MATEMÁTICA Y SU DIDÁCTICA III

PROFESORA: ESTELA FERNANDEZ

ENSEÑAR Y APRENDER EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Los procesos de enseñanza y aprendizaje no se dan en forma aislada. Están

situados en una institución social -la escuela - la que está atravesada por
múltiples variables que la constituyen y definen. Las cuestiones relacionadas
con la política educativa tanto a nivel macro como de la propia gestión, las
necesidades del contexto, las decisiones curriculares y los acuerdos que a partir
de ello se generan, la dimensión administrativa, los alumnos que a ella
concurren, los padres, el personal de maestranza… todos aquellos que la
transitan cotidianamente impregnan el espacio escolar y construyen una cultura
institucional que le es propia. Los vínculos que se establecen y las posibilidades
que generan configuran el estilo de gestión institucional.

Esta institución “vivida”, construida a partir de un marco regulatorio que

organiza la actividad escolar, permite generar propuestas educativas valiosas,
dando lugar a “distintos modos de apropiación de los saberes, nuevas formas de
enseñanza, de organización del trabajo (…), del uso de los espacios y los
ambientes de aprendizaje”

El currículum, en el ámbito escolar no se constituye entonces, solo desde su

carácter prescriptivo sino que, a partir del documento base donde se plasman
las políticas educativas del nivel, se construye y se resignifica en lo específico y
singular de cada contexto, de cada institución, en la trama del interjuego entre lo
instituido y lo instituyente.
 Más que contar con un nuevo diseño, interesa responder a las demandas
sensibles de cambios que surgen de la sociedad y desde los campos del
conocimiento para poder, a través de este curriculum común, orientar prácticas
-institucionales y de aula- que desarrollen saberes, conocimientos, habilidades y
valores para participar en la vida democrática como ciudadanos activos e
informados. Estas innovaciones, requieren de un cambio de paradigma.

Este Diseño ancla en un modelo complejo de mirada de la educación, de la

enseñanza, de mejora y de toma de decisiones estratégicas que concibe a la
escuela como unidad de cambio y al Estado que asume la responsabilidad de
guiar, apoyar, orientar esas transformaciones.

Estamos muy comprometidos en transformar este Diseño Curricular en un

recurso intelectual, profesional, de creación de nuevos significados y cambio
cultural para que:

• La escuela tome decisiones sobre su proyecto pedagógico con el fin de que

éste se constituya en el horizonte colectivo de formación de todas las niñas y
niños. En él se repiensan los agrupamientos, los espacios, el tiempo de la
enseñanza, el acompañamiento de las dificultades de aprendizaje de los
alumnos/as como inherentes a los procesos de construir saberes. En este
marco, las planificaciones en el equipo de ciclo y en el ámbito del aula implican
los acuerdos que procuran garantizar la coherencia en la complejización de los
saberes grado a grado y ciclo a ciclo del Nivel Primario.

Un diseño curricular ayuda a poner en debate, al interior de la escuela, los

procesos educativos, los logros y las dificultades. Las fortalezas son para
continuar y los problemas para afrontarlos en el espacio de decisión de
autonomía institucional. Las dificultades no son solo de los alumnos ya que
muchas de ellas suelen ser los efectos/consecuencias de acciones pedagógicas
que se hacen visibles en ellas, pero que, para superarlas, las prácticas de
enseñanza deben ser revisadas institucionalmente.

El Diseño Curricular se plantea como una herramienta inacabada, pues la

escuela, como organización, toma decisiones y construye su propuesta con
este marco orientador de las prescripciones. Desde estos acuerdos, los equipos
docentes profundizan y resignifican por ciclo esas definiciones. Así mismo, la
escuela y la familia, la escuela con la comunidad y la sociedad en general
también redefinen aspectos de la enseñanza propios de este tiempo. Desde esta
perspectiva los equipos docentes, construyen acuerdos y los plasman en
propuestas de enseñanzas situadas y complejas con el propósito de acompañar
las trayectorias de los niños y niñas.

4 La planificación como recurso para anticipar y revisar prácticas

Enseñar es hacer un sitio para el otro ofreciéndole los medios para que pueda
ocupar ese sitio, pero que pueda hacerlo en la constitución e inscripción de su
diferencia. No puede ser sino una acción, “un hacer” en constante reformulación,
recreación e invención, imposible de ser pensada una vez y para siempre.

Cada situación de enseñanza y aprendizaje es un acontecimiento y por

ello la planificación, la organización previa, la predicción acerca de lo que la
intencionalidad educativa ha de poner en juego son sólo indicaciones, como el
libreto de una obra de teatro, que adquieren plenitud en las prácticas de
enseñanza.

La intervención educativa presupone la anticipación para considerar que el

trabajo de enseñar puede presentar obstáculos que vienen de lejos y se
reiteran. Anticiparse es el gesto político de sostener el trabajo con la obstinación
que supone la exigencia de seguir elaborando, buscando nuevas formas
teniendo en cuenta que ello no será sin renuncia.

La planificación de las situaciones de enseñanza en el marco de los ciclos

resulta orientada por los propósitos establecidos para las trayectorias
demarcadas en el tiempo escolar, que no es regular ni monocrónico. La
planificación del docente es la expresión de un propósito deliberado de intervenir
de manera organizada con sentido pedagógico para que los aprendizajes
ocurran, se susciten, con la tensión que se produce entre los logros y los ritmos
singulares.

Es justamente el juego entre la previsión y el acontecimiento lo que dinamiza

las prácticas pedagógicas sostenidas en la pregunta que actualiza su
pertinencia y potencialidad.

En los propósitos de la enseñanza, en la forma de planificación, se perfilan

modos de concebir al otro no solo en su identidad, en sus capacidades y
potencialidades sino también en lo que aún no es y que se vislumbra como
horizontes de alcances para acompañar las trayectorias que son singulares.

Pensar a la enseñanza y su planificación como práctica situada y ocasional,

exige poder considerar una multiplicidad de factores que la condicionan (el
conocimiento, el tiempo, el espacio, los recursos materiales y simbólicos, el
currículo, los sujetos, los valores, las creencias, los espacios sociales, entre
otros) donde cobra sentido la variedad y la significación de las actividades, junto
a la riqueza de los ambientes y la multiplicidad de los recursos.

