Direccin de Educacin de Adultos

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Desafos y tensiones de la enseanza de las matemticas en las escuelas primarias

de jvenes y adultos

Al pensar la enseanza de las matemticas de la escuela primaria para la

modalidad de jvenes y adultos suelen aparecer algunas preguntas: cules aspectos del
Diseo Curricular vigente para la escuela primaria son posibles de ser tambin
adoptados para las escuelas de adultos?, cules no y por qu?, cmo contemplar los
variados recursos que los adultos ya manejan?, cmo abordar la enseanza de la
matemtica con adultos que no estn alfabetizados?, cmo vincular sus matemticas
con las matemticas escolares?, cules son las finalidades de la enseanza de las
matemticas para esta poblacin? Plantearemos aqu algunos criterios para abonar al
debate sobre estas cuestiones.

I. Acerca de la continuidad del enfoque didctico del Diseo Curricular de

Primaria

El Diseo Curricular para la Educacin Primaria de la Provincia de Buenos

Aires (2008) adopta un determinado enfoque didctico y una concepcin particular de
matemticas y de matemticas escolares que consideramos tambin potente para el
trabajo con jvenes y adultos. Recuperemos algunas ideas centrales all presentes.

Las prcticas matemticas tambin forman parte de los contenidos a ensear.

Resolver problemas, utilizar formas diversas de representacin, desplegar un
trabajo exploratorio, determinar la validez de una afirmacin o reorganizar los
conocimientos producidos son ejemplos de tipos de actividades que forman
parte de lo que se espera que los estudiantes aprendan en la escuela
simultneamente a los contenidos ms reconocidos.

Ampliemos el sentido de la afirmacin anterior con algunos ejemplos. En la

enseanza clsica se consideraba exclusivamente el dominio de las propiedades,
definiciones, tcnicas. En cambio desde esta perspectiva los modos de hacer
matemtica tambin se consideran una finalidad del trabajo. Al abordar por ejemplo las
propiedades de los tringulos nos interesar que adems de que los estudiantes aprendan
la clasificacin segn sus lados y ngulos o las propiedades de sus lados y ngulos
interiores que puedan entrar progresivamente en las maneras propias de producir en
matemtica. Al resolver un problema como existen los tringulos equilteros
obtusngulos? los estudiantes tendrn que desplegar una actividad exploratoria.

1
Se agradecen los aportes recibidos del equipo central de Capacitacin y de los Equipos Tcnicos
Regionales de Matemtica.

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Algunos intentarn dibujarlo y no lo lograrn. Algunos dirn que existen pero no les
sale. Otros en cambio se apoyarn en la propiedad de la suma de los ngulos interiores
y usarn intuitivamente que si los tres lados son iguales tambin lo son sus ngulos y
por lo tanto medirn 60 cada uno. El trabajo en el aula a partir de los diferentes
abordajes de los estudiantes involucrar cierto tipo de prcticas exploratorias tales como
ensayar, equivocarse, abandonar una manera de pensarlo, probar por otro lado, con otros
recursos, etc. Tambin el trabajo colectivo podr involucrar un debate acerca de los
lmites del dibujo para determinar la verdad de una afirmacin, inicindose en una clase
de trabajo propio de esta disciplina. El docente podr promover luego de los
intercambios un momento de sistematizacin o reorganizacin de lo producido de
manera colectiva: nos dimos cuenta de que dibujando no sabemos si no nos sale o si no
es posible, fue preciso apoyarse en las propiedades para determinar con certeza que
no existen, los tringulos obtusngulos pueden ser escalenos o issceles pero no
equilteros, etc. Este ejemplo simplemente busca ilustrar que mientras los estudiantes
estudian los tringulos estn aprendiendo otra cosa: cmo se produce el conocimiento
matemtico. Por ello decimos que las prcticas matemticas son tambin objeto de
trabajo en la escuela primaria, tanto con los estudiantes como con los jvenes y adultos.

El quehacer matemtico mediante el cual un conocimiento ha sido aprendido se

encuentra estrechamente ligado al sentido que los contenidos adquieren. Las
clases de problemas y de prcticas asociadas a cada concepto forman parte de
ese concepto aprendido.

