser resultado de la ausencia de
una definición de competencias en el trabajo de McClelland (Barrett &
Depinet, 1991). Adicionalmente, el trabajo de Boyatzis, al extender el de
McClelland, generó definiciones ambiguas y confusas al incluir términos
como rasgos y habilidades (Simpson, 2002). La evidencia presentada por
McClelland es poco convincente y contradictoria y, a pesar de lo exten
dido de sus ideas, las conclusiones que se derivan de su argumentación
son contrarias a lo que argumenta; por tanto, las habilidades intelectuales
y los estándares académicos sí predicen el desempeño laboral (Barret &
Depinet, 1991). Por esta razón, resulta peligroso para los autores contem
poráneos plantear definiciones de competencias que aíslen los aspectos y
habilidades de índole cognitiva. Lo importante es que otro tipo de habi
lidades, basadas en factores de personalidad y comportamiento, están
ahora incorporadas al conjunto de las que los directivos deben tener para
explotar su potencial intelectual en el manejo de las organizaciones.
Recientemente, autores como Rajadhyaksha (2005) han enfatizado
la importancia de rescatar el elemento técnico en el concepto de compe
tencias directivas sin dejar a un lado lo que ellos denominan habilidades
gerenciales, las cuales hacen alusión, principalmente, a rasgos de perso
nalidad. Según el autor, los modelos estándares sobre competencias no
han tenido suficientemente en cuenta lo técnico, y esto debe cambiar, pues
la habilidades técnicas son justamente las que marcan la diferencia entre
un desempeño promedio y uno destacado; por sí solas, las competencias
gerenciales no son suficientes para marcar esta diferenciación. Rajash
yaksha propone entonces un modelo de competencias que denomina
"tecnogerencial"; este, como su nombre indica, cuenta con competencias
gerenciales, rescata además las de tipo técnico, e incluye dos dimensiones
adicionales. El modelo consta de cuatro factores: habilidades técnicas, es

COMPETENCIAS DIRFCflVAS: CORRIENTES Y CONTROVERSIAS 25
decir, los conocimientos fundamentales relativos a un tema; habilidades

para la solución de problemas de grupo, las cuales hacen alusión al lide
razgo, la comunicación y el manejo de personas, entre otros; habilidades
gerenciales como perseverancia, interés en el aprendizaje, visualización
y atención al detalle; el último componente, denominado aptitud, com
prende habilidades analíticas, creatividad y orientación en la toma de
riesgos.
Hasta aquí se han revisado las diferentes tendencias conceptuales
en lo relativo a la definición de competencias en general, pero particular
mente las directivas. Estas definiciones han tenido importantes evolucio
nes hacia conceptos donde el individuo y la organización no son entes
separados.
FACULTAD DE ADM!NISfRACIÓN
N
Figura 1.2. Origen y evolución del concepto de competencias directivas. �
Vl
m
>
-l
"'
Ñ
�
m
"'
Vl
Ci
>
!!'
n
,.
§
"'
1 1 1 1 1 1
1910 1930 1950 1970 1990 2010
1 1 1 1 r 1 >
z
1900 1920 1940 1960 1980 2000 v
"'
1917 1954 1962 1 '1973.D,'icitCLL\Fd 11992 2005 m-
F.W. Taylor sienta las J. Shumpeter plantea A. Chandler Woodruffe y Harvey & -l
"'
bases filosóficas de lo las competencias afirma que se Boam & Novicevic �
que será el movimiento directivas como el deben transmitir Sparrow trabajan las
o
;.
de las competencias. cuarto factor de capacidades generan sus competencias
producción. gerenciales para definiciones individuales
obtener ventajas de como capital ;
z
competitivas. competencias. organizacional n
e: :;
z
por lo que son -<
< consideradas <
"' m
ventajas "'
Ol v;.;�¡;;t �llt�ce.deptes def co11.�.e�tg de. comp�.teij�faS:.düectiv�-;¡;.;-�
; 15:�rt71? o
a competitivas. z
Apeten·a�·J:ifi�t!01rw21w,�1;g¡>
> Úte lá"né:Cesidad de.corí.tár c:on dfrectiíros com¡jeieijtes, peiq_aún rió se Ji, ñ
>
o
2
'>·' Gé:' �:1 eni1éiíde"'ikfi� �ot k'.�t0H!
o
"' 7.l
,.
@ Fuente: línea de tiempo desarrollada por los autores.
z
)>
;¡;.. >·
z z
o C'1
rn �
2.
DENOMINACIÓN, CATEGORIZACIÓN Y CLASIFICACIÓN
DE COMPETENCIAS
UNA VEZ EXPLICADA la problemática en torno a la definición del concepto

de competencias directivas, cabe analizar el modo en que estas deben
denominarse, categorizarse y clasificarse. Las propuestas al respecto y
los diferentes listados de competencias siguen, lógicamente, las mismas
directrices de los autores que proponen las definiciones, en otras pala
bras, cada listado de competencias se desprende directamente del marco
conceptual utilizado para su definición. No obstante, el tema de las cla
sificaciones de competencias es aún más complejo que el de la defini
ción, ya que aquí radica la aplicabilidad de un determinado modelo a
una organización.
En este apartado solo se describirán categorizaciones referidas a
competencias directivas de tipo individual. Las que incluyen dimensiones
adicionales a las puramente individuales (es decir, competencias corpo
rativas u organizacionales) presentan un nivel de complejidad diferente
y requieren un marco de análisis aparte. Por este motivo, se describirán
en apartados posteriores de este trabajo.
Boyatzis (1982) realiza la primera clasificación extensiva de compe
tencias directivas: este es tal vez su mayor aporte a la investigación sobre
competencias, puesto que establece unos parámetros prácticos aplicables
directamente a las empresas que son el resultado de una extensa vali-
27
28 BEATRIZ SoLER BIGAS, CARLOS ANDRÉS TRUJILLO VALENCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNGEL
dación empírica. Aunque esa validación se discute actualmente, en su

momento marcó la pauta de la consultoría organizacional. Su clasifica
ción se presenta junto a un modelo de aplicación gerencial que permite
comprenderse y utilizarse, y es el resultado de un análisis de los compor
tamientos de 2.000 directivos.
La división básica de Boyatzis la conforman seis grupos de com
petencias que se corresponden con las demandas más características del
trabajo de un directivo, y por tanto, pueden ayudar en la identificación
de aquellos comportamientos que deberían adoptarse. Cada uno de estos
grupos contiene, a su vez, una o varias competencias que pueden ser del
tipo "requerimiento mínimo" o del tipo "diferenciador de alto desem
peño", tal como se refleja en el cuadro 2.1.
Cuadro 2.1. Clasificación básica de competencias
Competencia diferenciadora Competencia de

Grupo
de desempeño superior requerimiento mínimo
Consideración del impacto.
Gestión de Utilización de conceptos como
objetivos y herramienta de diagnóstico.
acciones Orientación hacia la eficiencia.
Proactividad.
Conceptuación.
Liderazgo Autoconfianza. Pensamiento lógico.
Uso de presentaciones orales.
Gestión de procesos de grupo. Exactitud de las autoevaluaciones.
Gestión de
recursos humanos Uso de habilidades
Consideración positiva de los otros.
socializadoras.
Habilidad para desarrollar las
Dirección de capacidades de otros.
subordinados Espontaneidad.
Uso del poder unilateral.
Objetividad en las
percepciones.
Enfoque en
Autocontrol.
terceros
Rasgos de resistencia y
adaptabilidad.
Conocimiento
Conocimiento especializado.
especializado
Fuente: Boyatzis, 1982, p. 230.
Boyatzis utiliza estos grupos de competencias para establecer un

"Modelo genérico de gerencia", en el cual la combinación y alineación de

COMPETENCIAS DIRECTIVAS: CORRIENTFS Y CONTROVERSIAS 29
estas competencias con las demandas del trabajo y el entorno de la orga

nización dan como resultado el comportamiento efectivo del directivo.
Este comportamiento se observa en las áreas de trabajo directivas que
Boyatzis, apoyado en la literatura clásica sobre la dirección, considera
las más importantes: planificación, organización, coordinación, control y
motivación. La descripción detallada de estas relaciones da como resul
tado el esquema de aplicación del modelo de competencias.
Spencer y Spencer (1993), tomando como base la clasificación de
Boyatzis, desarrollan un modelo más amplio en el que reagrupan los con
juntos principales de competencias y agregan definiciones más extensas
de aquellas incluidas en cada grupo. En el cuadro 2.2. se detalla la clasifi
cación básica desarrollada por estos autores.
Cuadro 2.2. Clasificación de grupos de competencias
Grupo Competencias
Orientación al logro.
Preocupación por el orden, la claridad y la
Logro y acción precisión.
Iniciativa.
Búsqueda de información.
Entendimiento interpersonal.
Disposición a la ayuda y servicio a otros
Orientación al servicio al cliente.
Impacto e influencia.
Impacto e influencia Conciencia de la organización.
Construcción de relaciones.
Desarrollo de otros.
Directividad: asertividad y uso del poder
Dirección jerárquico.
Trabajo en grupo y cooperación.
Liderazgo de grupo.
Pensamiento analítico.
Cognitivo Pensamiento conceptual.
Pericia técnica/ profesional/ gerencial.
Autocontrol.
Autoconfianza.
Efectividad personal Flexibilidad.
Compromiso organizacional.
Otras características personales.
Fuente: Spencer y Spencer, 1993.
30 BEATRIZ 501.ER BIG •\S, CARLOS ANDRF.5 TRUJILl O VALENCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNCEL
..
Spencer y Spencer desarrollan, adicionalmente, listas detalladas

de competencias para diferentes funciones dentro de las organizaciones,
con el fin de facilitar la implementación de su modelo.
Las listas de competencias de Boyatzis y de Spencer y Spencer refle
jan la visión de la escuela norteamericana. Por esta razón, no se hace men
ción explícita en la construcción de las listas de la evaluación del nivel de
competencia posterior a la ejecución de la tarea. Woodruffe (1992) señala
el problema que esto conlleva, ya que las listas y clasificaciones de com
petencias no pueden ser ajenas a la problemática entre "tener" competen
cias y "ser" competente, que es el tema central de la escuela conceptual
británica. Adicionalmente, en las listas de Boyatzis y de Spencer y Spen
cer las habilidades cognitivas se incluyen como competencias, lo cual,
según Woodruffe, genera confusión y por ello deberían listarse por sepa
rado. Woodruffe propone la siguiente lista de competencias genéricas:
• Amplitud de la conciencia de estar bien informado.

• Incisividad en la búsqueda del mejor entendimiento posible.
• Razonamiento orientado hacia el avance en la solución de pro-
blemas.
• Organización para trabajar productivamente.
• Motivación hacia la consecución de resultados.
• Autoconfianza para liderar.
• Sensibilidad en la identificación del punto de vista de otros.
• Disposición a la cooperación en el trabajo con otros.
• Querer "ganar" a largo plazo.
Esta lista de competencias se refiere únicamente al "tener" com

petencias, y no a la obtención de resultados de manera competente. La
lista se completa, entonces, identificando los roles de trabajo que pueden
ejecutarse adecuadamente, dada la existencia de las competencias. Así,
el "tener" competencias y el "ser" competente queda claramente rela
cionado y establecido. El cuadro 2.3 muestra la relación establecida por
Woodruffe en este sentido, utilizando las nueve competencias listadas
más arriba. Cada equis significa que ese rol puede ser desarrollado de
manera competente si se tiene la correspondiente competencia.

"I1 n
Cuadro 2.3. Competencias y roles o
?')
a
S'.
e:
�
o
"'
z
n
Resultado Solución Desarrollo
o Pensamiento Dirección de Entrenamiento Servicio al :¡::
"' "'
de Persuasión del
>- estratégico personal y desarrollo cliente g
Ñ
6
º Competencia problemas negocio
:¡::
z <
�
�
Amplitud de conciencia X X X
n
o
"'
"'
5 Incisividad X X X X X ;;;
z z
-!
¡;¡
-<
Razonamiento X X X X X X X
8
�
"'
Organización X X X X X o
<
"'
"'
"'
Motivación X X X X X X �
Autoconfianza X X X X X X X
Sensibilidad X X X X X X
Cooperación X X X X X
Orientación a la meta X X X X X
Fuente: Woodruffe, 1 992, p. 19.
(;J
.....
32 BEATRIZ 5oLER BIG•IS, CARLOS ANDRF.5 TRUJILLO \1 i\LENCIA Y VERÓNICA DURAN A ÁNGEL
Otra investigación que relaciona los roles gerenciales y las compe

tencias es la llevada a cabo por Khandwalla (2004). El autor categoriza
en tres grupos (estratégico, operativo y de liderazgo) los 27 roles que,
según sus hallazgos, debe desempeñar un directivo. A su vez, organiza en
seis grupos (sensibilidad al contexto, iniciativa, capacidad de innovación,
resiliencia6, ejecución efectiva de tareas, habilidades interpersonales)
las 45 competencias directivas encontradas. Al responder la pregunta
sobre cuáles son las competencias necesarias para desempeñar de
manera sobresaliente uno o varios roles gerenciales (algunos son genéri
cos a todos los gerentes, otros son más específicos según cada industria),
Khandwalla afirma que, mientras que algunas competencias son esencia
les para la mayoría de roles gerenciales (core competencies), otras tienen
un aporte mucho más especializado, y son cruciales para la ejecución de
unos roles determinados. De las 45 competencias trabajadas, se encontró
que seis eran core competencies porque ayudan en la ejecución de los roles
tanto estratégicos como operativos y de liderazgo, y 9 son específicas para
cada una de las categorías de roles. Las core competencies arrojadas por el
estudio fueron las siguientes: fiabilidad en la terminación de tareas; sen
tido del tiempo/ oportunidad para introducir cambios; habilidad para
generar equipos capaces de sacar adelante nuevos proyectos; capacidad
para manejar recursos escasos; búsqueda cuidadosa de la solución ade
cuada; responsabilizarse por la terminación de los trabajos. En cuanto
a las competencias determinantes para los roles de tipo estratégico, se
encontraron las siguientes: preferencia por nuevas tareas y tolerancia
hacia nuevas personas y espacios; preferencia por tomar retos; preferen
cia por la fijación de metas y fechas límite; capacidad de comunicación
clara y persuasiva; capacidad de llevar nuevos proyectos de manera tran
quila; capacidad de visualizar nuevas metas. Las competencias determi
nantes para la realización de roles de liderazgo fueron: capacidad para
relacionarse fácilmente con las personas y crear relaciones cercanas; y
capacidad para inspirar y entusiasmar a otros. La competencia clave para
los roles de tipo operativo fue la habilidad para hacer seguimiento a las
tareas y lograr que se ejecuten de manera efectiva.
En ciencias humanas, el término resiliencia se refiere a la capacidad que poseen

las personas para sobreponerse a acontecimientos desestabilizantes y adaptarse exitosa
mente a las nuevas circunstancias. Cada persona tiene un nivel de resiliencia diferente de
las demás.

COMPETENCIAS DIRECTIVAS: CORRIENTE_<; Y CONTROVERSIAS 33
Figura 2.1. Competencias según tipos de roles
Competencias especificas . .
1 . Preferencia por nuevas tareas y tolerancia

hacia nuevas personas y espacios.
2. Preferencia por tomar retos.
3. Preferencia por fijación de metas y fechas
J
limite. .
4. Capacidad de comunicación clara y
Competencias para los persuasiva.
5. Capacidad de llevar nuevos proyectos de
tres grupos de roles manera tranquila.
6. Capacidad de visualizar nuevas metas.
1. Fiabilidad en la
terminación de tareas.
l. Roles
2. Sentido del tiempo/
oportunidad para estratégicos Competencias especificas
introducir cambios. .___ 2. Roles
3. Habilidad para generar l. Habilidad para hacer seguimiento
operativos
equipos capaces de a las tareas y lograr que se
sacar adelante nuevos 3. Roles de ejecuten de manera ef�tiva. ,
proyectos. liderazgo
L
4. Capacidad para manejar Competencias especificas
recursos escasos.
5. Búsqueda cuidadosa de 1. Capacidad para relacionarse
la solución adecuada. fácilmente con las personas y crear
6. Responsabilizarse p or la relaciones cercanas.
terminación de trabajos. 2. Capacidad para inspirar y entusiasmar
a otros.
Fuente: Khandwalla, 2004, p. 23.
Desde una perspectiva más utilitarista, Cockerill et al. (1995) sostie

nen que las listas de competencias que no se han desarrollado con base
en probadas mejoras organizacionales se han convertido en parámetros
engañosos que llevan a representaciones equivocadas de las necesidades
reales de las empresas. Plantean que las aproximaciones tradicionalis
tas a las listas de competencias (Boyatzis, Spencer & Spencer, etcétera)
intentan derivar las competencias con base en los comportamientos de
los gerentes que han sido exitosos, lo cual, aparte de ser poco práctico
y costoso, reduce la aplicabilidad y la flexibilidad de las competencias
halladas en el momento de aplicar los modelos en diferentes organiza
ciones. Por esta razón, Cockerill et al. (1995) abogan por la identificación
de una serie de competencias que puedan aplicarse a cualquier organi
zación. En apartados posteriores se abordará en detalle la conveniencia
de usar esta clase de listas generales; por el momento, resta añadir que
la investigación de Cockerill et al. (1995) arrojó una lista de once compe
tencias que, según ellos, siempre están relacionadas con el alto desem
peño de los directivos. Esta lista se conoce como las 11 High Performance
Managerial Competencies (HPMC, por su sigla en inglés):
34 BEATRIZ SoLER BIGAS, CARLOS ANDRt�� TRUJILLO VALENCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNGEL
1. Búsqueda de información.
2. Formación de conceptos.
3. Flexibilidad conceptual.
4. Búsqueda interpersonal.
5. Manejo de las interacciones personales.
6. Orientación al desarrollo.
7. Impacto y capacidad de influencia.
8. Autoconfianza.
9. Presentación y habilidades de comunicación.
10.0rientación a la proactividad.
U.Orientación al logro.
La idea de generar listas de competencias que puedan aplicarse

ampliamente es también el enfoque de May (1999). En su trabajo, al igual
que la escuela británica, evita la mezcla de habilidades técnicas y espe
cíficas con competencias de tipo comportamental. De esta manera, esta
blece listas separadas para cada tipo de labor directiva, dejando una lista
general de competencias comportamentales que deben ser comunes a
todos los directivos, independientemente de su cargo o rol. La siguiente
es la relación propuesta por May, para todos los directivos y para roles
específicos (May, 1999, p. 339):
l. Competencias comportamentales (comunes a todo directivo):

a. Espíritu empresarial.
b. Pensamiento creativo.
c. Sinergia directiva.
d. Pensamiento lógico.
e. Habilidad analítica.
2. Dirección de operaciones:
a. Manejo del tiempo.
b. Planificación y toma de decisiones.
c. Gestión del cambio.
d. Gerencia de calidad.
3. Dirección de personas:
a. Liderazgo de grupo.
b. Evaluación del desempeño.
c. Influencia en otros.
d. Aspectos legales del empleo.

COMl'F.TENCIAS DIRECTIVAS: COllRIENTF�S Y CONTROVERSIAS 35
4. Finanzas:
a. Control financiero.
b. Planificación financiera.
5. Manejo de la información:
a. Comunicación.
b. Marketing.
En el Reino Unido, en 1992 el Management Charter Initiative (MCI)
le encomendó la tarea de realizar una investigación sobre competencias
directivas en empresas pequeñas y medianas a un consorcio de acadé
micos de Durham University Business School, Leeds Business School y
algunas firmas consultoras. Este trabajo consistió en estandarizar las lis
tas de competencias directivas, de manera que las brechas dejadas por
la variabilidad de las definiciones y los listados de competencias previas
fueran reducidas, dando un marco de referencia más específico a las
empresas. El listado de MCI se muestra en el cuadro 2.4.
Cuadro 2.4. Comp etencias definidas por MCI
Grupo Competencia v/o habilidad

Juicio.
Autoconfianza.
Perspectiva estratégica.
Enfoque al logro.
Competencias personales
Comunicación.
Búsqueda de información.
Construcción de grupos.
Influencia en otros.
Lectura / análisis de situaciones (local interna-externa).
Conceptos / teorías.
Conocimiento y entendimiento Política.
Personas.
Técnica gerencial.
Entender e influenciar en el entorno.
Establecer la estrategia y ganar compromiso.
Estándares de desempeño
Planificación, implementación v control.
Evaluar y mejorar el desempefio.
Fuente: Pierce, 1994, p. 19.
Desde una perspectiva radicalmente opuesta al espíritu de las cla

sificaciones que se han mencionado, donde el directivo tiene en cierta
forma el control racional de sus acciones, así como total libertad de elec-
36 BEATRIZ SOLER BIGAS, CARLOS ANDRÉS TRUJILLO VALENCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNGEL
ción, Noordegraaf (2000) recoge lo que serían las competencias de los

directivos particularmente de empresas públicas. Esta visión se funda
menta en el papel del directivo en un contexto institucional donde las
competencias no pueden ser aisladas de ese contexto. En este marco, los
directivos son susceptibles de sesgos por efecto de la ambigüedad de
las situaciones que se les presentan y la torna de decisiones se convierte
en un ejercicio en el que el directivo, en lugar de ser reflexivo y activo,
tiene un comportamiento irreflexivo, reactivo e interactivo (Noordegraaf,
2000). De esta forma, los líderes deben acomodar su comportamiento a
las fuerzas que no pueden controlarse y tampoco interpretarse, dada su
ambigüedad. Esto lleva a que las competencias sean definidas dentro del
comportamiento del día tras día, sin una base objetiva para definirlas, lo
que las hace dependientes de reglas sobre la decisión más "apropiada"
para mantener una identidad y una posición.
Con esos criterios, las competencias de los directivos radican en ser
profesionales, por lo que, en lugar de hacer "lo mejor", corno no puede
identificarse, hacen "lo que sea más apropiado". Para ello deben apli
car tres competencias específicas: primera, interpretar correctamente las
señales y los eventos. Segunda, generar el respaldo político mediante
la institucionalización de los problemas, creando nombres, haciendo
reuniones y acciones similares. Una vez hecho esto, la tercera competen
cia es la emisión de mensajes, textos y comunicados de forma oportuna,
para calmar la preocupación institucional sobre los problemas.
Por otra parte, Bartrarn y SHL Group (2005), a partir de un rneta
análisis de 29 estudios, hacen una categorización de competencias que
las organiza según si pueden identificarse con mayor facilidad a partir
de elementos de habilidad o de personalidad. Tornando corno base una
definición de competencias realizada por Bartrarn en un artículo anterior
en el cual se afirma que las competencias son "conjuntos de comporta
mientos, fundamentales en la entrega de resultados deseados" (Bartrarn,
Robertson & Callinan, 2002, p. 7), los autores consideran determinante
aprovechar los tests de habilidades y cuestionarios de personalidad, para
predecir qué tantas probabilidades tiene una persona, posiblemente un
empleado en potencia, de desempeñar exitosamente un cargo específico;
esto permite garantizar que se contrate al mejor candidato. Los autores
trabajan con lo que ellos denominan Las ocho grandes, es decir, un con
junto de ocho factores, cada uno de los cuales corresponde a una compe
tencia que ha sido el resultado de análisis factoriales y de escalamiento
multidirnensional. Estas ocho competencias son las siguientes:

CO\·I PETENCIAS DIRECrlVAS: CORRIENTF.S Y CONTROVERSIAS 37
1. Dirigir y decidir.
2. Apoyar y cooperar.
3. Interacción y presentación.
4. Análisis e interpretación.
5. Creación y conceptualización.
6. Organización y ejecución.
7. Adaptación y afrontamiento.
8. Emprendimiento y desempeño.
Bartram et al. (2005) encontraron que la personalidad y la habilidad,

juntas y de manera aislada, predicen de manera significativa el desem
peño de una persona en las competencias mencionadas. Es importante
aclarar que mientras la personalidad está relacionada con el desempeño
de las ocho competencias, la habilidad se correlaciona significativamente
solo con el desempeño de las competencias de análisis e interpretación, y
de creatividad y conceptualización.
Según Scott (2005, p. 36), otra posible manera de ordenar las com
petencias directivas es según las siguientes dos categorías:
1. Habilidades gerenciales generales:

a. Habilidades conceptuales: habilidad para comprender situa
ciones complejas.
b. Habilidades interpersonales: habilidad para trabajar con otras
personas, entenderlas y motivarlas.
c. Habilidades políticas: habilidad para crear redes, así como
para hacer aliados y ganar poder.
d. Habilidades técnicas: habilidad para entender conocimiento
especializado y para aplicarlo.
2. Habilidades gerenciales específicas:
a. Ejercicio del buen juicio: habilidad para planear el futuro y
preparase, responder al cambio, rendir cuentas sobre las deci
siones tomadas y estar concentrado en los objetivos.
b. Organización y coordinación: habilidad para organizar tareas
según relaciones interdependientes.
c. Manejo de información: uso y comunicación de la información.
d. Fomento del desarrollo y crecimiento personal: animar tanto
a gerentes como a empleados para que incrementen su cono
cimiento y se superen a nivel personal y profesional.
38 BEATRIZ SoLER BIGAS, CARLOS ANDR�S TRUJILl..0 VALENCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNGEL
e. Manejo del conflicto: habilidad para entender las bondades y

desventajas del conflicto.
En las dos listas, el énfasis se pone en lo que un gerente es capaz de

hacer, no en lo que sabe. Teniendo en cuenta que un gerente será com
petente en la medida en que sea capaz de hacer que sus empleados den
los mejor y satisfagan al cliente, entonces se deberá encontrar el balance
ideal entre las habilidades anteriormente mencionadas, para alcanzar
esto en cada caso particular.
La utilización de listas de competencias no ha estado exenta de
críticas por algunos autores: la practicidad y lógica de los modelos de
competencias pueden afectarse por el hecho de realizar una división sis
temática de estas, para luego intentar integrarlas en una aproximación
holística del desempeño gerencial (Burgoyne, 1990; Pierce, 1994). No obs
tante, teniendo en cuenta que el comportamiento directivo es complejo,
el uso de supuestos que simplifiquen ese comportamiento a través de
listas de competencias puede tener un beneficio mayor que los inconve
nientes e inexactitudes en los que se incurra, debido a las limitaciones de
las mismas listas.
Otro problema que pueden generar las listas de competencias es
la dificultad de adaptar modelos esencialmente descriptivos a una teo
ría prescriptiva del comportamiento directivo. Los contextos y varia
bles situacionales de una organización generan grandes dudas sobre la
transparencia de este proceso (Mangham, 1986; Burgoyne, 1988) . Adi
cionalmente, los listados de competencias utilizados de manera simul
tánea por varias organizaciones pueden parecer similares solamente en
términos de su contenido semántico, pero no en los significados reales
que las competencias de estas listas tienen dentro de cada organización,
independientemente consideradas (Hirsch & Bevan, 1988). Este punto es
también abordado por Simpson (2002), al argumentar que las listas de
Boyatzis son demasiado abiertas y los diferentes lenguajes corporativos
pueden asignarles connotaciones diferentes. Esto hace que el nivel de
teorización de las competencias en un nivel microorganizacional se debi
lite significativamente.
Según Bozarth (2004) a partir del trabajo realizado por Foxon,
Richey, Roberts y Spannaus (2003), las competencias directivas han evo
lucionado con el paso de los años, lo cual ha ocasionado que se sumen
a las listas anteriormente señaladas otras habilidades que debe tener un
gerente para poder sobrevivir en el mundo de negocios del siglo XXI. La

COMl'ETENCI AS DIRECTIVAS: CORRIENTE_<; Y CONTROVERSIAS 39
prevención y reducción del estrés en los lugares de trabajo se ha consti

tuido, actualmente, en una competencia que deben desarrollar los direc
tivos, debido a los altos costos que aquel implica para las empresas. Por
tanto, algunas de las competencias directivas que podrían ayudar a las
organizaciones a reducir los niveles de estrés son las siguientes: com
promiso empático, "empoderamiento" (empowennent) participativo,
manejo de las emociones, comportamiento íntegro y manejo del conflicto
(e.learning age, 2008).
Por otra parte, autores como Aver y Thomas (2004) resaltan la
importancia de desarrollar en los directivos de un mundo tan globali
zado como el actual, competencias que les permitan acoger y promover
la diversidad organizacional, entendiendo por esta última la capacidad
para ser consciente de cómo la edad, el género, la raza, el nivel socioeco
nómico, la nacionalidad, la religión o la orientación sexual, enh·e otras,
son cruciales en la comprensión del comportamiento humano (Hansen,
Pepitone-Arreola-Rockwell & Greene, 2000). Así como la diversidad orga
nizacional puede fortalecer el desempeño, en la medida en que desencadena
una mayor variedad de ideas, se ha observado que también puede obs
taculizarlo cuando genera conflictos. Por ello, los gerentes deben saber
manejar esa diversidad para poder encauzarla a favor de la organización.
Wilson y Pickard (2007) están de acuerdo con lo anterior, y consideran el
manejo de la diversidad como una de las competencias directivas claves
para un desempeño organizacional exitoso en el siglo XXI, que contempla
la inclusión de las consideraciones sociales y ambientales en las decisio
nes propias del negocio. Además del manejo de la diversidad, los autores
citan como otras competencias relevantes el pensamiento sistémico, el
manejo del riesgo, el balance entre las perspectivas globales y locales, la
utilización del diálogo como herramienta y la conciencia emocional.
Esto último hace evidente que, pese a las críticas, las listas de com
petencias siguen siendo uno de los principales instrumentos utilizados
por los consultores organizacionales para desarrollar modelos de implan
tación dentro de las empresas: de hecho, en la actualidad continúan apa
reciendo nuevas maneras de denominar y categorizar las competencias
que un directivo debe poseer y desarrollar, fruto de la necesidad de ir
adaptándolas a un mundo tan rápidamente cambiante como el que carac
teriza el siglo XXI.
FACULTAD DE ADMINISTRAOÓN
Figura 2.2. Evolución de la clasificación de las competencias directivas �
• '«f· Refleja lavisiónrde la•escuela británicalt ·t;,

Propone una lista de 9 Establece listas Mientras que algunas
competencias genéricas separadas para cada tipo competencias son
y la complementa de labor directiva, esenciales para la
Cll
"'
identificando los roles dejando una lista mayoria de roles
de trabajo que pueden general de competencias gerenciales (core competencies) "'.;
,;
ser ejecutados comportamentales que otras son Ñ
�
adecuadamente en deben ser comunes a específicas para cada rol
relación con ciertas todos los directivos (roles estratégicos, roles m
,,
competencias. independientemente de operativos y roles de
Cll
1992 Woodruffe su cargo o rol. liderazgo). ::')
>
1999May 2004 Khandwalla !Jl
n
>
"'
1985 1995 2005 b
'11
1 1 1 >
z
r- v
"'
1980 1990 2000 2010 m
&?� 1995 Cockerill et al. 2000 Noordegraff 2005 Bartram & SHL -l
"'
Generan el 11HPMC,
11
Trabaja lo relativo a
las competencias
Group
�
una lista de
Proponen Las ocho 5
competencias directivas en las <
grandes, un conjunto de
que están claramente empresas del sector :::
ocho factores cada uno tTI
relacionadas con el público. Su visión z
de los cuales ()
alto desempeño de se fundamenta en
e: corresponde a una >
-<
�
los directivos. el rol de un directivo
competencia.
<
"' cuyas competencias "'
"'
Ol están ligadas a un o
a contexto institucional. z
> ñ
o Propone )>
o CJ
"' e
tres competencias
específicas. "'
@ �
)>
;J> >
z z
o C-i
"'
rn Fuente: línea de tiempo desarrollada por los autor�s. ,....
3.
UNIVERSALIDAD FRENTE A ESPECIFICIDAD
LAs COMPETENCIAS QUE debe tener un directivo, ¿son independientes de

la organización para la cual trabaja o están íntimamente relacionadas
con ella? Esta pregunta ha adquirido un papel destacado en la literatura
sobre competencias directivas, especialmente en los últimos años. El pre
sente capítulo abordará el debate sobre la posibilidad de aplicar modelos
de competencias similares a varias compañías o si, por el contrario, cada
empresa debe definir su propio modelo para que sea efectivo.
Aun en los modelos más generales de competencias, como el desa
rrollado por Spencer y Spencer (que incluso llegan a crear un diccionario
de competencias), sus autores reconocen que esos modelos deben estar
sujetos a un trabajo de contextualización para cada organización en par
ticular (Spencer & Spencer, 1993). No obstante, esta posición no aporta
soluciones frente a la problemática real que se deriva de la aplicación de
listas genéricas de competencias a diferentes empresas ni determina qué
límites específicos pudieran existir.
Un desempeño superior podría darse únicamente como resultado
de un equipo de trabajo altamente colaborador. Por tanto, la cuestión
principal en el contexto del aprendizaje y del desempeño en el trabajo,
es la formación de un "paquete" de competencias que les permitan a los
individuos pertenecientes a ese grupo el logro de tales desempeños. Si
41
42 BEATRIZ Sot.ER BIGAS, CARLOS ANDRÉ5 TRUJll.LO VALENCIA Y VERÓNICA DURAN.� ÁNGEL
el equipo, con su "paquete" de competencias, es trasladado a otra com

pañía, ese mismo nivel de desempeño no sería repetible (Garavan &
McGuire, 2001, p. 155). Esto implicaría que un alto nivel de desempeño
no se da solamente por las competencias individuales que los directivos
hayan adquirido, sino por el contexto y situación de la organización, así
como por su cultura; todo ello determina la forma en que esas competen
cias interactúan y producen un resultado. Más aún, puede ser esta misma
cultura y otros elementos externos del entorno los que contribuyan a la
modelación y al desarrollo de las competencias (Townley, 1994). Desde
este punto de vista, la organización genera las competencias en los indi
viduos y no al contrario. Si esto fuese así, una competencia no difiere
mucho de un activo específico, cuyo valor fuera de la compañía que lo
posee es prácticamente inexistente.
Stuart, Thompson y Harrison (1995, p. 68) reconocen que el debate
moderno sobre las competencias no se centra en la existencia o ausencia
de un conjunto de estas, sino en la validez de la utilización de listas
genéricas de competencias aplicables a los individuos y no a las orga
nizaciones. Indican, a su vez, que existen serias críticas sobre la factibi
lidad real de utilizar enfoques de competencias que pretendan ser tanto
descriptivos como prescriptivos en cuanto al conjunto de competencias
necesarias para la obtención de un desempeño efectivo en las organiza
ciones. Woodruffe (1992) sugiere que la dificultad de las listas de compe
tencias prescriptivas es que parecen aplicables en su totalidad.
Garavan y McGuire (2001) plantean una extensa discusión sobre el
tema. Argumentan que en el contexto del trabajo directivo, lleno de ele
mentos impredecibles y con una gran dosis de incertidumbre, una lista
de competencias es, en gran medida, irrelevante y poco práctica. Esto
contrasta con la opinión de Dulewitz (1989) quien, intentando dimen
sionar cuantitativamente el debate, plantea que los requerimientos de
una compañía en términos de competencias es 70 % general y sólo 30%
específico. No obstante, aun si esta proporción es válida para la labor
directiva y no solo para otros trabajos ordinarios, Garavan y McGuire
creen que existe un argumento cada vez más generalizado en el sentido
de que la efectividad gerencial recae, en gran parte, sobre una serie de
características intuitivas o conocimiento tácito que no puede definirse o
listarse completamente, dejando sin soporte las listas de competencias
que pretenden englobar este tipo de conocimiento a través de caracterís
ticas subyacentes del individuo, como lo definió Boyatzis. El argumento
a favor de la no validez de las listas de competencias se sustenta en que