Por tanto planificar para enseñar es intervenir, cuya acepción puede ser
asociada al de interrupción.

Resignificar esta idea en términos de enseñanza nos permite establecer el

sentido de interrumpir cuando ello implica generar, provocar un vínculo que
como interlocución, permita el reconocimiento de un lugar de responsabilidad
que es del educador y que desde propósitos establecidos debe direccionar y
sostener un horizonte común con el trabajo de garantizar igualdad de
oportunidades para todos/as.

En relación con las responsabilidades organizativas y de anticipación de los

acuerdos docentes se considera deseable en el ámbito de la escuela la
planificación a nivel institucional, la de equipos docentes por ciclo y la
planificación en el aula. Todo ello desde un lugar estratégico y sistémico que
enlaza estos ámbitos de decisiones y construcciones flexibles y que operan de
guía para las prácticas.
 En las instituciones educativas suelen circular diversos formatos de
presentación de las planificaciones con diferentes alcances temporales. Por eso
se considera conveniente comprender el sustento teórico al que responde cada
una de esas posibilidades y ponerlo en discusión en las reuniones
institucionales. Pero lo que sí debe estar en cada una de ellas son los siguientes
elementos:

• Propósitos de la enseñanza: expresan la intencionalidad

pedagógica, ya sea de la clase o del ciclo lectivo. Es un punto de partida y el
horizonte que orienta cada una de las estrategias didácticas y actividades que
se planifican.

• Contenidos: expresan el “qué enseñar”. Si bien en el presente

documento se brinda una selección de los mismos, corresponde al docente
secuenciarlos, profundizarlos de acuerdo al grupo de niños y niñas que
aprenden.

• Estrategias metodológicas: Se construyen como el “camino” que

se traza el docente para que los niños y niñas aprendan. La definición de las
estrategias corresponde al docente, incardinándose en ellas cada una de las
actividades, siguiendo los criterios de coherencia y continuidad. Se pretende
también que se planifique de acuerdo a una diversidad de formatos que le
permitan a todos acercarse al conocimiento.

• Actividades: Si bien pertenecen a estilos de planificación de corto

plazo, guardan coherencia con el resto de los elementos curriculares presentes
en la planificación anual/trimestral. El sentido de la actividad no está en sí
misma, sino en la posibilidad de aprender, comprender, aplicar, reflexionar que
le brinden al alumno.

• Evaluación: superando la idea de evaluación como “acreditación”

de saberes, es pertinente aquí recuperar la noción de evaluación de seguimiento
diaria, formativa. Es decir, de qué manera el docente recolectará los datos que
le permitan comprender el nivel de apropiación de los conocimientos del alumno
y la pertinencia de las estrategias utilizadas para tomar decisiones que permitan
mejorar los aprendizajes de los niños y niñas.
 5.5 La evaluación educativa

La complejidad existente tanto en la realidad escolar como en el ámbito de la

enseñanza y el aprendizaje nos interpelan en relación a las prácticas de
evaluación presentes en las escuelas. Es necesario reconocer que la evaluación
forma parte del proceso de la complejidad de la enseñanza y del aprendizaje
como un elemento más de los mismos. Por ello, se constituye en una
herramienta fundamental del docente para tomar decisiones en torno a dichos
procesos. No es, por tanto, una herramienta de exclusión, segregación ni
clasificación relacionada a los estudiantes, aunque tradicionalmente haya habido
prácticas escolares que así lo evidenciaban.

La consideración de los trayectos educativos heterogéneos, de las múltiples

realidades presentes en las aulas, de las experiencias educativas diversas, la
repitencia y la deserción complejizan aún más la perspectiva de análisis de las
prácticas evaluativas en el aula y en la institución escolar.

“En este contexto de contradicciones entre necesidades y posibilidades,

procuramos acercar fundamentos, estrategias, escalas de calificación desde una
concepción de evaluación pensada como:

• Práctica social, que no es tarea única del docente, sino responsabilidad

de los equipos docentes y de toda la institución, estableciendo acuerdos en torno
a qué, cómo, cuándo y para qué evaluar.

• Que se desarrolla en forma colegiada, es decir, responsabilidad de

equipos institucionales que permita articular espacios de reflexión acerca de las
prácticas evaluativas institucionales.
 • Mediante información compartida con los alumnos, sobre procesos,
logros, decisiones, asumiendo el carácter comunicacional de la enseñanza y de
la evaluación

• Como fundamentalmente multirreferenciada, en la que participan muchos

actores institucionales además de los docentes, cuya función la entendemos
desde el mismo rol que en la enseñanza: como guía”.

Pensar en la evaluación, entonces, no es referirse solo a los alumnos sino a

todos los que intervienen en este proceso, fundamentalmente a las propuestas
pedagógico- didácticas, a “las decisiones curriculares y a los modelos de gestión”
1

Tradicionalmente, se ha relacionado la evaluación con el examen, como un

instrumento para validar la calificación y la promoción. Hoy, con el modo de
concebir los procesos de enseñar y de aprender es urgente considerar la
propuesta de una evaluación formativa.

“La contradicción entre el espíritu formativo y el certificativo no puede ser

superada por arte de magia, pero será tanto más soportable cuanto se desarrolle
una pedagogía diferenciada eficaz. La apuesta prioritaria no es suprimir toda
evaluación sumatoria o certificativa, sino crear condiciones de aprendizaje más
favorables para todos, principalmente para los más desfavorecidos.

Junto con las consideraciones acerca de la heterogeneidad y diversidad en la

composición del grupo escolar, debemos tener en cuenta también en la
evaluación, la gran variedad de estilos de aprendizajes, intereses, períodos de
concentración, memorias, ritmos, tipos de inteligencia, niveles de conocimiento.

La propuesta de una evaluación formativa supone comprenderla de manera

procesual, respaldada por el conocimiento que el docente posee de las formas
de aprender de los alumnos que supone intervenciones pedagógicas
individualizadas que reconozcan la diversidad de los alumnos. En este sentido,
se puede decir que evaluar es “estimar el camino ya recorrido por cada uno y,
simultáneamente, el que resta por recorrer”2, para determinar en qué momento
y de qué manera debe intervenir el docente.