Hemos ejemplificado anteriormente a qu nos referimos con prcticas

matemticas. Los estudiantes no aprenden lo mismo sobre los tringulos si se
comunican directamente definiciones y propiedades que si producen colectivamente
conocimientos a partir de problemas que involucren prcticas matemticas diversas.
Ampliemos ahora a qu nos referimos con que los conocimientos estn ligados a las
clases de problemas. La enseanza clsica supona que una vez que los objetos se
definan y mostraban los estudiantes podan aprenderlos y usarlos. Ahora sabemos que
los conocimientos se amplan a medida que conocemos ms clases de problemas en los
que ese conocimiento es medio de solucin. Si tomamos las fracciones podemos
presentarlas a partir de problemas de parte y todo (Qu parte est pintada en este
dibujo? O Este dibujo representa . Dibuj diferentes enteros posibles) pero tambin
a partir de problemas de reparto (Cunta pizza come cada uno si se reparten 3 pizzetas
entre 4 personas de tal manera que todos coman la misma cantidad y no sobre nada?).
Los estudiantes no aprenden las fracciones de una vez y para siempre sino que sus
conocimientos sobre las fracciones estarn asociados a las clases de problemas en los
que los aprendieron. Si solamente presentamos las fracciones a travs una clase de
problemas, los estudiantes no necesariamente reconocern su uso en otros. Para cada
contenido hay una gran variedad de clases de sentidos que pueden tratarse de manera de
ir ampliando progresivamente los conocimientos.

Es necesario que los estudiantes se enfrenten a nuevos problemas que

favorezcan procesos constructivos a partir de poner en juego sus conocimientos
y producir nuevos. Este proceso exige elaboraciones y reelaboraciones
sucesivas por parte de los estudiantes que debern promoverse desde la
enseanza.

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 Sabemos, por ejemplo, que los estudiantes jvenes y adultos disponen de una
variedad de recursos para resolver problemas que de algn modo ponen en juego un
anlisis del valor posicional. Pueden determinar cuntos billetes o monedas de $1, $10 y
$100 se precisan para pagar $ 345, calcular cunto dinero se forma con 3 billetes de
$100, 4 de $10 y 5 monedas de $1. En todos estos ejemplos los estudiantes identifican
el valor de un nmero segn la posicin. Sin embargo esto no significa que dispongan
de un conocimiento formalizado o sistematizado sobre el agrupamiento recursivo, la
posicionalidad, la idea de potencias de 10 propias de nuestro sistema de numeracin.
Una enseanza que inicia el estudio del valor posicional por medio de la comunicacin
directa del saber no permite tejer puentes con estos recursos. Pero a la vez estos recursos
son insuficientes para resolver problemas ms elaborados del mismo contenido como
por ejemplo cunto es preciso restar para pasar de 4567 a 4007 interpretando que el 5
vale 500 y el 6 vale 60 o sea que hay que restar 560 y no 56 - . Se propone por lo
tanto partir en todos los contenidos de aquellos sencillos problemas que los estudiantes
s puedan resolver de manera intuitiva y exploratoria para a partir de sus recursos
producir nuevos reelaborando y ampliando progresivamente sus conocimientos.

Se busca favorecer y propiciar la aparicin de una variedad de procedimientos

posibles por parte de los estudiantes al resolver problemas. Interpretar modos
de resolucin y establecer relaciones ente ellos es parte del quehacer
matemtico.

Por ejemplo si proponemos a jvenes y a adultos resolver el problema Un seor

dispone de $ 325 para viticos. Si cada da gasta $5, para cuntos das le alcanza?
algunos estudiantes podrn contar de 5 en 5 hasta 325, otros podrn descontar 5
sucesivamente a 325, otros podrn realizar sumas sucesivas de 5 o bien agrupando 25 o
50 e ir controlando cuntos cincos entran, otros restarn sucesivamente 5 o 25 0 50,
otros buscarn qu nmeros multiplicado por 5 da 325 haciendo 5x 10, 5 x 20, 5 x 30,
etc. O quizs algn estudiante reconozca la divisin 325:5 como un recurso que permite
resolver este problema. El trabajo colectivo que se promueve implica generar un espacio
de difusin y anlisis de los distintos procedimientos, as como establecer relaciones
entre uno y otros recursos. Se busca que todos los estudiantes puedan explicitar las
maneras utilizadas, interpretar las estrategias ajenas, establecer puntos en comn y
diferencias as como apropiarse de nuevos recursos a reutilizar en prximos problemas.
La diversidad de procedimientos es posible de ser desplegada a propsito de cualquier
problema matemtico y se apunta a instalarla como objeto de estudio y reflexin.

Los errores son parte del proceso constructivo, marcas visibles del estado de
conocimiento. Algunos de los errores se fundamentan en explicaciones que
tienen su propia lgica. Comprenderla y colaborar para su superacin requiere
de un trabajo colectivo y sistemtico dentro del aula.

Ejemplos de errores sistemticos pueden encontrarse en las escrituras numricas.

Tanto estudiantes como adultos al explorar la ampliacin de la serie numrica pueden
producir escrituras aditivas que reflejan la numeracin hablada, tal como escribir
200014 para dos mil catorce escribiendo primero dos mil y luego catorce. Al explorar
expresiones decimales tambin son tpicos errores considerar que 4,12 es mayor que 4,2
porque tiene ms cifras decimales o porque 12 es mayor que 2. Esta clase de errores y
muchos otros pueden ser anticipados en la enseanza de tal manera que su tratamiento

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en el aula permita generar un espacio de reflexin y un anlisis colectivo de cules son
las ideas lgicas que subyacen a los mismos de tal manera de favorecer su
comprensin, explicitacin y superacin.