COMPETENCIAS DIRECTIVAS: CORRIENTF_S Y CONTROVERSIAS 43
la contextualización específica de las mismas supone la posibilidad de

separar la labor de un directivo en actividades discretas y de igual nivel
de especificidad.
Emiliani (2003) y McKenna (1999a-c, 2001, 2002, 2004), aunque
desde perspectivas diferentes, coinciden al considerar que la efectividad
y las competencias directivas no son fenómenos universales que puedan
definirse y medirse de una forma objetiva fuera de un contexto determi
nado. Las habilidades y competencias que un directivo desarrolla en un
contexto dado pueden no ser generalizables (McKenna, 2004, p. 668). El
directivo interactúa con su entorno y aprende qué habilidades necesita
para operar competentemente en él. La adaptabilidad es la clave para
funcionar efectivamente en una situación dada. El hecho de "ser com
petente" es diferente del proceso de "convertirse en competente" : esto
último es un proceso situacional, que no se puede desarrollar en abs
tr·acto. Así pues, todo ello implica que competencias y habilidades no se
desarrollarían aisladamente del contexto laboral.
Hay también posiciones más intermedias que, sin aceptar las listas
de competencias, abren la posibilidad de centrarse en ciertas habilidades
universales que pueden ser aplicables a todo directivo para alcanzar un
buen nivel de eficiencia. El trabajo de Mintzberg en temas de gerencia, por
ejemplo, ha permitido el análisis de la labor de los directivos en un tipo
de actividades de carácter muy definido, pero suficientemente generales
como para aplicarse sin necesidad de un contexto organizacional. Raelin
y Cooledege (1995) plantean, sin embargo, que el conjunto de competen
cias de un gerente no puede definirse de manera cerrada, ya que es por
naturaleza contradictorio. Esto se debe a que los contextos variables del
trabajo requieren ciertas competencias en momentos determinados.
Garavan y McGuire hacen referencia también al tema de la expe
riencia y su relevancia en el contexto de las competencias. Afirman que
hay evidencia, en firmas pequeñas, de que es necesario, para el desem
peño eficiente de los directivos, que exista un profundo conocimiento
de la industria en la que funciona la firma como consecuencia de haber
trabajado años en ella, y no debido a que se haya producido un apren
dizaje mediante instrucción. Esta evidencia sugeriría que la trayectoria
de los gerentes en sus posiciones dentro de las compañías moldea, en
gran medida, la forma en que los diferentes asuntos son abordados y
solucionados. La experiencia, a veces se considera algo similar al reque
rimiento de contenidos específicos para un trabajo, pero se asemeja más a
una competencia que difícilmente pude desarrollarse fuera del contexto
44 BEATRIZ Sot.ER BIGAS, CARLOS ANDRFS TRUJILl..0 VALENCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNGEL
organizacional, lo cual da soporte al argumento de la especificidad del

capital humano.
Otro tema fundamental respecto al debate entre la aplicabilidad de
las competencias específicas y las generales, se relaciona con la " empleabi
lidad" y movilidad de los directivos entre organizaciones. Aceptando
la posibilidad de que puedan poseerse competencias de tipo universal,
para los directivos, es conveniente su desarrollo ya que aumenta su fle
xibilidad y empleabilidad. Esto puede ser definitivo en la carrera de un
ejecutivo, teniendo en cuenta las intensas presiones competitivas del
mercado laboral, con menos opciones de obtener promociones dentro de
una misma compañía. El desarrollo de competencias universales ayuda
entonces a los directivos a adoptar una estrategia de facilidad de rota
ción, mejorando su posición dentro del mercado laboral (Greenhaus &
Callanan, 1994). No obstante, las competencias universales, aun si existen
y pueden identificarse, tienen actualmente una naturaleza efímera, ya
que las condiciones cambiantes del entorno de las compañías hacen que
varíen también las competencias que valora el mercado. Así, las compe
tencias estarían reduciendo cada vez más su ciclo de vida, una vez adqui
ridas. Garavan y McGuire continúan diciendo que aquellas que fueron
importantes en el pasado, se vuelven obsoletas por efecto de los cambios
tecnológicos y del mercado. Por tanto, los directivos deben asegurarse de
invertir en competencias alineadas con esos cambios.
Sin embargo, esta visión es bastante imprecisa, ya que, pese a que
es fácil entender por qué los cambios tecnológicos influyen en ciertas
competencias de manera directa, las competencias directivas claves que
se mencionaban no guardan una relación tan obvia con estos cambios de
las organizaciones. Aunque no se puede afirmar que las competencias
directivas claves sean invariables, sí es difícil asociarlas de forma causal
con los cambios del entorno de los negocios.
La necesidad de los individuos de poseer competencias universales
se justificaría por la tendencia que tienen los directivos a asumir la res
ponsabilidad de su adquisición, en lugar de confiar en la compañía para
ello. Se presenta una situación en la que el individuo obtiene unos bene
ficios por el desarrollo de competencias universales, puesto que estas
elevan su valor en el mercado en el momento de la transacción y la con
tratación, pero disminuyen sus probabilidades de éxito en los ambientes
coyunturales propios de la organización, al carecer del nivel de especi
ficidad suficiente en un cargo que permita un desempeño superior. Esto
es lo que Greenhaus y Callanan (1994) llaman "transferencia de compe-

COMPETENCIAS DIRECTIVAS: CORRIENTFS Y CONTROVERSIAS 45
tencias" . Los directivos con habilidades altamente transferibles no están

atados a ninguna empresa en particular, ya que sus competencias no son
específicas del cargo o de la compañía. Por el contrario, las competencias
no trasferibles tienden a ligar a los directivos a sus empresas actuales.
Al hilo de la discusión anterior, el papel de las escuelas de nego
cios se torna determinante en la formación de las competencias altamente
h·asferibles, ya que ninguna empresa, bajo el supuesto de que estas com
petencias puedan identificarse, realizará inversiones o incentivará a sus
ejecutivos para que desarrollen competencias de esta índole. Resulta más
racional desarrollar competencias específicas en directivos claves, con el
fin de que su valor sea más alto dentro de la compañía que fuera de esta.
Sin embargo, no existe la seguridad de que las competencias universa
les puedan enumerarse realmente ni de que puedan educarse de manera
independiente de un contexto empresarial específico, como se verá más
adelante. New (1996, p. 45) argumenta y enfatiza que el éxito de la acade
mia y de las compañías en la identificación de las competencias directivas
requeridas para operar en una organización es bastante cuestionable.
Un enfoque constructivo proponen Stuart et al. (1995). Estos au tares
consideran que es posible conectar las propiedades de las competencias
utilizando un proceso de "traducción", mediante el cual las competencias
generales son trasformadas en específicas a través de un proceso lógico.
Resumen, así, el problema de la claridad en las competencias en tres pro
piedades que deben tenerse en cuenta:
1. Generalización: ¿puede una competencia ser aplicable a varios

contextos?
2. Simplicidad: ¿es compresible y utilizable cada competencia?
3. Exactitud: ¿se aproxima o no a la realidad de la labor?
Con base en estos criterios, plantean tres marcos de análisis debido

a la imposibilidad y contradicción que supone que una misma compe
tencia cumpla las tres propiedades. De esta forma, una competencia solo
puede ser:
1. Generalizable y simple, pero inexacta, así que corre el riesgo de

percibirse como interesante pero poco relevante para una organi
zación, especialmente si se considera que cada vez más se busca
establecer una correlación válida entre el desempeño esperado
de una competencia y su reflejo en la labor del directivo.
46 BEATRIZ SoLER BIGAS, CARLOS ANDRÉS TRUJILLO VALENCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNGEL
2. Simple y exacta, pero específica: este enfoque puede hacer que

la competencia sea vista como relevante y potencialmente útil
en la compañía, pero de poca utilidad en otra parte. Esta situa
ción generaría un bajo nivel de interés en aquellos directivos que
desean mantener alto su valor de mercado para facilitar su movi
lidad.
3. Generalizable y exacta, pero compleja: esta competencia desper
taría interés y sería considerada importante, pero difícil de prac
ticar, sin estimular su uso en las empresas posiblemente por el
alto costo de su desarrollo.
De acuerdo con los argumentos de estos últimos autores, el debate

sobre la aplicabilidad de listas de competencias de manera específica
o general se reduce, de hecho, a la afirmación de que las competencias
generales, simples y exactas no son posibles (Stuart et al., 1995, p. 69). Así,
las competencias generales deberían ser objeto de un proceso de traduc
ción para ser incorporadas de manera específica en cada contexto orga
nizacional.

4.
CONCEPTOS RELACIONADOS
LAS COMPETENCIAS DIRECTIVAS son una forma de interpretar, de manera

amplia y general, las diferentes habilidades de los directivos y ejecu
tivos. La importancia adquirida en los últimos años por las llamadas
competencias "soft", como las denomina Levy - Leboyer (2002), ha otor
gado protagonismo a los aspectos comportamentales y psicológicos de
los directivos, respecto a los puramente académicos. No obstante, otras
teorías paralelas han desarrollado planteamientos de manera específica
sobre las cualidades y los requerimientos comportamentales de los direc
tivos. En este capítulo se examinarán en detalle la llamada inteligencia
emocional y el liderazgo.
INTELIGENCIA EMOCIONAL
El término inteligencia emocional fue acuñado por Daniel Goleman en 1995,

con la publicación del libro que recibe este mismo nombre. Aunque este
trabajo inicial no estaba directamente relacionado con el mundo de la
empresa y las competencias directivas, su aplicabilidad se hacía evidente,
lo cual llevó al autor a extender su investigación y publicar Working with
emotional intelligence (Goleman, 1998b), con el fin de desarrollar las apli
caciones correspondientes al ámbito laboral. La inteligencia emocional
puede definirse, en términos generales, como la habilidad de identificar
47
48 BEATRIZ So!.ER BIGAS, CARLOS ANDRÉS TRUJILl..O VALENCIA Y VERÓNICA DURAN.� ÁNGEL
y entender de manera exacta las emociones propias y de terceros. Incluye

la capacidad de regular las emociones, usarlas en la toma de decisiones y
actuar efectivamente (Chernis & Adler, 2000, p. 1). La inteligencia emo
cional es, según estos autores, la base de algunas cualidades personales
como la autoconfianza (realista), la integridad personal, el conocimiento
de las propias fortalezas y deficiencias, la resistencia en momentos de
adversidad, la automotivación, la perseverancia y la capacidad de lle
varse bien con otros.
La aplicación de la inteligencia emocional en el trabajo ha sido
desarrollada, desde entonces, por Goleman y sus colaboradores. Como
se observa en el cuadro 4.1, Goleman (1998a) define cinco componentes
de la inteligencia emocional que están relacionados frecuentemente con
directivos sobresalientes en la organización.
Cuadro 4.1. Los cinco componentes de la inteligencia emocional en el trabajo
Componente Definición Sello característico

La habilidad de una persona para reco- Autoconfianza.
Autoconcien- nocer y entender sus estados de ánimo, Autoevaluación realista.
cia sus emociones y sus motivos, así como el Sentido del humor sobre uno
efecto de estos en otros. mismo.
La habilidad de una persona para con- Confiabilidad e integridad.
trolar o redireccionar los impulsos y es-
Autorregula- tados de ánimo disruptivos. Comodidad frente a la
ción ambigüedad.
La tendencia a suspender los juicios y
pensar antes de actuar. Apertura al cambio.
Fuerte inclinación al logro.
Pasión por el trabajo que va más allá de
la compensación monetaria o el estatus. Optimismo, aun en situaciones
Motivación de fracaso.
Tendencia a perseguir objetivos con
energía y persistencia. Compromiso con la organiza-
ción.
La habilidad para entender el maquillaje Pericia en la construcción y
emocional de otras personas. retención del talento de otros.
Empatía Habilidad para tratar a otras personas Sensibilidad sin importar
en concordancia con sus reacciones diferentes culturas.
emocionales. Servicio al cliente.
Proficiencia en el manejo de las relacio- Efectividad en la dirección del
nes y en la construcción de redes perso- cambio.
Habilidad nales.
social Persuasividad.
Habilidad para encontrar puntos comu- Pericia en la construcción y en el
nes y construir buena comunicación. manejo de equipos
Fuente: Goleman, 1998a, p. 95.
Esta clasificación, si bien es útil para el análisis de los comporta

mientos directivos, no está específicamente elaborada para acoger el con-

COMPETENCIAS DIRECTIVAS: CORRIENTF$ Y CONTROVERSIAS 49
cepto de competencias directivas ni para definir un marco de referencia

de estudio del directivo competente.
Investigaciones más recientes, efectuadas por el mismo Goleman
junto a Boyatzis y otros colaboradores, determinan una forma de medi
ción de la inteligencia emocional llamada "inventario de competencias
emocionales" . Este trabajo conjunto cierra, de alguna forma, la brecha
enh·e la inteligencia emocional y las competencias. Como resultado, se
desarrolló un marco general de competencias donde las antiguas cinco
dimensiones de la inteligencia emocional se redujeron a cuatro y se iden
tificaron diecinueve competencias emocionales. El cuadro 4.2 resume
esta clasificación, y en esta puede verse cómo, en lugar de enunciar una
serie de rasgos o sellos característicos de las personas que presentan los
comportamientos descritos, se definen las competencias que son propias
de las diferentes dimensiones de la inteligencia emocional. Las implica
ciones de este cambio radican en que, en lugar de una descripción de
características, el enunciar competencias convierte las descripciones en
comportamientos normativos para los individuos. Implica, además, que
las competencias se pueden desarrollar.
Cuadro 4.2. Las cuatro dimensiones y las diecinueve competencias

emocionales de los directivos
Dimensión Definición Competencia Definición

Conocer Autoconcien- Reconocimiento de las emociones pro-
los estados cía emocional pias y sus efectos.
internos, las Autoconcien- Conocimiento de las fortalezas y los lí-
Autoconciencia
preferencias, cia exacta mites.
los recursos y Es un fuerte sentido del valor propio y
las intuiciones. A utoconfianza
de las capacidades.
Adaptabilidad Flexibilidad en el manejo del cambio.
Mantenimiento de los impulsos y emo-
Autocontrol
ciones disruptivas bajo control.
Manejo de
Toma de responsabilidad por el desem-
los estados Conciencia y
peño personal, manteniendo la integri-
internos, confiabilidad
dad y la honestidad.
impulsos y
A utodirección Prontitud para actuar sobre las oportu-
recursos, con el Iniciativa e
fin de facilitar innovación nidades; sentirse cómodo con nuevas
el logro de ideas, enfoques e información.
objetivos. Vocación hacia la mejora y el cumpli-
Motivación al miento con altos estándares de excelencia.
logro Persistencia en la persecución de objeti-
vos, por encima de obstáculos y reveses.
(Continiía)
50 BEATRIZ 5oLER BIGAS, CARLOS ANDRÉ5 TRUJILLO VALENCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNGEL
Cuadro 4.2. Las cuatro dimensiones y las diecinueve competencias emociona

les de los directivos (co11ti1111ació11)
Dimensión Definición Competencia Definición

Capacidad de captar los sentinlientos y
Empatía perspectivas de otros, tomando interés
activo por ellos.
Apreciación de Orientación al Anticipación, reconocimiento y cumpli-
los sentimien- servicio miento de las necesidades de los clientes.
Conciencia
tos, necesidades Capacidad de detectar la situación emo-
social
y preocupacio- Conciencia cional de un grupo, así como sus relacio-
nes de otros organizacional
nes de poder.
Sensibilidad a las necesidades de <lesa-
Desarrollo de
rrollo de otros y capacidad de ayudar en
otros
su adquisición.
Capacidad de guiar e inspirar tanto a in-
Liderazgo dividuos como grupos, de forma alinea-
da con los objetivos de la organización.
Capacidad de ejercer tácticas efectivas de
Influencia
persuasión.
Catalizador de
Iniciación y manejo del cambio.
Tendencia a in- cambio
Habilidades ducir respues- Capacidad para escuchar de manera
Comunicación
sociales tas deseables abierta y emitir mensajes convincentes.
en otros Manejo del
Negociación y resolución de desacuerdos.
conflicto
Colaboración Trabajo con otros en la construcción de
y construcción objetivos comunes e impulso de relacio-
de lazos nes instrumentales.
Habilidades de Creación de sinergias en el grupo en la
equipo búsqueda de objetivos colectivos.
Fuente: adaptado de Chernis y Adler, 2000, p. 10-11.
Estas competencias fueron reestablecidas en cuatro clusters por

Goleman, Boyatzis y McKee (2002, pp. 309-313):
1. Conciencia de uno mismo
• Conciencia emocional de uno mismo: los líderes que tienen una

elevada conciencia emocional reconocen el modo en que sus sen
timientos les afectan y acaban influyendo en su rendimiento labo
ral. Están en contacto con sus valores, ven la imagen global de una
situación compleja e intuyen el curso de acción más adecuado.

COMPETENCIAS DI RECTIVAS: CORRIENTF5 Y CONTROVERSIAS 51
• Valoración apropiada de uno mismo: esta competencia permite

que el líder reconozca sus fortalezas y debilidades, admita la crí
tica y el feedback constructivo. Sabe cuándo pedir ayuda y dónde
debe centrar su atención para cultivar nuevas habilidades del
liderazgo.
• Confianza en uno mismo: el conocimiento preciso de sus capa
cidades permite que el líder pueda apoyarse en sus fortalezas.
Sabe asumir tareas complejas.
2. Autogestión
• Autocontrol: sabe gestionar y encauzar sus emociones e impul

sos perturbadores. Proporciona al líder la serenidad y lucidez
necesaria para afrontar una situación estresante y le permite per
manecer tranquilo en situaciones críticas.
• Transparencia: la expresión sincera de sus sentimientos, creen
cias y acciones posibilita la integridad. Son personas que admi
ten sus errores y no pasan por alto la conducta poco ética.
• Logro: los líderes con esta competencia tienen elevadas ambicio
nes personales que los llevan a mejorar continuamente y a buscar
que sus subordinados también lo hagan. Son pragmáticos, capa
ces de calcular los riesgos para que sus objetivos sean alcanzables
y valgan la pena.
• Iniciativa: los líderes con alto sentido de eficacia son excelentes
en esta competencia. Son personas que aprovechan las oportuni
dades o las crean y buscan mejorar las posibilidades futuras.
• Optimismo: consideran las circunstancias adversas como una
oportunidad. Esperan siempre lo mejor de los demás, ya que
identifican los aspectos positivos de los otros.
3. Conciencia social
• Empatía: saben escuchar con atención y comprender la perspec

tiva de los demás. Se llevan bien con las personas procedentes de
clases sociales o culturas distintas.
• Conciencia organizativa: son capaces de detectar las relaciones
de poder y de comprender las redes sociales que subyacen en
una determinada organización. Comprenden las reglas tácitas
52 BEATRIZ SotER 131CAS, CARLOS ANDR�.5 TRUJILl..0 VALENCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNGEL
que determinan las relaciones entre sus integrantes y los valores que
les guían.
• Servicio: saben generar el clima emocional adecuado para esta
blecer una buena relación con el cliente o con el consumidor.
Garantizan la satisfacción del cliente.
4. Gestión de las relaciones
• Inspiración: son personas cuyo ejemplo resulta inspirador y

saben articular una sensación de objetivo común más allá de las
tareas cotidianas. Convierten el trabajo en algo estimulante.
• Influencia: la influencia va desde la capacidad de adaptarse a
cada interlocutor hasta saber rodearse de las personas y la red de
apoyo clave para llevar a la práctica una determinada iniciativa.
• Desarrollo personal de los demás: muestra interés real por sus
subordinados y sabe comprender sus objetivos, fortalezas y debi
lidades. Sabe ofrecer la retroalimentación oportuna.
• Catalizar el cambio: son líderes capaces de reconocer la necesi
dad de cambiar, poner en cuestión el statu qua y situarse a la van
guardia del proceso de cambio.
• Gestión de los conflictos: son capaces de sacar partido de todas las
situaciones, comprender los diferentes puntos de vista y articular
un ideal común que todos puedan suscribir.
• Trabajo en equipo y colaboración: generan una atmósfera de
colaboración amistosa y son un modelo de respeto, utilidad y
cooperación. Saben conjugar el compromiso activo y entusiasta
con el esfuerzo común y así construyen una identidad colectiva.
Una característica importante de estas competencias es que las

dimensiones a las que pertenecen son jerárquicas y altamente interde
pendientes. Los autores señalan que la autoconciencia es la base del resto
de dimensiones y competencias. Por esta razón, solo poseer algunas de
las competencias no genera necesariamente un desempeño superior.
McClelland (1973) establece que para lograr sobresalir es necesario tener
altos niveles en por lo menos seis de las competencias mencionadas, a
través de las cuatro dimensiones. Esta lista de competencias, basada en
la inteligencia emocional, no es tampoco una receta definitiva para el
alto desempeño: necesita aplicarse de forma diferente dependiendo de

COMPETENCl,\S DIRECTIVAS: CORRIENTFS Y CONTROVERSIAS 53
la posición del directivo, del tipo de organización y su cultura (Chernis

& Adler, 2000).
A partir de estas listas genéricas de competencias emocionales, se
han desarrollado recientemente modelos específicos para determinadas
labores. Este es el caso de Bardzil y Slaski (2003), quienes defienden que
a partir de la inteligencia emocional se derivan las competencias funda
mentales para lo que ellos llaman el " clima de servicio" dentro de la orga
nización, que es un desarrollo del antiguo término de orientación hacia el
cliente. Los autores plantean que los comportamientos de los empleados
y directivos orientados a cumplir las necesidades de los clientes son un
reflejo real de las actitudes y los niveles de lealtad que se tenga hacia la
organización. De esta forma, cuando el clima de servicio es positivo den
tro de la empresa, los niveles de satisfacción de los clientes, y por ende
la rentabilidad, serán superiores. Lo importante de este tipo de modelos
es que, siendo el objetivo el desarrollo de una cultura hacia el cliente, el
camino para hacerlo no es la declaración explícita del objetivo seguida
de una serie de pasos de implementación que los empleados deben cum
plir, sino que la meta real queda relegada de una manera tácita mientras
se trabajan las competencias emocionales que contribuyen al llamado
clima de servicio interno. La satisfacción de los clientes se da como una
consecuencia natural de este clima interno y no de la imposición de unos
comportamientos a los empleados que posteriormente pueden generar
disonancias, a la postre perjudiciales para el valor de la compañía (Bar
dzil & Slaski, 2003).
La lista de competencias emocionales reúne, de alguna forma, lo
que ha sido el proceso de evolución del concepto de competencias direc
tivas durante los últimos años. La colaboración de Boyatzis y McClelland
con Goleman en la investigación de las competencias emocionales así
lo demuestra. No obstante, existe controversia alrededor del concepto.
Woodruffe (2001) afirma que no hay nada diferente en la inteligencia
emocional de lo que ya se ha formulado en materia de competencias (por
ejemplo, por los trabajos previos que ya han sido nombrados en aparta
dos anteriores) . En palabras de Woodruffe, "las competencias emociona
les, todas nombradas con diferentes títulos por Goleman, claramente no
son nuevas, como tampoco lo es su importancia. Por mucho tiempo ha
estado claro que el éxito depende de las habilidades personales, interper
sonales y de las capacidades cognitivas" (Woodruffe, 2001, p. 25) .
54 BE,\TRIZ So1.rn BIGAS, CARLOS ANDRÉS TRUJILl O VALENCIA y VERÓNICA DuRANA ÁNGEL
..
Parte de la crítica de Woodruffe se fundamenta en dos puntos prin

cipales:
l. La inteligencia emocional no puede medirse. Existen algunas

medidas de inteligencia emocional como la escala EQ i. Los -
tests y pruebas llevados a cabo para calcular las escalas de inteli

gencia emocional son mediciones de comportamientos, con base
en el autorreporte. Es decir, los sujetos mismos informan de sus
comportamientos de manera directa. Utilizando el mismo ejem
plo de Woodruffe, un test de inteligencia emocional incluiría una
pregunta como: "¿Puede usted expresar sus emociones por telé
fono?". Según Woodruffe, siendo fiel a las definiciones de Gole
man, solo alguien emocionalmente inteligente respondería a esa
pregunta de forma creíble, con lo cual el razonamiento del test
se vuelve circular y la validez interna de la prueba, inexistente.
Según Dulewicz, Higgs y Slaski (2003), el EQ i puede evolu -
cionar hacia otra escala, la EIQ, la cual emplea para su medición

pruebas y tests basados en otras de mayor validez científica, como
el 16PF y la evaluación de 360 grados. Sus resultados muestran
que la correlación entre esta escala de inteligencia emocional y el
desempeño directivo es significativa, afirmando que esas medi
das son válidas en términos de su estructura y construcción, así
como en los criterios y supuestos que utilizan y en la significa
ción de los resultados obtenidos. El debate continúa abierto, ya
que el desarrollo de medidas creíbles de inteligencia emocional
es necesario para que el concepto pueda ser efectivamente apli
cado a las organizaciones.
2. La importancia de la inteligencia emocional es exagerada. Una
característica notable de las listas de competencias derivadas de
la inteligencia emocional es la ausencia de habilidades cogniti
vas. Prácticamente todas las competencias presentadas en los
cuadros 4.1 y 4.2 tienen un carácter puramente comportamen
tal. Según Woodruffe, tomando los resultados de Goleman, cerca
del 85% del éxito de un directivo se deriva de las competencias
emocionales, lo cual Woodruffe considera absurdo: "Si algunas
de las habilidades interpersonales fueran combinadas o las capa
cidades cognitivas separadas, la inteligencia emocional podría
explicar un 50% del desempeño sobresaliente" . De todas formas,
cualquiera que sea la proporción, el hecho de equiparar la inte-

COMl'ETENCIAS DIRECTIVAS: CORRIENTFS Y CONTROVERSIAS 55
ligencia emocional con el desempeño que explica puede llevar

a conclusiones erróneas, "ya que esto depende de la relativa
importancia de las competencias particulares para cada tarea"
(Woodruffe, 2001, p. 29). Señala, asimismo, que gran parte de las
competencias emocionales necesarias para la solución de proble
mas y toma de decisiones tienen una profunda base cognitiva
que es claramente ignorada.
A pesar de esta crítica realizada sobre el rol desempeñado por la

inteligencia emocional en la creación de competencias directivas, estudios
recientes reafirman que las competencias de tipo emocional constituyen
una importante contribución al desempeño en general, en particular a las
habilidades de liderazgo. Dulewicz, Young, y Dulewicz (2005) abordan
los tres elementos del Leadership Dirnensions Questionnaire (LDQ, por
su sigla en inglés), es decir, las competencias de tipo emocional, intelectual
y gerencial, y las relacionan con el desempeño laboral y con el liderazgo
exitoso. Los autores concluyen, a partir de los resultados de la investiga
ción, que las tres competencias están significativamente relacionadas con
el desempeño. Sin embargo, destacan que las competencias emocionales
hacen una contribución superior que las demás competencias no solo en
el desempeño en general, sino en los cargos de liderazgo; mientras las
competencias emocionales son más importantes en los cargos jerárquicos
de más alto nivel, las competencias intelectuales tienen una mayor impor
tancia para los demás niveles. Estos resultados aportarían evidencia a
favor de los hallazgos de Goleman, pues, corno lo afirmó este autor en
su libro Inteligencia emocional, las competencias emocionales desempeñan
un papel más importante que las intelectuales en el momento de explicar
el éxito alcanzado por una persona. Adicionalmente, los resultados apo
yan lo dicho por Goleman, Boyatzis y McKee (2002) sobre la correlación
existente entre las competencias emocionales y el nivel jerárquico ocu
pado por un empleado en la organización: cuanto más alto sea ese nivel,
más importantes se tornarán las competencias emocionales.
La inteligencia emocional permanece en el foco de la discusión
corno método válido científicamente de desarrollar competencias direc
tivas. Si es o no únicamente un fenómeno publicitario que le pone un
nombre diferente a las competencias tradicionales, aún está por verse. Lo
cierto es que las compañías invierten hoy grandes volúmenes de dinero
en consultoría con el fin de implantar modelos de competencias, muchos
56 BEATRIZ Sot.ER BIGAS, CARLOS ANDRÉS TRUJILLO VALENCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNGEL
de los cuales se basan en la inteligencia emocional. Estas inversiones

requerirán un retorno positivo vía el desempeño de sus directivos.
LIDERAZGO
El liderazgo es tal vez uno de los conceptos más nombrados y utilizados

en la literatura moderna de dirección de empresas. De forma aventurada
y general, puede decirse que al mismo tiempo que se comenzó a hablar
de que los directivos debían tener la capacidad de llevar a sus equipos
hacia el éxito, logrando sinergias dentro de las organizaciones, la idea
del gerente de una compañía empezó a asociarse a la de un líder, en lugar
de a la de un hombre hábil para los negocios. El gerente anterior a la era de
las competencias y a los estilos de dirección, es simplemente un agente
racional que debe combinar y coordinar los recursos de la empresa de la
mejor forma posible para maximizar los beneficios. Hoy día, el liderazgo
es la cualidad sinónima del buen directivo. No obstante, las preguntas
alrededor del liderazgo son muchas y no hay una sola respuesta: ¿qué
hacen los líderes? ¿qué características tienen? ¿cómo identificarlos? ¿se
puede aprender a ser líder? Las respuestas a estas preguntas están estre
chamente ligadas al fenómeno de las competencias iniciado por McCle
lland en 1973.
Cheemers (1997) realiza una revisión de la investigación en lide
razgo precursora de las tendencias actuales. A través de ella, determina
que la búsqueda de los rasgos que distinguen a los líderes proviene de
finales del siglo XIX, cuando ya empezaba a afirmarse que los grandes
hombres o grandes líderes debían poseer unos rasgos característicos que
les permitieran llegar a posiciones prominentes, sin importar las condi
ciones y los obstáculos que se les presentaran.
Durante la primera mitad del siglo XX, los psicólogos avanzaron
en la metodología de investigación del liderazgo, introduciendo siste
mas de observación de comportamientos que fueran comunes en líderes
y que llevaran a la identificación de características típicas. Es importante
aclarar que en las primeras etapas de la investigación sobre el liderazgo,
el concepto del directivo de la compañía no era el objetivo principal, sino,
en general, toda clase de líderes de los ámbitos social y político. Otro
aspecto por resaltar es que la identificación de comportamientos y rasgos
de líderes siguió una línea diferente del desarrollo de pruebas de inteli
gencia, lo cual necesariamente recuerda el trabajo seminal de McClelland
en 1973.

Las investigaciones de esa época pusieron de manifiesto que

no hay ningún rasgo en particular que pueda considerarse un índice
inequívoco de liderazgo, y que este debe evaluarse tomando en cuenta
el grupo que lidera y no solo el individuo (Stogdill, 1948). En la segunda
mitad del siglo XX, continúa Cheemers, el enfoque cambió desde la
búsqueda de rasgos a la identificación de comportamientos observables.
En 1957, usando los insh·umentos de evaluación de comportamientos
desarrollados por psicólogos para la medición de las 150 conductas más
relevantes7, se identificaron dos grupos claves de comportamientos que
surgían como los principales diferenciadores de liderazgo: lo llamaron el
"grupo de consideración", en el que se incluían comportamientos como
buena comunicación entre el líder y el grupo, confiabilidad, respeto, par
ticipación del grupo en la toma de decisiones y calidez interpersonal. El
segundo grupo era el de "iniciación de estructura", y contenía la capaci
dad de organizar grupos y orientarlos hacia la consecución de objetivos.
Este tipo de aseveración se combinó con otras, y se llegó en general, a
la conclusión de que había dos tipos de liderazgo: el orientado hacia las
tareas y su cumplimento, y el orientado hacia las relaciones interperso
nales (Cheemers, 1997).
Posteriormente, se hicieron intentos de relacionar el desempeño de
las organizaciones con los comportamientos asociados al liderazgo, con el
fin de establecer un vínculo más claro entre logro de objetivos y compor
tamientos específicos. Se usaron no solamente empresas sino otro tipo de
organizaciones como el ejército, instituciones académicas, etcétera. Los
mecanismos utilizados se basaban en informes de colegas, superiores y
subordinados respecto al líder en cuestión, pero no en comportamientos
específicos. Esto hizo que no se pudiera establecer la dirección real de la
causalidad de los dos fenómenos.
Bennis y Nanus (1985) dejan a un lado los dos factores que se usa
ron durante varios años y realizan una serie de entrevistas con diferentes
directivos hasta identificar cuatro estrategias propias del liderazgo efec
tivo: la primera es la capacidad de estructurar claramente una visión. Los
líderes deben saber cuáles son sus objetivos y dirigir los esfuerzos hacia
ellos. La segunda estrategia es la habilidad para comunicar su visión a su
grupo de trabajo, de manera que se forme una especie de sentido com
partido de la misma. La tercera requiere que el líder desarrolle y demues-
Conocido como el Leader Behavior Description Questionnaire (LBDQ).
tre un alto grado de confiabilidad y compromiso con la visión, de forma

que su equipo perciba que se muestra firme y dispuesto a llevar a cabo
las actividades. Finalmente, los líderes son capaces de hacer el mejor uso
de sus recursos intelectuales y personales: esto incluye una alta confianza
en ellos mismos y optimismo frente a la posibilidad de alcanzar los obje
tivos planteados.
Actualmente, el terna del liderazgo no ha logrado un consenso claro
y tiende a haber varias corrientes, que a veces se cruzan con las referidas
a las competencias. En este sentido, el liderazgo se incluye entre las mis
mas competencias directivas que generan desempeños superiores. En el
cuadro 2.1 de este trabajo se vea que Boyatzis incluye al liderazgo corno
uno de los grupos de competencias; Spencer y Spencer determinan que
es una competencia directiva específica (ver cuadro 2.2), al igual que lo
hace May (1999, p. 48) y Abraham et al. (ver cuadro 3.3).
Otras visiones tratan directamente el liderazgo corno el punto crí
tico de la dirección y lo abordan de manera amplia, fuera del contexto de
las competencias. Golernan (2000) lo hace basándose, por supuesto, en
el concepto de inteligencia emocional. Utilizando los resultados de las
investigaciones realizadas por diferentes firmas de consultoría, Golernan
define seis estilos de liderazgo que tienen una forma de impactar en la
organización y en el ambiente de la compañía. Un atributo importante de
los estilos de liderazgo es que los resultados que se obtienen de ellos no
dependen del uso exclusivo de alguno, sino de la capacidad que tengan
los líderes de utilizar cada uno de los estilos en diferentes situaciones,
aun dentro de la misma semana o día. Su trabajo intenta, asimismo, cuan
tificar cuál es el impacto que cada uno de los estilos de liderazgo tiene
en los generadores del clima organizacional. En el cuadro 4.3 se detallan
estos seis estilos de liderazgo y sus características fundamentales, según
Golernan.
Goleman (2000, p. 87) concluye que aquellos líderes que sean capa
ces de manejar cuatro o más de estos estilos, pueden lograr el mejor clima
y un buen desempeño de la compañía. Estos estilos deben mostrarse de
una forma espontánea y fluida, sin que en ningún momento se puedan
utilizar recetas o listas de situaciones en las cuales se debería o no utilizar
uno determinado. El directivo debe desarrollar la sensibilidad suficiente
para captar los cambios en el ambiente y modificar el estilo de liderazgo
de manera acorde. Goleman, Boyatzis y McKee (2001) dicen, además, que
el líder debe saber adaptar sus estados de ánimo y humor, al igual que sus

f)e:
'Tl
2..,
Cuadro 4.3. Los seis tipos de liderazgo n
::.¡
�
o Competencia Impacto
"'
z
['
o Modo de operación Situación en la que mejor ,..
"'
"' Estilo Frase que resume el estilo emocional en el clima
del líder funciona el estilo o
> subyacente organizacional ;;;
B
o
�
z En las crisis, cuando es ne- <
)>
� Motivación al lo- cesario iniciar una acción �

Demanda cumpli- "Haga lo que estoy dicién- n
Coercitivo gro, iniciativa y inmediata o existen proble- Negativo o
n miento inmediato. dole" "'
"'
g �-i
autocontrol. mas relacionados con los
empleados.
EJl
Cuando los cambios re- -<
Auto confianza,
Moviliza a la gente
"Vengan conmigo". empatía, cataliza
quieren una nueva visión o
Muy positivo 8
Autoritario �
hacia una visión. se necesita una clara direc- "'
el cambio. o
ción. <
rn
"'
Cuando hay que arreglar '.I">
Crea armonía y Empatía, construc- �

"Lo más importante es la problemas en un equipo o
Afiliativo construye lazos ción de relaciones Positivo
gente". motivar a la gente en cir-
emocionales. y comunicación.
cunstancias de estrés.
Cuando es necesario llegar
Construye consenso
Colaboración y co- a un consenso o conseguir
Democrático a través de la parti- "¿Cuál es su opinión?". Positivo
municación. el aporte de empleados va-
cipación.
liosos.
Cuando hay que obtener
Determina altos Conciencia, moti- resultados rápidos de un
Marcador "Hay que hacer lo que yo
estándares para el vación al logro e equipo altamente motivado Negativo
del ritmo hago, ahora".
desempeño. iniciativa. y competente.
Cuando hay que ayudar a

Desarrollo de un empleado en la mejora
Desarrolla la gente
Entrenador "Intente hacer esto". otros, empatía y del desempeño o del desa- Positivo
para el futuro.
auto conciencia. rrollo de fortalezas a largo
plazo. 01
..e
Fuente: Goleman, 2000, pp. 82-83.

