Aprendizaje Organizacional PDF

Aprendizaje
organizacional
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Aprendizaje
organizacional
Segunda edicin
Laura Esther Zapata Cant

(Coordinadora)
Francisco Javier Carrillo Gamboa
Pedro Flores Leal
Liliana Manrique Cadena
Amrica Martnez Snchez
Pablo Guillermo Ramrez Flores
Ana Catalina Trevio Gonzlez
Gabriel Valerio Urea
Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey
Campus Monterrey
MXICO BOGOT BUENOS AIRES CARACAS GUATEMALA MADRID NUEVA YORK

SAN JUAN SANTIAGO SO PAULO AUCKLAND LONDRES MILN MONTREAL
NUEVA DELHI SAN FRANCISCO SINGAPUR ST. LOUIS SIDNEY TORONTO
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Managing Director: Miguel ngel Toledo Castellanos
Editor sponsor: Jess Mares Chacn
Coordinadora editorial: Marcela I. Rocha Martnez
Editora de desarrollo: Mara Teresa Zapata Terrazas
Supervisor de produccin: Zeferino Garca Garca
APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
Segunda edicin
Prohibida la reproduccin total o parcial de esta obra,

por cualquier medio, sin la autorizacin escrita del editor.
DERECHOS RESERVADOS 2011, 2008 respecto a la segunda edicin por

McGRAW-HILL/INTERAMERICANA EDITORES, S.A. DE C.V.
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Prolongacin Paseo de la Reforma 1015, Torre A,
Piso 17, Colonia Desarrollo Santa Fe,
Delegacin lvaro Obregn,
C.P. 01376, Mxico, D.F.
Miembro de la Cmara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. Nm. 736
ISBN: 978-607-15-0630-6
(ISBN: 978-970-10-6635-5 edicin anterior)
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Impreso en Mxico Printed in Mexico
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Contenido
Acerca de los autores .................................................................................................................................................................................... VII
Prlogo .................................................................................................................................................................................................................. XI
Introduccin ...................................................................................................................................................................................................... XIII
Captulo 1 Aprendizaje organizacional ................................................................................................................................ 1

Introduccin ...................................................................................................................................................................................................... 2
Administracin del conocimiento: contexto del capital humano y del aprendizaje organizacional .............. 3
Modelo estratgico de capital humano ............................................................................................................................................. 5
Composicin ............................................................................................................................................................................................ 5
Dimensin individual .......................................................................................................................................................................... 7
Dimensin de grupos naturales de trabajo ............................................................................................................................ 8
Aprendizaje organizacional en el modelo estratgico de capital humano ................................................................... 8
Preguntas orientadoras ..................................................................................................................................................................... 11
Conclusiones ..................................................................................................................................................................................................... 12
Trminos clave .................................................................................................................................................................................................. 13
Preguntas de discusin ............................................................................................................................................................................... 13
Ligas de inters ................................................................................................................................................................................................ 13
Bibliografa ......................................................................................................................................................................................................... 13
Captulo 2 Desarrollo de competencias ............................................................................................................................... 15
Introduccin ...................................................................................................................................................................................................... 16
Factores generales del concepto de competencias .................................................................................................................... 16
Origen de las competencias ............................................................................................................................................................ 17
Enfoque de las competencias ........................................................................................................................................................ 18
Clasificacin de competencias ...................................................................................................................................................... 24
Administracin por competencias ........................................................................................................................................................ 26
Modelos de administracin por competencias .................................................................................................................... 28
Procesos de aplicacin de la administracin por competencias ............................................................................... 30
Desarrollo de competencias ..................................................................................................................................................................... 32
Relacin entre desarrollo de competencias y aprendizaje organizacional ................................................................... 36
Conclusiones ..................................................................................................................................................................................................... 37
Trminos clave .................................................................................................................................................................................................. 37
Ejemplos ............................................................................................................................................................................................................... 37
Ligas de inters ................................................................................................................................................................................................ 40
Bibliografa ......................................................................................................................................................................................................... 40
Captulo 3 Creacin de valor basada en conocimiento ........................................................................................... 43
Introduccin ...................................................................................................................................................................................................... 44
El DBC como categora distintiva ............................................................................................................................................................ 48
Tres niveles de DBC ............................................................................................................................................................................... 49
El DBC como un campo de estudio y prctica ................................................................................................................................. 52
Enfoque transicional vs. enfoque radical ......................................................................................................................................... 54
Agendas de I+D en DBC ............................................................................................................................................................................... 55
Conclusiones: reiniciando la historia humana ............................................................................................................................... 59
Conclusiones ..................................................................................................................................................................................................... 61
Trminos clave .................................................................................................................................................................................................. 61
Ejemplos ............................................................................................................................................................................................................... 61
Preguntas de discusin, actividades y ejercicio ........................................................................................................................... 66
Ligas de inters ................................................................................................................................................................................................ 67
Bibliografa ......................................................................................................................................................................................................... 67
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vi Contenido
Captulo 4 Administracin del conocimiento en las organizaciones ........................................................... 69

Introduccin ...................................................................................................................................................................................................... 70
Qu se entiende por conocimiento? ................................................................................................................................................. 70
Tipologa del conocimiento ............................................................................................................................................................ 72
Empresas intensivas en conocimiento ...................................................................................................................................... 75
Administracin del conocimiento ......................................................................................................................................................... 77
Dnde se encuentra el conocimiento en las organizaciones? ................................................................................. 79
Generacin y codificacin del conocimiento ................................................................................................................................. 79
Creacin del conocimiento interno ............................................................................................................................................ 80
Aprendizaje por accin ...................................................................................................................................................................... 82
Adquisicin del conocimiento externo .................................................................................................................................... 82
Transferencia del conocimiento ............................................................................................................................................................. 83
Transferencia del conocimiento en empresas multinacionales ................................................................................. 87
Utilizacin del conocimiento ................................................................................................................................................................... 88
El aprendizaje organizacional y la administracin del conocimiento .............................................................................. 89
Conclusiones ..................................................................................................................................................................................................... 90
Trminos clave .................................................................................................................................................................................................. 91
Ejemplos ............................................................................................................................................................................................................... 91
Ligas de inters ................................................................................................................................................................................................ 92
Bibliografa ......................................................................................................................................................................................................... 92
Captulo 5 Sistemas de administracin del conocimiento ................................................................................... 95
Introduccin ...................................................................................................................................................................................................... 96
Sistemas para la administracin del conocimiento ..................................................................................................................... 97
Sistemas enfocados a conformar las bases de conocimiento o de memoria en la organizacin ............ 98
Sistemas que se concentran en el flujo del conocimiento ............................................................................................ 99
Sistemas que se concentran en el valor estratgico del conocimiento ................................................................. 101
Sistemas de valor basados en conocimiento .................................................................................................................................. 103
Modelo SVBC ............................................................................................................................................................................................ 103
Sistemas de capitales .......................................................................................................................................................................... 105
Conclusiones ..................................................................................................................................................................................................... 107
Trminos clave .................................................................................................................................................................................................. 107
Ejemplos ............................................................................................................................................................................................................... 107
Ligas de inters ................................................................................................................................................................................................ 113
Bibliografa ......................................................................................................................................................................................................... 114
Captulo 6 Tecnologas de informacin para administrar el conocimiento ............................................ 117
Introduccin ...................................................................................................................................................................................................... 118
Sistemas de informacin para administrar el conocimiento .................................................................................................. 118
Tipos de sistemas de informacin ......................................................................................................................................................... 120
reas de aplicacin de los sistemas de informacin para la AC ........................................................................................... 121
Competencias informticas ....................................................................................................................................................................... 123
Beneficios del uso de TI en la administracin del conocimiento ........................................................................................ 124
Memoria organizacional digital ........................................................................................................................................................... 124
Distribucin de informacin ..................................................................................................................................................................... 126
Conclusiones ..................................................................................................................................................................................................... 126
Trminos clave .................................................................................................................................................................................................. 127
Ejemplos ............................................................................................................................................................................................................ 127
Ligas de inters ................................................................................................................................................................................................ 129
Bibliografa ......................................................................................................................................................................................................... 129
Apndice 1. Ejemplos de sistemas de informacin de soporte a la administracin del conocimiento ......... 131
ndice ..................................................................................................................................................................................................................... 135
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vii
Acerca de los autores
FRANCISCO JAVIER CARRILLO

Es considerado lder en administracin del conocimiento y desarrollo basado en conocimien-
to en el mundo de habla hispana. A estos temas est dedicado el Centro de Sistemas de Co-
nocimiento, el cual fund en 1992, y la Ctedra de Administracin del Conocimiento del
Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), habiendo ejecutado
ms de 100 contratos en Mxico y otros pases.
Es autor y consultor internacional de los mtodos de Prcticas de valor, Sistemas de
capitales, Inteligencia externa de 360 y Estrategias de ciudades de conocimiento. Es editor
de Knowledge Based Development para el Journal of Knowledge Management (indexado en
ISI), coeditor del nuevo International Journal of Knowledge Based Development y de los sitios
especializados KMetaSite y Knowledge Cities, adems de ser miembro del consejo editorial
de varias revistas especializadas. Es presidente del World Capital Institute, presidente ho-
norario de la Comunidad Iberoamericana de Sistemas de Conocimiento y de la Comisin
Nacional de Administracin de Conocimiento de la ADIAT, adems de miembro de su con-
sejo directivo, es miembro fundador del New Club of Paris y embajador para Las Amricas
del mismo. Es Consejero Internacional del IADE de la Universidad Autnoma de Madrid, del
Doctorado en Administracin de Conocimiento de la Universidad de Paris-Sud y del Docto-
rado en Administracin de Conocimiento de la Universidad de Sheffield. Preside el Conse-
jo de los MAKCI Awards (Most Admired Knowledge City) y de la Cumbre Mundial Bianual
de Ciudades de Conocimiento. Es autor de varios libros y numerosos artculos en revistas
especializadas; as como conferencista frecuente en el circuito internacional. Es miembro del
SNI Nivel II y miembro Titular de la Academia Mexicana de Ciencias. Est listado en Whos
Who in The World, Whos Who in Global Banking and Finance y en la edicin especial 2000
del Barons 500.
PEDRO FLORES LEAL

Es director de Innovacin y Emprendimiento y est encargado de la Aceleradora e Incubadora
de Empresas en el ITESM, Campus Sinaloa. Asimismo, imparte los cursos de temas relativos
al emprendimiento y la incubacin de empresas, as como de programas para la innovacin
y el desarrollo de empresas. Es consultor asociado del Centro de Sistemas de Conocimiento
del Campus Monterrey. Ha trabajado como consultor para CEMEX, PEMEX, Volkswagen,
Aeromxico, Mabe-EASY e ITESM. Entre otras actividades, forma parte de la Red de Innova-
cin del Estado de Sinaloa. Es autor del captulo Estrategia basada en conocimiento, del libro
Conocimiento para el desarrollo, editado por la Universidad de Deusto de San Sebastin y del
captulo Capital System Instrumentation for a Knowledge City en el libro Knowledge Cities.
Su formacin es en la Licenciatura en Informtica, con una Maestra en Administracin de
Tecnologa por el ITESM, Campus Monterrey. Actualmente cursa el Doctorado en Adminis-
tracin en el Instituto Politcnico Nacional.
LILIANA MANRIQUE CADENA

Estudi la Licenciatura en Administracin de Recursos Humanos y el grado de Maestra en
Ciencias de la Administracin en el ITESM, Campus Monterrey. Tiene tambin el grado de
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viii Acerca de los autores
Maestra en Desarrollo Organizacional por la Universidad de Monterrey. Ostenta el grado

de doctora en Ciencias Econmicas y Direccin de Empresas por la Universidad de Deusto, en
San Sebastin, Espaa. Sus reas de especialidad son competencias profesionales, aprendizaje
organizacional, comportamiento organizacional, administracin de recursos humanos/capital
humano y desarrollo organizacional. Ha sido ponente en diversos congresos nacionales e in-
ternacionales.
Es coautora del manual El recurso humano como palanca de cambio para la efectividad
organizacional editado por el Departamento de Impresos del ITESM; autora del captulo Ges-
tin de los recursos humanos en Mxico del libro: La gestin de recursos humanos, de Simon
Dolan, y del captulo Desarrollo de competencias del libro Aprendizaje organizacional, am-
bos publicados por McGraw-Hill.
Es profesora de planta del Departamento Acadmico de Administracin, en el cual ha
participado en el rediseo de los siguientes cursos: Recursos humanos, Comportamiento or-
ganizacional, Relaciones industriales (en lnea, versin en ingls), Aprendizaje organizacional
(en lnea), Reclutamiento y seleccin, Atraccin y retencin del capital humano, llevndolos a
su implementacin dentro del Campus Monterrey.
Asimismo, ha participado como instructora en distintos cursos y diplomados que ofrece
el ITESM, dirigidos a ejecutivos de empresas, a profesores y personal administrativo en temas
de direccin y liderazgo, diagnstico organizacional, procesos de consultora, cultura organi-
zacional, administracin de recursos humanos y procesos de cambio en las organizaciones.
Ha sido profesora visitante en la Universidad de Talca y ha impartido cursos de maestra en
Ecuador, Bolivia y Nicaragua.
AMRICA MARTNEZ SNCHEZ

Es doctora en Innovacin Educativa, en el rea de concentracin de Administracin del Co-
nocimiento, y maestra en Educacin, con especialidad en Desarrollo Cognitivo, ambos grados
obtenidos en la Universidad Virtual del ITESM, en 2007 y 1999, respectivamente.
Su vocacin se enfoca en el rea de la administracin del conocimiento y del desarrollo
basado en conocimiento, as como en la gestin estratgica del capital humano. Participa en el
diseo, la gestin, la implantacin y la evaluacin de diversos proyectos de consultora en orga-
nizaciones de diferentes giros y dimensiones en estas reas. Asimismo, realiza investigacin en
dichos temas y asesora tesis de la Maestra en Educacin de la Universidad Virtual del ITESM,
en la Maestra en Administracin de Tecnologas de Informacin de la Escuela de Ingeniera
del ITESM, as como en el Doctorado en Administracin de la Escuela de Graduados en Admi-
nistracin y Direccin de Empresas (EGADE). Participa en el diseo del proceso de aprendizaje
de cursos, talleres y mdulos especializados sobre administracin del conocimiento, desarrollo
basado en conocimiento y capital humano. Su experiencia docente se ha enfocado en el rea
de administracin del conocimiento y administracin de capital humano a nivel posgrado y
profesional, como profesora investigadora asociada del ITESM. Es integrante de la ctedra de
investigacin de administracin del conocimiento del ITESM, miembro activo de la Comuni-
dad Iberoamericana de Sistemas de Conocimiento (CISC) e integrante del Comit de Evalua-
cin Editorial del Premio Rmulo Garza del ITESM. Ha realizado diversas publicaciones, como
artculos, captulos de libros y presentaciones en congresos especializados.
PABLO GUILLERMO RAMREZ FLORES

Obtuvo la Ingeniera en Sistemas Electrnicos y la Maestra en Ingeniera Elctrica con espe-
cialidad en Sistemas Electrnicos, por el ITESM, Campus Monterrey.
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Acerca de los autores ix
Desde 1993 colabora con el Centro de Sistemas de Conocimiento del ITESM, Campus
Monterrey, donde es coordinador del rea de Capital Instrumental. Asimismo, ha participado
en el desarrollo del modelo de administracin del conocimiento aplicado en proyectos de con-
sultora, investigacin y programas acadmicos de la especialidad en administracin del cono-
cimiento de la Maestra en Administracin de Tecnologas de Informacin, el Diplomado en
Administracin del Conocimiento y otros productos educativos.
Ha sido colaborador de diversos Centros de Investigacin y Departamentos del ITESM
como: el Centro de Inteligencia Artificial, el Centro de Investigacin en Informtica, el Centro
de Electrnica y Telecomunicaciones, y el Centro de Clculo, participando en sus reas acad-
micas, de investigacin, de consultora y de desarrollo tecnolgico y de productos. Tambin ha
participado como profesor de cursos de maestra y licenciatura en los departamentos acadmi-
cos de Ingeniera Elctrica y Computacional, Sistemas de Informacin, Ciencias Computacio-
nales, Sistemas de Conocimiento, Arte, Matemticas, e Inteligencia Artificial.
Sus trabajos de investigacin, consultora y extensin han sido aplicados en empresas
como: CEMEX, MABE, AHMSA, EFFEM Mxico, ITESM, Liverpool, CFE, PEMEX, Museo
de Monterrey, Ministerio de Fomento de Espaa, EDS de Mxico, POLAR, ADIAT, Gamesa,
TRO Learning y UIT, entre otras.
ANA CATALINA TREVIO GONZLEZ

Es ingeniera en Sistemas Computacionales por el ITESM, y maestra en Ciencias, con especia-
lidad en Ingeniera de Sistemas Computacionales y concentracin en Ingeniera de Software,
tambin por el ITESM. Actualmente cursa el programa de PhD Management and Decision
Sciences with Knowledge Management Specialization de Walden University.
Desde agosto de 2000 es profesora-investigadora del Centro de Sistemas de Conocimien-
to (CSC) y del Departamento de Sistemas de Informacin, ambos del ITESM, Campus Mon-
terrey. Entre sus actividades docentes se encuentra la imparticin de cursos de profesional,
maestra y educacin continua. Asimismo, desarrolla actividades de consultora y proyectos
de investigacin en temas relacionados con la administracin del conocimiento, desarrollo del
capital humano, organizacin del conocimiento, sistemas y redes sociales. Ha dictado cursos y
conferencias sobre los temas anteriores en actividades acadmicas y empresariales en Mxico,
Colombia, Venezuela, Brasil, Francia e Inglaterra.
Particip en el diseo de la Concentracin en Administracin del Conocimiento para
carreras profesionales, en la carrera de licenciado en Capital Humano y Administracin del
Conocimiento, la especialidad en Administracin del Conocimiento para la Maestra en Ad-
ministracin de Tecnologas de Informacin, y la Maestra en Ciencias de la Informacin y
Administracin del Conocimiento. De agosto de 2001 a agosto de 2009 coordin la oferta
acadmica del Centro de Sistemas de Conocimiento y, desde 2004, la Modalidad de Concen-
tracin en Administracin de Conocimiento del Campus Monterrey.
Pertenece a la Comunidad Iberoamericana de Sistemas de Conocimiento, la International
Society for Knowledge Organization, la American Society for Information Science and Tech-
nology y la Association for Computer Machinery.
GABRIEL VALERIO UREA

En 1998 finaliz sus estudios profesionales de Ingeniera en Sistemas Computacionales en el
ITESM, Campus Veracruz. En 2001 concluy sus estudios de Maestra en Administracin de
Tecnologas de Informacin en el ITESM, Campus Monterrey, y en 2009 obtuvo el grado
de doctor en Innovacin Educativa en la Universidad Virtual del ITESM.
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x Acerca de los autores
Desde el ao 2002 es profesor de planta en el ITESM, adscrito al Departamento de Siste-

mas de Informacin y el Centro de Sistemas de Conocimiento. Como docente, sus principales
asignaturas giran alrededor de la administracin del conocimiento, las tecnologas de infor-
macin y los negocios electrnicos. Como consultor, ha participado en mltiples proyectos
con empresas como VW, Cemex, Pemex, CFE, Liverpool, AHMSA y Mabe, entre otras. En
estos proyectos, su papel primordial ha sido el de experto en el uso de las tecnologas de infor-
macin para apoyar los procesos de la administracin del conocimiento.
Actualmente pertenece a la ctedra de investigacin CEMEX-ITESM donde coordina el
proyecto Collaboration in Virtual Innovation Communities. En lo que respecta a educacin
continua, ha sido facilitador, durante los ltimos siete aos, del taller y el Diplomado en Ad-
ministracin del Conocimiento.
Pertenece a la Comunidad Iberoamericana de Administracin de Conocimiento, donde
fue responsable del diseo y desarrollo de la plataforma tecnolgica de la misma. Es miembro
de la Red Colaborativa de Gestin del Conocimiento para Amrica Latina y Unin Europea
(REDALUE) y profesor invitado permanente en la Universidad de Externado de Colombia.
LAURA ESTHER ZAPATA CANT

Obtuvo la licenciatura en Mercadotecnia y la maestra en Administracin de Empresas por
el ITESM, Campus Monterrey. Recibi el grado de doctora en Administracin por la Uni-
versidad Autnoma de Barcelona en Espaa. Sus trabajos de investigacin estn orientados
a la gestin y la planeacin estratgica en pequeas y medianas empresas, el impacto de las
tecnologas de la informacin en el rea de recursos humanos, la gestin del conocimiento y
el aprendizaje organizacional.
Sus investigaciones han sido presentadas en congresos nacionales e internacionales. De
igual manera, ha escrito artculos para revistas indizadas como el International Journal of Man-
power, European Journal of International Management, Journal of Knowledge Management, la
Revista de estudios en administracin de la Universidad de Chile y Rios International Journal on
Sciences of Industrial and Systems Engineering and Management.
Ha impartido el mdulo de Gestin del Conocimiento y Capital Intelectual, en la Maestra
en Direccin Estratgica y Gestin de la Innovacin ofrecido por el Instituto Universitario de
Posgrado, auspiciado por la Universidad Autnoma de Barcelona, la Universidad de Alicante
y la Universidad Carlos III de Madrid. Asimismo, ha sido profesora visitante en el Departa-
mento de Economa de la Empresa de la Universidad Autnoma de Barcelona, impartiendo el
curso de Investigacin Cualitativa: Estudio de Casos, y el curso de Modelo de Ecuaciones Es-
tructurales ambas del Programa de Doctorado en Creacin, Estrategia y Gestin de Empresas.
Es profesora asociada del Departamento Acadmico de Administracin, donde ha parti-
cipado en el diseo de las materias de Aprendizaje Organizacional, y Auditora y Consultora
Administrativa. Asimismo, es titular de la Ctedra de Investigacin de Estudios Europeos so-
bre Desarrollo y Competitividad del ITESM. En 2008 recibi del ITESM el premio a la Labor
Docente y de Investigacin de la Divisin de Administracin y Finanzas. Desde enero de 2006
es miembro del Sistema Nacional de Investigadores (CONACYT), recibiendo el nombramien-
to de Investigador Nivel 1 en enero de 2010.
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Prlogo
La globalizacin, la dinmica y la complejidad que se han venido desarrollando en los entor-
nos econmico, poltico y social, han hecho que dirigir y administrar una organizacin sean
tareas cada vez ms sofisticadas y complejas. A pesar de ello, la esencia de la direccin y admi-
nistracin se basa en las mismas premisas:
Identificar oportunidades
Definir estrategias para aprovecharlas
Asignar y organizar los recursos necesarios para ejecutar las estrategias
Lograr un desempeo competitivo de la operacin
Lo que es distinto, al cambiar las condiciones del entorno, son las variables y dimensiones
presentes en cada uno de estos cuatro elementos. Para lograr la identificacin y el aprove-
chamiento favorable de las variables y dimensiones que el entorno nos presenta para hoy y
el futuro se requiere liderazgo, visin y conocimiento. Esta obra se concentra en el estudio del
ltimo de estos factores.
El conocimiento siempre se ha considerado como un recurso importante y relevante en
el xito de una empresa, pero en ltimas fechas ha devenido en un recurso que, utilizado con
efectividad y de manera estratgica, se vuelve el diferenciador que soporta la competitividad y
la sustentabilidad de una organizacin.
El conocimiento activa, alinea y energiza los recursos, la infraestructura y las competen-
cias del personal para desarrollar las capacidades diferenciadoras. Aunque el conocimiento
pudiera parecer un asunto abstracto y localizado de manera individual en cada integrante
de una organizacin, en realidad debe considerarse de manera integral para que sea de uti-
lidad. El equipo de liderazgo debe dotar a la empresa de los sistemas, las metodologas y la
cultura coadyuvantes para que el aprendizaje y las experiencias individuales se conviertan en
conocimiento organizacional, de tal forma que ste pueda ser transferido y utilizado como un
recurso disponible para otros en la organizacin. El proceso mediante el cual la experiencia y
el conocimiento de los individuos son identificados, acumulados, guardados y puestos a dis-
posicin de otros es conocido como administracin del conocimiento.*
Cuando se promueve la innovacin y la generacin de conocimiento, se complementa
con sistemas efectivos de administracin del conocimiento, se desarrollan las organizaciones
que aprenden. El mejoramiento de la posicin competitiva y la fortaleza de sustentabilidad de
una organizacin que aprende se construyen colectivamente sobre el conocimiento previo,
haciendo de ste un proceso evolutivo que la lleva al logro de mejores resultados en menor
tiempo.
En este libro, los autores resaltan la importancia del conocimiento para la innovacin y el
mejoramiento de la posicin competitiva y la sustentabilidad a largo plazo de las organizacio-
nes. Los temas cubiertos llevan al lector desde las formas y las metodologas ms comnmente
utilizadas para la generacin del conocimiento y el aprendizaje organizacional, enfatizando
cmo el conocimiento ayuda y se apoya en el desarrollo de competencias del personal. Asi-
mismo, se presentan los mtodos y los sistemas ms actualizados para la administracin del
*Tambin llamada gestin del conocimiento.
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xii Prlogo
conocimiento y las tecnologas disponibles para facilitar, agilizar y realizar esto de la manera
ms efectiva. Sin duda, el proceso de aprendizaje organizacional y los sistemas de administra-
cin del conocimiento son elementos fundamentales para que las organizaciones cumplan con
su misin, ahora y en el futuro.
Dr. Humberto Cant Delgado

Director Escuela de Negocios, Ciencias Sociales y Humanidades
Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey
Campus Monterrey
Monterrey, Nuevo Len, Mxico

Otoo de 2010
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Introduccin
Los fenmenos sociales, polticos, econmicos y culturales de los aos ms recientes se han
caracterizado por dos constantes: la incertidumbre y el dinamismo. En este contexto, las orga-
nizaciones se encuentran en continua transformacin, por lo que es difcil pensar que seguirn
operando de la misma forma. As pues, la orientacin producto-mercado ampliamente difun-
dida en las dcadas de 1980 y 1990, ya no es viable. Las organizaciones deben basar su ventaja
competitiva en recursos y capacidades distintivas, que sean difciles de imitar, heterogneas y
nicas.
Entre los recursos que ofrecen a las organizaciones la posibilidad de contar con una
ventaja competitiva sostenible se encuentra el conocimiento. Experiencias efectivas de la ad-
ministracin han mostrado resultados significativos en las organizaciones como son: el reco-
nocimiento y la transferencia de mejores prcticas, la innovacin, la efectiva implementacin
de estrategias, la eficiencia en procesos organizacionales. En este nuevo escenario, el estudio de
la administracin del conocimiento permitir a las organizaciones contar con herramientas,
modelos y sistemas que apoyen el aprendizaje de la empresa y su incursin en iniciativas de
desarrollo basado en el conocimiento.
En el presente libro se expone la importancia que tiene para las organizaciones recono-
cer los recursos y capacidades que deben crearse, desarrollarse, fortalecerse o transformarse.
Asimismo, es necesario saber identificar los elementos del entorno macroeconmico como: la
globalizacin, el avance en las tecnologas de la informacin y las comunicaciones, el cambio
en las preferencias de los consumidores, las crisis econmicas, que demandan una adaptacin
continua, para la cual se requiere de un aprendizaje a nivel individual, grupal y organizacional.
CONTENIDO DE LA OBRA
En el captulo 1 se presenta la forma en que las empresas deben identificar la relevancia del ca-
pital humano en los procesos de aprendizaje organizacional. La autora de este captulo, delinea
cmo el capital humano maximiza la capacidad de generacin de valor de las organizaciones
y ste se manifiesta de manera individual, grupal y organizacional. Asimismo, detalla un mo-
delo estratgico de capital humano. Con esto se busca que el lector comprenda los principios
bsicos del aprendizaje organizacional y su relacin con la administracin del conocimiento,
tema central de este libro.
El entorno dinmico apresura a las organizaciones a contar con personas cuyas compe-
tencias no solamente se centren en aspectos de elegibilidad (conocimientos y habilidades es-
pecficas del puesto) como se seala en el captulo 2, sino que tambin presente aspectos de
idoneidad (actitudes, valores, motivaciones y atributos) que les permitan desenvolverse con
eficiencia y eficacia en el desarrollo de sus actividades, para allanar el camino a la organizacin
para alcanzar sus objetivos estratgicos.
Desde una perspectiva macroeconmica y de desarrollo social, soportada por la teora del
crecimiento y el movimiento empresarial de la administracin del conocimiento surge el desa-
rrollo basado en el conocimiento (DBC). En el captulo 3 se presenta la forma de estudiar el DBC
en tres niveles: el primero, centrado en el objeto cuyo resultado en el DBC es una infraestructura
para incrementar el inventario social de conocimiento. El segundo nivel enfocado en el agente,
donde el DBC debe contar con una poltica para facilitar el intercambio social de conocimiento.
Y el tercer nivel, orientado al contexto, en el cual existe una estrategia para el balance dinmico
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xiv Introduccin
MAPA CONCEPTUAL
Aprendizaje organizacional y administracin del conocimiento
Factores
condicionantes
intrnsecos a la
Organizacin
organizacin
Competencias Equipos
Tecnologa
Apoyo de la alta gerencia

Personas
Administracin
del conocimiento
Sistemas
Desarrollo basado en el conocimiento
del todo el capital comn. Asimismo, este autor expone la estrecha relacin entre el DBC y la
administracin del conocimiento, desde una aproximacin estratgica.
El captulo 4 presenta a la administracin del conocimiento como un proceso que permi-
te a las organizaciones mantener una ventaja competitiva por ms tiempo, ya que proporciona
la efectiva gestin de este recurso y, por ende, apoya el proceso de aprendizaje. Para mantener
una ventaja competitiva las organizaciones requieren aprender de una forma eficaz y rpida
de sus xitos y fracasos. En las organizaciones que aprenden, tanto individuos, como grupos y
equipos deben participar continuamente en nuevos procesos para adquirir, capturar, transferir
y utilizar el conocimiento. De esta forma, es posible apuntar que la administracin del conoci-
miento es un soporte en el proceso del aprendizaje organizacional al proporcionar programas,
procesos y herramientas.
Entre los programas y los procesos que la administracin del conocimiento ofrece para
apoyar el aprendizaje y la efectividad en la formulacin e implantacin de la estrategia en las
organizaciones, se encuentra el modelo de sistemas de valor basados en conocimiento que
presentan los autores en el captulo 5. Existen sistemas que permiten formar la memoria orga-
nizacional, sistemas que se enfocan en el flujo de conocimiento y sistemas que se concentran
en el valor estratgico del conocimiento. Este modelo parte de la premisa de que las personas
son un componente esencial de la efectiva administracin del conocimiento, as como los ins-
trumentos para potencializar el conocimiento en un contexto especfico.
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Introduccin xv
Finalmente, entre las herramientas que apoyan el proceso que sigue la estrategia de admi-
nistracin del conocimiento se encuentran las tecnologas de informacin. En el captulo 6 se
estudian los sistemas de informacin ampliamente utilizados en la AC, los tipos de sistemas
que se encuentran disponibles en el mercado y los beneficios de su uso. Aun cuando, a consi-
deracin de algunos autores, la AC puede desarrollarse sin tecnologa, la realidad muestra que
el uso de sta permite hacer ms eficientes los procesos, almacenar informacin valiosa para
la generacin y utilizacin de conocimiento, adems de que facilita la transferencia de conoci-
miento entre los individuos y grupos de una organizacin.
Estoy segura de que la presente obra contribuir a la comprensin y difusin de los temas
que aqu se abordan. Su enfoque terico-prctico busca facilitar tanto a nuestros alumnos
como a la comunidad acadmica y empresarial el dominio de estos temas de insoslayable ac-
tualidad en el rea de negocios.
Laura Zapata Cant

Monterrey, Mxico
Otoo, 2010
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Preliminares Zapata_i-xvi.indd xvi 4/14/11 10:27 AM
1
Aprendizaje
organizacional1
captulo
CONTENIDO DEL CAPTULO
Introduccin
Administracin del conocimiento: contexto del capital humano y del aprendizaje
organizacional
Modelo estratgico de capital humano
Composicin
Dimensin individual
Dimensin de grupos naturales de trabajo
Aprendizaje organizacional en el modelo estratgico de capital humano
Preguntas orientadoras
Conclusiones
Trminos clave
Preguntas de discusin
Ligas de inters
Bibliografa
Objetivos
Entender el aprendizaje organizacional como Comprender la relevancia del capital huma-

una disciplina que posibilita la evolucin de no y reconocer su presencia en los modelos
la organizacin y permite generar ventajas de capital intelectual.
competitivas.
Analizar el aprendizaje organizacional en
los marcos de la sociedad de conocimiento
y de la administracin del conocimiento.
1
Captulo desarrollado por Amrica Martnez, Centro de Sistemas del Conocimiento, ITESM-Campus Monterrey.
M01_ZAPATA_xxxx_2ED_SE_001-014.indd 1 4/14/11 10:31 AM

2 Captulo 1 Aprendizaje organizacional
Introduccin
Este captulo tiene como finalidad proporcionar una perspectiva general del aprendizaje or-
ganizacional como una disciplina coadyuvante en la evolucin de la organizacin y como
elemento generador de ventajas competitivas a travs del desarrollo permanente de la organi-
zacin misma. El estudio del aprendizaje organizacional se inicia ubicndolo en el marco de
la sociedad de conocimiento y de la administracin del conocimiento. En este sentido, se re-
salta el componente del capital humano como agente directo del aprendizaje organizacional y
como activo diferenciador en las organizaciones, mismo que ha sido reconocido en la socie-
dad del conocimiento. De igual manera, su relevancia persiste en su presencia en diversos
modelos de capital intelectual.
El modelo que se expone en este captulo, posibilita una perspectiva integral e interre-
lacionada del capital humano, ya que contempla las tres dimensiones que lo componen: la
individual, la de equipos naturales de trabajo y la organizacional. Posteriormente se aborda
la forma en que las dos primeras enriquecen a la ltima de ellas, la de la organizacin en su
conjunto, lo que constituye precisamente el aprendizaje organizacional.
Estos elementos contextuales que se enfocan hacia el aprendizaje organizacional y las di-
mensiones del capital humano asociadas, se muestran en la figura 1.1.
Ms adelante en el captulo, se analiza con mayor profundidad el aprendizaje organiza-
cional, ahora desde la perspectiva del modelo estratgico de capital humano y se asume que
esta dimensin se dirige a la integracin y deliberacin del proceso de aprendizaje de la propia
Sociedad de conocimiento
Administracin de
conocimiento
1
Alineacin y 3 2
consolidacin Administracin del Administracin del
estratgica de los capital humano capital instrumental
sistemas de capitales
Aprendizaje
Grupos
Organizacional:
Individual: naturales:
Aprendizaje
Competencias Prcticas de
organizacional
valor
Figura 1.1 Elementos conceptuales base y su relacin con el aprendizaje organizacional.

Administracin del conocimiento 3
organizacin como un todo, y a la generacin de un proceso de innovacin, a travs de la meta

reflexin de la organizacin y de sus propios procesos de aprendizaje.
Tambin se presentan los subprocesos de la administracin del aprendizaje organizacio-
nal que permiten identificar los elementos especficos de las acciones implicadas y el enfoque
de los mismos. Se muestra el uso de un instrumento de diagnstico del aprendizaje organiza-
cional, que contiene dos variables: el nivel en la escala de competencia-incompetencia de la
organizacin y el de las competencias organizacionales implicadas en la administracin del
aprendizaje en la organizacin. En congruencia, se presentan algunas preguntas orientadoras
que permiten asegurar el enfoque de los elementos esenciales de la administracin del apren-
dizaje organizacional, privilegiando la aplicacin y siguiendo el rigor de la base tcnica del
modelo objeto de estudio de este captulo.
Finalmente, se dan conclusiones alrededor de la importancia del aprendizaje organiza-
cional y su administracin, como la dimensin ms amplia del capital humano, donde se es-
tablece que un alto nivel de capacidad de aprendizaje de la entidad y su alineacin estratgica,
constituyen una ventaja diferenciadora.
Administracin del conocimiento: contexto

del capital humano y del aprendizaje
organizacional
La administracin del conocimiento* se define como una estrategia que permite identificar,
sistematizar y desarrollar el universo de lo que es valioso para la organizacin, a diferencia de
considerarlo slo una herramienta y slo un mtodo, como era considerado, respectivamente,
por la primera y la segunda generacin de estudiosos en el tema (Carrillo, 2001, 2002). A par-
tir de este enfoque, se deriva una propuesta integral de procesos clave de administracin del
conocimiento desarrollada y aplicada en diversos mbitos organizacionales (Martnez, 2001; CSC,
2003) y constituida por tres grandes procesos: alineacin y consolidacin estratgica de los capi-
tales de una organizacin; administracin de capital instrumental, y administracin de capital
humano. En este ltimo es en el que se ubica el aprendizaje organizacional.
Antes de profundizar en la administracin del capital humano, se abordarn los dos pri-
meros procesos que componen la administracin del conocimiento. El primer proceso, la ali-
neacin y consolidacin estratgica de capitales, se refiere a la determinacin, sistematizacin
y operacionalizacin del universo de valor de la organizacin y al desarrollo de esos capitales.
Este proceso asegura la alineacin de valor entre los capitales de una organizacin que es un
elemento fundamental de este enfoque (Martnez, 2001; CSC, 2003). Se define como sistema
de capitales al conjunto sistemtico, ordenado y completo de categoras de valor (como unidad de
lo tangible e intangible) de una entidad (Carrillo, 2002). El segundo proceso de administra-
cin del conocimiento es la administracin del capital instrumental que, en trminos genera-
les, se enfoca en la determinacin y ordenamiento congruente de los elementos instrumentales
que apalancan el desempeo ptimo de las personas en la organizacin en un contexto de
valor dado.
*Tambin llamada gestin del conocimiento.

El tercer proceso de administracin del conocimiento es la administracin del capital hu-

mano. A continuacin, se profundiza sobre el capital humano en la sociedad de conocimiento
y posteriormente se desglosarn los subprocesos que lo componen.
El capital humano en la sociedad del conocimiento es un elemento clave, y ha sido estu-
diado e incorporado en diferentes enfoques y modelos. Bounfour sintetiza una perspectiva
macro y otra microeconmica de los intangibles (Bounfour y Edvinsson, 2005). Dentro de la
perspectiva macroeconmica, menciona la teora del capital humano y hace un recuento de los
principales autores como: Becker (1975), Kendrick (1976), Schultz (1969, 1971) y Bartel (1991,
1992).
Estos autores principalmente consideran un fuerte complemento a la inversin del capital
fsico: la inversin en capital humano. Los factores humanos son contribuyentes importantes
en el aumento de la productividad e innovacin a travs de la difusin del know-how. Asimis-
mo, las teoras de crecimiento, por ejemplo las de Romer (1986, 1990); Lucas (1988); Grossman
y Helpman (1991), y Sala-i-Martin (1995) se refieren a la acumulacin del conocimiento como
el recurso bsico de crecimiento. El conocimiento incluye capital humano, organizacional y
segmentos de capital fsico as como cambio tcnico.
Otros modelos de capital intelectual incluyen en su propuesta al capital humano debido al
gran valor generado por este activo en las organizaciones y el reconocimiento que ha ganado
dentro de stas. En la perspectiva microeconmica conjuntada por Bounfour (Bounfour y
Edvinsson, 2005), hace referencia a los enfoques de capital intelectual o de intangibles como:
Brooklin (1997); Mouritse et. al. (2003); Edvinsson y Malone (1977); Itami (1987); Sveiby
(1997), y Stewart (1997). Asimismo, diferentes modelos conjuntados por Flores (2000), tales
como: Edvinsson y Malone; Bontis, Johan Ross y Gran Ross, incluyen al capital humano en
su propuesta. Otros autores como Kaplan y Norton hablan de la perspectiva de aprendizaje.
Por su parte, Sveiby habla de competencias del empleado y Stewart menciona el capital gente.
Estos modelos surgidos en el contexto de la sociedad de conocimiento, evidencian que hay un
reconocimiento significativo de la relevancia del capital humano.
El desarrollo del capital humano de las organizaciones y las sociedades de conocimiento
es fundamental, existe una profunda interrelacin entre las personas que forman parte de una
organizacin y de una sociedad, y el desarrollo que stas tienen. El capital humano se ha visto
favorecido con una nueva forma de desarrollo debida a algunos factores, tales como: creciente
velocidad de la obsolescencia de las competencias que demanda la fuerza de trabajo, acorta-
miento del tiempo de vida de las tecnologas y la necesidad de las personas de adquirir nuevas
habilidades, nuevo perfil de competencias que se necesitan para desarrollar empleabilidad de
por vida, necesidad de aprendizaje continuo, la redefinicin de la relacin entre aprendizaje y
trabajo (Carrillo, 1999).
La relevancia del capital humano y su gestin son elementos clave en la sociedad de co-
nocimiento y sus organizaciones. Una de las definiciones especficas de la administracin del
capital humano, como un proceso de la administracin del conocimiento, es la determinacin
y desarrollo de las capacidades de generacin de valor, de los actores productivos y de la or-
ganizacin en su conjunto. Se define al capital humano como el arreglo de competencias que
maximiza la capacidad de generacin de valor de la organizacin que se manifiesta en tres
dimensiones: individual, grupal y organizacional (Martnez, 2001; CSC, 2003).

Modelo estratgico de capital humano 5
Modelo estratgico de capital humano

Un tema relevante dentro del aprendizaje organizacional lo conforman los modelos que abor-
dan el capital humano y su aplicacin para generar el mximo valor en las organizaciones. En
esta seccin se presenta un modelo estratgico de administracin del capital humano en el
mbito de la administracin del conocimiento, su composicin y sus dimensiones.
Composicin
El modelo de administracin del capital humano fue desarrollado y aplicado por el Centro de
Sistemas de Conocimiento del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey.
La descripcin que aqu se hace de dicho modelo es con base en sus dimensiones y los subpro-
cesos que se derivan de stas.
El modelo de administracin del capital humano en la perspectiva de la administracin
del conocimiento (Martnez, 2001), incluye tres dimensiones: la dimensin individual (ad-
ministracin de los sistemas de competencias), la dimensin grupal (administracin de los
sistemas de prcticas de valor) y la dimensin organizacional (administracin del aprendizaje
organizacional), adems de los subprocesos correspondientes. Las tres dimensiones referidas
se conectan de manera esencial con los elementos de valor de la organizacin (sistema de ca-
pitales) y entre s. Son dimensiones profundamente interrelacionadas, pues lo que sucede en
cada una de ellas afecta y retroalimenta a las dems, razn por la cual este aspecto se vuelve
muy relevante en el estudio del aprendizaje organizacional. La identificacin por separado de
estas tres dimensiones permite la sinergia en su gestin. En la figura 1.2 se muestra la integra-
cin de estas dimensiones.
in del Conocimie
inistrac nt o
Adm
a c i n d el C ap i t al H
inistr uman
Adm Administracin
o
del Aprendizaje
Organizacional
Sistema de Capitales
Administracin de Administracin de
los Sistemas de los Sistemas de
Desarrollo de Prcticas de Valor
Competencias
Figura 1.2 Interrelacin de las dimensiones: individual, grupal y organizacional del capital
humano en la perspectiva de la administracin del conocimiento.

En el enfoque ms integral de administracin del conocimiento, las tres dimensiones de la

administracin del capital humano se segmentan en procesos. Todos estos procesos se enfocan
en el diseo y la implantacin de estrategias de aprendizaje, aunque varan en el agente espec-
fico al que se aplican, segn su dimensin; esto es, pueden realizar el diseo y la implantacin
de las estrategias de aprendizaje ya sea para el individuo, para los grupos naturales de trabajo
o para la organizacin en su totalidad. Cabe hacer notar el papel medular que juega en este
modelo el aprendizaje, ya que en la economa del conocimiento cobra gran relevancia como
proceso que facilita la incorporacin y permanencia de las personas y de las sociedades (Banco
Mundial, 2003). Asimismo, el Banco Mundial afirma que en el actual contexto de creciente di-
namismo y de mltiples exigencias, se requiere la integralidad del desempeo de las personas
y de las organizaciones, lo cual se logra a travs del aprendizaje.
Se considera, entonces, al aprendizaje como un proceso bsico que potencia y concreta
la aportacin de valor del capital humano y cuya gestin estratgica conlleva congruencia
y sintona con los referentes de valor (sistema de capitales) de la organizacin. Por tanto,
como ya se mencion, la administracin del capital humano en la organizacin, se enfoca a
asegurar el diseo y la implementacin de estrategias de aprendizaje en cada una de las tres
dimensiones, as como de la interrelacin del proceso entre ellas. Lo anterior se muestra en
la figura 1.3.
El diseo y la implantacin de las estrategias de aprendizaje en la dimensin individual,
se realiza a travs de la administracin de las competencias (C); en la dimensin de grupos
de trabajo, a travs de la administracin de las prcticas de valor (PV), y en la dimensin de
la organizacin en su totalidad, a travs de la administracin del aprendizaje organizacional
(AO). En la tabla 1.1 se muestra la forma en que se integran las dimensiones del capital hu-
mano, los enfoques del proceso de aprendizaje, por un lado y, por otro, los de los procesos de
administracin de capital humano dentro de la administracin del conocimiento (Martnez,
2001).
Diseo
e
implantacin
de estrategia de aprendizaje
Figura 1.3 Aseguramiento estratgico del proceso de aprendizaje en las tres dimensiones
del capital humano.