Se intenta favorecer tanto la produccin de representaciones propias por parte

de los estudiantes durante la exploracin de ciertos problemas, como el anlisis,
el estudio y uso de diversas formas de representacin de la matemtica.

Hemos mencionado ejemplos del tipo de trabajo exploratorio que se propone en

torno a diferentes clases de problemas. Durante estos momentos es esperable que los
estudiantes produzcan formas de representar propias que solo a veces coinciden con las
formas convencionales. Por ejemplo al resolver el problema Cunto es la mitad de
? algunos estudiantes podrn escribir 1,5/4. Sin duda es correcto pensar en un cuarto
y medio sin embargo esa escritura no se utiliza como fraccin aunque es correcta
pensarla como una divisin - . Los estudiantes podrn desplegar sus propias
representaciones y el docente podr generar espacios tanto para analizar las formas de
representacin producidas por los estudiantes, como para acercarles formas
convencionales que se espera que conozcan y usen (escrituras decimales y fraccionarias,
rectas numricas, grficos de coordenadas, representaciones simblicas geomtricas,
etc.).

Se promueve que los estudiantes expliciten las conjeturas que van elaborando y
que puedan, progresivamente dar cuenta de la verdad o falsedad de los
resultados que encuentran y de las relaciones que establecen.

Por ejemplo al resolver el problema Si 400 150 = 300, cunto ser 400
151? muchos estudiantes identifican que se agrega 1 a 151 y consideran que entonces
hay que agregarle al resultado 1, obteniendo 301 en lugar de 299. Los estudiantes ponen
en juego implcitamente teoras o conjeturas que precisan ser explicitadas para luego
determinar si son vlidas o no. En el ejemplo mencionado se espera que puedan
reconocer que si se agrega 1 entonces el resultado disminuir en 1 en lugar de aumentar,
dado que aumenta la cantidad que se resta. Al resolver luego Si 300 220 = 80, cunto
ser 301 220? tal vez algunos estudiantes generalicen que ser preciso entonces
restar 1 al resultado a partir de lo estudiado en el ejemplo anterior. Analizar y descartar
esa conjetura reelaborando una nueva ms adaptada y superadora es parte del trabajo
matemtico que se espera instalar, por ejemplo: nos dimos cuenta que si agrega 1 al
primer nmero de la resta se aumenta el resultado, pero si se aumenta en 1 el nmero
que se resta la cantidad disminuye. Elaborar, explicitar y validar estas teoras es
parte del quehacer matemtico.

Esta forma de entender el trabajo de los estudiantes en la escuela es coherente

con una concepcin de matemtica como un producto social, histrico, en permanente
transformacin, fruto de necesidades externas e internas y de reorganizaciones
sucesivas. El aula puede aproximarse a esta idea de una comunidad que produce y en el
marco de esa produccin los objetos matemticos se visitan una y otra vez mirando
nuevas relaciones, representaciones, recursos y tcnicas. Por ello se sostiene tambin del
enfoque didctico que adopta el diseo curricular para la escuela primaria comn la

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necesidad de pensar la enseanza a travs de un conjunto de clases en las que un
contenido viva durante varias clases, en una secuencia de complejidad creciente.

En los ejemplos anteriores hemos puesto en juego una cierta acepcin acerca de
qu es un problema. Vale la pena explicitar que concebimos al problema como una
situacin que al estudiante le presenta un desafo, que reviste cierta complejidad. Esa
complejidad debe ser atrapable por el estudiante, esto significa que a pesar de que no
tiene la totalidad de los recursos para su resolucin ms econmica o cannica puede
desplegar recursos propios para iniciar el proceso exploratorio, an cuando no logre
terminar de resolver el problema exitosamente. Desde este punto de vista - es tambin
preciso aclararlo los problemas no siempre tienen un enunciado verbal y exigen una
respuesta numrica. Un problema tambin puede ser la construccin de un tringulo o la
determinacin de la validez de una afirmacin (Ser verdad que todos los mltiplos de
4 son tambin mltiplos de 2?). A veces los problemas se presentan en contextos de uso
social (Cuntos billetes de $10 se precisan para pagar $876?), pero en otras ocasiones
se presentan problemas descontextualizados o en contextos puramente matemticos
(Qu nmero est justo en el medio entre 3,4 y 3, 5?, Ser verdad que un milmetro
entra un milln de veces en un kilmetro?). En la enseanza de cada contenido es
posible pensar en secuencias de problemas en los que haya una variedad de problemas:
con enunciados, con grficos, con tablas, con dibujos, que impliquen responder a una
pregunta, que exijan determinar la validez de una afirmacin, que exijan explorar
dibujando, que sean contextualizados, que sean puramente matemticos, etc.)