60 BEATRl7 Soi.ER BICAS, C\Rl.05 ANDRF.5 TRUJILLO VALENCIA Y VERÓNICA DURAN.'\ ÁNGEL
estilos. Esta capacidad se denomina "resonancia" y permite adoptar el

estado anímico más adecuado en cada situación, lo que contribuye a
incrementar la comunicación con los miembros del equipo, y es una clara
demostración de la inteligencia emocional del directivo.
Adoptando una aproximación diferente, basada en la reactividad
de los directivos a los cambios, Potter (2001) desarrolla un modelo de
liderazgo en el cual los generadores de cambio de la época actual produ
cen un efecto combinado que genera un ambiente altamente dinámico y
estable, que impacta todos los niveles de la organización. Los factores de
cambio mencionados por Potter son:
• La gente, en términos de sus expectativas y generación de ideas.

• Un aumento significativo de la cantidad de información disponi-
ble para todo el mundo.
• Un aumento significativo de la habilidad para comunicarse.
• Impacto de la tecnología.
• Globalización y competencia internacional.
El rol del líder, en este contexto, es ayudar a los individuos y a

sus grupos a afrontar estos cambios. Este liderazgo debe ejercerse de
tal forma, que en medio de la incertidumbre sobre la dirección de la
compañía la gente pueda ser guiada hacia unos objetivos relevantes en
el momento. Para ello, el líder debe tener siete competencias fundamen
tales:
• Establecimiento de una dirección clara.

• Dar buenos ejemplos.
• Comunicación efectiva.
• Creación de alineación emocional.
• Obtener lo mejor de las personas.
• Actuar como agente de cambio.
• Tomar decisiones y acciones en momentos de incertidumbre.
Según Potter, cuando se combinan estas competencias de lide

razgo con las reacciones que la psicología ha identificado como las más
comunes en el momento de afrontar el cambio (descubrimiento, nega
ción, resistencia pasiva, resistencia activa, exploración, compromiso y
transmisión), se generan cuatro factores claves que llevan al liderazgo
del cambio efectivo y se logra, como dice el autor, " ganar el corazón y la

COMPETENCIAS DIRECTIVAS: CORRIENTKS Y CONTROVERSIAS 61
mente de todos aquellos que se han visto implicados" (Potter, 2001,

p. 57). Estos factores claves son:
1 . Creación de entendimiento: las personas involucradas en el

proceso de cambio deben entender y conocer las razones que lo
generan.
2. Comunicación efectiva: todos los medios de comunicación de la
compañía deben emplearse de manera efectiva y bien dosificada,
para que la información relativa al cambio llegue de manera clara.
3. Liberación del potencial de las personas: significa desbloquear
las capacidades y los potenciales que están latentes en los indivi
duos de la organización, más allá del cumplimiento mínimo del
trabajo.
4. "Ser ejemplo" : la gente puede tender a copiar el comportamiento
que ve en los directivos. Por tanto, el líder debe conocer los com
portamientos claves que se esperan de las personas y asumirlos
como propios, de forma que las demandas sean consistentes con
las actuaciones.
Hasta ahora se ha asumido que el directivo de una compañía es, a su

vez, un líder, pero esto no es necesariamente así. Kotter (1990) recupera el
debate que hacia mediados de la década de los años 1970 hubo respecto
a este punto. Un directivo tiene unas funciones claras dentro de la estruc
tura organizacional de una compañía, pero en realidad esto no tiene nada
que ver -en principio- con el liderazgo que puede ejercer. Kotter llama la
atención sobre el hecho de que la dirección de una empresa implica ges
tionar la complejidad de los diferentes asuntos que compiten por tener
prioridad y que requieren atención para mantener la estabilidad: esto
es sencillamente administrar y dirigir. El líder no tiene esta labor, sino
manejar y afrontar el cambio y conducir a la gente hacia él. Según Kotter,
solo las compañías que cuenten con gerentes que incorporen estos dos
aspectos pueden sobrevivir en momentos difíciles. Para explicar estos
fenómenos se ha encontrado soporte en la psicología social de grupos,
donde la presencia de un líder carismático y su influencia en la gente
se basa en la relación entre los líderes y los seguidores (López, 2001 ) .
Esta e s la base para la conducción d e las personas donde e l reconoci
miento de las acciones del líder es fundamental. El liderazgo carismático
es un proceso grupal que se construye socialmente y que forma parte
de la estructura del grupo (Morales, Navas & Molero, 1996). Adicional-
62 BEATRIZ Soi.ER l31GAS, CARLOS ANDRF.5 TRUJILl 0 VALENCIA Y VERÓNICA DURAN,\ ÁNGEL
..
mente, para que un líder pueda serlo, debe liderar a alguien. Esto lleva a
la concepción de liderazgo como proceso grupal (Morales, 1985, p. 402).
Rowley (2003) propone un modelo de liderazgo y dirección basado
en el poder de mercado de la compañía. Así, los directivos capaces de
añadir poder a sus empresas se constituyen en el tipo de líderes estra
tégicos que mantienen el poder de las empresas en el mercado. Según
Rowley, las compañías derivan su poder de su posición en el mercado, y
son reconocidas como poderosas cuando se perciben como buenos socios
para alianzas estratégicas y gozan de gran reputación entre clientes, com
petidores y proveedores. El directivo poderoso es, pues, el líder que tiene
la habilidad de construir esta posición en el mercado.
El líder que genera "poder añadido" debe ser competente en tres
áreas específicas:
• Gestión del conocimiento: tiene que ver con la capacidad de

crear "archivos" de conocimientos útiles para la organización,
desarrollando las tecnologías que garanticen y faciliten el acceso
a esa información. Asimismo, el líder debe construir una cultura
en la que compartir conocimiento sea valorado y anticipado.
• Perspicacia social: el líder debe ser capaz de adoptar diferen
tes roles dentro de su grupo, acomodándose a las situaciones
y estando dispuesto a usar todo su talento en la forma que sea
necesaria para cumplir una tarea. Esto le garantiza su aceptación
en diferentes entornos de tal forma, que puede crear las redes
que darán soporte al éxito de la compañía.
• Orientación global: es la capacidad no solo de entender cómo
funciona el entorno global de negocios, sino fundamentalmente
de aplicar la gestión del conocimiento y la perspicacia social en
cualquier tipo de contexto o cultura en que se encuentre.
Aunque algunas personas llevan implícitos en su personalidad los

rasgos para constituirse como líderes, otras no cuentan con estas caracte
rísticas. Debido a que las empresas deben contar no solo con buenos direc
tivos sino con líderes exitosos, han tenido que comenzar a desarrollar, a
través de determinados programas, estas características en sus emplea
dos, particularmente en aquellos que tienen un mayor nivel de influen
cia en las actividades de la organización. Testimonio de este fenómeno
es el estudio realizado por Hayes (2007), en el cual se describe cómo, a
través del programa Dimensions in Leadership (DIL), se pretendía crear

COMPETENCIAS DIRECTIVAS: CORRIENTr,s y CONTROVERSIAS 63
mejores líderes. Este programa trabajó once competencias, todas ellas

consideradas necesarias para el ejercicio de un liderazgo exitoso. Las
competencias fueron las siguientes:
• Trabajo en equipo y cooperación.

• Construcción de desempeño estratégico.
• Autodesarrollo e iniciativa.
• Logro de resultados de calidad.
• Coaching y desarrollo de competencias.
• Comunicación.
• Valoración de la diversidad.
• Servicio al cliente.
• Integridad y creación de confianza.
• Conocimientos técnicos y profesionales.
• Direccionamiento.
El programa consiguió mejorar no solo las habilidades de liderazgo

de los participantes, sino que también tuvo un impacto en el desempeño
general de la organización.
Como se anotó, el liderazgo es un concepto profundamente ligado
a las competencias, bien sea porque es parte de ellas o porque ser líder
requiere determinadas competencias. Esta falta de unificación concep
tual ha trasformado el liderazgo en una idea vaga y muy difícil de defi
nir, donde diferentes autores plantean diferentes enfoques que, a pesar
de tener unos límites difusos entre sí, son suficientemente distantes para
que no haya consenso en la literatura. No obstante, el liderazgo es de
gran importancia para el desarrollo y la formación de directivos, ya que
encierra los rasgos, comportamientos o estilos que caracterizan a los indi
viduos de desempeño sobresaliente en cargos gerenciales.
SECCIÓN 2
APLICACIÓN AL ÁMBITO EMPRESARIAL

5.
COMPETENCIAS DIRECTIVAS CLAVES
A PESAR DEL GRAN esfuerzo realizado para identificar competencias en

general y extender este tipo de modelos a toda la organización, el trabajo
fundamental y en el que más se ha centrado la investigación disponible
es en las competencias de los directivos. Las razones fundamentales que
explican este hecho estriban en la naturaleza misma del trabajo direc
tivo, el cual tiene implícitas pocas habilidades técnicas fácilmente iden
tificables y muchas más relacionadas con comportamientos, actitudes y
rasgos de personalidad (Boyatzis, 1982). Por otra parte, las tareas de los
directivos tienen un alcance y una implicación más profunda dentro de la
empresa, haciendo necesario el análisis de cómo las competencias direc
tivas se traducen en resultados reales. Esto implica que el desempeño
superior de un directivo no solamente se relaciona con su trabajo, sino
con el desempeño en general de la compañía. Por esta razón, diversos
autores y firmas consultoras han buscado determinar con precisión cuá
les son las competencias claves que debe tener un directivo.
COMPETENCIAS DIRECTIVAS SEGÚN SPENCER Y SPENCER
Uno de los trabajos más influyentes es el ya citado de Spencer y Spen

cer (1993), quienes, extendiendo las ideas de McClelland y Boyatzis, han
identificado una lista de competencias directivas que ha tenido amplia
67
68 BEATRIZ Sot.ER BIGAS, CARLOS ANDRÉS TRUJILLO VALENCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNGEL
difusión dentro de las grandes compañías, a través de firmas consulto

ras que implementan el modelo. El cuadro 5.1 resume las competencias
directivas genéricas propuestas por Spencer y Spencer, incluyendo el
peso específico que estos autores asocian a cada una de ellas dentro del
desempeño del individuo.
Cuadro 5.1. Competencias directivas genéricas
Ponderación Competencia
xxxxxx Impacto e influencia
XXXXXX Orientación al logro
xxxx Trabajo en equipo y cooperación
xxxx Pensamiento analítico
xxxx Iniciativa
XXX Desarrollo de otros
XX Autoconfianza
XX Entendimiento interpersonal
XX Directividad y asertividad
XX Búsqueda de información
XX Liderazgo de equipo
XX Pensamiento conceptual
Fuente: Spencer y Spencer, 1993, p. 201.
Estas ponderaciones de competencias son el fruto de las investiga

ciones de estos dos autores y deben interpretarse como la frecuencia con
la cual esas competencias aparecerían como diferenciadoras de desem
peño superior en los estudios realizados. Existen, no obstante, otras com
petencias que no se han nombrado por ser consideradas requerimientos
(conocimiento de la organización y habilidades especializadas).
A continuación, se define cada una de las competencias directivas
clave indicadas en la tabla anterior (adaptado de Spencer y Spencer, 1993,
p. 201-210):
Impacto e influencia. Esta competencia se expresa usualmente a
través del impacto personal que el directivo genera en todos los niveles
de la organización. Tiene que ver con su capacidad para generar credi
bilidad, confianza y causar impresión profunda en otras personas. Tam
bién se relaciona con la capacidad de calcular el efecto que determinadas
acciones o palabras pueden tener en otros. Esta competencia trasciende
el impacto del directivo y puede expresarse a través del impacto en la
organización.

COMPETENCIAS DIRECTIVAS: CORRIENTES Y CONTROVERSIAS 69
Orientación al logro. Para los directivos, la orientación al logro

incluye la capacidad de medir su propio desempeño y el de su equipo,
así como establecer objetivos considerando costos y beneficios. La eva
luación de los objetivos para un directivo debe efectuarse dentro del
equipo que lidera y no de manera individual. El buen ejercicio de esta
competencia implica una alta comunicación de resultados y evaluacio
nes dentro del grupo. Adicionalmente, el directivo debe compatibilizar
la orientación al logro con el entendimiento interpersonal, con el fin de
mejorar el desempeño.
Trabaj o de equipo y cooperación. Es una competencia altamente
mencionada y conocida. Aunque suele evaluarse en relación con los
subordinados, también es crucial en el trabajo con colegas y superiores.
Incluye la capacidad de involucrar a otros en el trabajo, otorgar y com
partir el crédito por los éxitos con los miembros del grupo. Asimismo, el
directivo debe aportar el espíritu y la moral al equipo para desarrollar la
cooperación. Finalmente, la capacidad para llevar a cabo negociaciones
puede ser importante en algunos contextos.
Pensamiento analítico. El pensamiento lógico y secuencial es una
característica notable de los directivos. Se expresa a través de la capa
cidad de razonar analíticamente las consecuencias de una situación o
información, así como la identificación de las causas y consecuencias de
un hecho determinado. Esto le permite al directivo que posee esta com
petencia anticiparse a posibles obstáculos de manera realista y analizar
los procesos y requerimientos para la consecución de objetivos.
Iniciativa. Capacidad de exceder las labores definidas para una
posición y extender el radio de acción de las actividades del directivo,
identificando oportunidades y preparándose para futuras situaciones.
Algunas expresiones de esta competencia se dan en el manejo efectivo de
situaciones de crisis.
Desarrollo de otros. Aunque esta competencia es similar a la de
trabajo en equipo, en este caso, el enfoque se centra en la relación y comu
nicación con otras personas. Ambas se relacionan con la capacidad de
tener expectativas positivas del grupo. Esta competencia se refleja en
la habilidad de hacer críticas adecuadas y oportunas y en el refuerzo y
apoyo al equipo después de situaciones de crisis y se complementa con
la habilidad de dar instrucciones y explicaciones a otros, que potencian
el desempeño de esa persona. Algunos directivos desarrollan, incluso,
tareas específicas de entrenamiento para ciertos miembros, al margen de
70 BEATRIZ SoLER BIGAS, CARLOS ANDRFS TRU)ILLO VALENCIA Y VERÓNICA ÜURANA ÁNGEL
la formación oficial de la compañía, con el fin de maximizar el desarrollo

de las competencias de su equipo.
Autoconfianza. Esta competencia se relaciona con el nivel de con
fianza del directivo en sus capacidades y criterios, de forma que se enfrente
con agrado a retos y sea capaz de cuestionar las acciones y decisiones de
sus superiores. Adicionalmente, el directivo con autoconfianza asume la
responsabilidad de las consecuencias negativas de sus decisiones al igual
que los fracasos de su grupo, identificando la forma de corregir fallos y
transformarlos en oportunidades.
Entendimiento interpersonal. Esta competencia se complementa
con otras en diferentes niveles, pero en general, hace referencia a la capa
cidad de entender e interpretar las actitudes, intereses y perspectivas de
otras personas. También, incluye el entendimiento de las expresiones no
verbales que reflejan estados de ánimo y sentimientos de los otros, así
como el conocimiento de los miembros del grupo en términos de sus
motivos, fortalezas y limitaciones.
Directividad y asertividad. Puede interpretarse como una evolu
ción del desarrollo de otros, de forma que se tenga en cuenta el sacrificio
de la persona en favor de la organización. Se expresa de manera sencilla
mediante la habilidad de determinar límites y decir "no", así como el esta
blecimiento de estándares que sean exigentes y sostenibles. Incluye la con
frontación de los problemas de otros de manera directa y la identificación,
por ejemplo, del momento justo en que una persona debe ser despedida.
Búsqueda de información. Esta competencia se refiere al hábito de
mantenerse informado y de acceder al conocimiento a través de diferen
tes fuentes.
Liderazgo de equipo. Aunque, sorprendentemente, no es un gran
diferenciador de directivos que tengan un desempeño superior, en algu
nas situaciones le permite al directivo ponerse al frente de situaciones en
las que todo su grupo está involucrado, ya sea ante otras divisiones de la
compañía u otras firmas.
Pensamiento conceptual. Capacidad de detectar conexiones entre
hechos e informaciones que no son obvias para la mayoría, identificando
inconsistencias y discrepancias. También incluye la identificación de pro
blemas claves en situaciones complejas y el uso de analogías y metáforas
útiles.

COMl'ETENCIAS DIRECTIVAS: CORRIENTF$ Y CONTROVERSIAS 7l
COMPETENCIAS DIRECTIVAS SEGÚN ABRAHAM, l<ARNS, KENNETH Y MENA
Recientemente, otros estudios han intentado identificar las competencias

directivas claves a través de extensos cuestionarios dirigidos al perso
nal de recursos humanos en cientos de organizaciones. Abraham, Karns,
Kenneth y Mena (2001), utilizando esta metodología, identificaron una
serie de competencias que describen a los ejecutivos más exitosos. Estas
competencias se presentan en el cuadro 5.2, en el cual aparecen unos por
centajes que corresponden a la cantidad de sujetos que marcaron cada
competencia de acuerdo con el criterio mencionado.
Cuadro 5.2. Competencias directivas asociadas a directivos exitosos
Competencia Porcentaje %
Buena comunicación oral y escrita 92,8
Resolución de problemas 89,2
Orientación a los resultados 87,7
Comunicación interpersonal 87,0
Liderazgo 85,9
Enfoque al cliente 84,5
Adaptabilidad y flexibilidad 81,9
Buen trabajador en equipo 81,6
Generadores de confianza 81,6
Enfoque a la calidad 80,1
Pericia técnica 76,9
Pericia en los negocios 73,3
Trabajador incansable 66,1
Desarrollador de empleados 65,3
Conciencia de la seguridad 57,8
Imaginación 51,6
Disposición a tomar riesgos 50,0
Gestión del tiempo 47,3
Resolución/ determinación 40,9
Atuendo (vestimenta) profesional 30,0
Proficiencia en lenguas extranjeras 6,9
Experiencia previa de trabajo en otro país 5,8
Fuente: Abraham et al., 2001, p. 846.
72 BEATRIZ SoLER 131GAS, CARLOS ANDRF.5 TRUJILLO VALENCIA Y VERÓNICA ÜURANA ÁNGEL
Adicionalmente, Abraham et al. (2001) identificaron las seis compe

tencias directivas que serían consideradas críticas por las organizaciones:
• Liderazgo.
• Enfoque al cliente.
• Orientación a los resultados.
• Resolución de problemas.
• Habilidades de comunicación.
• Trabajo en equipo.
COMPETENCIAS DIRECTIVAS SEGÚN RAuscH, SHERMAN y WASHBUSH
Utilizando un enfoque diferente, Rausch, Sherman y Washbush (2002)

plantean que las competencias directivas claves están profundamente
relacionadas con la toma de decisiones que deben realizar los ejecutivos
de las compañías. Hacen referencia, en concreto, a la falta de énfasis que
las escuelas de negocios y los programas MBA hacen en la formación de
esas competencias. Los autores afirman que los procesos de toma de deci
siones requieren una serie de habilidades técnicas y unas competencias
directivas de tipo comportamental. Este enfoque es uno de los más claros
a la hora de separar el concepto de competencias de la acumulación de
conocimientos y de la formación de habilidades técnicas, lo que no queda
tan claro en el trabajo de autores más clásicos como Boyatzis, Spencer y
Spencer y Boam y Sparrow. Mediante la recopilación de algunos estu
dios previos sobre las competencias necesarias para una dirección y una
gerencia efectiva, se concluye que las habilidades técnicas pasan a un
segundo plano y las competencias comportamentales son la fuente de
la efectividad directiva. Específicamente, nombran como competencias
claves las identificadas por Whetten y Cameron en 1993:
• Comunicación verbal.
• Gestión del tiempo y del estrés.
• Gestión de decisiones individuales.
• Reconocimiento, definición y resolución de problemas.
• Motivación e influencia en otros.
• Delegación.
• Determinación de objetivos y metas.
• Autoconciencia.
• Construcción de equipos.
• Gestión del conflicto.
UNrvERSIDAD DE LOS ANDES

CoMrETENCIAS DIRFCTl\IAS: CORRIENlT,S y CONTROVERSIAS 73
COMPETENCIAS DIRECTIVAS SEGÚN CARDONA, CHINCHILLA

y GARCÍA-LOMBARDÍA
En España, Cardona, Chinchilla y García-Lombardía (2001) y Cardona y

García-Lombardía (2005, p. 27) aplicaron un cuestionario a directivos de
148 empresas que contrataban habitualmente titulados MBA. A partir de lo
anterior, identificaron las competencias directivas más valoradas:
• Orientación al cliente.
• Liderazgo.
• Integridad/honestidad.
• Iniciativa y proactividad.
• Trabajo en equipo.
• Comunicación.
• Visión del negocio.
• Aprendizaje personal.
• Toma de decisiones.
• Visión de la organización.
En cualquier caso, tal como indica Emiliani (2003), la identifica

ción de competencias directivas claves ocupa un papel protagonista en
el diseño de modelos de gestión por competencias hechos a la medida
de cada empresa: el objetivo último de los mismos es mejorar la efectivi
dad directiva y el liderazgo, en relación con los retos futuros del negocio
(Lucia & Lepsinger, 1999).
6.
COMPETENCIAS CORPORATIVAS
HASTA AHORA, el concepto de competencias se ha venido analizando desde

una perspectiva netamente individual. Sin embargo, existen otras dimen
siones sobre las competencias, que han sido construidas alrededor de la
organización y no del sujeto. New (1996) considera que el tema presenta
cierto grado de confusión y falta de acuerdo al ser aplicado. El propósito
principal del estudio de las competencias es la determinación de los fac
tores que hacen a una empresa exitosa. Como señala New, se podría tra
zar una división entre las competencias que señala McClelland, las cuales
están centradas en el individuo, y las competencias que desarrolla una
organización como tal, en cuyo caso serían un conjunto de capacidades,
conocimientos y pericias acumuladas y aprendidas de manera colectiva
en el seno de una empresa, permitiéndole tener un mejor desempeño
que el de sus competidores. Con base en lo anterior, las competencias
corporativas no solamente son fuente de ventajas competitivas, sino que
se alinean con los planes estratégicos de la organización al ayudar a sus
directivos en la tarea de identificar oportunidades en nuevos mercados y
atacarlos (New, 1996, p. 44).
Hablar de competencias corporativas abre una dimensión diferente
del análisis: ya no sólo se profundiza en las políticas y gestión de los
recursos humanos, sino que se le da un sentido diferente al desempeño
75
de la compañía como tal, como una entidad que constituye una unidad y
no se comporta como la suma de unas divisiones y departamentos.
APORTES DE PRAHALAD Y HAMEL
Las competencias corporativas son estudiadas y definidas en detalle por

Prahalad y Hamel (1990). En su trabajo, estos autores dicen que, a pesar
de que la competitividad en el corto plazo de una compañía está determi
nada por los indicadores tradicionales de rentabilidad de los productos
presentes en el mercado, las empresas líderes prácticamente no presentan
ninguna diferencia en lo que se refiere a estándares de producto, calidad
y costes. Esto es condición necesaria para el mantenimiento de la posi
ción en el mercado, pero ya no es una fuente de ventajas competitivas
realmente diferenciadoras. En el largo plazo, las ventajas competitivas se
derivan de la habilidad que tenga la compañía en la construcción de com
petencias corporativas fundamentales ( core competencies") con más velo
"
cidad y a un menor coste que sus competidores. De esta forma, la fuente

real de ventaja será la capacidad directiva para consolidar las tecnologías
de la empresa y su capacidad de producción, de manera que se generen
competencias en lo relativo a adaptar los negocios a las oportunidades
del mercado (Prahalad y Hamel, 1990, p. 81).
Prahalad y Hamel explican que las competencias corporativas son
construidas por los directivos, proceso que resulta difícil cuando éstos
ven la autonomía de las diferentes unidades de negocios de la compañía
como algo imposible de penetrar. La empresa es comparada con un árbol
en el que las competencias corporativas son la estructura principal de
raíces, mientras que los productos son sólo las hojas. De esta forma, un
árbol puede dar diferentes tipos de hojas pero siempre tiene las mismas
raíces. Así pues, las competencias corporativas son la estructura básica
de la compañía que le permite generar productos de diferente forma y en
distinto momento, sin afectar la base del negocio. Por esta misma razón,
es un error juzgar a los competidores con base en sus productos.
De manera específica, Prahalad y Hamel definen las competencias
corporativas como la consecuencia del aprendizaje colectivo de una orga
nización, especialmente, la habilidad para coordinar diferentes capacida
des de producción e integrar diversos sistemas tecnológicos. Este tipo de
competencias permiten a la compañía:

• Generar valor mediante la armonización de las corrientes y desa

rrollos tecnológicos de diferentes unidades de negocio, ayudando
a la organización del trabajo.
• Desarrollar mejores vías de comunicación, de tal forma que se
incremente la implicación y compromiso de las personas por
encima de las barreras inter-organizacionales que suelen levan
tarse. Este proceso incluye individuos en todos los niveles y fun
ciones.
• Incrementar cada vez más el uso de las mismas habilidades: las com
petencias son vistas como un activo que no está sujeto a la deprecia
ción y el desgaste, sino todo lo contrario. Su uso genera expansión,
mientras que su desuso, hace que se pierda. De forma similar a lo
que pasa con el conocimiento, que de no utilizarse se olvida.
APORTES DE SIMPSON
A pesar de lo convincente de los argumentos aportados por Prahalad y

Hamel, las definiciones de competencias corporativas muestran lo que
podría hacer una organización al poseerlas, pero sólo son sustentadas
con evidencia casuística que convenientemente coincide con lo que se está
formulando. Esta falta de soporte empírico del concepto ha sido sugerida
por Simpson (2002); aparte de las críticas planteadas con relación al limi
tado poder explicativo de las teorías de competencias "macro", el mayor
fallo del concepto está en que, a pesar de ser una idea interesante desde
el punto de vista estratégico, tiene subyacente un razonamiento circular
que la sustenta (Simpson, 2002, p. 54). De esta forma, el efecto de las
competencias corporativas haría a una empresa exitosa porque está en
posesión de las fortalezas estratégicas necesarias, y tiene las fortalezas
estratégicas porque es exitosa.
Simpson (2002) considera que la definición de Sánchez, Heene y
Thomas (1996, p. 8), respecto a que las competencias corporativas son,
de manera muy general, la habilidad de mantener inversiones coordi
nadas de recursos de forma que se alcancen las metas organizacionales,
ubica el conocimiento como el generador principal de las competencias
organizacionales. Simpson (2002) hace una comparación del análisis de
competencias desde el punto de vista organizacional e individual, para el
cual es importante tener en cuenta que el análisis "macro" de las compe
tencias se centra en el aspecto estratégico de la empresa, mientras que el
78 BEATRIZ Soi.ER BIGAS, CARLOS ANDRF.5 TRUJll.LO VALENCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNGEL
análisis "micro" lo hace en la gestión de los recursos humanos. Esta dis

tinción es difícil de delimitar completamente, ya que al final las decisio
nes estratégicas en las compañías son tomadas por directivos que deben
estar en posesión de las competencias para hacerlo. Pero, no está claro si
esas competencias existen porque el aprendizaje común desarrollado en
la organización y sus diferentes equipos de trabajo así lo permiten, o por
que los directivos, individualmente considerados, poseen competencias
y las aplican a un contexto específico.
Cuadro 6.1. Comparación de las visiones de competencia
Micro Macro
Campo directivo Recursos Humanos Dirección estratégica
Ubicación del conocimiento Individuo Organización
Tipo de conocimiento Habilidades, experiencia, etc. Capital intelectual
Objetivo teórico Efectividad laboral Ventaja competitiva
Enfoque de desarrollo Educación directiva Posicionamiento estratégico
Fuente: adaptado de Simpson, 2002, p. 54.
Sin embargo, esta comparación continúa arrojando poca claridad

sobre los elementos constitutivos del conocimiento que llevan a las com
petencias corporativas. El capital intelectual, por ejemplo, puede ser
entendido como la suma de la capacidad productiva de las competencias
de los empleados de una compañía. Pero, como ha sido debatido, puede
ser el contexto específico de la firma el que propicie las sinergias necesa
rias, entre las competencias individuales, para que el capital intelectual
total se maximice.
APORTES DE LINDSAY Y STUART
Lindsay y Stuart (1997a) abordan el tema desde una perspectiva que per
mite atar los conceptos de competencias individuales y organizacionales.
Ellos parten de la definición de competencia individual como un juicio de
valor sobre el directivo. La idea de competencias corporativas está ligada
a la generación de valor para la compañía, por lo que esta visión parece
no separar el tipo de conocimiento que está subyacente en la visión de
competencia (i.e. macro, micro), sino que explora, a partir del desempeño
de la organización y de las competencias organizacionales, cuáles son los
directivos que generan este valor. Bajo este enfoque, definen las compe-

COMPETENCIAS DIRECTIVAS: CORRIENrr,s y CONTROVERSIAS 79
tencias organizacionales como un "lente" a través del cual se observa el

ámbito de las competencias directivas individuales y sus contribuyentes.
Les da así un enfoque y permite su definición. Adicionalmente, genera
una forma para la cultura organizacional y el medio externo de la orga
nización.
El "lente" o las competencias organizacionales son manejables y
flexibles para dar respuestas a las circunstancias, permitiendo la recons
h·ucción de la competencia a lo largo del desarrollo de la compañía. Esta
reconstrucción puede resultar en cambios del marco de las competen
cias, cambios de prioridades, adiciones o eliminaciones. Las competen
cias organizacionales, entonces, deben estar, según Lindsay y Stuart, de
acuerdo con ciertos valores organizacionales que son los que proveen el
principio operativo para las competencias.
Bajo este marco, dichos autores plantean la existencia de una serie
de 11 dominios" de competencias: áreas de actividad críticas en línea con
los valores organizacionales, y por tanto, fuente de excelente desempeño.
Las competencias organizacionales definen los temas clave que los direc
tivos deben tener en cuenta para gestionarlos de manera prioritaria, así
como las áreas de desempeño en que deben contribuir. De esta forma, las
competencias pasan a ser conjuntos integrados de comportamientos los
cuales son dirigidos hacia unos objetivos determinados por los elemen
tos descritos, dentro de los dominios de las competencias. Así cobra sen
tido, el juicio de valor hecho al directivo, de acuerdo con su contribución
al sistema mencionado.
Esta visión proporciona un puente de unión entre las competen
cias individuales y de la organización, de forma tal que las competencias
directivas sólo pueden ser evaluadas y sólo existen dentro del contexto
organizacional y a través de las áreas específicas que cada compañía
indirectamente modele, de acuerdo con sus competencias organizacio
nales. Según Lindsay y Stuart (1997b), esta "supremacía" está basada en
el hecho de que los enfoques basados en competencias individuales son
extremadamente estrechos en su alcance, tienen una naturaleza estática
y un perfil táctico en lugar de estratégico. Por tanto, más allá de las lis
tas de competencias, los directivos requieren un modelo que capture el
dinamismo del entorno que rodea a la empresa (Lindsay y Stuart, 1997b,
p. 326). Consideran, además, que el concepto de competencias aportado
por Boyatzis (1982) lleva a creer que ser considerado competente es una
afirmación basada en el valor suscrito por la contribución hecha por la
persona. Por tanto, sólo dentro del marco de la cultura organizacional
80 BEATRIZ Sot.ER BIGAS, CARLOS ANDRF.5 TRUJll.LO \! ALENCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNGEL
tendría sentido la valoración de la competencia de un individuo (p. 327).

Esta visión de Lindsay y Stuart representa una interpretación del trabajo
de Boyatzis totalmente diferente de la que se ha hecho en el resto de
la literatura sobre competencias, ya que, en lugar de indagar en lo más
profundo del individuo, se busca la manera de dar forma a un contexto
organizacional dentro del cual se puedan definir las competencias. Como
resultado, es la organización y no el individuo quien tiene las competen
cias, y el directivo sólo es competente en la medida que su trabajo tenga
valor a la luz de las competencias organizacionales. El esquema de Lind
say y Stuart es el siguiente:
Figura 6.1. Marco contextual de competencias directivas dentro

de la organización
Dominios de
�
. competencias
l r
Entorno fil
----+ ra
organizacional
fil
fil
Q)
� Q)
.� ca
u i:::
.�
"O
l r
i::: . o
.... Competencias fil
·o
Q) ra
..... u
ai ra ----+
s- ·�
i:::
Q)
.... .
Q)
o co p..
lo<
l r
u
Cultura o s
o
organizacional ----+ u
Componentes
. Competencias
Fuente: Lindsay y Stuart, 1997b, p. 237.
Esta aproximación integrada de las competencias corporativas u

organizacionales, que incluye las competencias directivas, contrasta con
las ideas de competencias corporativas presentadas al principio del apar
tado, en las cuales no es clara la interacción entre las dos. Lindsay y Stuart
argumentan que el modelo propuesto es más flexible y tiene una mayor

COMPETENCIAS DIRECTIVAS: CORRIENrr�s y CONTROVERSIAS 81
capacidad de respuesta a los requerimientos de cambio y evolución de

las competencias organizacionales.
APORTES DE LEVY-LEBOYER
Levy-Leboyer (2002) reconoce, también, que las empresas no pueden ges

tionar las competencias individuales de manera aislada. Afirma que "las
competencias de la empresa representan la combinación estratégica de
varios elementos: las competencias individuales, los factores empresaria
les "hard", 8 que son los equipamientos, y las bazas empresariales /1 soft" ,
que son la cultura de la empresa y su estructura" (p. 149). El cambio y la
capacidad de adaptación de las compañías provienen del nivel que pre
senten las competencias /1 soft" de la compañía en lugar de las /1 hard" . Por
esta razón, las estrategias de la empresa dependen de la coordinación de
tres factores principales: las competencias individuales, los conocimien
tos técnicos de la organización y la cultura de dirección (Levy-Leboyer,
2002, p. 149) .
Según Levy-Leboyer, las competencias de la empresa y del indi
viduo están relacionadas por una idea fundamental: una compañía en
realidad no administra su recurso humano, sino que la empresa es lo que
es su recurso humano. De esta forma, las competencias corporativas son
aquellas que posean sus empleados como individuos, particularmente,
sus directivos por la influencia que ejercen en toda la organización. Esta
idea debe ser contrastada con el enfoque de Prahalad y Hamel (1990), en
el que la empresa sí tiene una especie de personalidad propia que cana
liza las competencias de sus directivos, pero sin dependencia de quienes
sean. Es el directivo quien debe estar a la altura de las competencias de la
compañía en vez de determinarlas.
La relación real entre las competencias directivas y las competen
cias corporativas u organizacionales, se ubica en un lugar intermedio
entre estas dos aproximaciones. Las competencias aisladas de un direc
tivo no pueden ser adecuadamente identificadas, medidas o evaluadas
en ausencia de un contexto organizacional determinado, y las compe
tencias corporativas, a su vez, no se explican ni desarrollan sin el aporte
individual de las competencias de sus directivos.
Cursiva original del texto.
7.
METODOLOGÍAS PARA LA ELABORACIÓN DE LISTAS DE
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
EN LA PRIMERA SECCIÓN del libro, particularmente en los dos primeros capí

tulos, se analizaron las diferentes definiciones y listas básicas de com
petencias que históricamente se han propuesto. Las listas básicas de
competencias que se enunciaron en el capítulo dos tienen un carácter
general y deben adaptarse cuando se aplican a una empresa en particular.
En este capítulo se explorará cómo los modelos generales de competencias
se incorporan a las compañías y las diferentes formas de determinar cuáles
son las competencias específicas que un puesto de trabajo requiere.
La identificación y determinación de competencias específicas den
tro de las compañías es un tema discutido y problemático. Las principales
críticas a los procesos más utilizados radican en su validez y fiabilidad
(Garavan & McGuire, 2001, p. 154).
TRADICIONALISTAS, INVENTORES Y CIENTÍFICOS
Desde una perspectiva general, sin citar métodos específicos, Cockerill

et al. (1995) clasifican las formas de determinar competencias específi
cas de acuerdo con los objetivos y características del proceso utilizado.
Separan tres grupos en función de sus prácticas, a los que denominan
83
"tradicionalistas", "inventores" y "científicos". Los primeros reconocen

que las competencias son significativas cuando están relacionadas con
comportamientos que permiten separar a aquellos empleados que rápi
damente ascienden en la compañia, y alcanzan posiciones directivas de
manera fácil. Para estos, la identificación se realiza mediante el estudio
de los comportamientos más habituales en los directivos que son exitosos
según el criterio mencionado. Así, los altos directivos seleccionan quié
nes son los ejecutivos de más rápido desarrollo dentro de la organización
y sobre ellos, se hace el estudio de competencias. Las herramientas de
análisis son, básicamente, entrevistas y cuestionarios sobre sus activida
des en el trabajo. Una vez detectadas las principales coincidencias en los
comportamientos de este grupo de directivos, estas se toman como pará
metro del modelo de competencias de la compañía en general. Según
Cockerill et al., el peor inconveniente de este sistema es la utilización de
criterios de avance rápido dentro de organizaciones burocráticas. Las
grandes empresas suelen tener un tipo de estructura en la cual el aporte
individual de un directivo al desempeño de la organización tiende a ser
bastante reducido (Cockerill et al., 1995). Por esta razón, las competen
cias que hacen que un ejecutivo avance rápidamente no son relevantes
para la empresa en general. Además, los directivos de empresas de corte
burocrático tienen enfocadas sus responsabilidades en asegurar el cum
plimento de procedimientos y políticas, en lugar de impulsar la innova
ción y la creatividad.
El segundo grupo de identificación de competencias especificas
que Cockerill et al. describe es el constituido por aquellos denominados
los "inventores" . Estos asumen que las competencias requeridas por
una organización, en un momento determinado de su desarrollo, no son
necesariamente las mismas que se precisan para manejar los cambios y
los efectos de un ambiente de negocios dinámico. Los inventores, usual
mente, los altos directivos se reúnen y analizan lo que debe ser la com
pañía en el futuro (en 5 ó 10 años) y establecen, de manera intuitiva y
basada en su experiencia, cuáles deberían ser las competencias necesa
rias para manejar la empresa que han proyectado. Este enfoque puede
ser criticado porque la exactitud de las predicciones de una organización
son cuestionables. Además, el razonamiento se vuelve circular cuando
se considera que, si se tienen las competencias necesarias para manejar
un ambiente cambiante y dinámico, no es relevante saber cómo será la
compañia en el futuro.