Modelo estratgico de capital humano 7
Tabla 1.1 Integracin de las dimensiones del capital humano en la administracin

del conocimiento, el enfoque del proceso de aprendizaje y de los procesos de administracin del
capital humano
Enfoque del proceso Proceso de administracin

Dimensin del capital humano de aprendizaje de capital humano
Individual Aprendizaje individual Administracin de competencias
Grupal Aprendizaje de los equipos natu- Administracin de prcticas de va-
rales de trabajo lor
Organizacional Aprendizaje organizacional Administracin del aprendizaje or-
ganizacional
A continuacin, se describe cada uno de los procesos de administracin del capital hu-
mano en las organizaciones, segn su dimensin y se hace hincapi en la tercera que se refiere
especficamente al mbito organizacional. Igualmente, se enfatiza el vnculo que el aprendizaje
organizacional tiene con las otras dos dimensiones que lo nutren.
Dimensin individual
En la dimensin individual, la administracin de competencias es uno de los procesos fun-
damentales de la administracin del capital humano y uno de los ms ampliamente desarro-
llados conceptual y prcticamente en la realidad de las organizaciones. El lenguaje tcnico en
este campo, es utilizado de manera ms generalizada en el mbito organizacional. La aplica-
cin de los sistemas de administracin de competencias, est ampliamente difundida debido
a que se considera un elemento indispensable en la dinmica actual de las organizaciones
(comodity). Incluye subprocesos que aseguran la derivacin estratgica de las competencias
con base en los sistemas de capitales. Tambin, incluye la identificacin, definicin operacio-
nal y la desagregacin de las competencias a travs del anlisis funcional, a fin de normali-
zarlas, desarrollarlas, evaluarlas y certificarlas. Paralelamente, los sistemas de competencias
incluyen subprocesos fundamentales que sostienen el desarrollo de las competencias de las
personas, que son el diseo de ambientes de aprendizaje y el acompaamiento del mismo a
travs de la facilitacin (mentoring y coaching), as como otras acciones de promocin del
aprendizaje.
La dimensin individual y el correspondiente enfoque de competencias tambin hacen
aportaciones a la dimensin organizacional (administracin del aprendizaje organizacional),
ya que posibilitan que cada persona que forma parte de la organizacin, tenga disponible la
articulacin congruente de posibilidades dentro de la organizacin, que le permitan dirigir
sus acciones a desarrollar y concretar un desempeo competente; es decir, un desempeo
a travs del cual la persona realiza la aportacin de valor que le corresponde y se espera
de ella, en el contexto de la organizacin. Asimismo, el desempeo individual competente,
constituye la base que apalanca un desempeo conjunto de mayor valor: lo que pueden hacer
las personas como individuos potencia y posibilita el desempeo conjunto enriquecido de la
organizacin.

Dimensin de grupos naturales de trabajo

Por su parte, en la dimensin de grupos naturales de trabajo, la administracin de prcticas de
valor es un rea que est ganando cada vez mayor reconocimiento y aplicacin tanto en el mbito
conceptual, como en el prctico de aplicacin en las organizaciones. Es un proceso de administra-
cin del capital humano en las organizaciones que aborda el know how que los equipos de trabajo
desarrollan en su quehacer cotidiano y, que supera y aporta al conocimiento formal documentado
(Martnez y Carrillo, 2010). Por este motivo, los subprocesos de administracin de prcticas de
valor incluyen su identificacin, el aseguramiento y la explicitacin del valor que la PV aporta al
sistema de capitales (alineacin de valor). As como su descripcin y codificacin, su enrique-
cimiento a travs del ejercicio de un benchmarking interno y externo a fin de que la sntesis resulte
en una PV enriquecida y alineada al sistema de capitales. Asimismo, se administra la transferencia
de la prctica de valor a los equipos de trabajo de la organizacin a los que resulte relevante.
Si la prctica de valor resulta relevante, sta se desarrolla y optimiza para, eventualmente,
comercializarse en el mercado.
Ahora bien, la dimensin de los equipos naturales de trabajo y el correspondiente enfoque
de administracin de prcticas de valor, se vinculan con la dimensin organizacional (admi-
nistracin del aprendizaje organizacional), ya que esta ltima constituye el contexto en el que
las prcticas de valor se articulan, conformando el cuerpo de conocimiento en accin de la
organizacin; es decir, el compendio de lo que sta aprende e innova. Es en el mbito del apren-
dizaje organizacional en el que se abre el espacio de aprendizaje y generacin de conocimiento
de los equipos naturales de trabajo.
Asimismo, cabe resaltar que tanto la dimensin individual, como la correspondiente a los
equipos naturales de trabajo, se vinculan con la dimensin organizacional, en tanto, sta cons-
truye, articula, comunica y explicita de manera coherente en el ambiente organizacional, un
paradigma de aprendizaje en la organizacin congruente, que valora y hace posible el aprendi-
zaje individual y en conjunto.
Finalmente, en la dimensin organizacional, se encuentra la administracin de los proce-
sos de aprendizaje organizacional. A continuacin, en el siguiente segmento de este captulo,
se desarrolla con mayor amplitud el anlisis de esta dimensin organizacional que es el tema
esencial que ahora nos ocupa.
Aprendizaje organizacional en el modelo

estratgico de capital humano
En la dimensin organizacional, la administracin del aprendizaje organizacional se dirige a la
integracin y deliberacin del proceso de aprendizaje de la propia organizacin como un todo,
a fin de asegurar y hacer evolucionar las estructuras, los procesos y la cultura que lo sustentan.
La administracin del aprendizaje organizacional permite, asimismo, que el proceso de inno-
vacin llegue a buen trmino. Este proceso est basado en la meta reflexin de la organizacin
acerca de sus propios procesos de aprendizaje.
El conocimiento se considera un activo en toda organizacin y, por tanto, administrar-
lo y capitalizar su valor es una necesidad imperativa y aplicable a toda la organizacin. En
este sentido, es relevante hacer notar que la administracin del aprendizaje organizacional ha

Aprendizaje organizacional en el modelo estratgico de capital humano 9
evolucionado de ser una funcin de apoyo o soporte a la organizacin hasta convertirse en una
funcin estratgica de negocio. Requiere aprendizaje continuo y un entendimiento ms integral
del proceso de aprendizaje y, en consecuencia, una nueva infraestructura en la organizacin
que posibilite un proceso ms natural; es decir, el aprendizaje incorporado a la funcin laboral,
ampliada a una perspectiva de aprendizaje en paralelo. Este enfoque surge de la inminente rede-
finicin de la relacin entre aprendizaje y trabajo que contempla el aprendizaje organizacional.
Es as que la administracin del aprendizaje organizacional contempla en su meta pers-
pectiva de la organizacin y su proceso integral de aprendizaje, en general, el desarrollo de
una cultura de aprendizaje integral, y enfatiza el diseo y cultivo de la filosofa y de los pro-
cedimientos de innovacin y aprendizaje. Asimismo, explora la brecha de las capacidades or-
ganizacionales de aprendizaje (diagnstico) e incluye el anlisis, el diseo y la ejecucin de
los procesos de aprendizaje organizacional (desarrollo); finalmente, considera el diseo y la
implantacin del sistema integral de retribucin de valor (motivacin y compensacin).
El aprendizaje organizacional se enfoca en estos elementos, a travs de los subprocesos
correspondientes (CSC, 2009), los cuales se enlistan en la tabla 1.2.
La perspectiva estratgica del aprendizaje organizacional que se propone en este captulo,
posibilita una visin y una accin integrales, y congruentemente articuladas del aprendizaje
organizacional en el contexto de valor correspondiente y en el marco del capital humano que
conforma la organizacin en su totalidad.
En sintona con este planteamiento, a continuacin se presenta un instrumento (CSC,
2009) que permite realizar un diagnstico general de la organizacin con base en dos variables:
el nivel de competencia de la organizacin y el conjunto de cinco competencias organizacionales
clave que afectan la administracin del aprendizaje en la organizacin.
La primera variable presenta una escala de competencia-incompetencia que se basa en
cuatro posibles niveles, a saber: el nivel de incompetencia inconsciente en el cual an no hay
percatamiento de parte de la organizacin sobre la ausencia de una competencia clave; el nivel
Tabla 1.2 Subprocesos de la administracin del aprendizaje organizacional
1. Alineacin estratgica capital-proceso

2. Diagnstico de desempeo organizacional
3. Identificacin y desarrollo de las redes sociales de la organizacin
4. Anlisis de brechas de desempeo en aprendizaje
5. Codiseo de especificaciones de diseo de aprendizaje
6. Codiseo de ambientes de aprendizaje
7. Explicitacin de contenidos
8. Codiseo de la estrategia de comunicacin interna
9. Implantacin del diseo de ambientes de aprendizaje
10. Desarrollo de facilitadores, mentores y coaches
11. Alineacin estratgica de los sistemas de capital instrumental y capital agente en la organizacin
12. Desarrollo de clima laboral
13. Diseo del sistema motivacional integral de la organizacin
14. Determinacin del modelo y filosofa de aprendizaje
15. Diseo de la evaluacin
16. Diseo del proceso de certificacin
17. Diseo del sistema de compensacin

de incompetencia consciente, que implica que existe ya cierto percatamiento de la organizacin

con respecto a la carencia de la competencia clave; el nivel de competencia consciente, en el que
hay una deliberada atencin, tanto al desarrollo de la competencia clave, como al resultado
que se logra conforme se ejecuta la competencia y, finalmente, el nivel de competencia asimila-
da, que es el nivel deseable y en el que la competencia est asimilada al flujo de desempeo de
la organizacin sin necesidad de una atencin deliberada.
Tabla 1.3 Diagnstico de administracin de aprendizaje organizacional
Entre las reas Las reas Las reas Las reas tienen Existe una clara
hay una clara cuentan con cuentan con las asimilado un relacin entre
concordancia un sistema competencias proceso de la agregacin
COMPETENCIA entre lo que de desarrollo que les son aprendizaje de valor y el
ASIMILADA establece el profesional crticas robusto al flujo sistema de
sistema de valor de trabajo compensacin
y la direccin real
de sus esfuerzos
Las acciones
de las reas Las reas Las reas estn
Las reas se
estn orientadas activamente identificando Las reas
encuentran
a cerrar la participan en y validando las buscan alinear
COMPETENCIA desarrollando
discrepancia la creacin competencias el valor
CONSCIENTE un proceso de
entre el sistema de su sistema que son crticas agregado con la
aprendizaje
de valor y la de desarrollo para sus compensacin
robusto
direccin de sus profesional resultados
esfuerzos
Las reas Las reas Las reas
Las reas Las reas se
perciben la perciben la perciben la
perciben la percatan de la
discrepancia importancia de relacin entre
necesidad de importancia de
INCOMPETENCIA entre el sistema contar con las un sistema de
contar con la relacin entre
CONSCIENTE de valor de la competencias aprendizaje
un sistema agregacin
empresa y la que son crticas robusto y los
de desarrollo de valor y
direccin real de para aportar resultados
profesional compensacin
sus esfuerzos valor al negocio del aprendizaje
Las reas ignoran Las reas
Las reas Las reas
que existe una ignoran la Las reas
ignoran la ignoran las
discrepancia relacin entre no perciben
importancia competencias
INCOMPETENCIA entre el sistema un sistema de la relacin
de contar con crticas para
INCONSCIENTE de valor de la aprendizaje agregacin
un sistema el buen
empresa y la robusto y los de valor y la
de desarrollo desempeo de
direccin real de resultados del compensacin
profesional su funcin
sus esfuerzos aprendizaje
LIGA ENTRE
CORRESPONDENCIA GESTIN DEL ALINEACIN DE ASEGURAMIENTO AGREGACIN
VALOR/DESEMPEO DESARROLL0 COMPETENCIAS DEL APRENDIZAJE DE VALOR Y
COMPENSACIN

Aprendizaje organizacional en el modelo estratgico de capital humano 11
Respecto a la segunda variable, se trata del conjunto de cinco competencias organizacio-

nales implicadas en la administracin del aprendizaje en la organizacin, en ellas se incluye:
correspondencia valor/desempeo, gestin del desarrollo, alineacin de competencias, asegu-
ramiento del aprendizaje y liga entre agregacin de valor y compensacin. La posibilidad de
conexin entre ambas variables, se muestra en la tabla 1.3. Observe el contraste de la descrip-
cin del nivel de competencia asimilada y de nivel de incompetencia inconsciente.
Preguntas orientadoras
Para completar este instrumento de diagnstico, a continuacin se presentan algunas pregun-
tas orientadoras para asegurar el enfoque de los elementos esenciales de la administracin del
aprendizaje organizacional, privilegiando la intencin de facilitar el proceso de su aplicacin
y siguiendo el rigor de la base tcnica del modelo que se ha abordado en el presente captulo.
Las preguntas se disean y se aplican, independientemente del giro y dimensiones de la orga-
nizacin, pues parten del principio de que el capital humano es un capital fundamental en la
organizacin, en s mismo y en su relacin con los dems capitales, y conduce hacia acciones
de administracin estratgica del capital humano.
He aqu las siete preguntas orientadoras y la explicacin de cada una de ellas:
1. Cul es la identidad de la organizacin? Es decir, qu es la organizacin, qu quiere ser,
qu valora, en qu cree, qu quiere lograr, cul es su oferta de valor (diferenciacin) y cu-
les son sus objetivos estratgicos?
Esta pregunta se dirige a reconocer y a hacer explcita la identidad de la organizacin como
un capital fundamental de referencia y, a partir del cual, se realiza la derivacin estratgica
del capital humano. Implica, entonces, que se haga explcita la identidad organizacional,
documentando los elementos que la constituyen y que son los indicados en la pregunta.
2. Las personas que conforman la organizacin poseen las competencias clave que les per-
miten hacer la aportacin de valor especfica que les corresponde en el contexto de la
organizacin?
El objetivo de esta pregunta es el aseguramiento de las competencias individuales que
conforman la organizacin, a fin de que estn presentes y alineadas a los elementos estra-
tgicos de la organizacin. Los desempeos individuales en interaccin, estratgicamente
alineados al contexto de la organizacin, conforman la unidad base a partir de la cual se
construye el aprendizaje organizacional.
3. Los equipos naturales de trabajo que conforman la organizacin tienen la posibilidad de
generar y gestionar prcticas de valor en el mbito en que se desenvuelven?
Se formula esta pregunta para asegurar que las mejores formas de hacer las cosas, gene-
radas en la organizacin a partir de la experiencia y de la construccin de conocimien-
to conjunto, tengan la posibilidad de capitalizarse a travs de su gestin. El conocimiento
conjunto en accin; es decir, las prcticas de valor, constituyen un elemento clave para el
aprendizaje organizacional.
4. La organizacin realiza diseo de aprendizaje para propiciar el desarrollo de las compe-
tencias y de las prcticas de valor en la organizacin? Si es as, cmo lo hace?

La intencin de esta pregunta es prever el diseo de aprendizaje en la organizacin, el

cual permite desarrollar las competencias y prcticas de valor. El diseo de aprendizaje se
refiere a una previsin interna de la organizacin, de los elementos necesarios para que
ocurra el aprendizaje, tanto individual como de los equipos naturales de trabajo, y consti-
tuya un insumo para el aprendizaje organizacional.
5. Qu estrategia se realiza para obtener el acompaamiento y el apoyo al aprendizaje indi-
vidual en la organizacin?
La pregunta anterior se refiere a la facilitacin del aprendizaje, como el coaching y el men-
toring en la organizacin; es decir, a formas de acompaamiento y de apoyo al proceso
de aprendizaje de las personas y de equipos naturales de trabajo en la organizacin. Es
indispensable que, en paralelo, la organizacin reconozca formalmente, la funcin de la
facilitacin, del coaching y del mentoring, a fin de fortalecer y capitalizar estas prcticas
como formas naturales de aprendizaje en la organizacin.
6. Cmo se evala y certifica el desempeo de las personas que conforman la organizacin?
Esta pregunta se enfoca en la aplicacin del proceso de evaluacin y certificacin. La eva-
luacin se basa en las competencias definidas y en la norma. La esencia de la evaluacin
consiste en la recopilacin de informacin del desempeo real de una persona y la com-
paracin con el parmetro enunciado en la norma. El apego del desempeo observado de
la persona a la norma de competencia definida es el foco de atencin en la evaluacin. La
certificacin es opcional en el sentido de que sta implica el reconocimiento, por parte de
una tercera entidad, de que la persona es competente.
7. Cul es la infraestructura motivacional y de aprendizaje en la organizacin?
La pregunta enunciada se refiere a la previsin en la organizacin de los elementos que
permitan deliberadamente los procesos de aprendizaje en la organizacin en cualquiera
de sus tres dimensiones: individual, de equipos de trabajo y de la organizacin, as como el
favorecimiento de su ocurrencia en el ambiente de la organizacin en el que hay claridad
de que el aprendizaje se valora y se conecta con la aportacin de valor que corresponde a
cada quien. La respuesta a esta pregunta debe incluir la definicin del modelo de aprendi-
zaje que reconoce y adopta la organizacin.
CONCLUSIONES
El aprendizaje organizacional y su administracin conforman la dimensin ms amplia del capital
humano. Se considera que un alto nivel de capacidad de aprendizaje de la entidad y su alineacin
estratgica, constituyen una ventaja diferenciadora. Las capacidades individuales y las de los equi-
pos naturales de trabajo construyen y potencian la capacidad de aprendizaje en la organizacin,
que constituye una meta reflexin sobre s misma. Tambin se concluye que el aprendizaje, desde
una perspectiva estratgica, debe ser una parte natural y asimilada en la funcin laboral que se
realiza dentro de la organizacin. Adems de que las organizaciones, en un contexto de sociedad
de conocimiento, tienden a asumir a la administracin del aprendizaje organizacional como una
funcin clave del negocio y no como una funcin de apoyo que limita su impacto positivo en la
organizacin.

Bibliografa 13
TRMINOS CLAVE
Administracin de capital humano Capital instrumental
Aprendizaje organizacional Meta reflexin
Capitales de una organizacin Modelo estratgico de capital humano
Capital humano Sociedad de conocimiento
PREGUNTAS DE DISCUSIN
1. Defina administracin del conocimiento.
2. Defina sistema de capitales.
3. Cules con las tres dimensiones del modelo de administracin de capital humano?
4. Qu aportaciones realizan la dimensin individual y el enfoque de competencias a la dimensin
organizacional?
LIGAS DE INTERS
http://www.gao.gov/new.items/d02373sp.pdf
http://www.kmworld.com/
http://www.sistemasdeconocimiento.org/
BIBLIOGRAFA
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2
Desarrollo
de competencias1
captulo
Introduccin
Factores generales del concepto de competencias
Origen de las competencias
Enfoque de las competencias
Clasificacin de competencias
Administracin por competencias
Modelos de administracin por competencias
Procesos de aplicacin de la administracin por competencias
Desarrollo de competencias
Relacin entre desarrollo de competencias y aprendizaje organizacional
Conclusiones
Trminos clave
Ejemplos
Ligas de inters
Bibliografa
Objetivos
Diferenciar el concepto de competencias Analizar los elementos que conforman un

individuales del concepto de competencias proceso completo de administracin por
organizacionales. competencias en las organizaciones.
Comprender los diferentes enfoques de las Comprender las distintas formas de desarro-
competencias. llo de competencias individuales.
Comprender el concepto de competencias, Relacionar el concepto de competencias con
sus caractersticas y los tipos de competen- el aprendizaje organizacional.
cias que existen.
1
Captulo desarrollado por Liliana Manrique, Departamento Acadmico de Administracin,
ITESM-Campus Monterrey.

16 Captulo 2 Desarrollo de competencias
Introduccin
Cualquier organizacin, independientemente de su tamao, su actividad o su nacionalidad
est compuesta, en mayor o menor grado, por personas. Ahora bien, las personas que integran
las organizaciones deben estar preparadas para enfrentar el entorno cambiante y complejo que
impera en la actualidad. En este siglo, la economa muestra una tendencia a continuar basada
en el conocimiento y la informacin, y seguir impulsando grandes cambios en las organiza-
ciones. Estamos en un entorno que demanda de los empleados que posean las habilidades
relacionadas con su rea especfica de trabajo, adems de una serie de atributos y actitudes que
les permitan desenvolverse con eficiencia y eficacia dentro de la organizacin satisfaciendo
las necesidades cada vez ms exigentes de los mercados a los que orientan sus productos o
servicios.
Las organizaciones deben preocuparse por atraer capital humano talentoso a la organi-
zacin y asegurar su permanencia en la empresa. El capital humano se ha convertido en el re-
curso ms importante para las empresas. Las organizaciones que dirigen su capital humano de
manera ms eficaz que sus competidores son las que generan mayor valor. Un factor que con-
tribuye a la atraccin y retencin de capital humano talentoso es un sistema de administracin
por competencias* que coadyuve a la seleccin eficaz para identificar no slo los aspectos de
elegibilidad (conocimientos y habilidades especficas del puesto) sino tambin los de idonei-
dad (actitudes, valores, motivaciones, atributos) para cada uno de los puestos de la organiza-
cin, lo que propiciar un ambiente de profesionalismo y servicio al cliente que genere una de
sus principales ventajas competitivas para distinguirse de sus competidores actuales y futuros.
Con ello lograr retener ese capital humano talentoso, desarrollar su potencial al mximo y
alinearlo a la estrategia de la organizacin. Al desarrollar su potencial, la organizacin crece;
y este crecimiento contribuye al desarrollo de la persona; es decir, existe una interdependencia
entre la persona y la empresa.
En este captulo se presenta el enfoque de competencias en las organizaciones, el cual se
puede convertir en un eje rector de la atraccin y retencin adecuada del talento humano ha-
cia distintos tipos de empresa. La administracin por competencias integral en la organizacin
en la actualidad es objeto de estudio y se est aplicando cada vez con mayor frecuencia en dis-
tintas compaas. Cuando una organizacin logra identificar y articular las competencias que
necesita, ha encontrado la frmula para tener xito. Las competencias claramente definidas
permiten comunicar y promover la estrategia de la organizacin y ayudan a que los empleados
entiendan lo que se requiere de ellos para llevar a cabo la estrategia organizacional.
Factores generales del concepto de competencias

Algunos de los aspectos del entorno actual de las organizaciones, ms dinmico y ms com-
plejo que antes, se deben a la apertura de las fronteras entre pases y al surgimiento de bloques
econmicos como consecuencia de la globalizacin. Esto obliga a las empresas a ser ms com-
petitivas en relacin con los productos y servicios que ofrecen.
* Tambin llamada gestin por competencias.

Factores generales del concepto de competencias 17
Como se mencion antes, cualquier organizacin, independientemente de su tamao,

localizacin geogrfica o actividad que realice, est compuesta por personas, las cuales deben
estar preparadas para enfrentar el cambiante entorno actual. Con respecto a lo anterior, Ci-
velli (1998) considera que estos cambios han vuelto cada vez ms difcil encontrar formas de
reconocer las competencias de los empleados en las organizaciones, pues aquellas estn rela-
cionadas con distintos factores. En el siguiente apartado del captulo, se presentan los factores
generales relacionados con el concepto de competencias.
Origen de las competencias

Iniciamos con el anlisis del origen del concepto de competencias, algunos de cuyos elementos
se mencionan a continuacin y una forma de verlos de manera ms sintetizada se encuentra
en la tabla 2.1.
Rodrguez (1999) seala que este concepto se empez a utilizar a partir de las investi-
gaciones hechas por David McClelland en la dcada de 1970, las cuales se enfocaron a iden-
tificar las variables que permitieran explicar el desempeo en el trabajo. David McClelland
se dio cuenta de que, para predecir el desempeo de los futuros empleados de una manera
eficiente, era necesario estudiar directamente a las personas en el trabajo, comparando las ca-
ractersticas de las personas exitosas con las caractersticas de las personas con un desempeo
promedio.
Gallego (2001) establece que, con base en lo anterior, se le encomend a David McCle-
lland, profesor de Harvard, un estudio orientado a detectar las caractersticas presentes en las
personas a seleccionar para diferentes tipos de empleo en las organizaciones; caractersticas
que podran predecir el xito de su desempeo laboral. Se tom como variable fundamental el
Tabla 2.1 Origen del concepto de competencias
Ao Pas Aportacin
1970 Estados Unidos David McClelland inici las investigaciones realizadas para identificar las variables
que permiten explicar el desempeo de los empleados en el trabajo (Rodrguez,
1999).
1981 Inglaterra Aplicacin de tcnicas de anlisis (tcnica de incidentes crticos) para identificar
habilidades del personal que garanticen un desempeo eficiente (Gallego Franco,
2001).
1981 Inglaterra Investigaciones impulsadas por una crisis en el sistema educativo debido a sus
altos costos y pobres rendimientos (Blas, 1999).
1986 Espaa Diseo del modelo especfico de identificacin de habilidades para empresas es-
paolas utilizando tcnicas activas (simulaciones reales) para medir habilidades
requeridas en los diferentes puestos (Gallego Franco, 2001).
1988 Espaa Presentacin de proyecto a la AEDIPE (Asociacin Espaola de Personal) sobre
las habilidades que las organizaciones espaolas deban tener en cuenta para
garantizar desempeos laborales exitosos. Desde entonces se cambi el trmino
de habilidades por el de competencias (Gallego Franco, 2001).

desempeo en el puesto de trabajo de las de personas consideradas de excelente desempeo,

despus de un largo periodo de estudio, se comprob que hacerlo bien en el puesto de trabajo
est ms ligado a caractersticas propias de la persona, a sus competencias personales, que a
aspectos como los conocimientos y habilidades, criterios utilizados tradicionalmente como
principales factores de seleccin de empleados, junto con otros como la biografa de la persona
y su experiencia profesional, elementos relativamente crebles y confiables.
Gallego (2001) contina diciendo que, en 1981 en Inglaterra, se empezaron a aplicar tc-
nicas de anlisis, como la de incidentes crticos orientada a definir las habilidades bsicas que
debera tener el personal de las organizaciones para garantizar un desempeo eficiente. En
1986 un grupo de profesionales de Espaa se uni al grupo ingls e intent disear un mode-
lo especfico para las empresas espaolas utilizando para ello tcnicas activas (simulaciones
reales) para medir las habilidades requeridas de los empleados en los diferentes puestos. Se
destac que el Departamento de Recursos Humanos funga como un punto de enlace con las
dems reas de la organizacin y que esta rea era la responsable de garantizar a la organiza-
cin la eficacia de sus empleados.
Gallego (2001) establece que en 1988 se present un proyecto, fruto del estudio de varios
aos, sobre las habilidades que las organizaciones espaolas deberan tener en cuenta para
garantizar desempeos laborales exitosos. Este proyecto se present a la Asociacin Espaola
de Personal (AEDIPE). Desde entonces se cambi el trmino habilidades por el de competen-
cias y se inici su difusin con mucho xito. Definir el concepto de competencias es una labor
compleja debido a que hay distintos enfoques para abordarlo.
En Mxico, el concepto de competencias de los empleados o competencias laborales se
empez a aplicar a mediados de la dcada de 1990, impulsada por el gobierno federal, a travs
del Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral (CONOCER), orga-
nismo encargado de establecer un sistema de certificacin de la capacidad o competencia
laboral de los trabajadores, con el fin de impulsar su desarrollo con base en estndares de
calidad del desempeo; este sistema de competencias, debera servir tambin para orientar
la educacin y la capacitacin hacia las necesidades de los mercados tanto productivo como
laboral.
Enfoque de las competencias

Al hablar del concepto de competencias se debe aclarar bajo qu perspectiva se abordar el
tema: desde el punto de vista de la organizacin (competencias organizacionales), como ele-
mento diferenciador de personas que trabajan en las organizaciones (personas con desempeo
sobresaliente y personas con desempeo promedio o adecuado) o desde el punto de vista indi-
vidual; es decir, refirindose a las competencias individuales que posee una persona.
Blas (1999) establece que existen dos enfoques sobre competencias: una propuesta que
puede considerarse clsica, trata de la propuesta de David McClelland donde los conocimientos
son considerados como los principales predictores de la capacidad profesional, el desempeo
como indicador de competencias profesionales y un inters marcado por los desempeos exito-
sos que diferencian el desempeo ptimo (desempeo sobresaliente) del desempeo promedio.
Los estudios que ms apoyo financiero han tenido con este enfoque son los relacionados con
la competencia gerencial (directiva). Describen la competencia en trminos de capacidad y
habilidad potencial de un individuo; es decir, como lo que esta persona puede hacer y no sobre

lo que efectivamente hace. El segundo enfoque al que se refiere Blas (1999) sobre las compe-
tencias profesionales, surge como una crisis de los sistemas formativos en general y de la crisis
de la formacin profesional en particular. Este enfoque surge en Estados Unidos en la dcada de
1970, como respuesta parcial al clima de profunda crisis y revisin del conjunto del sistema
educativo por sus altos costos y pobres rendimientos. Este segundo enfoque es el estudio de las
conductas de las personas que realizan su trabajo de una manera adecuada (no necesariamente
sobresaliente) con la finalidad de identificar las competencias que son desarrollables en cada
individuo de la organizacin para que una vez desarrolladas, puedan cumplir adecuadamente
las funciones que desempean. Este segundo enfoque ser descrito posteriormente con mayor
detalle en este captulo en el apartado Desarrollo de competencias.
Una caracterstica importante de las competencias, relacionada con el desempeo de las
personas en las organizaciones, es que puede ser asociada tanto con el desempeo promedio
o adecuado de empleados y tambin con el desempeo sobresaliente de stos. A continua-
cin se resaltarn algunos aspectos de las competencias relacionadas con el primer enfoque
de competencias, mencionado con anterioridad, orientado al desempeo sobresaliente de las
personas en las organizaciones.
Enfoque de competencias orientado al desempeo sobresaliente

Gallego (2001) destaca que las competencias presentes en una persona, son las que permiten
un desempeo diferenciador o de xitos; es decir, no todas las personas podrn ser exitosas
en su desempeo por el solo hecho de desearlo, es necesario tener esa cualidad personal que
le permite realizar una actividad en forma ms exitosa que otra persona. Es un desempeo
individual, en cuanto que cada persona tiene sus propias competencias, es decir, no es posible
copiarlas o imitarlas y adems, son mensurables puesto que se les puede medir a travs de
instrumentos adecuados con la confiabilidad necesaria.
En este mismo sentido, Carreta (1996) seala que las competencias satisfacen la necesidad
de diferenciar el desempeo de los empleados ya que, por definicin, van ms all de las tcni-
cas y los conocimientos aplicados a los puestos de trabajo, para ocuparse tambin de atributos
y motivaciones personales que distinguen, una vez evaluado el desempeo de los empleados a
los mejores del resto.
Boyatzis (1982) complementa lo anterior al sealar que las competencias son caractersti-
cas que tienen una relacin causal con el desempeo efectivo o superior de una persona en el
puesto de trabajo. Esto significa que existe evidencia de la posesin de dichas caractersticas y
lleva al empleado a un desempeo eficiente o superior.
Bethell-Fox (1996) establece que para detectar las competencias de los empleados con
desempeo sobresaliente, es necesaria una cuidadosa definicin del puesto y de su desempe-
o, en aspectos importantes presentes y futuros. Posteriormente, un panel de expertos o el di-
rector de la empresa, pueden identificar a los empleados actuales de la organizacin que deben
incluirse en el grupo de desempeo superior y que poseen, reflejados en su desempeo, los
aspectos que la organizacin considera especialmente necesarios para el futuro. Los integran-
tes del panel de expertos debern ser elegidos cuidadosamente para que, adems de personas
que conozcan con detalle el puesto en cuestin, entre sus miembros haya tambin personas que
gocen de credibilidad dentro de la organizacin.
Para Dubnicki y Williams (1990) los empleados con desempeo superior muestran aspec-
tos comunes como conocimientos, habilidades, comportamientos y rasgos personales y otros

atributos que son determinados como factores clave con mayor frecuencia y consistencia, y
en un mayor nmero de situaciones que en los empleados que no presentan un desempeo
superior.
Siguiendo en esta misma direccin, Field (1993) establece que los empleados con desem-
peo superior no slo deben poseer las habilidades para realizar su trabajo, sino tambin el
conocimiento correcto y las actitudes adecuadas para lograrlo. Si un empleado quiere alcanzar
un desempeo superior debe entrenarse en estos tres aspectos para lograrlo.
Boyatzis (1982) establece que las competencias que distinguen a los mejores empleados
del resto abarcan aspectos individuales, grupales y relacionados con el contexto de la organi-
zacin, teniendo presente que las competencias individuales son necesarias pero no suficientes
para la efectividad en el desempeo de un trabajo.
Bethell-Fox (1996) indica que las organizaciones que cuentan con trabajadores con un
desempeo superior, no slo tienen ms posibilidad de alcanzar sus objetivos, sino que tam-
bin tienen ms probabilidades de generar la clase de entorno de trabajo estimulante que pro-
duce una mayor satisfaccin entre todos los trabajadores.
Una reflexin sobre buscar slo empleados con desempeo superior podra descartar a
empleados con desempeo aceptable o bueno que tambin pueden contribuir, dependiendo
del puesto que desempeen, a lograr satisfactoriamente los objetivos de la organizacin.
Una de las formas para garantizar en el futuro el que las organizaciones cuenten con em-
pleados que tengan un desempeo superior, es transfiriendo las competencias que los distin-
guen como empleados de desempeo superior al sistema de seleccin, convirtiendo ste, en un
sistema de seleccin de empleados por competencias.
Enfoque de competencias orientado a la formacin profesional

Existe un segundo enfoque de competencias en el cual la orientacin se da hacia la formacin
profesional; es decir, que el objetivo principal, segn Blas (1999), es identificar las competen-
cias profesionales que tienen actualmente los empleados en una organizacin. La forma de
identificar las competencias individuales de los empleados es a travs de un diagnstico. Una
vez identificadas las competencias individuales de los empleados, se comparan con las que
se requieren en la empresa y se establece la diferencia que pudiera existir. Con la diferencia
detectada, la empresa inicia un programa de formacin para los empleados a fin de que ad-
quieran las competencias requeridas para el puesto en el que se encuentran actualmente. En
este enfoque de competencias no se busca que los empleados tengan un desempeo sobresa-
liente sino que cuenten al menos con las competencias profesionales que requiere el puesto
que ocupan.
Despus de conocer los dos enfoques generales de las competencias, presentaremos las
distintas formas de definir el concepto de competencias, ya que hasta ahora aparece como
un concepto difcil de definir con precisin por las diferentes interpretaciones hechas acerca
de ste.
Concepto de competencias
Como ya se mencion con anterioridad, el concepto de competencias ha causado polmica y
controversia, por lo que para ser definido se puede abordar desde distintas perspectivas. Se
trata de un concepto atractivo un tanto difcil de definir y que cada vez ms est siendo incor-

porado por diversas organizaciones. El concepto de competencias sigue siendo estudiado, por
tanto, no se puede decir que las diferentes formas de definirlo hayan concluido todava. Como
el concepto de competencias puede estudiarse desde distintos enfoques, Levy-Leboyer (1997)
refiere el trmino competencia como un concepto muy complejo que se presta a mltiples
interpretaciones y matices.
Adems de ser un concepto complejo de definir, tambin resulta difcil identificar los
elementos que conforman las competencias. Este captulo se enfoca en las competencias en el
contexto organizacional, por lo que se describir cmo se conforman o definen las competen-
cias de acuerdo con diversos autores.
Levy-Leboyer (2000) establece que las competencias individuales estn conformadas en
parte por aptitudes y rasgos de personalidad y en parte por la experiencia adquirida del indivi-
duo durante su vida activa. Al hablar de competencias en un contexto organizacional, recalca
que stas deben estar dirigidas al cumplimiento de una misin, en el marco de una empresa, que
ser llevada a cabo por individuos y de acuerdo con las estrategias y la cultura de cada organi-
zacin. Por tanto, las competencias tienen un carcter local o contextual; es decir, depen-
den del marco de la empresa en la que son elaboradas y, por tanto, utilizadas.
Otro punto de vista sobre las competencias, es el de Boyatzis (1982), quien establece
que una competencia de trabajo es una caracterstica subyacente de una persona que ob-
tenga un desempeo efectivo o superior en su puesto de trabajo. Esa caracterstica subyacente
puede ser un motivo, un rasgo, una habilidad, un aspecto de la autoimagen o del rol social,
o un cuerpo de conocimiento que l o ella utilice. Boyatzis (1982) contina diciendo que la
existencia y posesin de estas caractersticas pueden ser o no conocidas por la propia per-
sona. En este sentido, las caractersticas pueden ser aspectos inconscientes, de tal forma es
posible que la persona no est consciente de ellas o desconozca la forma de identificarlas y
describirlas.
Alles (2001) toma la definicin que sobre competencias hacen Spencer y Spencer (1993),
quienes establecen que una competencia es una caracterstica subyacente de un individuo que
est causalmente relacionada con un criterio-referido de efectividad y/o a un desempeo supe-
rior en un trabajo o situacin (p. 26). Por caracterstica subyacente se entiende que la com-
petencia es una parte profunda de la personalidad de una persona, por lo que puede servir
de base para predecir el comportamiento del individuo en una amplia variedad de situacio-
nes y desafos laborales. En cuanto a causalmente relacionada, significa que la competencia
origina o anticipa el comportamiento y el desempeo; mientras que un criterio-referi-
do significa que una competencia actualmente permite diagnosticar quin hace algo bien
o quin se desempea pobremente, cuando es medida y comparada con un estndar o cri-
terio especfico.
Distintos autores definen el concepto de competencia como aparece en la tabla 2.2.
Por ltimo, se incluye la definicin que hacen los autores Vargas, Casanova, Montanaro
(2001) estableciendo que una competencia es la capacidad de desempear efectivamente una
actividad de trabajo movilizando los conocimientos, habilidades, destrezas y comprensin nece-
sarios para lograr los objetivos que tal actividad supone. De esta definicin, podemos inferir
que cuando los autores hacen alusin a la palabra movilizando se refieren a que los empleados
deben poner de su parte utilizando su voluntad para lograr conducir sus conocimientos, ha-
bilidades y destrezas, haciendo uso de su comprensin hacia los objetivos de la organizacin.
Se puede comparar el ingrediente de voluntad con lo que Ibarra (2000) plantea al decir que la

Tabla 2.2 Concepto de competencias
Autor Definicin
Beyatzis (1982) Una caracterstica subyacente de una persona que obtenga un desempeo efec-
tivo o superior en su puesto de trabajo.
Spencer y Spencer (1993) Una caracterstica subyacente de un individuo que est causalmente relacionada
a un criterio-referido de la efectividad y/o a un desempeo superior en un trabajo
o situacin.
Levy-Leboyer (1997) Repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras,
lo que las hace eficaces en una situacin determinada.
Jahja y Kleiner (1997) Caractersticas demostrables de una persona, incluyendo conocimientos, habilida-
des y comportamientos que hacen posible el desempeo.
Cira y Benjamn (1998) Aquellos comportamientos que muestran ms consistentemente y de manera ms
efectiva los empleados con desempeo excelente a diferencia de los empleados
con desempeo promedio.
Marelli (1998) Una capacidad laboral (conocimientos, habilidades, destrezas y comportamientos
que los trabajadores deben demostrar) medible y necesaria para realizar un traba-
jo eficazmente; es decir, para producir los resultados deseados por la organizacin
para alcanzar sus metas y objetivos.
Ibarra (2000) Proporciona una definicin ms amplia sobre las competencias al establecer que
es una capacidad productiva de un individuo que se define y mide en trminos
de desempeo en un determinado contexto laboral, y no solamente de cono-
cimientos, habilidades o destrezas en abstracto; es decir, la competencia es la
integracin entre el saber, el saber hacer y el saber ser.
competencia es la integracin entre el saber, el saber hacer y el saber ser poniendo a la voluntad
en esta ltima parte.
Manrique y Francke (2004) siguen esta lnea de pensamiento proponiendo un modelo
donde se conjuntan diferentes aspectos de las definiciones de competencias mencionadas
con anterioridad. El modelo de competencias y efectividad organizacional se presenta en la
figura 2.1.
Organizacin
Competencias profesionales
Efectividad profesional
Competencias personales
Figura 2.1 Modelo de competencias y efectividad organizacionales.

En este modelo se pretende mostrar que, para lograr tanto la eficiencia profesional como
la eficacia organizacional, el empleado debe hacer uso de sus competencias profesionales
(conocimientos, habilidades, experiencias, destrezas) pero tambin de sus competencias per-
sonales (actitudes, valores, motivos, atributos personales). Las competencias profesionales
relacionndolas con el saber (conocimientos), con el saber hacer (habilidades y experiencias
demostrables a travs de comportamientos). Las competencias personales relacionndolas con
el saber ser y con el saber convivir (estar) se relacionan con las actitudes, los valores, los
motivos y los atributos personales de los individuos. La voluntad juega un papel importan-
te para que las competencias profesionales y las personales se utilicen en la prctica. Adems,
para lograr que tanto la eficiencia profesional como la eficiencia organizacional se logren en
las diferentes empresas, se requiere de la voluntad del individuo, quien har demostrables
dichas competencias.
En el siguiente apartado, veremos que las competencias individuales deben cumplir con
ciertas caractersticas para que puedan aplicarse de manera efectiva en las organizaciones.
Caractersticas de las competencias

Adicionalmente a los elementos que integran las definiciones del concepto de competencias
anteriormente descritas, ahora veamos lo que algunos autores consideran que deben ser las
caractersticas de las competencias que deben poseer los empleados en las organizaciones. Al
igual que en las definiciones de competencias, existen diferencias entre autores sobre lo que
son las caractersticas de las competencias. Para Levy-Leboyer (1997) las caractersticas que las
competencias deben cumplir son:
Que estn ligadas a una tarea o actividad determinada.
Que sean una consecuencia de la experiencia.
Que constituyan conocimientos articulados y automatizados.
Ledford (1995), propone otra lista de caractersticas de las competencias:
Las competencias son independientes del puesto o de la posicin.
Las competencias pueden ser transportables por una persona de un puesto a otro.
Las competencias deben ser demostrables para que sirvan como base de pago.
Las competencias indican el nivel de potencial de la persona para el desempeo.
Siguiendo en esta misma direccin, Montebello (2001) establece que las caractersticas de
las competencias son:
Que requiere conocimiento, actitudes y/o habilidades que afectan al puesto de trabajo.
Que debe estar correlacionada con el desempeo.
Que pueda ser medida contra un estndar.
Que pueda ser mejorada.
La lista de autores que describen las caractersticas de las competencias contina, pero
con las caractersticas de las mismas presentadas con anterioridad, se abarca suficientemente
este tema. Adems de las caractersticas de las competencias, tambin existen muchas mane-
ras distintas de clasificarlas de acuerdo con un buen nmero de autores. No obstante, se con-
sidera importante establecer por lo menos algunas de las clasificaciones ms comnmente
utilizadas.

Clasificacin de competencias
Existe un nmero muy alto de autores manejando diversos tipos de competencias. Gallego
(2001) hace una clasificacin relacionada con tres aspectos bsicos en el desempeo:
Competencias relacionadas con el saber : conocimientos tcnicos y de administracin.
Competencias relacionadas con el saber hacer : habilidades innatas o fruto de la experiencia
y del aprendizaje.
Competencias relacionadas con el ser : aptitudes personales, actitudes, comportamientos,
personalidad y valores.
Garca (2000) propone una clasificacin de las competencias similar a la anterior pero ms
amplia, agregando elementos clarificadores al decir que las competencias se relacionan con:
El saber : conjunto de conocimientos relacionados con los comportamientos implicados
en la competencia ya sea de carcter tcnico o de carcter social.
El saber hacer : conjunto de habilidades que permiten poner en prctica los conocimien-
tos que se poseen.
El saber estar : conjunto de actitudes acordes con las principales caractersticas del entor-
no social.
El querer hacer : conjunto de aspectos motivacionales responsables de que la persona
quiera o no realizar los comportamientos propios de la competencia.
El poder hacer : facilidad con que alguien mostrar un comportamiento determinado o
sobre su potencial de aprendizaje desde los puntos de vista individual y situacional.
Existe una clasificacin de las competencias ms concreta que es la de Mertens (1997),
quien clasific a las competencias en tres tipos:
Genricas, se relacionan con los comportamientos y actitudes laborales propios de dife-
rentes mbitos; es decir, se pueden transferir a otros puestos (ejemplo: trabajo en equipo,
comunicacin efectiva, servicio al cliente, etc.).
Especficas, se relacionan con los aspectos tcnicos directamente relacionados con una
ocupacin especfica y no son tan fcilmente transferibles a otros contextos laborales
(ejemplo: anlisis qumico de un producto, mantenimiento de mquinas inyectoras de
plstico, etc.).
Bsicas, que se adquieren en la formacin bsica y que permiten el ingreso al trabajo
(ejemplo: conocimiento de matemticas, conocimiento del idioma espaol, etc.).
Despus de ver que hay distintas formas de clasificar las competencias, se puede concluir
que hay ciertos enfoques centrales para ordenarlas. Por una parte, las competencias relaciona-
das con el trabajo o tarea a realizar que algunos llaman intelectuales, especficas o tcnicas y
que estn relacionadas con el saber y con el hacer. Por la otra, aquellas competencias relaciona-
das con la persona y que algunos llaman atributos personales, y que estn relacionadas con el
saber, con el saber ser y con querer hacer dando cabida a las actitudes, valores y motivaciones
de las personas. Por ltimo, tambin se consideran aquellas competencias que pueden ser una
combinacin de ambas y que estn relacionadas tanto con la tarea como con la persona.
Con los aspectos mostrados hasta ahora, se espera que las competencias deban cumplir
con ciertas caractersticas o requisitos, que estn clasificadas para facilitar su comprensin y
aplicacin, que las posean y las lleven a cabo las personas. Adems, se espera que las compe-

tencias estn en un mbito delimitado, que puede ser el contexto de una organizacin. Por tal
motivo, se hace necesario buscar una manera de incluir todos estos aspectos dndoles una
orden que facilite su inclusin y la comprensin de los elementos que conforman a una orga-
nizacin que deben ser contemplados con el aspecto de competencias.
Hasta ahora, se ha hecho nfasis en estudiar a las competencias individuales, es decir, a las
de la persona. Es necesario tambin estudiar el concepto de las competencias de la organiza-
cin, debido a que las competencias individuales deben estar alineadas con las competencias
organizacionales.
Alineacin de competencias individuales

a las competencias de la organizacin
Aunque la perspectiva ms comn es el estudio de las competencias individuales, tambin
se ha escrito mucho sobre las competencias organizacionales. De hecho, se deben establecer
primero las competencias clave o esenciales de la organizacin para despus alinear con stas,
las competencias clave de cada una de las reas de la organizacin y, por ltimo, alinear las
competencias individuales con las anteriores.
Prahalad y Hamel (1990) establecen que cuando una organizacin decide gestionar por
competencias, es importante que primero se tomen en cuenta los aspectos estratgicos de la
organizacin; es decir, establecer cules son las competencias clave o esenciales que persigue
la organizacin como un todo integrado. Para cumplir con estas competencias clave de la or-
ganizacin deben estar involucrados todos los empleados de la compaa, aunque la iniciativa
debe originarse desde la alta direccin.
Gore y Vzquez (1998) establecen que las competencias esenciales de la organizacin (en
ingls, core competences) se basan en aquellas capacidades de las organizaciones que son rela-
tivamente estables para el negocio. A este concepto de competencias le podemos llamar com-
petencia clave de la organizacin, la cual tiene las siguientes caractersticas:
Es poco comn, est poco extendida en el negocio.
Es valiosa para los clientes.
Resulta difcil de imitar.
Est arraigada en un concepto organizativo que la soporta a travs de prcticas de direc-
cin, sistemas, procesos y actividades.
Analizando lo anterior, tendramos que sealar la utilidad del enfoque de competencias
para la organizacin: identificar las capacidades de la organizacin, modificar la manera de en-
tender la empresa e identificar las capacidades individuales ms all de los puestos de trabajo.
Una competencia clave de cualquier compaa, se refiere tanto a los recursos de la organiza-
cin como a las capacidades que permiten a los empleados hacer uso efectivo de esos recursos
de la empresa. Esta perspectiva de las competencias clave de la organizacin nos ayuda a cam-
biar el foco de anlisis y a pensar en la empresa en funcin de su capacidad para operar los
recursos de los que dispone.
Desde el marco de referencia de competencias organizacionales, el cuerpo directivo parti-
cipa en forma activa al establecer las competencias clave que determinarn el rumbo de accin
de todos los miembros de la organizacin. La pregunta que deben formularse los directivos al
seleccionar las competencias clave del negocio, debera ser: qu sabemos hacer mejor que los
dems?