Creemos haber explicitado entonces a partir de las ideas anteriores que tanto la
concepcin de matemtica como la de la enseanza de matemtica adoptadas en el
Diseo Curricular vigente para la educacin primaria comn son absolutamente
pertinentes y frtiles para pensar en la enseanza de la matemtica a jvenes y adultos.

II. Sobre la especificidad de la enseanza a jvenes y adultos

A pesar de la continuidad con el enfoque didctico adoptado es preciso

considerar la especificidad de esta poblacin al pensar en la secuenciacin de
contenidos.

Para empezar muchos estudiantes de esta modalidad tienen ahora su primera

oportunidad de acceso a la escuela, pero muchos otros han abandonado sus estudios
primarios como producto de una serie de fracasos reiterados que si bien han estado
combinados con otros factores (laborales, familiares, migratorios, econmicos, etc.)
podemos reconocer que la escuela como institucin no los ha logrado retener ni ha
logrado ser vista como parte de sus proyectos de vida. Esto nos pone en un primer
aprieto: cmo no seguir reproduciendo las mismas condiciones de enseanza que los
llevaron a la repeticin, o a la desercin, a la sensacin de fracaso o de ajenidad? Las
historias escolares truncas, aunque lejanas, son un punto de partida que nos obliga a
revisar explcitamente qu condiciones sern necesarias ahora para generar una
oportunidad nueva y diferente, no solo porque tienen muchos aos ms sino porque
tienen atrs una historia escolar poco feliz. Esta cuestin ya es suficiente para pensar en
las discontinuidades respecto de la enseanza a estudiantes pequeos. Profundicemos
un poco ms en estas diferencias poniendo el nfasis en lo que s tienen a favor
respecto de los estudiantes pequeos. Por un lado en muchos casos contamos con una

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profunda decisin de volver a estudiar, voluntad de aprender, cierta sensacin de
oportunidad para ahora saldar una deuda pendiente. Pero adems disponen de muchos
recursos matemticos. Profundicemos esta cuestin.

Los jvenes y adultos que inician la escolaridad primaria cuentan con una gran
variedad de conocimientos matemticos, conocimientos ms amplios, efectivos,
diversificados que los de los estudiantes que inician primer grado. Este caudal de
recursos informales les permite resolver numerosas clases de problemas y los ubica en
una posicin muy diferente de la poblacin infantil en el inicio de la escuela primaria.
Muchos estudios y la experiencia de docentes nos han permitido identificar que los
adultos an los no alfabetizados - pueden leer y escribir nmeros de diversa cantidad
de cifras, resuelven de manera oral variados problemas aritmticos que involucran a las
cuatro operaciones, utilizan procedimientos de clculo mental y han elaborado
conocimientos sobre la medida. Estos aprendizajes han sido elaborados a partir de
interacciones con problemas prcticos del mundo cotidiano, en situaciones comerciales,
laborales, en mbitos familiares o bien en sus interrumpidas experiencias escolares.

Muchos adultos que empiezan la escuela primaria tienen un dominio de la

numeracin hablada y de la escrita profundamente superior al de los estudiantes que
inician primer grado. Por ejemplo, leen y escriben convencionalmente nmeros de una,
dos, tres cifras, y algunos, de cuatro o cinco cifras aunque produzcan algunos errores
sistemticos. Este conocimiento es un objeto de estudio durante no menos de tres o
cuatro aos de la escolaridad primaria comn.

Es frecuente encontrar que los jvenes y adultos al iniciar la escuela primaria ya

cuentan con diversos conocimientos sobre el valor posicional del sistema de
numeracin. Por ejemplo, identifican que es preciso usar 6 billetes de $ 100, 3 de $ 10 y
4 de $ 1 para pagar $ 634 con solo leer el nmero, o logran con solo mirar las primeras
cifras de cada nmero identificar que no alcanzan $500 para comprar dos objetos de $
345 y $256. Estas clases de problemas aparecen como contenidos de la escuela primaria
comn en los primeros tres o cuatro aos de escolaridad.

Muchos adultos reconocen los sentidos ms sencillos de las cuatro operaciones;

identifican la suma y la resta en problemas que exigen agregar, unir, perder, retroceder;
tambin realizan clculos mentales diversos para resolver situaciones de reparto y
particin aunque consideren que no saben multiplicar y dividir. Tambin ponen en
juego propiedades de la proporcionalidad directa para resolver problemas con nmeros
redondos. Estos recursos constituyen contenidos centrales de 3 y 4 aos en el Diseo
Curricular de la educacin primaria comn.