COMPETENCIAS DI RECTIVAS: CORRIENTF-� Y CONTROVERSIAS 85
Por último, el tercer grupo de identificadores de competencias

es el compuesto por los 11 científicos" . Según Cockerill et al. (1995), este
grupo intenta determinar correlaciones entre los comportamientos de los
gerentes y medidas específicas de desempeño de la organización. Así,
los comportamientos de los gerentes que dirigen unidades o divisiones
que tienen un desempeño superior a otras, pueden identificarse y relacio
narse con este desempeño.
Algunos de los métodos más sobresalientes de identificación y deter
minación de competencias utilizan, de manera análoga, los de los tradicio
nalistas y la observación directa de los comportamientos de los gerentes.
Estos métodos toman una muestra de empleados y observan cómo se
efectúan una serie de tareas que se consideran críticas para el desarrollo
del h·abajo. Los observadores proceden a registrar y analizar las tareas y
subtareas que son realizadas y estas constituyen la base para los modelos
de competencias. Dentro de este tipo de métodos se encuentran los pro
cedimientos propuestos por Boam y Sparrow (1992), así como Mirabile
(1997) . Estos sistemas tienen, en general, un bajo costo de implementación
y se pueden hacer de forma rápida. Aunque permiten analizar aspectos
observables y sobresalientes de los empleados, no facilitan el estudio de
los procesos mentales (Garavan & McGuire, 2001). Por esta razón, las
competencias relacionadas con elementos subyacentes de la personali
dad serían muy difíciles de identificar. La observación directa también
puede limitarse a hacer un seguimiento de las tareas más importantes de
un grupo de empleados y a la codificación de las competencias (Spencer
& Spencer, 1993, p. 103) .
TÉCNICA DEL INCIDENTE CRÍTICO
La identificación de competencias específicas, también, se puede efec

tuar usando la técnica del incidente crítico (New, 1996; Kandola y Pearn,
1992), que busca clarificar y determinar las diferencias principales entre
desempeños promedio y superiores. Para ello, se realizan entrevistas al
empleado que ocupa la posición que está analizándose, a su supervisor y
a otros colaboradores que afecten de manera relevante su labor. El objeto
de la entrevista es obtener descripciones de incidentes particulares en el
trabajo, detallando los comportamientos que fueron observados, quié
nes tuvieron esos comportamientos y cuáles fueron las consecuencias
de estos. El objetivo de esta técnica es aislar comportamientos inusuales
86 BEATRIZ SOI.ER BICAS, CARLOS ANDRF.5 TRU)ILLO VALENCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNGEL
por parte de individuos claves en incidentes críticos. La recolección de

datos toma bastante tiempo y requiere un buen conocimiento de las acti
vidades del trabajo por los individuos entrevistados, de tal forma que
se puedan identificar comportamientos adecuados o no. Esta técnica no
revela descripciones generales de los trabajos, debido a su enfoque en
situaciones inusuales. Por tanto, no puede utilizarse con el fin de elaborar
descripciones de trabajo o esquemas generales de evaluación y compen
sación. La fortaleza principal está en la identificación de comportamien
tos particulares que permiten derivar competencias que son difícilmente
determinables en la rutina normal de un trabajo, que a su vez constituyen
la base del desempeño superior.
ESCALAS BES o BARS
Otra posibilidad consiste en utilizar las escalas Behavioral Expectation

Scales (BES) o Behavioral Anchored Scales (BARS), que permiten identi
ficar dimensiones de éxito de un puesto de trabajo mediante su elabora
ción. Son unas pruebas en las que los ítems se formulan como conductas
esperadas en circunstancias específicas. Como dice Díaz de Quijano
(1992), d urante el proceso de construcción de estas escalas se identifican
dimensiones que se piensa son importantes en el trabajo que se analiza y
se determina lo que significa obtener un rendimiento alto, bajo o medio
en cada dimensión. Este método permite conocer por qué unos trabaja
dores tienen éxito y otros no.
TÉCNICAS PLANTEADAS POR SPENCER Y SPENCER
Spencer y Spencer (1993) describen extensamente su metodología para

la determinación de competencias específicas y el subsiguiente plantea
miento de un modelo de competencias para la gestión de recursos huma
nos dentro de una organización. Una vez escogidos los trabajos sobre los
cuales se desean hacer las definiciones de competencias, se debe elegir
una serie de parámetros de desempeño y efectividad que sirvan para
separar a los individuos que presentan un desempeño superior. Estos
criterios de evaluación son tomados de lo que los autores llaman datos
"duros" ("hard", es decir, ventas, beneficios, productividad, evaluaciones
de clientes, etcétera). Solamente en compañías donde no existan estos cri
terios, se utilizarían evaluaciones hechas por los supervisores o informes
similares.

La recolección de datos sobre competencias se hace mediante la

aplicación de determinadas metodologías, las cuales dependen del tipo
de modelo de competencias que se vaya a utilizar posteriormente. En
este sentido, Spencer y Spencer usan prácticamente todas las técnicas
modernas de identificación de competencias. A continuación se detallan
las características de estos métodos:
Entrevista de eventos comportamentales (BEI)
Este tipo de entrevista fue desarrollado por McClelland9• Tiene simili

tudes con la técnica del incidente crítico descrita, ya que también se le
pide al entrevistado que se centre en alguna situación de su trabajo que
sea considerada muy difícil o crítica. La diferencia radica en que la BEI
incluye preguntas diseñadas para develar aspectos cognitivos y de la
personalidad del individuo, mediante la forma en que la situación fue
sorteada. De esta forma, se pueden determinar los pensamientos, senti
mientos y objetivos del sujeto en la situación, facilitando la definición de
las competencias que fueron utilizadas.
VENTAJAS
• Permite identificar, de manera empírica, más competencias que

otros métodos.
• Arroja una descripción precisa de la forma en que las competen
cias se expresan.
• Las descripciones detalladas permiten definir la utilización de las
competencias de tal forma que se pueden derivar algoritmos.
• Las competencias identificadas no están sesgadas en contra de
las minorías.
• Se generan descripciones específicas acerca de conductas efecti
vas y no efectivas en el trabajo que pueden derivar en estudios
de casos relevantes, simulaciones y juegos de roles. Igualmente,
permiten realizar una planificación del proceso de progresión de
carrera para saber en qué punto se deberían generar las compe
tencias.
Su nombre original en inglés es Behavioral Event Interview (BEI).
FACULTAD DE ADMINJSfRACIÓN
88 BEATRIZ SOLER BIGAS, CARLOS ANDRÉS TRUJILLO VALENCIA Y VERóNIC.� DURAN.'\ ÁNGEL
DESVENTAJAS
• Es un método de un alto costo y requiere bastante tiempo para su

desarrollo.
• Los entrevistadores deben estar debidamente entrenados.
• Como este método se basa en incidentes críticos, se puede perder
información sobre aspectos rutinarios de los trabajos.
Paneles de expertos
Consiste en recoger opiniones de diferentes expertos en la organización

sobre el tipo de labor que está analizándose. Esas opiniones deben conte
ner las características necesarias que debería de tener un empleado para
desempeñar una labor adecuadamente.
VENTAJAS
• Los datos se recopilan rápida y eficientemente.

• Los miembros del panel se convierten en punto de apoyo para el
desarrollo del modelo de competencias y para el soporte de los
resultados.
DESVENTA} AS
• Las competencias identificadas por los expertos pueden estar
contaminadas con elementos típicos del folclore y costumbres
organizacionales que no tienen relación con un desempeño supe
rior y competente.
• Asimismo, pueden omitirse algunas competencias por falta de
lenguaje técnico o psicológico en los miembros del panel.
• Garavan y McGuire (2001) señalan, adicionalmente, que los
paneles de expertos, aunque pueden ser adecuados para grandes

organizaciones, dándole cierta legitimidad al proceso de iden
tificación de competencias, suelen pasar por alto competencias
importantes. Además, organizar un grupo de expertos puede ser
muy difícil.

COMPETENCI AS DIRECTIVAS: CORRIENTFS Y CONTROVERSIAS 89
Estudio - Encuesta
Personas relevantes dentro de la organización y otros expertos clasifican

competencias o indicadores de conducta de acuerdo con su importancia
para el desarrollo del trabajo. Estas clasificaciones se analizan estadística
mente, y de esta manera se establece una escala de competencias para el
desempeño superior de los trabajos y la probabilidad de que sean usadas
en procesos de gestión de recursos humanos.
VENTAJAS
• Este método facilita la recolección rápida de datos, permitiendo

que un gran número de trabajos puedan estudiarse al mismo
tiempo con un bajo costo.
• Permite hacer más extensiva la participación de diferentes perso
nas de la organización, lo cual contribuye al consenso sobre las
competencias.
DESVENTAJAS
• Como el estudio está limitado a las competencias que los dise

ñadores de la encuesta han señalado, muchas competencias rele
vantes pueden quedar fuera de la clasificación.
• Las encuestas no pueden identificar nuevas competencias y, al
igual que los paneles de expertos, pueden estar inundadas de
habilidades reconocidas por el folclore organizacional que no tie
nen ninguna relevancia real para el desempeño competente.
• El método puede ser ineficiente.
Sistemas de expertos basados en la informática
Un sistema informatizado puede plantear preguntas a investigadores,

directivos y otros expertos en relación con estudios previos sobre compe
tencias que ya incluyen un conocimiento extensivo. Este sistema realiza
una comparación de las respuestas que recibe con la información sobre
esos estudios, y permite desarrollar descripciones detalladas de las com
petencias identificadas.
FACULTAD DE ADMINISfRACJÓN
90 BEATRIZ 5oLER BIGAS, CARLOS ANDRF.5 TRUJILLO VALENCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNGEL
VENTAJAS
• El acceso a la información sobre cientos de estudios provee una

buena fuente de comparación para las competencias determina
das con otros métodos.
• Este proceso es bastante eficiente, ya que el sistema reduce las
preguntas relevantes para el trabajo que está analizándose.
• El método, adicionalmente, es altamente productivo, porque en
pocas horas genera resultados, lo que con otros métodos tomaría
días o semanas.
DESVENTAJAS
• Por la extensión de los datos, pueden existir problemas en la

supervisión de la calidad de la información utilizada.
• Algunas competencias especializadas pueden pasarse por alto si
no están en la base de datos. Al igual que en otros casos, no se
pueden descubrir nuevas competencias mediante este método.
A nálisis del trabajo y de las funciones
Los empleados analizados y los observadores que realizan el estudio

hacen listas detalladas de todas las funciones y acciones que se ejecutan
en un trabajo.
VENTAJAS
• Se producen descripciones muy completas de los trabajos que

son muy útiles para su diseño y compensación, y de manera infe
rencial, para el establecimiento de las competencias que requie
ren.
• Genera datos que permiten elaborar guías uniformes de procesos
de selección.
• Permiten validar y extender las competencias recolectadas con
otros métodos. Especialmente, es una herramienta para la recon
sideración de los resultados obtenidos con entrevistas comporta
mentales de eventos.

DESVENTAJAS
• Especifica características relativas al trabajo y no a los trabaja

dores.
• Las listas de tareas tienden a ser excesivamente detalladas, lo que
hace su aplicación poco práctica, sepultando las tareas realmente
importantes para conseguir desempeños competentes.
ENFOQUE SISTEMÁTICO PROPUESTO POR KANDOLA Y PEARN
De manera paralela, Kandola y Pearn (1992) desarrollaron un enfoque

sistemático sobre el proceso de identificación de competencias dentro de
la compañía haciendo un mayor énfasis en las condiciones que deben
considerarse en el momento de escoger y combinar diferentes métodos.
A diferencia de Spencer y Spencer, la búsqueda de datos sobre compe
tencias puede ser no solamente descriptiva, sino también estar enfocada
hacia la comprobación de una hipótesis o un valor específico. Para los
autores, este tipo de estrategia es más recomendable cuando la compa
ñía no tiene un contexto estable. Kandola y Pearn separan, asimismo, los
procesos de búsqueda de competencias en función de su orientación. Esta
puede ser la especificación de estándares de entrenamiento y evaluación
o el cambio cultural en la organización. En el cuadro 7.1 se enumeran los
criterios que deben tenerse en cuenta.
Los diferentes métodos que consideran Kandola y Pearn (1992) son
los siguientes:
Obsen1ación
Es el análogo a la observación directa de Spencer y Spencer. No

obstante, se ofrece un mayor detalle en la forma de aplicación y desa
rrollo de las observaciones. El análisis del trabajo debe ser documentado
mediante secuencias de conductas en situaciones específicas observadas.
Se espera, además, que el observador pueda complementar los registros
de los comportamientos con un acompañamiento físico del trabajador
día tras día. De esta manera, no solamente las actividades específicas del
trabajo son estudiadas, sino que sus actitudes y sentimientos pueden per
cibirse con mayor claridad.
92 BEATRl7 Sot.ER BIGAS, CARLOS ANDRFS TRU)ll.1..0 VALENCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNGEL.
Cuadro 7.1. Criterios de elección de método para la búsqueda de com petencias
Criterio Descripción
Orientación Es necesario especificar si se quieren competencias basadas en el
trabajador o en las tareas.
Sofisticación del usuario Se refiere al nivel técnico y a los conocimientos de las personas que
aplicarán el método dentro de la compafiía.
Cuantificación Se refiere a la definición del tipo de información que se utilizará
como expresión de las competencias. Pueden ir desde variables y
rangos, hasta descripciones verbales.
Estructura Permite definir si la compañía requiere flexibilidad y amplitud o,
por el contrario, un método rígido.
Proximidad del trabajo Se refiere a la proximidad y cercania real que las personas fuente
de información tienen con el trabajo estudiado.
Conveniencia Es necesario considerar qué tipo de trabajos se ajustan mejor a qué
tipo de métodos.
Sensibilidad Se refiere a la capacidad de los métodos para descubrir competen-
cias sutiles y poco obvias.
Resultados para el Se orienta a la definición del tipo de resultados, bien sean sistemá-
usuario ticos e infom1atizados o conceptuales y verbales.
Costo Las ganancias en eficiencia y productividad esperadas por la im-
plantación del modelo de competencias deben superar el costo del
análisis.
Escala de tiempo Los diferentes métodos presentan grandes variaciones en el tiem-
po que se requiere para su aplicación.
Propio o adquirido Existen métodos completos que se pueden contratar y comprar o
se puede intentar desarrollar un método específico para la com-
pañía.
Fuente: adaptado de Kandola y Pearn, 1992, p. 32-35.
Diarios
En este método se les solicita a los trabajadores que realicen un regis

tro de sus tareas en algún tipo de formato. No se utiliza un observador
externo. Permite identificar las funciones que efectúan los trabajadores
de manera detallada, pero no es muy útil para revelar comportamientos
y actitudes. Asimismo, dificulta la utilización de estándares en la meto
dología, lo que conlleva serias complicaciones en las cuantificaciones y
mediciones de las competencias. No obstante, esta característica hace que
el estudio pueda llevarse a cabo con un gran nivel de flexibilidad.

COMPETENC IAS DIRECTIVAS: CORRIENTF.S Y CONTROVERSIAS 93
Entrevistas
Es un método muy extendido y puede utilizarse con toda clase de traba

jadores y personas que estén involucradas en el desarrollo del trabajo.
Puede estar enfocado a labores específicas o bien a la identificación de
características del sujeto. Es un método altamente susceptible a distor
siones y sesgos. Al igual que los diarios, permite una aplicación flexi
ble del estudio de competencias, pero la cuantificación de los resultados
es limitada. Tiene, además, una gran dependencia de la habilidad del
entrevistador y cualquier error o sesgo en el diseño de la estructura de la
entrevista imposibilitaría la identificación de competencias relevantes, lo
cual es precisamente la principal fortaleza de este método. Puede tener
variaciones, por ejemplo, realizarse mediante discusiones en grupo.
Matriz de repertorios
Este método utiliza a los supervisores de los trabajos que están anali
zándose y para los cuales se pretende identificar las competencias. Se
realiza mediante una entrevista guiada. El proceso para la construcción
de la matriz es el siguiente: en primer lugar, el directivo debe escribir los
nombres de las personas cuyos trabajos van a ser analizados y formar
dos grupos, uno para los empleados que considera de alto desempeño
y otro para el resto. En segundo lugar, el directivo compara dos indi
viduos de un grupo frente a uno del otro grupo, detallando las razones
y los comportamientos que hacen que esos dos sujetos difieran del ter
cero. Finalmente, el entrevistador profundiza en las descripciones de los
comportamientos que se han mencionado por el directivo como diferen
ciadores de alto desempeño, con el fin de establecer las definiciones de
competencias relevantes. Esta técnica tiene un enfoque constructivista,
ya que intenta llegar a la determinación de competencias a través de la
percepción de los directivos. Si bien este proceso puede revelar conduc
tas y actitudes muy específicas, y comunes a trabajadores de alto desem
peño, depende en gran medida de la capacidad del directivo al que se le
realiza la entrevista.
Lista de comprobación e inventarios

Comprende los métodos tradicionales de listas de actividades y com
portamientos que debe ejecutar un directivo y que pueden procesarse
94 BEATRIZ Sot.ER BIGAS, CARLOS ANDRF.5 TRUJILLO VALENCIA Y VERÓNIO DURANA ÁNGEL
y estandarizarse para su análisis. Su enfoque puede ser a las tareas o a

las personas, y el nivel de profundidad y sofisticación estadística es alta
mente flexible. No obstante, este tipo de listas puede carecer de detalle y
relevancia, así como estar restringidas a estructuras predeterminadas.
GRUPO HAY-MCBER
Para finalizar este capítulo, vale la pena incluir de forma general el

modelo de aplicación de competencias extensamente utilizado por la con
sultoría organizacional y particularmente por el grupo Hay - McBer. Este
modelo está profundamente basado en los planteamientos de Boyatzis y
de Spencer y Spencer. En él se proponen seis fases para la definición de
un modelo de competencias para un puesto de trabajo en particular: el
alcance de cada fase varía dependiendo de la profundidad del requeri
miento de investigación. Las fases son las siguientes (Hay Group, 2003):
1. Establecimiento de los criterios de ejecución. Los criterios

deben incluir datos " duros" si es posible (por ejemplo, índices de
productividad), pero deben tenerse también en cuenta criterios
de efectividad directiva medida por informes directos o califica
ciones de los iguales.
2. Identificación de las personas para las muestras de criterios.
Deben incluirse ejecutores estrella y promedio, para poder enten
der lo que realmente diferencia la ejecución y crea éxito en un
trabajo.
3. Recolección de datos a través de las Behavioral Event Inter
views (BEi) u otros métodos de medición. Las BEI son el método
más efectivo, ya que se centran en el individuo y sus competen
cias, en vez de centrarse en las tareas. Estas entrevistas, como ya
se anotó, revelan patrones de comportamiento intencional que
llevan a una ejecución excepcional. Se centran en pensamien
tos, sentimientos, comportamientos y logros. Los resultados de
las BEI proporcionan las competencias y además aportan datos
sobre el contexto en el que las competencias se utilizan y sobre
la forma en que operan conjuntamente. Los paneles de expertos o
grupos de discusión son otros métodos que generan una lluvia
de ideas sobre las competencias que se necesitan para alcanzar
una ejecución excepcional en el trabajo; sin embargo, no son tan

exactos como las BEi. Por su parte, los cuestionarios son limi
tados porque solo proporcionan respuestas a las preguntas que
incluyen; al igual que en los paneles de expertos, suelen saltarse
competencias ocultas que son únicas del puesto de trabajo o de la
organización.
4. Análisis de datos y definición de competencias. Se pretende
comparar lo que hacen los ejecutores excepcionales y promedio.
Los datos se analizan tanto por los temas que salen en las entre
vistas como estadísticamente, para probar las diferencias reales
entre los dos grupos. El resultado puede ser un diccionario de
competencias.
5. Validación del modelo. Si se tiene un gran número de traba
jadores, pueden crearse cuestionarios basados en ei modelo y
administrarlos a una amplia muestra. El análisis de estos datos
pondrá a prueba el modelo y permitirá hacer posteriores revi
siones e introducir mejoras. Los datos obtenidos del proceso de
selección o de las revisiones de ejecución deben guardarse para
validar y actualizar el modelo en el futuro, en caso de que existan
números insuficientes para hacer una validación significativa.
6. Aplicaciones del diseño. Aplicaciones diferentes requerirán for
matos distintos para las competencias y estas pueden rescribirse
en una gran variedad de formas.
8.
MEDICIÓN Y EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
UNA VEZ ESTUDIADAS TANTO las competencias que debe tener un directivo,
como las herramientas existentes para crear los listados de competencias
requeridos por un cargo determinado, el paso siguiente es analizar de qué
modo la presencia de estas competencias en un sujeto puede evaluarse
y medirse. En el trabajo de Abraham et al. (2001) se pone en evidencia
que no existe necesariamente una labor consistente de las empresas en
el momento de evaluar a sus directivos. Se ha observado que los criterios
de evaluación por medio de competencias no corresponden exactamente
con los requerimientos que en este sentido se tienen para los trabajos. En
el cuadro 8.1 se compara la frecuencia con la que una competencia es uti
lizada como criterio de evaluación, con la frecuencia con la que esa misma
competencia es nombrada como necesaria para el éxito del directivo.
La medición y evaluación de competencias debe ser realizada tanto
en los procesos de selección de directivos, como en la evaluación perió
dica del desempeño; sólo de esta forma, los modelos de competencias
pueden ser utilizados efectivamente. Por esta razón, los procesos de
medición y evaluación son tan importantes como la definición misma
de las competencias, para que los modelos de comportamiento organi
zacional y directivo cumplan la función de generar mejoras en el desem
peño general de toda la empresa.
97
98 BEATRIZ SoLER BIGAS, CARLOS ANDRF.5 TRU)ILLO VALENCIA Y YEl¡óNICA DURAN.'\ ÁNGEL
Cuadro 8.1. Competencias como criterios de evaluación de directivos
Porcentaj e (%) como Porcentaje (%)

Competencia requerimiento para como criterio Diferencia
el trabajo de evaluación
Buena comunicación oral y escrita 92,8 69,3 23,5
Resolución de problemas 89,2 72,9 16,3
Orientación a los resultados 87,7 78,3 9,4
Comunicación interpersonal 87,0 64,3 22,7
Liderazgo 85,9 76,9 9,0
Enfoque al cliente 84,5 71,5 3,0
Adaptabilidad y flexibilidild 81,9 47,4 34,5
Buen trabajador en equipll 81,6 63,9 17,7
Generadores de confianz<1 81,6 53,1 28,5
Enfoque a la calidad 80,l 69,3 10,8
Pericia técnica 76,9 63,5 14,4
Pericia en los negocios 73,3 49,8 23, 5
Trabajador incansable 66,1 41,2 24,9
Desarrollador de empleados 65,3 47,7 17,6
Conciencia de la seguridad
57,8 49,8 8,0
organizacional
Imaginación 51,6 21,7 29,9
Disposición a tomar riesgos 50,0 19,3 30,7
Gestión del tiempo 47,3 34,7 12,6
Resolución/ determinación 40,9 19,l 21,7
Atuendo profesional 30,0 14,4 15,5
Dominio de lenguas extranjeras 6,9 2,2 4,5
Experiencia previa de trabajo
5,8 1,9 3,9
en otro país
Fuente: Abraham et al., 2001, p. 848.
MODELO DE SEIS CRITERIOS DE McCLELLAND
Las metodologías para evaluar competencias tienen su origen en el mismo

trabajo que suscitó la difusión del modelo de competencias como una
alternativa a la gestión tradicional de los recursos humanos de la compa
ñía. McClelland (1973), para apoyar sus argumentos sobre la importancia
de las competencias, propone un modelo de seis criterios para efectuar
esta medición:
1. Pruebas de demostración. Este tipo de pruebas consiste en asig

nar tareas a la persona que se quiere examinar y observar, sin

necesidad de que esta informe sobre cómo está haciéndolo ni sobre

los criterios que aplica en el desarrollo de esas actividades.
2. Aplicación de cambios. Las competencias no solamente se tie
nen, sino que se modifican y evolucionan a través de su aplica
ción y de la experiencia. Este es un punto fundamental para la
medición de competencias, ya que marca una diferencia respecto
a las pruebas estables que presuponen actitudes inmodificables.
Por esta razón, el cambio y la evolución deben estar presentes en
las pruebas de medición de competencias.
3. Conocimiento público de los criterios. Las pruebas tradicio
nales de inteligencia que miden aptitudes suelen ser secretas
y, de alguna forma, "misteriosas" para los sujetos que las reali
zan, de forma que los psicólogos puedan evitar la manipulación
de las respuestas y la obtención de altas puntuaciones falsas. Las
pruebas de competencias basadas en comportamientos deben
tener una naturaleza más abierta, en la que el evaluado conozca
los criterios de análisis e interactúe con la persona que está efec
tuando la medición.
4. Incorporación de resultados no profesionales. Estar en pose
sión de competencias que permiten altos desempeños profesionales
genera, probablemente, el mismo efecto en todos los aspectos de la
vida del individuo. Por esta razón, es útil incorporar, dentro de
los criterios de evaluación de competencias, variables de la perso
nalidad que están presentes en todas las vertientes del desarrollo
de una persona, e incluso analizar éxitos anteriores de carácter
no profesional.
5. Comportamiento operativo y espontáneo. Las pruebas tradicio
nales de aptitud presentan situaciones que han sido previamente
elaboradas y estructuradas de tal forma, para que de antemano
se conozca la respuesta correcta. Dado que esto guarda poca
similitud con la realidad de un directivo, es más efectivo plantear
situaciones comunes, aunque poco estructuradas, de forma que
se puedan captar los comportamientos espontáneos del indivi
duo y la consistencia con que se utilizan.
6. Búsqueda de códigos de pensamiento. Las evaluaciones de
competencias pueden fallar si se enfocan a acciones demasiado
específicas, cuya frecuencia en la aplicación diaria es baja. Así
pues, es necesario plantear códigos de pensamiento que pre-
1 00 BEATRIZ Sot.F.R BIGAS, CARLOS ANDRÉS TRUJILLO VALENCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNCEL
cedan o generen los comportamientos, ya que estos tienen una

aplicabilidad más amplia.
MÉTODOS DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS PROPUESTOS

POR SPENCER Y SPENCER
Spencer y Spencer (1993) indican los siguientes métodos de evaluación

de competencias y muestran la correlación de estos con el desempeño
real en el trabajo (ver cuadro 8.2).
Cuadro 8.2. Métodos de evaluación de competencias y correlación con

el desempeño
Método de evaluación Coeficiente de correlación

Centros de evaluación* 0,65
Entrevista de eventos comportamentales 0,48 a 0,61
Pruebas de muestra de trabajo 0,54
Pruebas de habilidades específicas 0,53
Pruebas de personalidad 0,39
Bioinformación 0,38
Demanda de referencias 0,23
Entrevistas no comportamentales 0,05 a 0,19
* Assessmen t Center.
Fuente: Spencer y Spencer, 1993, p. 242.
Estos autores agrupan los anteriores métodos en cuatro fundamen

tales (aparte de la ya explicada "Entrevista de eventos comportamenta
les", BEi), que sirven tanto para la identificación de competencias como
para su evaluación.
Pruebas
Muchas de las habilidades, características de personalidad y muestras

de situaciones laborales se analizan a través de pruebas que miden las
competencias definidas para cada uno de estos ámbitos. Dentro de estas
pruebas hay dos grupos claramente identificables: el primero requiere
que el individuo evaluado realice una acción, la cual es objeto de evalua
ción como comportamiento. Este tipo de prueba se llama "operante" . El

COMPETENCIAS DIRECTIVAS: CORRIENTF,<; Y CONTROVERSIAS r n1
segundo tipo de prueba, denominado de respuesta", solo requiere que

/1
el individuo responda a una serie de preguntas que luego se analizan. A

pesar de que las pruebas operantes suelen ser más adecuadas para medir
competencias, dada su relación con los comportamientos, algunas prue
bas de respuesta complementan eficazmente la evaluación de las compe
tencias (Spencer & Spencer, 1993, p. 247) .
Algunas pruebas operantes son:
• Ejercicios de historias basados en dibujos importantes (PSE)10•

• Prueba de velocidad de aprendizaje.
• Prueba de análisis temático.
• Análisis de argumentos.
• Prueba de aptitud programadora.
• Prueba de los horarios de aviones.
• Estudio de la inteligencia adulta de Weschler (WAIS).
• Rorschach.
Las pruebas de respuesta más importantes son las siguientes:
• Evaluación de pensamiento crítico de Watson - Glaser.

• Cuestionario sobre estilos atribuibles de Seligman.
• Inventarios de preferencias y vocaciones.
• Pruebas de conocimiento.
• Casos programados.
• Pruebas de personalidad.
• Pruebas de razonamiento social y establecimiento de roles.
• Estudio de la cultura organizacional ideal.
• Perfil de sensibilidad no verbal.
• Prueba de señales no verbales.
Centros de evaluación11
Estas pruebas incluyen ejercicios de simulación de situaciones en

las que el evaluado tiene que interactuar con otras personas, y los com-
10 " Picture Story Exercise".

11 !bid., nota 6.
1 02 BEATRIZ SoLFR 131CAS, CARLOS ANDRF.5 TRU)ILLO VALENCIA Y VERÓNICA DURAN!\ ÁNGEL
portamientos o competencias objetivo son observados por el evaluador.

Estos ejercicios son útiles dada su flexibilidad y la posibilidad de acer
carse a situaciones reales del trabajo. Hay diferentes tipos de ejercicios
que pueden realizarse y que son adecuados para evaluar distintos tipos
de competencias:
• Ejercicios de cesta12: el sujeto se enfrenta con problemas comunes

en la vida diaria de un directivo, como requerimientos de sus
empleados, asignación de recursos, conflictos en su grupo, etcé
tera.
• Entrevistas y ejercicios de estrés: en este caso, los individuos son
expuestos a situaciones altamente estresantes y cuestionados de
manera intensiva sobre sus comportamientos, motivos y otros
factores internos.
• Presentaciones sobre visión y estrategia: los sujetos suelen expo
nerse a una simulación para la que deben preparar, en un corto
período de tiempo, una presentación para la junta de accionis
tas sobre asuntos estratégicos de la compañía, como su misión,
visión y temas relacionados.
•
Entrevista sobre trabajos: se le presentan al individuo varias
opciones de trabajo al mismo tiempo, cuya descripción es vaga
e imprecisa. Este debe, entonces, formular preguntas que le per
mitan profundizar para ver qué tipo de información es más rele
vante.
• Ejercicios de grupos sin líder: se introduce a los candidatos en
un grupo y se les plantean problemas que requieren resolverse
mediante la contribución de todos; usualmente, existe el requeri
miento de alcanzar un consenso entre ellos.
• Ejercicios de búsqueda de tesoros: se plantean retos para la bús
queda de objetos físicos específicos que son muy inusuales, con
una alta presión de tiempo.
• Juegos de producción y negocios: los individuos son expuestos
a una situación de negocios dentro de un ambiente competitivo
en la cual desempeñan un rol determinado, debiendo tomar toda
clase de decisiones respecto a objetivos, uso de recursos, produc
ción, calidad, etcétera.
12 "In basket".

COMPETENCIAS DIR ECTIVAS: CORRIENTE.<; Y CONTROVERSIAS 1 03
• Juegos de rol: a diferencia del método anterior, los sujetos son

puestos en situaciones específicas como tratar con un cliente ira
cundo, despedir a un empleado de bajo desempeño o negociar
un contrato con un proveedor.
• Ejercicios de desarrollo humano: los evaluados deben actuar
como consejeros y ayudar a un colega a resolver temas relaciona
dos consigo mismo.
Bioinformación
Este nombre se utiliza haciendo referencia al análisis de información bio

gráfica sobre un sujeto que puede utilizarse para predecir determinadas
competencias. Se utiliza como criterio cuando hay información de la vida
no profesional del candidato que revela actitudes y comportamientos
que serán propios y rutinarios del trabajo. Por ejemplo, una persona que
no haya viajado durante su vida puede no acoplarse a una labor directiva
que requiera desplazamientos frecuentes.
Clasificaciones
Las evaluaciones efectuadas por gerentes, colegas, subordinados, clien

tes, y en general personas no expertas en el tema de evaluación de com
petencias (incluso miembros de la familia), pueden ser tenidas en cuenta.
Algunos métodos específicos en este sentido son:
• Cuestionario sobre evaluación de competencias.