“Instalar la evaluación formativa y procesual es lograr que sus conclusiones

retornen en beneficio de los aprendizajes, lo cual se operativiza en acciones
concretas. Así, las devoluciones que hace el docente al alumno sobre el
desarrollo, resultados o progresos de una actividad evaluativa, es fundamental
para comprender los aciertos, errores, cómo continuar, cómo retomar y mejorar
sus aprendizajes. Esas ocasiones de “diálogo, de comprensión…” son valiosas,
allí pueden gestarse “mejoras” en la producción de conocimiento y en la
enseñanza”3

CUESTIONES DE ENFOQUE Y LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA

ESCUELA PRIMARIA

Se puede afirmar que gran parte del conocimiento matemático surge de la

interacción de las personas entre sí y con su medio, para dar respuesta a
problemas y necesidades de la vida en sociedad. Los seres humanos tuvieron
que resolver, a lo largo de la historia, innumerables situaciones y algunas de
ellas requirieron de cierta mirada matemática para su solución. Se debe
destacar que las nociones utilizadas demandaron siglos de trabajo, de personas
resolviendo problemas, hasta obtener el status de objeto de saber. La
matemática evoluciona a partir de la resolución de problemas.

Apropiarse de esos conocimientos supone, para los alumnos, mediante la

intervención docente y desde la propuesta de este Diseño Curricular, una
verdadera reconstrucción que, sin poder ser entendida como un recorrido por
sucesivos momentos históricos, no puede saltearse ninguno de los grandes
hitos, que jalonaron su evolución.

Aunque los matemáticos no se hayan puesto de acuerdo para producir una

definición unívoca de qué es la matemática, buena parte de los criterios
construidos para la enseñanza proviene de reflexionar sobre las características
de este conocimiento:

- construido para resolver problemas;

- formado por conceptos relacionados en teorías;
- incluye procedimientos y técnicas ;
- tiene diversas formas de representación; - constituye o utiliza
un lenguaje propio; - desarrolla formas de validación.

Pensar el conocimiento matemático como construido -y no como descubierto-

como producto de una actividad humana cultural y social, tiene particular
relevancia para pensar la enseñanza, es así como se entiende desde este
Diseño Curricular.

1.1 ¿Qué se considera que es hacer matemática en la escuela?

“Se considera que HACER MATEMÁTICA en la escuela implica desde los

primeros aprendizajes poner en juego las ideas, escuchar a otros, ensayar y
discutir soluciones, formular y comunicar procedimientos y resultados,
argumentar a propósito de la validez de una solución, dar prueba de lo que se
afirma, proponer ejemplos, traducir de un lenguaje a otro, descubrir e interpretar
demostraciones hechas por otro. Esta experiencia podrá permitir que los niños
establezcan una relación personal con la matemática, acepten ser actores de
una aventura intelectual en un terreno en el que importa tanto la imaginación, el
ingenio, la curiosidad, el rigor, la precisión, el compromiso”4.

Es decir, que a través de las situaciones que se plantean, se busca que los
niños y niñas aprendan matemática haciendo matemática. Basándonos en el
convencimiento de que aún los más pequeños aprenden resolviendo problemas,
discutiendo, produciendo soluciones, revisándolas, encontrando nuevas
formulaciones, reutilizando sus conocimientos ante otras situaciones, haciendo
preguntas, detectando errores, empezando otra vez… Aprenden a 5 raíz de
volver sobre la producción propia y de otros. Aprenden cuando expresan sus
ideas y también cuando comienzan a dar sentido a signos y palabras largamente
utilizadas en la cultura. Aprenden cuando su propia producción es reconocida y
vinculada con los conocimientos disponibles.

Lo que se propone la enseñanza de la matemática no es solamente la

transmisión de conocimientos matemáticos, sino tratar de hacer que los
alumnos entren en el juego matemático, en la cultura matemática. Si no
se tiene en cuenta un enfoque didáctico que contemple esta concepción
de qué es hacer matemática, difícilmente la producción de ciertos
recortes del conocimiento matemático logre los fines formativos que se
atribuyen a esta ciencia.

1.2. ¿Por qué se dice que la matemática es un producto cultural y social?

4 Lineamientos Curriculares 2009. CGE. Entre Ríos.

5 Sadovsky, P. (2005) “Enseñar Matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos”. Buenos Aires, El Zorzal.
 Es importante ubicar a la actividad matemática dentro de las actividades
humanas y a la matemática como una obra, un producto cultural y social.

Cultural, porque sus producciones están perneadas en cada momento por

las concepciones de la sociedad en la que emergen y condicionan aquello que
la comunidad de matemáticos concibe como posible y como relevante en
distintos momentos de la historia;

Social, porque es el resultado de la interacción entre personas que se

reconocen como pertenecientes a una misma comunidad.67

¿Cómo apropiarse de este bien Cultural? ¿Qué puede aportar la enseñanza

de la Matemática en la formación del estudiante?

“La enseñanza de la matemática debe permitir “entrar” a una obra, a un tipo

de cultura y racionalidad matemática diferente a la cotidiana, diferente a las otras
áreas del conocimiento. Se trata de una forma de pensamiento y quehacer tan
particular, con el cual es importante tener contacto en la escuela, ya que no es
posible abordarlo en otro lugar48.”

Educar matemáticamente a un niño es acrecentar, favorecer su

pensamiento, es permitir que se desarrolle una parte importante de él.

Lo fundamental en el aprendizaje de la matemática es la actividad intelectual

del alumno, cuyas características tal como Piaget7 las ha descrito, son similares
a aquellas que muestran los matemáticos en su actividad creadora: el
pensamiento parte de un problema, plantea hipótesis, opera rectificaciones,
hace transferencias, generalizaciones, rupturas, etc. para construir poco a poco,
conceptos y, a través de esta construcción de conceptos, poder edificar sus
propias estructuras intelectuales.