La mayora de los adultos realizan clculos mentales exactos y aproximados en

forma oral utilizando implcitamente las propiedades de las operaciones por medio de
descomposiciones y composiciones con cantidades hasta 1.000 o 10.000 (por ejemplo
2000 + 300, 400 - 20, 100 + 84, 435 + 367 es ms que 700, etc.) y tienen disponibles
resultados memorizados (por ejemplo 30 + 30 + 30= 90, 1500 + 1500 = 3000, 200 +
200 = 400, etc.). Estas estrategias de clculo constituyen contenidos de no menos de tres
o cuatro aos de escolaridad bsica comn.

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 As aparecen estos contenidos en el Diseo Curricular en 3 ao de la escuela
primaria:

- Leer, escribir y ordenar nmeros hasta aproximadamente 10.000 15.000

- Resolver problemas que involucran el anlisis del valor de la cifra segn la posicin
que ocupa (en trminos de unos, dieces, cienes y miles).

- Resolver problemas de suma y resta que involucran distintos sentidos de estas

operaciones: unir, agregar, ganar, avanzar, quitar, perder, retroceder, reconociendo y
utilizando los clculos que permiten resolverlos.

- Construir y utilizar estrategias de clculo mental para resolver sumas y restas

- Explorar estrategias de clculo aproximado de sumas y restas.

- Utilizar la calculadora para resolver clculos y problemas de suma y resta y verificar

resultados.

- Resolver problemas de repartos y particiones equitativas, organizaciones

rectangulares, series proporcionales, por medio de diversos procedimientos y
reconociendo, posteriormente, la divisin como la operacin que resuelve este tipo de
problemas.

- Resolver problemas que involucran diferentes sentidos de la multiplicacin -series

proporcionales y organizaciones rectangulares-, reconociendo y utilizando los clculos
que permiten resolverlos.

- Resolver clculos mentales de multiplicacin y divisin, a partir del uso de resultados

conocidos y de diferentes descomposiciones.

- Resolver problemas de repartos y particiones equitativas, organizaciones

rectangulares, series proporcionales, por medio de diversos procedimientos y
reconociendo, posteriormente, la divisin como la operacin que resuelve este tipo de
problemas.

En la modalidad de adultos, en lugar de pensarse como la enseanza de objetos

nuevos, es posible realizar un abordaje dirigido a su reconocimiento, explicitacin,
anlisis, sistematizacin y formalizacin en el marco de las matemticas escolares que
permita sin duda ampliar su dominio y campo de utilizacin. Adems los adultos suelen
identificar y explicitar sus dudas y tener conciencia de sus errores. Si bien la enseanza
de la matemtica a adultos puede apuntar a puntos de llegada equivalentes a los de los
estudiantes en trminos formativos, al tener en cuenta sus matemticas estamos
sealando ciertas discontinuidades con la escolaridad infantil al concebir una
distribucin de contenidos.

Una tensin importante en la enseanza de adultos es cmo partir de los recursos

prcticos, intuitivos, orales, asistemticos (a veces desvalorizados por los mismos
estudiantes) y simultneamente generar avances hacia ciertos recortes de la matemtica

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reconocidos como productos culturales y sociales valiosos. Las clases de matemtica
pueden apuntar a que los estudiantes desplieguen desde el inicio sus conocimientos
informales en situaciones problemticas propuestas por sus docentes, buscando que
puedan tomar conciencia y valorar los recursos de los que disponen, establecer nexos
entre sus conocimientos y aquellos que quieren aprender o que el docente propone
ensearles, mientras van ampliando el tipo de prcticas matemticas y valorando un
espacio de produccin colectiva de conocimientos nuevos en el aula.

Cualquier perspectiva didctica que oculta los conocimientos disponibles de los

sujetos a los cuales se dirige la enseanza implica un silenciamiento de sus voces, pero
este ocultamiento representa una violencia simblica mayor en el caso de los adultos,
tanto por su gran variedad de conocimientos extraescolares disponibles como por sus
delicadas historias de exclusin social y escolar.

La enseanza clsica o tradicional que comunica los recortes de saber como si

fueran nuevos e ignora la gran cantidad y variedad de conocimientos matemticos de los
adultos puede favorecer el abandono o la expulsin de los estudiantes de la escuela,
instalar un rechazo por el trabajo formalizado y abonar a la idea de yo no sirvo para las
matemticas. Las matemticas expuestas, mostradas, presentadas podran ser
percibidas por los adultos no escolarizados como objetos cuya prolijidad y
formalizacin aleja, espectculos elaborados por otros y distantes de los propios
recursos. En oposicin a esta perspectiva consideramos que en el aula se debe generar
un clima de intercambio, debate, reflexin y anlisis de recursos usados por los propios
adultos como punto de partida para llegar luego a cierta formalizacin y sistematizacin
de recursos disponibles o nuevos.