Para identificar las competencias clave del negocio Prahalad y Hamel (1990) sugieren que
dichas competencias clave deben cumplir con los siguientes requisitos:
Proveer acceso potencial a una amplia gama de mercados.
Hacer una contribucin significativa a los beneficios percibidos por el cliente sobre el
producto final.
Debe ser difcil de imitar por los competidores, lo que se logra si se tiene una compleja
armonizacin entre las habilidades tcnicas y de produccin de los empleados.
Bustillo (2003) establece que las competencias clave de la organizacin deben cumplir con
las siguientes caractersticas:
Estar basadas en conocimientos y habilidades tcitas, difciles de transmitir y copiar.
Ser capaces de mantener su valor frente a los cambios del entorno, para hacer ms dura-
dera su ventaja competitiva.
Estar basadas en la cultura y valores de la empresa, para dificultar su imitacin.
Ser valiosas para la empresa y poco comunes en el mercado (competencia).
Un punto de vista complementario al de Prahalad y Hamel (1990), es el de Alles (2001),
quien expone que identificar las competencias clave de la organizacin, es el primer paso para
administrar la empresa por competencias y cada vez se hace ms amplio su desarrollo, pues
est siendo utilizada por grandes empresas o divisiones de compaas multinacionales. La ad-
ministracin por competencias requiere para su implantacin una fuerte inversin inicial, no
slo en la definicin de las competencias clave donde preferentemente se necesita un consultor
o especialista en recursos humanos, sino tambin requiere del compromiso de la mxima di-
reccin de la compaa. Despus invertir en el entrenamiento del resto de los empleados. Alles
(2001) seala que cuando una organizacin decide implantar un esquema de administracin
de este tipo, las competencias clave son definidas por la mxima direccin y son para esa com-
paa en particular, por tanto, las competencias clave difieren entre empresas.
Para establecer las competencias clave de una compaa, es necesario incluir el concepto
de administracin por competencias y todo lo que ello implica. Esto es, porque demanda que
la alta direccin de la empresa se involucre para definir las competencias clave de la organiza-
cin y que, posteriormente, ayude a que el resto de reas de la organizacin definan sus com-
petencias clave hasta llegar a la identificacin de las competencias individuales que requiere
cada uno de los puestos de la empresa.
Administracin por competencias

En este apartado del captulo, se mostrar cmo se puede llevar a cabo la administracin por
competencias en las organizaciones mencionando los pasos ms comunes de dicho proceso.
Para Tejada y Navo (1999), la administracin por competencias es un modelo de adminis-
tracin que permite evaluar las competencias especficas que requiere un puesto de trabajo y
las competencias de la persona que lo ejecuta. Adems, la administracin por competencias
es una herramienta que permite flexibilizar la organizacin, ya que logra separar la organi-
zacin del trabajo de la administracin de las personas, introduciendo a stas como actores
principales en los procesos de cambio de las empresas y finalmente, contribuir a crear ventajas
competitivas de la organizacin (Cruz y Vega, 2001: 10).

Administracin por competencias 27
Tambin la administracin por competencias se puede aplicar a travs de modelos de

competencias que funcionen de acuerdo con las necesidades particulares de cada organiza-
cin.
Una reflexin que hace Gallego (2001) es cuando establece que la administracin de
personas se concibe como un medio y no como un fin en s misma. Por tal motivo, se hace
necesario determinar una metodologa de administracin que haga posible este propsito y
es desde esta perspectiva, que la administracin por competencias cobra su mayor impor-
tancia, puesto que la competitividad de una organizacin est hoy en da depositada en sus
personas.
Villamayor (2004) considera que existen ciertos aspectos considerados relevantes cuando
se toma la decisin de implantar un sistema de administracin por competencias, debido a
que est relacionada de forma estrecha con la estrategia, con la estructura y con la cultura de
la organizacin.
Los escenarios laborales en los que se desenvuelven los recursos humanos, han cambiado
de manera acelerada. Si se confeccionara una agenda con las competencias profesionales re-
queridas en este nuevo milenio, veremos que se relacionan con:
Medir el valor agregado del capital humano.
Llevar a cabo una efectiva administracin del conocimiento.
Tener un aprendizaje veloz en el lugar de trabajo y tambin en el aprendizaje a distancia.
Realizar la verificacin objetiva de los desempeos laborales.
Redefinir el concepto de capital humano.
Es importante aclarar que en cualquier organizacin donde se lleguen a determinar las
competencias de la organizacin o las competencias individuales de los empleados, es muy im-
portante definir o describir cada una de ellas, de acuerdo con el contexto de cada organizacin.
A continuacin se define cada una de las competencias mencionadas.
Medir el valor agregado del capital humano. Algo ms que lo definido como estndar o lo
esperado. Ese hacer se transforma en conocimiento aplicado, por lo que estamos en presencia
de un valor agregado realizado por el capital humano.
Llevar a cabo una efectiva administracin del conocimiento. La importancia de conocer
efectivamente las capacidades individuales de las personas y en los grupos de trabajo marca la
diferencia cualitativa. Se administra una fuerza laboral que sabe, pero tambin se administra
cierta capacidad de hacer cosas. Se administra el conocimiento almacenado; es decir, el cono-
cimiento obtenido de las personas y que es posible recuperar de nueva cuenta de los lugares o
medios donde est depositado.
Tener un aprendizaje veloz en el lugar de trabajo y tambin en el aprendizaje a distancia. El
aprovechamiento del tiempo para aprender y hacer las cosas se ha acortado sustancialmente
gracias a los medios electrnicos y a pesar de la distancia. El sitio de trabajo es un lugar de
aprendizaje. La suma de buenas prcticas en el puesto de trabajo permite hablar de conoci-
miento aplicado. En ayuda de esta necesidad urgente para acopiar informacin, para apren-
derla y aplicarla, est el aprendizaje virtual (e-learning) que acorta cualquier distancia.
Realizar la verificacin objetiva de los desempeos laborales. En esta observacin debe
evaluarse lo atribuible al comportamiento de la persona, lo que corresponde a la organizacin
y lo que es de carcter estratgico o esencial. A partir de este anlisis se construye la credibili-
dad de nuestras acciones.

Redefinir el concepto de capital humano. Existe una nueva concepcin del capital humano
que es ver a cada trabajador como un emprendedor que atiende su propio negocio y que, en
funcin de los nuevos requerimientos laborales, invierte en su intelecto incorporando nuevas
tecnologas y conocimientos que le permiten un desempeo ms calificado. La puesta en mar-
cha de sistemas de administracin por competencias pasa por la definicin de las competen-
cias consideradas clave para la organizacin.
Despus de mostrar las implicaciones anteriores, cabe mencionar la conveniencia de ba-
sarse en un modelo de competencias que sirva de plataforma para dar un seguimiento ms
adecuado a un proceso completo de administracin de competencias.
Modelos de administracin por competencias

Bustillo (2003), afirma que una administracin adecuada por competencias en una organiza-
cin se soporta en dos elementos clave:
Infraestructura de administracin, que incluye los soportes necesarios para el desarrollo
del modelo. Aqu es importante destacar que las competencias se identifican y se formu-
lan a partir del anlisis del plan estratgico, haciendo intervenir a los directivos en este
proceso consensuando los resultados.
Administracin dinmica, que permite la administracin de las personas. Se debe centrar
la atencin, de manera especial, en el sistema de evaluacin que permitir validar las com-
petencias requeridas en contraste con las competencias desarrolladas.
Carroll y McCrackin (1998), hacen mencin de un modelo para apoyar a las organiza-
ciones a desarrollar las competencias sobre la base de las necesidades del desempeo actual y
de las necesidades futuras del negocio, haciendo nfasis en aspectos estratgicos tales como:
misin, visin y valores, se enfoca en los procesos de planeacin de la empresa que son impor-
tantes para poder llevar a cabo el proyecto. Tambin, hace referencia al uso de las herramientas
requeridas en la administracin de recursos humanos, tales como, seleccin de personal, ca-
pacitacin, evaluacin, entre otros. Adems, toma en cuenta la importancia que se debe dar a
los aspectos administrativos de la compaa para que ayuden a dar soporte a los cambios que
la organizacin se ha propuesto llevar a cabo.
En la figura 2.2 se muestra el modelo planteado por Carroll y McCrackin (1998) que se
enfoca principalmente en los elementos crticos de xito para el desarrollo de competencias,
basndose en las estrategias del negocio y en las actividades de recursos humanos.
Carroll y McCrackin (1998), argumentan que es necesario apoyarse en los cuatro aspectos
del modelo para que la administracin de competencias est completa al incluir elementos
relacionados con la organizacin, destacando que las competencias deben estar alineadas a la
estrategia de la organizacin y relacionadas con los valores que sustentan la estrategia, tenien-
do muy en cuenta cul es la visin de la organizacin.
Otro modelo que parte de la estrategia del negocio, de su estructura y de su cultura es el
que plantean Zingheim, Ledford y Schuster (1996), que se muestra en la figura 2.3 y en el cual
los autores establecen, como primer paso, definir la estrategia y la estructura, adems de consi-
derar los elementos de la cultura de la organizacin. En este paso se determinan las competen-
cias clave de la empresa. El segundo paso, consiste en definir los comportamientos y resultados
necesarios para lograr la estrategia del negocio. Posteriormente se deben seleccionar aquellas

1 Alineacin del negocio 2 Planeacin del proyecto

Misin Objetivos y propsitos
Visin Aplicaciones y herramientas
Propsitos Pasos del proyecto y roles
Valores Sistemas de informacin
Estrategias y factores crticos
Escenarios futuros
Competencias
4 Continuar la ejecucin 3 Modelo de desarrollo

administrativa Recoleccin de datos
Comunicacin Investigacin y benchmarking
Evaluacin Descripcin de
Seguimiento y desarrollo comportamientos
Validacin
Figura 2.2 El modelo de Carroll y McCrackin.

Fuente: Carrol, Anna; McCrackin Judith (1998). The Competent Use of Competency-Based Strategies for Selec-
tion and Development, Performance Improvement Quarterly, vol. 11, nm. 3, pp. 45-63.
competencias individuales de las personas que integran la organizacin y que concuerden con
la estrategia del negocio, definirlas en funcin de comportamientos observables que puedan
medirse y estar ligadas a la compensacin de los empleados.
Una forma de llevar a cabo la implantacin de un sistema de administracin por compe-
tencias es la que seala Villamayor (2004), que consiste en las siguientes etapas:
Identificacin, proceso que se sigue para establecer, a partir de una actividad de trabajo,
las competencias que se utilizan satisfactoriamente para desempear esa actividad.
Estrategia del negocio, estructura y cultura
Resultados y comportamientos necesarios
Estrategia de compensaciones
Investigar posibles fuentes de competencias
Seleccionar las competencias que sean compatibles
Definir y proveer competencias con ventajas competitivas nicas
Figura 2.3 Modelo de definicin y seleccin de competencias.

Fuente: Competencies and Competency Models. Does One Size Fit All?, Zingheim LedFord Schuster, 1996.

Normalizacin, procedimiento de estandarizacin de las competencias elegidas que se

convierte en una norma como referente institucional, laboral y educacional.
Formacin del personal, inclusin de contenidos de formacin, orientados a generar com-
petencias que satisfacen los requerimientos del trabajo.
Certificacin, reconocimiento formal acerca de la competencia evaluada de una persona
para realizar un trabajo normalizado.
La administracin por competencias es una herramienta considerada estratgica, que
permite enfrentar los nuevos desafos que impone el mercado laboral. El sistema de admi-
nistracin por competencias, se vincula con el desarrollo de los trabajadores en su puesto de
trabajo y con la administracin de sus potencialidades intelectuales y laborales.
La administracin por competencias es una actividad dinamizante en las organizaciones
que moviliza a distintos actores en el proceso de formacin de las personas que trabajan ah.
En los ltimos cinco aos, se han realizado avances importantes en aquellas organizacio-
nes que han puesto en marcha algn sistema de administracin por competencias. De la expe-
riencia en tales compaas, se concluye que se trata de una tarea compleja que abarca desde la
administracin organizacional hasta la administracin de sus recursos.
De acuerdo con Villamayor (2004) la administracin organizacional comprende situacio-
nes y procesos que conectan distintos mbitos: direccin, establecimiento de polticas, comu-
nicacin e intercambio de informacin. La administracin organizacional tambin tiene que
ver con la administracin de la estructura organizativa propiamente dicha y con la formacin
del personal, aspecto al que podemos llamar la accin educativa y se trata de acciones pro-
gramadas tendentes a posibilitar el ingreso de empleados altamente calificados en un proceso
formativo para luego ser evaluados y certificados.
En la literatura sobre el tema de competencias se seala que el rea de recursos humanos
contribuye efectivamente al logro de los objetivos organizacionales, desde los diferentes pro-
cesos que la componen.
Procesos de aplicacin de la administracin

por competencias
Gallego (2001) establece que, para que la administracin por competencias se lleve a cabo de
una manera integral, debe apoyarse en los distintos procesos de la funcin de recursos huma-
nos de las empresas, procesos que se presentan a continuacin.
Diseo de puestos y perfiles ocupacionales. En las distintas fases de este proceso, las ac-
ciones estarn orientadas a identificar las competencias que debe presentar quien ejecute el
puesto para asegurar un desempeo sobresaliente desde un principio (competencias de dife-
renciacin) y poder garantizar que desde la ejecucin misma de la tarea los resultados estn
alineados con las estrategias del negocio.
Seleccin y contratacin. Estas funciones estn orientadas a reclutar y seleccionar, a travs
de diferentes medios, las personas adecuadas para la empresa de acuerdo con los requeri-
mientos de los puestos existentes en la organizacin. El criterio de seleccin ser a travs de
la identificacin de las competencias que debe tener la persona para garantizar el desempeo
exitoso del puesto.

Gallego (2001) seala las siguientes tcnicas para identificar las competencias:
Entrevistas: Permite interaccin real, capacidad de escucha, comunicaciones, actitudes y
reacciones.
Ejercicios en bandeja o charola de pendientes: Se presentan como una serie de situaciones
que simulan aspectos de procedimiento administrativos del trabajo en los que al candi-
dato se le pregunta cmo tratara las diferentes situaciones existentes en esa bandeja de
pendientes.
Ejercicios en grupo o assessment centers : Busca observar a un grupo interactuando entre s
y discutiendo sobre un tema previamente preparado por los evaluadores, para identificar
las competencias que se pueden observar y extraer de esas interacciones de grupo.
Presentaciones: Esta tcnica consiste en dar a los candidatos un ejercicio o tema para ser
preparado en 30 minutos y presentarlos posteriormente ante un auditorio.
Encontrar hechos: Consiste en dar al candidato escasa informacin para resolver un pro-
blema.
Ejercicios de escucha: Se le presenta al candidato una grabacin oral o un video, se evalua-
r su capacidad de asimilacin y escucha por medio de preguntas que har el evaluador,
valorando el grado de exactitud de la informacin.
Otras tcnicas: Tambin se utilizan en la evaluacin de competencias los test de aptitudes,
cuestionarios de personalidad, valoracin de rendimiento y tcnicas proyectivas, entre
otros.
Formacin y desarrollo: Al comparar los perfiles de competencias y la evaluacin perso-
nalizada de los trabajadores, surgirn las necesidades de formacin y desarrollo, punto de par-
tida de este proceso. Los programas de capacitacin y desarrollo deben orientarse a ajustar su
oferta a las necesidades tanto individuales como del negocio (presente y futuro) de tal manera
que su objetivo sea desarrollar las competencias que cada uno de los procesos requiere para ser
generadores de valor en toda la cadena productiva.
Planes de sucesin: La administracin por competencias agrega valor a este proceso en
cuanto estar orientada a identificar y desarrollar (si existe potencial para ello) las competen-
cias que permitan movilidad organizacional, tanto vertical como horizontal con desempeos
laborales de alto rendimiento.
Administracin del desempeo: La administracin del desempeo como accin orienta-
da a elevar el nivel de calidad en el desempeo, hace necesario cotejar las caractersticas del
puesto y sus requerimientos, con la formacin acadmica y profesional del empleado as como
el grado de actualizacin de conocimientos, las habilidades, destrezas y motivaciones de la
persona (competencias). De lo anterior, se desprendern los planes de accin tanto de los
aspectos positivos (para desarrollar potencial) como de los aspectos negativos (para corregir
deficiencias).
Compensacin basada en competencias: La remuneracin basada en competencias supo-
ne, por ejemplo, una remuneracin relativa a los conocimientos, a las habilidades, a la expe-
riencia o a la contribucin efectiva en el logro de los objetivos del negocio en trminos de
resultados tangibles.
Una vez que conocemos en qu consiste la administracin por competencias en una em-
presa y cmo puede ser llevada a cabo en las organizaciones, se considera importante destacar
el enfoque de competencias orientado a todos los empleados en una organizacin y no slo

a aquellos con desempeo superior, pues todos pueden contribuir significativamente a los re-
sultados de la organizacin. Por tanto, el objetivo de este enfoque es que los empleados alcancen
un desempeo adecuado de la mejor manera posible dentro de las distintas organizaciones. Lo
anterior se logra bajo la perspectiva de que las competencias pueden ser mejoradas, es decir,
que stas pueden ser desarrolladas.
Desarrollo de competencias
Levy-Leboyer (1997) refiere que hay tres formas de adquirir o desarrollar las competencias:
En la formacin previa, antes de la vida profesional activa y fuera del contexto del trabajo.
A travs de cursos de formacin continua, durante la vida profesional activa.
Por el ejercicio mismo de una actividad profesional, mediante la vida profesional activa.
En esta misma direccin, Le Boterf establece que: Si la competencia es indisociable de su
puesta en marcha, su ejercicio es necesario para que se mantenga. Las averas, los incidentes,
los problemas o los proyectos son oportunidades necesarias para el mantenimiento y el desa-
rrollo de las competencias por que se aprende (1995: 18).
Es importante no perder de vista que el desarrollo de competencias debe estar alineado
a las competencias de la organizacin. Este planteamiento es apoyado por Villamayor (2004)
con un diseo como el de la figura 2.4.
Como se puede observar en la figura 2.4, el desarrollo de competencias parte de la defi-
nicin de las competencias clave o esenciales de la organizacin. Posteriormente se activa el
proceso de formacin detectando las competencias individuales que se tienen que desarrollar
a travs de un proceso de diagnstico, con la finalidad de mantener en los empleados aque-
llas competencias que se estn llevando a cabo efectivamente y desarrollando aquellas que se
identifiquen con una pobre o nula aplicacin por los empleados de la organizacin. Posterior-
mente, es necesario realizar un monitoreo de los efectos observados, una vez que el proceso de
desarrollo de competencias ha iniciado.
Determinacin y definicin de
competencias clave
(Re)activacin/(re)desarrollo y
mantenimiento de competencias individuales
Monitoreo de los efectos del

desarrollo de competencias
Figura 2.4 Ciclo de desarrollo de competencias (Bergenhenegouwen, Horn y Moojiman, 1996: 33).

Desarrollo de competencias 33
Villamayor (2004), considera que dependiendo de la naturaleza del puesto de trabajo y

de las capacidades laborales que tiene la persona, debe conocerse su potencial en trminos de
compromiso y responsabilidad, as como predecir cul va a ser su desempeo esperado. Si el
desempeo de una persona no es el esperado, es probable que se transforme en un problema
laboral. Por este motivo, es importante destacar que las competencias, en cuanto a desempeo
del trabajador, estn referidas a las capacidades de esa persona respecto de:
Lo que sabe hacer.
Lo que quiere hacer.
Lo que puede hacer.
Para llevar a cabo el proceso de formacin de aquellas competencias que se van a desa-
rrollar en un individuo, se debe hacer un diagnstico del nivel de dominio de la persona de
las distintas competencias que requiere el empleado para llevar a cabo las actividades de su
puesto, lo que se muestra en la tabla 2.3.
Tabla 2.3 Competencia de orientacin al cliente
Definicin del comportamiento propio de la competencia Orientacin al cliente

Actitud de dirigirse hacia los clientes con la intencin de escuchar sus problemas y de resolver sus dudas.
Disposicin para satisfacer las necesidades de stos mediante la venta de los productos y servicios, comerciali-
zados por la empresa, que sean ms adecuados a sus caractersticas.
Comportamientos asociados a la competencia y escala para su clasificacin
Nivel 0. Incompetente Rehye a los clientes siempre que puede. Si no hay ms remedio, los atiende con
gesto serio y modales bruscos, y deriva hacia otros compaeros la solucin de las
preguntas formuladas. No intenta colocar los productos de la entidad.
Nivel 1. Parcialmente Atiende a los clientes cuando stos lo solicitan. El trato es adecuado pero seco.
incompetente No da soluciones convincentes a sus dudas. Desaprovecha las ocasiones para
presentar los productos de la compaa, slo lo hace si los clientes se interesan
por un producto especfico.
Nivel 2. Parcialmente Atiende por iniciativa propia los clientes amistosos, con quienes pierde mucho
competente tiempo. Atiende a los dems cuando lo solicitan. Slo resuelve los problemas ms
sencillos y remite el resto a sus compaeros. A veces intenta vender los productos
de la empresa, pero por lo general de forma inadecuada por un conocimiento
tcnico deficiente, y por no adaptarse a las necesidades del cliente.
Nivel 3. Competente Atiende a los clientes por iniciativa propia, siempre que el trabajo se lo permita.
Resuelve sus dudas de forma razonable o remite al interesado a quien pueda
hacerlo. Su trato es correcto y amable. Si se produce la ocasin, presenta los
productos que tiene la empresa.
Nivel 4. Muy competente Conoce a los clientes habituales y sabe cules son sus necesidades; se dirige a
ellos por su nombre. Atiende por propia iniciativa a cualquier cliente actual o
potencial. Prioriza el tiempo y las caractersticas de la atencin a la importancia
de la persona atendida. Asesora y vende productos de forma eficaz: conoce bien
el producto que ofrece y se adapta a las necesidades de su interlocutor.
Nivel 5. Excelente Adems de los comportamientos del nivel 4, presenta caractersticas empticas
competencia sobresalientes: percibe el estado de nimo del cliente, lo que en el fondo desea
y sabe evaluar el impacto de su oferta.

Se puede observar un ejemplo de la competencia Orientacin al cliente, para la cual es

necesario establecer una definicin de la misma, acorde con el contexto de la empresa. Poste-
riormente, se establecen los niveles de dominio de dicha competencia como se muestra en la
tabla para saber de dnde hay que partir en el proceso de desarrollo de competencias de cada
empleado en la organizacin.
Para desarrollar las competencias de los individuos que integran la organizacin, de
acuerdo con lo que seala Romero (2001), primero debe llevarse a cabo una evaluacin de las
mismas para cada empleado. Este paso permitir a la organizacin establecer una planeacin
adecuada de las actividades de desarrollo que se pueden llevar a cabo.
La evaluacin de las competencias es una herramienta valiosa ya que, adems de propor-
cionar a la organizacin las bases de desarrollo de competencias, permite tambin los siguien-
tes beneficios:
Identificar aspectos ms dbiles en la formacin de un profesional.
Programar la formacin continua de manera ms personalizada.
Certificar que un profesional posee las competencias suficientes para desempear su pro-
fesin o especialidad.
Recertificar que un profesional mantiene esas competencias.
Seleccionar a personas para un puesto de trabajo o para una actividad concreta: tutores,
jefes de servicio, etctera.
Evaluar los progresos en la formacin de pregrado y de postgrado.
Discriminar, calificar, aprobar o suspender a un empleado.
Cardona (2002) agrega que el talento de las personas es contextual, es decir, depende del
ambiente (contexto). Por ejemplo, hay personas que muestran cierto talento cuando estn
en la oficina o en la fbrica, y otro muy distinto cuando estn en casa o con los amigos. Hay
empleados que carecen de iniciativa y, al cambiar de contexto, se transforman en lderes visio-
narios o, al menos, en personas medianamente creativas.
Gallego (2001) establece que si bien las competencias, de acuerdo con lo que hemos visto
hasta ahora, son las que permiten agregar valor a los procesos organizacionales, es importante
dejar en claro que no todas las competencias son fcilmente desarrollables, por tanto aquellas
que se han identificado como fundamentales para desempear las funciones del puesto, debe-
rn ser buscadas durante los procesos de seleccin de personal.
Villamayor (2004) enfatiza que la competencia es una capacidad real y demostrada. El
hacer de la persona implica una accin y el resultado de esa accin califica al individuo como
competente.
Tejada y Navo (1999) concluyen que el desarrollo de competencias supone una estrecha
colaboracin entre lo que aporta un individuo al proceso de trabajo, y lo que la organizacin
puede facilitarle a ste para el desarrollo de sus competencias (por ejemplo, tiempos y espacios
de reflexin, posibilidad de ejecutar el grado de responsabilidad acordado, etc.).
Adems de desarrollar las competencias de los empleados para que desarrollen mejor
su puesto actual, tambin se les puede desarrollar con base en su potencial para ocupar otro
puesto en la organizacin. En este caso, se tendran que desarrollar las competencias de ciertos
empleados para ocupar otros puestos.
Para lograr lo anterior se puede trabajar en un plan de desarrollo del potencial de emplea-
dos como el que se muestra en la figura 2.5.

Desarrollo de competencias 35
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Panel de Panel de Identificar Realizar Determinar Analizar Implementar
expertos expertos ocupantes entrevistas a competencias planes de sistema de
Criterios de Tareas y del puesto ocupantes que requieren carrera con plan de
desempeo caractersticas con mejor del puesto ocupantes base en carrera.
esperados en personales desempeo. y puestos del puesto comparacin
el puesto. contribuyentes ocupados por (competencias de pasos
al xito candidatos a de desempeo 2 y 5.
del puesto. ste. superior).
Figura 2.5 Plan de desarrollo de potencial por competencias.
A continuacin se encuentra una descripcin de cada uno de los pasos de la figura 2.5:
1. Reunir a un panel de expertos en el puesto objeto del plan y los puestos donde se encuen-
tran los candidatos que especificarn los criterios de desempeo esperados en el puesto.
2. Generar, mediante el panel de expertos, una relacin de tareas del puesto objetivo (target)
y caractersticas que requiere la persona que lo ocupar y, en este mismo sentido, consul-
tar a los ocupantes de este puesto para recoger sus opiniones acerca de qu tareas se llevan
a cabo en dicho puesto y qu caractersticas personales de quien lo ocupa, contribuyen al
xito en el mismo.
3. Identificar a los ocupantes del puesto objetivo que tengan el mejor desempeo y a los
candidatos a ste, utilizando para ello los criterios de actuacin establecidos por el panel
de expertos.
4. Realizar entrevistas con detenimiento a los ocupantes del puesto objetivo y a los candida-
tos a ste, tanto a los de desempeo superior como a los de desempeo promedio, a fin de
descubrir lo que hacen y cmo lo hacen.
5. Identificar las competencias de las personas que ocupan el puesto objetivo y las competen-
cias de los candidatos a ste, identificando despus las competencias de ambos, enfocn-
dose en aquellas competencias que ms contribuyen a obtener un desempeo superior o
por encima del desempeo promedio.
6. Analizar los planes de carrera combinando los resultados obtenidos de tareas y caracte-
rsticas personales que contribuyen al xito del puesto y las competencias obtenidas de las
entrevistas realizadas a los ocupantes el puesto objetivo y las entrevistas realizadas a los
candidatos a ste.

7. Implantar el sistema de planes de carrera con informacin relacionada con cualquiera de

las siguientes fuentes:
Inventarios digitales de tareas y de competencias de los empleados.
Evaluacin del desempeo de los empleados y su potencial vinculado a las nuevas opor-
tunidades de puestos de trabajo.
Asesoramiento sistemtico.
Desarrollo de carrera y programas de formacin.
Relacin entre desarrollo de competencias

y aprendizaje organizacional
Las competencias individuales generan valor en tanto estn integradas a las competencias cla-
ve de la empresa. El desempeo eficiente de las personas adquiere verdadero sentido para la
empresa si refleja un beneficio para la organizacin, produciendo ventajas competitivas reco-
nocibles por los clientes.
La relacin entre competencias individuales y organizativas es uno de los temas en los
que la capacitacin podra ofrecer una verdadera contribucin. Ayudan a evitar que organiza-
ciones que cuentan potencialmente con los recursos para generar valor, no dispongan de las
capacidades necesarias para aprovecharlos.
Por una parte, la capacitacin tiene una alternativa de ayuda en lo referente a la inte-
gracin entre competencias organizativas y competencias individuales. Por otra parte, est el
mantenimiento preventivo de tales competencias, a travs de sistemas de generacin, difusin
y utilizacin del conocimiento en las diferentes reas y niveles de la empresa. Ambos cometi-
dos nos llevan de nuevo a un cambio de foco:
Del aprendizaje del individuo al aprendizaje de la organizacin; esto es, capacitar para
lograr que los aprendizajes individuales estn relacionados con un marco ms amplio: el
de la organizacin.
De la enseanza tradicional a la generacin de condiciones para lograr el aprendizaje; o
sea, compartir visiones de un problema, analizar experiencias, analizar colectivamente el
estado de las competencias centrales, entender la manera de trabajar de otras reas.
Del aprendizaje adaptativo al aprendizaje generativo; es decir, que posibilite revisar y mo-
dificar la manera de trabajar, los criterios, el conocimiento en uso y al aprendizaje que da
lugar al desarrollo y al surgimiento de las competencias clave de la organizacin.
El rol de la capacitacin, con nfasis en el desarrollo de competencias, debe:
Ayudar a la organizacin a gestionar sus competencias clave.
Ayudar a las personas a desarrollar las habilidades que contribuyan a las competencias de
la organizacin.
Ayudar a relacionar e integrar las capacidades individuales.
Para concluir con este ltimo apartado del captulo, Tejada y Navo (1999), mencionan que
el dominio de conocimientos hace que una persona sea capaz de actuar con eficacia en situa-
ciones profesionales. Pero una cosa es ser capaz (que puede hacerlo) y otra muy distinta es ser
competente (hacerlo exitosamente), poseyendo distintas implicaciones. Con ello llegamos a que
las competencias implican a las capacidades, sin las cuales es imposible llegar a ser competente.

Ejemplos 37
La administracin por competencias pone como desafo la aceptacin de ideas nuevas

que van a influir en la adquisicin de cada competencia. Es por eso que educacin y aprendi-
zaje van juntos en la administracin por competencias.
CONCLUSIONES
La globalizacin imperante en el entorno econmico, as como la rapidez de los progresos tcnicos,
dan mucha ms importancia al desarrollo personal y a la adquisicin de nuevas competencias a lo
largo de la carrera profesional. El aprendizaje nunca ha sido fcil, ya que la informacin no siem-
pre ha estado disponible para todos y el conocimiento tampoco ha sido de fcil acceso. Tal vez,
el problema se potencia por la aceleracin de los tiempos que vivimos. No se puede desligar la
competencia de la administracin de recursos humanos, de su formacin y su desarrollo, de la es-
trategia empresarial, de contenidos formativos. Es un concepto amplio y comprensivo con muchas
incidencias en la planificacin educativa, en la planificacin y organizacin del trabajo.
En sntesis, el concepto de competencia es indisociable de la nocin de desarrollo. No de-
bemos olvidar que como resultante de dicho proceso de adquisicin igualmente se incrementa el
campo de las capacidades entrando en un bucle continuo que va de las capacidades a las compe-
tencias y de stas a las capacidades, iniciando de nuevo el ciclo potenciador en ambas direcciones,
en un continuum inagotable.
TRMINOS CLAVE
Administracin por competencias Desarrollo de competencias
Caractersticas de las competencias Enfoque de competencia
Competencia Evaluacin de competencias
Competencias individuales Tipos de competencias
Competencias organizacionales
EJEMPLOS
Ejemplo 2.1: Empresa PUMA
Desde la dcada de 1990, PUMA ha escrito una historia extraordinaria de xitos. PUMA inici sus
operaciones con 1 000 empleados en 1993. La compaa contaba ya con ms de 11 000 empleados
en el mundo en 2003, ao en que fueron creadas alrededor de 2 600 posiciones. PUMA, siguiendo
su misin: ser la compaa preferida en el estilo de vida deportivo ha crecido de ser una empresa
manufacturera de bienes deportivos a una compaa internacional.
El rea de Recursos Humanos de la empresa tuvo que alinearse a este cambio pasando de
tener una estructura organizacional de tamao mediano a una unidad poderosa dentro de la orga-
nizacin. Esta unidad debe ser capaz de soportar tanto el rpido crecimiento como el xito interna-
cional utilizando instrumentos y herramientas modernas de Recursos Humanos.

En conjunto con Promerit, empresa consultora internacional, PUMA defini la nueva estrategia
del negocio y las fases de su implantacin. Entre los factores ms importantes, el rea de Recursos
Humanos defini tambin su estrategia, alineada a la de la organizacin en la que se defini un
modelo de competencias para PUMA.
Durante las siguientes fases de la implantacin de esta estrategia de Recursos Humanos, los
puestos existentes de la compaa se relacionaron con las diferentes familias de puestos (puestos
similares con alcance diferente; ejemplo: secretaria, secretaria ejecutiva, secretaria de direccin
general) y se definieron los requerimientos para cada puesto.
Posteriormente, los requisitos de los puestos se compararon con el perfil de competencias pre-
viamente definido por la empresa para detectar si haba que hacer modificaciones. Cada una de las
competencias se modific de acuerdo con la nueva estrategia y de acuerdo con los nuevos requeri-
mientos de los puestos. La modificacin de cada competencia implic redefinir cada uno de ellos para
que despus pudieran ser revisadas y medidas a travs de diferentes herramientas de evaluacin.
De esta forma, se pudo integrar y desarrollar un modelo de competencias para PUMA alineado
a la estrategia del negocio. Una vez desarrollado este modelo de competencias para las personas
que integran la organizacin se pudieron determinar variables de medicin especficas que permi-
tieran identificar aspectos de potencial y de desarrollo para los empleados de PUMA.
Esto ltimo, permiti enriquecer las fortalezas de los empleados y disminuir o eliminar las
debilidades de los mismos dentro de esta organizacin. Como ejemplo particular de la aplicacin
de lo anterior, en PUMA se identific que exista una insuficiencia de talento en la administracin
estratgica a lo largo de la organizacin.
Por tanto, conocer la nueva definicin de actividades de este puesto de administracin es-
tratgica, as como conocer las competencias actuales requeridas para dicha posicin (puesto) en
la organizacin permiti que se identificaran de manera general las necesidades de desarrollo.
Despus de una serie de evaluaciones a las personas que ocupaban estos puestos, que se con-
sideraban clave en la compaa, se pudieron identificar fcilmente las necesidades de desarrollo
concretas para cada una de las personas que ocupaban estos puestos en PUMA logrando acortar
o eliminar la brecha existente entre lo que debera ser y lo que es, lo cual se reflej en resultados
muy positivos para la empresa.
Ejemplo 2.2: Empresa CEMEX
Fundada en Mxico, en 1906, esta empresa ha pasado de tener una presencia local, hasta llegar a
ser una de las empresas globales lderes en materiales de construccin en el mundo.
Cemex se esfuerza continuamente por desarrollar soluciones de construccin y prcticas de
negocio innovadoras que mantienen a la compaa, a sus clientes y a sus proveedores a la van-
guardia de la industria.
Cuentan con un grupo directivo con visin y experiencia que impulsa a la compaa a estable-
cer metas que los colocan por delante de las tendencias y desarrollos de la industria.
La consolidacin de su liderazgo ha exigido que se esfuercen para ser empleados cada vez ms
estratgicos, es decir, que compartan una visin de largo plazo. De ah, que hayan emprendido diver-
sas iniciativas que son, en esencia, un ejemplo de cmo trabajan en el presente para hacer realidad
la forma como imaginan el futuro en su organizacin y, con ello, estar siempre a la vanguardia.
Adems, en CEMEX han establecido como una prioridad, la bsqueda intensiva de nuevas for-
mas de apoyo al crecimiento y la capacitacin de su capital humano con un plan de desarrollo
individual de tal forma que logre sus objetivos de carrera.

Ejemplos 39
Este plan de desarrollo individual ha tenido un crecimiento importante en participacin por

parte de la gente, lo que ha permitido la implantacin de mltiples acciones de mejora para la
empresa.
Un aspecto importante para su personal es que posea, adems de conocimientos y habili-
dades, las competencias que lo distingan con un sello de excelencia. Las competencias clave que
CEMEX desarrolla en su gente son: trabajo en equipo, creatividad, enfoque hacia grupos de inte-
rs, espritu emprendedor, pensamiento estratgico, orientacin de servicio al cliente, desarrollo
de otros, administracin de la informacin y aprendizaje y desarrollo de alianzas. El desarrollo de
dichas competencias en los empleados se lleva a cabo a travs de cursos presenciales y cursos
on-line, con una innovadora plataforma de aprendizaje basada en Internet que engloba adems
aspectos de capacitacin, educacin y comunicacin.
Con el fin de lograr una ptima operacin del negocio, en CEMEX se considera como fundamen-
tal un desarrollo permanente de su capital humano para asegurar un servicio excelente y los ms
altos estndares de calidad en los productos y servicios que ofrece. En este mismo sentido, se brinda
a los empleados atencin y servicios de gestora por lo cual todos los asesores de las distintas regio-
nes donde se encuentra CEMEX han sido capacitados en los aspectos siguientes:
Reclutamiento y seleccin
Administracin del talento
Seguridad
Habilidades de consultora y coaching
Ejemplo 2.3: Empresa espaola
Se trata del caso de una organizacin espaola que recientemente ha llevado a cabo la implanta-
cin de su modelo de administracin por competencias.
La organizacin es lder en el sector de distribucin de productos farmacuticos. Cuenta en la
actualidad con 1 600 empleados y 27 centros de trabajo en todo el territorio nacional.
El desafo del negocio es hacer llegar el producto a los clientes sin demora y en las condicio-
nes y cantidades solicitadas. Por tanto, la calidad de servicio es un factor clave de xito, sobre todo
teniendo en cuenta la amenaza de aparicin de nuevos competidores extranjeros.
La organizacin busca desde hace dos aos modos giles y eficaces de alinear la contribucin
de las personas al negocio, es decir, el logro con el esfuerzo y las cualidades profesionales. Desde
la Direccin de Recursos Humanos, se hace una diferencia bien entendida entre lo que una perso-
na logra y las cualidades que posee y usa para lograrlo. El logro es remunerado de forma variable,
segn los objetivos. Las competencias son las cualidades desplegadas para lograrlo y se mani-
fiestan a travs de comportamientos concretos que se desea que sean reforzados. Ambos, objetivos
y competencias, son evaluados anualmente. Se busca objetivizar lo ms posible la aportacin de
valor y desarrollar profesionalmente a las competencias de las personas para que se refleje en un
incremento de la probabilidad de alcanzar los objetivos. Adicionalmente, las competencias sern
usadas en los procesos de seleccin.
Por ltimo, y aunque no es un propsito para el futuro, la evaluacin de las competencias s
tiene consecuencias sobre la retribucin o compensacin del empleado, y es de carcter variable.
El porcentaje sobre el total no es grande pero es suficiente para lanzar el mensaje de la importancia
de las competencias como definidores del perfil profesional y, por tanto, de mecanismo para pro-
poner necesidades formativas.

1. Qu es una competencia profesional?
2. Cules son las principales caractersticas de la competencia profesional?
3. Cmo se aplica el concepto de competencia laboral a la administracin de recursos humanos?
4. Cmo se definen las competencias clave de la organizacin?
5. Cul es la diferencia entre competencia individual y competencia organizacional?
6. Cul es la relacin entre competencias y aprendizaje de la organizacin?
7. Cul es el rol de la capacitacin bajo el enfoque de competencias en una organizacin?
8. En qu forma apoyan las competencias a la seleccin de recursos humanos?
9. Cul es el rol de la evaluacin del desempeo cuando una empresa decide gestionar por
competencias?
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3
Creacin
de valor basada
en conocimiento1
captulo
Introduccin
El DBC como categora distintiva
Tres niveles de DBC
El DBC como un campo de estudio y prctica
Enfoque transicional vs. enfoque radical
Agendas de I+D en DBC
Conclusiones: reiniciando la historia humana
Conclusiones
Trminos clave
Ejemplos
Preguntas de discusin, actividades y ejercicio
Ligas de inters
Bibliografa
Objetivos
Caracterizar los aspectos ms distintivos de Comprender el papel que podra jugar el

la experiencia humana basada en conoci- DBC como lenguaje para construir consen-
miento. sos y reeditar las utopas en las sociedades
Identificar las principales disciplinas que del conocimiento.
convergen en el surgimiento del desarrollo Ilustrar cmo se potencia el concepto de
basado en conocimiento (DBC). aprendizaje organizacional desde el marco
Distinguir el enfoque radical del enfoque de la creacin de valor basada en conoci-
transicional en el DBC. miento.
1
Captulo desarrollado por Francisco Javier Carrillo, Centro de Sistemas del Conocimiento, ITESM-Campus
Monterrey. Basado en Knowledge Based Value Generation, captulo 1 de Metaxiotis, Carrillo y Yigitcanlar
(2010). Esta versin enfatiza la integracin del concepto de aprendizaje organizacional al marco de la gene-
racin de valor con base en conocimiento.

44 Captulo 3 Creacin de valor basada en conocimiento
Introduccin
El aprendizaje organizacional se ubica en el umbral de nivel de anlisis entre los procesos in-
traorganizacionales (administracin del aprendizaje en las organizaciones) y el desempeo de
la organizacin como un todo y en relacin con otras (la organizacin aprendiente). En este
ltimo, el nivel de la firma como unidad de anlisis se diluye cada vez ms en el entramado
de relaciones que configuran la realidad de una organizacin contempornea.2 Por ello resulta
pertinente ubicar el aprendizaje organizacional (surgido dentro de la cultura de la empresa
industrial) en el contexto de la economa del conocimiento.3
Este captulo tiene el objetivo de caracterizar el desarrollo basado en conocimiento (DBC)
desde la perspectiva de los sistemas de valor e inscribir el aprendizaje organizacional dentro de
este marco. Tras una introduccin a su propsito y alcance, el captulo est dividido en cinco
secciones. La primera seccin atiende los distintos aspectos de la experiencia representada
o basada en conocimiento como fundamento tanto de la administracin del conocimiento*
como del DBC. Se introduce el concepto de DBC como una categora distintiva y como la base
de un nuevo paradigma de especial significado a la luz tanto del estadio actual de la evolucin
humana como de nuestro impacto en otros sistemas del planeta. En la segunda seccin se
brinda un panorama del surgimiento y evolucin del DBC como campo de estudio y prctica.
En tercer lugar, se contrasta la visin heredada del capital de conocimiento como un mero ins-
trumento para acelerar el crecimiento y la acumulacin de la masa monetaria con un enfoque
integral en el que todos los elementos de valor relevantes para un grupo son balanceados en un
sistema unificado de categoras. Tal enfoque radical del DBC rescata la esencia de la produc-
cin humana de valor y permite el rediseo de las prcticas de contabilidad y administracin
en el nivel organizacional, as como de las prcticas polticas y culturales en los niveles comu-
nitario y global. Se argumenta que la vigencia del concepto de aprendizaje organizacional en
la sociedad del conocimiento depende de su integracin a la dinmica de valor aqu descrita.
En seguida, una revisin de algunas de las agendas ms visibles del DBC muestra las tenden-
cias en la evolucin de esta rea y sugiere la viabilidad de una agenda global de investigacin y
desarrollo (I+D). Finalmente, a manera de conclusin se discute la potencial contribucin del
DBC como un lenguaje para articular la construccin de consensos nacionales e internaciona-
les sobre los asuntos ms urgentes.
La crisis econmica global que se gest desde antes de 2007, estall en 2008 y contina
cimbrando los cimientos del establishment financiero por completo, parece un contexto ade-
cuado para poner en perspectiva los paradigmas econmico y del desarrollo. Conforme co-
lapsaban las instituciones hipotecarias y de inversin, se vaporizaba el capital corporativo, se
hunda el valor de las acciones burstiles, entraban en bancarrota empresas icnicas de entre
las 500 de Fortune, se contraan severamente los crditos, se nacionalizaban las bancas y se
desplegaba la primera crisis econmica global, el sistema financiero y el orden econmico
2
La creciente permeabilidad de las organizaciones a los intercambios de conocimiento invita a verlas como
redes de valor que se definen interorganizacionalmente (Carrillo, 2009).
3
De hecho, el movimiento del aprendizaje organizacional puede leerse como un elemento del sndrome de
transformacin de la sociedad industrial a la del conocimiento que se gesta en la posguerra y se manifiesta
en el cambio de siglo: La nocin de aprendizaje organizacional surgi en las dcadas de 1960 y 1970, cuando
el reto del cambio prevaleca en la mente de la mayora de los administradores (Yeo, 2005, p. 368).
* Tambin llamada gestin del conocimiento.