• Ordenamiento directo.
• Encuestas de consumidores.
• Cuestionarios de estilo directivo.
• Cuestionario de clima organizacional.
MEDICIÓN DE COMPETENCIAS COMO MECANISMO DE CONTROL
Smith y Robertson (1992) desarrollan una metodología completa para

la medición de competencias. Aplican un criterio más orientado hacia
el control que permite identificar carencias de competencias entre los
niveles que deberían existir y los que están presentes en los individuos
evaluados. Es necesario destacar que, al igual que Spencer y Spencer,
1 04 BEATRIZ So1.rn BIGAS, CARLOS ANDRF.5 TRU)ILLO VALENCIA y VERÓNICA DuRANA ÁNCF.L
dentro de la línea de los direccionamientos y criterios de McClelland,

necesitan establecer correlaciones entre el desempeño y las competencias
efectivamente medidas en los individuos. El enfoque de Smith y Robert
son supone que en la definición previa de competencias realizada, ya se
garantiza la generación de resultados. Esto evidencia la diferencia entre
los enfoques de competencias británicos y norteamericanos, ya que en
el caso de Smith y Robertson (británicos), las definiciones de competen
cias son dadas a través del análisis del trabajo y no del trabajador, como
se indicó en apartados anteriores. Por esta razón, se entiende que opten
por una medición de competencias como mecanismo de control sobre
estándares ya especificados. Teniendo esto en cuenta, Smith y Robertson
separan los métodos de medición en cuatro grupos principales: análogos,
analíticos, de reputación y misceláneos.
Análogos
Este conjunto de métodos tienen como objetivo reproducir aspectos cla

ves del trabajo. De esta forma, intentan recrear situaciones específicas
que reflejan la realidad del trabajo que está analizándose. Los tipos prin
cipales de métodos análogos son los siguientes:
• Ejercicios de grupo: suelen consistir en el planteamiento de una

situación o una discusión donde se tratan de aislar los compor
tamientos del individuo. Se realizan en grupos de seis a ocho
personas que están siendo evaluadas para el mismo cargo, inclu
yendo miembros del grupo evaluador que participan en las dis
cusiones para lograr los resultados deseados. Con esta dinámica
es posible identificar diferentes tipos de competencias, pero es
muy importante la planificación del ejercicio y la fiabilidad de
los aspectos psicométricos. Los tipos de ejercicios de grupo más
comunes son:
• Ejercicios cooperativos.
• Ejercicios competitivos.
• Ejercicios de bandeja de entrada: se simulan situaciones de trabajo
relacionadas con el volumen de documentos e información que
deben manejar los directivos a diario.

COMl'ETENCIAS DIRECTIVAS: CORRIENTF$ Y CONTROVERSIAS 105
• Ejercicios de juego de rol y consultoría: centrados en actividades

que implican la interacción uno a uno entre el directivo y otra
persona, bien sea de la organización o un interlocutor habitual
del puesto de trabajo (clientes y proveedores por ejemplo). Se
busca, en particular, simular situaciones que impliquen dar con
sejos a los subordinados y orientarles en su trabajo.
• Presentaciones: se crean situaciones en las que el candidato debe
improvisar, en pocos minutos, una presentación oral sobre un
tema relevante del puesto de trabajo.
• Informes escritos: de manera similar a lo anterior, el candidato es
enterado de una situación habitual en el trabajo que se analiza y
se requiere que redacte un informe sobre la misma.
• Pruebas psicomotoras: se busca que el candidato reproduzca una
tarea específica de su puesto de trabajo. No es muy útil para posi
ciones directivas.
• Pruebas de entrenamiento: se asigna una tarea al candidato y se
mide la calidad de ejecución, después recibe un corto entrena
miento y debe repetir la tarea. Se pretende comparar la mejora en
el desempeño.
Analíticos
Estos métodos intentan aislar los aspectos claves de las competencias en

términos de las habilidades de la persona y probarlas en estado puro
(Smith & Robertson, 1992, p. 62). Pretenden medir las competencias espe
cíficas y no suelen ser simulaciones de situaciones reales de trabajo. Las
más comunes son:
• Pruebas de habilidad: orientadas a probar ciertas aptitudes, bien

sea numéricas, espaciales o mecánicas.
• Pruebas de temperamento: similares a las pruebas de personali
dad. Se buscan rasgos específicos definidos como competencias
necesarias de los directivos. Son pruebas psicológicas previa
mente diseñadas y de aplicación general.
• Pruebas de motivación e interés: son también pruebas psicoló
gicas que permiten descubrir las motivaciones y los rasgos de la
persona.
1 06 füATRIZ SoLER BIGAS, CARLOS ANDRÉS TRUJILl..O VALENCIA Y VERÓNICA DURAN.'\ ÁNCEL
De repu tación
Consiste, básicamente, en la utilización de referencias, informes de supe

riores; colegas, subordinados y todo tipo de informaciones externas que
contengan evaluaciones anteriores sobre las actividades del candidato.
Misceláneos
Estos métodos buscan determinar competencias de manera indirecta,

mediante el análisis formal de diferentes aspectos del candidato; por
ejemplo:
•
Información biográfica: contiene las actividades del candidato,
su perfil demográfico, educación, lugares de residencia, etcétera.
Permite identificar patrones, éxitos y fracasos anteriores.
•
Registros de logros: es un tipo de recuento biográfico en donde, a
partir de una competencia específica, el candidato debe informar
cómo, en actividades anteriores, ha utilizado esa competencia de
forma exitosa.
•
Autobiografía futura: basada en la proyección que realiza el can
didato de su futuro profesional y personal, dentro de un marco
de tiempo determinado.
EvALUACIÓN POR OBJETIVOS, BALANCED SCOREDCARD

Y LA EVALUACIÓN 360 GRADOS
Algunas compañías han optado por incluir las competencias en sus sis
temas de medición del desempeño y control. Cardona (1999) detalla las
ventajas e inconvenientes de utilizar tres técnicas conocidas de evaluación
del desempeño y control de gestión: la evaluación por objetivos, el cua
dro de mando integral (balanced scoredcard) y la evaluación 360 grados
Evaluación por objetivos. Se acuerdan ciertos objetivos con ante

rioridad y se evalúa su cumplimiento.
•
Ventajas: la valoración se puede hacer de forma objetiva.
•
Desventajas: Los objetivos solo miden acciones pasadas y no la
capacidad de hacer cosas hacia el futuro, lo que no es consistente
con el concepto de competencias. Además, se evalúan acciones

COMPETENCIAS DIRECTIVAS: CORRIENTE-<; Y CONTROVERSIAS 107
específicas y no cómo estas se realizan, lo que requiere que la

correlación entre las competencias y los resultados sea fiable.
Cuadro de mando integral. Utiliza indicadores de resultados a los

cuales se pueden añadir indicadores de competencias.
• Ventajas: el análisis conjunto de indicadores de resultados y de

competencias puede aportar información valiosa no solo para la
evaluación del directivo, sino para determinar el valor añadido
de las competencias.
• Desventajas: la mezcla de parámetros de diferente naturaleza
puede generar confusión y complicar demasiado el análisis.
Además, puede crear percepciones de injusticia cuando se reali
zan comparaciones.
• Evaluación 360 grados. El individuo es evaluado por su superior,

sus colegas y sus subordinados.
•
Ventajas: permite analizar tanto los objetivos alcanzados como la
forma en que estos fueron conseguidos, dando una visión relati
vamente clara de las competencias utilizadas.
• Desventajas: no se aconseja ligar la evaluación del desempeño con
la retribución, lo que es habitual en las empresas que utilizan este
método de evaluación. Requiere un entorno de alta confianza
para que los datos sean fiables.
Tal como ha quedado reflejado, las metodologías de evaluación y

medición de competencias guardan grandes similitudes y las diferencias
en su aplicación vienen determinadas más por la orientación conceptual
(al trabajador o al trabajo), que por la metodología misma. No obstante,
la línea seguida por Spencer y Spencer está más enfocada a las competen
cias directivas que la británica; en esta última, es más difícil diferenciar
qué tipo de método es aplicable específicamente a los directivos. Es posi
ble que esta situación genere dificultades a la hora de medir las compe
tencias relevantes para las tareas directivas y disminuya la posibilidad
de efectuar correlaciones reales entre el desempeño y las competencias
medidas. Por esta razón, muchas organizaciones no usan competencias
definidas científicamente al aplicarlas a una posición directiva, sino que
utilizan una mezcla de habilidades que tienen alguna relación entre sí.
108 BEATRIZ Soi.ER BIG!\S, CARLOS ANDR�.5 TRUJll.LO VALENCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNGEL
Cockerill et al. (1995) critican la aplicación que se hace de las com

petencias en las empresas por los motivos expuestos. La falta de una veri
ficación empírica de la validez de las competencias definidas hace que
su aplicación no tenga ningún impacto en el desempeño organizacional.
Por esta razón, establecen una serie de criterios para la implementación
de modelos de competencias:
• Después de identificar los comportamientos directivos que dife

rencian los desempeños superiores, se debe hacer un análisis del
contenido de esos comportamientos de tal forma, que se reduzcan
al mínimo el número de grupos y dimensiones de competencias.
• Una escala de clasificación debe ser definida para cada compe
tencia, de forma que el nivel de uso de esta pueda medirse obje
tivamente.
• Estas escalas son fácilmente utilizables y los encargados de rea
lizar la evaluación pueden ser adecuadamente entrenados para
ello.
• Las mediciones de competencias, por tanto, deben ser realizadas
por personas entrenadas en el uso de estas escalas, aprovechando
los criterios objetivos.
• A partir de las evaluaciones se pueden efectuar análisis estadís
ticos extensos que permitan no solo relacionar el desempeño con
el nivel de competencia, sino reevaluar las mismas escalas para
comprobar que las competencias utilizadas son realmente dife
renciadoras de desempeños superiores.
• Con toda esta información, se deben hacer revisiones de las esca
las de clasificación y los evaluadores pueden ser entrenados de
nuevo.
• De este modo, se establece un ciclo depuratorio de evaluación
de competencias, análisis estadístico y entrenamiento de los eva
luadores que permite acceder a un sistema de medición fiable y
relevante para los objetivos de la empresa.

9.
DESARROLLO Y FORMACIÓN DE
COMPETENCIAS DIRECTIVAS
LA PROBLEMÁTICA DEL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
HAsrA EL MOMENTO se ha hecho referencia a diversas formas de identi

ficar, definir, clasificar y evaluar las competencias que distinguen a los
individuos que son capaces de dirigir organizaciones de manera sobresa
liente y efectiva, generando a partir de su desempeño superior un com
portamiento exitoso en la entidad para la cual trabajan. Toda compañía
desea tener este tipo de directivos en las posiciones de alta gerencia, pero
¿dónde están? ¿cómo encontrarlos? ¿son una clase especial de personas
que nace con unas habilidades fundamentales? o ¿hay que establecer
algunas características y rasgos que determinen el potencial e invertir en
su posterior desarrollo? ¿es un diploma de posgrado en administración
de empresas una garantía de que las competencias se han adquirido?
¿cuál es el retorno real de la inversión en capacitación de los directivos?
Estas y otras muchas preguntas son habituales en las empresas cuando
deben tomar decisiones sobre sus políticas de contratación y formación,
con el objetivo de conseguir y disponer de los directivos más competen
tes posibles.
La problemática se reduce, en cierta forma, a la pregunta funda
mental de si las competencias pueden ser aprendidas de forma efectiva,
109
1 10 BEArR1z Srn.ER B1c11s, CARLos ANDRFs TRu¡11.1_0 v ..1LENc1A v VERóN1cA DuRANA ÁNGEL
y, en ese caso, en qué condiciones debe producirse ese aprendizaje. Hoy

día, las escuelas de negocio y sus programas MBA son una industria de
millones de dólares alrededor del mundo. Paralelamente, las empresas
de consultoría facturan otros tantos millones producto de la implan
tación de modelos de competencias en las empresas, que, además de
establecer los procesos de determinación y evaluación de competencias,
suelen incluir planes de entrenamiento y desarrollo. En este capítulo se
abordan de manera general estas cuestiones, que son objeto de intenso
debate y originan de forma permanente la búsqueda de innovacio
nes y modificaciones tanto en los planes de estudio de los programas
MBA y similares, como en la formación y en el entrenamiento realizados
en las compañías de modo interno.
Muchos autores que investigan sobre modelos de competencias
no se refieren de manera particular a estos problemas, pero es posible
entrever los supuestos de los que parten a través de sus principios. Por
ejemplo, Spencer y Spencer (1993, p. 11), al hablar sobre el modelo del
Iceberg (en el que las competencias relacionadas con la personalidad se
encuentran debajo de la superficie y las habilidades y conocimientos en
la superficie), afirman que es mucho más difícil el desarrollo de las com
petencias que el de las habilidades y conocimientos. Por esta razón, es
mucho más efectivo, desde el punto de vista de costos, que las empresas
solo intenten formar en conocimientos y seleccionen a individuos que ya
tengan las competencias (autoconcepto, rasgos y motivaciones). Esta afir
mación, aunque no niega que las competencias fundamentales se puedan
desarrollar, sí asume que el retorno que las compañías obtendrían por
la inversión en formación de sus directivos en esas competencias sería
inexistente o negativo. Más aún: la visión de Spencer y Spencer solo
podría fundamentarse en uno de dos supuestos: o bien las competencias
comportamentales no pueden ser adquiridas, sino que se tienen o no, o
bien la diferencia de desempeño que demuestran los directivos implicados
en un proceso de formación de este tipo no tiene impacto en el desempeño
de la organización.
Otros autores, como Morrow et al. (1997), afirman que el entrena
miento en competencias directivas tiene menos efecto y utilidad que la
formación de tipo técnico o basada en la adquisición de conocimientos
sobre temas específicos. Por su parte, Khandwalla (2004) aunque no hace
referencia a la mayor o menor dificultad en el entrenamiento de unas u
otras habilidades, sí enfatiza la importancia que tiene para las compañías
el que las escuelas de negocios se preocupen no solo por enseñar enfo-

COMPETENCIAS DIRECTIVAS: CORRIENTF5 Y CONTROVERSIAS 1n
ques analíticos, técnicos y herramientas, sino también por transmitir a

sus alumnos las competencias denominadas soft. Se ha demostrado que
en muchas compañías, tanto de países desarrollados como en vías de
desarrollo, muchos de los altos directivos carecen de ciertas habilidades
gerenciales de tipo soft, claves para el buen desempeño de una empresa,
razón por la cual educar a los directivos en estas competencias podría
redundar en beneficio de sus organizaciones.
Como ya se anotó, McKenna (1999b, 2004) opina que el hecho de
"ser competente" o "tener competencias" es totalmente diferente del pro
ceso de "volverse competente", dado que este último es un proceso pura
mente situacional y específico que depende del contexto del directivo, y
por tanto no puede desarrollarse de manera abstracta. Así pues, tener
competencias no es algo objetivamente medible y el establecimiento de
tales indicadores puede, en realidad, reducir la efectividad de los direc
tivos para desarrollar competencias realistas y apropiadas. Solo seleccio
nando con base en competencias que supuestamente ya se tienen, como
harían Spencer y Spencer, equivaldría a utilizar competencias abstractas
que están alejadas de las situaciones que realmente afrontarán los direc
tivos y que definirán sus actos. Por esta razón, ser competente "es más
una cuestión de interpretación subjetiva y de las propias preferencias"
(McKenna, 1999b, p. 98). El autor continúa afirmando que los programas
de entrenamiento de las empresas suelen basarse en la noción de que hay
unas competencias comportamentales fundamentales, y que estas son
universales, constantes y entrenables.
El debate sobre la forma en que las competencias son adquiridas y
la naturaleza misma de estas es crucial para determinar dónde debe pro
ducirse el aprendizaje -bien sea en la escuela de negocios o en el trabajo-,
y hasta qué punto se desarrollan o no. Garavan y McGuire (2001) ofrecen
una visión que también compromete el enfoque de Spencer y Spencer,
ya que, para ellos, los modelos de competencias no deben considerar el
desarrollo de estas en términos de un programa de entrenamiento. El
problema real no es si el individuo está o no está entrenado, sino hasta
qué punto puede realizar el papel que le ha sido encomendado. De esta
forma, el modo en que se desarrollen las competencias es irrelevante.
El supuesto de Garavan y McGuire es que una competencia no tiene
límites de tiempo (cada individuo las adquiere a su propio ritmo) y que,
dadas unas correctas circunstancias, motivación y práctica, cualquier
persona puede desarrollar una competencia a través del desarrollo del
trabajo. De forma similar, May (1999) sugiere que el aprendizaje de las
112 füATRIZ SotER BIGAS, CARLOS ANDR�.5 TRUJIU 0 VALENCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNGEL.
..
competencias es mejor a través de programas de aprendizaje basados en

la acción. Según May, los individuos "aprenden haciendo" y con base
en la experiencia, de forma que cuanto más responsabilidad implique
la tarea, más se aprende. Añade, además, que únicamente unos conte
nidos interesantes y las enseñanzas no son suficientes para alcanzar el
cambio y el desarrollo de las competencias comportamentales. Es nece
sario que el proceso de aprendizaje esté acompañado de una relevancia
de las situaciones donde la utilidad de las competencias sea crítica. De
esta manera, siguiendo los argumentos anteriores, sería más efectivo que
fuera la empresa la encargada de desarrollar las competencias compor
tamentales de los individuos, dado que es el mismo trabajo la fuente del
aprendizaje, y que a las escuelas de negocio se confiara la enseñanza de
los conocimientos13•
Levy - Leboyer (2002) considera que el desarrollo de las competen
cias comportamentales se da necesariamente dentro de la organización y
a través del trabajo. Trata fundamentalmente cuatro puntos:
1. Desarrollo y formación: la formación tradicional de las empresas

es algo totalmente distinto de la formación de competencias. Esta
última no puede estar sujeta a manuales pedagógicos ni disponer
de un formador o capacitador, sino que son los propios indivi
duos los que de alguna forma administran el desarrollo de sus
competencias. La formación de competencias, a su vez, no puede
ser anterior al trabajo, sino que se genera al mismo tiempo, ya
que las competencias no son cualidades innatas, sino el fruto de
una experiencia buscada por la persona. Así, el individuo capaz
de aprender de sus experiencias es el que desarrolla competen
cias.
2. Qué experiencias desarrollan competencias: no existen listados
que expresen qué competencias mejoran con qué experiencias,
pero unas experiencias aportan más que otras, de acuerdo con
sus características. "Las situaciones que son difíciles, los proble
mas nuevos que hay que tratar, las misiones delicadas que pue
den ser conflictivas requieren iniciativa, imaginación, control de
13
Estos conocimientos se dividen en específicos y generales: los primeros se refieren
a aquellos que solo son aplicables en el ámbito de la compañía, mientras que los segundos
corresponden a la formación del empleado en alguna disciplina.

COMPETENCIAS DI RECTIVAS: CORRIENTES Y CONTROVERSIAS 113
uno mismo y cualidades de reflexión y método" (Levy - Lebo

yer, 2002, p. 135). Asimismo, las decisiones tomadas sin informa
ción, los problemas con subordinados incompetentes, etcétera.
Las competencias se desarrollan gracias al vacío entre lo que ya
se ha hecho y la necesidad del momento.
3. En qué sentido forma la experiencia: hay dos procesos psicológi
cos que generan el aprendizaje de las competencias por medio de
la experiencia. El primero es el desarrollo progresivo de una sen
sibilidad perceptiva que incrementa la capacidad de evaluación
de situaciones en gran detalle de manera efectiva. El segundo
proceso está relacionado con la automatización de comporta
mientos e incluso de procesos cognitivos, que hace disminuir el
nivel de esfuerzo para la realización de tareas.
4. Quién saca partido de las experiencias: si bien es una condición
necesaria para el aprendizaje de las competencias, la experiencia
no es efectiva en todos los casos, ya que la adquisición de com
petencias sucede, en gran parte, de forma espontánea, por lo que
se requiere una actitud previa favorable del individuo. Pueden
haber modelos de experiencias previamente planeadas y pre
paradas, que serán experimentadas y analizadas, extrayéndose
finalmente conclusiones.
Por otro lado, Cardona y Chinchilla (1999, p. 8) afirman que "las

competencias, por ser comportamientos habituales, son el resultado de
las características innatas, conocimientos, actitudes y habilidades de la
persona" . Así, solo es posible desarrollar los conocimientos (mediante
la adquisición de datos), las actitudes (mediante programas de forma
ción que capaciten a las personas para anticipar las consecuencias de
sus acciones y omisiones) y las habilidades (mediante el entrenamiento
repetitivo). Esta visión es parcialmente compartida por Rábade y Álvarez
(1996), quienes piensan que los directivos, efectivamente, poseen unas
características innatas propias de la personalidad que son prácticamente
inmodificables. Por esta razón, y más en línea con Spencer y Spencer, la
selección se debe hacer con base en estos criterios. No obstante, Rábade y
Álvarez ubican en las empresas la responsabilidad de proporcionar a los
directivos los medios para desarrollar las competencias, resumiendo las
principales habilidades de aprendizaje que debe tener un directivo para
ser seleccionado, que le permitirán desarrollar, una vez en la compañía,
las competencias necesarias. Estas habilidades son:
114 BEATRIZ SoLER BIGAS, CARLOS ANDRFS TRUJILLO VALENCIA Y VERÓNICA DURAN.'\ ÁNGEL
• Disposición a aprender.
• Integridad.
• Adaptabilidad cultural.
• Atención a la formación permanente.
• Capacidad de relación interpersonal.
• Capacidad de dar puntos de vista.
• Capacidad de asumir riesgos.
• Búsqueda y uso de la retroalimentación.
• Aprendizaje de los errores.
• Apertura a la crítica.
Con base en estos criterios, el directivo es capaz de desarrollar las

competencias a través de la experiencia y del día a día. Según Rábade y
Á lvarez, la literatura ha identificado 15 tipos de experiencias con capaci
dad para desarrollar competencias, divididas en 4 categorías (ver cuadro
9.1).
Cuadro 9.1. Experiencias desarrolladoras de competencias
Categoría Tipo de experiencia

Empezar desde cero
Arreglar / recomponer empresas
Tareas Formar parte de proyectos
Incrementar el ámbito de acción
Movimientos desde puestos operativos
Fracasos financieros y errores empresariales
Ascensos no conseguidos / despidos
Momentos difíciles Problemas con subordinados
Cambios de carrera
Problemas personales
Modelos para imitar de antiguos superiores
Trato con la gente
Enseñanzas de valores
Cursos de desarrollo directivo
Otras Primeras experiencias de trabajo
Primeros trabajos de supervisión
Á
Fuente: adaptado de Rábade y lvarez, 1996, pp. 13-14.
Desde otro punto de vista, basado en la educación formal, unas

investigaciones (Boyatzis, Stubbs & Taylor, 2002; Boyatzis & Saatcioglu,
2008) indagan sobre la enseñanza de las competencias en los programas

COMl'ETENCIAS DIRECTIVAS: CORRIENTF.S Y CONTROVERSIAS 115
MBA. Sus resultados muestran que es posible el desarrollo de competen

cias y que estos programas tienden a reconocer cada vez más la impor
tancia de incluir este tipo de habilidades dentro de los cursos, como un
elemento fundamental en la formación de los directivos. El espíritu de
estos resultados deja entrever que los autores consideran que no solo es
posible aprender competencias comportamentales de manera formal,
como parte de un posgrado de dirección, sino que es necesario hacer un
mayor énfasis en este tipo de formación. El optimismo de Boyatzis y sus
colegas sobre la capacidad de formación de competencias en los MBA
seguramente se cuestionaría por aquellos que consideran que las compe
tencias son un problema específico de cada tipo de trabajo y que deben
desarrollarse mediante la experiencia (Kellie, 2004; Mintzberg, 2004) .
Como se observa en el estudio llevado a cabo por Brown (2006)
sobre la implementación de programas para el desarrollo de competen
cias directivas estratégicas, quienes consideran que estas últimas pueden
ser desarrolladas a partir de la experiencia suelen preferir desarrollar
programas internamente en la compañía o recurrir a las consultorías; una
proporción relativamente pequeña recurre a ayudas externas como los
Executive MBA o los MBA. La muestra del estudio estuvo conformada
por 73 compañías británicas de más de 5.000 empleados y pertenecientes
al sector privado: el 78% de estas empresas afirmó tener al menos un
programa para el desarrollo de sus gerentes; el 22% restante afirmó haber
recurrido a la formación académica externa, pero especificó que el uso de
este tipo de ayuda no era usual. Lo anterior se explica por una corriente
según la cual, en el desarrollo de competencias directivas, es crucial focali
zarse en el contexto particular y encarar los retos específicos que enfrenta
una organización, por lo que se considera más útil la implementación de
programas en la empresa que la formación académica externa.
Al hilo de lo expresado y en relación con el tema de las competen
cias corporativas, algunos autores sugieren que los programas de for
mación de directivos no deben estar estrictamente relacionados con el
desarrollo de las competencias y el talento individual, sino también con
añadir valor a la organización (Conger & Xin, 2000; Crotty & Soule, 1997;
Hall, 1995; Myrsiades 2001; Vicere 1996; Wade-Benzoni & Fulmer, 1994)
y crear competencias corporativas (Cairns, 1998; Longenecker & Ariss,
2002), puesto que el entrenamiento y desarrollo es una de las mejores
maneras y la más efectiva en relación con el costo de cambiar una cultura
organizacional (Zenger, 1996) y de incrementar la competitividad de la
compañía. Sin embargo, Long (2004), en un estudio en el que se anali-
11 6 BEATRIZ Sol.ER BIC.AS, CARLOS ANDRF.5 TRUJll.LO VALENCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNGEL
zan las motivaciones de los ejecutivos que participan en programas de

formación abiertos, observa que si bien las razones organizacionales son
importantes, las de tipo personal predominan. Este autor concluye que si
las organizaciones no tienen claras las razones por las que sus ejecutivos
participan en estos cursos y los motivos por los cuales son enviados, será
imposible medir el éxito obtenido.
Kovach (2000) defiende que la formación directiva debe verse como
un proceso y no como eventos (cursos) puntuales, ya que en el último
supuesto el participante en un programa se comporta como si el aprendi
zaje solo tuviera lugar en el aula y vuelve al puesto de trabajo como si ese
proceso hubiera finalizado y todo lo que tiene que hacer es implementar
lo que los expertos le han enseñado. Inevitablemente, en estas situacio
nes, y cuando estos directivos tratan de implementar las nuevas ideas
en el entorno del negocio, encuentran resistencias: se dan cuenta de que
nadie más ha cambiado. Sin soporte en el puesto de trabajo, la posibili
dad de aplicar lo aprendido es limitada. Los directivos no se envían a un
programa de formación y vuelven transformados, como parecen creer
algunos directores de recursos humanos. Solo cuando el aprendizaje en
el aula se integra con el aprendizaje en el lugar de trabajo, se aprovecha
todo el valor de la formación. Para ello, las organizaciones deben:
• Explicar los objetivos de la formación.

• Comunicar los vínculos entre esta, las estrategias de la compañía
y sus áreas de cambio previstas.
• Definir los comportamientos específicos de liderazgo que nece
sita la empresa en ese entorno competitivo, evaluar las compe
tencias que son más importantes y que hacen más falta en la
organización.
• Vincular el proceso de formación con el plan individual del par
ticipante y sus objetivos.
• Hacer uso de proyectos (action learning) que permitan al partici
pante practicar nuevas competencias y comportamientos mien
tras trabaja en el mismo (añadiendo valor a la organización y
solucionando problemas reales).
• Proporcionarle feedback y coaching y evaluar el progreso.
Todo este proceso debe ser respaldado por la alta dirección. El par
ticipante necesita tiempo, espacio y soporte para experimentar y aplicar

COMPETENCIAS DIRFCflVAS: CORRIENTF$ Y CONTROVERSIAS ]17
lo aprendido. Así pues, un programa de formación es solo una parte de

un proceso de desarrollo que empieza y acaba en el puesto de trabajo.
De hecho, la incertidumbre sobre los efectos de la formación y la
dificultad de evaluar su impacto y el retorno de la inversión ha sido un
tema muy tratado (Caudron, 2001; Kesner et al., 2003). Actualmente, en
las empresas se observa una demanda insistente de que los formadores
demuestren la efectividad de sus programas (Hunt & Baruch, 2003).
Varios autores han indicado que existe una falta de investigación
empírica sobre formación de directivos y que los estudios sobre su efec
tividad a largo plazo han proporcionado resultados un tanto confusos y
han dejado preguntas sin contestar (Burke & Day, 1986; Hunt & Baruch,
(2003) . Por ejemplo, Boyatzis y Renio (1989), en un estudio anterior al
previamente mencionado de estos autores, identificaron varias compe
tencias directivas sobre las cuales los estudiantes de un MBA demostra
ron mejoras significativas. Sin embargo, también encontraron que otras
competencias no se afectarían por el entrenamiento. De forma similar,
Baruch y Leeming (1996) y Baruch y Peiperl (2000), basándose única
mente en autoevaluaciones, encontraron variaciones considerables entre
los graduados MBA cuando fueron preguntados por la contribución de
los estudios en sus niveles de competencias. Algunas de ellas tendían a
ser más influenciadas por la educación formal que otras, para las cuales
el impacto era modesto.
Baldwin y Ford (1988) investigaron la transferencia de la forma
ción al puesto de trabajo, indicando que el momento en que se realiza la
evaluación del impacto es determinante y puede, a menudo, explicar los
resultados. Aconsejaron no medir resultados inmediatamente después
del entrenamiento, tanto por el efecto de halo generado, como por la impo
sibilidad de evaluar los índices de olvido.
Hunt y Baruch (2003), por su parte, midieron el impacto de un pro
grama de habilidades concretamente interpersonales encuestando a los
subordinados de los directivos que habían asistido, cinco días antes y
seis meses después de finalizar el curso. Concluyeron que el programa de
entrenamiento tuvo resultados positivos, pero sin que pudiera asumirse
que tuviera un gran impacto. El efecto de la formación en habilidades
interpersonales entre ejecutivos sénior había sido variable, dependiendo
de las habilidades previas que tenían y del interés por aprender otras
nuevas. Igualmente, no todas las competencias parecían influidas por el
enh·enamiento de la misma forma: las más sensibles a la formación tenían
objetivos claros y criterios y se podían segmentar en un proceso paso
11 8 BEATRIZ So1.ER BIGAS, CARLOS ANDR�S TRUJILLO VALENCIA Y VERóNICA DuRANA ÁNGEL
a paso rutinario, basado en una teoría o modelo. En cambio, las habili

dades blandas o emocionales eran más difíciles de desarrollar, según se
demostró estadísticamente. Por ejemplo, la sensibilidad a las presiones
de otros no se aprendía fácilmente por aquellos "más insensibles" . Por
otra parte, estos autores consideran que conseguir cambios de compor
tamiento en seis meses es difícil: aprender requiere tiempo y los progra
mas de formación sobre competencias interpersonales que atienden los
altos ejecutivos suelen ser muy cortos (entre 3 y 5 días habitualmente).
Se preguntan, asimismo, si, puesto que el objetivo de la formación en
competencias interpersonales es, de hecho, mejorar el funcionamiento
del directivo y su equipo, ¿no producirá mejores resultados el entrena
miento de un grupo real que formar a un directivo fuera de la empresa y
en solitario? ¿Por qué la mayoría de programas forman al directivo por
separado?
La mayoría de estudios sobre formación basados en competencias
se han centrado en el efecto y la evaluación de los resultados de las meto
dologías en unas pocas fases del proceso educativo (Boyatzis & Kolb,
1991, 1995; Burke & Day, 1986; Hansson, 2001; Mulcahy & James, 2000;
Smith, 1999; Wagner y Moffet, 2000; Warn & Tranter, 2001). Ballou et nl.
(1999), Boyatzis et nl. (1995) y Sluijsmans et al. (1999) han complemen
tado estas perspectivas aplicando los conceptos sobre competencias al
diseño del currículo y la didáctica. Boyatzis (1999, 2002), Kolb (1984) y
Robotham (1995) desarrollaron y aplicaron métodos analíticos basados
en competencias para controlar el total del proceso de aprendizaje. Por
su parte, Cammufo y Gerli (2004) afirman que la integración de metodo
logías basadas en competencias en todas las fases del proceso formativo
(definición de objetivos, diseño del currículo, metodologías pedagógicas,
sistemas de evaluación individuales y grupales) y no solo en algunas de
ellas puede incrementar la efectividad en la formación directiva (tanto
en lo que respecta a las competencias directivas en general como a las
funcionales) y el valor que produce, a raíz de un estudio que realizan
evaluando el impacto de un programa MBA que había sido reciente
mente reformulado con este enfoque. El gran esfuerzo previo realizado
en diseño y en conseguir un fuerte compromiso del profesorado se vio
recompensado, por cuanto el desarrollo individual de los participantes
tendió a converger con los deseos y necesidades de las compañías que
habían sido previamente consultadas sobre sus expectativas.
Por último, es importante añadir que la reflexión se ve por la mayo
ría de los teóricos del aprendizaje como un aspecto clave en el proceso de

COMPETENCIAS DIRECTIVAS: CORRIENTES Y CONTROVERSIAS 1 19
formación (Schon, 1987; Kellie 2004). El modelo de Kolb (1984) del ciclo de
aprendizaje le otorga un papel crucial para dar sentido a la experiencia.
MODELOS ACADÉMICOS INFLUYENTES DE

DESARROLLO DE COMPEfENCIAS
Actualmente, fruto de la gran variedad de enfoques sobre competencias que

existen a nivel teórico y práctico, las empresas, las escuelas de negocios y las
firmas de consultoría presentan un amplio abanico de metodologías para
su desarrollo. En este entorno, algunos métodos y prácticas sobresalen
como los más innovadores e influyentes tanto en el diseño de programas
de posgrado y de formación ejecutiva, como en los cursos de formación de
personal que organizan las compañías internamente. A continuación se
destacan aquellas metodologías que se desprenden, por una parte, del
modelo de Richard Boyatzis basado en las teorías de David Kolb, y por
otra parte, del modelo desarrollado por Henry Mintzberg.
Experiential Learning
Tradicionalmente, el modelo educativo ha estado más centrado en

la enseñanza que en el aprendizaje o, por decirlo de otro modo, en el
profesor y no en el alumno (Garvin, 1991). Se ha considerado al profe
sor como el experto y, por tanto, como aquel que debe ser escuchado,
para que así su conocimiento pueda ser absorbido y acumulado por un
público "novato" . Esto ha restringido el contacto entre el estudiante y el
docente a meras preguntas esporádicas, y ha devaluado la interacción
entre los alumnos. Además, ha dado a entender que la piedra angular
del aprendizaje es el profesor, restándole importancia al papel determi
nante y enriquecedor que desempeña el estudiante. A finales del siglo
XX se comenzó a generar, por contraposición al modelo dominante, un
enfoque pedagógico más activo que modificó el epicentro del modelo,
trasladándolo del profesor al alumno. Mientras el modelo centrado en el
profesor considera que la meta fundamental de la educación es la sim
ple transmisión de información del maestro al aprendiz, el modelo cen
h·ado en el alumno busca preparar a los estudiantes para que piensen de
manera independiente, por lo que da prioridad al desarrollo de habilida
des y a la integración y al uso del conocimiento; considera que el proceso
de aprendizaje debe implicar del alumno un rol más activo que la sim-
FACULTAD DE ADM!NfSTRAC!ÓN
1 20 BEATRIZ SoLER 131GAS, CARLOS ANDR�5 TRUJILLO V 1\LF.NCIA Y VERÓNICA DURA NA ÁNGEL
ple escucha pasiva. Además, el modelo centrado en el profesor asume

que los hechos y conceptos pueden ser aprehendidos sin necesidad de
la experiencia, es decir, sin su directa aplicación; en cambio, el modelo
centrado en el alumno desconfía de cualquier información que a manera
de ideas inertes llegue a la mente sin haber sido previamente utilizada
o puesta a prueba. Finalmente, mientras que el modelo centrado en el
profesor da prioridad al conocimiento, el modelo centrado en el alumno
considera igual de importante lo que se aprende y el entorno en el que
este aprendizaje se lleva a cabo.
El enfoque de competencias planteado por Boyatzis, ampliamente
definido a lo largo de ese libro, y las teorías del aprendizaje por expe
riencia de David Kolb constituyen la base de los programas MBA centra
dos en competencias. Kolb (1984) afirma que las personas aprenden de la
experiencia, por lo que las prácticas, tareas de trabajo/ estudio, ejercicios
estructurados, juegos de roles, situaciones de juego y otras metodologías
de formación basadas en la experiencia, tienen un importante papel en el
diseño de los programas de pregrado y posgrado. Sin embargo, se dice
que este tipo de métodos están más centrados en la técnica, que en el
proceso y la sustancia.
Según Kolb, el modelo del aprendizaje experiencia! (experientinl
lenrning) proporciona un marco de trabajo para examinar y fortalecer los
vínculos críticos entre la formación, el trabajo y el desarrollo personal.
Ofrece, asimismo, un sistema de competencias para describir las deman
das de un puesto de trabajo y dar respuesta a los objetivos educativos.
Muestra el lugar de trabajo como un contexto que puede mejorar y dar
apoyo a la educación formal, y puede fomentar el desarrollo personal a
través del trabajo y las oportunidades de desarrollo profesional. Tam
bién recalca el rol de la educación formal en el aprendizaje a lo largo de
la vida, mediante el desarrollo de la persona en todo su potencial: como
miembro de una familia, como ciudadano y como ser humano.
Los métodos de aprendizaje que combinan el trabajo y el estudio,
la teoría y la práctica ofrecen un ámbito más familiar para el aprendi
zaje y, por ende, más productivo. La teoría del aprendizaje experiencia!
proporciona un punto de vista fundamentalmente diferente en cuanto al
proceso de aprendizaje, al ser comparado con las teorías de aprendizaje
conductuales (basadas en una epistemología empírica), o las teorías que
se encuentran bajo los métodos tradicionales educativos (en su mayoría
basados en una epistemología racional e idealista). Se le da el nombre de
experientinl learning porque enfatiza el papel central que desempeña la