Las diferentes formas de enseñar matemática y cómo se produce el

aprendizaje por parte de los alumnos, actualmente son estudiadas por distintos

6 Artículo “¿Qué hay que saber hoy sobre matemática? Una construcción social y cultural.”, de Adriana Díaz, extraído de Revista El Monitor Nº 12 del

Ministerio de Educación.

7 Piaget, J. Psicólogo Experimental, Filósofo, Biólogo Suizo.

investigadores. En esta búsqueda de nuevas metodologías, la inclusión de
tecnologías y el aporte que estas realizan es muy amplia.

En varios aspectos de nuestras vidas, los diferentes avances tecnológicos

fueron logrando su lugar hasta afianzarse definitivamente y experimentar una
rápida evolución.

Sin lugar a dudas, es en la matemática donde, más se nota su presencia,

iniciándose con la incorporación de la calculadora desde hace ya mucho tiempo,
reemplazando rápidamente a las tablas impresas que se utilizaban para la
resolución de cálculos.

Los cambios son aún mayores si se considera la inclusión de la computadora

y toda su potencialidad como herramienta para que a través de la enseñanza de
un lenguaje de computación se aprenda matemática (son ejemplos: lenguaje
logo, diversos software como el Cabri, el Geogebra, etc.) Otro uso que el
maestro puede hacer con la computadora está relacionado con la organización
de la información o como una herramienta de gran utilidad para la realización
de cálculos y visualización de gráficos.

No se puede dejar de mencionar a la computadora como generadora de

matemática ya que proporciona nuevos métodos de cálculo y nuevas formas de
escritura que, además de afectar la enseñanza de la matemática, modifica la
forma de investigar en matemática. Esto ha llevado a que, utilizando las
computadoras, se puedan demostrar teoremas, que durante años no se pudo
demostrar, son ejemplos de ellos: el teorema de los cuatro colores que se
remonta al año 1852, siendo demostrado por Apple y Hankel en 1976 y el E8
que recién después de 120 años, fue demostrado en 2007 por Adams, entre
otros.

Otra vinculación entre la matemática y las computadoras, es que en estas los

circuitos digitales internos que la componen, utilizan el sistema binario para la
interpretación de la información. El byte es la unidad básica de medida de la
información representada mediante este sistema.
 Por las razones antes expresadas se observa la necesidad de incluir las TIC
en las propuestas de enseñanza, teniendo los recaudos a los que alude Artigue.

Michèle Artigue8 refiriendose a la inclusión de las TIC dice:

“Lo que se espera de esas herramientas esencialmente es que permitan

aprender más rápidamente, mejor, de manera más motivante, una
matemática cuyos valores son pensados independientemente de esas
herramientas. Esto nos lleva a comenzar pensar el tema de la inclusión
de las TIC con suma atención y cuidado, sin creer que son la panacea o la
solución a la complejidad e infinidad de problemáticas que conlleva el
aprendizaje de la matemática.”

Si la escuela es la responsable de abordar los conocimientos matemáticos,

habría que pensar ¿cómo?

El matemático Luis Santaló, nos proporciona algunas ideas a tener en cuenta

al momento de pensar las clases de matemática:

“..Hay que tender a que los alumnos no solamente operen, sino que piensen
y empiecen a razonar. No hay duda de que ello es posible: a la edad de la
escuela primaria los alumnos conocen juegos que implican razonamiento y se
trata tan sólo de moldear estos razonamientos dándoles forma matemática.

…Habrá que actualizar los contenidos y seleccionar las ideas fundamentales

para formar cabezas bien hechas en lugar de cabezas bien llenas…“Se debe
educar para las dificultades y no para el facilismo, porque las dificultades no
asustan a los alumnos. Por el contrario, los chicos son reacios a los contenidos
insulsos que no les sirven para la vida y que ni siquiera despiertan su curiosidad.

…La matemática no es un conjunto de elementos que haya que describir; es

el motor de una acción para descifrar enigmas que hay que aprender a utilizar
y, si se puede, contribuir a su mejoramiento y perfección.

8 Michèle Artigue (2004) “Problemas y desafíos en educación matemática: que nos ofrece hoy la didáctica
de la matemática” Université París 7 Denis Didecort.
 …En toda aula de matemática de escuela primaria debe haber una balanza,
una probeta graduada y una cinta métrica, además de papel cuadriculado para
medir áreas contando cuadritos y tijera y goma para construir modelos razonar
sobre construcciones tridimensionales. …Un axioma que deben tener siempre
presente los maestros de matemática,…: Cuidar la matemática de aproximación
y no desechar los resultados aproximados. No pretendamos dar, de todo,
soluciones exactas”9

1.3. La preocupación central: promover un trabajo en el aula en la que todos los

niños y niñas adquieran conocimientos cargados de significados

“Desde la concepción didáctica que adoptamos, se destaca que lo esencial

en el aprendizaje de la matemática es construir el sentido de los conocimientos
y que la resolución de problemas es una actividad ineludible para ello. Los
problemas aparecen, pues, como el medio fundamental para la enseñanza de
un concepto. Pero no se trata de cualquier problema sino de aquellos a los
cuales responden los contenidos que se quiere transmitir. A través de ellos, los
alumnos construyen sus conocimientos, puesto que promueven actividades de
búsqueda donde se pone en juego los conocimientos ya construidos
adaptándolos como herramientas de solución para esa nueva situación. Esto
constituye un cambio de enfoque radical, ya que la resolución de problemas no
se reduce al momento de la “aplicación” de lo previamente “enseñado”. Cuentas,
fórmulas, construcción de figuras, etc.

Respecto a las situaciones que se plantearán, la idea es proponer distintos

problemas buscando “ampliar el sentido de un concepto, para sistematizar
determinados conocimientos y también, por qué no, para ejercitarlos -
ejercitación que se realiza comprendiendo qué se hace y por qué se lo hace-.
Encontramos aquí una de las diferencias con la idea de “aplicación” que hemos
señalado, ya que cada nuevo problema brinda la oportunidad de enriquecer el
significado de lo aprendido”10.