Introduccin 45
mundial eran puestos seriamente en entredicho mientras ganaban peso los reclamos por un
nuevo orden mundial. Pero una reconfiguracin de jugadores, centros financieros, institu-
ciones bancarias o incluso esquemas de regulacin y supervisin globales podran resultar
insuficientes. Tambin parece necesario un nuevo lenguaje para articular tanto las preferencias
y prioridades colectivas como la participacin pblica y la contabilidad social.
Desde una particular reinterpretacin de los actos humanos tanto econmico como de
conocimiento, resulta relevante una reconstruccin histrica de la relacin entre los valores
de una comunidad, su organizacin social, sus productos culturales y su base de conocimien-
to. Tal interpretacin se basa en el reconocimiento de una evolucin experiencial de la realidad
material a la realidad representada o basada en conocimiento (vase la tabla 3.1). Esto significa
que en lugar de objetos materiales (todas aquellas manifestaciones de la materia y la energa que
generan un registro sensorial) son las representaciones de estos objetos (ideas, emociones,
etc.) lo que domina la experiencia humana individual y colectiva. Este proceso de sustitu-
cin se encuentra a la raz de la vida psicolgica, la conducta basada en el conocimiento y la
cultura.
Bajo tal perspectiva, es posible discernir la transicin de los patrones adaptativos y cul-
turales desde las sociedades nmadas de cazadores-recolectores, pasando por las sociedades
agrcolas e industriales y hasta el surgimiento de las sociedades de conocimiento. Bajo este
proceso evolutivo, resulta aparente que mientras que han ocurrido importantes transforma-
ciones sociales, econmicas y culturales a lo largo de la historia, podra ser precisamente en la
transicin actual de las sociedades de base material4 a las sociedades basadas en conocimiento
Tabla 3.1 Factores dominantes de los principales sistemas productivos
Tipo de Proceso
Entrada Salida
produccin Agente Instrumento
Pescados, presas
Caza Humano Manos y herramientas
Hbitat natural y bienes naturales
Recoleccin y animal primitivas y tcnicas
recolectados
Tierra, agua, Humano Equipo agrcola
Agrcola Bienes agrcolas
semillas, fertilizantes y animal y tcnicas
Depsitos Humano Equipo de explotacin Piedras, metales
Era fsica
Extractiva
naturales y animal minera y tcnicas y minerales
Bienes
Materias primas Humano y Maquinaria industrial, manufacturados
Industrial
y energa autmata equipo y tcnicas y productos
industrializados
Produccin Fuerza muscular
Materia Herramientas fsicas,
basada en y destreza Bienes fsicos
y energa equipo y tcnicas
fsica sensorial-muscular
Era del Produccin Entradas-k de Herramientas, Salidas-k de
Razn y
conocimiento basada en (relativamente) sistemas y redes para (relativamente)
emocin
conocimiento menor nivel procesamiento-k mayor nivel
4
Responder a x en ausencia de x segn la parsimoniosa expresin de B. F. Skinner.

(alrededor del ao 2000) cuando la experiencia humana es transformada cualitativamente y

con ello el dominio de posibilidades para la organizacin social.
El percatamiento fundamental que subyace a esta perspectiva consiste en la diferencia
cualitativa entre aquellos principios naturales que describen el comportamiento de los obje-
tos (principalmente, de la Fsica, la Qumica y la Biologa) y aquellos que describen los actos
racionales y emocionales, as como el impacto subsecuente que tal diferencia tiene en las po-
sibilidades econmicas y sociales de cada uno de estos dominios. Por ejemplo, en tanto los
productos de la actividad humana sobre la materia y la energa son regulados por condiciones
espacio-temporales, las normas sociales que regulan su produccin, distribucin y propiedad
se encuentran restringidas por la posesin fsica, resultando en las leyes de propiedad. Asi-
mismo, la termodinmica determina el desgaste en las lneas de produccin, resultando en
retornos decrecientes. La tesis de este captulo es que mientras ahora es generalmente aceptado
que el conocimiento es un potenciador del crecimiento econmico y que tiene algunas pro-
piedades especiales como la exclusividad parcial, la no-rivalidad y los retornos crecientes (Ro-
mer, 1994), nos encontramos an lejos tanto de entender la naturaleza como de aprovechar el
potencial de la dinmica del valor basado en conocimiento.
As, la realidad fsica contiene un universo de posibilidades que determina la naturaleza de
la dinmica del valor basado en la materia y la energa. La teora econmica, los sistemas con-
tables, las prcticas administrativas y las polticas pblicas se han encontrado, hasta ahora, do-
minadas por el peso inmediato de las realidades fsicas. Ciertamente, las realidades basadas en
conocimiento acontecen desde los orgenes de la humanidad; es decir, el origen de los eventos
psicolgicos distintivamente humanos. Tanto las administraciones pblicas como las privadas
han estado siempre marcadas por la inescapable y, con frecuencia, enmascarada irrupcin de
las dimensiones conductuales individuales y colectivas. Sin embargo, a estas realidades no se les
ha otorgado un estatuto ontolgico equivalente al de las unidades materiales y monetarias. Las
ltimas dos dimensiones han marcado por mucho los lmites del lenguaje (y, bajo el criterio de
Wittgenstein, los lmites del mundo) de la economa, la contabilidad y la administracin.
Slo desde que estos lmites empezaron a ser rebasados por los percatamientos, tanto
desde dentro como desde fuera de las prcticas establecidas, han comenzado a emerger pa-
radigmas alternativos. Es justo el reconocimiento creciente de las realidades conductuales
y la aceptacin de su peso natural en todas las esferas humanas lo que ha abierto la puerta de
la economa, la administracin y la poltica a los eventos basados en conocimiento.
La creacin y la innovacin humanas, a partir de ideas y emociones, tiene una dinmica
propia al carecer de restricciones fsicas y es, por tanto, ubicua en tiempo y espacio, no se
desgasta con el uso, puede reproducirse al infinito y su posesin no crea rivalidad, entre otras
peculiaridades. Lejos de haber comprendido estas realidades, contamos sin embargo con sufi-
cientes pistas para esperar que los principios de la produccin de valor y sus consecuencias en
la organizacin social y la cultura han cambiado radicalmente con el advenimiento del nuevo
milenio. Podemos tambin razonablemente esperar que las opciones para la historia humana
subsecuente (o su mera viabilidad) dependen de nuestra capacidad de entender estas dinmi-
cas distintivamente humanas, as como de nuestra capacidad para redisear los patrones de
coexistencia tanto entre nosotros mismos como con el resto del planeta.
As que cuando hablemos del DBC, no deberamos restringirnos a hablar slo de reali-
dades como la competitividad, la educacin, la ciencia, la tecnologa, la propiedad intelectual

Introduccin 47
y la innovacin (en particular con referencia a categoras como parques cientficos, clusters
industriales, tecnopolos, incubadoras y aceleradoras de empresas, centros de transferencia de
tecnologa, regiones de innovacin y otras similares). Importantes como son, cada una tiene ya
un significado distintivo y se aplica a realidades bien demarcadas, todas en uso desde la dcada
de 1980, antes de que el concepto de DBC despegara sobre la vuelta de siglo. Si el DBC pudie-
ra ser reducido a cualquiera de stas o incluso a la suma de todas ellas, entonces el concepto
resultara redundante: podramos tirarlo a la basura. Probablemente sea bajo este mismo filtro
que deberamos responder los cuestionamiento sobre la vigencia del concepto de aprendizaje
organizacional (Grieves, 2008).
La urgente necesidad de capturar y codificar la unidad sistmica de todo el valor creado
por las sociedades humanas as como la aparente incapacidad de las teoras econmicas para
lograrlo, motivan la bsqueda de un entendimiento y una administracin integrales de los
sistemas de valor humanos. Por tanto, el DBC debe fundarse en un sistema econmico que
permita el registro, la visualizacin, el dimensionamiento y la administracin de la totalidad
del valor que resulta de la actividad humana. Ello habra de incluir formas de capital de cono-
cimiento tales como los referentes a la educacin, la tecnologa y la innovacin, que con fre-
cuencia se asocian de inmediato con el trmino DBC, pero tambin otros menos obvios como
la identidad, la inteligencia, la cohesin, la atractividad, etctera.
Dentro de este contexto debern revisarse los roles e instituciones paradigmticos de la
modernidad, as como sus expresiones y contradicciones en la turbulencia de la posmoder-
nidad. Las categoras econmicas vigentes pueden ser vistas como la moneda de un universo
de valor cuya legitimidad estructural y funcional tiende a depreciarse, conforme los retos y
oportunidades de los nuevos contratos sociales basados en conocimiento comienzan a bos-
quejar alternativas de organizacin e innovacin dentro del nuevo mapamundi de las ideas y
las emociones.
Este proceso evolutivo puede ser ilustrado con algunas opciones de transicin, tales como
el trabajo y el aprendizaje distribuidos, la ciudadana del conocimiento, las redes de valor, el
trueque de competencias y tecnologa, los mercados de expertise, las subastas de talento, etc.
Superando a stos, dinmicas de conocimiento an ms distintivas como la ubicuidad, la vir-
tualidad y la dematerializacin reconfiguran los lmites de lo econmicamente posible y los
trminos del contrato social.
Cul es entonces la demarcacin conceptual del DBC? Puede diferenciarse como un
campo de estudio y de prctica? Son los incrementos en la productividad y la competitividad
sus impactos distintivos? Cules son sus principales temas de I+D? Cul su impacto en la
evolucin del concepto de aprendizaje organizacional? Tiene el DBC un significado especial
para la crisis financiera global? Para la evolucin humana? Estas preguntas son las que estare-
mos atendiendo a lo largo del captulo.
El captulo se encuentra dividido en cinco secciones. La primera trata los aspectos dis-
tintivos de la experiencia humana basada en conocimiento. En la segunda, se ofrece una
revision del surgimiento y evolucin del DBC como campo de estudio y prctica. En tercer
lugar se contrasta el enfoque transicional del capital de conocimiento con un enfoque radi-
cal. Despus se ofrece una revisin de algunas de las ms visibles agendas de investigacin
en DBC. Finalmente, se discute la posible contribucin del DBC a algunos de los temas ms
apremiantes.

El DBC como categora distintiva

El DBC es un campo terico y tcnico derivado de la convergencia entre un rea cientfica y
un movimiento administrativo. El rea de origen consiste en esa parte de la ciencia econmica
tradicionalmente conocida como teora del crecimiento (TC). La TC se enfoca en la explica-
cin de los principios macroeconmicos que determinan los crecimientos en la produccin
agregada de los pases y regiones. Por la otra parte, el movimiento de origen es la administra-
cin del conocimiento (AC), que surgi principalmente dentro de la gestin empresarial como
una respuesta a la necesidad de identificar, valuar y capitalizar todos los factores de la creacin
de valor, con distintivo nfasis en los activos intangibles. Conforme evolucion el movimien-
to de AC, se extendi desde el dominio organizacional tanto hacia el dominio individual (AC
personal) como hacia el social (DBC).
La TC, en cuanto rama formal de la teora econmica, tiene una evolucin paralela a la
disciplina en su conjunto y a sus principales escuelas de pensamiento. La mayora de las teo-
ras haban propuesto sus propios postulados explicativos sobre la dinmica del crecimiento y
haban consecuentemente alcanzado sus respectivos impactos sobre las polticas nacionales e
internacionales hacia el final de la Guerra Fra. La identificacin hacia la vuelta de siglo de una
nueva dinmica de valor en el crecimiento econmico condujo al surgimiento de una teora del
crecimiento endgena o nueva (NTC). El carcter endgeno o desde dentro de la NTC
deriva de una conciencia creciente sobre un crecimiento econmico mayor y ms rpido del
que podra atribuirse a los factores tradicionales de la produccin. As se dio pie a la nueva pre-
misa de que la tasa de crecimiento podra depender de las preferencias (esto es, del sistema de
valores) de los agentes productivos. Esta conciencia ha despertado a la TC de su relativo letargo
de la dcada de 1970 y principio de la de 1980 a un boom paralelo al surgimiento de la GC. Las
contribuciones de economistas como Gary Becker sobre capital humano, Robert Solow sobre
el rol del progreso tecnolgico, Amartya Sen sobre la economa del bienestar social, Paul Ro-
mer sobre el conocimiento endgeno, Daniel Kahneman sobre la economa conductual y Paul
Krugman sobre la globalizacin del comercio y la urbanizacin, entre otros muchos, ubic la
TC, especficamente la NTC, en un curso de colisin benigna con la administracin del cono-
cimiento. En paralelo, podran trazarse numerosos correlatos entre la NTC y el movimiento del
aprendizaje organizacional en las dcadas de 1960 y 1970 (cfr. Yeo, 2005).
Tras la Segunda Guerra Mundial, un creciente nmero de industrias y regiones comenz a
mostrar por vez primera en la historia registrada una preponderancia de la productividad atri-
buible a factores basados en conocimiento (sector servicios), creando las condiciones para el
surgimiento de la administracin del conocimiento en la dcada de 1980. A principio de la de
1990, el movimiento de AC comenz a ganar mpetu gracias a la confluencia de tres impulsores
econmicos sobresalientes:5 a) las limitaciones de los modelos industriales de negocio para ca-
pitalizar las tecnologas de informacin y comunicaciones, tambin conocidas como paradoja
5
Al describir nuevas realidades, nos encontramos acotados por los lmites de nuestro lenguaje, como lo sea-
laron filsofos como A. J. Ayer y cientficos como B. F. Skinner. Resulta paradjico que al tratar de articular la
preeminencia de la experiencia basada en conocimiento recurramos a un contraste con la realidad fsica o
base material, arriesgando la implicacin de un enfoque dualista. Por el contrario, una perspectiva basada
en conocimiento (ciertamente la que se suscribe aqu) asume una perspectiva monista como una premisa
fundamental. As, el enfoque radical enfatiza la continuidad de los fenmenos naturales y por tanto la homo-
geneidad fundamental de todos los sistemas de valor.

El DBC como categora distintiva 49
de productividad, b) la creciente aceleracin de la tasa de obsolescencia de las competencias

laborales, y c) particularmente, la urgencia de identificar, medir, entender y capitalizar los acti-
vos intangibles o de conocimiento cuya contribucin a la creacin de riqueza y al desarrollo
social ms amplio se haca cada vez ms evidente.
Conforme el cierre de siglo se avecinaba, las grandes agencias internacionales de desa-
rrollo reenfocaron sus esfuerzos, cambiando de un nfasis en la infraestructura fsica hacia
programas basados en conocimiento. El movimiento de GC, por su parte, haba experimenta-
do un despegue acelerado, pasando de ser el campo de consultora empresarial de mayor cre-
cimiento durante la dcada de 1990,6 a convertirse en un componente mayor de las polticas de
desarrollo a travs de pases como Japn, Singapur y Canad, as como de regiones como Aus-
tralasia, Escandinavia y la Unin Europea en su conjunto. Ms recientemente, las principales
economas emergentes de Asia como China e India estn sumndose a esta tendencia. El tema
especfico de las ciudades de conocimiento, quiz debido a su naturaleza ms reconocible
y atractiva, ha captado especial inters. La consumacin formal del matrimonio entre TC y
GC ocurri a partir del ao 2000. En el ao 2002, el Journal of Knowledge Management, la
ms prestigiada publicacin especializada en GC, public un primer nmero especial sobre
DBC (vol. 6, nm. 4) que lleg a anualizarse a partir del 2006. Ese nmero especial preten-
da construir un puente entre las contribuciones tericas de la TC y la GC, otorgando as un
acta de nacimiento al DBC. Otras publicaciones pronto continuaron estableciendo los cimien-
tos del nuevo campo (Bounfour y Edvinsson, 2005; Carrillo, 2005; Yigitcanlar, Velibeyoglu y
Baum, 2008; Ergazakis, Carrillo y Yigitcanlar, 2010). Tras una dcada inicial del DBC, el ms
reciente volumen del nmero especial anual del JKM concurre con el lanzamiento de la pri-
mera publicacin peridica consagrada al DBC: el International Journal of Knowledge Based
Development.
Tres niveles de DBC

El DBC, al igual que la GC, ha evolucionado con rapidez. Los numerosos enfoques de la GC,
as como los mayores programas de DBC pueden distinguirse con base en el enfoque de sus
acciones de desarrollo; es decir, cmo entienden respectivamente el acto econmico y el acto
de conocimiento, convergiendo en una definicin de DBC.7 Bsicamente, el aprovechamien-
to del conocimiento tiende a ser entendido ya sea como una acumulacin de contenidos (objetos
de conocimiento) en la mayora de los casos, o con creciente frecuencia como una capacidad de
transferencia (flujos de conocimiento) o bien, en la vanguardia de la GC, como una alineacin
de valor (contexto de conocimiento). Mientras que se pueden trazar diversos paralelos entre
estos tres niveles del DBC y los tres principales enfoques de la dinmica de la economa del co-
nocimiento: conocimiento-como-recurso, conocimiento-como-relacin y conocimiento como
capacidad (Eliasson G., 2005; Dolfsma, W. y Soete, L., 2005; Fagerberg y Srholec, 2008), estas
dos distinciones se mueven en diferentes planos. Los intentos previos de caracterizar la econo-
ma del conocimiento desde dentro de la ciencia econmica se haban enfocado en identificar
las relaciones funcionales entre los factores de la produccin. As es que haban avanzado en
6
Carrillo, Francisco J., The Knowledge Management Movement: Current Drives and Future Scenarios. Me-
morias del 3er. International Conference on Technology, Policy and Innovation: Global Knowledge Partnerships:
Creating Value for the 21st Century, Austin, University of Texas, agosto 30-septiembre 2, 1999.
7
IDC: US and Worldwide KM Market Forecast 2005 y GARTNER: Hype Cycle for KM 2003.

caracterizar la dinmica de creacin de valor cuando se incorporaban distintos factores basados

en conocimiento, tales como la educacin, la I+D, las TIC y cmo stas se combinan para apa-
lancar las capacidades endgenas. Perspectivas ms recientes (e.g., Dang y Umemoto, 2009) se
aproximan al tipo de desarrollo de capitales sistmico, dinmico, estratgico y orientado al futuro
que se propone a continuacin. Esta caracterizacin del DBC es consonante con las ms van-
guardistas perspectivas del aprendizaje organizacional (Van Winkelen, 2010).
Sin embago, ha resultado difcil para la ciencia econmica entenderse con la diferencia
cualitativa de las realidades representadas o basadas en conocimiento, como se discuti pre-
viamente. De hecho, no existen an prcticas visibles en el desarrollo de programas, la formu-
lacin de polticas o la administracin pblica que den cuenta de una manera integral tanto de
capital de base monetaria como del capital basado en conocimiento.
La tabla 3.2 muestra, para cada uno de estos tres niveles de DBC (o GC), el concepto de
conocimiento supuesto, el concepto de desarrollo habilitado y finalmente, el enfoque de DBC
resultante.
Nivel I de DBC: infraestructura social de conocimiento

Una gran parte de programas de DBC se enfocan en el rea ms inmediata de impacto: la
base instrumental que apalanca las capacidades de los agentes productivos, particularmente
las TIC y otra infraestructura. Un ejemplo de este enfoque es el programa Global Knowledge
Partnership del Banco Mundial, que se enfoca en la multiplicacin de la informacin, las ex-
periencias y los recursos a travs de las TIC. Este tipo de experiencias, que ya han acumulado
una dcada de lecciones aprendidas, se encuentran bien documentadas y constituyen un buen
punto de partida. Sin embargo, existe un creciente consenso acerca de que las TIC y la infraes-
tructura social de conocimiento en general (universidades, bibliotecas, centros de I+D, tecno-
parques, etc.) constituyen una condicin necesaria mas no suficiente para la generacin de
desarrollo. Algunos esfuerzos infraestructurales han producido resultados pobres o inciertos
en proporcin a las inversiones, tales como los primeros desarrollos de e-government. Existe
una tendencia creciente a manejar estos recursos dentro de marcos ms amplios de valor social
(Sharma, Ng, Dharmawirya y Lee, 2008). Un ejemplo de esta tendencia es la reciente elevacin
a derecho constitucional en Finlandia del acceso universal a Internet.
Tabla 3.2 Niveles de DBC
Nivel
Concepto I: II: III:
Centrado en el objeto Centrado en el agente Centrado en el contexto
Conocimiento Contenido de informacin Capacidad de flujo Alineacin de valor
Desarrollo Acumulacin y Facilitacin e incremento Ajuste dinmico a un
conservacin de recursos de circulacin balance sostenible
DBC DBC es una infraestructura DBC es una poltica para DBC es una estrategia
para incrementar el stock facilitar el intercambio para el balance dinmico
social de conocimiento social de conocimiento de todo el capital
comn

El DBC como categora distintiva 51
Nivel II de DBC: programas de capital humano

Conforme las limitaciones de los enfoques infraestructurales se hicieron patentes, ha habido
un giro creciente hacia la facilitacin del autodesarrollo de los agentes naturales. Las polti-
cas de DBC centradas en el desarrollo del capital humano se encuentran ahora fuertemente
favorecidas por la NTD. El aprendizaje autodirigido, el apalancamiento por ciclos virtuosos de
emprendimiento y autoestima, la articulacin de comunidades de prctica, la integracin
de bases de talento, el establecimiento de clusters de conocimiento, la construccin de redes de
soporte al conocimiento as como de sistemas regionales de innovacin, constituyen algunas
de sus manifestaciones ms comunes. Como ejemplos se encuentran la STDev Net (Red de
CyT para el Desarrollo) de las Naciones Unidas y la GDLN (Red Global de Aprendizaje para
el Desarrollo) del Banco Mundial. Estos programas, fuertemente enfocados en flujos de cono-
cimiento entre agentes naturales, tienden a replicarse entre comunidades y organizaciones, en
particular los que tienen una naturaleza virtual o distribuida. Si bien las lecciones aprendidas
a este nivel son an preliminares, resulta ya claro que una mera multiplicacin de flujos de
conocimiento no necesariamente genera una mejora organizacional o social. Aqu surge
de manera prominente el asunto del valor o contexto de significado como algo fundamental.
El DBC comienza a manifestarse como un asunto cualitativo, como un tema de transforma-
cin social y no slo de diponibilidad de recursos (Fagerberg y Srholec, 2008).
Nivel III de DBC: estrategias de sistemas de capitales

El pensamiento de vanguardia en DBC va ms all de la multiplicacin tanto de los objetos
como de los flujos de conocimiento enfocndose por tanto en los sistemas de valor basados
en conocimiento. Tales sistemas constituyen colectivos humanos que pretenden deliberada-
mente un desarrollo integral y sustentable con un nfasis particular en el valor intangible o
de conocimiento. Tal valor incluye en principio todas las dimensiones significativas de las
experiencias pblicas y, por tanto, todo el potencial del logro humano colectivo. Bajo esta
perspectiva, una mejora en la condicin humana (la dimensin de valor) recupera su sen-
tido de propsito mientras que el capital de conocimiento recupera su carcter instrumental
como el medio ms poderoso para tal propsito. Asimismo, el nivel III del DBC alcanza un
significado estratgico, ya que el sistema de capitales pretende capturar la expresin esencial
de identidad y propsito de una comunidad, as como las competencias e instrumentos para
lograrlos. Las principales tareas que derivan de este enfoque son: 1) la articulacin de un
conjunto de capitales sociales bajo un conjunto completo, consistente y homogneo, 2) la
operacionalizacin y mtrica de tal sistema, 3) la identificacin de brechas estratgicas, 4) el
emprendimiento de iniciativas para cerrar tales brechas, 5) la retroalimentacin y ajuste a las
iniciativas (e.g., Mutius, 2005).
Con creciente frecuencia se observan ejemplos de esfuerzos que se mueven en esta direc-
cin, tanto entre gobiernos nacionales (como Finlandia, Israel, Canad, India), como ciudades
(Barcelona, Boston, Ottawa, Manchester, Munich, Melbourne, Valencia), agencias internacio-
nales (UNESCO, Banco Mundial, OCDE), as como numerosas organizaciones pblicas y pri-
vadas (World Capital Institute, New Club of Paris, Comunidad Iberoamericana de Sistemas de
Conocimiento). La mayora de estos casos incluye una lgica de estrategia que se aproxima al
nivel III y se encuentran basados en la medicin y desarrollo de elementos de capital intelec-
tual o de conocimiento. No obstante, an pocos de estos agregados de capital de conocimiento

satisfacen los criterios de consistencia, completitud y homogeneidad. Los marcos disponibles

an consisten de arreglos inductivos de capitales de conocimiento, pero carecen de una taxo-
noma integral de valor.
Se estn llevando a cabo esfuerzos de articulacin de capital social de conocimiento que
se basan precisamente en la identificacin y consolidacin de los sistemas de valor a fin de
alinear subsecuentemente todos los capitales productivos. Tambin existen algunos esfuerzos
para desarrollar plataformas de DBC, tales como la iniciativa del PNUD para construir un
inventario de bienes pblicos globales y las metas del World Capital Institute de determinar
estructuras de capital global alternativas (ms all del PIB) y de evaluar el impacto que agentes
mayores como las potencias militares y comerciales, las grandes corporaciones transnaciona-
les y los principales organismos internacionales tienen sobre el estado global de capitales.
Cabe hacer notar un aparente paralelismo entre la administracin de conocimiento de
tercera generacin, con su respectiva expresin en el DBC, y las manifestaciones ms renova-
doras dentro del aprendizaje organizacional. Thomas y Allen, por ejemplo, notan no slo la
creciente convergencia entre aprendizaje organizacional y administracin de conocimiento a
la que ya nos habamos referido antes, sino tambin el carcter estratgico y meta-sistmico de
ambos (2006, pp. 128-129) que ya haba sido sealado anteriormente (Carrillo, 2001).
El DBC como un campo de estudio y prctica

Para que el DBC se sostenga como un campo emergente, la interdisciplinariedad es clave para
atraer el talento relevante de I+D. Ya se ha mencionado la convergencia de la NTD y la GC
a principio de la dcada de 1980. Otros campos como la sociologa y la antropologa han ve-
nido ganando presencia en el desarrollo econmico y social, en tanto estas disciplinas haban
desarrollado en dcadas anteriores las herramientas conceptuales y analticas para lidiar con
dimensiones como identidad, cohesin, pertenencia, etc. Por otro lado, los estudios urbanos
y la planeacin urbana estaban involucrados con ciudades y unidades de desarrollo mucho
antes de que las oportunidades distintivas para el desarrollo urbano basado en conocimiento
resultaran evidentes; mientras que los estudios de desarrollo regional haban hecho lo suyo a
nivel territorial medio. La geografa ha sido otra disciplina con una contribucin significativa,
abriendo nuevas reas dentro de s misma como la geografa del conocimiento basada en las
preexistentes geografas econmica y humana. El espectro entero de las ciencias del conoci-
miento (una evolucin del movimiento ciencias de la ciencia de la dcada de 1970) tambin
se haba involucrado, incluyendo desde la historia de la ciencia hasta la sociologa, psicologa
y economa poltica de la ciencia. En particular, la investigacin psicolgica ha resultado una
base fundamental para la GC y el DBC, ya que tiene que ver con la misma esencia del conoci-
miento: los procesos mediante los cuales ocurren en nuestro dominio conductual las interac-
ciones entre los eventos sensoriales y los eventos representados, tales como los que ocurren en
el pensamiento, el lenguaje, la memoria, el aprendizaje, la cognicin y la motivacin. La recien-
te convergencia entre la ciencia conductual y la ciencia econmica, as como los avances de la
psicologa evolutiva tienen un rol significativo por jugar en la comprensin y administracin
de las sociedades de conocimento.
La variedad conceptual y metodolgica parece tambin indispensable para el DBC. Desde
los fundamentos epistemolgicos hasta las tcnicas de investigacin, se requieren enfoques

El DBC como un campo de estudio y prctica 53
complementarios para lidiar con cada uno de los componentes de la dinmica de valor del
conocimiento. No se trata de una propuesta de que el eclecticismo terico y metodolgico
per se habr de lograr una sntesis plausible. Sin embargo, parece inevitable que cualesquiera
marcos alternativos que ofrezcan proporcionar una comprensin satisfactoria del DBC habrn
de incluir y articular recursos conceptuales y analticos capaces de integrar todas las ciencias y
tcnicas del conocimiento.
De hecho, el patrn de actividades que marca el nacimiento de una nueva disciplina (Ben-
David, 1972) puede ser reconocido en las recientes actividades del DBC alrededor del mundo,
tales como las organizaciones cientficas, las publicaciones especializadas, los congresos inter-
nacionales, las asociaciones profesionales, etc. Algunos de estos signos resultan evidentes en
aspectos como los afluentes, los temas, los casos, las fuentes, los eventos, las organizaciones y
las iniciativas del DBC, mismos que muestran su vitalidad. Ello incluye las realidades ms am-
plias de la formulacin y desarrollo de polticas, as como el gobierno basado en conocimiento
de comunidades y tambin la planeacin y administracin pblica basadas en conocimiento de
ciudades, regiones y pases.
Los afluentes del DBC ya han sido mencionados en su mayora por lo que slo se resumi-
rn aqu. stos pueden remontarse a los movimientos de autorrenovacin de disciplinas como
la economa (teora del crecimiento nueva o endgena, produccin basada en conocimiento,
economa conductual y evolutiva, nueva teora de la firma), los estudios y la planeacin urbanos
(nuevo urbanismo y sustentabilidad urbana), as como los estudios de desarrollo regional, la
geografa (geografa humana, flujos de conocimiento y territorialidad), la neurociencia (in-
cluyendo la convergencia entre inteligencia artificial y la nanotecnologa), la psicologa de
la ciencia y la tecnologa (desde la cognicin hasta la innovacin acelerada), la antropologa
y sociologa del conocimiento identidad y cohesin), los estudios sociales de la ciencia, la eco-
noma poltica del conocimiento, la administracin de la innnovacin y, por supuesto, la admi-
nistracin del conocimiento.
Los casos de ciudades y naciones, tambin ya mencionados previamente, se ejemplifican
con ciudades como Manchester, Singapur, Boston, Sidney, Barcelona, Holon, Montreal, Bilbao,
as como por pases como Austria, Japn, Finlandia, Nueva Zelanda, Dinamarca, Irlanda, Cos-
ta Rica y Suecia. Todos stos, en su mayora intentos deliberados de polticas de DBC y quizs
algunas de las muestras ms avanzadas de lecciones por aprenderse en la conceptualizacin e
implementacin del DBC.
Algunas de las fuentes que son indicativas de los avances en el campo son: la revista Urban
Studies Journal, en particular Knight (1995) y el nmero especial del 2002 sobre ciudades de
conocimiento de esta revista; los libros de Bounfour y Edvinsson (eds.) Intellectual Capital for
Communities (2005), de Richard Florida Cities and the Creative Class (2005), de Carrillo (ed.)
Knowledge Cities (2006), de Yigitcanlar, Velibeyoglu y Baum Knowledge-based Urban Deve-
lopment (2008) y de Metaxiotis, Carrillo y Yigitcanlar (eds.) Knowledge-Based Development
for Cities and Societies: Integrated Multi-Level Approaches (2010), as como los reportes de
R&B Consulting Knowledge Management Austria (2006) de PriceWaterhouseCoopers Cities
of Knowledge Report (2007) de Pirjo Stahle (ed.) Five Steps for Finlands Future (2007); y entre
las revistas especializadas la pionera, Journal of Knolwedge Management cuyo nmero especial
anual contina siendo referencia, as como el nuevo International Journal of Knowledge Ba-
sed Development (Inderscience, iniciando 2010). En cuanto a recursos electrnicos, pginas de
Internet como Knowledge Cities Clearinghouse, Learning City/regions Resources, INK Research

Center en SPRU, el Metropolitan New Economy Index y el Knowledgeboard constituyen buenos

ejemplos.
Dado que los eventos como conferencias, simposios y congresos representan una distinti-
va prctica de socializacin cientfica, conviene resaltar aquellos especializados en DBC, como
la Asamblea y Conferencia Anual de la Comunidad Iberoamericana de Sistemas de Cono-
cimiento (desde 2000), World Summit on the Information Society (UN/ITU: 2003-); el Interna-
tional Symposium on Knowledge Cities (AUDI: 2005-), la Intellectual Capital for Communities
Conference (U. Paris-Sud/NCP: 2005-), la Knowledge Societies Forum de Eurocities (EURO-
CITIES: 2007-) y prominentemente, la Knowledge Cities World Summit (2007-), convocada
anualmente por el World Capital Institute.
Todos los anteriores son realizados por organizaciones con diversos grados de relacin
con el DBC, como la Comisin Europea, la UNESCO, el Banco Mundial, la OCDE, mientras
que otras organizaciones han sido creadas expresamente en torno al DBC, como el World
Capital Institute, la Comunidad Iberoamericana de Sistemas de Conocimiento, el Center
for Development Research (ZEF) de la Universidad de Bonn, el Nuevo Club de Pars, la red
Knowledge Desert Australia, la red Entovation, la Creative Cities Network, la Cities Allian-
ce, TeleCities, y otras. Estas organizaciones tambin producen algunas iniciativas distintivas
como el Human Development Report (ONU), el Knowledge for Development Program (Banco
Mundial), el Reporte RICARDIS (NCP), la Red European Regions KB Innovation Network
(ERIK) y los premios anuales MAKCi a las ciudades de conocimiento ms admiradas Most
Admired Knowledge City Awards (Teleos/WCI).
Enfoque transicional vs. enfoque radical

Poco despus de su gestacin, el DBC se encuentra en una encrucijada: una opcin es con-
tinuar sosteniendo el enfoque inercial en el que el conocimiento es considerado como un
recurso, relacin o capacidad especialmente potente para impulsar un crecimiento econmico
que, se asume, a la postre traera prosperidad social. Este enfoque es instrumental, incremental
y se concentra en el crecimiento de la base monetaria. Otra opcin es aquella en que las cuen-
tas de capital social llegan a ser un instrumento para el desarrollo balanceado, equitativo y
sustentable. Este enfoque, por contraste, es propositivo, sistmico y se concentra en el balance
del capital colectivo, tanto intelectual como tradicional (material y financiero).
Parece indispensable una perspectiva estratgica del DBC para consumar toda su prome-
sa explicativa y transformacional. Desde alrededor del ao 2000, las contribuciones al DBC
han evolucionado de la epistemologa centrada en el objeto, a la centrada en el sujeto, a la cen-
trada en el contexto de valor, segn se explic anteriormente. De manera muy similar a como
ha sucedido con la GC en las organizaciones, el primero y segundo niveles del DBC se encuen-
tran muy difundidos, mientras que el tercer nivel est an en estado embrionario. sta puede
ser descrita como la fase transicional del DBC. Probablemente lo mismo puede afirmarse del
aprendizaje organizacional, que slo recientemente incorpora de manera deliberada su discurso
de valor y lo hace an desde una perspectiva transaccional antes que integral, si bien en crecien-
te convergencia con los desarrollos en el campo del Capital Intelectual (Van Winkelen, 2010).
No obstante, es posible documentar una creciente conciencia acerca de la necesidad de
llevar la GC y el DBC a su plena perspectiva estratgica. Tal perspectiva involucra, bsicamente,

Agendas de I+D en DBC 55
un reconocimiento de que los conceptos y herramientas utilizados para explicar, contabilizar

y administrar los procesos de base material que subyacen a la economa industrial no son
suficientes para manejar los procesos de base simblica que subyacen a la sociedad del co-
nocimiento. Una implicacin inmediata de este percatamiento es que se requiere un nuevo
paradigma axiolgico, epistemolgico y poltico para construir los cimientos del DBC, uno
en el que seamos capaces de mapear, contar y organizar no slo el impacto econmico de los
factores del conocimiento, sino el universo de valor social como un sistema completo y consis-
tente. sta puede a su vez ser descrita como la fase radical del DBC.
Conforme se argument al inicio, una perspectiva de DBC puede resultar intil si no se
diferencia claramente de las categoras de administracin de la tecnologa y la innovacin a las
que con frecuencia se le reduce. Dejado a este nivel, el DBC podra resultar en un silogismo
redundante. Por otro lado, es necesario un enfoque radical al DBC para diferenciar una aporta-
cin a los procesos distintivos de creacin y distribucin de valor basadas en conocimiento.
En este mismo sentido, la vigencia del aprendizaje organizacional como categora admi-
nistrativa depende del grado en que logre asimilarse a la creacin de valor con base en conoci-
miento. De otra manera, no parece haber alternativa viable al reto planteado por Grives (2008),
de abandonar la idea de aprendizaje organizacional.
A lo largo de diversas revisiones de la literatura (Yeo, 2005; Thomas y Allen, 2006; Rebelo
y Gomes, 2008) es patente la necesidad tanto de operacionalizar la conexin entre aprendizaje y
valor en las organizaciones como de atender a la permeabilidad interorganizacional al cono-
cimiento.
Estos aspectos han emergido ms ntidamente y con mayor fuerza en planteamientos re-
cientes como los de Winkelen (2010) y Cricelli y Grimaldi (2010). Estos planteamientos se
mueven en direccin al tema de mercados de conocimiento que va cobrando gran vigencia.
Agendas de I+D en DBC

Tras los aos de una inicial fase de variacin en la literatura de DBC, es tiempo ahora de
transitar a una fase de seleccin ms madura? Pueden distinguirse en este punto algunos
componentes fundamentales de toda la investigacin e innovacin en DBC? Seran tales com-
ponentes significativos para la comunidad internacional de inters y prctica en DBC? Existe
ya una agenda global de investigacin e innovacin en DBC?
Por un lado la gigantesca diversidad de experiencias humanas, las escalables preocupa-
ciones sobre la sustentabilidad como la degradacin de la biosfera y el cambio climtico, las
carestas energtica y alimentaria, las inestabilidades financieras, la dinmica demogrfica, las
megaaglomeraciones urbanas, la creciente pobreza, la respuesta a desastres naturales y pan-
demias, etc., y por el otro lado las nuevas opciones de diseo urbano, innovacin regional,
crecimiento econmico, renovacin social y fertilizacin cultural, multiplican los significa-
dos concebibles del DBC. Parece oportuno identificar los hilos conductores de un esfuerzo
colectivo para entender y gestionar el poder liberador del conocimiento. Al nivel de las or-
ganizaciones, no es gratuito que la perspectiva de evolucin del aprendizaje organizacional
est ntimamente ligada a la agenda de I+D de la administracin del conocimiento (Walczak,
2008). De hecho, es indicativo que un cono del campo como el journal The Learning Organi-
zation haya incluido el subttulo The International Journal of Knowledge and Organizational

Learning Management como diferenciador de su identidad a partir del volumen 14-1 (2007)
en sustitucin del muy genrico subttulo An international journal que utiliz durante sus
primeros 12 aos.
Entre tanto, est tomando forma una agenda de DBC en la forma de programas de I+D+I.
Las agendas implcitas se pueden reconstruir a partir de polticas, reas de estudio, publica-
ciones, eventos, currcula, etc., dentro de universidades, agencias internacionales, unidades
gubernamentales y dems organizaciones involucradas en la expansin del DBC. Algunas de
estas agendas son ya explcitas, si bien en formas preliminares. La siguiente es una muestra
de las ms prominentes agendas de DBC.
Dentro de la Semana Global de DBC 20078 se llev a cabo un ejercicio para generar
una agenda global de DBC a travs de una sesin de Open Space. En sta, delegados de ms
de treinta pases contribuyeron a este resultado.9 Las principales categoras identificadas
fueron:
Cambio de paradigma del capital financiero al del capital humano.
Valores y cambio de valores.
Innovacin organizacional y social.
Nuevos diseos de colaboracin.
Distribucin social de conocimiento y computacin.
Ciencias del conocimiento y organizacin humana.
Ciencias sociales y nuevas plataformas de TIC.
Vacos en la diseminacin de conocimiento.
Inclusin de conocimiento.
Vacos urbanos de conocimiento.
Nuevos mecanismos de participacin.
Inteligencia social.
Conocimiento e inteligencia para la sustentabilidad.
Regiones inteligentes: fusin de lgicas nuevas y antiguas.
Dimensiones urbanas de ecologa y felicidad.
Administracin de comunidades virtuales.
La sociedad abierta y el capital intelectual.
El nfasis en la dimensin humana es sobresaliente en este ejercicio. Conviene sealar que
esta conferencia estuvo marcada por una sensibilidad colectiva a esta dimensin. De alguna
manera, se gener una condicin de reflexividad por la que la atencin a temas de capital inte-
lectual social captur no slo la habitual perspectiva objetiva y analtica de muchos delegados,
sino en alguna medida la perspectiva emocional y subjetiva sobre los mismos temas.
El Nuevo Club de Paris ha generado tambin su agenda. El NCP es una asociacin de
cientficos y emprendedores intelectuales dedicada a la promocin de la idea de apoyar la
transformacin de nuestra sociedad en una economa del conocimiento.10 Recientemente ha
8
Carrillo, F. J., (2001) La evolucin de las especies de administracin del conocimiento: Un reporte expedi-
cionario de los nuevos territorios, Entorno empresarial del siglo XXI. Cinco aos del cluster de conocimiento,
Parque Tecnolgico de Zamudio, Bilbao, junio de 2001 y 2002, p. 390.
9
http://globalkbdweek.mty.itesm.mx/, consultado el 4 de marzo de 2009.
10
Bounfour, Ahmed, Structure of Scientific Topics, The New Club of Paris. Research Agenda, 1st draft, manus-
crito sin publicar.

Agendas de I+D en DBC 57
propuesto una serie de temas de I+D,11 organizados en dos bloques, como se presenta en la
siguiente forma resumida:12
Microeconmico/corporativo.
Capital intelectual (CI) de grandes grupos, PyMes, administraciones especficas.
Rankeos de CI por sector, pas y regin.
Estndares internacionales de reporte y nuevas aproximaciones.
CI a nivel funcional.
Sistemas de incentivos y diseo organizacional.
Emprendimiento y desarrollo del CI.
Meso/macroeconmico/social.
El PIB y la dimensin de simetra para el CI.
Demografa, innovacin y vnculos sociales.
Aspectos fiscales.
Regmenes de derechos de PI: copyrights, copylefts, formas hbridas.
Administracin y rankeo de CI de naciones, ciudades y regiones.
Capacidades dinmicas/renovabilidad.
Referenciacin regional.
Tamao de desempeo ptimo/otros criterios.
CI/DBC y poltica.
Hay que subrayar que sta es una agenda preliminar, pero muestra que el NCP est tam-
bin comprometido con identificar y estructurar un conjunto significativo y administrable de
temas de DBC.
Otra seleccin de temas de investigacin sobre DBC es proporcionada por el 2nd Halle
Forum on Urban Economic Growth.13 Como se seala en su Call for Papers: muchas ciuda-
des mayores y de tamao medio disponen de un considerable potencial de instituciones que
crean y diseminan conocimiento. Esta clase de patrimonio parece ser especialmente valioso
en una emergente economa basada en conocimiento. Recientes conceptos estratgicos y com-
petencias que se refieren al desarrollo urbano basado en conocimiento, ciudades de conoci-
miento, ciudades creativas, o ciudades de la ciencia indican que los planeadores urbanos y los
polticos estn comenzando a buscar estrategias para aprovechar y hacer uso de este potencial.
La siguiente es una lista condensada de temas del 2nd Halle Forum on Urban Economic
Growth:14
Avances empricos y tericos en economas de aglomeracin.
Emprendimiento, innovacin y crecimiento econmico urbano.
El impacto de las redes y los medios en el crecimiento econmico urbano.
Derrama de conocimiento (k-spillover) y transferencia de tecnologa en sistemas urbanos
de innovacin.
11
Carrillo, Francisco J., The MAKCi Awards and the Global KBD Agenda, 4th World Conference on Intellectual Ca-
pital: Intellectual Capital for Communities in the Knowledge Economy: Nations, Regions, Cities and Emerging
Communities. Pars, 22 y 23 de mayo de 2008.
12
Organizado por el Halle Institute for Economic Research (IWH) Halle, Alemania, 23 de noviembre de 2006.
13
Hartung, Annete, 2nd Halle Forum on Urban Economic Growth. Call for Papers, comunicacin personal, 19 de
febrero de 2008.
14
http://www.socialcapitalgateway.org/eng-halle.htm, consultado el 4 de marzo de 2009.

Desarrollo de negocios urbanos y polticas pblicas locales.