Ahora bien, no resulta sencillo concebir al aula como un espacio de produccin

colectivo de conocimientos en el caso de la modalidad de adultos frente a la amplia
heterogeneidad de los conocimientos disponibles de los estudiantes. Para que haya
debates y discusiones en torno a los recursos usados y elaborados, o un momento de
anlisis acerca de la validez de las conjeturas producidas por los estudiantes en
interaccin con ciertos problemas ser preciso que en algunos momentos los estudiantes
estn tratando con una misma clase de problemas, aunque sus variables didcticas
difieran. Veamos un ejemplo. Frente al estudio del valor posicional diferentes
estudiantes podran estar en la misma clase resolviendo problemas prximos pero de
complejidad variable. Por ejemplo:
a) Busc tres maneras distintas de pagar $87 usando los billetes y monedas que
usamos habitualmente.
b) Cuntos billetes y monedas de $1 y $10 y $100 se precisarn para pagar
justo $46?
c) Cuntos billetes y monedas de $1, $10 y $100 se precisarn para pagar justo
$462?
d) Cuntos billetes y monedas de $1, $10 y $100 se precisarn para pagar justo
$4625?
e) Cuntos billetes de $10 se precisarn para pagar $4625? Se puede pagar
justo con esos billetes?
f) Es verdad que con 34 billetes de $100 alcanza para pagar $3467?

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 g) Juan quiere sacar del cajero automtico $1943 pero el cajero informa que
solo tiene billetes de $100. Cunto dinero debe pedir entonces? Cuntos
billetes recibir?
h) En un pas hay billetes de 1,10, 100, 1.000, 10.000 y 100.00. Cmo podr
pagarse 4.563.457 con la menor cantidad de billetes?
i) Un cajero escribi este clculo 45x10000 + 3x1000 + 2 x 100 + 5 x10 + 9
x1. Cunto habr pagado y con qu billetes de cada clase?

Podemos pensar en una clase en la que haya estudiantes resolviendo problemas

diferentes como los anteriores pero que tienen en comn el contenido (valor posicional),
el contexto (el dinero) para generar un espacio de puesta en comn que permita discutir
cmo mirando el nmero es posible encontrar informacin acerca de la cantidad de
billetes de cada clase analizando la relacin entre la posicin de la cifra y el valor que
adopta.

III. La finalidad de la enseanza de las matemticas en la modalidad

Una manera posible de pensar la enseanza de la matemtica a adultos es que en

la escuela los estudiantes podrn elaborar y conocer recursos para resolver de modos
ms econmicos y ajustados los mismos problemas prcticos que los estudiantes ya
resuelven fuera de la escuela. Pero consideramos que si bien la sistematizacin y
ampliacin de conocimientos es un fin esencial de la escuela, tambin lo es generar una
entrada a las matemticas que permita un trabajo en el que los adultos sientan placer por
resolver problemas. Apostamos a que los estudiantes, desde su inicio en la escolaridad
primaria, puedan encontrarse con algunos momentos de trabajo en los cuales la
reflexin apunte a introducirlos en un modo de pensar propio de la matemtica, sobre
objetos y formas de representacin especficos de esta disciplina.

Sabemos que los adultos no asisten a la escuela solamente a aprender a resolver

problemas de la vida cotidiana o del mbito laboral de una manera ms eficiente. En
oposicin a aquellas perspectivas que suponen que la finalidad ltima y central de la
enseanza es su utilizacin prctica reconocemos que algunos estudiantes adultos
tambin van a la escuela para tener por fin una oportunidad de entrar en una porcin de
la cultura que solo funciona de esa manera en las instituciones de enseanza. Se trata de
ofrecerles la oportunidad de estudiar sobre unos objetos no necesariamente prcticos o
tiles, ni cuyo fin sea estrictamente la inmediatez.

La utilidad no es el nico motor de estudio para los adultos. Estudiar otorga

valor, permite vincularse de otro modo con el saber y con el aprender, ayuda a
reposicionarse como sujeto en el mundo, en el trabajo, en la familia, permite
transformarse a s mismo y las relaciones con los otros.

Por ello destacamos la importancia de iniciar a los estudiantes en algunos

momentos de trabajo matemtico productivo, momentos en los cuales los adultos
puedan discutir la validez de una estrategia, las distintas maneras de escribir un mismo
clculo, analizar las propiedades que usaron implcitamente. Estas cuestiones no
apuntan solamente a un fin inmediato ligado al uso social, sino que abonan a aspectos
formativos de ms largo alcance, que ponen en juego otras ideas: la escuela es tambin

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un lugar para m o yo tambin puedo aprender y discutir sobre cosas matemticas.
Esta entrada en el estudio de la matemtica implica tanto que los estudiantes puedan
visitar objetos matemticos nuevos, como que puedan introducirse en prcticas de
debate, argumentacin, reflexin, sistematizacin.

Una enseanza centrada en la aplicacin externa tendra el riesgo de negar a los

estudiantes algo de lo que vienen a buscar en la escuela: lo diferente de lo que ya
conocen y manejan2.