9 Santaló, L. “Enfoques. Hacia una didáctica humanística de la matemática”. Aique. Buenos Aires, 1997.
 Para lograr esto, será necesario promover un trabajo matemático que esté al
alcance de todos los alumnos y que suponga para cada uno:

- Involucrarse en la resolución de los problemas que se les presente,

vinculando lo que quieren resolver con lo que ya saben y plantearse
nuevas preguntas.
- Elaborar sus propias estrategias, comparándolas con la de sus
compañeros, considerando que los procedimientos incorrectos o las
búsquedas que no conducen al resultado que se espera, son instancias
ineludibles y necesarias para el aprendizaje.
- Discutir sobre la validez de los procedimientos realizados y de los
resultados obtenidos.
- Reflexionar para determinar qué procedimientos fueron los más
adecuados o útiles para la situación resuelta.
- Establecer relaciones y elaborar formas de representación, discutirlas
con los demás, confrontar las interpretaciones sobre ellas y acerca de la
notación convencional.
- Elaborar conjeturas, formularlas, comprobarlas mediante el uso de
ejemplos o justificarlas utilizando contraejemplos o propiedades
conocidas.
- Detectar los nuevos conocimientos y relacionarlos con los ya sabidos.
- Interpretar la información presentada de distintos modos, y pasar de una
forma de representación a otra según su adecuación a la situación que
se quiere resolver.

Mediante la intervención docente, este tipo de trabajo permitirá ir

construyendo, el camino que los llevará a validar11 la tarea que realizan. La
actividad reflexiva enriquecerá, recíprocamente, las futuras resoluciones de
todos los alumnos.
 Por ello se propone una enseñanza que tiene como objeto no sólo un conjunto
de conocimientos, sino la apropiación por parte de los alumnos del quehacer
matemático que los produce.

“Los niños son muy capaces de ponerse a trabajar cuando se los convoca
a hacer algo a lo que pueden otorgar sentido. Muestran alegría cuando algo
“funciona”, cuando logran resolver, cuando entienden algo y pueden dominar
ese “pedacito del mundo” que el problema les propone. Crecen -incluso a sus
propios ojos- cuando están seguros de algo que afirman e incluso cuando
pueden identificar con claridad en qué se han equivocado. Son capaces de
realizar genuina actividad matemática.”12

Sin embargo, la actividad matemática de la que estamos hablando no tiene nada

de
espontánea, y además, es frágil y volátil. Es por eso que entendemos necesario
desplegar una enseñanza que organice y sostenga las prácticas de los alumnos
en torno al conocimiento.

Prácticas matemáticas portadoras de sentido

En este apartado nos parece interesante incluir prácticas docentes que

otorgan sentido a la enseñanza y el aprendizaje de la matemática de los niños
entrerrianos. La decisión de incluirlos en este diseño tiene que ver con la idea
de poder mostrar que muchos docentes entrerrianos están ofreciendo
propuestas que permiten construir condiciones que hacen posible que la
matemática sea accesible para todos y no para unos pocos privilegiados.

Secuencia didáctica
Una secuencia es una sucesión de elementos o hechos que mantienen un
vínculo entre sí. Didáctico, por su parte, es un adjetivo que se vincula a las
técnicas, los métodos y las pautas que favorecen un proceso educativo. Estos
son los dos conceptos que conforman la definición que hoy les
traemos: secuencia didáctica, y que hace referencia al conjunto de actividades
educativas que, encadenadas, permiten abordar de distintas maneras un objeto
de estudio. Todas las actividades deben compartir un hilo conductor que
posibilite a los estudiantes desarrollar su aprendizaje de forma articulada y
coherente.
Puede decirse que una secuencia didáctica tiene la
finalidad de ordenar y guiar el proceso de enseñanza
que impulsa un educador. Por lo general este conjunto
de actividades son indicadas dentro de un proceso
educativo sistemático vinculado a un organismo
determinado. No obstante, en algunos casos son los propios maestros los que
desarrollan la secuencia didáctica que consideran adecuada para trabajar en el
aula con sus alumnos.
Es importante señalar que lo habitual es que la complejidad de las actividades
sea progresiva y acorde a los conocimientos que van adquiriendo los
estudiantes. La duración de la secuencia didáctica dependerá de la unidad
temática y de los objetivos.

Pautas para planificar una secuencia didáctica

Para desarrollar la planificación de una secuencia didáctica es importante tener
en cuenta no sólo cuál es el tema fundamental a tratar sino el grado
de conocimientos que los alumnos tienen a nivel general del mismo. Lo ideal es
que antes de realizar la planificación el docente converse con el grupo o realice
un examen que le permita acceder a la idea que los alumnos se hacen sobre el
tema. Lo siguiente que tendrá que tener en cuenta son los intereses principales
de los alumnos; de este modo, podrá plantear un tipo de actividades que
cautive su atención y la secuencia didáctica dará los resultados esperados al
ofrecer a los alumnos un aprendizaje positivo.
Según el tipo de actividades que el docente plantee para la secuencia didáctica
se pueden identificar diferentes etapas, divididas de la siguiente forma:
Presentación: Es el momento en el que el docente hará una introducción sobre
el tema a tratar delante del grupo de alumnos e intentará despertar el interés en
ellos.
Comprensión: En esta etapa intentará descubrir cuánto saben los alumnos
sobre el tema a desarrollar y les ofrecerá asimismo el contenido necesario para
que amplíen sus conocimientos.
Práctica: Consiste en plantear actividades que ayuden a los alumnos a ejercitar
la teoría para acentuar el aprendizaje. Al ver que lo aprendido tiene una
aplicación práctica serán capaces de reforzar la utilidad de ese conocimiento.
Transferencia: El punto final de la secuencia didáctica se compone de una serie
de actividades educativas que se hallan enfocadas en mejorar las herramientas
de comunicación de los alumnos. En esta etapa se les intentará incentivar a
compartir lo aprendido utilizando para ello las herramientas de lenguaje con las
que cuentan. Es una de las fases fundamentales de la secuencia
didáctica porque consiste en ayudarlos a exponer sus puntos de vista y a
defenderlos con seguridad frente al resto de los alumnos.
 GEOMETRÍA EUCLIDEA

Geometría euclidiana

La geometría euclidiana enmarca todo aquel conocimiento acerca de la

concepción de las formas geométrica, siendo su fundamentación los axiomas
de Euclides.