Nuevos patrones en la jerarqua de las ciudades.
Sprawl urbano e integracin de migrantes.
Naturalmente, esta seleccin conlleva una perspectiva de urbanista-de-conocimiento que
claramente se traslapa con temas de DBC ms genricos. Un punto de vista complementario
es proporcionado por los gegrafos-de-conocimiento quienes se enfocan en las dimensiones
espaciales del conocimiento, como hace el grupo de investigacin Conocimiento y Espacio
de la Universidad de Heidelberg, el cual ha publicado los fundamentos de su agenda. A conti-
nuacin se agrega una lista de cuestiones relevantes al DBC proporcionadas como motivado-
res para su simposio Conocimiento y economa:
Bajo qu condiciones se convierte el conocimiento en un producto en diferentes cultu-
ras? Qu tipos de conocimiento pueden derivar en productos econmicos?
Cules son las consecuencias sociales en el caso de que el conocimiento resulte o no en
un producto econmico?
Investigacin e industria en perspectiva histrica.
Transferencia de conocimiento entre universidades e instituciones econmicas y vice-
versa?
El reclutamiento de cientficos y altos ejecutivos en varios tipos de firmas.
Evolucin de las tecnologas en tiempo y espacio.
El conocimiento, las tecnologas y la competitividad regional.
Los efectos del cambio tecnolgico en el desarrollo regional.
Las innovaciones y el desarrollo regional.
Cmo podemos definir y medir las disparidades espaciales de la capacidad de innova-
cin?
Qu factores contribuyen a las disparidades regionales de la innovacin?
El conocimiento en la teora econmica. Basta la racionalidad?
La lista de temas que se incluyen en el Call for Papers para el nmero especial anual sobre
DBC del Journal of Knowledge Management constituye un intento deliberado por capturar el
estado del arte en el nuevo campo:
Dinmica de la creacin de valor social con base en conocimiento.
Identificacin, medicin y desarrollo estratgico de capital intelectual social.
Planeacin y desarrollo nacional, regional y urbano basado en conocimiento.
Conceptos y modelos de ciudades de conocimiento.
Descripciones y evaluaciones de casos de aplicacin.
Mtricas, referenciacin y anlisis comparativos.
Contabilidad social y estrategias de despliegue.
Redes sociales de aprendizaje y bases sociales de conocimiento.
Ciudadana del conocimiento, acceso a la informacin y participacin distribuida.
TIC y bases sociales de capital instrumental.
Poltica de DBC y temas culturales.
Marginacin global y la brecha del conocimiento.
Perspectiva de sistemas en el DBC.
El DBC radical como paradigma estratgico y disruptivo.

Conclusiones: reiniciando la historia humana 59
Para concluir este recuento de agendas de I+D relacionadas con DBC en la bsqueda de
una agenda global, a continuacin se listan las categoras ms amplias de la primera publica-
cin peridica consagrada al tema, el International Journal of Knowledge Based Development:
Generacin de valor con base en conocimiento.
Economa basada en conocimiento.
Desarrollo urbano basado en conocimiento.
Ciudades y regiones de conocimiento.
Sociedades de conocimiento.
Aproximacin multinivel al DBC.
Mejores prcticas globales en DBC.
Clusters de conocimiento e innovacin.
Economa del conocimiento, activos y sistemas de capitales.
Actividades de servicio intensivas en conocimiento.
Considerando por un lado la riqueza y diversidad de enfoques del DBC y las convergencias
y sinergias por el otro, podramos evolucionar hacia una agenda ms integrada y colaborativa.
La creciente atencin proporcionada al DBC por parte de grupos de muy diversas disciplinas,
regiones geogrficas, campos profesionales, oficinas gubernamentales, organismos internacio-
nales y comunidades locales, amplan sus perspectivas y mutiplican su alcance.
Conclusiones: reiniciando la historia humana

Con seguridad, si la experiencia humana colectiva a lo largo de la historia ha sido muy dife-
rente del estilo de vida dominante en el siglo xx, resulta concebible que pudiera derivar en
algo muy distinto a las posibilidades que los humanos hemos explorado hasta la fecha. La
sociedad de conocimiento es por s misma una redefinicin de lo colectivamente significativo
y lo humanamente posible. El DBC reta los lmites de la imaginacin y la innovacin humanas.
Vivimos ahora en un mundo distinto de aquel en el que este libro fue concebido. Por un
lado, la primera crisis financiera global y la primera pandemia mundial fueron reconocidas
conforme se gestaba esta iniciativa. Por otro lado, una cantidad de seales por todo el mundo
parecen sealar transformaciones profundas por venir en los organismos internacionales, las
polticas econmicas, el rol del Estado, as como el gobierno y la contabilidad corporativos,
la administracin del riesgo, los patrones de consumo, las preferencias sociales, la sociali-
zacin y participacin electrnicas, as como otras manifestaciones de las preferencias de la
gente; es decir, de los valores. Reconfiguracin de valores no slo en trminos de su distribu-
cin geopoltica sino tambin en trminos de su evolucin cultural y su coordinacin supra-
nacional.
El DBC tiene que ver ante todo con la identificacin, visualizacin, medicin, compren-
sin y desarrollo del valor. Cmo podran expander las realidades basadas en conocimiento
el dominio de lo posible y cmo podran estas realidades capitalizarse para construir futuros
equitativos y sostenibles tanto para organizaciones como para sociedades, es el tema central
del DBC.
Aunque la actual crisis econmica global haba sido largamente anticipada, sta no haba
(y no lo ha hecho hasta el verano del 2010) mostrado an su potencial transformativo. Mas all

de los patrones econmicos cclicos (distinto a las olas de Kondriatev), el mundo quiz nunca
vuelva atrs a lo que era hasta la primavera del 2008. Difcilmente en aspectos como empleo,
demografa, crdito y consumo.15 La falta de regulacin y supervisin en la especulacin fi-
nanciera ms sofisticada, la masiva autorreplicacin de una masa monetaria global con muy
remotos referentes de valor, si es que los tiene; la avaricia imperante desde las instituciones
financieras hasta las tesoreras corporativas y los planes familiares; los patrones de consumo
generalizados rebasando las posibilidades realistas de generacin de valor social e individual;
las tasas de utilizacin de materia y energa muy por encima de lo que las fuentes renovables
pueden suministrar, estn todos siendo frenados de manera sbita.
Adems de la recesin global, tambin ha ocurrido la primera pandemia global en la prima-
vera del 2009. Aunque haba sido largamente anticipada por los epidemilogos y los organismos
internacionales de salud, las explosiones del virus de influenza humana AH1/N1 parecieron to-
mar a todos por sorpresa. Sin duda, los esfuerzos previos por construir una capacidad de res-
puesta internacional coordinados por la OMS contribuyeron a retomar el control despus de
unos das. Pero las mutaciones inesperadas de los virus de la influenza, la novedad de la cepa
humana AH1/N1, la consecuente carencia de vacuna para la poblacin global, su letalidad poco
caracterstica entre adultos jvenes y sanos, y su vertiginoso contagio entre pases y continentes,
gener confusin y pnico alrededor del mundo. Bajo estas circunstancias, la mala informacin,
la ignorancia y los prejucios se propagaron con igual rapidez y podran haber resultado tan da-
inos como el propio virus. Esta experiencia ha enfatizado cun urgente es aprender a actuar
globalmente para afrontar otros retos supranacionales de alcance planetario sistmico como lo
son el calentamiento global, la ignorancia, la pobreza, la enfermedad, la configuracin demogr-
gica, la disminucin de las fuentes tradicionales de empleo y la proliferacin de macrorregiones
urbanas.
Si las crisis son tiempos de oportunidad, este momento demanda que reinventemos la pro-
duccin, el consumo, la organizacin internacional, la participacin poltica y, en suma, la entera
cultura industrial globalizada del siglo xx. Hemos de necesitar nuevo conocimiento y quiz
rescatar alguna sabidura ancestral para lograr justo eso. Contamos con conocimiento exten-
sivo acerca de la produccin y distribucin industrial, necesitamos ahora nuevo conocimiento
acerca de la creacin y transferencia basada en conocimiento. Hemos aprendido algo acerca de
los procesos de innovacin material, necesitamos aprender ahora acerca de la innovacin y la
participacin sociales. Hemos acumulado conocimiento acerca del poder centralizado, ahora
necesitamos urgentemente entender la toma de decisiones distribuida. Hemos documentado
el control corporativo, necesitamos ahora experimentar las redes de valor. Tenemos suficiente
qu decir acerca de la acumulacin de capital, ahora estamos urgidos a implementar sistemas
de capital social balanceados y sostenibles. Necesitamos un nuevo sistema de valor para abrir
a las nuevas generaciones la mera posibilidad de la supervivencia y no contamos an con el
conocimiento para lograr justo eso. Necesitamos reinventar el aprendizaje organizacional.
15
Paul Krugman, el polmico premio Nobel de Economa que consistentemente anticip la actual crisis y ha ur-
gido a una transformacin de fondo del establishment financiero, no deja dudas al anunciar el advenimiento
de la tercera depresin de la historia econmica moderna. En su nota de New York Times Service del 29 de junio
de 2010, apunta: Estamos ahora, me temo, en los estadios iniciales de una tercera depresin Y quin ir
a pagar por el precio de la ortodoxia? La respuesta: decenas de millones de trabajadores desempleados, de los
cuales muchos se encontrarn sin trabajo por aos y algunos jams volvern a trabajar de nuevo (reproduci-
do en el diario Zero Hora, de Bento Gonalves, Brasil, 30 de junio de 2010, Seccin Economa, p. 18).

Ejemplos 61
Mientras que las numerosas amenazas a la supervivencia humana podran parecer sufi-
cientes para reconsiderar la entera forma de vida heredada de la cultura industrial del siglo xx,
existen motivos an ms significativos para redisear nuestros futuros. Una cultura humana
conscientemente desarrollada al nivel de la experiencia basada en conocimiento es un escena-
rio digno de perseguirse. Por ello, necesitamos comenzar por reconocer nuestra incompeten-
cia histrica y por incrementar nuestro conocimiento acerca de lo que realmente valoramos.
Necesitamos aprender a conocer y ello comienza por conocer los objetos de nuestra preferen-
cia.
CONCLUSIONES
El movimiento del aprendizaje organizacional anticipa el cambio de paradigma de creacin de va-
lor desde la sociedad industrial a la del conocimiento.
Estamos justo en la mayor transicin de la historia humana: de la era material a la era del
conocimiento.
El DBC podra ser el gran potenciador de lo que significa ser humanos.
El DBC se concreta en una estrategia de desarrollo integral de lo valioso para una comunidad.
El DBC sustenta una nueva edicin de la utopa.
El DBC permite inscribir el aprendizaje organizacional como un mecanismo de creacin de
conocimiento endgeno.
TRMINOS CLAVE
Administracin del conocimiento (AC) Enfoque transicional del DBC
Ciudades de conocimiento Niveles de DBC
Creacin de valor basada en conocimiento Sistemas de valor
Desarrollo Basado en Conocimiento (DBC) Teora del crecimiento (TC)
Enfoque radical del DBC
EJEMPLOS
Ejemplo 3.1: Metodologa de evaluacin del conocimiento (KAM)
Autores/ Organizacin Banco Mundial Ao Octubre 2008

Descripcin del mtodo
Estructura del estudio:
La propuesta se fundamenta en un proceso llamado Metodologa de evaluacin del conocimien-
to (Knowledge Assessment Methodology, KAM), cuyo objetivo es comparar a los pases entre s
para encontrar en dnde se encuentran las fortalezas y debilidades de cada uno con relacin a la
economa basada en el conocimiento. La metodologa KAM propone cuatro pilares sobre los cuales
descansa la economa del conocimiento: 1) rgimen econmico e institucional que provea incen-

tivos para el uso eficiente del conocimiento, 2) una poblacin educada y capacitada para crear,
compartir y utilizar el conocimiento de manera efectiva, 3) una infraestructura dinmica de la infor-
macin que facilite la comunicacin, difusin y procesamiento de la informacin, y 4) un sistema
de innovacin eficiente que incluya centros de investigacin, universidades, consultoras y otras
organizaciones capaces de utilizar el conocimiento global, asimilarlo y adaptarlo a las necesidades
locales, y al mismo tiempo, generar nueva tecnologa.
Algoritmo numrico para el tratamiento de datos:
El clculo de los indicadores antes mencionados se obtiene con el siguiente procedimiento:
Se toma la informacin de la variable de la BD del Banco Mundial (Var. i).
La informacin se organiza de mayor a menor, creando un rango (rango i), mostrando la po-
sicin de cada caso de estudio frente al total de casos para cada variable. Se calcula el nmero de
economas con desempeo menor al de la economa analizada en cada variable (Np).
Se normalizan con la siguiente frmula: Variable Normalizada = 10 * (Np/ Nt), sta ayuda a
obtener el valor normalizado de cada economa en cada variable, de acuerdo con su desempeo
respecto al total de casos con informacin disponible, incluidos en la comparacin (Nt).
La variable normalizada tiene un rango de 0 a 10. El mejor posicionado tiene un 10. El nmero
de peores es igual al nmero total (Np = Nt) as la variable normalizada toma un valor de 10. Las eco-
nomas con peor desempeo tendrn Np = 0, aqu la variable normalizada es igual a 0.
Una vez normalizadas las variables se pueden graficar.
Relacin costo-beneficio de la aplicacin
Es una herramienta muy transparente y fcil de usar por lo que KAM ha sido ampliamente utiliza-
do por funcionarios gubernamentales, responsables polticos, investigadores, representantes de
la sociedad civil y el sector privado. Ofrece valiosos antecedentes para los dilogos sobre poltica
de la economa del conocimiento entre el BM y los pases. Sus fuentes son de primera mano, y los
datos son actualizados a medida que estn disponibles y puedan ser consultados en la Web. Es fcil
de adquirir ya que se publica anualmente en la Web y en CD-ROM.
Mexico
Adult Literacy Rate (% age 15 and above)
15-year-olds science literacy (PISA) 10 Average Years of Schooling
15-year-olds math literacy (PISA) Gross Secondary Enrollment rate
5
Quality of Management Schools Gross Tertiary Enrollment rate
0
Quality of Science and Math Education Life Expectancy at Birth
8th Grade Achievement in Science (TIMSS) Internet Access in Schools
8th Grade Achievement in Math (TIMSS) Public Spending on Education as % of GDP

4th Grade Achievement in Science (TIMSS) 4th Grade Achievement in Math(TIMSS)
Comparison Group: Latin America Year: most recent (KAM 2009)
Figura 3.1 Ejemplo de visualizacin de la metodologa de evaluacin del conocimiento.
Referencias
Banco Mundial, Knowledge Assessment Methodology 2008, http://siteresources.worldbank.org/
INTUNIKAM/Resources/KAM_v4.pdf

Ejemplos 63
Ejemplo 3.2: ndice de la Economa del Conocimiento (IEC)
Autores/Organizacin Fundacin Friedrich Ao de inicio Septiembre de 2007

Naumann Fundacin
Este Pas
El IEC es un ndice creado por la Fundacin Este Pas para analizar si las entidades federativas de
Mxico y el pas como conjunto cuentan con los atributos necesarios para caminar en una econo-
ma basada en conocimiento. El mtodo que se revisar es una nueva versin del IEC publicado
por La Fundacin Este Pas en septiembre del 2005, se incorporaron nuevos indicadores y modi-
ficaciones al clculo del ndice. El IEC incluye 20 variables agrupadas en las cinco dimensiones
que integran la economa del conocimiento: I) desempeo econmico; II) marco institucional y
orientacin al exterior; III) sistema de innovacin; IV) educacin y recursos humanos calificados, y
V) infraestructura en tecnologas de la informacin y las comunicaciones.
Se tomaron en cuenta 14 indicadores, los cuales se encontraron expresados en diversas unidades,
por lo que se tuvo que llevar a cabo una normalizacin.
Valor actual Valor mnimo
ndice = s 10
Valor mximo Valor mnimo
X ei X mn i
As, el ndice de X ei s 10
X mx i X mn i
Donde:
Xei es el ndice de la entidad federativa para la variable i.
e es la entidad federativa en cuestin.
i es la variable
Xmn-i valor mnimo de la variable
Xmx-i valor mximo de la variable
Restricciones
Este modelo evala cada entidad para mostrar una visin integral en el tema de conocimiento.
Ayuda a identificar la situacin actual de cada Estado y en general del pas para as identificar los
puntos dbiles y reas de oportunidad. Se puede realizar ao con ao para evaluar el crecimien-
to o retroceso en cada una de las dimensiones importantes para una economa basada en cono-
cimiento: sistema de innovacin, educacin y recursos humanos calificados e infraestructura de
las tecnologas de la informacin y las comunicaciones. Las fuentes utilizadas para la construccin
de este mtodo son en su mayora de segunda y tercera mano, ya que se basan en censos del pas,
encuestas realizadas por diversos organismos y datos de la ONU.

Evolucin del IEC 2005 y 2007

IEC 2005: 3.394
IEC 2007: 3.644
Centros Comunitarios Digitales

por cada PIB
100 mil habitantes medio anual
2.86 4.17
2.35 10 5.33
Porcentaje de viviendas
particulares con PC 9 IDH
1.94 8 7.99
3.61 8.03
7
Acceso a telefona 6
por cada 5 Productividad
100 habitantes
4 laboral
(fija y mvil)
2.56
2.31 3 2.99
2.45 2
1
0 Apertura
Tasa de matriculacin al exterior
en educacin terciaria 1.72
1.23 1.73
1.15
Tasa de Estado
matriculacin neta en de Derecho
educacin secundaria 7.35
3.61 7.04
4.18
Marco
Poblacin alfabetizada regulatorio
de 15 aos y ms 6.31
6.19 6.33
6.58 Investigadores
Artculos cientficos en el Sistema Nacional
y tcnicos Patentes solicitadas de Investigadores
por cada por cada por cada
100 mil habitantes 100 mil habitantes 100 mil habitantes
0.85 0.84 0.97
0.83 0.88 1.17
Figura 3.2 Ejemplo de visualizacin del ndice de la economa del conocimiento.

Referencias
Fundacin Este Pas, http://www.econocimiento.org.mx/
Friedrich-Naumann-Stiftung Mxico ante el reto de la economa del Conocimiento, http://www.
fnst.org.
Ejemplo 3.3: Human DEVELOPMENT Report 2004 United Nation Development Programme
Autores/ Organizacin Programa para el Ao de inicio 2004

Desarrollo de
las Naciones Unidas
El propsito de este reporte es el de posicionar nuevamente a las personas en el centro del pro-
ceso de desarrollo, en trminos de discusiones econmicas, polticas y de apoyo. Se enfoca en

Ejemplos 65
temas de debate en el desarrollo actual de las naciones, y provee anlisis de comportamientos

y recomendaciones.
El reporte est constituido por cinco partes o secciones: ndices de desarrollo humano (HDI),
ndice de pobreza para pases en desarrollo (HPI-1), ndice de pobreza para pases seleccionados
(HPI-2), ndice de desarrollo relacionado con el gnero (GDI), y el ndice de potenciacin de gnero
(IPG).

A continuacin se muestra el algoritmo de los cinco ndices antes mencionados:
ndice de desarrollo humano(HDI):
valor real valor mnimo
ndice del componente
valor mximo valor mnimo
ndice de pobreza humana para pases desarrollados (IPH-1):
HPI-1 [1/3( ra 1 ra 2 ra 3)]1/a
Donde :
r 1 Probabilidad al nacer de no sobrevivir hasta los 40 aos (multiplicada por 100)
r 2 Tasa de analfabetismo de adultos
r 3 Promedio no ponderado de la poblacin sin acceso sostenible a una fuente de agua mejora-
da y de nios con peso insuficiente para su edad.
a3
ndice de pobreza para pases seleccionados (HPI-2): HPI-2 [1/4( ra 1 ra 2 ra 3 ra 4 )]1/a
Donde:
r 1 Probabilidad al nacer de no sobrevivir hasta los 60 aos (multiplicada por 100)
r 2 Adultos que carecen de aptitudes de alfabetizacin funcional
r 3 Poblacin por debajo del umbral de pobreza de ingresos (50% de la mediana de los ingresos
familiares disponibles ajustados)
r 4 Tasa de desempleo de larga duracin (12 meses o ms)
a3
ndice de desarrollo relacionado con el gnero (IDG):
valor real valor mnimo
valor mximo valor mnimo
En segundo lugar, los ndices femenino y masculino para cada componente se combinan de manera
tal que se penalizan las diferencias en el grado de progresos entre hombres y mujeres. El ndice re-
sultante, llamado ndice igualmente distribuido, se calcula mediante la siguiente frmula general:
ndice igualmente distribuido
{[proporcin de poblacin femenina
(ndice femenino11 )]
[proporcin de poblacin masculina
(ndice masculino11 )]}1/1

ndice de potenciacin de gnero (IPG):

EDEP {[proporcin de la poblacin femenina (ndice femenino1 )]
[proporcin de poblacin masculina (ndice masculino1 )]}1/1
Restricciones
Como se mencion anteriormente el propsito de esta medicin es darle un lugar a las personas y
el conocimiento como centro para el desarrollo econmico de un pas, su cobertura va de nacional
a internacional. Es fcil de obtener ya que es una herramienta que se encuentra en lnea, puede ser
utilizada abiertamente. Para su construccin se utilizaron fuentes en su mayora de segunda mano
ya que se basa principalmente en datos, censos enviados por los pases, los cuales se renuevan
constantemente.
Referencias
Programa para el Desarrollo de las Naciones Unidas (2004), Informe sobre desarrollo humano 2004,
http://hdr.undp.org/en/media/hdr04_sp_complete1.pdf, consultado 21 de septiembre 2009.
PREGUNTAS DE DISCUSIN, ACTIVIDADES Y EJERCICIO

1. Cules son los aspectos ms distintivos de la experiencia humana basada en conocimiento?
2. Cules son las principales disciplinas que convergen en el surgimiento del DBC?
3. En qu se distingue el enfoque radical del transicional en el DBC?
4. Qu papel podra jugar el DBC como lenguaje para construir consensos y reeditar las utopas en
las sociedades del conocimiento?
5. Cmo se potencia el concepto de aprendizaje organizacional desde el marco de la creacin de
valor basada en conocimiento?
ACTIVIDADES
1. Actividades individuales:
Construye tu concepto de DBC y compralo con el de tus compaeros.
Explica en qu consiste el enfoque radical al DBC.
Identifica y describe tres disciplinas afluentes del DBC.
Identifica un evento, una publicacin y un organismo dedicados al DBC.
2. Actividades grupales
Presentar por equipos casos de ciudades y discutir los activos y pasivos sociales de cada una como
ciudades de conocimiento.
Sealar en un mapamundi o globo terrqueo pases con un nivel alto, medio y bajo de DBC.
Elaborar un formato de inscripcin de una ciudad a los premios MAKCi.
EJERCICIO
Elaboracin de formato de inscripcin MAKCi.
Objetivo: practicar la identificacin y valoracin de activos de conocimiento.
Obtener en Internet el protocolo, elegir una ciudad, documentarse y llenar adecuadamente el forma-
to de inscripcin a los Premios MAKCi.
Cumplimiento con los criterios especificados por los Premios MAKCi.
1. Localiza el formato de inscripcin MAKCi en Internet.
2. Elige una ciudad y documenta sus activos y pasivos conforme a las categoras de capital.
3. Llena el formato.
4. Presenta tu caso ante tus compaeros y retroalimenta el de los dems.

Bibliografa 67
LIGAS DE INTERS
World Capital Institute
http://www.worldcapitalinstitute.org/
Knowledge Cities Clearinghouse
http://www.knowledgecities.com/
Comunidad Iberoamericana de Sistemas de Conocimiento
http://www.iberoamericana.org/
Centro de Sistemas de Conocimiento
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4
Administracin
del conocimiento
en las organizaciones1
captulo
Introduccin Transferencia del conocimiento

Qu se entiende por conocimiento? Transferencia del conocimiento
Tipologa del conocimiento en empresas multinacionales
Empresas intensivas en conocimiento Utilizacin del conocimiento
Administracin del conocimiento El aprendizaje organizacional y la
Dnde se encuentra el conocimiento administracin del conocimiento
en las organizaciones? Conclusiones
Generacin y codificacin Trminos clave
del conocimiento Ejemplos
Creacin del conocimiento interno Preguntas de discusin
Aprendizaje por accin Ligas de inters
Adquisicin del conocimiento externo Bibliografa
Objetivos
Comprender la relevancia de la administra- Examinar los mtodos de transferencia y uti-

cin del conocimiento en las organizaciones lizacin del conocimiento de que dispone la
como una herramienta clave para sostener organizacin para la administracin eficaz de
las ventajas competitivas. este recurso.
Conocer la tipologa del conocimiento en las Identificar elementos clave en la transferen-
organizaciones. cia del conocimiento en empresas multina-
Conocer la taxonoma de empresas intensi- cionales.
vas en conocimiento. Entender cmo la administracin del cono-
Analizar los factores que hacen posible la cimiento apoya la consecucin de las estra-
generacin del conocimiento como un pro- tegias de una organizacin que aprende.
ceso bsico para el desarrollo del aprendiza-
je dentro de la organizacin.
1
Captulo desarrollado por Laura Zapata, Departamento Acadmico de Administracin, ITESM-Campus Monterrey.

70 Captulo 4 Administracin del conocimiento en las organizaciones
Introduccin
La economa basada en el conocimiento se diferencia fundamentalmente de la economa pos-
industrial en las estructuras econmicas, las cuales requieren nuevas formas de competencia y,
por tanto, nuevos modelos para la administracin. En esta economa, el principal factor de
produccin es el conocimiento, a diferencia del capital en la economa industrial o de la tierra
en la economa agraria. Esto se debe a que existe una mayor concentracin en la administra-
cin de recursos intangibles, con lo cual la interconectividad, la digitalizacin y la virtualidad
sobresalen de manera indita, sin dejar a un lado las discontinuidades o retos que trae consigo
la nueva economa.
Al ser el conocimiento el recurso esencial de esta nueva economa, la introduccin de
prcticas eficaces de administracin de este recurso ha mostrado resultados significativos en
las organizaciones, tales como la difusin de mejores prcticas, la celeridad en el desarrollo de
nuevos productos, la mejora en el diseo del lugar de trabajo y el incremento en la eficacia de los
procesos de planificacin estratgica.
En el presente captulo se comparten las bases de la administracin del conocimiento,*
proceso que permite a las organizaciones mantener una ventaja competitiva por ms tiempo.
Asimismo, se puntualiza cmo este proceso apoya el logro de las estrategias planteadas por una
organizacin que aprende.
Qu se entiende por conocimiento?

En nuestros das, el conocimiento se considera un factor de produccin debido a su natura-
leza estratgica (eje central del crecimiento econmico y de la productividad) adems de una
fuente de ventaja competitiva. De acuerdo con Grant (1998), para que un recurso proporcione
una ventaja competitiva deben darse dos condiciones: la primera es que el recurso sea escaso.
Si est ampliamente disponible en el sector, entonces llegar a ser un requisito para competir,
pero no una fuente de ventaja competitiva. La segunda condicin es que el recurso sea rele-
vante. Los recursos ayudan a la empresa, de alguna manera, a crear valor para sus clientes o a
sobrevivir a la competencia. Pero, qu se entiende por conocimiento?
Existe un continuum entre datos, informacin y conocimiento (ver la figura 4.1). El cono-
cimiento surge cuando una persona considera, interpreta y utiliza la informacin de manera
combinada con su propia experiencia y capacidad. El conocimiento deriva de la informacin,
as como la informacin deriva de los datos. Si la informacin se transforma en conocimiento,
las personas son las que hacen prcticamente todo el trabajo. Aunque una computadora pueda
almacenar y transformar los datos en informacin, slo el ser humano puede convertir estos
datos y esa informacin en conocimiento.
El conocimiento es una mezcla fluida de experiencia estructurada, valores, informacin
contextual e interiorizacin experta que proporciona un marco para la evaluacin e insercin de
nuevas experiencias en las actividades desarrolladas dentro de la organizacin. Esta mezcla se
origina y es aplicada en la mente de las personas. El conocimiento de las personas en forma
de modelos mentales, esquemas y escritos provee al ser humano de la capacidad de trabajar

Qu se entiende por conocimiento? 71
Datos Informacin Conocimiento
Hechos, cifras, Datos procesados, Creencias,

nombres, datos interpretados valores, experiencia,
direcciones en una forma til relaciones, opciones
Figura 4.1 Continuum datos-informacin-conocimiento.
con situaciones nuevas, incluyendo, ms all de conceptos, juicios y mtodos predefinidos,

numerosas conexiones con otros conceptos detallados, metaconceptos y modelos mentales.
Con frecuencia, en las organizaciones no slo se incorpora el conocimiento en documen-
tos o bases de datos, sino tambin en las rutinas, procesos, prcticas y normas institucionales.
As, el conocimiento forma parte de la complejidad e imprevisibilidad humana.
Un ejemplo prctico sobre cmo difieren la informacin y el conocimiento es que el
responsable de la nmina de una empresa ha de procesar el sistema para obtener el pago
mensual de los empleados, como se ilustra en la figura 4.2. En este sistema, la informacin
se obtiene continuamente de las operaciones establecidas por el proceso que se sigue, las po-
lticas establecidas por la organizacin y cuestiones de leyes laborales; todo esto forma parte
de la base de datos de conocimientos de la empresa. Por su parte, el conocimiento sobre la
nmina, su comprensin de los principios generales del proceso, las situaciones especiales y
las estrategias que imperan en la organizacin permiten el diseo eficaz de los algoritmos que
Control de
algoritmos para
Procesos regular un proceso
dinmicos Rutinas y
operacin automatizado
normal
Base de datos
de conocimiento
Optimizacin,
Historia de la Casos de excepcin,
gestin de situaciones
operacin de la situaciones no
especiales, estrategias
empresa deseables
de operacin
Informacin Conocimiento
Figura 4.2 Diferencia entre informacin y conocimiento en un proceso de control de nminas.

requiere el sistema informtico que con aqulla se procesa. Por tanto, aun cuando un sistema
informtico participa en mayor medida en la obtencin de la nmina, el conocimiento del
responsable es de suma importancia para realizar este trabajo con xito.
Respecto a las caractersticas del conocimiento, Andreu y Sieber (1999) sealan principal-
mente tres:
1. Es personal, al originarse y residir en las personas que lo asimilan como resultado de su
propia experiencia, y lo aaden a su cmulo de conocimientos y experiencias personales.
Esto es posible por el hecho de estar convencidas de su significado y de sus implicaciones.
2. Es permanente e incremental, ya que su utilizacin puede repetirse sin que se consuma o
desgaste como sucede con otros bienes fsicos. Por el contrario, se incrementa al utilizarse
junto a un conocimiento recientemente adquirido.
3. Es gua para la accin de las personas, en el sentido de decidir qu hacer en cada momento
ya que esa accin tiene por objetivo mejorar las consecuencias de los fenmenos percibi-
dos por cada individuo.
Estas caractersticas convierten al conocimiento en un cimiento slido para el desarrollo
de las ventajas competitivas de las empresas. Al ser el resultado de la acumulacin de experien-
cias personales, su imitacin es complicada, aunque algunos tipos de conocimiento pueden
articularse con mayor facilidad que otros.
Pero, qu hace al conocimiento una ventaja sostenible? El conocimiento tcito, incorpo-
rado en las rutinas organizacionales complejas y desarrollado a partir de la experiencia, tiende
a ser nico y difcil de imitar. A diferencia de muchos recursos tradicionales, el conocimiento
no es fcil de comprar en el mercado. Para adquirir un conocimiento similar, los competidores
tienen que involucrarse en experiencias similares. Por tanto, puede ser considerado un recurso
escaso y relevante para la empresa.
Una de las ventajas del conocimiento se origina en el hecho de saber ms sobre algunas
cosas que los competidores debido a las restricciones de tiempo que ellos tendrn para adqui-
rir un conocimiento similar, a pesar de que tengan una mayor cantidad para invertir en ste.
Tipologa del conocimiento

En la literatura sobre la direccin estratgica, la naturaleza del conocimiento se ha clasificado
y definido de varias maneras. Aun cuando ha sido preponderantemente bivalente (tcito y
explcito) tambin se presentan otras clasificaciones del conocimiento, como se expone en la
tabla 4.1.
Tabla 4.1 Tipologa del conocimiento
Autores Tipos
Nonaka y Takeuchi, 1995 Tcito Explcito
Spender y Grant, 1996 Individual Colectivo
Andreu y Sieber, 1999 Interno Externo
Garud, 1997 Know-how Know-what Know-why

Conocimiento tcito y explcito (Nonaka y Takeuchi, 1995)

Esta distincin se origina en el trabajo de Polanyi (1962) donde el atributo tcito fue en un
principio adoptado para indicar un conocimiento fundamental o interiorizado en la accin de
un individuo. El conocimiento tcito puede ser definido, siguiendo la proposicin de este autor,
como un conocimiento acumulado por el hombre, el cual es difcil de articular y expresar for-
malmente, por lo que adquiere un alto poder intuitivo. Es un conocimiento que est compuesto
por ideas, intuiciones y habilidades, que est internamente incorporado en las personas, que
influye en su manera de comportarse y que se manifiesta a travs de su aplicacin. Por ello es
mucho ms difcil compartirlo, puesto que en la mayora de las ocasiones no es fcil articularlo
y esto hace que su transferencia entre las personas sea lenta, costosa e incierta. Para Polanyi
(1962), el conocimiento tcito es clave para la empresa y se centra en un nivel individual bajo la
forma de habilidad tcnica, esto es, en el know-how de los individuos. El conocimiento en forma
de know-how implica saber cmo hacer algo y posee la naturaleza o carcter de procedimiento,
el cual consiste en un estado de descripcin de las prcticas actuales de la empresa.
Recientemente, el conocimiento tcito ha sido asociado con una perspectiva individual
(Nonaka y Takeuchi, 1995). Este modelo del proceso de desarrollo del conocimiento est ba-
sado en una transformacin continua de conocimiento tcito en explcito, y viceversa, llevada
a cabo por los individuos de acuerdo con una estructura espiral.
Por otro lado, el conocimiento explcito es cuantificable, tiene forma y se recoge en do-
cumentos y frmulas. Tambin se le ha definido como aquella informacin documentada que
facilita la accin. Es el tipo de conocimiento al que la cultura occidental ha prestado ms
importancia por ser relativamente ms sencillo de documentar y compartir usando nmeros
y palabras, y es el que mejor se adapta al paradigma de la organizacin como una mquina de
procesar informacin (Nonaka y Takeuchi, 1995). Este conocimiento puede ser comunicado o
transmitido de un individuo a otro mediante un lenguaje formal y sistemtico, de manera que
quien lo reciba llegue a obtener el mismo conocimiento que el emisor, sin que su transferencia
lo destruya o desgaste. Su principal caracterstica es que es fcil de transferir porque no requie-
re medios o mecanismos complejos.
La dificultad relativa de captar y transferir conocimiento ser menor o mayor dependien-
do de qu conocimiento se considere. El conocimiento que es ms o menos explcito puede
ser afianzado en procedimientos o representado en documentos y bases de datos, y es posible
transferirlo con una precisin razonable. Por el contrario, la transferencia de conocimiento
tcito requiere un amplio contacto personal. La relacin de transferencia puede ser una aso-
ciacin, un asesoramiento o un aprendizaje, pero siempre es esencial alguna relacin de tipo
personal. Dichas relaciones posiblemente impliquen la transferencia de distintos tipos de co-
nocimiento, tanto explcito como tcito.
Conocimiento individual y colectivo (Spender y Grant, 1996)

Los nuevos conocimientos siempre comienzan en el individuo y se convierten en conocimien-
to colectivo al ser puestos a disposicin de toda la organizacin. As, el conocimiento de la
organizacin es la suma total de las competencias, la informacin y el conocimiento de cada
uno de sus miembros.
El conocimiento colectivo consiste en los principios de la empresa, las rutinas y prcticas,
el esquema directivo de la alta direccin, la cultura organizacional y el consenso de experiencias

pasadas, metas y misiones, las cuales estn ampliamente difundidas entre los miembros de la
organizacin. Resolver problemas colectivos es ms complicado que resolver problemas indi-
viduales (Cohen y Levinthal, 1990), lo que implica que imitar el conocimiento colectivo puede
ser ms difcil que imitar el conocimiento individual.
Conocimiento externo e interno (Andreu y Sieber, 1999)

Para estos autores, el conocimiento externo es aquel que no es nico o exclusivo de una empre-
sa, sino que existe en el entorno, por lo que se le considera un bien pblico. Al estar a dispo-
sicin del mercado, difcilmente proporciona ventajas competitivas sostenibles por s solo. Las
tcnicas de administracin de la calidad total (TQM, por sus siglas en ingls), diseo indus-
trial, inventario justo a tiempo e incentivos basados en el trabajo en equipo son claros ejemplos
del conocimiento externo que es adquirido por la organizacin para obtener una mejora en
sus procesos.
Por su parte, el conocimiento interno es difcil de conseguir en el mercado y es carac-
terstico de cada organizacin. El conocimiento generado dentro de la empresa es especial-
mente valioso ya que tiende a ser nico y especfico y con un gran componente tcito, por
eso es ms difcil que los competidores puedan imitarlo. El conocimiento interno reside en
las personas, se incorpora en las conductas, procedimientos, software y equipo y se almacena
en varios documentos o en bases de datos en lnea. No obstante, el conocimiento interno
no es suficiente para competir con xito en el mercado; para que resulte en nuevas ideas y,
por ende, proporcione una ventaja competitiva sostenible, debe combinarse con el conoci-
miento externo.
Know-how, know-what, know-why (Garud, 1997)

El conocimiento del know-how es creado, principalmente, por un proceso de aprendizaje por
accin, a travs del cual el conocimiento sobre cmo se realiza una tarea se acumula con la
experiencia. Una vez creado ste, reside en diferentes tipos de almacenes, tales como las ruti-
nas individuales y organizacionales. Algunas caractersticas de este tipo de conocimiento son:
su capacidad de articularse a lo largo del tiempo y formar parte de la cultura organizacional, el
poder permanecer tcito e invisible y la facilidad con la que puede ser transferido, dependien-
do de dnde resida y si ser transferido dentro de la empresa o entre empresas. El know-how
es lo que hace diferente a una compaa y esta especificidad se debe al conocimiento ganado
a travs de la experiencia, que resulta vital para dotar a la organizacin de una ventaja com-
petitiva.
El know-what se genera a travs de las diferentes interacciones entre los productores y los
usuarios de un bien o servicio. El aprendizaje por accin es uno de los medios ms impor-
tantes por el cual se genera este tipo de conocimiento (Garud, 1997). Est asociado con las
herramientas y los mtodos de administracin del conocimiento que son utilizados para ad-
ministrar la informacin y que proveen a las personas del acceso al conocimiento codificado,
a travs del uso de software especializado.
El conocimiento del know-why se crea a travs del aprendizaje por estudio. Implica la
experimentacin y la simulacin controlada para comprender los principios y las teoras con
base en un sistema tecnolgico. Se ha considerado que el know-why se genera durante momen-
tos de inspiracin y creatividad que ocurren de forma aleatoria. Sin embargo, estos momentos

creativos son resultado de una sntesis de ideas. Este tipo de conocimiento incorpora el contex-
to y el entendimiento sobre cmo las partes de algo se relacionan con el todo. Su codificacin
se presenta, principalmente, en forma de sistemas, notas de laboratorio y documentos tcnicos
(Haeckel, 2000).
Empresas intensivas en conocimiento

En sus inicios, la economa del conocimiento se defini en los sectores que fabricaban y hacan
un uso frecuente de I+D, lo cual era un indicador para distinguirlos entre sectores de alta,
media y baja tecnologas. Posteriormente, se ha considerado en trminos de produccin de
conocimientos a las industrias intensivas en TIC o aquellas que hacen uso masivo de mano
de obra altamente calificada. La definicin no ha dejado de ampliarse para incluir las indus-
trias de servicios que invierten poco en I+D, pero son usuarios intensivos de las TIC o tienen
una enorme fuerza laboral calificada como los servicios financieros y la industria del comercio
al detalle (Brinkley, 2006).
A un nivel empresarial, Alvesson (2004) presenta en su libro Knowledge-work and
knowledge intensive firms una definicin ampliada de empresa intensiva en conocimiento,
definindola como: una organizacin que ofrece uso de conocimiento muy sofisticado o pro-
ductos basados en conocimiento. Este autor tambin seala que gran proporcin de la fuerza
laboral se localiza en el desarrollo de productos y, frecuentemente, en ventas y servicio al
cliente.
A continuacin se da una lista que no pretende ser exhaustiva, sino slo ilustrativa de
diversos tipos de organizaciones:
Despachos de contabilidad.
Bufetes de abogados.
Consultora administrativa.
Consultora en recursos humanos.
Consultora en tecnologa.
Publicidad.
Despachos de arquitectura.
Banca de inversin.
Marketing/relaciones pblicas.
Profesionales en salud/medicina.
Empresas de bienes races.
Agencias de seguros.
Desarrolladoras de software.
Servicios actuariales.
Medios de produccin (cine, TV, msica).
Firmas de investigacin/laboratorios de I+D.
Educacin y enseanza.
Asesoramiento financiero.
Asesores financieros.
Universidades.
Diseo de moda.
Diseo grfico.

Hospitales.
Deportes profesionales.
Empresas de trabajo social.
Por su parte, von Nordenflycht (2010) se refiere a las empresas de servicios profesionales
(PSF, por sus siglas en ingls) como aquellas que enfrentan un ambiente distintivo que exige
teoras especficas de administracin, ya que basan su operacin y desarrollo en el conocimien-
to. La caracterstica central asociada con los profesionales es su dominio de una competen-
cia particular o base de conocimientos. Por tanto, una definicin muy amplia sera cualquier
empresa que depende de una fuerza de trabajo con importantes conocimientos tcnicos; es
decir, un equivalente a la definicin de las empresas intensivas en conocimiento o las organi-
zaciones basadas en el conocimiento.
Las PSF poseen tres caractersticas clave: alta intensidad de conocimiento, baja intensidad
de capital y mano de obra profesionalizada. La intensidad de conocimiento es tal vez la caracte-
rstica ms distintiva de las PSF, e indica que la produccin de una empresa se basa en un cuer-
po sustancial de conocimiento complejo, el cual se encuentra en las personas (conocimiento
tcito).
Esta definicin de la intensidad de conocimientos centrada en la persona implica esen-
cialmente que el desempeo de la empresa se basa en una mano de obra calificada intelectual-
mente, no slo entre sus ejecutivos o funciones de apoyo (por ejemplo, I+D), sino tambin
entre sus trabajadores de primera lnea (Alvesson, 2004).
Por tanto, uno de los retos derivados de una mano de obra calificada es gestionar y retener
a los empleados altamente calificados. Los empleados con importante capital humano (como
conocimiento complejo) se encuentran en una posicin negociadora en la empresa para la que
trabajan, ya que sus conocimientos son escasos en el mercado laboral y, en muchos casos, con
baja probabilidad de transferencia dentro de la organizacin (von Nordenflycht, 2010).
Von Nordenflycht (2010) propone la siguiente clasificacin de empresas de servicios pro-
fesionales:
Empresas de servicios profesionales clsicas. Se trata de empresas con el mayor grado de
intensidad de servicios profesionales. Reflejan la visin clsica o arquetipo de las profe-
siones que incluye la ideologa y la autorregulacin. He aqu algunos ejemplos de este tipo
de empresas: despachos de abogados, de contabilidad y de arquitectos.
Campus profesionales. Difieren de las empresas de servicios profesionales clsicas por ser
ms intensivas en capital. Este autor utiliza la palabra campus para dar la idea de que la in-
tensidad de capital suele provenir de una infraestructura fsica especializada. En este tipo
de empresas tenemos ejemplos como: hospitales e instituciones de educacin superior.
Nuevas empresas de servicios profesionales. Esta categora se diferencia de la clsica por
no estar tan altamente profesionalizada, sobre todo en lo que respecta a la mano de obra;
esto es, que el nivel de profesionalidad en su ramo, les exige una intensidad de conoci-
mientos ms amplia y menos profunda. Algunos ejemplos en esta categora son: empresas
consultoras y agencias de publicidad.
Desarrolladores de tecnologa. Representa a las empresas que se caracterizan por una mar-
cada intensidad de conocimiento y cuentan con el grado ms bajo de intensidad de servi-
cio profesional. Los principales ejemplos de esta categora son las empresas cuya mano
de obra se compone de ingenieros y cientficos, adems de que requieren de importantes

Administracin del conocimiento 77
inversiones en equipos o un importante capital inicial para financiar el desarrollo de

nuevos productos. Ejemplos de esta clase de empresas son: centros de biotecnologa y
laboratorios de I+D.
Administracin del conocimiento

Actualmente, un gran nmero de libros sobre administracin sealan algunas de las impli-
caciones que tienen para la alta direccin el trabajo y las competencias basados en el conoci-
miento. Estos libros son el resultado de investigaciones recientes sobre el papel que juega el
conocimiento dentro de la empresa y sus consecuencias en la teora de la direccin.
En la prctica, las empresas buscan la forma ms viable de gestionar el conocimiento a
travs de la tecnologa y los sistemas informticos. Para ello, un primer requisito es identificar
el conocimiento disponible dentro de la organizacin. La auditora del conocimiento pretende
establecer un inventario de la tecnologa patentada y el know-how de la empresa, de la misma
forma que los sistemas contables identifican y valoran los activos tangibles. Los sistemas for-
males para la distribucin del conocimiento se han enfocado en las tecnologas de la informa-
cin y el papel que desempean las redes y los grupos de trabajo virtuales para enlazar a los
miembros de la organizacin. El reconocer que la mayor fuente de conocimiento es la expe-
riencia y el know-how de los empleados ha otorgado una especial atencin a la planificacin y
la valoracin del capital humano.
En particular, los representantes de la escuela japonesa de la teora basada en el conoci-
miento (Nonaka, 1991, 1994; Nonaka y Takeuchi, 1995), y otros como Garud y Navyar (1994)
y Kogut y Zander (1992, 1995), consideran que las organizaciones deberan ser estudiadas a
travs de sus procesos internos, es decir, desde el punto de vista de cmo stas crean y trans-
fieren el conocimiento, identificando el stock de conocimiento que poseen y cmo se usa ste
para generar uno nuevo.
En este sentido, el concepto de administracin del conocimiento no tiene una nica defi-
nicin, sino que ha sido explicado de muy diversas formas, como se ver a continuacin.
a) La administracin del conocimiento es el rea dedicada a la direccin de las tcticas y
estrategias requeridas para la administracin de los recursos humanos intangibles en una
organizacin (Brooking, 1997).
b) La administracin del conocimiento tiene perspectivas tcticas y operativas, es ms deta-
llada que la administracin del capital intelectual y se centra en la forma de dar a conocer
y administrar las actividades relacionadas con el conocimiento como su creacin, captura,
transformacin y uso. Su funcin es planificar, implantar y controlar todas las actividades
relacionadas con el conocimiento y los programas requeridos para la administracin efec-
tiva del capital intelectual (Wiig, 1997).
c) La administracin del conocimiento es el proceso que continuamente asegura el desarro-
llo y la aplicacin de todo tipo de conocimientos pertinentes de una empresa, con objeto
de mejorar su capacidad de resolucin de problemas y as contribuir al mantenimiento de
sus ventajas competitivas (Andreu y Sieber, 1999).
d ) La administracin del conocimiento es la funcin que planifica, coordina y controla los
flujos de conocimiento que se producen en la empresa en relacin con sus actividades y su
entorno, con el fin de crear competencias esenciales (Bueno, 1999).