La enseanza de las matemticas centrada en la vida cotidiana o el mundo

laboral (a diferencia de la perspectiva clsica que comunica formalmente el recorte del
saber) o la enseanza de la matemtica subsidiaria de proyectos centrados en
contenidos de otras disciplinas se preocupa por el sentido, pero considera el sentido en
trminos estrictamente externos (utilitarios, prcticos, de oficio, profesionales,
ciudadanos o ligados a otras reas de conocimiento). Sin desmerecer la posibilidad de
incluir el tratamiento de las matemticas asociado a problemas cotidianos o a otras
disciplinas compartimos la preocupacin por aquellas perspectivas que consideran
estas como las nicas vas de entrada o las nicas finalidades de su enseanza.

La escuela tambin la escuela a la que por fin acceden los adultos excluidos
social y escolarmente es un buen lugar para aprender sobre aquellos mundos que
exceden la realidad circundante. Un buen lugar para generar espacios y tiempos cuya
finalidad sea - por momentos al menos - la aventura del placer de aprender y saber. Las
matemticas tienen su especificidad y la escuela es el espacio institucional por
excelencia que nuestra cultura ha inventado para adentrarse en modos peculiares de
pensar y producir, en conocimientos especficos, en objetos que podran considerarse en
principio sin aplicacin inmediata en la vida extraescolar.

Pensamos que negar a los adultos recortes de saber matemtico y prcticas

matemticas asociadas a esos otros objetos por no tratarse de matemticas cotidianas,
reales, tiles, podra significar pauperizar la enseanza de las matemticas para
adultos. Se corre el riesgo de instalar o fortalecer una escisin discriminante: ensear
matemticas cultas a las clases medias y altas; ensear matemticas prcticas para
los sectores populares.

En sntesis, creemos que la oposicin a la enseanza tradicional no

necesariamente exige una concepcin de utilidad, practicidad o integracin de reas.
En las matemticas escolares es posible instalar espacios colectivos de produccin y
transformacin de conocimientos en los cuales la finalidad est tambin ligada al tipo
de actividad social, cultural e intelectual que se provoca.

2
Para muchos adultos ser estudiante es un deseo en s mismo y buscan en la escuela alejarse de su vida
cotidiana para entrar en otros mundos posibles. Uno de esos mundos es la matemtica. Veamos un
ejemplo. En la escuela es posible discutir y justificar si 3 x 8 es lo mismo o no que 3 x 2 x 2, que 3 x 5 + 3
x 3 o que 3 x 10 3 x 2. Este problema sin duda excede el campo de lo prctico. Los estudiantes adultos
no precisan asistir a la escuela para calcular cunto cuestan 3 objetos si cada uno sale $8. Pero solo en una
situacin de enseanza intencional y sistemtica tendrn oportunidad de debatir acerca de la equivalencia
de las operaciones planteadas, de las propiedades involucradas o de sus escrituras simblicas.

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 IV. Algunas orientaciones para la enseanza

Hemos discutido la idea de que la finalidad de la enseanza sea necesariamente

la utilizacin en la vida cotidiana. Sin embargo creemos que las matemticas
extraescolares si bien no son el punto de llegada pueden ser un buen punto de partida.

Partimos de la idea de que el modo de establecer puentes entre los

conocimientos extraescolares de los estudiantes y un cierto nivel de explicitacin y
formalizacin es la resolucin de problemas y la reflexin sobre ellos. Los problemas
que inicialmente pueden ser orales y estar contextualizados en el mbito de situaciones
cotidianas o laborales deben ser seleccionados para que los estudiantes puedan
resolverlos inicialmente sin grandes dificultades o saltos respecto de sus propios
recursos. Sus resoluciones individuales posiblemente informales pueden convertirse en
objeto de trabajo grupal de tal manera de explicitarlas, validarlas y valorarlas.

Un posible ejemplo de estos puentes puede pensarse en relacin a los clculos.

Hemos mencionado que los adultos disponen de recursos de clculo oral que les
permiten resolver variados problemas de suma y resta. Por ejemplo para sumar 125 +
200 muchos descomponen oralmente 125 en 100 y 25, suman 200 + 100 y luego
vuelven a sumar el 25. Utilizan implcitamente las propiedades conmutativa y asociativa
de la suma. O para restar 345 50 agregan 5 a 345, lo piensan como 350, le restan
mentalmente 50 y luego al resultado obtenido le quitan 5, usando tambin de manera
implcita propiedades de la resta al operar mentalmente. Tambin tienen cierto dominio
del clculo estimativo y pueden justificar por qu 356 + 461 dar ms que 700 y menos
que 1000. Una enseanza que comunicara los algoritmos de suma y resta desconociendo
esta gran variedad de recursos de clculo mental oral exacto y estimativo, o que
comunicara las propiedades de las operaciones desconociendo el uso implcito que de
ellas hacen los estudiantes implicara una desvalorizacin y negacin de los
conocimientos de los estudiantes, podra provocar una ruptura o rechazo, lejana o
temor de las matemticas escolares. Por el contrario una enseanza que promoviera la
aparicin, explicitacin, sistematizacin y valoracin de los recursos disponibles podra
generar articulaciones entre los puntos de partida y los conocimientos que se intenta
ensear. Si bien hemos dado aqu un ejemplo de clculos orales podemos reconocer
conocimientos extraescolares de los jvenes y adultos para todos los contenidos de la
escolaridad primaria. Es responsabilidad de la enseanza promover su aparicin en el
aula y su valoracin.