COM PETENCIAS DIRECTIVAS: CORRIENTKS Y CONTROVERSIAS 1 21
experiencia en el proceso de aprendizaje. Esto es diferente a las otras teo

rías racionalistas o cognitivas del aprendizaje, que tienden a poner el énfa
sis en la adquisición, manipulación y recuerdo de símbolos abstractos, y
de las teorías conductuales del aprendizaje, que niegan cualquier rol de
la conciencia y experiencia subjetiva dentro del proceso de aprendizaje.
Desde la perspectiva de la teoría del aprendizaje experiencial, las
instituciones educativas son las conservadoras del conocimiento social.
Entre sus responsabilidades está la creación de condiciones donde el
conocimiento social sea accesible a los individuos para su desarrollo. Esta
responsabilidad incluye el desarrollo individual de los participantes en
las tres fases de desarrollo del experiential learning:
1. Adquisición: preparación del sujeto en habilidades básicas para

que puedan acceder y utilizar las herramientas del conocimiento
social.
2. Especialización: selección y socialización de los aprendices en
áreas especializadas de conocimientos que encajen con sus talen
tos y cubran sus necesidades sociales.
3. Integración: desarrollo de capacidades únicas de la persona
como un todo, hacia la creatividad, sabiduría e integridad.
La especialización mediante un proceso de acentuación es una

fuerza muy clara en la educación de pregrado en las universidades en
general, pero se cree que este proceso es aún más central en la educación
profesional. Desde el punto de vista del control social, las profesiones
parecen haber surgido en las áreas de la actividad humana (medicina,
religión y derecho) donde no es fiable juzgar la ejecución con base en
los resultados (no se puede juzgar a un médico según si el paciente vive
o muere). El énfasis en las profesiones está en controlar los medios de
ejecución, más que los resultados. Se es profesional competente si la per
sona lleva a cabo las actividades o métodos profesionales aceptados, de
forma adecuada, sin importar los resultados. Dado que las profesiones se
han expandido a otras áreas de actividad humana, el énfasis en los méto
dos y medios se ha mantenido. Un resultado de este énfasis en los medios
de ejecución es que las escuelas de educación profesional tienen la res
ponsabilidad del desarrollo y certificación de competencia profesional.
Esta responsabilidad lleva a que estos centros hagan todo lo posible por
incorporar el conocimiento apropiado, las habilidades y las actividades
necesarias para esa competencia.
1 22 BEATRIZ Soi.ER BIGAS, CARLOS ANDRF.5 TRUJILLO VALENCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNGEL
Como resultado, el proceso de socialización dentro de una profe

sión se convierte en una experiencia intensa que incluye no solo el cono
cimiento y las habilidades, sino también la reorientación de la propia
identidad. A esto Kolb lo llama la "mentalidad profesional" y contempla
estándares y ética, la forma apropiada de pensar y comportarse, el cri
terio por el que la persona evalúa el valor, lo que está bien y lo que está
mal. El estilo de aprendizaje es una parte muy importante de la menta
lidad profesional; representa las competencias generales de aprendizaje
que facilitan la adquisición de habilidades de ejecución específicas para
la efectividad en su rol profesional principal.
El problema está cuando se considera la naturaleza de las carreras
profesionales en una sociedad que cambia rápidamente: muy pocos pro
fesionales se mantienen en el rol profesional principal para el que fueron
entrenados durante toda su vida. Esta visión de la carrera a lo largo de la
vida genera un dilema para la formación profesional: ¿debería esta con
tinuar enfatizando la socialización intensiva y los requerimientos princi
pales de la profesión, o algunos de estos entrenamientos rigurosamente
especializados dan lugar a un desarrollo más amplio de las competencias
de aprendizaje necesarias para un aprendizaje a lo largo de la vida?
La influencia de las ideas de Boyatzis y Kolb se hacen patentes
en el modelo desarrollado por la Weatherhead School of Management
(WSOM), en la Case Western Reserve University en Cleveland (USA).
Este modelo no solo ha influido la estructura de muchos MBA, sino tam
bién la práctica de la consultoría en desarrollo de directivos. El proceso
de la WSOM pretende variar el enfoque pedagógico más tradicional de
estos programas, que, como se anotó, pone el énfasis en el enseñar y no en
el aprender. Las diferencias se resumen en el cuadro 9.2.
Cuadro 9.2. Comparación de enfoque en enseñanza y aprendizaje
Enseñanza Aprendizaje
Orientación al input Orientación al resultado.
Conocimiento definido por la disciplina Conocimiento centrado en la solución de pro-
estudiada. blemas y la contextualización de estos.
Estilo de conocimiento determinado por los Estilo de conocimiento determinado por los
profesores. alumnos.
Grupos de influencia: profesores y rniern- Grupos de influencia: profesores, estudian-
bros de cada campo de especialización. tes, empleadores, exalurnnos, etcétera.
Fuente: Boyatzis, Cowen y Kolb, 1995, p. 10.

COMPETENCIAS DIRECTIVAS: CORRIENTF$ Y CONTROVERSIAS 1 21
El programa fue diseñando según los siguientes principios funda

mentales (Boyatzis et al., 1995 p. 33):
• Los objetivos del curso deben reflejar los intereses de todos los
grupos de interés (stakeholders) y generar valor añadido para
cada uno de ellos.
• Al enfocarse a resultados de aprendizaje, la discusión entre gru
pos de interés se produce más fácilmente.
• El profesorado debe verse a sí mismo como gestor de aprendi
zaje, en lugar de instructor.
• La educación de posgrado debe ser "liberalizadora" para los
estudiantes, de forma que puedan pensar sobre los problemas y
situaciones de manera diferente y se desarrollen hábitos mentales
que expandan la capacidad de pensar y actuar creativamente.
• Se deben utilizar las innovaciones más recientes en tecnologías
de aprendizaje para adultos.
• El proceso de cambio en el currículo debe ser liderado por el pro
fesorado.
• Los recursos del nuevo curso deben ser consistentes con los del
programa anterior.
Este programa mantiene la estructura de dos años, tradicional de los

MBA, con una práctica laboral. La diferencia radica, fundamentalmente,
en la orientación al valor agregado, a los resultados de aprendizaje y al
desarrollo de competencias. Los participantes inician el curso determi
nando sus puntos fuertes y débiles y realizan el "Inventario de estilos de
aprendizaje" desarrollado por Kolb14 en 1984. Con estas herramientas, los
estudiantes participan en cursos de desarrollo, programas de mentores
y equipos de acción ejecutiva. Adicionalmente, se establecen proyectos,
clubes de estudiantes para proyectos comunes y talleres de desarrollo y
progreso en el aprendizaje. Todo esto, de forma paralela a las clases de
contenido académico. De todas las herramientas innovadoras, el eje cen
tral del método de enseñanza es el plan de desarrollo individual de cada
estudiante que, de acuerdo con su inventario de estilos de aprendizaje, es
objeto de seguimiento y actualización a medida que avanza el programa.
14
En su libro Experiential learning, David Kolb desarrolla su teoría sobre el aprendi-
zaje.
124 BEATRIZ 501.ER BIGAS, CARLOS ANDRÉS TRUJILLO V Al..ENCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNGEL
Esta actualización se realiza de acuerdo con los principios del aprendi

zaje por experiencia (Kolb, 1984).
Los resultados esperados del programa son los siguientes (Boyatzis
et al., 1995. p. 40):
• Crear un plan de desarrollo.

• Desarrollar perspectivas liberales de dirección.
• Obtener conocimientos generales y especializados de gerencia.
• Construir relaciones con altos directivos de diferentes organiza-
ciones.
• Desarrollar orientación a los valores.
• Adquirir habilidades de construcción y gestión de equipos.
• Incrementar el desarrollo de 22 habilidades específicas.
En general, el modelo de la WSOM ha mostrado niveles más altos

de valoración que el anterior, tanto por parte de los participantes como de
los otros grupos de interés involucrados en el proceso de aprendizaje. Las
evidencias presentadas por los mismos autores demuestran un mayor
desarrollo de las competencias directivas en el programa MBA, después
de la introducción de las innovaciones. Dado que las mediciones forma
les de competencias antes y después de cursar un MBA son poco frecuen
tes, a continuación se explica con detalle el proceso descrito por Boyatzis
et al. (1995), mediante el cual determinan el mayor desarrollo de las com
petencias.
La medición de las habilidades en el curso de "Managerial
Assessment and Development" que se ofrece al comenzar el MBA en la
WSOM, incluye recoger información de tres fuentes: instrumentos de
evaluación y ejercicios, autoevaluación y puntos de vista de los otros. Los
dos primeros requieren que los estudiantes demuestren directamente la
habilidad que está examinándose, a través de:
• Ejercicios de discusión en grupo (grabados en video).

• Entrevistas de incidentes críticos (grabadas en audio) .
• Presentación de ejercicios (grabadas en video).
• Learning Styles Inventory (LSI), Learning Skills Profile y Adap
tive Style Inventory (ASI) (Inventario de estilos de aprendizaje,
Perfil de habilidades de aprendizaje e Inventario de estilo adap
tativo).

COMl'ETENCIAS DIRECTIVAS: CORRIENTFS Y CONTROVERSIAS 1 25
• Technology Application Questionnaire (Cuestionario de aplica

ciones tecnológicas).
• Personal Orientation Questionnaire, sobre orientación de los
valores.
• Otro cuestionario sobre valores.
• Trabajo escrito sobre análisis comparativo de estudio de caso.
El LSI es una medida de las preferencias de aprendizaje de la per

sona (Kolb, 1984) . Solicita que el sujeto organice nueve series de cuatro
descriptores que definen cómo aprende. Se evalúan cuatro modos de
aprendizaje: (1) experiencia concreta, (2) observación reflexiva, (3) con
ceptualización abstracta y (4) experimentación activa.
A través del Learning Skills Profile se le pide al participante en el
programa MBA que se describa a sí mismo, ordenando 72 ítems sobre
habilidades en varias categorías que reflejan diferentes niveles de adqui
sición y dominio de habilidades (Boyatzis & Kolb, 1991). Basándose en la
teoría del aprendizaje por experiencia, estos ítems se organizan en doce
habilidades. El sujeto debe distribuir 72 cartas en una serie de monto
nes correspondientes a siete categorías: (1) "No tengo ninguna habili
dad en esta área", (2) "Estoy aprendiendo esta habilidad o actividad"; (3)
"Puedo hacer esto con ayuda o supervisión"; (4) "Soy un ejecutor compe
tente en esta área"; (5) "Soy un ejecutor destacado en esta área"; (6) "Soy
un ejecutor excepcional en esta área"; (7) "Soy un creador o líder en esta
área". De esta distribución resultan 12 escalas: habilidades de liderazgo,
de relación, de ayuda, de dar sentido a las cosas, de obtención de infor
mación, de análisis de información, teóricas, cuantitativas, tecnológicas,
de establecer objetivos, de acción y habilidades de iniciativa.
El ASI es la tercera parte de un sistema de tests que evalúan la
disposición y habilidades de aprendizaje (Boyatzis et al., 1995). Este ins
trumento mide el grado en que la persona puede responder a las opor
tunidades de aprendizaje, en varios contextos. Es decir, muestra si un
individuo puede adaptarse y ser flexible en su forma de aprender (Kolb,
1984).
La presentación de ejercicios es básicamente una evaluación de la
habilidad de comunicación oral de una persona que se enfrenta a con
tinuación con cinco minutos de preguntas (grabadas en video), a fin de
poder codificarla (a partir de seis indicadores) y analizarla.
El ejercicio de discusión en grupo se codifica según los siguientes
atributos: orientación a la eficiencia, planificación, iniciativa, atención a
1 26 BEATRIZ 501.ER BIGAS, CARLOS ANDRF.5 TRUJILLO VALENCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNGEL
los detalles, flexibilidad, empatía, capacidad de persuasión, networking,

negociación, gestión del grupo, desarrollo de los otros, pensamiento en
sistemas, reconocimiento de patrones y objetividad social.
La entrevista de incidentes críticos (Flanagan, 1954; Boyatzis, 1982;
Spencer & Spencer, 1993; Raven, 1992) contempla la reconstrucción de
tres a cinco eventos recientes en los que el estudiante descubre si es efec
tivo o inefectivo en el trabajo, durante la realización de un proyecto, en
el colegio o en las prácticas empresariales. Durante la entrevista se codi
fican las habilidades.
Al formarse parte del estudio longitudinal que la WSOM lleva rea
lizando durante 50 años sobre el desarrollo y carreras de los graduados
del MBA, ha venido evaluándose a los estudiantes al entrar en el pro
grama, al graduarse y en intervalos de los cinco a siete años posteriores,
hasta que se retiran. Para este estudio se tuvieron en cuenta el primero y
segundo grupo de participantes que se graduaron en el nuevo programa
MBA (1990-1992). Con el fin de poder hacer comparaciones, se identifica
ron dos muestras de alumnos part-time del programa MBA antiguo.
Al inicio del programa MBA, todos los participantes deben seguir
el curso Managerial Assessnzent and Development, en el que, por una parte,
responden a una serie de cuestionarios, y por otra llevan a cabo las acti
vidades y los ejercicios anteriormente explicados.
Todos estos estudios pusieron de manifiesto que el nuevo programa
MBA mejoraba las habilidades de los participantes. Estos se mostraban
más capaces de comunicarse oralmente que al inicio del curso y eviden
ciaban más capacidad para interactuar con otros. Teniendo en cuenta
todas las medidas y los estudios realizados en los dos años, los resultados
mostraron una mejora significativa en 13 habilidades (ver cuadro 9.3).
Los participantes eran capaces de utilizar estas habilidades en las
funciones del trabajo y directivas. Además, el total de las competencias
evaluadas en cada ejercicio y el número de diferentes habilidades utili
zadas mostraron ser significativamente mayores en aquellos que ya se
habían graduado que en los que acababan de incorporarse al programa,
en h·es mediciones diferentes en cada uno de los dos estudios.
Cuando se comparan los resultados con otras investigaciones de la
misma institución antes de que el nuevo programa fuera implementado,
y con los resultados obtenidos de los estudiantes part-time, los graduados
del nuevo MBA demostraron muchas de las competencias en un grado
significativamente mayor que los del programa antiguo.

COMPETENCIAS DIRECTIVAS: CORRIENTFS Y CONTROVERSIAS ] 27
Cuadro 9.3. Resumen del impacto: 1990-1993
Fuerte evidencia Algo de evidencia No hay evidencia

Orientación de eficiencia Iniciativa Atención a los detalles
Planificación Flexibilidad Persuasión
Autocontrol Gestión del grupo Negociación
Empatía Desarrollo de otros
Networking Objetividad social
A utoconfianza
Comunicación oral
Uso de conceptos
Pensamiento de sistemas
Reconocimiento de patrones
Análisis cuantitativo
Uso de tecnología
Comunicación escrita
Fuente: adaptado de Boyatzis et al., 2002.
Dentro del nuevo modelo educativo centrado en el alumno, des

taca el método del caso como una de las herramientas más utilizadas
en los programas MBA más importantes del mundo para alcanzar los
objetivos de aprendizaje. Esta metodología pretende enfrentar al partici
pante con situaciones "reales" de empresa que han sido documentadas y
que reflejan problemas complejos con muchas posibles soluciones, sobre
los cuales se requiere pensar y debatir. Según Mejía (1993), la dirección
es un proceso subjetivo que se ocupa de problemas no operacionales de
la empresa, que no puede enseñarse mediante la transmisión de conoci
mientos del profesor al alumno. Por esta razón, la dirección se convierte
en un arte" que requiere una metodología activa a través de la cual se
/1
puedan adquirir competencias. Esta es la función del método del caso,

que les permite a los estudiantes tomar diferentes decisiones sobre situa
ciones empresariales reales asumiendo un papel activo de directivo y
simulando este nivel de responsabilidad (Gragg, 1951) .
Action Learning
Desde una perspectiva más radical sobre la capacidad real que tienen los
programas de dirección de empresas para desarrollar aquellas habilidades
1 28 BEATRIZ Sol.ER BIGAS, CARLOS ANDRF.5 TRUJll.LO \IAL.F.NCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNGEL
y competencias que necesitan los directivos, Mintzberg (2004) defiende

que los programas MBA se enfocan más en la "B" de "Business" que en la
11
A" de /1Administration.", desarrollando por tanto /1 entendimiento" de los
negocios pero no competencias de dirección, donde precisamente radica
la clave del buen directivo. La respuesta sería diseñar programas para
directivos que involucren la experiencia, no en el sentido del método de
aprendizaje por experiencia de Kolb, sino mediante la aplicación de lo
que se aprende en los programas al contexto empresarial específico del
participante. Según Mintzberg y Gosling (2002, p. 65), todos los esfuer
zos de las escuelas de negocios por incluir habilidades blandas o soft en
sus cursos, así como la evolución del tradicional MBA al Executive MBA
(EMBA) o programas en los que solo se admiten personas con experien
cia directiva, son un fracaso en lo relativo a incluir la experiencia en la
formación, ya que continúan enfocándose persistentemente en las fun
ciones de negocio y no en la dirección en sí misma.
Este concepto de la dirección estaría relacionado con los diez roles
que Mintzberg (1990) utiliza para definir qué es un directivo:
l. Roles interpersonales. Tres de los roles del directivo salen de

la autoridad formal e involucran las relaciones interpersonales
básicas:
a. Rol de la figurehead: como cabeza de una unidad organizacio
nal, el directivo debe aparecer en todo tipo de actos.
b. Rol del líder: los directivos son responsables del trabajo de las
personas de su unidad de negocio y las acciones que realicen
en relación con esto constituyen este rol, que pone de mani
fiesto su capacidad de influencia.
c. Rol de vinculación: el directivo hace contactos fuera de la ca
dena de mando vertical.
2. Roles informativos. En virtud de los contactos interpersonales,

tanto con subordinados como con la red más amplia. El directivo
surge como un pilar de la unidad que dirige; puede que no sepa
de todo, pero normalmente sabe más que lo que saben sus subor
dinados. El procesamiento de información es un aspecto clave
del trabajo del directivo. En gran parte, la comunicación es su
trabajo. Existen tres roles que describen esos aspectos informati
vos:
U NNERSIDAD DE LOS ANDES

COMPETENCIAS DIRECTIVAS: CORRIENTF$ Y CONTROVERSIAS 1 29
a. Rol de monitor: siempre está observando el contexto para ob

tener información; la mayor parte de la que recoge en su rol
de monitor, llega de forma verbal, normalmente en forma de
"habladurías" y especulaciones.
b. Rol diseminador: cuando los subordinados no tienen contacto
suficiente, el directivo pasa la información de uno hacia otro.
c. Rol de spokesperson: el directivo debe dar información a perso
nas fuera de su unidad de negocio y satisfacer a las personas
influyentes que controlan dicha unidad.
3. Roles de decisión: la información contribuye a la toma de deci

siones. Debido a su autoridad formal, solo el directivo puede
comprometer a la unidad de negocio a adoptar nuevas acciones
y solo él tiene la información completa para tomar decisiones
que determinarán la estrategia de la misma. Hay cuatro roles que
describen al directivo como tomador de decisiones:
a. Rol de emprendedor: el directivo busca mejorar la unidad
de negocio y adaptarla a las condiciones del medio. En su rol de
monitor, está en constante búsqueda de nuevas ideas. Cuan
do una aparece, inicia el desarrollo de un proyecto que puede
supervisar él mismo o delegarlo a un empleado. Este rol des
cribe al directivo como el iniciador voluntario del cambio.
b. Rol de gestor de conflictos: relacionado con las respuestas in
voluntarias del directivo a las presiones de una situación que
son demasiado severas para ser ignorarse, así que el directivo
debe actuar. Los conflictos no solo se dan porque los directivos
ignoren las situaciones hasta que estas alcanzan proporciones
críticas, sino también porque no pueden anticipar todas las
consecuencias de las acciones que realizan.
c. Asignación de recursos: el directivo es responsable de decidir
quién obtiene qué. El recurso más importante que el directivo
determina es su propio tiempo. Es el responsable también de
diseñar la estructura de la unidad de negocio, en la que se da
el patrón de relaciones formales que determinan cómo se va a
dividir y coordinar el trabajo. Igualmente, el directivo autori
za las decisiones importantes antes de que estas se implemen
ten. Al tener este poder, él se asegura que dichas decisiones
estén interrelacionadas.
130 BEATRIZ SOl.ER BIG!IS, CARLOS ANDR�.5 TRUJILLO \T!ILENCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNGEL
d. Rol de negociador: los directivos se pasan la mayor parte de

su tiempo negociando, lo que constituye una parte integral
de su trabajo puesto que solo ellos tienen la autoridad de
comprometer recursos organizacionales en "tiempo real",
siendo el pilar de la información que las negociaciones im
portantes requieren.
La clave para desarrollar estos roles, según Mintzberg y Gosling

(2002), está en la contextualización real de los aprendizajes en los pro
gramas de formación de directivos. Para esto diseñaron el International
Program in Practicing Management (IMPM), programa en el cual quie
nes seleccionan a los participantes son las mismas empresas, pues estas
tienen un conocimiento más directo del potencial directivo de un deter
minado ejecutivo. Así, cada empresa envía un grupo de entre cuatro y
cinco ejecutivos. El programa no aparta al participante de su puesto de
trabajo durante dos años, ya que se desarrolla en cinco módulos de 15
días cada uno, que son alternados con períodos de 15 días en el lugar de
trabajo habitual. Cada módulo se realiza en un lugar geográfico distinto
y en cinco países diferentes, y está centrado en temas y competencias
específicas:
1. Reflexión (Lancaster, UK) : gestión de uno mismo.

2. Análisis (McGill, Canadá) : gestión de la organización.
3. Contexto (Bangalore, India): gestión del entorno y el mundo.
4. Colaboración (Japón): gestión de las relaciones.
5. Cambio (INSEAD, Francia): gestión de la acción.
El proceso de formación se centra, básicamente, en la interacción

enh·e la experiencia del individuo y los conceptos trabajados en cada uno
de los módulos, lo que conlleva un proceso de reflexión y discusión con
textualizada en la empresa en la que trabaja cada participante. Al volver
al puesto de trabajo, se realiza un segundo proceso de reflexión sobre el
impacto del módulo anterior. Estas reflexiones se plasman en unos escri
tos redactados por el participante sobre cada uno de los módulos, una
vez finalizados. Al acabar el programa se redacta un ensayo final a modo
de reflexión que abarca los seis meses posteriores. Estas reflexiones son,
asimismo, soportadas por diversas actividades que fomentan la discu
sión entre los participantes, y particularmente entre aquellos de la misma
compañía. La disposición de las aulas y en general los espacios físicos se

COMPETENCIAS DI RECTIV.�S: CORRIENTFS Y CONTROVERSIAS 1 31
han diseñado para facilitar estos espacios de discusión. Adicionalmente,

cada estudiante visita a otro durante una semana en su puesto de trabajo.
El método del caso no se utiliza, ya que cada participante aporta su pro
pia experiencia, que se convierte también en objeto de discusión.
El programa intenta entonces dar respuesta al deseo que tienen
muchas compañías de vincular, en el desarrollo de sus ejecutivos, la edu
cación formal y la aplicación de los conocimientos y competencias a los
contextos organizacionales específicos15 (Mintzberg & Gosling, 2002).
Valga recordar que muchos autores, como ha explicó en apartados ante
riores, no consideran posible la definición de competencias fuera de un
contexto organizacional concreto. En el caso del programa IMPM, este
acercamiento se produce dentro de la propia universidad.
A raíz de las críticas generadas por la formación tradicional de los
MBA, referidas al divorcio existente entre esta y la realidad empresarial,
Rubin y Dierdorff (2007) llevaron a cabo un estudio en el cual examinaron
el grado de vinculación existente entre los curriculums de los MBA y los
requerimientos de competencias directivas por los ejecutivos; es decir; la
relevancia de los currículos de los MBA. Para ello, los autores tomaron
como base las seis competencias directivas enunciadas en una investiga
ción realizada previamente en el 2006: gestión del capital humano; gestio
nes logísticas y tecnológicas; gestión del proceso de toma de decisiones;
gestión administrativa y control; gestión de la estrategia y la innovación;
y, finalmente, gestión ambiental. Para valorar en qué medida el currículo
buscaba desarrollar estas competencias, los investigadores categoriza
ron los cursos del programa según estas competencias. Concluyeron que
no existe una clara alineación entre las competencias más valoradas por
los gerentes y el grado en que los cursos se han encargado de cubrirlas.
Mientras los gerentes afirman valorar en mayor medida competencias
como: gestión de estrategia e innovación, gestión del proceso de toma
de decisiones y gestión del capital humano, los currículos se centran en
competencias no tan valoradas como la gestión ambiental, la gestión de
logística y tecnología y la gestión administrativa y de control. Lo anterior
evidencia que los programas están pobremente alineados con las expec
tativas, deseos y necesidades gerenciales en lo relativo a competencias,
15
Este hecho queda reflejado en la proliferación de acuerdos entre empresas y
escuelas de negocios para desarrollar programas exclusivos para sus ejecutivos. Mintzberg
y Gosling (2002) mencionan algunos ejemplos.
1 32 BEATRIZ 501.ER B1G•\S, CARLOS ANDRF.5 TRUJILLO V /\LENCJA Y VERÓNICA DuR,\NA ÁNGEL
pues suelen abordar otras temáticas. Resulta curioso observar que los
encargados de diseñar esos currículos son conscientes de las competen
cias que los gerentes desean desarrollar para incrementar las probabili
dades de éxito de su gestión; sin embargo, los currículos no garantizan
la formación de los estudiantes en estas competencias. Es importante men
cionar que, según Rubin y Dierdorff (2007), a pesar de que los currícu
los de los MBA aún tienen vacíos importantes en lo relativo a algunas
competencias como la gestión del capital humano, cubren con gran pro
fundidad las competencias requeridas para el manejo de las funciones
primarias de un negocio.
Pfeffer y Fong (2002, pp. 89-90), muy críticos con la efectividad de
las escuelas de negocios en general y con los programas MBA en concreto,
sefialan que hay evidencia de que ciertos programas buscan la relevancia
de la que carecen los tradicionales alineándose con los modelos que se
han descrito en este apartado, y compartiendo una serie de características:
• Se concentran en participantes con más experiencia: a menudo

directivos en ejercicio que asisten a clase esporádicamente y
luego vuelven a su entorno de trabajo habitual para confrontar
sus aprendizajes con su experiencia del día tras día y viceversa.
Eso facilita la transferencia de la formación de clase al puesto de
trabajo y la predisposición del participante, que está interesado
en aprender cosas que le harán más efectivo en su labor profe
sional, en vez de perseguir simplemente una credencial que le
ayude a encontrar empleo. Esta situación ayuda también a cen
trar la formación en problemas relevantes, porque la presión de
los ejecutivos tiende a asegurar más la conexión entre lo que se
enseña y lo que se necesita.
• Su diseño es multidisciplinar: el plan de estudios carece de las
típicas asignaturas funcionales y en cambio reconoce la interdis
ciplinariedad de los negocios actuales. Esto hace que exista un
nexo de unión entre el aula y los problemas que la gente afronta
en las situaciones directivas, donde los temas no se solventan
segmentándolos por disciplinas.
• No solo se centran en técnicas concretas, sino en cambiar la
forma como la gente piensa acerca de los negocios, que es un
elemento esencial para plantearse lo que hacen y cómo dirigen.

COMPETENCIAS DIRECTIVAS: CORRIENTF5 Y CONTROVERSIAS 133
• Tienen un componente de acción: el aprendizaje lleva paralelo

su aplicación, a veces en grupos, y siempre de forma que sea rele
vante para el trabajo actual del individuo y su empresa.
Para estos autores, hay pocos ejemplos de modelos innovadores de

este tipo: aparte de los ya mencionados (International Masters in Practi
cing Management (IMPM), fundado por Henry Mintzberg y MBA de la
Weatherhead School en la Case Western Reserve University), solo hacen
referencia explícita a la Duxx Graduate School of Business Leadership,
en México (que ofrece 35 cursos en tres áreas principales: razonamiento
sobre los negocios, conocimiento social y habilidades personales e inter
personales, impartidos por profesores part-time que se desplazan allí por
períodos cortos y dedican el tiempo a interactuar intensamente con los
participantes) y a la Rotman School, en la Universidad de Toronto (que
hace un énfasis creciente en el entrenamiento interdisciplinario).
MODELOS CORPORATIVOS DE DESARROLLO DE COMPETENCIAS
El proceso académico puede desarrollarse también dentro de las empre

sas, a través de la formación interna impartida en sus llamadas "univer
sidades corporativas" . Jackson, Farndale y Kakabadse (2003) reconocen,
en un extenso estudio sobre el desarrollo ejecutivo, que actualmente hay
más tendencia de las compañías a basar el desarrollo de las competencias
de sus ejecutivos en programas internos que a organizarlos en escuelas
de negocios.
Para entender el fenómeno de las universidades corporativas y la
necesidad de contextualizar el desarrollo de las competencias, es nece
sario considerar formalmente las diferencias entre empresas en función
de sus necesidades y de su gestión del conocimiento y competencias,
e intentar categorizarlas. Según Blackler (1993), la dinámica de conoci
miento de las compañías puede ser:
• Conocimiento rutinario.
• Comunicación intensiva.
• Análisis simbólico.
• Dependiente de expertos.
Al tener una visión del tipo de dinámica de cada compañía, se pue

den establecer los requerimientos específicos de competencias y cono-
1 34 BEATRIZ SoLER BIGAS, CARLOS ANDRF.5 TRUJILLO VALENCIA Y V ERÓNICA DURANA ÁNGEL
cimientos para cada contexto organizacional (Scarborough, Swan &

Preston, 1999). De esta forma, con base en este entendimiento, una com
pañía puede contratar a profesores y, a través de la universidad corpo
rativa, proporcionar un "vehículo para la construcción de un significado
compartido a través de la influencia y del control sobre los procesos de
aprendizaje y creación de conocimiento" (Prince & Stewart, 2002, p. 798).
Por otra parte, la universidad corporativa se adecua en gran medida a
los requerimientos de una gestión del conocimiento realizada desde la
dirección. En este sentido, estos autores adaptan el modelo de gestión del
conocimiento de Skyrme y Amidon (1997), quienes determinan tres tipos
de factores de conocimiento en la organización: los iniciadores (estrategia,
liderazgo, cultura), los niveladores (desempeño, procesos centrales, medi
ción) y los "fundamentadores" (capital humano, estructura y clientes).
Un aspecto principal de las necesidades de formación de las empre
sas es que el ente competente, en definitiva, es la organización a través de
sus individuos, por lo cual cualquier competencia individual sin aplica
ción específica y no compartible o transferible es inútil. Prince y Stewart
(2002) defienden, por ello, que el modelo de universidad corporativa
debe ser el foco de la facilitación de las prácticas sociales, tecnológicas y
organizacionales que soporten la creación de conocimiento y el aprendi
zaje de la compañía.
Profundizando en otras posibilidades de desarrollo de competen
cias directivas dentro de las empresas, uno de los métodos más importan
tes utilizados en los últimos años es el de los llamados cen tros de desarrollo.
Estos tiene la función de vincular las competencias corporativas y las
individuales de forma que ambas sean continuamente desarrolladas para
crear una dinámica de capacidad organizacional (Vloeberghs & Bergh
man, 2003, p. 512). De la misma forma que las universidades corporati
vas, estos centros se proponen lograr competencias aplicadas al contexto
organizacional específico y en función de las ventajas competitivas de la
compañía, siendo, de hecho, una extensión de los centros de evaluación
de competencias se describieron arriba. Se basan en la idea de que el capi
tal humano, único y de alto valor para la compañía, solo puede formarse
internamente para que se convierta realmente en un valor estratégico
(Vloeberghs & Berghman, 2003, p. 514). En sus versiones más desarrolla
das, estos centros utilizan situaciones reales del trabajo de los individuos
para hacer simulaciones, que son objeto de una doble evaluación: una
propia y otra realizada por expertos. Del feedback posterior surgen los
planes personales de desarrollo, que se convierten en un compromiso

para el directivo y, a su vez, son el objeto de la siguiente evaluación. Por

todos estos motivos, Vloeberghs y Berghman determinan que los centros
de desarrollo tendrán éxito según una serie de elementos claves:
• La forma y el nivel de participación de los individuos antes y

durante el proceso de evolución y desarrollo.
• La atención otorgada al plan de desarrollo.
• Los sistemas de monitorización y mentores que sean puestos a
disposición del individuo dentro de la compañía.
En general, los modelos de desarrollo de competencias están dentro

de un ámbito cuyos límites los constituyen la educación formal externa
(universidades, escuelas de negocios) y los programas internos de las
empresas. Más allá de la eficiencia de un modelo u otro, cada extremo se
relaciona con el problema fundamental de la generalidad o especificidad
de las competencias, tema que ya se analizó. Adicionalmente, las ten
dencias de pensamiento hacia el aprendizaje organizacional en lugar del
individual sitúan el desarrollo de las competencias directivas solo como
el vínculo necesario para canalizar las corporativas hacia los individuos,
como parte de una estrategia basada en competencias (Drejer, 2000) .
Esta tendencia a buscar más desarrollo de competencias en el inte
rior de la compañía se fundamenta también en el problema de aprendi
zaje planteado por Argyris (1991), pues, según este autor, las compañías
se enfrentan con la imposibilidad por parte de sus ejecutivos de aprender.
Este problema no se manifiesta en ningún tipo de programa de desarro
llo de competencias, porque en su transcurso solo se produce la primera
etapa del aprendizaje. Los inconvenientes reales aparecen cuando los
directivos deben enfrentarse con el fracaso en su gestión y aprender de
ello. Al estudiar estas situaciones, Argyris relata cómo las posiciones
defensivas bloquean el proceso continuo de aprendizaje y, por tanto, el
desarrollo de competencias. Este problema es de una naturaleza especí
fica al trabajo y, por ende, difícil de atacar desde la formación externa.
Contemplando globalmente todas las investigaciones menciona
das, se podría afirmar con seguridad que, en general, las competencias
directivas pueden enseñarse y desarrollarse a través de diversas meto
dologías, algunas cimentadas en el modelo educativo tradicional y otras
más novedosas que tienen en cuenta el rol activo del estudiante y la apli
cación de conocimientos mediante metodologías docentes o en el con
texto laboral. También se podría concluir que existe un espectro en lo que
136 BEATRIZ SoLER 131GAS, CARLOS ANDRl15 TRUJILLO VALENCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNGEL
a metodologías de desarrollo de competencias se refiere que va desde

prácticas en las que el elemento docente y académico tiene prioridad,
hasta prácticas en las que priman el elemento contextual empresarial.
Gil, Rodríguez y Alcover (1998) han encontrado diferencias sig
nificativas en la evolución de las competencias de los directivos antes
y después de un proceso de entrenamiento en habilidades sociales. No
obstante, como ellos mismos plantean, el estudio de la efectividad de los
programas de entrenamiento todavía carece de rigor y método. Estas afir
maciones desvirtúan la idea de la existencia de líderes naturales. Aunque
los directivos "se puedan construir", los límites de la formación están
marcados por las diferentes opiniones respecto al ámbito en que se deben
desarrollar las competencias, a su influencia real en el desempeño de la
organización y a quién se debe proveer de esa formación.
Las competencias son un campo relativamente ambiguo donde
prevalecen muchos mitos con relación a su definición y a la capacidad
de identificar y medir su efectividad (Jubb & Robotham, 1997) . Al final,
tanto las escuelas de negocios y universidades, como los programas de
capacitación internos de las compañías, y por supuesto la experiencia,
son los factores que determinan el éxito del desarrollo de las compe
tencias. A pesar de ello, hay un elemento fundamental: la voluntad del
individuo. Como afirman Boyatzis et al. (2002), no se trata solo de tener
competencias, sino de la intención por parte de los individuos de utili
zar sus talentos. En este sentido, no son únicamente las competencias
directivas como tales las que importan, sino también otra serie de com
petencias que son necesarias no para ser un directivo, sino para tener la
capacidad de aprender otras competencias. Esta reflexión genera, nece
sariamente, el cuestionamiento sobre qué tan profundo se debe llegar
por parte de las escuelas de negocios y las empresas en la intención de
formar al directivo.