Desde los tiempos antiguos, el hombre desarrolló la matemática como una

forma de entender y analizar, a través del lenguaje simbólico, todos
los fenómenos que ocurrían en su ambiente natural. Entre las diferentes
aplicaciones tempranas de este campo del conocimiento, la geometría se alzó
como una forma de conocer y comprender a profundidad las formas de
los cuerpos, destacando la concepción Euclidiana de la geometría por encima
de otras visiones. El concepto de geometría euclidiana se enmarca en el
conocimiento de las formas geométricas tomando como consideración
los axiomas de Euclides. También se relaciona con una visión clásica de la
geometría.

Entre las características de la geometría euclidiana se encuentran:

 Permite el estudio y análisis del plano (2 dimensiones) y el espacio (3

dimensiones).
 Esta forma de geometría es presentada de forma axiomática.
 No reconoce la existencia de sistemas geométricos donde no se aplique
el quinto postulado.
 Mantuvo notable validez en la comunidad científica hasta la aparición de
la teoría relativista de Albert Einstein, en la cual se volvió determinante la
utilización de otros conceptos geométricos.

Postulados de la geometría euclidiana

Entre los postulados empleados por Euclides se encuentran los siguientes:

Elementos de la geometría euclidiana

1. Por dos puntos distintos sólo cruza una línea recta.

2. Un segmento puede prolongarse en una recta ilimitada.

3. Se puede trazar una circunferencia a partir de un punto central y un radio

cualquiera.

4. Todos los ángulos rectos son iguales.

5. Si una recta corta a otras dos formando ángulos interiores en un lado, siempre
que la suma de los mismos sea inferior a la de dos ángulos rectos; esas dos
rectas se cortarán en dicho lado.

 ÁNGULO

Un ángulo es la porción del plano

comprendida entre dos semirrectas
que tienen un origen común.

Partes de un ángulo

En un plano, dos semirrectas con

un origen común siempre generan
dos ángulos.

En el dibujo podemos ver dos, el A y el B.

Están compuestos por dos lados y un vértice en el origen cada uno.

Tipos de ángulos

Hay varios tipos según su tamaño, es decir, en función de los grados que
tenga:
 Ángulo agudo: Mide menos de 90° y más de 0 °.

 Ángulo recto: Mide 90° y sus lados son siempre perpendiculares entre sí.

 Ángulo obtuso: Mayor que 90° pero menor que 180°.

 Ángulo llano: Mide 180°. Igual que si juntamos dos ángulos rectos.

Con una imagen lo verás más fácil. Todo ángulo comprendido en la zona
rosa es un ángulo agudo, y todo ángulo comprendido en la zona azul es
un ángulo obtuso.

Ángulos consecutivos

Un par de ángulos se llama consecutivos si:

 comparten el vértice y

 comparten un lado.

Ángulos Adyacentes

 Dos ángulos son adyacentes cuando:

  son consecutivos, es decir, tienen un lado en
común y el vértice;
 los otros lados son semirrectas opuestas, con
origen en el vértice.

Ángulos opuestos por el vértice

 Dos ángulos se dicen opuestos por el vértice
cuando los lados de uno son semirrectas opuestas a los lados del otro.

Por ejemplo la siguiente figura muestra los pares y que son ángulos
opuestos por el vértice.

PROPIEDAD: los ángulos

opuestos por el vértice
son iguales.

Ángulos complementarios:

Dos ángulos son complementarios si la suma de sus grados es igual a 90º

(noventa grados). Por ejemplo: un ángulo de 30º y un ángulo de 60º son
dos ángulos complementarios.

Como 90º es la medida de un ángulo recto, otra forma de decir que dos
ángulos son complementarios es que juntos forman un ángulo recto.

Dos ángulos distintos complementarios

En este ejemplo, las medidas en grados del ángulo azul y del ángulo rosa
son diferentes. Aún así, cuando los juntamos, suman 90º.
Dos ángulos iguales complementarios

Observamos dos ángulos de 45º juntos sumando 90º. ¿Sabes qué? Si

dos ángulos complementarios son iguales, entonces ambos deben medir
45º, ¡porque 45º + 45º = 90º!

Dos ángulos distintos no complementarios

En este caso, tenemos un ángulo verde y otro morado, los dos suman
180º, por lo que no son complementarios. Cuando la relación entre dos
ángulos es que su suma mide 180º, entonces estos dos ángulos
son suplementarios.

Hasta ahora, todos los ángulos que hemos visto en los ejemplos
anteriores están juntos, es decir, son ángulos consecutivos.

Vamos a ver ahora algún ejemplo más con ángulos no consecutivos.

Dos ángulos complementarios iguales no consecutivos

Aquí tenemos dos ángulos de 45º que, aunque no estén juntos (no sean
consecutivos), siguen siendo dos ángulos complementarios.
Dos ángulos complementarios diferentes no consecutivos

En este otro ejemplo, observamos dos ángulos distintos que al juntarlos,

forman un ángulo de 90º, es decir, son complementarios.

POLIGONOS

Un polígono es la región del plano delimitada por una línea poligonal cerrada.

La palabra polígono está formada por dos voces de origen griego: "polys":
muchos y "gonía": ángulos; por lo tanto, es una figura con varios ángulos.
Los polígonos se pueden clasificar siguiendo diferentes criterios:

Según sus ángulos:

 Polígono convexo: todos sus ángulos son convexos, es

decir menores que 180º. Son aquellos cuadriláteros tales que, si se
toman dos puntos interiores A y B, todos los puntos del
segmento AB que determinan están dentro del polígono.
 Polígono cóncavo o no convexo: tiene algún ángulo cóncavo, es decir su
ángulo mide más de 180º. Son aquellos en los que se pueden encontrar
dos puntos interiores A y B, tales que algunos de los puntos del
segmento AB que determinan están fuera del polígono.
Según el número de lados:

Según la igualdad de lados y ángulos:

Polígono equilátero que
tiene sus lados iguales. Polígono equiángulo en el Polígono regular que
que sus ángulos son tiene sus lados y ángulos
Por ejemplo:
iguales. iguales.