La administracin del conocimiento vista como un proceso est integrada bsicamente

por la generacin, codificacin, transferencia y utilizacin del conocimiento dentro de la em-
presa (ver figura 4.3).
a) Generacin del conocimiento: estudia los procesos de adquisicin y creacin de conoci-
miento externo dentro de las organizaciones, y pone en accin los conocimientos tcitos
de los individuos que laboran en ellas.
b) Codificacin, almacenamiento o integracin del conocimiento: pone al alcance de to-
dos los miembros de la organizacin el conocimiento organizacional de forma escrita o
explcita, o identifica a la persona que lo concentra para su correcta asimilacin.
c) Transferencia del conocimiento: analiza y obtiene beneficios de los espacios de inter-
cambio del conocimiento y los procesos tcnicos o plataformas que lo hacen posible. Esta
fase puede realizarse a travs de mecanismos formales o informales de comunicacin que
prevalecen en las organizaciones.
d ) Utilizacin del conocimiento: la aplicacin del conocimiento recientemente adquirido
en las actividades rutinarias de la empresa.
Las empresas deben acumular conocimientos, y esto se consigue a travs de los procesos
de aprendizaje basados en la generacin y en la transferencia del conocimiento. Pero acu-
mular conocimientos no es suficiente, ya que puede producirse un desfase entre lo que ya es
conocido por la empresa y el conocimiento que actualmente se genera y aplica. Esto puede
ocurrir cuando no se realiza la transferencia de las mejores prcticas dentro de una empresa
y, por tanto, se corre el riesgo de repetir los mismos errores, que consisten en la prdida de
lo aprendido por los empleados al no compartir a todos los miembros de la organizacin la
informacin relevante sobre los proveedores, clientes, colaboradores o competidores: fuentes
externas de generacin del conocimiento que a continuacin analizaremos. Asimismo, esto
conlleva a la inhibicin del desarrollo de nuevas formas de hacer las cosas por falta de acceso
al conocimiento.
En este sentido, Szulanski (1996) sugiere que el desfase no se presenta porque las orga-
nizaciones no quieran transferir lo que saben, sino porque no saben cmo hacerlo. En este
aspecto la administracin del conocimiento puede ser crucial.
Codificacin y
coordinacin
Generacin Transferencia
Utilizacin
Figura 4.3 Proceso de administracin del conocimiento.

Generacin y codificacin del conocimiento 79
Dnde se encuentra el conocimiento

en las organizaciones?
El entorno econmico de globalizacin trae consigo nuevos referentes para identificar a la
competencia, lo que obliga a las organizaciones a renovarse continuamente. En este entorno
impera la necesidad de capturar el conocimiento y distribuirlo a lo largo de la organizacin. Se
requiere rapidez de respuesta al mercado, mejora en la calidad, innovacin continua y eficien-
cia; todas stas, fuentes de ventaja competitiva. Por tanto, la organizacin requiere disponi-
bilidad y accesibilidad inmediatas a datos, informacin y conocimiento. A continuacin se
presentan esferas en las cuales se encuentra el conocimiento de la organizacin.
Especificaciones tcnicas (diagramas de partes, materiales y productos).
Informes.
Resultados de proyectos.
Procedimientos internos (manuales, diagramas de proceso, etc.).
Marcas y reputacin.
Relaciones internas y externas.
Bases de datos.
Informacin de los competidores.
Informes de realimentacin de clientes.
Manuales o cursos de capacitacin.
Departamentos expertos o especializados.
Artculos, revistas o boletines de la empresa.
Patentes.
Bibliotecas, videotecas.
Centro de recursos de aprendizaje.
Produccin u otros procesos.
Se puede observar que el conocimiento es utilizado de manera comn en muchas rutinas
de la organizacin. Estas rutinas son fundamentales para la vida social sustentable y los proce-
sos organizacionales.
Generacin y codificacin del conocimiento

Hemos visto que los tericos de la administracin del conocimiento argumentan que ste es el
recurso distintivo de la empresa. El enfoque estratgico basado en el conocimiento identifica
a la generacin y a la codificacin del conocimiento como bases fundamentales de la empresa.
Todas las organizaciones exitosas generan y usan conocimiento como herramienta fundamen-
tal. A medida que las organizaciones interactan con su entorno absorben informacin, la
convierten en conocimiento y llevan a cabo acciones basadas en la combinacin de ese cono-
cimiento y sus experiencias, valores y normas internas.
La generacin del conocimiento, primera fase de la administracin del conocimiento, se
define como el conjunto de actividades e iniciativas especficas emprendidas por las organi-
zaciones para incrementar su activo de conocimiento organizacional (Davenport y Prusak,

2001). Este proceso tiene lugar dentro de la comunidad de interaccin de la empresa, la cual
atraviesa niveles inter e intraorganizacionales. Para Grant (2000), la generacin del conoci-
miento comprende tres actividades:
a) Creacin del conocimiento interno: que se obtiene de la investigacin y diseo dentro de
la empresa.
b) Aprendizaje por accin: entrenamiento en el trabajo, experimentos y simulaciones.
c) Adquisicin y acceso del conocimiento externo: los mtodos de adquisicin externa
de conocimiento contemplan la comparacin con las mejores prcticas de otras orga-
nizaciones, asistencia a conferencias, contratacin de consultores, control de tendencias
econmicas, sociales y tecnolgicas, recoleccin de datos de los clientes y competidores,
contrato de personal, colaboracin con otras organizaciones, construccin de alianzas
estratgicas y establecimiento de enlaces de conocimiento con otras empresas.
A continuacin se describe cada una de estas actividades.
Creacin del conocimiento interno

La creacin del conocimiento interno se entiende como un proceso organizacional que in-
crementa el conocimiento creado por los individuos y lo sintetiza como parte de la red de
conocimientos de la empresa. El conocimiento es creado a travs de la interaccin dinmica
entre los individuos o entre los individuos y su entorno, ms que por un individuo que trabaja
solo. Es decir, una organizacin no puede crear conocimientos sin las personas que la integran;
por tanto, las empresas proporcionan el entorno adecuado para que los individuos generen
conocimiento (Nonaka y Takeuchi, 1995).
Ikujuro Nonaka, profesor de la Universidad de California en Berkeley, desarroll a princi-
pios de la dcada de 1990 el modelo creacin del conocimiento, o SECI; sus siglas corresponden
a los cuatro procesos de conversin de conocimiento: socializacin, externalizacin, combina-
cin e internalizacin, es ampliamente reconocido por su enfoque en la descripcin que realiza
sobre la manera en que se genera, transfiere y recrea el conocimiento en las organizaciones. El
modelo incorpora las siguientes caractersticas:
Dos formas de conocimiento: tcito y explcito.
Interaccin dinmica en la transferencia de conocimiento.
Tres niveles de agrupacin social: individual, grupal y contextual.
Cuatro procesos de creacin de conocimiento: socializacin, externalizacin, combina-
cin e internalizacin.
El modelo SECI propone que una empresa consciente de la relevancia de generar el cono-
cimiento facilita la interaccin de las distintas formas de ste, a travs de los sistemas, las es-
tructuras y la cultura organizacional. Esto hace posible que se lleven a cabo los cuatro procesos
que describe el modelo (ver la figura 4.4).
Socializacin: generar conocimiento tcito como los modelos mentales y las habilidades
tcnicas a travs de experiencias compartidas (Nonaka, 2000). Para esto se requiere la
experiencia y la proximidad fsica. Por ejemplo: la capacitacin en el lugar de trabajo.
Externalizacin: la forma escrita del conocimiento tcito. Por ejemplo: la documentacin
de un proceso.

Generacin y codificacin del conocimiento 81
Conocimiento tcito
Socializacin Externalizacin
i i
i i i g i
Conocimiento explcito
Conocimiento tcito
i i
Internalizacin Combinacin
o
g g
g
o
i g g i: individuo
g: grupo
o: organizacin
Conocimiento explcito
Figura 4.4 El modelo SECI (adaptado de Nonaka y Takeuchi, 1995).
Combinacin: la modificacin del conocimiento explcito en formas ms complejas de

este tipo de conocimiento. Por ejemplo: comunicacin, diseminacin y sistematizacin
de documentos.
Internalizacin: la conversin del conocimiento explcito en conocimiento tcito, ya sea
a nivel individual, grupal u organizacional. Este proceso se relaciona con el aprender ha-
ciendo. Por ejemplo: concretar el conocimiento explcito en acciones, procesos o inicia-
tivas estratgicas.
Los cuatro procesos descritos han de realizarse de forma integral con la visin necesaria
para lograr la creacin del conocimiento. Si el conocimiento compartido no se estructura, ser
difcil que la organizacin brinde apoyo de forma integral. El conocimiento tcito personali-
zado ha de compartirse, conceptualizarse, sistematizarse y difundirse a lo largo de la organiza-
cin para que, posteriormente, sus miembros lo internalicen. El proceso no se realiza, y queda
incompleto si uno de los procesos de conversin se omite o no se alcanza el equilibrio entre
ellos (Nonaka, 2000).
Por ejemplo, el director general de una empresa recaba en un documento informacin
referente a la forma en que los empleados desean verse dentro de cinco aos, esto con el fin
de realizar la planificacin estratgica. Esta sistematizacin de conocimiento explcito no in-
crementa la base de conocimientos de la organizacin. La creacin de conocimiento ocurrir
cuando el director general interacte con los empleados (socialice) y externalicen en grupo

qu debe hacer la empresa y a qu mercados debe dirigirse, para combinar este conocimiento
con el conocimiento existente en la organizacin y lograr efectos en toda la empresa en los
prximos aos (nuevo conocimiento).
El conocimiento tambin se genera en redes informales y autodirigidas dentro de la
organizacin, redes que con el tiempo es posible formalizar. Los miembros de las comuni-
dades de expertos se renen por intereses en comn y con frecuencia hablan entre s, en
persona, por va telefnica, mediante correo electrnico y grupos de trabajo virtuales para
compartir su conocimiento especializado y resolver los problemas en equipo. Cuando las
redes de este tipo comparten suficiente conocimiento para poder comunicarse y colaborar
con eficiencia, es posible que sus conversaciones deriven en un nuevo conocimiento para
las empresas.
Pocas organizaciones hacen hincapi en la creacin del conocimiento, pero muchas se
enfocan en la utilizacin del conocimiento por medio de las tecnologas de la informacin,
como se ver en el apartado de transferencia del conocimiento.
Aprendizaje por accin

Todo el aprendizaje se lleva a cabo en la mente del ser humano de forma individual. Una
organizacin aprende solamente de dos formas: a) por el aprendizaje de sus miembros o
b) por los nuevos miembros, quienes no cuentan con un conocimiento previo de la organi-
zacin (Grant, 1996). Es decir, las empresas construyen una base de conocimientos mediante
las experiencias que sus empleados han aprendido y aplicado dentro del marco estratgico
de la organizacin. Este proceso de aprendizaje por accin implica inferencias histricas de
la empresa incorporadas en las rutinas organizacionales que guan la conducta y que requie-
ren herramientas o mecanismos que permitan convertir el conocimiento de las personas y
equipos de la empresa en conocimiento colectivo. Ejemplos claros de ste son el aprendi-
zaje obtenido a travs de los laboratorios de aprendizaje, las simulaciones, el mentoring y el
coaching, principalmente.
Adquisicin del conocimiento externo

ste se presenta cuando se comparten conocimientos tcitos con proveedores, clientes y el
resto de los accionistas, cuando la empresa interacta con otras organizaciones y cuando se
asiste a cursos y seminarios.
Los clientes son una fuente valiosa de informacin para el desarrollo de un nuevo pro-
ducto, la prestacin de un nuevo servicio o la mejora a un producto o servicio disponible
en el mercado. Por su parte, las alianzas estratgicas, las colaboraciones entre empresas y la
asistencia de los miembros de la empresa a cursos y seminarios son formas eficaces y, en mu-
chas ocasiones, necesarias para que las empresas puedan crear nuevos conocimientos. Cuando
las empresas internalizan conocimientos adquiridos a travs de las alianzas estratgicas y la
colaboracin con otras organizaciones, se crean nuevos conocimientos, resultado de la exten-
sin o del aprendizaje individual y de la incorporacin o internalizacin de stos dentro de la
base de conocimientos de la organizacin.
La adquisicin de conocimiento externo puede privar a la empresa de la oportunidad de
aprender y construir su propio conocimiento. Cuando se opta por esta alternativa es porque

Transferencia del conocimiento 83
Tabla 4.2 Dimensiones de la generacin del conocimiento
Creacin de conocimiento Aprendizaje por accin Adquisicin y acceso del

conocimiento externo
Investigacin Entrenamiento en el trabajo Licencias
Diseo Experimentos Subcontratacin
Socializacin Simulaciones Alianzas
Externalizacin Proveedores
Combinacin Clientes
Internalizacin Universidades
Agencias gubernamentales
Implantacin de tecnologa
Implantacin de sistemas de
informacin
Cursos y seminarios
la empresa no cuenta con las capacidades dinmicas internas para su rpida creacin, ya sea
porque este tipo de conocimiento suele tener un alto contenido tcito o porque el proceso de
creacin requiere mucho tiempo y un alto costo de oportunidad. Este costo de oportunidad es
especialmente alto cuando la empresa opera en un entorno de cambio rpido.
La tabla 4.2 sintetiza las distintas formas que existen en la literatura sobre la generacin
del conocimiento.
Transferencia del conocimiento

Cuando se habla de transferencia del conocimiento se hace referencia al conocimiento comu-
nicado de un agente a otro. Este proceso tiene lugar a su vez entre individuos o entre grupos y
la organizacin en general.
En las organizaciones, el conocimiento siempre se ha transferido a pesar de que este pro-
ceso no se haya gestionado como en la actualidad. Durante mucho tiempo, la transferencia
del conocimiento se realiz a travs de mecanismos de comunicacin informal. Por ejemplo,
se dispona del conocimiento de manera inconsciente y no se explicitaban sus fundamentos
principales. La tradicin oral bastaba y se transmitan con relativo xito las bases de un oficio
o servicio o las claves de un conocimiento poco frecuente. En el caso de los antiguos obreros
calificados, el conocimiento se transmita mediante la experimentacin y los consejos de un
maestro experto, pero eran pocos los que formalizaban sus tcnicas. Los secretos del oficio se
aprendan, se descubran y se explotaban sin ayuda de un soporte escrito, mediante la nica
transferencia del conocimiento del maestro.
En la actualidad, la transferencia del conocimiento tcito se puede lograr mediante la
creacin de relaciones basadas en las interacciones personales y/o sociales y el diseo de las
organizaciones de manera tal que el conocimiento pueda ser compartido. La transferencia del
conocimiento tcito es susceptible de enseanza; si bien no puede articularse fcilmente, para
que este conocimiento pueda ser transmitido, es necesario que los individuos aprendan me-
diante la imitacin o la emulacin del comportamiento, lo cual significa que su transferencia
se realiza mediante la comunicacin verbal cara a cara y la prctica en el centro de trabajo.

El creciente inters por la transferencia de conocimiento sobre las rutinas organizacionales

se debe no slo al incremento de los beneficios, sino a la dificultad que conlleva su realizacin.
Estas dificultades aumentan, en primer lugar, por la naturaleza del conocimiento: las mejores
prcticas con frecuencia involucran rutinas organizacionales que dependen del conocimiento
tcito de los miembros del equipo y de las complejas pautas que se dan en las interacciones
interpersonales. En segundo lugar, por las restricciones intrnsecas de las estructuras, sistemas
y conductas organizacionales (Grant, 2000).
Para comprender la transferencia del conocimiento en su totalidad, es necesario anali-
zarla desde una perspectiva de comunicacin (ver la figura 4.5). Esto significa que se deben
considerar los mecanismos que se utilizan en el desarrollo de este proceso y los elementos que
participan en el mismo: los atributos de la fuente y el receptor, adems de los componentes del
contexto que rodean dicha transferencia (Szulanski, 1996).
El conocimiento es transmitido mediante mecanismos de comunicacin formal o medios
estructurados, como libros, documentos y reuniones programadas; medios informales como
la relacin interpersonal que va desde las conversaciones hasta el aprendizaje. Los mecanis-
mos formales cuentan con una infraestructura visible y definida: cables, casilleros, antenas de
satlite, oficinas postales, direcciones, buzones electrnicos, etc. Los mecanismos informales
son menos visibles. De hecho, las conversaciones en los pasillos o en la cafetera de las empre-
sas a menudo son oportunidades para la transferencia de conocimiento. Aunque parte de las
conversaciones tratan sobre deportes o el clima, la mayora de las charlas en esos sitios se cen-
tra en el trabajo, la gente intercambia preguntas sobre proyectos e ideas actuales y pide consejo
sobre cmo resolver problemas. En la tabla 4.3 se muestra una clasificacin de los mecanismos
de transferencia del conocimiento.
Es importante considerar que, aunque los medios de comunicacin son relevantes para la
transferencia del conocimiento, stos no garantizan su aplicacin. Contar con un telfono no
Transferencia del conocimiento
Mecanismos de
Caractersticas Caractersticas
comunicacin
de la fuente del receptor
Formales
Resistencia a Capacidad
Informales
compartir de asimilacin
Presenciales
Fiabilidad Receptividad
Tecnolgicos
Elementos organizativos
Cultural organizativa
Apoyo de la alta gerencia
Espacio fsico
Riqueza de medios de comunicacin
Disponibilidad de tiempo
Figura 4.5 Proceso de transferencia del conocimiento.

Tabla 4.3 Clasificacin de los mecanismos de transferencia del conocimiento
Mecanismos de comunicacin Tipo presenciales Tecnolgicos

Formales Documentos Intranet
Reuniones Listas de distribucin
Informales Comunicacin cara a cara Correo electrnico
Plticas de pasillo Messenger
garantiza, ni siquiera promueve, conversaciones geniales; poseer una laptop es intil si slo se
usa para escuchar msica. Contar con ms tecnologa de la informacin no necesariamente
mejorar la clase de informacin (Davenport y Prusak, 2001).
Aunque la tecnologa de la informacin no desempee un papel prominente en el anlisis
explcito de Nonaka y Takeuchi (1995), existe un acuerdo generalizado que plantea que la
comunicacin en lnea y la capacidad de almacenamiento de las computadoras son poderosas
herramientas para desarrollar la complejidad de los vnculos organizacionales entre el conoci-
miento tcito y el explcito. No obstante, en las ltimas dcadas los expertos en administracin
de empresas se han percatado de la importancia del conocimiento tcito, considerndolo deci-
sivo para la mejora de los resultados.
El bajo costo de las computadoras y las redes han creado una infraestructura potencial
para el intercambio de conocimiento y han abierto importantes oportunidades para la admi-
nistracin del conocimiento. Mediante el correo electrnico, los grupos de trabajo virtuales,
la Internet y la Intranet, las computadoras y las redes pueden proporcionar conocimiento a
las personas y, a su vez, vincular a aquellos que deben compartirlo a grandes distancias: un
alto alcance en la diseminacin del conocimiento aunado a la facilidad de codificarlo (ver
figura 4.6).
Lo que se debe recordar es que, esta nueva tecnologa de la informacin slo es el medio
y el sistema de almacenamiento para el intercambio de conocimiento, pero no genera cono-
cimiento y no puede garantizar ni promover la transferencia de ste o su intercambio en una
cultura organizacional que no favorezca dichas actividades. El medio no es el mensaje y no
garantiza siquiera que habr un mensaje. Por tanto, deben considerarse las tecnologas de la
informacin (TI) como proveedoras de una estructura que permita la creacin y uso del cono-
cimiento explcito (Nonaka y Reinmoeller, 2000).
De los actores que participan en el proceso de transferencia del conocimiento, la fuente
es el ms importante, ya que cuenta con el conocimiento necesario que ser transferido y se
espera que posea capacidad de transmitir el mensaje y el deseo de compartir su conocimiento.
Por su parte, Cohen y Levinthal (1990) analizaron el papel del receptor del conocimien-
to en trminos de su capacidad de asimilacin. Estos autores argumentan que, tanto en
el individuo como en la organizacin, la capacidad de asimilacin depende de la habilidad del
receptor para aadir un nuevo conocimiento al ya existente.
Adems, la eficiencia para aadir nuevo conocimiento al ya existente puede aumentar
cuando ste es expresado en un lenguaje comn. Por ello, es importante localizar mecanismos
por los cuales se pueda codificar y transferir el conocimiento tcito en un lenguaje accesi-
ble para el receptor. La transferencia del conocimiento es un proceso complejo que requiere
tiempo, esfuerzo y recursos internos, especficamente en la parte receptora, para asimilarlo.

Polticas y procedimientos
Mucho
Manuales y Bases
reportes de
datos
Comunidades compar-
de prctica tidas
Alcance de la diseminacin
Group-
ware
Correo
electr-
nico
Consultores Cursos y
seminarios Videoconferencia
Inter-
Reuniones cambio
de
datos
Cara
Capacitacin Fax
a cara
en el
Poco
trabajo
Telfono
Baja Alta (conocimiento

(know how y conocimiento Habilidad para codificar explcito e informacin)
contextual)
Figura 4.6 Ejemplos de mecanismos del conocimiento.
Es difcil evaluar, absorber y utilizar el conocimiento importado si una empresa no cuenta

con la capacidad de asimilacin interna para hacerlo. Tambin es muy comn que alguien
comprenda y absorba conocimiento nuevo pero que no lo use. Los motivos pueden ser varios;
la falta de respeto o confianza hacia la fuente es una razn importante, as como el orgullo, la
obstinacin, la falta de tiempo y de oportunidad y el temor a correr riesgos.
Respecto a los componentes del contexto de la transferencia, la cultura organizacional
y el apoyo de la alta direccin son aspectos importantes. Una cultura organizacional abierta y
receptiva facilita la transferencia de una actividad desde un rea de trabajo a otra. Algunos
estudios sobre la administracin del conocimiento sugieren que la riqueza de los medios de
comunicacin utilizados para transferir el conocimiento, los atributos del conocimiento en s y
la poca distancia fsica entre un rea organizacional y otra son ms relevantes que los aspectos
relacionados con la motivacin de los participantes en el proceso de transferencia del conoci-
miento (Zapata, 2004).
La transferencia del conocimiento no slo es importante entre las empresas, tambin lo
es dentro de ellas. El xito de empresas como Wal-Mart o McDonalds se basa en su habilidad
para transferir el conocimiento que se encuentra en las rutinas organizacionales de un esta-

blecimiento a otro. La imitacin es importante en el anlisis de la ventaja competitiva y su

capacidad de sostenerse. Si el conocimiento es el recurso primario con el cual se fundamenta
la ventaja competitiva, entonces su transferencia determina el periodo durante el cual su po-
seedor puede obtener beneficios de l.
Transferencia del conocimiento en empresas

multinacionales
A un nivel interorganizacional, la transferencia del conocimiento se hace necesaria en las
alianzas estratgicas y, con mayor fuerza, en las empresas multinacionales.
El inters en el conocimiento dentro de las empresas multinacionales, principalmente
su origen y su transferencia, se ha incrementado en la ltima dcada (por ejemplo, Gupta y
Govindarajan, 2000). En la actualidad, las multinacionales han cambiado a ser organizaciones
donde el conocimiento fluye a travs de sus filiales en todos los niveles jerrquicos y existe una
fuerte influencia de la cultura nacional de cada una de las unidades para la efectiva adminis-
tracin de este recurso.
Las multinacionales estn demostrando que pueden generar conocimientos en cualquiera
de sus unidades, hacindose imperativa la transferencia interna de estos conocimientos. Por
tanto, la ventaja competitiva de este tipo de empresas depende de su capacidad para facilitar y
gestionar la transferencia interfiliales de conocimientos (Minbaeva et al., 2003).
Ghoshal y Bartlett (1998) exponen como elementos organizacionales clave para la trans-
ferencia del conocimiento, la riqueza de mecanismos de comunicacin entre las unidades or-
ganizativas que faciliten el flujo del conocimiento dentro de las multinacionales.
Por su parte, Gupta y Govindarajan (2000) observaron que la transferencia de conoci-
miento entre la matriz y una subsidiaria, y entre subsidiarias, depende fuertemente de que la
unidad receptora cuente con una motivacin para adquirir conocimientos, y la capacidad para
absorber dichos conocimientos, lo cual est muy ligado con la cultura organizacional. Asimis-
mo, la capacidad de absorcin de la unidad receptora es el determinante ms importante en el
proceso de transferencia de conocimientos internos en las empresas multinacionales.
Otros elementos organizacionales indispensables en el proceso de transferencia de cono-
cimientos son: una cultura ms flexible y el apoyo de la alta gerencia (Zapata, 2004).
Con respecto a los elementos contextuales, Gooderham (2007) seala que una amplia dis-
tancia espacial reduce la tendencia a la facilitacin de la transferencia de competencias, incluso
cuando la fuente y el receptor tienen competencias estrechamente vinculadas. Asimismo, la dis-
tancia de cultura, en el sentido del lenguaje comn y un patrimonio comn de administracin
(colonia/colonizador), tambin se reporta como una dimensin crtica para la transferencia de
conocimiento. La implicacin es que una proporcin cada vez ms importante de transferencia
de conocimientos en las multinacionales est dejando de ser unidireccional (de la sede corpo-
rativa a las filiales), para convertirse en bidireccional o, incluso, en multidireccional. Por tanto,
este tipo de organizaciones debe velar por compartir ampliamente su conocimiento, sorteando
obstculos como la diversidad de idiomas, contrastantes formas de gestionar y la propia distan-
cia fsica.
La figura 4.7 muestra grficamente los elementos organizativos y contextuales que son
relevantes en la transferencia de conocimiento en empresas multinacionales.

Fuente Receptor

Cultura Capacidad de asimilacin
Organizativa Subsidiaria (Absorptive capacity)
(Zapata, 2004) 1 (Cohen y Levinthal, 1990;
Minbaeva et al., 2003)
Riqueza de
medios de Disposicin para adquirir
comunicacin Subsidiaria el conocimiento
Matriz
(Gupta y 2 (Gupta y Govindarajan, 1990;
Govindarajan, 1990) Szulanski, 1996)
Apoyo de la alta Riqueza de medios de
Subsidiaria
gerencia (Zapata, comunicacin
3
2004) (Gupta y Govindarajan, 1990)
Distancia Fsica
(Ambos, 2009; Gooderham, 2007; Frost, 2001)
Cultura Nacional
(Gooderham, 2007; Gupta y Govindarajan, 1990)
Figura 4.7 Elementos de la transferencia de conocimiento en empresas multinacionales.
Utilizacin del conocimiento

En nuestro proceso de administracin del conocimiento (ver la figura 4.3), la fase de utiliza-
cin de conocimiento se muestra al trmino de este ciclo; pero esto no significa que no pueda
ser la primera fase en algn momento o al aplicar el proceso en determinada situacin. Se
puede comenzar el proceso en la transferencia o en el uso del conocimiento dependiendo de
las necesidades de los usuarios potenciales.
Que exista una ventaja al utilizar el conocimiento recientemente adquirido depende de la
calidad de ste, de los beneficios que conlleva su utilizacin y de la capacidad de asimilacin
por parte del receptor. Por ejemplo, el uso de una nueva maquinaria sofisticada, en relacin con
una anterior, puede mostrar poca eficiencia, ya que implica desconocimiento o, por lo menos, un
cambio radical en su operacin.
Por tanto, existen elementos dentro de la organizacin que permiten el uso eficiente del
conocimiento. Davenport y Prusak sealan los siguientes:
Cultura orientada al conocimiento.
Infraestructura tcnica e institucional.
Respaldo del personal directivo.
Vnculo con el valor econmico o el valor del mercado.
Claridad de visin y de lenguaje.
Asistentes de motivacin no triviales.
Nivel de estructura del conocimiento.
Mltiples canales para la transferencia del conocimiento.
Desarrollo de una base para el conocimiento.

El aprendizaje organizacional y la administracin del conocimiento 89
Una cultura orientada al conocimiento es quizs el elemento crucial de la utilizacin eficaz

de ste. Si no existe una idea clara sobre por qu el conocimiento genera valor, va a ser difcil
que se obtenga un beneficio.
Por otra parte, contar con varios canales de comunicacin y, sobre todo, asegurarse de que
la transmisin haya sido eficaz permite aplicar el conocimiento recientemente adquirido. La
tecnologa se percibe como el gran motor y resulta esencial para la administracin eficaz del
conocimiento, pero basarse exclusivamente en ella es un error. Se requiere que la cultura or-
ganizacional permita su utilizacin y que la alta gerencia lo fomente. Otro aspecto importante
es la estandarizacin del lenguaje utilizado, debido a su gran relevancia, en especial cuando las
organizaciones tienen presencia global y cuentan con una amplia diversidad cultural, intelec-
tual y cognitiva.
Finalmente, un sistema de recompensas acorde con la magnitud de un proyecto de admi-
nistracin del conocimiento allanar el camino para el logro de todo lo que implica la adminis-
tracin de este recurso.
El aprendizaje organizacional y la administracin

del conocimiento
Para mantener una ventaja competitiva, las organizaciones requieren aprender de una forma
eficaz y rpida de sus xitos y fracasos. En las organizaciones que aprenden, los individuos,
grupos y equipos deben participar continuamente en nuevos procesos para adquirir, capturar,
transferir y utilizar el conocimiento.
El aprendizaje no puede ser ajeno al desempeo de los miembros de la organizacin. Es
un proceso integral que permite trabajar con actividades que sern transferidas a los indivi-
duos y grupos para la mejora de los procesos y la consecucin de sus metas.
La comprensin de los conceptos estudiados en esta obra facilitar la interpretacin de la
relacin entre el proceso de aprendizaje organizacional y la administracin del conocimiento.
Se ha sealado que la generacin del conocimiento trae consigo un aprendizaje dentro de la
organizacin, el que, a su vez, genera conocimiento. Asimismo, no se puede hablar de transfe-
rencia del conocimiento sin que ocurra, de manera intrnseca, un proceso de aprendizaje en el
plano individual, grupal y organizacional, ya que el aprendizaje es la clave de la asimilacin y
la transmisin del conocimiento. Si se consigue slo que las personas aprendan, sin que con-
viertan ese conocimiento en un activo rentable para la organizacin, entonces no se trata de
aprendizaje organizacional (ver la figura 4.8).
Para Gorelick y Tantawy-Montou (2005) la administracin del conocimiento puede ser
un medio que ayude de forma sistemtica a los individuos, grupos y organizaciones a:
Aprender qu es lo que saben.
Aprender qu saben los otros.
Aprender qu saben las organizaciones.
Organizar y diseminar, efectiva y sencillamente, el aprendizaje.
Aplicar el aprendizaje a nuevos esfuerzos.
Crear un nuevo conocimiento.

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In
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Figura 4.8 La administracin del conocimiento y el aprendizaje organizacional.
Por tanto, es posible apuntar que la administracin del conocimiento es un soporte en el

proceso del aprendizaje organizacional al proporcionar programas, procesos y herramientas.
Asimismo, el aprendizaje eficaz requiere una comprensin de la estructura del conocimiento,
sus componentes y contenido.
Finalmente, se puede puntualizar que el aprendizaje dentro de la organizacin:
Es un proceso de construccin del conocimiento.
Es dependiente del conocimiento; esto es, las personas usan su conocimiento para crear
un nuevo conocimiento.
Necesita distribucin cognitiva, lo que implica combinar el conocimiento que se posee
con el conocimiento exterior de cada uno de los individuos.
CONCLUSIONES
Recientemente, muchas organizaciones han comprendido que requieren algo ms que responder
a las necesidades que demanda el mercado si desean permanecer en las economas actuales y del
futuro. De esta manera, observamos que el conocimiento incorporado en rutinas y prcticas que
la empresa transforma en productos y servicios valiosos se ha convertido en el recurso estratgico
ms importante que poseen las empresas y en una fuente de ventaja competitiva.
Lo anterior ha suscitado un inters especial en la administracin del conocimiento. Este proceso
que involucra las fases de generacin, codificacin, transferencia y utilizacin del conocimiento per-
mite a las organizaciones descubrir y aprovechar su capacidad para crear e innovar en sus productos,
procesos y servicios o mejorar los existentes de una forma ms eficiente y eficaz.
La administracin del conocimiento puede ser un vehculo que apoye de forma sistemtica, me-
diante herramientas y metodologas, a los individuos, grupos y organizaciones a aprender qu es lo
que saben, aprender qu saben los otros y aprender qu saben las organizaciones.

Ejemplos 91
TRMINOS CLAVE
Administracin del conocimiento Generacin del conocimiento
Aprendizaje por accin Tipologa del conocimiento
Codificacin del conocimiento Transferencia del conocimiento
Empresas intensivas en conocimiento Utilizacin del conocimiento
EJEMPLOS
Ejemplo 4.1: Empresa de diseo de pginas de Internet
En una mediana empresa de diseo de pginas de Internet, la transferencia eficaz del conocimiento
se realiza a travs de las charlas de pasillo, la comunicacin cara a cara, el intercambio de aciertos
y desaciertos en reuniones convocadas por la alta gerencia, principalmente. En la actualidad, esta
empresa tambin est considerando el diseo de una base de conocimientos, ya que el entorno
tan dinmico en el que se encuentra la obliga a estar actualizada. Esta base de conocimientos per-
mitir concentrar en un solo lugar las mejores prcticas y los procesos que se han seguido durante
el desarrollo de cada uno de los proyectos que han realizado para sus diversos clientes. De esta
forma, cuando se comience un nuevo proyecto, los miembros de la organizacin involucrados en
ste podrn acudir a dicha base para identificar la mejor forma de ofrecer una solucin a su cliente
de una manera eficiente.
Ejemplo 4.2: Empresa de tecnologas de la informacin
Para una empresa de tecnologas de la informacin que ofrece como principales servicios el ase-
soramiento integral en campaas de permission marketing a travs de mercadotecnia por correo
electrnico, servicios electrnicos de investigacin de mercados (e-market research) y soluciones
de mercadotecnia por correo electrnico para gestionar listas propias, la creacin interna de cono-
cimiento es un tema clave.
Esta empresa est conformada por un director general, tres personas en el rea comercial, tres
personas en el rea de mercadotecnia y relaciones pblicas y cinco personas en el rea tcnica. A
pesar de ser una pequea empresa, ha optado por desarrollar ella misma sus programas inform-
ticos. Ha sido una inversin de la cual se sienten orgullosos sus inversionistas, adems de que ha
facilitado su trabajo y el prstamo de sus servicios a otras organizaciones. Los empleados de esta
empresa coinciden en algo: el autoaprendizaje es muy importante dado el entorno en el que
se encuentran. Cada uno es responsable de lo que quiere aprender y de lo que puede aportar a la
empresa. Para el director comercial esto se sintetiza de la siguiente forma:
Pienso que la creacin de conocimiento, por un lado, es personal y, por el otro, se trata de
darle libertad. Creo que en el entorno en el que estamos y el tipo de empleados que tene-
mos suelen ser empleados que necesiten enriquecerse y que aprecian el enriquecimiento y
el aprendizaje.

Por otra parte, un aspecto que se considera clave en el xito de la empresa es la creacin
interna de sus programas informticos (software). A diferencia de otras empresas que prefieren ad-
quirir programas de una forma externa, esta empresa ve como ventaja competitiva el disear sus
propios programas, los cuales satisfacen tanto su buen funcionamiento interno como externo. Es
un conocimiento que han adquirido desde un punto de vista tcnico, pero tambin financiero, ya
que saben cmo vender sus servicios de una forma ms eficiente.
1. D un ejemplo de la diferencia entre dato, informacin y conocimiento.
2. Es ms fcil generar conocimiento dentro de la organizacin que a travs de fuentes externas?
3. Es posible transferir conocimiento dentro de la organizacin sin el uso de tecnologas de la in-
formacin?
4. Seale tres ventajas que trae consigo el uso de las tecnologas de la informacin en la administra-
cin del conocimiento.
5. Describa la relacin entre el aprendizaje organizacional y la administracin del conocimiento.
LIGAS DE INTERS
Fundacin Iberoamericana del Conocimiento

www.gestiondelconocimiento.com
Pgina acerca de la administracin del conocimiento
www.gestion-conocimiento.com
Revista Knowledge Management World
www.kmworld.com
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5
Sistemas de
administracin
del conocimiento1
captulo
Introduccin
Sistemas para la administracin del conocimiento
Sistemas enfocados a conformar las bases de conocimiento o de memoria
en la organizacin
Sistemas que se concentran en el flujo del conocimiento
Sistemas que se concentran en el valor estratgico del conocimiento
Sistemas de valor basados en conocimiento
Modelo SVBC
Sistemas de capitales
Conclusiones
Trminos clave
Ejemplos
Ligas de inters
Bibliografa
Objetivos
Reconocer los retos y oportunidades que la Identificar los elementos de un sistema de

economa de conocimiento ofrece a los ne- capitales en los negocios.
gocios. Identificar oportunidades de desarrollo de
Contrastar diferentes enfoques para la ad- los capitales de una organizacin y de ma-
ministracin del conocimiento y del capital nera particular de desarrollo del humano e
intelectual. instrumental.
Profundizar en la alternativa de sistemas de
valor basado en conocimiento para la admi-
nistracin del conocimiento en los negocios.
1
Captulo desarrollado por Pablo Ramrez Flores, Pedro Flores y Ana Catalina Trevio, Centro de Sistemas del
Conocimiento, ITESM-Campus Monterrey.

96 Captulo 5 Sistemas de administracin del conocimiento
Introduccin
En los ltimos aos se han hecho evidentes una serie de cambios sociales y econmicos que
pudieran generalizarse como una nueva economa (Atkins, R. y Court, R., 1998), aunque
algunos autores le llaman economa del conocimiento (Drucker, 1993), economa digital
y de red (Tapscott, 1995), economa de lo intangible (Goldfinger, 1997) o economa de la
informacin (Boisot, 1999).
La economa del conocimiento est ganando ms y ms atencin en trminos de susten-
tabilidad para individuos, organizaciones y sociedades (Carrillo, 1998; 2002). Surgen cada da
nuevos retos y oportunidades para crear valor y organizarse de forma gil y eficiente:
Se encuentra que la visin tradicional de los sistemas productivos tierra-trabajo-capital no
son suficientes para la creacin y entrega de valor (Drucker, 1993; Boisot, 1995; Carrillo,
1998).
El conocimiento se identifica como fuente primaria de ventaja competitiva (Drucker,
1990; Skyrme, 1997).
Hay un redescubrimiento del valor de los intangibles y los esfuerzos para medirlos (Ca-
rrillo, 1998).
Las ideas innovadoras son la base de una gran cantidad de productos y servicios (Atkins y
Court, 1998). Se incrementa la conciencia de que estas ideas se comportan de manera di-
ferente que las cosas fsicas (Savage, 1997, 1998) y por lo mismo no pueden administrarse
de forma tradicional.
La competencia se combina con la colaboracin en la llamada coopetition (Atkins y
Court, 1998).
Las proporciones entre valor de mercado y el registrado en los libros contables cambian:
veinte aos atrs, cerca de 80% del valor de mercado era reflejado en los asientos conta-
bles, ahora se puede observar una proporcin prcticamente inversa (cfr. Ballow, Burg-
man y Molnar, 2004).
La conciencia de esta nueva economa ha ido siendo cada vez ms patente. Sin embargo,
la necesidad de la administracin de conocimiento no es slo una respuesta a las necesidades
actuales de las personas y organizaciones, sino una consecuencia de la misma evolucin en los
sistemas de valor de la humanidad. El problema es que en muchos casos se pretende adoptar
esas nuevas formas de creacin de valor, con esquemas de administracin y contabilidad tradi-
cional corriendo el riesgo de combatir batallas competitivas del maana con armas y tcticas
obsoletas del pasado (Boisot, 1998, p. 2).
Drucker (1993, p. 44) nos habla de nuevos roles en la administracin de las organizacio-
nes en la sociedad del conocimiento: siendo el administrador el responsable de la aplicacin
y ejecucin del conocimiento, del desarrollo de competencias para conectar y as elevar el
campo del conocimiento existente (individual o por grupo) (p. 193), y de la innovacin que es
el conocimiento aplicado sistemticamente para producir nuevo conocimiento (p. 42).
Con el paso del tiempo han surgido mltiples propuestas tanto para la identificacin del
valor aportado por el conocimiento al negocio o capital intelectual, como para la administra-
cin de los procesos que permiten desarrollarlo, almacenarlo y hacerlo fluir en la organizacin.
Dalkir (2005, p. 4), por ejemplo, nos habla de 100 definiciones distintas, Rubenstain-Montano,
Leowitz, Buchwalter, y McCaw en el 2001 encontraron ms de 30 marcos de referencia distin-

Sistemas para la administracin del conocimiento 97
tos de administracin del conocimiento;* Flores (2001) menciona ms de 10 propuestas de

estructuras de capital intelectual.
Ante estas propuestas, algunas preguntas que nos podemos hacer son: cules son las
principales diferencias entre estas propuestas? Cul de ellas es la ms adecuada? Las pro-
puestas son complementarias, similares o diferentes?
En este captulo se abordarn una serie de temas que nos permitirn comprender la im-
portancia de una visin de sistemas de valor basados en conocimiento (SVBC) como parte me-
dular de una administracin de conocimiento con visin estratgica. Asimismo veremos cmo
es posible identificar y desarrollar los diferentes capitales de forma integral y sustentable en
beneficio de las organizaciones, sus miembros, clientes, proveedores y la sociedad en general.
Sistemas para la administracin

del conocimiento
Haciendo un anlisis de las propuestas de administracin del conocimiento antes menciona-
das podemos identificar, desde el punto de vista conceptual, una evolucin respecto a la forma
en que plantean un sistema de administracin del conocimiento. Podemos conformar tres
grupos, cada uno enfocado en un propsito especfico (ver figura 5.1):
Sistemas que se concentran en conformar las bases de conocimiento o de memoria en la
organizacin.
Sistemas que se concentran en el flujo de conocimiento.
Sistemas que se concentran en el valor estratgico del conocimiento.
Los tres enfoques son importantes, cada uno de ellos ofrece una solucin a la administra-
cin del conocimiento, pero no presentan en forma aislada una solucin integral a las necesi-
dades de la organizacin. Es importante que los tres enfoques estn presentes. A continuacin
explicaremos cada uno de ellos, ms adelante abordaremos un modelo integral de administra-
cin del conocimiento.
Para qu sirve administrar el conocimiento?

1er. enfoque + 2o. enfoque + 3er. enfoque
La AC sirve para La AC permite hacer fluir La AC es consecuencia de
identificar, codificar, difundir el conocimiento codificado una visin holstica
y conservar el conocimiento, o no codificado mediante de lo qu es valor en la
haciendo uso de tecnologas procesos y prcticas. organizacin y permite
de informacin. la capitalizacin integrada
de las diferentes formas de
conocimiento.
Figura 5.1 Sistemas de administracin del conocimiento (AC), de acuerdo con su enfoque (Trevio,
2005).

Sistemas enfocados a conformar las bases de

conocimiento o de memoria en la organizacin
Este tipo de sistemas se concentran en conformar bases de conocimiento para resguardar el
conocimiento de la organizacin. Este primer enfoque es sin duda el ms difundido y concen-
tra sus esfuerzos en asegurar las etapas de un ciclo del conocimiento (ver figura 5.2) para
reconocer los activos intelectuales, administrar los activos intelectuales, transferir e innovar el
conocimiento y por ltimo alinear o integrar nuevo conocimiento con el conocimiento previo
de la organizacin asegurando la estrategia de la organizacin.
Las tecnologas de informacin son sin duda una pieza fundamental de este enfoque, ya
que facilitan los procesos de bsqueda y organizacin del conocimiento. Sin embargo tambin
es importante considerar y reconocer los mtodos y tcnicas que se utilizan para abordar cada
una de las etapas del ciclo.
Para identificar conocimiento clave del negocio, podemos tomar como base, por ejemplo,
la cadena de valor del negocio, o tambin podemos utilizar el anlisis de redes sociales
para identificar los expertos en la organizacin.
Para codificar conocimiento, podemos utilizar diagramas, frmulas, o cualquier otra for-
ma de representacin que sea adecuada con las necesidades de cada grupo.
Para organizar conocimiento, desarrollamos taxonomas que permitan clasificar el cono-
cimiento en la organizacin.
Para transferir o compartir el conocimiento, podemos utilizar un mtodo basado en la
socializacin o en la codificacin del conocimiento (Hansen, Nohria y Tierney, 1999).
Alineacin Reconocimiento
estratgica de activos
intelectuales
Alinear Identificar,
seleccionar
Codificar
Crear,
innovar
Compartir,
aplicar, Organizar
transferir
Transferencia y Administracin
creacin de de activos
conocimiento intelectuales
Figura 5.2 Ciclo del conocimiento.