10.
SÍNTESIS Y CONCLUSIONES
A LO LARGO de este libro se realizó una detallada exploración de la lite

ratura sobre competencias directivas, buscando recopilar en un único
documento lo que hasta la fecha se hallaba diseminado en múltiples
publicaciones directa o indirectamente relacionadas con el tema. Se ana
lizó el origen del concepto, la evolución que ha sufrido, las corrientes que
le han influido, las diferentes categorizaciones y clasificaciones propues
tas por cada escuela y su aplicación en el ámbito empresarial. Se ha hecho
alusión, asimismo, al liderazgo y a la inteligencia emocional por ser con
siderados conceptos vinculados. Finalmente, se abordó la problemática
medular del desarrollo de competencias, describiéndose los modelos
principales a partir de los cuales se afronta, desde perspectivas diferen
tes, la posibilidad de desarrollar competencias directivas.
El término de competencia directiva nace cuando la labor del direc
tivo comienza a definirse en los trabajos clásicos sobre administración
de empresas de principios del siglo XX. Posteriormente, el capitalismo
indush·ial y el rol de las jerarquías gerenciales le dieron más forma a la
idea de cuál es el valor añadido de los directivos dentro de una organi
zación, y de qué condiciones deben tener. Finalmente, en este recorrido
histórico se han mencionado los trabajos más influyentes que, durante las
décadas de los años 1970 y 1980, avanzaron en la definición del concepto
de competencias directivas, realizando el salto desde las habilidades téc-
137
1 38 BEATRIZ So1.rn BIGAS, CARLOS ANDRKS TRU)llJ.0 VALENCIA Y VERÓNICA DURANA Á NGEL
nicas y académicas tradicionalmente buscadas, a las habilidades compor

tamentales y subjetivas que marcan la diferencia en el desempeño de un
directivo.
El debate sobre la definición de competencias se ha centrado, prin
cipalmente, alrededor de dos escuelas de pensamiento: la norteameri
cana y la inglesa. La primera ubica al individuo como tal en el centro de
la definición, como poseedor de las competencias, aun en ausencia de
un contexto determinado. La segunda centra la definición en el trabajo
que debe realizarse y cómo este puede ejecutarse de manera competente,
de forma que la competencia del individuo solo puede determinarse
mediante este criterio de comparación; se tienen competencias si se eje
cuta un trabajo de forma competente, de acuerdo con el estándar del
trabajo. Esta diferencia es fundamental y no puede pasar inadvertida al
lector, pues genera importantes variaciones en numerosas dimensiones
del tratamiento de las competencias, desde su propósito y su desarrollo
hasta los mecanismos de evaluación y enseñanza, así como en el papel
del contexto organizacional.
En relación con lo anterior, el dilema teórico que distingue entre el
significado de ser competente (en un puesto y en un contexto específico)
y el de tener competencias (en general y en ausencia de un contexto deter
minado), y sobre la especificidad o universalidad de las competencias,
resulta especialmente relevante. El punto central del mismo es si las com
petencias pueden ser definidas, evaluadas y desarrolladas en ausencia de
un contexto organizacional concreto. Existen posiciones opuestas: aque
llos pertenecientes a la escuela británica, con autores como Boam y Spa
rrow a la cabeza, opinan que las competencias directivas son puramente
situacionales y específicas de una organización y no pueden desarrollarse
de forma abstracta; son dependientes de la empresa para la que se trabaja,
por lo que no se da validez a las competencias directivas si no es desde la
óptica de la obtención de los resultados esperados para un puesto deter
minado. En esta perspectiva, la existencia de un tipo de ejecutivo que sea
competente "en general" resulta poco creíble y, por tanto, contrasta con
los planteamientos de los principales exponentes de la escuela norteame
ricana (Boyatzis y Spencer & Spencer), quienes defienden que hay unas
competencias fundamentales universales.
De forma adicional a estas dos corrientes de pensamiento princi
pales, durante el decenio de los años 1990 comienza a crecer una tercera
con gran ímpetu; esta idea de competencias establece sus definiciones en
ausencia de especificidad del individuo y del trabajo, y usa como criterio,

COMPETENCIAS DIRECTIVAS: CORRIENTF.'i Y CONTROVERSIAS 1 39
con un espíritu más utilitarista, la contribución del directivo como parte

de los activos intangibles de la compañía y su capacidad para generar
beneficios. Así, las denominadas competencias corporativas son patrimonio
de la empresa y no del individuo. Se aprecia, pues, que las competencias
pueden no solo estudiarse desde una perspectiva individual; la unidad
.
de análisis deja de ser el sujeto, considerándose que es la organización el
ente que posee o no, unas competencias que le proporcionan una situa
ción competitiva determinada. Desde esta perspectiva, en las empresas
se produce un aprendizaje colectivo de tal forma que las competencias
individuales se agrupan y contribuyen a la competencia de la compañía.
Definir las competencias que debe tener un directivo resulta, por
tanto, relativamente sencillo mientras solo se haga alusión a las habili
dades técnicas directamente relacionadas con tareas ya definidas, pero
el nivel de complejidad y ambigüedad aumenta cuando se consideran
elementos que van más allá de lo técnico y abarcan aspectos ligados a la
personalidad y al comportamiento. Desde esta perspectiva, conocer las
distintas visiones que a lo largo de la historia han tenido los diferentes
autores y escuelas sobre el concepto de competencias directivas podría
permitir estimular posturas más homogéneas y avances en una misma
dirección tanto en el medio académico como en el empresarial.
A partir de estas diferentes definiciones mencionadas, particular
mente de la escuela americana y la británica, se han estudiado las diver
sas clasificaciones de competencias que aparecen en la literatura. Como
se ha podido observar, este tema resulta aún más complejo que el de la
definición de competencias, dado que en él radica la aplicabilidad de un
determinado modelo a una organización.
Algunas clasificaciones establecen listados de características per
sonales y de comportamiento del individuo, mientras que otras utili
zan criterios objetivos de comparación entre la actividad del sujeto y las
necesidades específicas de un trabajo. Las clasificaciones de la escuela
norteamericana son unidimensionales, en el sentido que solo son listas de
comportamientos deseables en diferentes ámbitos del individuo como el
cognitivo, el social, el motivacional, etcétera. Entretanto, los listados bri
tánicos son bidimensionales, al reflejar los roles que se relacionan con cada
comportamiento o característica individual.
Algunos autores son altamente críticos con los listados clásicos de
competencias genéricas, a saber aquellas que no se contextualizan en un
ambiente específico, argumentando que una misma característica perso
nal, aplicada a un mismo trabajo, tiene efectos diferentes y genera des-
140 füATRIZ SOLER SIC.AS, CARLOS ANDRF.5 TRUJILLO VALENCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNGEL
empeños distintos si se produce en más de un contexto empresarial. Así,

un individuo que en una compañía en concreto logra resultados sobre
salientes puede fracasar en otra, como resultado de la falta de adecua
ción de sus competencias a un nuevo entorno organizacional. Se añade,
asimismo, que cada cultura corporativa puede darles a esas competen
cias connotaciones diferentes. Este debate es de particular importancia,
ya que sienta la base para la concepción de la competencia como un activo
que solo puede usarse en ciertas compañías, pero que pierde su valor en
otras. Asimismo, plantea dudas sobre la aplicación como norma de unos
modelos de comportamiento que se han definido mediante la descrip
ción de la forma de proceder de algunos directivos.
Las clasificaciones de competencias aportadas por diferentes auto
res y los listados de aquellas consideradas claves suelen incluir, de forma
a menudo indiferenciada, tanto conocimientos como aspectos compor
tamentales del individuo. De hecho, son escasas las que aíslan las habi
lidades de índole cognitiva y las listan por separado. En cambio, ni la
inteligencia ni la personalidad se contemplan de forma explícita ni en las
definiciones, ni dentro de estas clasificaciones por parte de los diferen
tes autores que profundizan en la temática. Esto podría resultar lógico
sise considera, en primer lugar, que la inteligencia es probablemente el
resultado de hacer un buen uso de una serie de habilidades. Por tanto,
un directivo con los comportamientos adecuados y los conocimientos
necesarios, será un directivo inteligente. La inteligencia no es un con
cepto suficientemente concreto para ser tratado como competencia, y,
por esa razón, ningún autor la incluye dentro de las de tipo directivo.
En segundo lugar, la personalidad no aparece en la literatura dentro del
marco de las competencias relevantes, asumiéndose, de hecho, que una
misma competencia pueda darse en individuos con diferentes perso
nalidades. Por ejemplo, la habilidad de negociación puede tenerla una
persona extravertida y espontánea como una introvertida y analítica. El
resultado estribará, en todo caso, en diferentes estilos de dirección, pero
no implica necesariamente una menor competencia en cualquiera de los
dos escenarios. La personalidad puede tener influencia en la forma en
que una actividad se lleva a cabo, pero no predispone competencias, por
lo menos de forma generalizada y evidente. En cualquier caso, ni inteli
gencia ni personalidad son obsenmbles en el sentido en que pueden serlo
las habilidades comportamentales o las conductas, las cuales se sitúan en la
parte 7.Jisible de la pirámide de Spencer y Spencer.

COMPETENCIAS DIRECTIVAS: CORRIENTF$ Y COl\ffROVERSIAS 141
Independientemente de si proceden del enfoque norteamericano

o del británico, las clasificaciones de competencias han sido fuertemente
criticadas no solo por pretender estandarizar en diversas organizaciones
una serie de elementos que parecerían genéricos, sino también porque en
muchas ocasiones cada empresa interpreta de manera diferente la deno
minación de cada competencia, apropiándose de ella y adaptándola de
forma particular. Sin embargo, pese a las críticas recibidas, las listas de
competencias siguen siendo uno de los principales instrumentos utili
zados por los consultores organizacionales para desarrollar modelos de
implantación dentro de las empresas, y de ahí las constantes actualiza
ciones que se realizan adecuándolas a los nuevos requerimientos con los
que se enfrentan los directivos.
El problema de la clasificación y definición de las competencias
deriva en la aplicación de los modelos de gestión por competencias en
el ámbito empresarial. Aquí, es necesario para la gestión de los recursos
humanos que se determinen de forma específica las competencias para
cada cargo, así como los criterios de evaluación de desempeño, de forma
que exista correlación entre la medición de las tareas realizadas y la pre
sencia de las competencias definidas previamente para ese trabajo. En
este punto, se exploraron con detalle distintas metodologías encontra
das en la literatura que constituyen la transferencia al terreno práctico, a
través de la gestión de modelos de competencias, de las teorías existen
tes. También se analizaron las diferentes posiciones sobre cuáles son las
competencias directivas claves. La aplicación de los modelos de gestión
por competencias resulta relativamente sencilla para tareas operativas,
pero las definiciones necesarias para su aplicación en puestos directivos
es mucho más problemática, dada la naturaleza del trabajo directivo y
la dificultad que implica establecer medidas de desempeño altamente
correlacionadas con el individuo en lugar de la organización.
Se examinaron las metodologías de evaluación y medición de com
petencias aplicadas al ámbito corporativo que sobresalen en la literatura
(que tiene particular importancia para la definición de los procesos de
selección de empleados, particularmente de directivos) y su posterior
inclusión como parte de la evaluación del desempeño. De esta forma, se
planteó que un modelo de gestión de recursos humanos basado en com
petencias no puede limitarse a evaluar el desempeño con base en ciertos
resultados, sino que tiene que incluir una medición de la evolución de las
competencias definidas para los correspondientes cargos.
1 42 BEATRIZ SoLER BIGAS, CARLOS ANDRF.5 TRUJILLO VALENCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNGEL
El tema de las competencias a nivel individual implicó también el

análisis de los diferentes puntos de vista sobre su universalidad o espe
cificidad. El punto central de este debate consistió en si las competencias
pueden definirse en ausencia de un contexto organizacional concreto,
en cuyo caso su aplicación resulta difícil al no poder hacerse una "tra
ducción" de estas a la compañía en que van a ser utilizadas. Puede, sin
embargo, evaluarse cómo el impacto de un individuo varía en diferentes
empresas.
La inteligencia emocional y el liderazgo son conceptos que han
despertado un interés especial en diversas disciplinas, como la adminis
tración y la psicología, razón por la cual se han desarrollado en profundi
dad por teóricos de estos ámbitos. De modo paralelo y complementario,
los conceptos de liderazgo e inteligencia emocional (este último en años
recientes) se han vinculado con lo referente a las competencias directivas
y han tenido un impacto importante en la literatura sobre desarrollo eje
cutivo, gestión de los recursos humanos y determinación de las habilida
des de los directivos.
El liderazgo ha estado presente desde hace tiempo en las publi
caciones sobre competencias directivas, tomando diferentes formas.
Constituye un concepto con muchas interpretaciones y definiciones,
pero indudablemente tiene alta relevancia en la definición de lo que es
un directivo que añade valor a la empresa. El liderazgo se incluye como
parte de las competencias por los autores más importantes, pero también
se trata de forma independiente por muchos otros. Es un concepto pro
fundamente ligado a las competencias, bien sea porque es parte de ellas
o porque ser líder requiere ciertas competencias. El liderazgo encierra
los rasgos, comportamientos o estilos que caracterizan a los individuos
de desempeño sobresaliente en cargos gerenciales, constituyéndose en
uno de los ingredientes que normalmente se destaca con mayor ahínco
cuando se habla de un directivo. Sin embargo, es importante tener claro
que esta frontera entre el liderazgo como una competencia o como un
conjunto de competencias es difusa y requiere constante atención y aná
lisis.
La inteligencia emocional, por su parte, es un modelo de análisis
más reciente, que en muchos sentidos se sobrepone con las competen
cias y con el liderazgo. De hecho, el liderazgo se estudia a través de la
óptica de la inteligencia emocional, haciéndose evidente que las compe
tencias emocionales hacen una contribución sobresaliente a los cargos de
liderazgo, mientras que las competencias de tipo intelectual tienen una

CoMrETENCIAS DI RECTIVAS: CORRIENTKS y CONTROVERSIAS 1 43
mayor importancia en los niveles previos; cuanto más alto sea el nivel
jerárquico, más importantes serán las competencias emocionales. La inte
ligencia emocional presenta una perspectiva centrada por completo en
el individuo que en cierta forma ha revitalizado las ideas tradicionales
norteamericanas sobre competencias, arropada por la participación de
autores clásicos en el tema. Algunos críticos han llegado a afirmar que
la inteligencia emocional es solo una forma diferente de denominar las
competencias comportamentales.
Si las competencias son comportamientos y como tales son obser
vables, el reto principal no está tanto en identificarlas, medirlas y evaluar
las, sino en desarrollarlas. Al analizar las perspectivas más influyentes
sobre la formación en el terreno de las competencias directivas, surge
el debate fundamental sobre la posibilidad real de que éstas puedan o
no desarrollarse. Contemplando globalmente las investigaciones revisa
das, puede afirmarse que, en general, este objetivo puede lograrse. Sin
embargo, un segundo dilema surge al plantearse en qué escenarios es
esto posible. En los extremos de la discusión, están aquellos que abogan
por una formación en competencias basada únicamente en la experiencia
y en determinados trabajos, contextualizados dentro de una empresa y
sin separar al directivo de sus colegas. Así, se consigue vincular el entre
namiento con la estrategia de la compañía. En el polo opuesto se sitúan
quienes argumentan que las competencias son universales, por lo que
los programas abiertos diseñados por las escuelas de negocios, por ejem
plo, pueden estimular su mejora y desarrollo. La respuesta, lógicamente,
podría encontrarse en algún punto intermedio donde la experiencia y la
educación formal se complementan.
Para completar el tema, se analizaron dos modelos de programas
de formación de directivos que toman supuestos diferentes pero se han
considerado influyentes, con un nivel distinto de contextualización de
los aprendizajes: por una parte, el aplicado por Richard Boyatzis, basado
en la idea tradicional norteamericana, y por otra el de Henry Mintzberg,
que requiere la contextualización inmediata de las competencias en un
ámbito laboral. El primero de ellos posee un formato abierto e incluye
planes individualizados de desarrollo de competencias para partici
pantes que provienen de diferentes empresas. El segundo requiere la
contextualización inmediata de las competencias en el ámbito laboral,
al estar diseñado para participantes patrocinados por un número redu
cido de empresas, de forma que se intenta vincular estrechamente la
formación y el trabajo del individuo mediante un diseño de programa
1 4-1 BEATRIZ SoLER BIGAS, CARLOS ANDRF.5 TRUJILLO VALENCIA Y VERÓNICA ÜURANA ÁNGEL
modular que contempla períodos en el aula y en el puesto de trabajo,

estimulando la reflexión y la discusión, y facilitando la transferencia de
los aprendizajes.
Muchos autores coinciden en que los conocimientos y las competen
cias cognitivas son mucho más fáciles de desarrollar que las comportamen
tales, pues estas últimas, al estar más influenciadas por la personalidad o
por el auto concepto, rasgos y motivos, descritos por Spencer y Spencer
en la parte oculta de su pirámide, son más difícilmente moldeables. Por
este motivo, algunos autores recomiendan seleccionar directivos que ya
posean estas últimas competencias y centrar los esfuerzos de formación
solo en la adquisición de las primeras. Esto coincide con las posiciones de
talante escéptico de algunos autores como Spencer y Spencer, Mckenna
o Morrow, quienes ven diiícil el desarrollo de competencias comporta
mentales y consideran más rentable la inversión y el entrenamiento en
habilidades técnicas y cognitivas. A pesar de que las fronteras entre com
petencias cognitivas y comportamentales no quedan claras en muchos
autores (por ejemplo, Boyatzis, Spencer & Spencer y Boam & Sparrow),
que tienden a incluir las de ambos tipos entre las consideradas claves
puesto que hay dependencia entre ellas, es evidente que, por la misma
naturaleza del trabajo directivo, el peso de las segundas es superior. No
se olvide que la labor de un directivo está relacionada con el desempeño
de toda la compañía, de modo que sus competencias deben traducirse en
resultados reales.
Llegados a este punto, vale la pena profundizar en los factores
que favorecen el desarrollo de las competencias. En general, la literatura
sugiere, como ya se indicó, que el medio laboral en donde el profesional
se enfrenta con las situaciones y los problemas reales termina siendo el
medio perfecto para acometer el desarrollo de competencias. Algunos
llegan a afirmar que cualquier competencia puede desarrollarse por un
individuo al cabo del tiempo en el lugar de trabajo. Este proceso de vol
verse competente, usando los términos de McKenna, es puramente situa
cional y específico del contexto del directivo, por lo que su desarrollo
de forma abstracta o descontextualizada puede ser improductivo. Desde
esta perspectiva, el binomio acción-práctica sería uno de los principales
factores para el desarrollo de competencias, al igual que May y Levy-Le
boyer defienden que la adopción de nuevas responsabilidades, los nue
vos problemas, las situaciones diiíciles o las misiones delicadas potencian
el desarrollo de las mismas. Aunque la literatura reconoce la importancia
del ritmo de trabajo del individuo y de su situación para este aprendizaje,

COMl'ETENCIAS DIRECTIVAS: CORRIENTF.S Y CONTROVERSIAS 145
estos factores parecen muy externos a él y podría aventurarse que cual

quiera, en un mismo contexto, desarrollaría las mismas competencias.
Paralelamente, aunque pudiera pensarse que la motivación y la voluntad
del individuo, así como su capacidad de autoevaluación, son condiciones
igual de importantes que el entorno y la experiencia adecuada para la
formación de competencias, solo trabajos aislados reconocen las compe
tencias de voluntad y capacidad de aprendizaje como claves, pensando
en que los ejecutivos deben llegar a desarrollar estas competencias en sus
puestos de trabajo y, por tanto, la disposición y capacidad de aprender
son definitivas en este proceso. Llama la atención que los autores tradi
cionales no hagan más hincapié en este aspecto y generen la impresión
de que las competencias pueden ser desarrolladas por cualquiera, siem
pre y cuando reciba el entrenamiento adecuado y esté pasando por las
experiencias apropiadas. Todo esto puede ser inútil si el directivo carece
de la competencia de aprendizaje, que por cierto, aunque es mencionada
como requisito para desarrollar competencias claves, no es una compe
tencia clave como tal. Se detecta, en este sentido, un vacío claro en la
teoría de competencias, que parece no haber puesto atención suficiente al
tema de las condiciones personales para el desarrollo de competencias.
Por ejemplo, Levy-Leboyer habla detalladamente sobre las experiencias
y la forma en que se procesan y elaboran psicológicamente hasta vol
verse competencias, pero pasa de forma más superficial por el tema de
la actitud del individuo, cuando, tomando afirmaciones extraídas de la
literatura, parece más probable que las personas mejoren sus competen
cias debido a un alto nivel de motivación y compromiso con su trabajo,
que como consecuencia de un proceso de entrenamiento y aprendizaje
como tal.
Por otra parte, los requerimientos de creación de experiencias, inte
ractividad y "de aprender haciendo" propuestos por May, Mintzberg y
Kellie; o los de feedback, seguimiento, reflexión, etcétera, que se asocian al
desarrollo de competencias de esta clase, ponen en tela de juicio prácti
cas pedagógicas que son aún habituales en muchos programas directivos
y en cambio otorgan a la metodología un papel crítico y relevante, con
capacidad para diferenciar a un centro de formación de otro. En este con
texto, el modelo "de la enseñanza al aprendizaje" definido por Boyatzis,
Cowen y Kolb, en el que el profesor cambia su rol de transmisor de infor
mación por el de creador y facilitador de experiencias de aprendizaje y se
redefine el papel de alumno como participante en el proceso, haciéndole
146 BEATRIZ Sol.FR BIGAS, CARLOS ANDRF.5 TRUJI LLO VALENCIA Y VERÓNICA DURANA Á NGEL
responsable del desarrollo de sus competencias, constituye una alterna

tiva interesante y justificada.
Se ha hecho también referencia a los programas de desarrollo de
competencias impartidos internamente en las universidades corporati
vas y centros de desarrollo internos creados en el seno de las compañías,
una práctica que gana adeptos puesto que permite influir y controlar los
procesos de creación de conocimiento y garantizar la adecuación y trans
ferencia de aprendizajes competenciales a la compañía, fortaleciendo sus
ventajas competitivas. Las empresas están demostrando de forma cre
ciente un interés por gestionar el conocimiento y las competencias orga
nizacionales más que las individuales, tratando de crear unas condiciones
en las que sea menos relevante la labor de un individuo en particular y
se favorezca la dispersión de conocimiento y competencias en beneficio
de todo el personal. Desde esta perspectiva, la formación no debe estar
relacionada con las competencias y el talento individual, sino con aña
dir valor a la organización e incrementar su competitividad, permitiendo
gestionar el conocimiento, construir cultura corporativa y acompañar la
transformación y el cambio. Como se ha visto, muchos autores citados
sitúan el puesto de trabajo en primer término como el contexto más ade
cuado para que el desarrollo de competencias comportamentales tenga
efecto. Desde este punto de vista, tendría sentido que la mayor parte de
la inversión en formación realizada por las compañías se hiciera en cur
sos internos. Lindsay y Stuart describen el rol de las competencias orga
nizacionales y cómo las competencias directivas solo tienen valor dentro
del marco de las competencias de la compañía. Esta despersonalización de
las competencias es un proceso clave para disminuir la dependencia que
estas puedan desarrollar hacia un individuo.
El trabajo sobre competencias es, en definitiva, una labor que aborda
las competencias de manera general y extender este tipo de modelos a
toda l� organización, pero que presta especial atención a las competencias
de los directivos, debido a la naturaleza de un trabajo que tiene implícitas
pocas habilidades técnicas fácilmente identificables y muchas más rela
cionadas con comportamientos, actitudes y rasgos de personalidad. Por
ende, la tarea del directivo tiene un alcance y una implicación más pro
funda dentro de las compañías, haciendo necesario el análisis de cómo
sus competencias pueden traducirse en resultados reales. El desempeño
superior de un directivo no solamente se relaciona con su trabajo, sino
con el funcionamiento de toda la empresa. Aunque existe falta de con
senso entre los diferentes autores, puede establecerse un marco general

COMPETENCIAS DI RECTIVAS: CORRIENTF.S Y CONTROVERSIAS 147
en el que los elementos comunes a cualquier definición de competencias

directivas están vinculados con el comportamiento directivo que genera
un desempeño sobresaliente.
El concepto de competencias, ya sea aplicado al ámbito empre
sarial en general o a los estamentos directivos en concreto, no tiene un
significado único y resulta todavía un tanto ambiguo, generando con
troversias. La aplicación de estos conceptos al ámbito organizacional, a
través de los modelos de gestión por competencias, ha generado críti
cas vertidas en la literatura derivadas de la falta de rigor y validación
empírica en los procesos comúnmente utilizados por las empresas tanto
en la definición de competencias específicas y claves de cada compañía,
como en su medición-evaluación y en la implementación de esos mode
los en general. Igualmente, varios son los autores que coinciden en que
es necesario realizar más investigación empírica para analizar el efecto
real de la formación en el desarrollo de competencias directivas claves
para determinar los rendimientos que obtienen aquellos individuos y
empresas que en ello invierten. Estos autores consideran que, en general,
la información disponible actualmente carece de rigor y método, sin per
mitir aprender de la experiencia que va siendo adquirida del modo que
sería deseable. De hecho, pocos investigadores hasta la fecha, o tal vez
solo Richard Boyatzis, parecen haber tratado de profundizar con rigor en
la efectividad de la formación directiva para desarrollar competencias.
Igualmente, la falta de soporte empírico del concepto emergente de com
petencias corporativas debería subsanarse.
Varios son los factores que pueden ser explicar todo ello: por una
parte, la propia juventud del concepto de competencias directivas y la
todavía limitada experiencia en su aplicación; por otra, la ausencia de
una definición consensuada y globalmente aceptada sobre el término,
con capacidad para neutralizar los significados y connotaciones semán
ticas variables que se generan en cada organización en función del len
guaje corporativo. Aunque se admite que el comportamiento directivo es
complejo y que el uso de supuestos que lo simplifiquen a través de lis
tados de competencias puede generar un beneficio mayor que los incon
venientes en los que se incurre, ese rigor en los procesos y ese esfuerzo
de validación empírica que es reclamado por los autores se hace impres
cindible para que la aplicación de esos modelos resulte útil y productiva.
De no ser así, las limitaciones tradicionales asociadas por ejemplo a otras
formas de evaluación de directivos, como la subjetividad percibida en las
1 48 BEATRIZ SoLER BIGAS, CARLOS ANDRÉS TRUJILLO VALENCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNGEL
pruebas de personalidad, pueden hacerse extensibles a la aplicación en la

práctica de los modelos de gestión por competencias.
Las competencias directivas constituyen, pues, una temática que ha
inspirado la aparición de múltiples definiciones, clasificaciones, métodos
de medición-evaluación y modelos para su transmisión y desarrollo. Esta
inmensa diversidad de perspectivas es una realidad con la cual deben
convivir todas las ciencias centradas en el ser humano. Las competencias
directivas, por tanto, no escapan a esta pluralidad de ideas que hacen
notoriamente compleja su comprensión.
La recopilación realizada en un solo documento de tantas pers
pectivas sobre el concepto, evaluación y desarrollo de las competencias
directivas, como ya se indicó, tenía como objetivo poner a disposición
de académicos y gerentes un compendio riguroso y completo sobre la
temática. Frente a tantas posiciones enfrentadas, será responsabilidad del
lector tomar decisiones dentro de su campo de acción. El conocimien to es
poder, y como tal, este documento busca poner al servicio del interlocutor
la mayor cantidad de herramientas posibles. Si se sabe qué opciones hay,
se pueden escoger las mejores o más apropiadas según la situación y
de esta manera orientar la gestión organizacional de la manera más idó
nea, o se puede también realizar investigación empírica pertinente para
subsanar los vacíos o fallas existentes y contribuir también a la gestión
empresarial.
La realidad es que las compañías y los individuos continuarán
invirtiendo millones de dólares alrededor del mundo con el propósito de
formar directivos más competentes. En este negocio, los programas pri
vados de las empresas, los programas abiertos de las universidades, los
MBA y los EMBA continuarán prometiendo entregar mejores directivos,
mientras que las compañías seguirán intentando implantar modelos de
gestión del talento humano con base en competencias. A pesar de las ambi
güedades y dificultades del concepto y su implementación, es la visión de
competencias la que, en nuestra opinión, puede responder a la realidad
aplastante de la presente era de información, en la que los conocimientos
formales caen en la obsolescencia a un ritmo sobrecogedor. Los directi
vos competentes deberán ser capaces de dirigir las empresas a través de
cambios tecnológicos vertiginosos, en un mundo de realidad aumentada
y mareas de información. Así, la academia, la industria de la educación
de directivos, y aquellos a cargo de la gestión del recurso humano ten
drán que profundizar aun más en el entendimiento y administración de
las competencias.

REFERENCIAS
Abraham, S.E., Karns, L.A., Kenneth, S. & Mena, M.A. (2001). Manage
rial competencies and the managerial performance appraisal process.
]ournal of Management Development, 20 (10), 842-852.
Anson, C.M. & Schwegler, R.A. (2000). The Longman handbook far writers
and readers. Second edition. New York: Longman.
Argyris, C. (1991). Teaching Smart People How to Learn. Harvard Busi
ness Review, 69 (3), 99-109.
Aver, D. & Thomas, K. (2004). Blending content and contact: The roles of
diversity curriculum and campus heterogeneity in fostering diversity
management competency. Academy of Management Learning & Educa
tion, 3 (4), 380-396.
Baldwin, T.T. & Ford, J.K. (1988). Transfer of training: a review and direc
tions for future research. Personnel Psyclzologtj, 41 (1), 63-105.
Ballou, R., Bowers, D., Boyatzis, R.E., & Kolb, D.A. (1999). Fellowship in
lifelong learning: An executive development programme for advan
ced professionals. Journal of Management Education, 23 (4), 338-354.
Bardzil, P. & Slaski, M. (2003). Emotional intelligence: Fundamental com
petencies for enhanced service provision. Managing Service Qualihj, 13
(2), 97-104.
Barrett, G.V. & Depinet, R.L. (1991). A reconsideration of testing for com
petence rather than for Intelligence. A merican Psychologist, 46 (10),
1012-1024.
149
1 50 BEATRIZ 5oLER BIGAS, CARLOS ANDRtc.5 TRU)ILLO \1 !ILENCIA Y VERÓNICA DURAN A Á NG EL
Bartram, D., Robertson, I. T., & Callinan, M. (2002). Introduction: A fra

mework for examinig organizational effectiveness. In: I. T. Robertson,
M. Callinan, & D. Bartram (eds.). Organizational effectiveness: The role of
psyclzologtj (p. 1-10). Chichester, UK: Wiley.
Bartram, D. & SHL Group (2005). The great eight competencies: A crite
rion centric approach to validation. Journal of Applied Psyclzology, 90
(6), 1185-1203.
Baruch, Y. & Leeming, A. (1996). Programming the MBA Programme -
The quest for curriculum. Journal of Management Development, 15 (7),
28-37.
Baruch, Y. & Peiperl, M. (2000). The impact of an MBA on graduate
careers. Human Resources Management Journal, 1 0 (2), 69-90.
Bennis, W. & Nanus, B. (1985). Leaders: The strategies for taking charge. New
York: Harper & Row.
Blackler, F. (1993). Knowledge and the theory of organizations - Organi
zations as activity systems and the re-framing of management. Jour
nal of Managemen t Studies, 30 (6), 863-884.
Boam, R. & Sparrow, P. (1992). Designing and aclzieving conzpetency. Lon
don: McGraw-Hill.
Bowden, J. & Masters, G. (1993). Implications Jor higher education of a conz
petency - based approach to education and training. Canberra: AGPS.
Boyatzis, R.E. (2002). Unleashing the power of self-directed learning. In
R. Sims (ed.) . Changing the way we manage change: The consultants speak
(pp. 13-32). New York: Quorum Books.
Boyatzis, R.E. (1999) . Self-directed change and learning as a necessary
meta-competency for success and effectiveness in the 21st century. In
R. Sims & J.G. Veres (eds.). Keys to employee success in the coming deca
des (pp. 15-32). Westport: Greenwood Publishing.
Boyatzis, R.E (1982). The competent manager. New York: John Wiley and
Sons.
Boyatzis, R.E., Cowen, S.S., Kolb, D.A. y Asociados (1995). Innovation in
professional education: Steps on a journey from teaching to learning. San
Francisco, CA: Jossey - Bass Publishers.
Boyatzis, R.E. & Kolb, D.A. (1995). From learning styles to learning skills:
The executive skills profile. Journal of Managerial Psychologtj, 10 (5),
3-17.
Boyatzis, R. E. & Kolb, D.A. (1991). Assessing individuality in learning:
The learning skills profile. Educational Psyclzologtj, 1 1 (3), 279-295.