Por ejemplo: Por ejemplo:

Un polígono regular es un polígono en el que:

 Todos los lados tienen la misma longitud.

 Todos los ángulos interiores son de la misma medida.

En un polígono regular podemos distinguir:

Lado, L: es cada uno de los segmentos

que forman el polígono.

Vértice, V: el punto de unión de dos lados

consecutivos.

Centro, C: El punto central equidistante de

todos los vértices.

Radio, r: El segmento que une el centro del polígono con uno de sus vértices.

Apotema, a: Segmento perpendicular a un lado, hasta el centro del polígono.

Diagonal, d: Segmento que une dos vértices no contiguos.

Una característica de los polígonos regulares es que se pueden trazar
inscriptos en una circunferencia que tocará cada uno de los vértices del
polígono.

Observa: A medida que crece el número de lados de un polígono regular, su

apariencia se asemeja cada vez más a la de un círculo.
 Triángulos

  Un triángulo tiene tres lados y tres ángulos

  Los tres ángulos siempre suman 180°

Equilátero, isósceles y escaleno

Hay tres nombres especiales de triángulos que indican cuántos lados (o

ángulos) son iguales.

Puede haber 3, 2 o ningún lados/ángulos iguales:

Triángulo equilátero

Tres lados iguales

Tres ángulos iguales, todos 60°
 Triángulo isósceles

Dos lados iguales

Dos ángulos iguales

Triángulo escaleno

No hay lados iguales

No hay ángulos iguales

¿Qué tipos de ángulos?

Los triángulos también tienen nombres que te dicen los tipos de ángulos

Triángulo acutángulo

Todos los ángulos miden menos de 90°

Triángulo rectángulo

Tiene un ángulo recto (90°)

Triángulo obtusángulo

Tiene un ángulo mayor que 90°

 Cuadriláteros

Cuadrilátero significa "cuatro

lados"
(cuad significa
cuatro, látero significa lado).

Las figuras de cuatro lados

se llaman cuadriláteros.

Pero los lados tienen que

ser rectos, y la figura tiene
que ser bidimensional.

Tipos de cuadriláteros

Hay algunos tipos especiales de cuadriláteros:

 el rectángulo
 el rombo
 el cuadrado

(todos estos son paralelogramos), y también hay:

 el trapezoide

Si no es ninguna de estos es un cuadrilátero irregular.

Aquí tienes los detalles:

  El rectángulo

significa "ángulo
recto"

indican lados
y
iguales

Un rectángulo es una figura de cuatro lados cuyos ángulos son

todos rectos (90°).

Además los lados opuestos son paralelos y de la misma longitud.

El rombo

Un rombo es una figura de cuatro lados cuyos lados son todos iguales.

Además los lados opuestos son paralelos y los ángulos opuestos son iguales.

Otra cosa interesante es que las diagonales (las líneas de puntos en la

segunda figura) se cortan en ángulos rectos, es decir, son perpendiculares.
  El cuadrado

significa "ángulo
recto"

indica lados iguales

Un cuadrado es una figura de cuatro lados iguales y cuatro ángulos rectos (90°)

Además los lados opuestos son paralelos.

Un cuadrado también es un rectángulo (ángulos de 90°) y un rombo (lados

iguales).

 El paralelogramo

Los lados opuestos son paralelos y de igual longitud, y los ángulos opuestos
son iguales (los ángulos "a" son iguales, y los ángulos "b" son iguales)

NOTA: ¡todos los cuadrados, rectángulos y rombos son paralelogramos!

Ejemplo: si un paralelogramo tiene todos los lados iguales y los ángulos "a" y
"b" son rectos, entonces es un cuadrado.
  El ROMBOIDE

Mira, parece una cometa. Tiene dos pares de lados, Cada par son dos lados
adyacentes (que se tocan) de la misma longitud. Los ángulos donde se
encuentran los pares son iguales. Las diagonales (líneas de puntos) son
perpendiculares, y una de las diagonales bisecta (divide por la mitad) a la otra.

... y esos son los cuadriláteros especiales; si uno no es de estos tipos, es

un cuadrilátero irregular

Cuadriláteros irregulares

Un cuadrilátero que no encaja en ninguno de los tipos anteriores.

  Trapecio
El trapecio se define como el cuadrilátero que tiene dos
lados opuestos paralelos, el cual se les
denomina: «BASES».
En la figura se muestra un trapecio ABCD donde:

BC // AD AB ≠ CD

También:

 BC y AD son las bases del trapecio.

 La altura del trapecio es la perpendicular entre las dos paralelas.

 Existen tres tipos de trapecios: Escaleno, Isósceles y Rectángulo.

Veamos cada una de ellos.

 Trapecio Escaleno:
El trapecio escaleno es un trapecio
donde los lados laterales son de
diferentes longitudes.

 Trapecio Isósceles:
El trapecio isósceles es aquel trapecio cuyos lados laterales son de igual
longitud. Los ángulos que forman los lados
laterales con la base son iguales.
  Trapecio Rectángulo:
El trapecio rectángulo es aquel trapecio donde uno de los
lados laterales es perpendicular a las bases, prácticamente
sería la altura del trapecio.
En la figura:

AB es la altura del trapecio. (Ángulo Recto en A y B)

Elementos de la circunferencia y del círculo

Circunferencia es el conjunto de todos los puntos del plano que equidistan de

un mismo punto llamado centro de la circunferencia. El punto centro no
pertenece a la circunferencia. La
circunferencia se nombra con la letra del centro y un
radio.

Círculo es la figura plana formada por una circunferencia más toda su región o
área interior

Ejemplos prácticos de una circunferencia : Aro, anillo, hula-hula, borde de vaso,

la orilla de un plato, etc.
Elementos de la circunferencia

Radio: Es un segmento que une el centro de la circunferencia con cualquier

punto de ella.

El radio se nombra con la letra “r” o bien con sus puntos extremos.

La medida del radio es constante.

Cuerda: es el segmento que une dos puntos de la circunferencia. Las cuerdas

tienen distintas medidas.