Para crear o innovar conocimiento, podemos utilizar el despliegue de la funcin de ca-

lidad QFD (Quality Function Deployment) (QFDLAT, 2010), o la teora de resolucin
de problemas de inventiva TRIZ (Tieoriya Riesheniya Izobrietatielskij Zadach) (Altshuller,
2010).
Por ltimo, la alineacin estratgica es una funcin que se realiza para integrar nuevo co-
nocimiento al conocimiento previo de la organizacin, asegurando que se responda a las
necesidades de generacin de valor en la empresa.
Las primeras tres etapas del ciclo son funciones que nos permiten conformar la memoria
de la organizacin, y las ltimas tres etapas del ciclo son funciones para asegurar el flujo de
conocimiento en la organizacin.
Este primer enfoque, es el primer paso que tenemos que dar para preservar el conocimien-
to en la organizacin, conformando los sistemas de memoria.
Sistemas que se concentran en el flujo

del conocimiento
Este segundo enfoque se concentra en la relacin del capital humano y el conocimiento: busca
asegurar que el conocimiento est disponible para las personas en la organizacin, se concen-
tra en los procesos y prcticas para que el conocimiento fluya.
En la actualidad es comn encontrar en la organizacin sistemas de aprendizaje en lnea
para desarrollar la base de competencia del personal; sistemas de mensajera, de comunicacin
y de redes sociales que aseguran la comunicacin entre personas y facilitan la transferencia de
conocimiento tcito y la integracin entre grupos. Todos stos son ejemplos de soluciones que
buscan acercar el conocimiento al capital humano de la organizacin, por ello es tambin impor-
tante asegurar que esos sistemas faciliten la reutilizacin, la creacin, la mejora, e integracin de
conocimiento a la base de conocimiento. Cada empresa debe seleccionar los mtodos y sistemas
ms apropiados de acuerdo con la estrategia de aprendizaje organizacional que haya definido.
En la figura 5.3, Firestone y McElroy (2003b) nos presentan en su modelo de ciclo de vida
del conocimiento, un ejemplo de flujo de conocimiento. El modelo consiste de dos principales
etapas: la produccin de conocimiento y la integracin de conocimiento, representando entre
las etapas los posibles estados en trminos de su validacin (validado, invalidado, no validado).
Continuamente usamos conocimiento existente en la organizacin, generamos nuevo co-
nocimiento e incluso lo validamos para asegurar que se resuelve un problema, sin embargo
en muy pocas ocasiones lo difundimos e integramos con el conocimiento previo de la organi-
zacin. Por ello es muy frecuente observar en las organizaciones que un problema se resuelve
en ms de una ocasin, que ante un problema repetitivo slo hay una persona que sabe cmo
resolverlo, o que hay alguna informacin de los clientes que slo el vendedor y el mismo cliente
recuerdan. Todos son ejemplos de una falta de integracin del conocimiento individual a la
base de conocimiento de la organizacin, son situaciones que reflejan una deficiencia en el
flujo del conocimiento y ocasionan a la organizacin prdidas de tiempo, esfuerzo y dinero.
Como podemos darnos cuenta, las soluciones de flujo de conocimiento se potencializan si
existe previamente bases de memoria en la organizacin. Sin embargo no son suficientes para
conformar una solucin integral a las necesidades de la organizacin. Es necesario identificar
el valor estratgico del conocimiento en la organizacin.

Produccin de conocimiento Integracin de conocimiento
Informacin
acerca
de SKC
Aprendizaje
100 Captulo 5
individual SKC
y en grupo Recopilar
Informacin
Formulacin Evaluacin acerca Ensear
CKC
M05_ZAPATA_xxxx_2ED_SE_095-116.indd 100
declarada de declarada de de FKC
conocimiento conocimiento OK
Buscar
FKC
Adquisicin de Informacin Compartir
informacin acerca
de UKC
UKC
Contribuciones externas Retroalimentacin de experiencia
Retroalimentacin Ambiente procesador de negocios

Sistemas de administracin del conocimiento
(incluyendo la DOKB
Comportamiento de Contenido de DOKB: Conocimiento
deteccin de
procesos de negocios de Agentes (Indiv. y grupos) Objetivo
problemas epistmicos)
agentes que interactan Artefactos (Docs, IT, etc.) Conocimiento
Subjetivo
CKC = Declaracin de conocimiento codificado

= Proceso del conocimiento COK = Conocimiento codificado organizacional
DOKB = Distribucin organizacional basada en conocimiento
FKC = Declaracin de conocimiento falsificado
OK = Conocimiento organizacional
= Posicin del conocimiento SKC = Declaracin existente de conocimiento
UKC = Declaracin sin decidir de conocimiento
Figura 5.3 Ciclo de vida del conocimiento (Firestone y McElroy, 2003b).
4/14/11 10:35 AM
Sistemas que se concentran en el valor estratgico

del conocimiento
Uno de los factores econmicos para la expansin de la administracin del conocimiento fue
la toma de conciencia del peso de activos intangibles o capital intelectual (CI) en las organiza-
ciones. El tercer enfoque de sistemas propone medir el valor del conocimiento para reconocer
su valor estratgico en la organizacin.
En diversas ocasiones notamos organizaciones similares en activos fsicos, personal, pro-
ductos y mercado, sin embargo una con un nivel de xito mucho mayor a la otra, por qu?
La respuesta seguramente se encuentra en alguna forma de capital intelectual que impuls la
generacin de valor construyendo un diferenciador: un empleado que usa su experiencia para
custodiar un proceso de atencin al cliente, un sistema de informacin bien utilizado que sirve
para la toma de decisiones, un proceso sabiamente ejecutado que mantiene la eficiencia ope-
rativa, o bien, una cultura de trabajo motivadora a la transferencia de prcticas.
La administracin del capital intelectual se enfoca en la identificacin y medicin de ac-
tivos intangibles con un enfoque estratgico. Su inicio y desarrollo es una fusin de dos co-
rrientes: una de ellas proviene de organizaciones que reconocieron que la principal aportacin
dentro de su esquema de valor proviene de activos no tangibles (llamados intangibles), en un
principio basados en las competencias de su personal, uso de la tecnologa, marca y genera-
cin de lealtad de los clientes. La otra corriente proviene de entidades sociales, como pases y
regiones, que asimilaron una poltica de desarrollo social basada en capitales de conocimiento
por considerarlos de naturaleza sustentable, con especial atencin en la educacin, procesos
de innovacin, ecologa y desarrollo tecnolgico. En ambos casos al darse este reconocimien-
to de manera natural, surge la necesidad de contar con un mtodo o instrumento para asegurar
el uso ptimo de este tipo de activos (Flores, 2000).
Estas situaciones son la antesala a un gran nmero de lneas de desarrollo en materia de
capital intelectual, como la identificacin, categorizacin, medicin, valuacin e interpreta-
cin estratgica. Cada una de estas lneas se ha venido acoplando funcionalmente de acuerdo
con el objetivo de administrar el capital intelectual de cada organizacin. Para algunas, repre-
senta la generacin de balances sobre activos de conocimiento, estos informes son similares a
los financieros, slo que miden la parte invisible de la organizacin. Otras organizaciones se
han enfocado en identificarlo y medirlo para validar el desempeo organizacional y justificar
proyectos de inversin que tienen alto contenido intangible. Y por ltimo, otro tipo de orga-
nizaciones, se han enfocado al entendimiento de cada activo intangible tanto individualmente
como en su conjunto para su uso estratgico.
El capital intelectual tiene una categorizacin definida por la percepcin de diversos au-
tores y aplicaciones. Esta categorizacin tiene la intencin de homologar los criterios de iden-
tificacin y medicin para hacer ms factibles los procesos de comparacin y valuacin. Un
ejemplo presentado por Flores (2000) es el siguiente:
Capital estructural. Son los activos de conocimiento que estn explcitos en la organizacin
y pertenecen a la misma. En este capital tenemos elementos de identidad como imagen,
misin, marca, valores, principios y cultura. Tambin, activos que representan las formas
de lograr los objetivos de la organizacin como planes estratgicos, procesos, modelos de
trabajo, patentes, derechos y procedimientos. Otro tipo de activo estructural es la infor-

macin, referida por documentos y bases de datos de cualquier elemento o agente que
es importante para la organizacin. Tambin agrupa a la tecnologa de informacin en
su modalidad de sistemas, como son el sistema de informacin corporativo, portales y
cualquier otro tipo de software de aplicacin. Este tipo de capitales no son de valor slo
por su presencia, ms bien su aporte de valor est en funcin de su aplicacin alineada
estratgicamente.
Capital humano. Contiene los activos de conocimiento desarrollados por el personal que
trabaja en la organizacin en relacin con su rol dentro de la misma, es decir, conoci-
miento inmerso en la propuesta de negocio. En este capital encontramos activos de cono-
cimiento que no pertenecen a la organizacin, sino ms bien que participan en ella. Est
representado por competencias individuales, grupales y organizacionales que aplicadas
en combinacin con otros activos generan valor, algunas formas son la experiencia, el li-
derazgo, la solidaridad, el conocimiento tcnico, la socializacin, las formas de aprender,
las prcticas personales, las redes informales y la cohesin grupal.
Capital relacional. Se refiere a activos intangibles cultivados por la organizacin con agen-
tes externos. Estos activos generan valor en funcin de la calidad de la relacin; es decir,
cmo el cliente interpreta la imagen de la organizacin y cmo son las relaciones de la
organizacin con cada uno de sus involucrados, ya sean proveedores, alianzas, agrupa-
ciones comerciales, gobierno y comunidad. Los activos de conocimiento relacionales que
ms atencin tienen son los vinculados con el cliente y el mercado: lealtad, capacidad de
entendimiento e integracin, etctera.
Esta categorizacin impulsada por la aplicacin en varias organizaciones ha servido de
base para el desarrollo de diversos modelos y mtodos de administracin de capital intelectual,
como son: el Navegador de conocimiento, desarrollado por Leif Edvinsson en la organizacin
sueca Skandia (Edvinsson y Malone, 1997); el Monitor de activos intangibles, desarrollado
por Karl Sveiby (Sveiby, 1997); el ndice de capital intelectual, desarrollado por Goran Roos
en Caterpillar (Roos y Roos, 1998); el modelo Intelec, desarrollado por miembros del Grupo
Euroforum de Espaa (Nevado y Lpez, 2002), y el sistema de capitales, desarrollado por
Javier Carrillo del Centro de Sistemas de Conocimiento del ITESM (Carrillo, 2002). Cada
uno de los anteriores son propuestas distintivas, todos asociados al rol de identificar y enten-
der capitales no tangibles que estn soportando en gran medida la generacin de valor de la
organizacin.
Algunas tareas comunes en la aplicacin estratgica de los modelos son:
Identificar el contexto como referente inicial de la estrategia, ya sea como una interpreta-
cin del sector (competitividad) o diferenciadores (mercado).
Descubrir el conocimiento crtico embebido en capacidades organizacionales o en la eje-
cucin de procesos crticos: identificar dnde est, quin lo tiene, cul es su estado, cules
son sus relaciones y cul es su forma de transferencia.
Disear e implementar lneas concretas de accin, bsicamente sobre los capitales de co-
nocimiento crticos y aquellos relacionados directamente a los mismos.
El contar con sistemas para conformar bases de conocimiento, asegurar el flujo de cono-
cimiento y medir el valor del conocimiento, permite plantear una estrategia integral de admi-
nistracin de conocimiento para la organizacin.

Sistemas de valor basados en conocimiento 103
Sistemas de valor basados en conocimiento

Un enfoque integral que considera el valor del conocimiento dentro del contexto de otras
formas de valor, y que considera adems los procesos que permiten desarrollarlo (memoria y
flujo), es el de sistemas de valor basados en conocimiento (Carrillo, 1998).
Modelo SVBC
Para comprender este enfoque, es necesario analizar primero el acto de conocer. Carrillo
(2002), identifica en este acto tres dimensiones o componentes (ver figura 5.4): un objeto de
conocimiento (lo que se conoce), un agente o sujeto (el que conoce), y finalmente el contexto
para este conocimiento (lo que le otorga significado y valor).
Mientras que la mayora de las propuestas de administracin del capital intelectual sepa-
ran completamente la administracin de los activos tradicionales (tangibles) de los intelectua-
les (intangibles), en esta propuesta se habla de un sistema de capitales que integra mltiples
formas de valor.
El conocimiento sobre cules son los diferentes capitales de una organizacin, viene a ser
el marco de referencia a partir del cual se identifican, valan y desarrollan diferentes formas
de conocimiento que se presentan en la organizacin. Asimismo, con ese marco de referencia
se integran en las cadenas productivas, los procesos que permiten administrar las diferentes
formas de conocimiento que son valiosas para la organizacin.
El modelo de SVBC (figuras 5.5 y 5.6), integra procesos en las diferentes dimensiones del
acto de conocer. A continuacin los describimos brevemente.
a) Procesos para el marco de referencia, los capitales y la estrategia de administracin del
conocimiento de la organizacin y que estn orientados a la determinacin, sistemati-
zacin y operacionalizacin del universo de valor de la organizacin y desarrollo de los
metacapitales.
Contexto de conocimiento
= valor
Acto de
conocimiento
Sujeto de Objeto de
conocimiento conocimiento
= agente = instrumento
Figura 5.4 El acto de conocer. Modelo del Centro de Sistemas de Conocimiento (Carrillo, 2003).

Propuesta del CSC

Alineacin y consolidacin estratgica de capitales
Sistemas referenciales
Estructura de capitales
Estrategia de AC
Administracin
del conocimiento
Capital agente Capital instrumental

Aprendizaje organizacional Mtodos y tcnicas
Prcticas de valor Plataformas tecnolgicas
Competencias Bases de conocimiento
Figura 5.5 Modelo de procesos de administracin del conocimiento a partir del acto de conocer.
Propuesta del Centro de Sistemas de Conocimiento (Carrillo, 2003).
b) Procesos para la identificacin y el desarrollo de las competencias, las prcticas y las es-
trategias de aprendizaje que permiten crecer su capital humano y lograr la determinacin
y desarrollo de las capacidades de generacin de valor, tanto de los actores productivos,
como de la organizacin en su conjunto.
c) Procesos que facilitan los mtodos, las tcnicas, las plataformas y las bases de conocimien-
to que le permiten representar, almacenar y hacer fluir el conocimiento en la misma, es
decir la determinacin, implementacin y desarrollo del arreglo ptimo de los instrumen-
tos que potencian la capacidad productiva de los elementos de valor de la organizacin.
1. Alineacin y consolidacin estratgica de capitales

1.1 Definicin de sistemas referenciales
1.2 Estructuracin y operacionalizacin de capitales
1.3 Estrategia de administracin del conocimiento y desarrollo de los metacapitales
2. Administracin del capital agente
2.1 Administracin del aprendizaje organizacional
2.2 Desarrollo de prcticas de valor
2.3 Desarrollo de competencias clave
3. Administracin del capital instrumental
3.1 Seleccin e implementacin de mtodos y herramientas para instrumentar las estrategias de
administracin de conocimiento
3.2 Seleccin e implementacin de plataformas tecnolgicas para la administracin de conocimiento
3.3 Desarrollo de la base de conocimiento
Figura 5.6 Desarrollo de los niveles 1o. y 2o. de los procesos de administracin del conocimiento
en la propuesta del CSC (2010a). Derechos reservados.

Sistemas de valor basados en conocimiento 105
Este modelo de SVBC, mientras que multiplica las reas de aplicacin de la administra-
cin de conocimiento, asegura la alineacin de valor.
Algunos ejemplos de aplicacin son (CSC, 2010b):
Sistemas de capitales: estrategia basada en conocimiento, alineacin y consolidacin es-
tratgica del sistema de capitales, generacin y desarrollo de negocios basados en co-
nocimiento, aseguramiento de calidad e innovacin de procesos de administracin del
conocimiento, estrategia de inteligencia de negocios de 360, etctera.
Capital agente: diagnstico de desempeo organizacional, diseo e implementacin de
ambientes de aprendizaje a la medida, programas de desarrollo de mentores y facilita-
dores, sistemas de desarrollo y certificacin de competencia laboral, estandarizacin y
transferencia de mejores prcticas, alineacin y optimizacin de procesos, etctera.
Capital instrumental: desarrollo de sistemas y bases de conocimiento, habilitadores de re-
des y flujo de conocimiento, tecnologas de apoyo a administracin de conocimiento y
su integracin con otros sistemas, tecnologas de apoyo al aprendizaje, el desarrollo de
mtodos y tcnicas para la administracin de conocimiento, visualizacin y capitalizacin
de la base de conocimiento, etctera.
Sistemas de capitales
El sistema de capitales se define como la taxonoma de cuentas de valor de un sistema. El
entendimiento no est asociado a la naturaleza de las cuentas (tangible o intangible), sino a la
forma en que participan en la generacin de valor.
La figura 5.7 nos muestra una representacin grfica de la propuesta de Carrillo (2002),
identificada como una funcin genrica de todos los sistemas de valor. El proceso de produc-
cin en su forma mnima (entrada-proceso-salida) tiene una inversin, un agente, un instru-
mento y un producto (Flores, 2000). Una vez que los factores basados en conocimiento (o
capital intelectual) se han hecho evidentes y relevantes en la generacin de valor, se requiere
Capital
Referencial
Capital de identidad
Capital de inteligencia
Capital de inversin
Capital de producto
Capital
instrumental
Capital financiero
Capital
agente
Capital productivo
Capital
Capital relacional
Articulador
Figura 5.7 Estructura de un sistema de capitales (Carrillo, 2002).

una nueva estructura para combinar los factores, adems de las reglas para hacerlo. Esta es-
tructura se encuentra incorporada en la propuesta del modelo de sistema de capitales.
El modelo de sistema de capitales es el elemento tcnico para que una organizacin apli-
que un sistema de administracin de conocimiento. La validez e importancia de este modelo
para las organizaciones radica en que fue desarrollado en un ambiente de negocios.
Segn Carrillo, en la economa actual se ha redefinido una teora de la firma donde la
organizacin construye un nuevo tipo de ventaja competitiva por el descubrimiento, acceso,
movilizacin y apalancamiento de conocimiento a travs de sus reas. La administracin de
conocimiento puede proveer nuevas seales de cmo los procesos de conocimiento pueden
potenciar la capacidad de un sistema de valor para cumplir y conformar un balance creativo.
Los sistemas de capitales ayudan a representar todas las dimensiones de valor para una toma
de decisiones colectiva y alineada (Carrillo, 2002).
Un enfoque sistmico de administracin de conocimiento debe satisfacer ciertos atributos
para sostener un sistema de capitales (Carrillo, 2002):
Primero debe ser completo; es decir, que incluya todos los elementos de experiencia que
contribuyen al balance de valor.
En segundo lugar, debe ser consistente, por lo que cada tipo de conocimiento se deber
expresar en trminos de sus atributos y bajo un contexto.
Tercero, debe ser sistemtico; esto es, podr capturar aquellas dimensiones comunes a
todos los elementos del sistema, as que tambin debe ser inclusivo.
Un ejemplo de estructura de capitales puede ser la siguiente:
1. Capital referencial: elementos de valor que permiten la identificacin y alineacin de to-
dos los dems elementos de valor.
1.1. Capital de identidad: referentes de valor endgenos.
1.2. Capital de inteligencia: referentes de valor exgenos.
2. Capital articulador: elementos de valor que permiten la interconexin o intercambio de
los elementos de valor.
2.1. Capital relacional: estratos de la interaccin con agentes significativos.
2.2. Capital financiero: expresin monetaria de algunos elementos de valor.
3. Capital de inversin: elementos de valor de otro sistema que se trae como insumo.
4. Capital productivo: elementos de valor de la organizacin que participan en el acto de
produccin.
4.1. Capital agente: capacidades de valor individuales, de grupo y organizacionales deri-
vadas en desempeo.
4.2. Capital instrumental: los medios de produccin a travs de los cuales los diversos
capitales potencian su capacidad multiplicadora de valor.
5. Capital producto: el inventario de valor generado por los dems capitales que no ha sido
actualizado en otra forma de capital.
Cuando se captura de manera completa y consistente el sistema de capitales de una organi-
zacin, se representa su esquema de valor, el estado del sistema que hace referencia al estado ideal
de desarrollo, donde el conjunto de elementos est en su proporcin ptima para formar un ba-
lance. La aplicacin de los sistemas de valor es tan diversa como los niveles y tipos de referencia:
individuales, organizaciones y sociedades. Ninguna forma de valor sencilla es suficiente, slo el
equilibrio de todos los elementos de valor representa el estado ideal del sistema (Carrillo, 2002).

Ejemplos 107
CONCLUSIONES
El objetivo principal de la administracin del conocimiento consiste en entender la relacin entre
los activos de conocimiento y la propuesta de valor de una organizacin, conectar el significado
y los atributos de cada tipo de conocimiento con el desempeo sistmico.
La administracin del conocimiento debe estar enfocada a la maximizacin del valor. Es necesario
que la administracin del conocimiento tenga un punto de partida tangible e identificable por la organi-
zacin, ste es el primer paso para motivar a la participacin.
La administracin del conocimiento tiene sus bases en comportamientos sociales, la conformacin
de un equipo de trabajo enfocado, alineado e integrado es la base para una buena administracin de
la estrategia. El desarrollo de una administracin del conocimiento puede parecer una tarea de mucha
inversin, aunque esta inversin, ms que econmica es de cambio de cultura. Usar estratgicamente el
conocimiento requiere aprender formas nuevas de administracin, pensar de forma sistmica y relacional.
Otro factor a considerar es que los resultados por lo general no son a corto plazo. Para generar dife-
renciadores o ventajas competitivas basadas en conocimiento hay que trabajar continuamente.
El desarrollo en administracin del conocimiento o capitales de conocimiento ha tenido barreras
significativas, sobre todo porque no ha sido bien entendida su funcin, adems de que los proyectos
vendidos bajo ese nombre han hecho cualquier cosa menos contribuir a que las organizaciones en-
tiendan el desempeo de sus activos intangibles en la generacin de valor. Si la organizacin recurre al
ejercicio de entender su conocimiento y lo aplica, es posible que su posicin tenga una capacidad ms
sustentable, ya que puede administrar de una forma sistemtica los capitales que soportan el funciona-
miento de su modelo de valor, los cuales en su gran mayora, son intangibles.
TRMINOS CLAVE
Bases de conocimiento Sistema de capitales
Capital intelectual Sistemas de valor basados en conocimiento
Flujo de conocimiento Valor estratgico del conocimiento
EJEMPLOS
Ejemplo 5.1: Propuestas sobre administracin de conocimiento
La tabla 5.1 muestra un comparativo de diversas propuestas sobre administracin de conocimiento

y las acciones que caracterizan sus mtodos, tanto de investigadores como de organizaciones pro-
fesionales (Rubenstain-Montano, Lebowitz, Buchwalter y McCaw, 2001).
Tabla 5.1 Propuestas sobre administracin de conocimiento y sus acciones caractersticas
Propuesta Acciones caractersticas

Adquirir
Di Bella y Nevis Diseminar
Utilizar
(contina)

Tabla 5.1 Propuestas sobre administracin de conocimiento y sus acciones

caractersticas (continuacin)
Propuesta Acciones caractersticas

Adquirir
Crear
Marquardt
Transferir y utilizar
Almacenar
Desarrollar
Asegurar
Van der Spek y Spijkervet
Distribuir
Combinar
Generar
Ruggles Codificar
Transferir
Identificar
Colectar
Adaptar
Carla ODell Organizar
Aplicar
Compartir
Crear
Identificar
Capturar
Seleccionar
Almacenar
Beckman
Compartir
Aplicar
Crear
Vender
Adquirir
Seleccionar
Internalizar
Holsapple y Joshi
Usar
Generar
Externalizar
Identificar el problema del negocio
Preparacin para el cambio
Crear el equipo de KM
Dataware Technologies, Inc. Realizar la auditora y anlisis del conocimiento
Definir los aspectos clave de la solucin
Implementar los componentes para KM
Ligar el conocimiento a las personas
Encontrar (crear centros de conocimiento)
American Management Systems Organizar (motivar y reconocer a la gente)
Compartir
Encontrar
Filtrar
Price Waterhouse Coopers Dar formato (al problema)
Dirigir (a la persona adecuada)
Retroalimentacin (de los usuarios)

Ejemplos 109
Ejemplo 5.2: Autodiagnstico de una organizacin en trminos de SBVC
El siguiente instrumento ha sido utilizado en sesiones con empresas que tienen inters en generar
proyectos de administracin del conocimiento. De manera sencilla va cuestionando en las tres di-
mensiones de un Sistema de Valor Basado en Conocimiento.
Autodiagnstico preliminar de requerimientos

organizacionales en Administracin de
Conocimiento
Este instrumento tiene propsitos meramente indicativos acerca del grado de desarrollo
de la Administracin del Conocimiento en una organizacin.
Instrucciones
Marque la respuesta que aplique a la situacin actual de su empresa en cada aspecto.
I. Alineacin Estratgica
1. Tiene su empresa establecido su valor neto de mercado?
S No Parcialmente
2. Cuenta con una estrategia sistemtica e integral de desarrollo?
S No Parcialmente
3. Existe manera de establecer el valor aportado por cada individuo, grupo de trabajo o
elemento de negocio?
S No Parcialmente
4. Es conocida y hecha propia por todos sus empleados la identidad organizacional?
S No Parcialmente
5. Cuenta con un sistema gil y eficiente de inteligencia de clientes, proveedores, com-
petidores y tecnologa?
S No Parcialmente
6. Tiene un sistema integral de indicadores que efectivamente apoye la toma de deci-
siones?
S No Parcialmente
7. Tiene identificadas todas sus relaciones significativas y las cultiva sistemticamente?
S No Parcialmente
8. Conoce el valor de sus activos intangibles?
S No Parcialmente
9. Es la innovacin un proceso deliberado y formal?
S No Parcialmente
II. Capital Humano
1. Cuenta cada miembro de su empresa con los elementos para autogestionar su desa-
rrollo continuo desde su lugar de trabajo?
S No Parcialmente
(contina)

(continuacin)
2. Se conoce el nivel actual de desempeo de la organizacin y la contribucin de cada
individuo a ste?
S No Parcialmente
3. Existen los medios para que cada persona competente pueda transferir su conoci-
miento y est motivada para ello?
S No Parcialmente
4. Se cuenta con un esquema de desarrollo y certificacin de competencias?
S No Parcialmente
5. Existe la capacidad de identificar, estandarizar y transferir las mejores prcticas de
negocio?
S No Parcialmente
6. Se encuentran todos los procesos alineados al negocio?
S No Parcialmente
7. Estn identificados y emplazados los perfiles y funciones crticos para maximizar el valor
del negocio?
S No Parcialmente
III. Capital Instrumental
1. Pueden identificarse, guardarse y reutilizarse inequvocamente todos los documentos
relevantes?
S No Parcialmente
2. Estn integradas todas las bases de conocimiento y son ampliamente utilizadas?
S No Parcialmente
3. Han logrado disminuirse los tiempos de junta presencial de los equipos de trabajo
mantenindolos en comunicacin y coordinacin constante?
S No Parcialmente
4. Existen los sistemas para codificar, transferir y capitalizar los flujos de conocimiento?
S No Parcialmente
5. Se cuenta con la plataforma tecnolgica idnea para administrar el conocimiento y
maximizar el valor del negocio?
S No Parcialmente
IV. Competencias en Administracin del Conocimiento
1. Estn sus altos directivos conscientes del peso de los capitales de conocimiento en el
valor del negocio?
S No Parcialmente
2. Lo saben identificar, valuar y desarrollar?
S No Parcialmente
3. Saben cmo maximizar el valor de su capital humano?
S No Parcialmente
4. Saben cmo maximizar el valor de cada elemento tangible e intangible del negocio?
S No Parcialmente

Ejemplos 111
Ejemplo 5.3: Caso de aplicacin de sistema de capitales
El modelo de sistema de capitales como sistema de administracin de conocimiento se ha aplicado

en diversas organizaciones para desarrollar estrategias especficas donde capitales de conocimien-
to tienen un papel significativo en la generacin de valor. Uno de estos casos, que aporta elemen-
tos claros en relacin con la aplicacin del modelo propuesto, es el siguiente ejemplo.
Se aplic en una organizacin del sector de transporte de pasajeros. Para efectos de un reco-
rrido limpio por el proceso, se comentar cada parte del proceso con las actividades y resultados
obtenidos (Flores, 2000).
1. Definir un objetivo. La transportista reconoci a travs de diferentes agentes internos y de
anlisis de comportamiento de competidores, que el desarrollo de iniciativas sobre activos intan-
gibles constituan la base para crear capacidades organizacionales y en consecuencia crear ele-
mentos diferenciadores. Este acto de conciencia tuvo un origen directivo. Despus de una revisin
de iniciativas de administracin de conocimiento por parte de un grupo de administracin de alta
direccin, se tom la decisin de enfocarse a la capitalizacin de conocimiento interno relacionado
tcticamente con el principal diferenciador de la transportista: la puntualidad. El objetivo tena
varios puntos: entender el diferenciador de puntualidad, entender el comportamiento del mercado
(diferenciador en la mente del cliente), entender las capacidades internas (capitales) que sostienen
el diferenciador, articular los capitales y proponer iniciativas concretas de desarrollo.
2. Definir la ruta de identificacin. La transportista reconoci a travs del equipo inicial que
el diferenciador de puntualidad no era una actividad aislada a reas operativas. Sus races venan
desde elementos de identidad. As tambin, tena una responsabilidad de grupo, ya que prctica-
mente todas las reas participaban. La ruta propicia para descubrir y entender los capitales empez
por recorrer la identidad (visin, misin, filosofa, capacidades, imagen, estrategias, cultura interna
y procesos). Despus se reconocieron las capacidades organizacionales en relacin con los proce-
sos que las sostenan. Desde aqu la pregunta sera: qu incidencia tiene cada proceso para man-
tener el diferenciador de puntualidad?
3. Conformar un equipo de trabajo. El equipo de trabajo inicial reconoci la necesidad de
involucrar formalmente a agentes clave al proyecto, para esto se reconocieron personas asocia-
das a los procesos de la transportista que estaban sosteniendo las capacidades de diferenciacin.
Para seleccionar a los participantes se defini un perfil, buscando un nivel de integracin que se
reflejara en el entendimiento de los capitales. El equipo qued completo con la integracin de
estos agentes, llamados recolectores. El rol del equipo estaba en reconocer el proceso de entendi-
miento de capitales, reconocer los elementos valiosos, identificar la fuente ms slida dentro de la
organizacin para obtener elementos de sustanciacin del sistema de capitales, traer las fuentes
e integrarlo en un lenguaje de grupo. Por esta situacin, fue necesario contar con una plataforma
de documentacin y comunicacin que asegurara el proceso de entendimiento de todo el grupo.
La plataforma se detall en formatos de documentos, formas de presentacin, identificacin de
referencias, elementos del lenguaje e instrumentacin (base de informacin en la Intranet).
4. Identificar los capitales del sistema. La primera actividad que se realiz en la transportista
fue definir lo siguiente: cmo hacer un anlisis de las posibles fuentes de informacin (sustan-
ciacin), cmo aplicar tcnicas para extraer conocimiento (entrevistas, revisin de documentos y
observacin), cmo hacer la identificacin de elementos de medicin y cmo realizar la documen-
tacin. El trabajo no slo era identificar el capital, sino tambin definirlo, comentar su fuente, des-
cribir al agente involucrado y describir sus elementos de medicin. El proceso de entendimiento
no slo tiene un objetivo tctico (operacionalizacin), el objetivo escondido es el de apropiacin
de un sistema de valor integral. Logrando este punto, el equipo desarrolla una capacidad potencial

de vender internamente cualquier iniciativa de administracin de conocimiento. Esto era precisa-

mente el resultado al que la transportista quera llegar a travs de una gua tangible: el diferencia-
dor de puntualidad.
5. Medir el sistema de capitales. La tarea de medicin se describi y homolog a todo el
equipo. La necesidad de tener criterios similares se identific desde el mismo proceso de identifi-
cacin del sistema de capitales. En este paso asociado a la identificacin del sistema de capitales,
se reconocieron elementos esenciales de la medicin: fuentes, tipos, integracin de datos, formas
de presentacin, unidades y formas de conexin de indicadores. Una vez homologados los criterios
se inici con la medicin enfocada a los hallazgos de cada capital. El objetivo era medir atributos
de cada capital en relacin con su soporte al diferenciador de puntualidad. La medicin se confor-
m de dos partes, en primera instancia la cuantitativa (indicadores duros), en segunda, la cualitativa
(qu desempeo comunica el indicador asociado con otros indicadores con relacin al diferencia-
dor de puntualidad). La medicin puso sobre la mesa diferentes fotografas de la organizacin en
su esfuerzo por ser puntual.
6. Entender el sistema de capitales. La organizacin comenz a reconocer los primeros frutos
de contar con un sistema de capitales:
El primero fue reconocer una estructura integral que representaba a la transportista, y que
adems dicha estructura estaba formada por elementos que se podan combinar para ge-
nerar diversos resultados. El sistema de capitales de la transportista tom el rol de campo
de juego para tomar cualquier decisin sobre el mantenimiento del diferenciador de pun-
tualidad.
El segundo fruto result cuando el equipo traz redes entre los capitales para analizar su
desempeo; es decir, se reconoci que el valor de un capital no estaba en su posesin, sino
en cmo se relaciona con otros en un contexto determinado.
El tercer fruto se reconoci cuando el grupo realiz el entendimiento de ciertos comporta-
mientos internos en relacin con los diferenciadores de la organizacin, as como las causas
del estado actual de algunos capitales. Al finalizar, se contaba con una representacin muy
flexible de las brechas de desempeo a trabajar estratgicamente dentro del sistema de
capitales.
7. Desarrollo del sistema de capitales. Para la transportista el desarrollo del sistema de capi-
tales consisti en la definicin e implementacin de una serie de proyectos de intervencin espec-
ficos. Estos proyectos hacan referencia a acciones concretas para fortalecer las relaciones entre los
capitales representados en los diagramas. Cada proyecto tena definido el grupo de capitales que
impactara, los actores, los tiempos, los resultados esperados por capital y los resultados esperados
por grupo de capitales. Al final la calidad de un proyecto se medira por su impacto en los diagra-
mas relacionados con el diferenciador. Ms de la mitad de los proyectos fueron sociales, como los
enfocados a fortalecer la comunicacin entre las reas, el trabajo en equipo y la motivacin. La otra
parte de los proyectos se designaron como tecnolgicos, como el apego de prcticas, uso de un
sistema de informacin y tcnicas de administracin. Result muy motivador para la transportista
haber convertido en elementos tangibles aquellos activos intangibles que siempre haban tenido
una connotacin invisible y desarticulada.

Ligas de inters 113
1. Cmo puede explicarse la diferencia entre la administracin del conocimiento y la administracin
del capital intelectual?
2. Qu ventajas ofrece la propuesta de sistemas de valor basados en conocimiento respecto a otras
propuestas?
3. Cmo podra medirse el nivel de madurez de una empresa en trminos de administracin del
conocimiento?
4. Cmo se relaciona la administracin de conocimiento con la generacin de valor de una organi-
zacin, por ejemplo con un diferenciador?
5. Qu tipos de conocimiento puede tener una organizacin?
LIGAS DE INTERS
Centro de Sistemas de Conocimiento
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BRINT, Global RISK Management Network
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6
Tecnologas de
informacin para
administrar el
conocimiento1 captulo
Introduccin
Sistemas de informacin para administrar el conocimiento
Tipos de sistemas de informacin
reas de aplicacin de los sistemas de informacin para la AC
Competencias informticas
Beneficios del uso de TI en la administracin del conocimiento
Memoria organizacional digital
Distribucin de informacin
Conclusiones
Trminos clave
Ejemplos
Ligas de inters
Bibliografa
Apndice 1. Ejemplos de sistemas de informacin de soporte a la administracin
del conocimiento
Objetivos
Reconocer la importancia de las tecnologas los procesos de administracin del conoci-

de informacin para la sociedad basada en miento.
conocimiento. Identificar y analizar algunas de las herra-
Identificar algunas de las tecnologas de in- mientas existentes en el mercado.
formacin que pueden soportar los procesos Conocer los beneficios del uso de estas tec-
de administracin del conocimiento. nologas en el desarrollo de la memoria or-
Identificar las reas de aplicacin donde las ganizacional digital y la distribucin de la
tecnologas de informacin pueden apoyar informacin.
1
Captulo desarrollado por Gabriel Valero, Centro de Sistemas del Conocimiento, ITESM-Campus Monterrey.

118 Captulo 6 Tecnologas de informacin para administrar el conocimiento
Introduccin
El ltimo cuarto del siglo xx qued en la historia como un punto de referencia en la transfor-
macin de la sociedad y la economa (Beebe, Kouakou, Oyeyinka y Rao, 2003). Los factores
determinantes del xito de una empresa y de las economas nacionales dependen ahora, ms
que nunca, de su efectividad para reunir y manejar conocimiento (United Nations, 2000). En
una economa basada en conocimiento, como la actual, la creacin, distribucin y uso de la in-
formacin, para generar conocimiento, incrementa las oportunidades de crecimiento y desa-
rrollo. Segn Beebe, Kouakou, Oyeyinka y Rao (2003) se fue el resultado de grandes avances
tecnolgicos, donde aquellos en tecnologas de informacin y comunicaciones (TIC) fueron
los ms importantes.
La informacin y el conocimiento han emergido como un factor central y estratgico para
el progreso econmico y social (United Nations, 2000). Para Bourhis, Dub y Jacob (2005),
tanto como para otros autores (Koh, Kim, Butler y Bock, 2007; Collins y Margaryan, 2004;
Cross, Laseter, Parker y Velsquez, 2006; Allen, Ure y Evans, 2003), los cambios transformativos
debidos a la globalizacin y la revolucin del conocimiento, estn forzando a las organizaciones
a innovar constantemente y crear nuevas capacidades que les permitan enfrentar la presin por
mejorar el desempeo. En respuesta a esta presin, la administracin del conocimiento* ha
surgido con el objetivo de aprovechar al mximo la informacin y el conocimiento que tienen
las empresas.
La informacin es para la sociedad basada en conocimiento lo que el agua es para la vida.
Sin agua no hay vida, y sin informacin no hay conocimiento. La vida de una persona se puede
ver afectada por la calidad del agua que consume, tanto como el conocimiento de una persona
depende de la informacin a la que accede y utiliza para resolver sus problemas. El acceso al
agua para su consumo es tan importante como el acceso a la informacin para su uso. Las tec-
nologas de informacin representan las tuberas que permiten que la informacin llegue hasta
donde se requiere. sta es la razn por la cual las tecnologas de informacin son herramientas
fundamentales para la administracin del conocimiento (AC).
Sistemas de informacin para administrar

el conocimiento
Aunque suele usarse de manera indistinta, informacin y conocimiento no son la misma cosa.
Existen mltiples acercamientos alrededor de estos conceptos, sin embargo, aqu se entender
la informacin como un conjunto de datos que estn interrelacionados entre s, mientras que
el conocimiento es la interpretacin que le da alguien, a cierta informacin, bajo un contexto
dado. En otras palabras se requiere informacin para que una persona sea capaz de generar
conocimiento. Esta distincin es importante ya que las tecnologas, desde esta perspectiva, no
administran conocimiento sino informacin. La informacin puede residir en mltiples agen-
tes, incluyendo computadoras, pero el conocimiento es de naturaleza humana.