COMPETENCIAS DIRECTIVAS: CORRIENTr,s y CONTROVERSIAS 1 51
Boyatzis, R.E. & Renio, A. (1989). Research article: the Impact of an MBA
on managerial abilities. Journal of Management Development, 8 (5),
66-77.
Boyatzis, R.E., Stubbs, S., & Taylor, S.N. (2002). Learning cognitive and emo
tional intelligence competencies through graduate management educa
tion. Academy ofManagement Iearning and Education, 1 (2), 150- 162.
Boyatzis, R.E. & Sala, F. (2004). Assessing emotional intelligence com
petencies. In Geher, G. (ed.), Tire nreasurement of emotional intelligence
(147-180). Hauppauge, N.Y. :Novas Science Publishers,
Boyatzis, R. & McKee, A. (2005). Resonant leadership: Sustaining yourself
nnd connecting with others through mindfulness, hope, and compassion.
Boston, M.A.: Harvard School Press.
Boyatzis, R.E., Smith, M., & Blaize, N. (2006). Sustaining leadership effec
tiveness through coaching and compassion: it is not what you think.
Academy of Management Iearning and Education, 5 (1), 8-24.
Boyatzis, R.E. (2008). Competencies in the 2151 century. Journal ofManage
ment Developmen t, 2 7(1), 5-12.
Boyatzis, R. & Saatcioglu, A. (2008). A 20-year view of trying to develop
emotional, social and cognitive intelligence competencies in graduate
management education. Journal of Management Development, 2 7(1),
92-108.
Bozarth, J. (2004). Training Manager Competencies (Book review). Trai
ning, 41 (7).
Brown, P. (2006). Do senor management development programs enhance
strategic management capabilities? Strategic Change, 15 (1), 37-45.
Burgoyne, J. (1990) . Doubts about competency. In M. Devine (Ed.), Tire
photofit manager (pp. 20-26). London: Unwin Hyman.
Burgoyne, J.G. (1988). CompetenClJ approaclres to management development.
Institute of Personal Management Conference.
Burke, M.J. & Day, R.R. (1986). A cumulative study of the effectiveness of
managerial training. Journal ofApplied Psychology, 71 (2), 232-245.
Cairns, H. (1998). Global trends in executive development. Journal oJWor
kplace Iearning, 1 0 (1), 39-45.
Cammufo, A. & Gerli, F. (2004). An integrated competency-based appro
ach to management education: an Italian MBA case study. Internatio
nal Journal ofTraining and Developnrent, 8 (4), 240-257.
Cardona, P. (1999). En busca de las competencias directivas. Revista de
Antiguos Alumnos IESE, diciembre, 19-26.
FACULTAD DE ADM!N!SfRAC!ÓN
1 52 BEATRIZ SoLER BIGAS, CARLOS ANDRF.5 TRUJILl..O VALENCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNGEL
Cardona, P., Chinchilla, N. & García-Lombardía, P. (2001) . Las compe

tencias directivas más valoradas. Occasional Paper, 01/ 4. IESE Publis
hing.
Cardona, P. & Chinchilla, M.N. (1999). Evaluación y desarrollo de las
competencias directivas. Harvard-Deusto Business Review, 89, marzo
abril, 10-19.
Cardona, P. & García-Lombardía, P. (2005). Cómo desarrollar las competen
cias de liderazgo. Navarra: EUNSA.
Caudron, S. (2001). Learning that counts. Workforce, 80 (10), 94-106.
Chandler, A.D. Jr. (1962). Strate�; and structure: Chapters in the histon; of
the American industrial enterprise. Cambridge: MlT Press.
Chandler, A.D., Jr. (1990a). Scale and scope: The dynamics of industrial capi
talisnz. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Chandler, A.D. Jr. (1990b). The enduring logic of industrial success. In
B.E. Supple (ed.). Tlie rise of big business (pp. 130-140). Edward Elgar
Publishing.
Cheemers, M.M. (1997). An in tegrative theon; of leadership. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
Chernis, C. & Adler, M. (2000). Promoting emotional intelligence in organiza
tions. American Society for Training and Development, ASTD Press.
Cockerill, T., Hunt, J., & Schroder, H. (1995). Managerial competencies:
Fact or fiction? Business Strate�; Review, 26 (3), 1-12.
Conger, J.A. & Xin, K. (2000). Executive education in the 21st century.
fournal of Managemen t Education, 24 (1), 73-101 .
Crotty, P.T. & Soule, A.J. (1997). Executive education: Yesterday and
today, with a look at tomorrow. Journal of Management Development,
1 6 (1), 4-21.
Díaz de Quijano, S. (1992). Sistemas efectivos de evaluación del rendimiento:
Resultados y desempeños, técnicas y sistemas para la gestión y desarrollo del
personal. Barcelona: Promociones Publicaciones Universitarias.
Drejer, A. (2000). Organizational learning and competence development.
The Learning Organization, 7 (4), 206-220.
Dulewitz, V. (November, 1989) . Assessment centers as the route to com
petence. Personnel Management, 56-59.
Dulewicz, V., Higgs, M., & Slaski, M. (2003). Measuring emotional inte
lligence: Content, construct and criterion - Related validity. fournal of
Mnnagerial Psyclwlo�;, 1 8 (5), 405-420.

COMPETENCIAS DI RECTIVAS: CORRIENTE_<; Y CONTROVERSIAS 153
Dulewicz, Ch., Young, M., & Dulewicz, V. (2005). How important is emo
tional intelligence for effective Leadership? CompetenC1J & Emotional
Intelligence, 12 (3), 38-43.
e. learning age (Junio, 2008). Stress management competency framework
launched.
Emiliani, M.L. (2003). Linking leaders' beliefs to their behaviors and com
petencies. Management Decision, 41 (9), 893-910.
Flanagan, J.C. (1954). The critical incident technique. Psychological Bulle
tin, 51, 327-335.
Foxon, M., Richey, R., Roberts, R.,& Spannaus, T. (2003). Training manager
competencies: The standards (Third Edition). Syracuse: ERIC Clearing
house on Information & Technology, Syracuse University.
Garavan, T.M. & McGuire, D. (2001). Competencies and workplace lear
ning: Sorne reflections on the rethoric and the reality. Journal ofWork
place Learning, 13 (4), 144-163.
Garvin, D. (1991). Barriers and Gateways to Learning. In C. R. Christen
sen, D. Garvin & A. Sweet (eds.), Eduaction far judgment. The artistry of
discussion learnig (pp. 3-13). Boston: Harvard Business School Press.
Gil, F., Rodríguez, F. & Alcover, C.M. (1998). Formación de competencias
directivas. Revista de Psicología Social, 13 (2), 189-193.
Goleman, D. (2000). Leadership that gets results. Harvard Business Review,
78 (2), 78-90.
Goleman, D. (1998a). What makes a leader? Harvard Business Review, 76
(6), 92-102.
Goleman, D. (1998b). Working with emotional intelligence. New York: Ban
tam Books.
Goleman, D. (1995). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.
Goleman, D., Boyatzis, R.E. & McKee, A. (2002). El líder resonante crea más:
El poder de la inteligencia emocional. Barcelona: Plaza y Janés.
Goleman, D., Boyatzis RE. & McKee, A. (2001). Primal leadership: The
hidden driver of great performance. Harvard Business Review, 79 (11),
42-51 .
Gragg, C.I. (1951). Por qué el buen juicio no puede enseñarse. Nota Téc
nica, EADA referencia 11549. Traducción de una nota técnica de la
Harvard Business School titulada "Because wisdom can't be told",
con fecha del copyright de 1951 y fecha de revisión de 1982.
Greenhaus, J.H. & Callanan, G.A. (1994). Career managemen t. London:
Dryden Press.
1 5-l BEATRIZ SoLER BIGAS, CARLOS ANDRt·S TRUJILLO VALENCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNGEL
Hager, P., Athanasou, J., & Gonczi, A. (1994). Assessment - Technical

manual. Canberra: AGPS.
Hall, D.T. (1995). Executive careers and learning : Aligning selection,
strategy and development. Human Resource Planning, 1 8 (2), 14-23.
Hannon, P., Pierce, C., & Wilson, E. (1994). M3 Senior management compe
tences and tlze small to medium - sized organization report to the M3 SMO
steering group. London: MCI.
Hansen, N. D., Pepitone-Arreola-Rockwell, F., & Greene, A. F. (2000).
Multicultural competence: Criteria and case examples. Professional
psychology. Research and Practice, 31 (6), 652-660.
Hansson, B. (2001). Competency models: Are self-perceptions accurate
enough? ]ournal of European Industrial Training, 25 (9), 428-441 .
Harvey, M. G. & Novicevic, M. M. (2005). The challenges associated with
the capitalization of managerial skills and competencies. International
]ournal of Hunwn Resource Management, 16 (8), 1374-1398.
Hayes, J. (2007). Evaluating a leadership development program. Organi
zational Development ]ournal, 25 (4), 89-94.
Hay Group (2003). Using competencies to identify high performers: An
overview of the basics. Working Paper. Descargado el 11/11/2004 de
http:/ /www.haygroup.co.uk/ Expertise/ downloads/Competency _
high_perf.pdf
Hirsch, W. & Bevan, S. (1988). What makes a manager? In search of lan
guage for management skills. Report 144, Institute of Manpower Stu
dies.
Hoffman, T. (1999) . The meanings of competency. ]ournal of European
Industrial Training, 23 (6), 275-285.
Hunt, J. W. & Baruch, Y. (2003) . Developing top managers: The impact
of interpersonal skills training. ]ournal of Management Development, 22
(8), 729-752.
Jackson, S., Farndale, E., & Kakabadse, A. (2003). Executive development:
Meeting the needs of top teams and boards. ]ournal of Management
Developmen t, 22 (3), 185-265.
Jones, R., Bizzaro, P. & Selfe, C. (1997). Tlze harcourt brace guide to writing
in the disciplines. New York: Harcourt Brace.
Jubb, R. & Robotham, D. (1997). Competences in management develop
ment: Challenging the myths. ]ournal of European Industrial Training,
2 1 (5), 171-175.

Kandola, R. & Pearn, M. (1992). Identifying competencies. In R. Boam

& P. Sparrow (eds.), Designing and achieving competency (pp. 16 -30) .
London: McGraw Hill.
Katz, R.L. (1974). Skills of an effective administrator. Haroard Business
Review, september, 2-12.
Kellie, J. (2004). Management education and management development.
Widening participation or narrowing agenda? ]ournal of European
Industrial Training, 28 (8/9), 676-688.
Kesner, I., Burnett, S., Morrison, M., Tichy, N., & Ownes, D. (2003). Lea
dership development: Perk or priority? Harvard Bussiness Review, 81
(5), 29-39.
Khandwalla, P. (2004). Competencies for senior manager roles. Vikalpa:
The ]ournal far Decision Makers, 29 (4), 11-24.
Kolb, D.A. (1984). Experimental learning: Experience as tire source oflearning
and development. Englewood Cliffs NJ: Prentice - Hall.
Kotter, J. P. (1990). What leaders really do. Haruard Business Review, 68
(3), 103-111.
Kovach, R. (2000). Executive education - Not a one-time event. Industrial
rmd Comniercial Training, 32 (7), 249-252.
Legge, K. (1989). Human resource management: A critica! analysis. In J.
Storey (ed.), New perspectives on human resource management (pp. 19-40).
London: Routledge.
Levy-Leboyer, C. (2002). Gestión de las competencias. Barcelona: Ediciones
Gestión 2000.
Lindsay, P. & Stuart, R. (1997a) . Beyond the frame of management compe
tencies: Towards a contextually embedded framework of managerial
competence in organizations. ]ournal of European Industrial Training,
21 (1), 26-33.
Lindsay, P. & Stuart, R. (1997b). Reconstruing competence. ]ournal of
European Industrial Training, 21 (9), 326-332.
Long, S.F. (2004). Really . . . Why do executives attend executive education
programmes? ]ournal of Management Development, 23 (8), 701-714.
Longenecker, C. & Ariss, S. (2002). Creating competitive advantage
through effective management education. Journal of Management
Development, 21 (9), 640-654.
López, E. (2001). ¿Liderazgo carismático en las organizaciones? Elemen
tos para una reflexión sobre el cambio en las relaciones interorganiza
cionales. Revista de Psicología Social, 16 (1), 97-115.
FACULTAD DE ADM!N!SfRACIÓN
"156 BE,\TJ;Jl Smrn BICAS, CARLOS ANDRt..S TRUJILLO VALENCI A y VERÓNICA DURAN.•\ ÁNCEL
Lucia, A. & Lepsinger, R. (1999). Tite art and science of competency models.
San Francisco CA: Jossey-Bass / Pfeiffer. •
Mangham, I.L. (1986). In search of competence. Journal of General Mana

gement, 12 (2), 5-12.
May, A. (1999). Developing management competencies for fast - Chan
ging organizations. Career Development In ternational, 4 (6), 336-339.
McClelland, D.C. (1973). Testing for competence rather than for "Intelli
gence" . American Psyclwlogist, 28, 1-14.
McKenna, S. (2004). Predispositions and context in the development of
managerial skills. Journal of Management Development, 23 (7), 664-677.
McKenna, S. (2002) . Can knowledge of the characteristics of "High Per
formers" be generalized? Journal of Managemen t Developnzen t, 21 (9),
680-701 .
McKenna, S. (2001). Organizational complexity and perceptions of risk.
Risk Mann�ement: An In ternational Journal, 3 (2), 53-64.
McKenna, S. (1999a). Learning through complexity. Management Lear
ning, 30 (3), 301-320.
McKenna, S. (1999b) . Storytelling and "real" management competence.
Journal ofWorkplace Learning, 1 1 (3), 95-104.
McKenna, S. (1999c). Maps of complexity and organizational learning.
Journal of Managemen t Development, 18 (9), 772-793.
Mejía C. (1993). El método del caso y la formación para la dirección. Nota
Técnica, EADA 11119.
Mintzberg, H. (2004). Managers not MBAs: A hard look at the soft practice of
managing and managemen t development. Harlow: FT Prentice Hall.
Mintzberg, H. (1990). The manager's job: Folklore and fact. Haroard Busi
ness Review, 68 (2), 163-176.
Mintzberg, H. & Gosling, J. (2002) . Educating managers beyond borders.
Acadenzy of Management Learning and Education, 1 (1), 64-76.
Mirabile, R. (1997). Everything you wanted to know about competency
Modeling. Training & Development, 51 (8), 73-77.
Morales, J.F. (1985). El liderazgo en los grupos. In C. Huid (ed.), Estruc
tura y proceso de grupo. Madrid: UNED.
Morales, J.F., Navas, M.S., & Molero, F. (1996). Estructura de grupo y
liderazgo. En S. Ayestarán (ed.). El grupo como construcción social. Bar
celona: Plural.
Morrow, C.C., Jarrett, M.Q., & Rupinski, M.T. (1997). An investigation on
the effects and economic utility of corporate-wide training. Personnel
Psychology, 50 (1), 91-119.

COMPETENCIAS DIRECTIVAS: CORRIENTF�S Y CONTROVERSIAS 1 57
Mulcahy, D. & James, P. (2000). Evaluating the contribution of compe

tency-based training: An enterprise perspective. International Journal
of Training and Development, 4 (3), 160-175.
Myrsiades, L. (2001). Looking to lead: A case in designing executive edu
cation from the inside. Journal of Management Developmen t, 20 (9/10),
795-812.
New, G.E. (1996). Reflections: A three-tier model of organizational com
petencies. Journal of Managerial Psychologij, 1 1 (8), 44-51.
Noordegraaf, M. (2000). Professional sense -makers: Managerial com
petencies amidst ambiguity. Tire International Journal of Public Sector
Management, 13 (4), 319-332.
Nordhaug, O. (1998) . Competence specificities in organizations: Classifi
catory framework. International Studies ofManagement & Organization,
28 (1), 8-30.
Pfeffer, J. & Fong, T. (2002) . The end of business schools? Less success
than meets the Eye. Academy of Managenient Learning and Education, 1
(1), 78-95.
Pierce, C. (1994). Executive competencies. Executive Developmen t, 7 (4),
18-20.
Potter, J. (2001). Creating a passion far change: The art of intelligent lea
dership. Industrial and Commercial Training, 33 (2), 54-58.
Prahalad, C.K. & Hamel, G. (1990) . The core competence of the corpora
tion. Harvard Business Review, 68 (3), 79-91.
Prieto, J.M. (1996). Prólogo en C. Levy-Leboyer, Gestión de las competen
cias. Barcelona: Ediciones Gestión 2000.
Prince, C. & Stewart, J. (2002). Corporate universities - An analytical fra
mework. Journal of Management Development, 21 (10), 794-811.
Rábade, A. & Álvarez, J.L. (1996) . Las nuevas competencias directivas y
su aprendizaje y desarrollo. Nota Técnica de la División de Investiga
ción del IESE.
Raelin, J. A. & Cooledge, A. S. (1995). From generic to organic competen
cies. Human Resource Planning, 18 (3), 24-33.
Rajadhyaksha, U. (2005). Managerial competente: do technical capabili
ties matter? Vikalpa: T7w Journal far Decision Makers, 30 (2), 47-56.
Rausch, E., Sherman, H., & Washbush, J. (2002). Defining and assessing
competencies far competency - based outcome - facused management
development. Journal ofManagenient Development, 21 (3), 184-200.
1 58 BEATRIZ SoLER BIGAS, CARLOS ANDRÉ5 TRUJILLO VALENCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNGEL
Raven, J. (1992) . A model of competence, motivation and behavior, and

a paradigm for assessment. In H. Berlak, F.M. Newmann, E. Adams,
D.A. Archbald, T. Burgess, J. Raven &T.A. Romberg (eds.). Toward a
new science of educational testing and assessnzent (pp. 85-116). Albany,
NY: State University of New York Press.
Robotham, D. (1995) . Self-directed learning: The ultimate learning style?
fournal of European Industrial Training, 19 (7/8), 3-7.
Rowley, J. (2003). The power - Added manager: Strategic leaders for the
new millennium. Industrial and Comnzercial Training, 35 (3), 109-111.
Rubín, R., & Dierdorff, E. (2007). How relevant is the MBA? Assessing
the alignment of MBA curricula and managerial competencies. Aca
demy of Management Annual Meeting Proceedings, 1-6.
Rutherford, P. (1995). Competency based assessnzent. Melbourne: Pitman.
Sánchez, R., Heene, A. & Thomas, H. (1996). Dynanzics of competence -
based competition: Theon1 and practice in the new strategic management.
Oxford UK: Pergamon.
Scarborough, H., Swan, J., & Prestan, J. (1999). Knowledge management: A
Iiterature review. London: IPD.
Schon, D. (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco CA:
Jossey-Bass.
Schroder, H.M. (1989). Managerial competencies: The ke!J to excellence. Dubu
que IA: Kendall Hunt.
Schumpeter, J. (1954) . Economic doctrine and method, a historical sketch. New
York: Oxford University Press.
Scott, J. (2005) . Management competencies and styles. Handbook ofMana
gement: A Practitioner's Approach, 35-40.
Simpson, B. (2002) . The knowledge need of innovating organizations.
Singapore Management Review, 24 (3), 51-60.
Skyrme, D. & Amidon, D. (1997). The knowledge agenda. fournal of
Knowledge Management, 1 (1), 27-37.
Sluijsmans, D., Dochy, F., & Moerkerke, G. (1999). Creating a learning
environment by using self- peer- and co-assessment. Learning Envi
ronnzents Research, 1 (3), 293-319.
Smith, E. (1999). Ten years of competency-based training: The experience
of accredited training providers in Australia. In ternational fournal of
Training and Developmen t, 3 (2), 106-117.
Smith, M. & Robertson, I. (1992). Assessing competencies. In R. Boam
& P. Sparrow (eds.). Designing and achieving competency (pp. 16-30).
London: McGraw Hill.

COMPETENCIAS DI RECílVAS: CORRIENTFS Y CONTROVERSIAS 1 59
Spencer, L.M. & Spencer, S.M. (1993). Competence at work: Models for supe
rior performance. New York: John Wiley and Sons.
Sternberg, R. & Kolligian, J. Jr. (1990). Competence considered. New Haven
CT: Yale University Press.
Stogdill, R. M. (1948) . Personal factors associated with leadership: A sur
vey of the literature. Journal of Psychologtj, 25, 35-71.
Strebler, M., Robinson, D., & Geron, P. (1997) . Getting tire best out of your
competencies. Brighton: Institute of Employment Studies, University
of Sussex.
Stuart, R., Thompson, I., & Harrison, J. (1995). Translation. from genera
lizable to organization - specific competence frameworks. Journal of
Mnnagement Development, 14 (1), 67-80.
Townley, B. (1994). Reframing human resource management: Power, ethics
and the subject at work. London: Sage.
Vicere, A.A. (1996) . Executive education: The leading edge. Organizatio
nal Dynamics, 25 (2), 67-81.
Vloeberghs, D. & Berghman, L. (2003) . Towards an effectiveness model
of development centers. Journal of Managerial Psychologtj, 18 (6), 511-
540.
Wade-Benzoni, KA. & Fulmer, W.E. (1994) . Evaluating executive develo
pment: A case study. Executive Development, 7 (2), 7-9.
Wagner, S.L. & Moffett, R.G. III (2000). Assessment methodology, con
text and empowerment: The ACE model of skill development. Journal
of Manngement Education, 24 (4), 424-444.
Warn, J. & Tranter, P. (2001). Measuring quality in higher education: A
competency approach. Qualihj in Higlrer Education, 7 (3), 191-198.
Whetten, D.A. & Cameron, K.S. (1993). Developing management skills:
Managing conflict. New York: Harper Collins.
White, M. & Trevor, M. (1983). Under Japanese managemen t. London: Hei
nemann.
Wilson, A. & Pickard, S. (2007). European Academy of Business in Society
(EABIS). Knowledge development, research and learning update.
Journal of Corporate Citizenship, 25.
Woodall, J. & Winstanley, R. (1998) Management development: Strategi; and
practice. Oxford: Blackwell.
Woodruffe, C. (2001) . Promotional Intelligence. People Management, 11,
26-29.
1 60 BEATRIZ Soi.ER BIGAS, CARLOS ANDRF.5 TRUJILLO \1 •\LENCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNGEL
Woodruffe, C. (1992). What is meant by a competency? In R. Boam & P.

Sparrow (eds.) . Designing and achieving competenClJ (pp. 16-30). Lon
don: McGraw Hill.
Zenger, J.H. (1996) . Great ideas revisited: A retrospective analysis.
Training & Development, 50 (1), 48-51 .

ÍNDICE DE AUTORES
A Brown, P. 115
Abraham, S.E. 58, 72, 97, 98 Burgoyne, J.G. 38
Adler, M. 48, 49, 50, 53 Burke, M.J. 117, 118
Alcover, C.M. 136
Á lvarez, J.L. 113, 114 e
Amidon, D. 134 Cairns, H. 115
Anson, C. n.3 Callanan, G.A. 44
Argyris, C. x, 135 Callinan, M. 36
Ariss, S. 115 Cameron, K.S. 72
Aver, D. 39 Cammufo, A. 118
Cardona, P. 73, 106, 113
B Caudron, S. 117
Baldwin, T.T. 117 Chandler, A. 10, 11, 26
Ballou, R. 118 Cheemers, M.M. 56, 57
Bardzil, P. 53 Chernis, C. 48, 49, 50, 53
Barret, G.V. 24 Chinchilla, M.N. 73, 113
Bartram, D. 36, 37, 40 Cockerill, T. 22, 33, 40, 83, 84, 85,
Baruch, Y. 117 108
Bennis, W. 57 Conger, J.A. 115
Bergham, L. 134, 135 Cooledege, A.S. 43
Bevan, S. 38 Cowen, S.S. 122, 145
Bizarro, P. n.3 Crotty, P.T. 115
Blackler, F. 133
Blaize, N. 14, D
Boam, R. 11, 13, 18, 20, 23, 26, 72, Day, R.R. 117, 118
85, 138, 144 Depinet, G.V. 24
Boyatzis, R. 14, 15, 16, 17, 21, 23, 24, Diaz de Quijano, S. 86
26, 27, 28, 29, 30, 33, 40, 42, 49, Dierdorff, E. 131, 132
50, 53, 55, 58, 67, 72, 79, 80, 114, Drejer, A. 135
115, 117, 118, 119, 120, 122, 123, Dulewitz, V. 42, 54, 55
124, 125, 126, 127, 136, 138, 143,
144, 145, 147 E
Bowden, J. 20 e.learning age 39
Bozarth, J. 38 Emiliani, M. L. 43, 73
161
1 62 BEATRIZ SoLER BIGAS, CARLOS ANDRF.5 TRUJll.l O VALENCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNGEL
..
F J
Farndale, E. 133 Jackson, S. 133
Flanagan, J.C. 126 James, P. 118
Fong, T. 132 Jones, R. n.3,
Ford, J.K. 117 Jubb, R. 136
Foxon, M. 38
Fulmer, W.E. 115 K
Kakabadse, A. 133
G Kandola, R. 85, 91, 92
Garavan, T.M. 10, 15, 18, 19, 22, 42, Karns, L.A. 71
43, 44, 83, 85, 88, 111 Katz, R.L. 13, 26
García-Lombardía, P. 73 Kellie, J. 115, 1 19, 145
Garvin, D. 119 Kenneth, S. 71
Gerli, F. 118 Kesner, I. 117
Gil, F. 136 Khandwalla, P. 32, 33, 40, 110
Goleman, D. 47, 48, 49, 50, 53, 54, Kolb, D.A. 118, 119, 120, 122, 123,
55, 58, 59 124, 125, 145
Gosling, J. 128, 130, 131 Kolligian, J. Jr. 21
Gragg, C.I. 127 Kotter, J.P. 61
Greene, A.F. 39 Kovach, R. 116
Greenhaus, J.H. 44
L
H Leeming, A. 117
Hager, P. 20 Legge, K. 14,
Hall, D.T. 115 Lepsinger, R. 73
Hamel, G. 76, 77, 81 Levy-Levoyer, C. 47, 81, 112, 113,
Hannon, P. 23 144, 145
Hansen, N.D. 39 Lindsay, P. 22, 23, 78, 79, 80, 146
Hansson, B. 118 Long, S.F. 115
Harrison, J. 42 Longenecker, C. 115
Harvey, M.G. 21, 26 López, E. 61
Hayes, J. 62 Lucia, A. 73
Hay Group 94
Heene, A. 77 M
Higgs, M. 54 Mangham, I. L. 38
Hirsch, W. 38 Masters, G. 20
Hoffman, T. 20 May, A. 34, 40, 58, 145
Hunt, J. 22, 117 Mckenna, S. 43, 1 11, 144

COMPETENCIAS DIRECTIVAS: CORRIENTF-'i Y CONTROVERSIAS 1 63
McClelland, D. viii, ix, 12, 13, 14, R

24, 26, 52, 53, 56, 67, 75, 87, 98, Rábade, A. 113, 114
104 Raelin, J.A. 43
McGuire, D. 10, 15, 18, 19, 22, 42, Rajadhyaksha, U. 24
43, 44, 83, 85, 88, 111 Rausch, E. 72
McKee, A. 14, 50, 55, 58, 144 Raven, J. 126
Mejía, C. 127 Renio, A. 117
Mena, M.A. 71 Richey, R. 38
Mintzberg, H. ix, 43, 115, 119, 128, Roberts, R. 38
130, 131, 143, 145 Robertson, I.T. 36, 103, 104, 105
Mirabile, R. 85 Robotham, D. 118, 136
Moffet, R.G. 118 Rodríguez, F. 136
Molero, F. 61 Roethlisberger, F. vii
Morales, J.F. 61, 62 Rowley, J. 62
Morrow, C.C. 110, 144 Rubin, R. 131, 132
Mulcahy, D. 118 Rutherford, P. 20
Myrsiades, L. 115 Ryle, G. x
N s
Nanus, B. 57 Saatcioglu, A. 16, 114
Navas, M.S. 61 Sala, F. 14
New, G.E. 45, 75, 85 Sánchez, R. 77
Noordegraaf, M. 36, 40 Scarborough, H. 134
Nordhaug, O. 21, 23 Schon, D. x, 119
Novicevic, M.M. 21, 26 Schroder, H. 22, 23
Schumpeter, J. 10, 26
p Schwegler, R. n.3,
Pearn, M. 85, 91, 92 Scott, J. 37,
Peiperl, M. 117 Selfe, C. n.3,
Pepitone-Arreola-Rockwell, F. 39 Sherman, H. 72
Pfeffer, J. 132 SHL Group 36, 40
Pickard, S. 39 Skyrme, D. 134
Pierce, C. 23, 35, 38 Slaski, M. 53, 54
Potter, J. 60, 61 Sluijsmans, D. 118
Prahaland, C.K. 76, 77, 81 Smith, M. 14, 103, 104, 105, 118
Prestan, J. 134 Simon, H. x
Prieto, J.M. n.9 Simpson, B. 21, 24, 26, 38, 77, 78
Prince, C. 134 Soule, A.J. 115
1 64 BEATRIZ Sot.ER BIGAS, CARLOS ANDRF.5 TRUJILLO VALENCIA Y VERÓNICA DURANA ÁNGEL
Spannaus, T. 38 V
Sparrow, P. 11, 13, 18, 20, 23, 26, 72, Vicere, A.A. 115
85, 138, 144 Vloeberghs, D. 134, 135
Spencer, L.M. 16, 17, 21, 23, 26, 29,
30, 33, 40, 41, 58, 67, 68, 72, 85, w
86, 87, 91, 94, 100, 101, 103, 107, Wade-Benzoni, K.A. 115
110, 111, 113, 126, 138, 140, 144 Wagner, S.L. 118
Spencer, S.M. 16, 17, 21, 23, 26, 29, Warn, J. 118
30, 33, 40, 41, 58, 67, 68, 72, 85, Whashbush, J. 72
86, 87, 91, 94, 100, 101, 103, 107, Whetten, D.A. 72
110, 111, 113, 126, 138, 140, 144 White, M. 13,
Sternberg, R. 21 Wilson, A. 23, 39
Stewart, J. 134 Winstanley, R. 23
Stogdill, R.M. 57 Woodall, J. 23
Strebler, M. 20, Woodruffe, C. 18, 26, 30, 31, 40, 42,
Stuart, R. 22, 23, 42, 45, 46, 78, 79, 53, 54, 55
80, 146
Stubbs, S. 114 X
Swan, J. 134 Xin, K. 115
T y
Taylor, F.W. vii, 9, 10, 26, 114 Young, M. 55
Thomas, H. 39, 77
Thompson, I. 42 z
Townley, B. 42 Zenger, J.H. 115
Tranter, P. 1 18
Trevor, M. 13

t
Este libro
se terminó de
imprimir y en�
cuadernar en mayo
de 201 1 en Bogotá, D. C.,
Colombia. Se compuso en la
fuente Book Antiqua de cuerpo
11 pu ntos. � ·soiund lL
odJOno ap enb�uy �oo¡¡ <>Juan¡
l?( Ua OSOdlUOJ as ·e!qlUO!OJ
":J ·a 'v10809 ua L lOc "P
o,(ew ua JP.UJapenJua
Á l!W!JdlU! ap
9u!uua1 as
OJq! J i>JS¡j
La política de cobertura.
Eje de la revolución educativa,
2002-2008
Luis Enrique Orozco Silva
Ediciones Uniandes,
Facultad de Administración, 201 O.
Matemáticas financieras
y evaluación de proyectos,
2ª. edición
Javier Serrano Rodríguez
Ediciones Uniandes,
Alfaomega Colombiana, 201 O.
Evaluación de proyectos mediante

opciones reales: una introducción
práctica
Rafael Bautista Mena
y Marly Castillo Areiza
Ediciones Uniandes,
Facultad de Administración, 201 O.
Gestión y cultura: relación

en tres actos
Jaime Ruiz Gutiérrez
Ediciones Uniandes,
Facultad de Administración, 2009.
Detrás d e l a aparente s i m p l icidad d e l a noción
d e com petencias, se esconden compl icadas
pregu ntas sobre su defi n ición, clasificación,
desarrollo y eva l uación ¿Cuáles son, entonces,
los comporta m i e ntos, h a b i l idades, a ptitudes y
conocim ientos q u e hace n q u e u n d irectivo
contribuya en el proceso de conseg u i r buenos
res u ltados para l a empresa?
Este l i b ro busca responder a l a necesidad que

existe act u a l mente de i nformación y recapitula 41
ción sobre este tema. Los autores, desde su rol
de docentes, presenta n u na exte n sa revisión
d e l concepto de competencias, ofreciendo a los
formadores d e d i rectivos y a las personas q u e
eva l ú a n l a contratación y e l desempeño, u n a
v i s i ó n clara y panorá m ica de las com petencias,
de tal forma q ue puedan entender los matices
del concepto, s u a p l icación y su gestión.
El título Competencias directivas: corrientes y

controversias obedece al i n tento de hacer
énfasis e n las diferentes visiones que se han
desarrollado sobre los aspectos críticos de las
competencias, haciendo expl ícitos los debates
d e la l iteratura y poniéndolos a l alcance d e u n
lector aplicado, bien sea u n d i rectivo d e u n a
organ ización o u n profesor de u na escuela d e
negocios .
• • '] ºº
1111i1iíliii1i1 �1 1 1 1
COMPETEN CIAS DIRECTIVAS CORRI
ENTES Y CONTROVERSIAS
SOLER BEATRIZ 1 7X24
ADM ON. GENERAL
ADMIN�TRACIÓN ,
CLIBROS CECONOUIC AOM�IST
í1\l U n ivers i d a d de ISBN 978-958-695-621-5
t 1 !J los An des
F a c u l ta d de A d m i nistra c i ó n
1 1 11 1 1
9 789586 9 5 62 1 5

Competencias Directivas

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Competencias Directivas

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Competencias Directivas

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

"V-�·· -�--�--

CARLOS ANDRÉS TRUJILLO

Carlos Andrés Trujillo Valencia es Ph.

Verónica Durana Angel es psicóloga de

1'' '\' u ·· ,...,r,b1r ü! .::.1qJ,

'>rl de 10< .1.-.rl .,..

l. Liderazgo 2. Administración de empresas 3. Empresarios industriales 4. Competencias

CDD. 658.42 SBUA

Primera edición: mayo de 2011

©Universidad de los Andes, Facultad de Administración, 2011

ISBN: 978-958-695- 621-5

Corrección de estilo: Femando Carretero Sacha

Impreso en Bogotá, Colombia - Pri11ted i11 Bogotá, Colombia

LAS COMPETENCIAS, EL MANAGEMENT Y LA TEORÍA DE LA ACCIÓN

LA VIGENCIA Y OPORTUNIDAD del libro de Beatriz Soler, Carlos A. Trujillo y

paulatinamente en las décadas que siguen en beneficio de la práctica. En

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

que se construyen precisamente en las diferencias prácticas, son ilustrati­

competencia! (competencias distintivas), incorporando una dimensión

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

¿CUÁL ES LA LABOR de los directivos de las empresas? En un día común,

operario de maquinaria, técnico de mantenimiento, etcétera. Por ende, la

juntos de tareas muy diferentes. En la medida en que la conceptualiza­

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

zación de temas, de manera que el lector pueda abordar los capítulos en

Pautas aceptadas para revisiones de literatura pueden consultarse en Anson y

Al mismo tiempo, se busca explicar los conceptos con la concreción sufi­

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

organización como la poseedora de competencias. El capítulo séptimo

ORÍGENES DEL CONCEPTO

EL CONCEPTO DE competencia se relaciona con una gran variedad de sig­

filosóficas de lo que será el movimiento de las competencias (Garavan

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

ner economías de escala mediante la maximización de la producción,

al concepto de competencias. Ya no se hablaba de una forma "correcta"

• Uso de muestras baj o criterios. Consiste en comparar personas

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

que obliguen a dar respuestas (como pueden ser los cuestiona­

número de preguntas que de respuestas a la hora de aplicar un modelo

Dos VERTIENTES DOMINANTES, DOS ESCUELAS ENFRENTADAS

El problema del planteamiento de los modelos de gestión anteriormente

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

nes y trabajos académicos, y un motivo de preocupación para los consul­

En general, el enfoque cognitivo se refiere a los procesos mentales relacionados

la posesión de la competencia precede y conlleva ese desempeño. Adi­

l. Motivos: pensamientos y deseos de las personas que inducen a

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

Las primeras tres características se hallan enraizadas de manera

Figura 1.1. Características individuales relacionadas con las competencias

Fuente: Spencer & Spencer, 1993.

Spencer y Spencer (1993) hacen particular énfasis en los criterios

Equivale a las competencias threshold y high performance.

damentales de competencias realizadas por Woodruffe (1992) y Boam y

ÜTRAS APROXIMACIONES TEÓRICAS CON VARIANTES RESPECTO

Una parte importante de la consultoría realizada en grandes compañías

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

Cuadro 1.1. Comparación de las escuelas británica y americana

Definen los comportamientos y

Strebler et al. (1997) afirman que, en realidad, se han desarrollado

• Mínimos aceptables de un desempeño.

que se construyen precisamente en las diferencias prácticas, son ilustrati

juntos de tareas muy diferentes. En la medida en que la conceptualiza

Al mismo tiempo, se busca explicar los conceptos con la concreción sufi

EL CONCEPTO DE competencia se relaciona con una gran variedad de sig

que obliguen a dar respuestas (como pueden ser los cuestiona

nes y trabajos académicos, y un motivo de preocupación para los consul

la posesión de la competencia precede y conlleva ese desempeño. Adi

estas competencias con las demandas del trabajo y el entorno de la orga

Esta lista de competencias se refiere únicamente al "tener" com

Otra investigación que relaciona los roles gerenciales y las compe

Desde una perspectiva más utilitarista, Cockerill et al. (1995) sostie

Desde una perspectiva radicalmente opuesta al espíritu de las cla

prevención y reducción del estrés en los lugares de trabajo se ha consti

el equipo, con su "paquete" de competencias, es trasladado a otra com

Esta clasificación, si bien es útil para el análisis de los comporta

Cuadro 4.2. Las cuatro dimensiones y las diecinueve competencias emociona