Diámetro: Es la cuerda que pasa por el centro de la circunferencia.

El diámetro es la cuerda de mayor medida.

El diámetro se nombra con la letra “d”.

El diámetro siempre es el doble del radio: d = 2r r = d/2 .

Rectas en la circunferencia
Tangente: es la recta que intersecta en un solo punto a la circunferencia.

Secante: es la recta que intersecta en dos puntos a la circunferencia.

Arco: es una parte de la circunferencia comprendida entre dos puntos de ella.

 Ángulos en una circunferencia

Ángulo del centro: Es el ángulo cuyo vértice es el centro de la circunferencia y

sus lados son dos radios de ella.

Vértice en el centro de la circunferencia

POLIEDROS

Los poliedros son cuerpos geométricos que tienen todas sus caras planas.

La palabra «poliedro» viene del griego, y significa «muchas caras». Todas las
caras de un poliedro son polígonos.

Poliedros regulares

POLIEDROS REGULARES

Tetraedro Hexaedro Octaedro Dodecaedro Icosaedro

Los poliedros regulares están formados por caras que son polígonos regulares
iguales entre sí.
Los nombres de estos poliedros se forman con los prefijos "tetra-", "hexa-", "octa-
", "dodeca-" e "icosa-" que indican el número de caras (polígonos) que forman el
cuerpo, a los que se añade el sufijo "-edro" que indica cuarpo

Tan solo hay cinco poliedros cuyas caras son polígonos regulares e iguales.

 El tetraedro regular está formado por 4 caras que son triángulos

equiláteros iguales.
 El hexaedro regular o cubo está formado por 6 caras que son cuadrados
iguales.
 El octaedro regular está formado por 8 caras que son triángulos
equiláteros iguales.
 El dodecaedro regular está formado por 12 caras que son pentágonos
regulares iguales.
 El icosaedro regular está formado por 20 caras que son triángulos
equiláteros iguales.
 Poliedros irregulares
 Un poliedro es irregular si alguna de sus caras no es igual a las demás.
 Hay infinidad de poliedros irregulares.
 Dos de las clases fundamentales de los poliedros irregulares son
las pirámides y los prismas.

Pirámide pentagonal Prisma hexagonal

PRISMAS

Los prismas son poliedros que tienen dos caras paralelas e iguales llamadas bases
y sus caras laterales son paralelogramos. Los elementos principales de un prisma

son:

Definimos la altura del

prisma como la distancia
entre las bases. Los lados
de las bases constituyen las
aristas básicas y los lados
de las caras laterales las
aristas laterales, éstas son
iguales y paralelas entre sí.

Prismas regulares

Los prismas regulares son aquellos cuyas bases son polígonos regulares.

Prismas
irregulares

Los prismas irregulares son aquellos cuyas bases son polígonos irregulares.
PIRÁMIDE

La pirámide es un poliedro que tiene una sola base y tantas caras laterales en
forma de triángulos como lados tiene la base, y que se unen en un punto
denominado cúspide.

Apotema: es el segmento que parte del centro de cada uno de los lados de la
base y llega hasta el vértice. Mide la altura de sus caras laterales.

La altura de una pirámide es la distancia vertical que hay de la base al vértice

de la pirámide.

Según el número de lados que tiene la base, las pirámides pueden ser:

Triangular (tetraedro): la base es un triángulo.

Cuadrangular: la base es un cuadrilátero.

Pentagonal: la base es un pentágono.

Hexagonal: la base es un hexágono.

La pirámide puede ser recta u oblicua:

Pirámide recta es aquella que la altura parte justamente del centro de la

base y llega al vértice.

Cuerpos redondos

Son la esfera, el cono y el cilindro. Los cuerpos redondos son aquellos que
tienen, al menos, una de sus caras o superficies de forma curva. También se
denominan cuerpos de revolución porque pueden obtenerse a partir de una
figura que gira alrededor de un eje.
Un cuerpo de revolución es aquel que se origina al girar una figura plana
alrededor de un eje. Las caras de un cuerpo de revolución son curvas.

Podemos distinguir:

Eje: recta alrededor de la cual gira la figura plana para general el cuerpo
de revolución.

Generatriz: son los límites exteriores de la figura plana.

Entre los cuerpos de revolución destacamos: la esfera, el cilindro y el cono.

a) Esfera:

La esfera se genera al girar una semicircunferencia alrededor de un eje

En la esfera todos los puntos están a la misma distancia de su centro. El
segmento que une cada punto de la esfera con el centro se denomina radio.

b) Cilindro: tiene dos bases paralelas con forma de círculo y una cara lateral
curva. Se genera al girar un rectángulo alrededor de un eje.
.

d) Cono: tiene una sola base en forma de círculo y una cara lateral curva que
finaliza en un punto llamado vértice o cúspide.

Esta figura se obtiene girando un triángulo rectángulo alrededor un eje.

La generatriz es el segmento que va desde cualquier punto de la circunferencia

de la base al vértice.

PERIMETRO DE UN POLÍGONO

El perímetro es la medida del contorno de una superficie.

El perímetro de un polígono es una medida de longitud que se calcula sumando

las medidas de todos sus lados.

Veamos un ejemplo:
 Supongamos que la medida del lado
de este cuadrado es 5 cm;
entonces, su perímetro será:

P = 5 cm + 5 cm + 5 cm + 5 cm = 20 cm

ÁREA DE UN POLÍGONO

Podríamos definir al área de una figura geométrica como ese concepto métrico
que nos permite medir la extensión de una superficie específica, la cual se
expresa en una unidad de medida a la que le otorgamos el nombre unidades
de superficie. Es importante destacar que esta medición siempre va a requerir
de una medida de longitud muy específica o, de lo contrario, su cálculo no va a
tener ningún sentido en la práctica.

VOLUMEN DE UN CUERPO

Se entiende por volumen a una magnitud métrica, euclideana y de tipo

escalar, que se puede definir como la extensión de un objeto en sus tres
dimensiones, es decir, tomando en cuenta su longitud, ancho y altura. Todos los
cuerpos físicos ocupan un espacio que varía según sus proporciones, y la
medida de dicho espacio es el volumen.