Sistemas de informacin para administrar el conocimiento 119
La informacin puede presentarse en muchas modalidades: sonidos, imgenes, sensacio-

nes, olores, sabores. Al percibir esa informacin, a travs de nuestros sentidos, y vincularla con
la informacin ya existente en nuestra memoria podemos sacar conclusiones, generar conoci-
miento. Por ejemplo, si alguien me ensea un lapicero, yo veo esa imagen (informacin visual
que entra por el sentido de la vista) y al vincular esta informacin con recuerdos previos yo
puede concluir que ese objeto me sera til para escribir en algn papel. En otras palabras, la
informacin es slo el objeto que se analiza mientras que el conocimiento es la interpretacin
que le da un sujeto, a un objeto, bajo un contexto dado. Las tecnologas de informacin admi-
nistran entonces objetos de informacin que permitirn, en un momento dado, que un sujeto
interprete esa informacin para generar conocimiento.
Por otro lado, la tecnologa es la aplicacin de ciencia en algn producto. Hay tecnolo-
gas, o productos tecnolgicos, que son desarrollados para mltiples propsitos. Sin embargo,
actualmente existe una tendencia a visualizar tecnologas de informacin cuando se escucha
la palabra tecnologa. En otras palabras, se suele pensar que la tecnologa se limita a las tecno-
logas de informacin. Claramente esto no es as, existen tecnologas que permiten procesar
alimentos, hacer operaciones mdicas, producir energa elctrica, entre otras muchas tecnolo-
gas. Quiz parte de la razn de esta tendencia es el hecho de que las tecnologas de informa-
cin son utilizadas por prcticamente cualquier persona que habita en una sociedad basada en
conocimiento.
Las tecnologas de informacin son aquellos productos tecnolgicos que tienen por
objetivo apoyar en el proceso de identificacin, produccin, almacenamiento y recuperacin
de informacin, en cualquiera de sus presentaciones. Las tecnologas de informacin no son
solamente computadoras. Un bolgrafo, una libreta, el telfono, el telgrafo, la radio, la televi-
sin son todas tecnologas de informacin. Sin embargo, quiz por su potencial, los productos
computacionales son los representantes ms importantes de las tecnologas de informacin
en las sociedades modernas. Dispositivos mviles, en todas sus modalidades, computadoras
personales y servidores que conectan redes computacionales mueven gran parte de la informa-
cin que consumimos diariamente. Las tecnologas computacionales tpicamente se pueden
clasificar en hardware y software. El hardware es la parte fsica, la que se puede tocar, de la tec-
nologa; por su parte el software es el conjunto de instrucciones que hace que estas tecnologas
funcionen como se desea.
Si bien ambos componentes son indispensables para el funcionamiento de las tecnologas
de informacin, en este captulo slo se abordarn las aplicaciones de software, los sistemas de
informacin, para la administracin del conocimiento.
Como ya se mencion, los sistemas de informacin no administran conocimiento, como
su nombre lo dice, administran informacin. Sin embargo, con el surgimiento de la adminis-
tracin del conocimiento como disciplina, muchas compaas de software etiquetaron a sus
productos como soluciones de administracin del conocimiento. La realidad es que, por defi-
nicin, cualquiera de los sistemas de informacin existentes impacta en algunas de las etapas
del ciclo de administracin del conocimiento. Es decir, siendo sistemas de informacin, cual-
quiera maneja informacin y por tanto ser til para identificar, crear, almacenar o transfe-
rir informacin. A pesar de esto, no podramos etiquetar a un procesador de palabras, una
herramienta de comunicacin sincrnica (chat o videoconferencia por ejemplo) o un gestor
de documentos como el sistema de administracin del conocimiento. De entrada recorde-
mos que informacin no es lo mismo que conocimiento. Administrar el conocimiento implica

mucho ms que slo tener acceso a la informacin. Sin embargo, el acceso a la informacin es
un ingrediente fundamental para poder hacer administracin del conocimiento. En todo caso,
cada sistema de informacin apoya en alguna de las reas de aplicacin de la administracin
del conocimiento.
Para identificar cules son las reas de aplicacin de la administracin del conocimiento,
es importante que se clarifique qu se est entendiendo por administracin del conocimien-
to. En trminos simples y prcticos, la administracin del conocimiento es la estrategia a travs
de la cual se aprovecha al mximo el conocimiento que se tiene para lograr lo que se quiere.
Muy importante es aclarar que cuando se dice: que se tiene, no slo se habla del conocimiento
procedural; es decir, no es solamente administrar el conocimiento que responde a las preguntas
que inician con la palabra cmo. Administrar el cmo, el know how, es muy importante, pero
gestionar el conocimiento es mucho ms que slo eso. Administrar el conocimiento implica
aprovechar al mximo el conocimiento que se tiene con respecto a qu, quin, cmo, cundo,
dnde y por qu, para lograr lo que se quiere. En este caso, cuando se afirma que se administra
el conocimiento para lograr lo que se quiere, se refiere a todo lo que es valioso para nosotros.
Tradicionalmente se conoce como capital a todo recurso con el que contamos y que po-
demos convertir en algo de mayor valor. Por ejemplo, el dinero es un capital financiero que se
puede convertir en acceso a los servicios de salud; las relaciones personales son un capital rela-
cional que se puede convertir en oportunidades de negocios; las habilidades y el conocimiento
es un capital humano que se puede convertir en un mejor sueldo y as con todos los capitales.
De esta manera, administrar el conocimiento es la estrategia a travs de la cual se apro-
vechan al mximo nuestros capitales para alcanzar aquello que es valioso. Las tecnologas de
informacin son una de las unidades de capital con que cuentan muchas organizaciones de la
sociedad del conocimiento, que bien utilizadas pueden apalancar la produccin de valor.
Tipos de sistemas de informacin

De acuerdo con el tipo de licencia que manejan, existen distintos tipos de sistemas de informa-
cin. Se podra decir que existen herramientas comerciales y no comerciales (herramientas
gratuitas, software social y plataformas de tipo open source).
Como se sabe, para poder hacer uso de las herramientas comerciales normalmente se
debe pagar algn tipo de licencia. En el caso de las herramientas no comerciales regularmente
se tiene acceso a ellas sin incurrir en gastos por ese concepto. Las herramientas del tipo open
source tienen como caracterstica que pueden ser distribuidas, modificadas, copiadas y usadas
con total libertad ya que se cuenta con el cdigo fuente para su alteracin. Las herramientas de
tipo gratuitas son caracterizadas por su distribucin libre pero no pueden modificarse, ya que
no se cuenta con el cdigo fuente. Por su parte el software social (tambin conocido como Web
2.0) puede ser accesado libremente, a travs de la Web, despus de registrarse en algn sitio.
Si bien adquirir un software no comercial es una opcin atractiva por el costo de adquisi-
cin, tpicamente nulo, tambin hay que estar conscientes de las implicaciones que esto tiene.
Las empresas deben contar con los requerimientos necesarios para operar las aplicaciones no
comerciales, entendiendo por esto, el hardware, el software y el personal capacitado. A pesar de
ello, el balance costo-beneficio de implantar software no comercial puede ser positivo, siempre
y cuando se tengan claras sus implicaciones y se cuente con las capacidades para hacerles frente.

reas de aplicacin de los sistemas de informacin para la AC 121
Mencin aparte merece el concepto de Web 2.0 ya que su naturaleza es muy afn a los
fundamentos de la administracin del conocimiento como son la colaboracin, la comunica-
cin en red y la interaccin continua. Esta afinidad ha propiciado que muchas empresas hayan
implementado herramientas Web 2.0 con el fin de lograr una mejor transferencia de conoci-
miento.
El concepto de Web 2.0 (OReilly, 2005) se refiere a la segunda generacin de servicios de
Internet que se construyen sobre las actividades de comunidades en lnea; ms puntualmente,
sobre los contenidos producidos y compartidos por los usuarios. Desde un punto de vista tc-
nico, las aplicaciones Web 2.0 operan sobre un principio de simplicidad y de fcil uso; no hay
necesidad de tener un conocimiento especial para que alguien sea capaz de crear contenido
y publicarlo en la WWW (Kollnyi, Molnr y Szkely, 2007).
Antes de la aparicin del Web 2.0, una de las caractersticas de los servicios Web era que
el contenido slo era ledo, escuchado o visto por los usuarios, de manera similar a los medios
tradicionales, en una sola va. El contenido era aportado slo por algunos creadores. Aunque
millones de individuos eran capaces de usar Internet, slo un pequeo porcentaje era capaz de
generar contenido. El mayor porcentaje de los usuarios de Internet eran lectores y consumido-
res de pginas estticas (Ebner, 2007). En contraste, la esencia del Web 2.0 es que el contenido
es creado y compartido por los mismos usuarios (Kollnyi, Molnr y Szkely, 2007). Lo cual es
muy benfico para la mayora de iniciativas de administracin del conocimiento.
En cualquier caso, el Web 2.0 es usado para describir aplicaciones que se distinguen a s
mismas de las generaciones de software previas por una serie de principios que toman ventaja
de la naturaleza de las redes de la Web: motivan la participacin, son inherentemente sociales
y son abiertas. Aun cuando el Web 2.0 no se caracterice por un cambio en la tecnologa como
s sucede con la Web semntica, en los ltimos aos la Web ha cambiado de ser una web de
lectura a ser una web de lectura-escritura (Borau, et al., 2008).
reas de aplicacin de los sistemas

de informacin para la AC
Muchas veces cuando clasifican los sistemas de informacin que soportan la administracin
del conocimiento, lo hacen con base en alguno de los ciclos de administracin del conoci-
miento propuestos. Esto es, clasifican las herramientas en aquellas que sirven para generar,
almacenar y distribuir conocimiento (informacin, de acuerdo a como fue definida en este
trabajo). Aun cuando diferentes autores han usado diferentes trminos para el mismo proceso
o etapa, y que stos pueden variar en su enfoque y nivel de detalle (Chen et al., 2006), existen
varios marcos de referencia sobre las implicaciones que tiene administrar el conocimiento (ver
Beckman, 1999 y Chen et al., 2006), sin embargo, la mayora coincide en la necesidad de llevar
a cabo los procesos de generacin, almacenamiento y distribucin de conocimiento.
El proceso de generacin de conocimiento promueve la mejora y crecimiento a travs
de la innovacin. Esto incluye la creacin de nuevas ideas, el reconocimiento de patrones y
el desarrollo de nuevos procesos (Ruggles, 1997). Por su parte el proceso de almacenamien-
to consiste en depositar la informacin en los repositorios de la organizacin, mismos que
conforman la memoria organizacional de la empresa. Finalmente, la distribucin tiene como

objetivo hacer llegar la informacin til a los miembros de una empresa en el menor tiempo
posible. Esto permite que el usuario acceda a la informacin sin importar dnde se encuentre.
El problema de este tipo de clasificacin es que actualmente la mayora de las herramien-
tas permiten, en distintas proporciones, realizar las etapas bsicas de generar, almacenar y
recuperar informacin. Por esta razn, a continuacin se presenta una clasificacin de los
sistemas de informacin para administrar el conocimiento con base en las reas de aplicacin
clsicas de la administracin del conocimiento. Cabe mencionar que cada una de las reas
propuestas se apoya en el desarrollo de algunos de los capitales intangibles antes expuestos.
Estas reas propuestas son:
Facilitacin del trabajo colaborativo: bajo esta rea se consideran aquellas herramientas que
permiten crear un ambiente donde los individuos pueden interactuar a travs del dilogo
o la participacin conjunta. Algunos ejemplos de las herramientas en esta categora son:
portales corporativos, herramientas de mensajera sincrnica, herramientas de voz sobre
IP, herramientas de workflow, manejadores de correo, agendas corporativas digitales, lec-
tores de RSS, wikis, espacios de colaboracin, comunidades virtuales y administradores
de documentos.
Facilitacin de la creatividad: este rubro se compone de herramientas que favorecen la
generacin de ideas para el desarrollo de un nuevo producto o proceso. Algunas herra-
mientas que apoyan en esta rea son: bases de datos de patentes, herramientas de lluvias
de ideas, herramientas para creacin de mapas mentales, herramientas de simulacin o
herramientas para visualizacin de conocimiento.
Facilitacin de la inteligencia: en esta rea se consideran a las herramientas necesarias para
que la empresa tome las mejores decisiones para el negocio, apoyada por fuentes tanto
internas como externas. He aqu algunos ejemplos de las herramientas que dan apoyo
en esta rea: herramientas de administracin de la relacin con el cliente (CRM), herra-
mientas de administracin de la cadena de suministros (SCM), herramientas de inteli-
gencia competitiva, herramientas de toma de decisiones, herramientas de administracin
del desempeo del negocio (BPM), herramientas de alineacin estratgica, agentes inteli-
gentes y motores de bsqueda.
Administracin de la experiencia: herramientas que permiten administrar el conocimiento
que se desarrolla en el tiempo, a travs de la experiencia, permiten documentar las lec-
ciones aprendidas y las mejores prcticas. En esta categora se encuentran herramientas
como: blogs, bases de datos de mejores prcticas, bases de datos de lecciones aprendidas,
herramientas de help desk, agentes inteligentes o pginas personales.
Administracin del aprendizaje: se incluyen en esta rea tanto las herramientas que per-
miten adquirir nuevo conocimiento a travs del aprendizaje, como las herramientas que
permiten gestionar este aprendizaje. Algunos ejemplos de las herramientas que pres-
tan apoyo en ese sentido son: herramientas de administracin del aprendizaje (LMS),
herramientas para creacin de actividades de aprendizaje, simuladores, herramientas
para creacin de manuales digitales, diccionarios y traductores digitales, herramientas para
creacin de presentaciones multimedia y bibliotecas digitales.
Administracin por competencias: herramientas que permiten dar un seguimiento a las com-
petencias requeridas para los distintos puestos que conforman una organizacin. Aqu se
encuentran comprendidas herramientas de administracin de competencias, herramientas
de administracin del desempeo y herramientas de administracin del capital humano.

Competencias informticas 123
En el apndice 1 se puede consultar un catlogo, a manera de ejemplo, de herramientas

para cada una de estas reas. Es importante aclarar que, como stas, existe una gran variedad
de otras herramientas que pueden soportar las reas de aplicacin mencionadas. Asimismo,
tampoco se pretende recomendar estas herramientas en particular, slo se presentan como
ejemplos ilustrativos. Por otro lado, es importante ser consciente que estas herramientas son
las que estaban disponibles al momento de escribir esta obra, pero no podemos asegurar que
sigan disponibles a la fecha. Adems de que algunas de las herramientas mencionadas pueden
caer en ms de una categora.
En el apndice 1 se muestra slo una nfima parte de las posibilidades con que se cuenta
en sistemas de informacin para apoyar a los procesos de administracin del conocimiento.
Sin embargo, el acceso a estas tecnologas no garantiza que se obtendr un beneficio de s-
tas. La claridad de objetivos y el acceso a los sistemas de informacin serviran de muy poco
sin la capacidad para usarlas. Por esta razn, las competencias informticas son ingrediente
fundamental cuando se piensa en la implantacin de sistemas de informacin de soporte a la
administracin del conocimiento.
Competencias informticas
Para Tapscott (1996), la tecnologa de informacin habilita una economa basada en conocimien-
to. Sin embargo, este conocimiento no es generado por las tecnologas de conocimiento, como la
inteligencia artificial, sino por los trabajadores de conocimiento. Asimismo, Ramalho y Teixeira
(2003) proponen que el debate concerniente al desarrollo de una sociedad y una economa del
conocimiento debe incluir el concepto de una persona alfabetizada con respecto a la informa-
cin, persona capaz de sobrevivir y ser exitosa en un ambiente saturado de informacin. Este tipo
de persona debe ser capaz de encontrar informacin para resolver problemas personales y pro-
fesionales y, al mismo tiempo, estar consciente de los problemas relacionados con la proteccin
y privacidad de datos, seguridad de redes y proteccin al consumidor. El tener computadoras
significa poco si las personas no saben cmo usarlas. Asimismo, adquirir las habilidades para
tener acceso es slo parte del problema, ya que el mayor reto est en desarrollar las disposiciones
y actitudes para obtener un uso efectivo de las tecnologas (Burbules y Callister, 2000).
Las competencias informticas incluyen el conjunto de habilidades requeridas para inter-
actuar efectivamente con un ambiente electrnico. Estas habilidades incluyen tanto aquellas
que permiten manejar la informacin de manera efectiva, como aquellas que permiten usar
adecuadamente las TIC (Wallis, 2005). Sin embargo, estas competencias requieren ms que la
mera habilidad para utilizar un software o para operar un mecanismo digital; requieren una
gran variedad de complejas habilidades cognitivas, motoras, sociolgicas y emocionales, las
cuales son necesarias para poder funcionar efectivamente en ambientes digitales. A la luz del
rpido y continuo desarrollo de la tecnologa digital, los individuos requieren de estas habili-
dades para realizar tareas y resolver problemas. Dichas habilidades son referidas en literatura
como alfabetismo digital, el cual puede ser definido como una habilidad de supervivencia en
la era digital (Eshet-Alkalai, 2004).
Alfabetismo es un concepto que ha ido evolucionando a travs del tiempo y ha tenido una
variedad de significados; sin embargo, siempre parece incluir a las habilidades necesarias para
que una persona acte bien en sociedad. Hace algunos siglos la gente se consideraba alfabeti-

zada con tan slo poder escribir su nombre. Las habilidades tradicionales de la alfabetizacin
an se aplican en la era de la informacin, sin embargo necesitan ser modificadas y amplia-
das al nuevo contexto. Dada la naturaleza de la sociedad basada en conocimiento, donde se
requiere un eficiente manejo de grandes volmenes de informacin, la competencia en el uso
de las tecnologas de informacin y comunicaciones (TIC) parece que deber incluirse en el
currculo de las personas que se presuman alfabetizadas.
Tanto la Comisin de la Comunidad Europea como la Organizacin para la Cooperacin y
el Desarrollo Econmico, han asegurado que las habilidades clave para vivir en una sociedad ba-
sada en conocimiento incluyen habilidades bsicas de computacin. Hoy en da, el ambiente de
trabajo exige grandes habilidades en el manejo de la informacin, ya que sta es la materia prima
ms importante en una sociedad basada en conocimiento. Por esta razn, la sociedad actual de-
manda personas capaces de manejar la informacin sin importar el medio en que se encuentre,
incluyendo por supuesto los medios digitales. A esta capacidad de interactuar efectivamente en
un ambiente electrnico, de manejar las herramientas computacionales y adems de aprovechar
la informacin que stas pueden almacenar y transmitir, se le conoce como alfabetismo digital.
El hecho de que las empresas cuenten con las tecnologas de informacin ms sofisticadas,
e incluso las ms adecuadas de acuerdo con sus necesidades de administracin del conoci-
miento, no les asegura que se les sacar el mximo provecho. Tener acceso a las tecnologas de
informacin es un requisito bsico, pero tener las competencias informticas para utilizarlas
es el complemento necesario.
Beneficios del uso de TI en la administracin

del conocimiento
El uso de las tecnologas de informacin (TI) puede impactar positivamente en muchos m-
bitos, desde el desarrollo de competencias informticas, hasta el desarrollo de la identidad
organizacional. Sin embargo, en trminos generales, las TI favorecen el aseguramiento de la
memoria organizacional y la distribucin de informacin.
Aseguramiento de la memoria organizacional. La mayora de los sistemas de informacin
utilizan formas de almacenamiento como bases de datos o simplemente a travs de ar-
chivos planos, como lo hacen algunos sistemas de mensajera sncrona y los manejadores
electrnicos, con esos repositorios de informacin se va conformando una creciente me-
moria organizacional.
Facilitacin de la distribucin de informacin. Otro de los grandes beneficios de la implan-
tacin de las tecnologas de informacin es la posibilidad de poder transferir informa-
cin de manera rpida y econmica. Las tecnologas de informacin brindan un medio
a travs del cual no slo se guarde la informacin, sino que adems permita transferir la
misma a distintos lugares donde se necesite.
Memoria organizacional digital

La capacidad de recordar sucesos pasados ha acompaado a la humanidad desde sus ms le-
janos orgenes. Esta capacidad le ha facilitado el aprendizaje y con ello la adaptacin a nuevas

Memoria organizacional digital 125
circunstancias. Al igual que las personas, las organizaciones tienen la habilidad de preservar
y recuperar informacin del pasado para tomar decisiones y resolver problemas presentes. A
esta habilidad se le llama memoria organizacional (MO). En la actualidad, debido a los avan-
ces de las tecnologas de informacin y comunicaciones, gran parte de esta informacin con-
tenida en las empresas es de tipo digital. Por esta razn, bien se podra hablar de la existencia
de una memoria organizacional digital.
Recordar es la razn de ser de la memoria. Segn la psicologa cognitiva, para que la me-
moria pueda recordar tiene que cubrir los tres procesos bsicos: codificacin, almacenamiento
y recuperacin. Para Todorov (2000) la memoria es forzosamente una seleccin. Por tanto, se
presentan la seleccin, la codificacin, el almacenamiento y la recuperacin como los proce-
sos principales de la memoria.
Segn Borghoff y Pareschi (1998), una MO es una representacin explcita y persistente
de la informacin de una organizacin, y su principal funcin es mejorar la competitividad de
la misma. En la MO se conserva toda la informacin que agrega valor a la empresa y est for-
mada por el conjunto de repositorios de informacin con que sta cuenta. Existen bsicamente
dos tipos de repositorios: a) repositorios orgnicos: que incluyen las memorias individuales de
cada uno de los miembros de una organizacin y la memoria colectiva que se puede represen-
tar en la cultura organizacional y b) repositorios construidos: que incluyen una serie de reposi-
torios que han sido diseados y mantenidos para facilitar la MO, donde se incluyen bases de
datos digitales, archivos de documentos y medios electrnicos.
Es tanta la importancia que tienen los repositorios digitales hoy en da, que cuando las
empresas no tienen acceso a sus servidores sufren una especie de parlisis y su operacin se co-
lapsa. Se puede entender por memoria organizacional digital a la destreza de la organizacin
que le permite recordar sucesos o informacin del pasado, basada en repositorios digitales. El
proceso requerido para tener una memoria organizacional digital se describe a continuacin:
Seleccin: Este proceso se realiza en funcin de la pregunta: Qu informacin valiosa
me conviene almacenar de manera digital? No se espera que todo el conocimiento que
requiere una empresa para su operacin est digitalizado, habr situaciones en las que no
sea la forma ms conveniente de administrarlo.
Codificacin: Se debe transformar la informacin de tal forma que al momento de ser
recuperada facilite su interpretacin. El formato con el que se representa la informa-
cin de forma digital es muy importante, ya que facilitar la recuperacin de la infor-
macin almacenada.
Almacenamiento: El tema ms importante en el proceso de almacenamiento es la clasifi-
cacin que tendr la informacin contenida en los distintos repositorios. Por la forma en
que se relaciona la informacin contenida en un repositorio digital existen bsicamente
dos tipos de informacin, la estructurada y la no estructurada. La informacin estruc-
turada es aquella que se encuentra almacenada en las bases de datos. La informacin no
estructurada es aquella que se encuentra en los tradicionales archivos de oficina (.doc,
.ppt. .xls, .pdf).
Recuperacin: En el caso de la informacin estructurada se accede a travs de los tpicos
sistemas de informacin que explotan bases de datos, como los sistemas corporativos, sis-
temas de cadena de suministro, sistemas de relacin con el cliente, etc. Por otro lado, para
el acceso a la informacin no estructurada se utilizan herramientas como procesadores de
palabras, hojas de clculo y manejadores de correo, entre otros.

Distribucin de informacin
Uno de los grandes impulsores de la administracin del conocimiento ha sido la necesidad de
manejar eficientemente grandes volmenes de informacin (Carrillo, 1999). Independiente-
mente de la importancia que tiene generar y almacenar la informacin necesaria para originar
conocimiento, la distribucin eficiente de esta informacin se ha vuelto un tema de gran re-
levancia en los ltimos aos. En el mbito laboral, compartir los recursos de conocimiento, a
travs de la distribucin, es esencial por dos cosas. Primero, porque evita duplicar los esfuerzos
para obtener y mantener el conocimiento. Segundo, porque promueve la toma de decisiones
consistentes, ya que todos los trabajadores tienen acceso al mismo conocimiento (Probst, Raub
y Romhardt, 1999).
A pesar de su importancia, gran parte de la informacin que tiene una empresa almace-
nada en sus repositorios no se utiliza porque no se distribuye adecuadamente. De hecho uno
de los grandes problemas en la actualidad es el tiempo que invierten los trabajadores buscando
informacin que ya tienen almacenada en sus repositorios (Dalkir, 2005). A pesar de que la
introduccin de las TIC en todos los mbitos de la sociedad ha permitido generar y almacenar
grandes cantidades de gigabytes de informacin, con frecuencia la informacin no llega a la
persona que la requiere, en el momento que la necesita. Segn Sarnikar (2007), para lograr
un flujo eficiente de informacin se requieren tecnologas proactivas de administracin de
conocimiento que automaticen y controlen la distribucin de informacin. Aunque muchas
tcnicas de distribucin y filtrado de informacin han sido desarrolladas en los ltimos aos,
entregar el conocimiento correcto a los trabajadores de conocimiento dentro de un contexto
correcto sigue siendo un problema complejo (Sarnikar, 2007).
Segn Brena, et al. (2008) la solucin para que las TI apoyen de manera satisfactoria el
proceso de la distribucin de la informacin puede venir de diferentes frentes: a) desarrollar
y refinar la estrategia de administracin del conocimiento para mejorar la eficiencia en los
procesos con el nivel actual de sofisticacin de las tecnologas de informacin y b) introducir
ms herramientas de TI, flexibles y sofisticadas, las cuales soporten mejor los procesos de ad-
ministracin del conocimiento, tales como los agentes inteligentes.
CONCLUSIONES
Desde el garrote y la piedra de la prehistoria, hasta llegar a los brazos robotizados que ayudan a los
doctores a operar a distancia en nuestra era, la capacidad en el uso de herramientas ha ayudado a
la humanidad a ser lo que hoy es. Sin embargo, las herramientas no traen beneficios por s mismas,
es su aplicacin lo que puede convertir a stas en elementos tiles para el desarrollo humano. El
fin ltimo del uso de sistemas de informacin de soporte a la administracin del conocimiento es
proporcionar un elemento de apoyo que le permita, sobre la base del manejo del conocimiento de
la organizacin, tomar mejores decisiones. En la actualidad existe una gran variedad de sistemas
de informacin que pueden ayudar a las organizaciones a alcanzar estos objetivos. Sin embargo,
an no existe, y es posible que nunca exista, la herramienta mgica que resuelva todas las nece-
sidades de administracin del conocimiento, y mucho menos que se pueda enfundar en cualquier
empresa. Cada empresa tiene distintas necesidades de administracin del conocimiento y, por tanto,
requerir de distintos tipos de herramientas.

Ejemplos 127
Uno de los problemas que se ha identificado en este rubro es que muchas empresas implemen-
tan tecnologas de informacin sin hacer un buen anlisis de requerimientos y compran lo ltimo en
tecnologa simplemente porque est de moda, o porque alguien los convenci de que era una buena
opcin. Esto hace que muchas veces la herramienta se convierta en una carga. Antes de adquirir una
herramienta se debe hacer la seleccin de las herramientas con base en los requerimientos de la em-
presa. Es importante entender que en trminos de tecnologas de informacin no necesariamente por
tener ms se est mejor, entre ms tecnologa se implemente ms implicaciones tendr.
En la administracin del conocimiento, como en la mayora de las reas, el xito de la implan-
tacin de una herramienta tecnolgica depende mayormente de factores no tcnicos como son el
factor humano, los procesos organizacionales y la misma cultura de la organizacin. El xito en la
implantacin de las tecnologas de informacin como soporte a la administracin del conocimiento
descansa principalmente en la interrelacin de tres elementos: a) claridad de objetivos que se pre-
tenden alcanzar con esa implantacin, b) herramientas adecuadas segn los objetivos definidos y
c) capacidades, en trmino de competencias informticas, para que las personas hagan buen uso de
las herramientas implantadas.
TRMINOS CLAVE
Administracin del conocimiento Memoria organizacional
Alfabetismo digital Sistemas de informacin
Competencias informticas Tecnologa
Conocimiento Tecnologas de informacin
Informacin Web 2.0
EJEMPLOS
Ejemplo 6.1: Implantacin de sistemas de administracin por competencias
Una empresa del sector educativo con mltiples sedes a lo largo del pas tena la necesidad de
evaluar el desempeo de sus profesores de forma ms eficiente. Antes de la implantacin de la
herramienta, el departamento de recursos humanos tena mltiples herramientas, separadas y
desconectadas, para la administracin del desempeo, de la capacitacin y los perfiles de puesto.
Esta situacin complicaba el seguimiento al desarrollo de competencias de los profesores ya que
utilizan herramientas distintas para definir objetivos, registrar sus actividades de capacitacin y dar
seguimiento a sus brechas de competencias. El departamento de recursos busc una solucin que
le permitiera integrar, con base en el perfil de puestos y el desempeo del profesor, la oferta de op-
ciones de capacitacin a ofrecerle para su desarrollo. Finalmente se implement una herramienta
comercial llamada SumTotal.
Ejemplo 6.2: Implantacin de plataformas de colaboracin para el desarrollo

de comunidades virtuales
Una empresa multinacional del sector de la construccin tena la necesidad de incrementar la co-
laboracin para lograr ms innovacin en sus productos y servicios. Debido a que la empresa con-
taba con fbricas y oficinas en distintos pases y continentes, y los costos de traslado eran altos, se

busc la manera de incrementar la colaboracin entre el personal, sin importar su ubicacin geo-
grfica, pero sin incrementar sustancialmente los costos. Dada esta situacin se decidi implemen-
tar una plataforma comercial que soportara el desarrollo de comunidades virtuales. La plataforma
que seleccionaron fue Lotus Connections, cuya interfaz recordaba mucho a las de las redes sociales
ldicas como Facebook. La implantacin de la plataforma contaba con funcionalidades clsicas
del Web 2.0 como blogs, wikis y dems funcionalidades. Esto le permiti a la compaa facilitar un
espacio de reflexin y colaboracin e incrementar las posibilidades de innovacin.
Ejemplo 6.3: Implantacin de herramientas Web 2.0 gratuitas para facilitar

el trabajo colaborativo
Una empresa pequea tena la necesidad de organizar de manera ms eficiente sus actividades
colaborativas como reuniones de trabajo, tareas conjuntas y transferencia de mejores prcticas.
Los empleados, aunque era una empresa pequea, tenan mucha movilidad y era muy complicado
tener reuniones peridicas. Dado que la empresa no tena recursos para invertir en una plataforma
comercial, la empresa decidi buscar opciones no comerciales. Despus de revisar las opciones
open source, y darse cuenta que requeriran recursos tcnicos para su implantacin, buscaron op-
ciones gratuitas en lnea. Finalmente, la empresa decidi implementar la plataforma Google como
la solucin a sus problemas de colaboracin. Cada empleado elaboraba y comparta su calendario
en Google calendar; abrieron blogs con Blogger para compartir sus lecciones aprendidas y mejores
prcticas; usaron Google Docs para compartir documentos y trabajarlos de forma conjunta, y utili-
zaban iGoogle para, a travs de RSS, revisar los blogs de sus compaeros, sus calendarios y dems
recursos compartidos.
1. Por qu son tan importantes las tecnologas de informacin para la sociedad basada en conoci-
miento?
2. De acuerdo con el tipo de licencia, qu tipo de sistemas de informacin existen?
3. Cules son las reas de aplicacin de las tecnologas de informacin para la administracin del
conocimiento?
4. Cules son los beneficios clsicos de los sistemas de informacin para la administracin del co-
nocimiento?
5. Qu es la memoria organizacional digital?
6. Cules son 3 ejemplos (tipos, no herramientas especficas) de herramientas que pueden apoyar a
gestionar a la administracin del conocimiento en el rea de creatividad?
7. Cules son 3 ejemplos (tipos, no herramientas especficas) de herramientas que pueden apoyar a
gestionar a la administracin del conocimiento en el rea de colaboracin?
8. Cules son 3 de los tipos de herramientas (tipos, no herramientas especficas) que pueden apoyar
a gestionar a la administracin del conocimiento en el rea de aprendizaje?
9. Cules son 3 de los tipos de herramientas (tipos, no herramientas especficas) que pueden apoyar
a gestionar a la administracin del conocimiento en el rea de administracin de la experiencia?
10. Qu son las competencias informticas?

Bibliografa 129
LIGAS DE INTERS
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Apndice 1. Ejemplos de sistemas de informacin de soporte 131
Apndice 1. Ejemplos de sistemas de informacin

de soporte a la administracin del conocimiento
INTELIGENCIA
Gratuitas
Google Analytics: servicio ofrecido por Google que permite crear estadsticas referentes a
un sitio web. http://www.google.com/analytics/
Google Alert: servicio que consiste en el envo de alertas va correo electrnico, cuando
aparece alguna noticia de inters en la Web. http://www.google.com/alerts?hl=es
Giga alert: servicio que permite monitorear temas de inters en la Web a travs del envo
de alertas, va correo electrnico. http://www.gigaalert.com/
Comerciales
Tableau: herramienta que permite hacer anlisis visual a travs de grficas y dashboards,
extrayendo informacin de una base de datos. http://www.tableausoftware.com/
Expert Choise: herramienta que da soporte a la toma de decisiones a travs de un anlisis
grfico o numrico de la informacin. http://www.expertchoice.com/
Cognos: herramienta de inteligencia de negocios (BI, por sus siglas en ingls) que ayuda
a monitorear el desempeo de una empresa mediante el anlisis de informacin. http://
www-01.ibm.com/software/mx/db2/cognos/
Microstrategy: herramienta de inteligencia de negocios que cubre con tareas como re-
querimientos de reporteo, administracin, desarrollo e implantacin de soluciones de BI.
http://www.microstrategy.com.mx/
COMPETENCIAS
Gratuitas
GesRRHH: herramienta que permite manejar la nmina de los empleados y evaluar su
desempeo. http://www.e-rem.net/gesrrhh.html
Open source
Orange HRM: herramienta utilizada para administrar los procesos del departamento de
recursos humanos. http://www.orangehrm.com/
ICE hrm: herramienta para PYMEs utilizada para el manejo de los recursos humanos.
http://sourceforge.net/projects/icehrm/
Comerciales
PeopleNet: solucin que permite el manejo del personal de una empresa y la seleccin de
empleados. http://www.meta4.com/solutions/rr_hh/peoplenet.asp
Sistema Tress: solucin que ayuda con la administracin de recursos humanos. http://
www.tress.com.mx/esp/

132 Apndice 1. Ejemplos de sistemas de informacin de soporte
Performance Management (SumTotal): solucin que permite monitorear las habilidades

de los empleados de una empresa. http://www.sumtotalsystems.com/
APRENDIZAJE
Gratuitas
Slideshare: servicio que permite compartir presentaciones a travs de Internet. http://
www.slideshare.net/
Voicethread: servicio que permite realizar presentaciones interactivas por medio de co-
mentarios hechos con texto y voz. http://voicethread.com/
Prezzi: servicio que permite hacer presentaciones fuera del estilo clsico. http://prezi.com/
BYOJeopardy: servicio que permite hacer juegos de preguntas y respuestas a travs de
tableros interactivos. http://www.wolfescience.com/
Goanimate: servicio que permite crear animaciones a travs de distintos personajes, esce-
narios, objetos y sonidos. http://goanimate.com/
Open source
Claroline: aplicacin de aprendizaje que permite construir cursos en lnea para gestionar
actividades de aprendizaje y colaborativas. http://www.claroline.net/
Sakai: aplicacin dirigida a los educadores que permite ensear, aprender y trabajar colabo-
rativamente. http://sakaiproject.org/
Moodle: aplicacin de aprendizaje educativo virtual a travs de la cual es posible gestionar
cursos de instituciones educativas. http://moodle.org
Dokeos: aplicacin de aprendizaje que provee las caractersticas necesarias para crear cur-
sos educativos. http://www.dokeos.com/es
Comerciales
Blackboard: herramienta de administracin del aprendizaje (LMS, por sus siglas en in-
gls) que permite gestionar diversos cursos a la vez. http://www.blackboard.com
Desire2learn: herramienta de LMS que brinda recursos para la creacin y manejo adecua-
do de cursos educativos. http://www.desire2learn.com/
Elluminate: herramienta para la educacin, demostracin, colaboracin e imparticin de
conferencias por medio de la Web en tiempo real. http://www.elluminate.com/
EXPERIENCIA
Gratuitas
Timerime: servicio que permite crear lneas de tiempo a travs de un sitio Web. http://
timerime.com/
Blogger: servicio que permite hacer publicaciones en la Web relacionadas con cualquier
tema. www.blogger.com
Wordpress: servicio que funciona principalmente como un blog, en el que es posible rea-
lizar publicaciones de diversos temas va Web. http://es.wordpress.com/

Apndice 1. Ejemplos de sistemas de informacin de soporte 133
Open source
Wordpress: administrador de contenidos que permite disear espacios Web para la publi-
cacin de informacin esttica. http://wordpress.org/
CMSimple: administrador de contenidos que se distingue por ser ligero y sencillo. Tam-
bin existe una versin comercial. http://www.cmsimple.org/
Comerciales
AT&T natural voices: aplicacin que permite convertir un texto en audio (voz), soportan-
do distintos idiomas. http://www.naturalvoices.att.com/
Camtasia Studio: aplicacin que permite hacer grabaciones y edicin de video a travs de
la captura de pantallas. http://www.techsmith.com/camtasia.asp
Microsoft Publisher: aplicacin que permite crear publicaciones de distintos tipos de ma-
nera rpida. http://office.microsoft.com/es-mx/
COLABORACIN
Gratuitas
Google Groups: servicio ofrecido por Google que permite crear espacios colaborativos a
travs de la Web. http://groups.google.com/grphp?hl=es
WikiSpaces: servicio de alojamiento que da la opcin de ser gratuito o de paga, depen-
diendo de la capacidad y funcionalidades que se ocupen. http://www.wikispaces.com/
Microsoft Office Live Workspace: servicio Web que permite almacenar y compartir docu-
mentos. http://workspace.officelive.com/es-ES/
Facebook: servicio Web que acta como red social manteniendo contacto con amigos,
conocidos y familiares. http://www.facebook.com/
Open source
Drupal: administrador de contenidos (CMS, por sus siglas en ingls) que permite crear un
espacio para la colaboracin. http://drupal.org/
Joomla: CMS con el que es posible construir sitios colaborativos en Web. http://www.
joomla.org/
Mambo: administrador de contenidos que permite crear un espacio para la colaboracin.
http://mamboserver.com
Comerciales
Oracle Collaboration Suite: herramienta de colaboracin que dota a una organizacin de
medios para trabajar en conjunto. http://www.oracle.com/global/lad/collabsuite/index.
html
Sharepoint: herramienta que permite compartir informacin desde una misma platafor-
ma. http://sharepoint.microsoft.com/es-mx/Paginas/default.aspx
Lotus connections: herramienta enfocada a la innovacin y agilizacin de trabajo colabo-
rativo en las empresas.
http://www-01.ibm.com/software/lotus/products/connections/

134 Apndice 1. Ejemplos de sistemas de informacin de soporte
CREATIVIDAD
Gratuitas
Bubbl.us: aplicacin Web que permite trabajar colaborativamente con lluvia de ideas a
travs de la creacin de diagramas. http://bubbl.us/
Freemind: aplicacin que ayuda en la construccin y publicacin de mapas mentales va
Web. http://freemind.sourceforge.net/wiki/index.php/Main_Page
CMap: aplicacin que permite construir, navegar y compartir informacin a travs de
mapas mentales. http://cmap.ihmc.us/
Comerciales
Mindmanager: aplicacin que permite visualizar informacin de manera estructurada a
travs de mapas mentales. http://www.mindjet.com/
Visio: aplicacin de Microsoft que trabaja con distintos mapas mentales. http://office.
microsoft.com/en-us/visio/
Smartdraw: aplicacin que permite realizar diversos mapas mentales. http://www.smart-
draw.com/

ndice
Administracin del conocimiento, 3-4, 77 Banco Mundial, 6, 51, 54, 61

alineacin y consolidacin estratgica BD del, 62
de los capitales, 3 Programa Global Knowledge
beneficios del uso de TI en la, 124 Partnership del, 50
capital humano en la, 3-4, 16 Benchmarking, 8, 29
capital instrumental en la, 3
como un proceso, 78
definiciones de, 77 Capacitacin, rol de la, 36
el know-how y la, 77 Capital gente, 4
en las organizaciones, 69-92 Capital humano, 5
sistemas de, 95-110 interrelacin de las dimensiones:
Administracin por competencias, 16, 26, individual, grupal y
29, 30-31 organizacional del, 5
administracin del desempeo en la, 31 Capital intelectual, 54, 57
compensacin basada en competencias CEMEX, ejemplo, 38, 39
en la, 31 Center for Development Research, 54
diseo de puestos y perfiles Centro de Sistemas de Conocimiento
ocupacionales en la, 30 del Instituto Tecnolgico y de
formacin y desarrollo en la, 31 Estudios Superiores de Monterrey,
modelos de, 28 5
administracin dinmica, 28 CI/DBC y poltica, 57
infraestructura de administracin, 28 Cinco competencias organizacionales,
planes de sucesin en la, 31 11
procesos de aplicacin de la, 30 Clusters de conocimiento, 59
seleccin y contratacin en la, 30 Comisin de la Comunidad Europea,
AEDIPE (Asociacin Espaola de 124
Personal), 17 Comisin Europea, 54
Aprendizaje organizacional (AO), 1-14 Competencias, 23
diagnstico de administracin del, 10 caractersticas de las, 23
elementos conceptuales base y su ciclo de desarrollo de las, 33
relacin con el, 2 clasificacin de las, 24
preguntas orientadoras para la bsicas, 24
administracin del, 11 especficas, 24
relacin entre desarrollo de genricas, 24
competencias y, 36 clave o esenciales, 25, 28
subprocesos de la administracin del, 9 concepto de, 18, 20-23
y la administracin del conocimiento, 89 Consejo de Normalizacin y
Aprendizaje virtual (e-learning), 27 Certificacin de Competencia
Autodiagnstico de una organizacin en Laboral (CONOCER), 18
trminos de SBVC, en Mxico, 18
formatos, 109 definicin de, 21-22
INDICE_ZAPATA_135-140.indd 135 4/14/11 10:37 AM

136 ndice
de la organizacin, 25 gestin o administracin del, 44

de orientacin al cliente, 33 individual y colectivo, 73
desarrollo de, 15-37 sistemas de valor basados en, 103
enfoque de las, 18-20 algunos ejemplos de aplicacin de
orientado al desempeo profesional, CSC, 104, 105
20 modelo SVBC, 103, 105
orientado al desempeo sistemas para la administracin del, 97
sobresaliente, 18 de acuerdo con su enfoque, 97
factores generales del concepto de, 16-37 sistemas que se concentran en el flujo
informticas, 123 del, 99
alfabetismo digital y las, 123, 124 tcito y explcito, 73
alfabetismo y las, 123 tipologa del, 72
tecnologa de informacin y las, 123 uso eficiente del, 88
tecnologas de conocimiento y las, utilizacin del, 88
123
trabajadores de conocimiento y las,
123 DBC, vase desarrollo basado en
individuales, 36 conocimiento
modelo de, definicin y seleccin de, 29 Departamento de Recursos Humanos, 18
modelo de, y efectividad como punto de enlace, 18
organizacionales, 22 Desarrollo basado en conocimiento, 44-59
origen del concepto de, 17 AC como movimiento de origen del, 48
plan de desarrollo de potencial por, 35 afluentes del, 53
tcnicas para identificar las, 31 agendas de I+D en el, 55
Comunidad Iberoamericana de Sistemas como categora distintiva, 48
de Conocimiento, 51, 54 como un campo de estudio y prctica,
Conocimiento 52
adquisicin del, externo, 82 eventos de, 54
aprendizaje por accin del, 82 fase radical del, 55
caractersticas del, 72 nivel I de, 50
ciclo del, 98 nivel II de, 51
ciclo de vida del, 100 nivel III de, 51
continuum datos-informacin- organizaciones con diversos grado de
conocimiento, 71 relacin con el, 54
creacin del, interno, 80 TC como rea de origen del, 48
creacin de valor basada en, 43-61 tres niveles de, 49, 50
diferencia entre informacin y, 71 y realidades, 46-47
dimensiones de la generacin del, 83
dnde se encuentra en las
organizaciones?, 79 e-government, 50
esferas en las cuales se encuentra, 79 El modelo creacin del conocimiento,
externo e interno, 74 o SECI, 80-81
ejemplos del, 74 caractersticas de, 80
en forma de know-how, 73 combinacin, 81
generacin y codificacin del, 79 externalizacin, 80

ndice 137
internalizacin, 81 Implantacin de plataformas de

socializacin, 80 colaboracin, ejemplo, 127
El modelo de Carroll y McCrackin, 29 Implantacin de sistemas de
Empresa de diseo de pginas de Internet, administracin por competencias,
ejemplo, 91 ejemplo, 127
Empresa de tecnologas de la informacin, ndice de la Economa del Conocimiento
ejemplo, 91 (IEC), 63
Empresa PUMA, ejemplo, 37-38 Informacin, distribucin de, 126
Empresas intensivas en conocimiento, International Journal of Knowledge Based
75 Development, 49
de servicios profesionales, PSF, 76 Investigacin y desarrollo, 44, 47, 50, 52,
lista de diversos tipos de organizaciones, 57, 59, 75, 76, 77
75
Enfoque transicional vs. enfoque radical,
54 Journal of Knowledge Management, 49
Escala de competencia-incompetencia, 9
competencia asimilada, 10
competencia consciente, 10 Know-how, 4, 8, 86
incompetencia consciente, 9-10 Know-how, know-what, know-why, 74
incompetencia inconsciente, 9 Kondriatev, olas de, 60
Estructura de capitales, ejemplo de,
106
McClelland, David, 17, 18
Memoria organizacional digital, 124, 125
Fundacin Friedrich Naumann, 63 Mentoring y coaching, 7, 12, 82
Meta reflexin, 8
Metodologa de Evaluacin del
GC, 52, 54 Conocimiento (KAM), 61
Grupos naturales de trabajo, dimensin Misin, visin y valores, 28
de, 8 Modelo estratgico de capital humano, 5-8
composicin, 5-7
dimensin de grupos naturales de
Hacerlo bien en el puesto de trabajo, 18 trabajo, 8
Halle Institute for Economic Research dimensin individual, 7
(IWH), 57 dimensin organizacional, 8
Hardware, 119, 120
Human DEVELOPMENT Report 2004,
United Nation Development NCP, 56, 57
Programme, 64 NTD, 51, 52
Nuevo Club de Pars, 54, 56
I+D, vase investigacin y desarrollo

I+D+I, 56 OCDE, 51, 54, 124
Implantacin de herramientas Web 2.0 OMS, 60
gratuitas, ejemplo, 128 ONU, 63

138 ndice
PIB, 52, 57 Web de lectura-escritura, 121

PNUD, 52 WWW, 121
Prcticas de valor (PV), 6, 8 Sistemas que se concentran en el valor
Programa para el Desarrollo de las estratgico del conocimiento,
Naciones Unidas, 64 101
Promerit, empresa consultora capital intelectual (CI) en los, 101
internacional, ejemplo, 38 desarrollo de diversos modelos y
Propuestas sobre administracin de mtodos de administracin de,
conocimiento, ejemplo, 107 102
PyMes, 57 en Caterpillar, 102
en el Centro de Sistemas de
Conocimiento del ITESM,
500 de Fortune, 44 102
Qu se entiende por conocimiento?, 70 en Grupo Euroforum de Espaa, 102
en Intelec, 102
en Skandia, 102
Regmenes de derechos de PI, 57 Sistemas productivos, factores dominantes
de los principales, 45
Skinner, B.F., 45, 48
Semana Global de DBC 2007, 56 Software, 102, 119, 120, 123
Sistemas de capitales, 105
atributos para sostener un, 106
caso de aplicacin, ejemplo, 111 Tcnicas activas (simulaciones reales), 18
definicin de, 105 Tecnologas de informacin, 85, 124
estructura de, 105 aseguramiento de la memoria
modelo de, 106 organizacional en la, 124
Sistemas de informacin beneficios del uso de, 124
reas de aplicacin de los, 121 facilitacin de la distribucin de
clasificacin de los, para la AC, 122 informacin en la, 124
conocimiento y los, 118 para administrar el conocimiento,
informacin y los, 118 117-126
para administrar el conocimiento, y comunicaciones, 50, 56, 75, 118, 123,
118 124
para la AC, 121 Teora del crecimiento endgena o
tecnologa y los, 119 nueva (NTC), 48, 53
tecnologas de informacin y los, 119 The Learning Organization, 55
tipos de, 120 TI, vase Tecnologas de informacin
cdigo fuente, 120 TIC, vase Tecnologas de informacin y
herramientas comerciales, 120 comunicaciones
herramientas no comerciales, 120 Tpicos del 2nd Halle Forum on Urban
Internet, 121 Economic Growth, 57
open source, 120 Transferencia del conocimiento, 83
software social, 120 clasificacin de los mecanismos de, 85
Web 2.0, 120, 121 elementos de la, en empresas
Web de lectura, 121 multinacionales, 88

ndice 139
en empresas multinacionales, 87 Visualizacin de la metodologa de

proceso de, 84 evaluacin del conocimiento,
Wal-Mart y McDonalds y la, 86 ejemplo de, 62
Visualizacin del ndice de la economa del
conocimiento, ejemplo de, 64
UNESCO, 54
Universidad de Heidelberg, 58 World Capital Institute, 51, 52, 54


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Laura Esther Zapata Cant

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Prohibida la reproduccin total o parcial de esta obra,

DERECHOS RESERVADOS 2011, 2008 respecto a la segunda edicin por

Impreso en Mxico Printed in Mexico

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Captulo 1 Aprendizaje organizacional ................................................................................................................................ 1

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Captulo 4 Administracin del conocimiento en las organizaciones ........................................................... 69

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Acerca de los autores

FRANCISCO JAVIER CARRILLO

PEDRO FLORES LEAL

LILIANA MANRIQUE CADENA

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Maestra en Desarrollo Organizacional por la Universidad de Monterrey. Ostenta el grado

AMRICA MARTNEZ SNCHEZ

PABLO GUILLERMO RAMREZ FLORES

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ANA CATALINA TREVIO GONZLEZ

GABRIEL VALERIO UREA

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Desde el ao 2002 es profesor de planta en el ITESM, adscrito al Departamento de Siste-

LAURA ESTHER ZAPATA CANT

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*Tambin llamada gestin del conocimiento.

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Dr. Humberto Cant Delgado

Monterrey, Nuevo Len, Mxico

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Apoyo de la alta gerencia

Desarrollo basado en el conocimiento

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Laura Zapata Cant

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CONTENIDO DEL CAPTULO

Entender el aprendizaje organizacional como Comprender la relevancia del capital huma-

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Figura 1.1 Elementos conceptuales base y su relacin con el aprendizaje organizacional.

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organizacin como un todo, y a la generacin de un proceso de innovacin, a travs de la meta

Administracin del conocimiento: contexto

*Tambin llamada gestin del conocimiento.

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El tercer proceso de administracin del conocimiento es la administracin del capital hu-

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Modelo estratgico de capital humano

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En el enfoque ms integral de administracin del conocimiento, las tres dimensiones de la

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Tabla 1.1 Integracin de las dimensiones del capital humano en la administracin

Enfoque del proceso Proceso de administracin

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Dimensin de grupos naturales de trabajo

Aprendizaje organizacional en el modelo