Ahora bien, tambin muchos jvenes y adultos tienen disponibles tcnicas o

partes de ellas que han sido aprendidas en sus irregulares trnsitos por la escuela o en
interaccin con familiares que son estudiantes de escuelas. Muchas veces estos recursos
son usados eficientemente, en otros casos esto no ocurre. En ocasiones se trata de
conocimientos que no saben cundo utilizar o de tcnicas cuyos misterios desconocen.
Tambin es responsabilidad de la escuela retomar estas matemticas escolares como
punto de partida, tanto si su uso es exitoso como si no, si hay un dominio de ellas o
apenas unos recuerdos aislados. Frente al trabajo con cualquier contenido escolar es
posible recuperar y cargar de nuevos sentidos estos recursos, explorar las razones que
subyacen a estos mtodos y vincularlos a sus conocimientos informales, intuitivos
aprendidos extraescolarmente o a los nuevos objetos de estudio escolar.

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 La escritura de las estrategias usadas para resolver problemas reviste para los
adultos una enorme complejidad ya que muchos de ellos no dominan la lectura y
escritura. El docente ser quien deba al principio producir una escritura lo ms prxima
posible a las estrategias de resolucin orales usadas por los estudiantes y los anime a
interpretarlas. Se trata de un complejo proceso de mediacin entre los recursos
informales de los estudiantes y las posibles maneras de escribir procedimientos y
resultados en matemtica. En muchos casos, entre los mismos estudiantes, circulan de
manera espontnea diversas resoluciones y formas de representacin de un problema
que el docente podr socializar. En otras ocasiones estas escrituras (nmeros, clculos,
smbolos, cuadros, etc.) sern propuestas por el docente. Encontramos aqu una tensin:
si el docente no hiciera circular recursos nuevos para problemas conocidos no estara
promoviendo el avance de los conocimientos; y de manera opuesta, si presentara
inmediatamente recursos y representaciones nuevas alejadas de los recursos usados
estara instalando un corte abrupto entre los conocimientos disponibles y aquellos que
quiere ensear, abonando a un mayor distanciamiento con el consecuente riesgo de
rechazo, frustracin o abandono. Sabemos que el puente que permite establecer
dichos engarces es finito.

Con la intencin de traer a la escena del aula los recursos disponibles, y de

instalar un trabajo en torno a la resolucin de problemas y la reflexin sobre los mismos
se propone que el docente propicie desde las primeras clases los siguientes aspectos:

- La resolucin oral de problemas diversos en los que pongan en juego

implcita o explcitamente problemas variados,
- la toma de conciencia de los conocimientos numricos y de clculo
disponibles por parte de los estudiantes,
- un espacio de valoracin y difusin de la variedad de recursos,
estrategias y conocimientos de los estudiantes,
- momentos de difusin e intercambio de conocimientos entre
estudiantes,
- discusiones o debates en torno a la pertinencia y validez de las
diferentes maneras de resolver cada problema,
- un proceso que apunte a la progresiva representacin escrita de los
recursos utilizados y de las relaciones establecidas a propsito de
ciertos problemas,
- el uso de la calculadora incluida la de los telfonos celulares - como
un recurso permanente para resolver problemas numricos, para
resolver clculos y para verificar resultados obtenidos por medio de
otras estrategias,
- un clima de trabajo en el cual los estudiantes tengan momentos
individuales o en parejas para resolver problemas en el que se sientan
animados a probar sabiendo que los errores y producciones no
convencionales sern fuente de trabajo para todos (y no desvos,
desaciertos, distracciones o ignorancias de saber).

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 Las ideas planteadas en este documento intentan promover interacciones entre
colegas que sean frtiles para instalar o retomar algunos debates y para avanzar en la
produccin didctica y curricular especfica para esta modalidad.

V. Orientaciones para la evaluacin

La evaluacin en la escuela permite recabar informacin para tomar decisiones

de manera ms racional y fundamentada con la finalidad de reorientar
permanentemente la enseanza.
En la gestin de las clases en torno a un contenido, el maestro habitualmente
releva informacin sobre el proceso de enseanza. Utiliza para ello -en diferentes
momentos- instancias de trabajo individual o colectivo, producciones de los estudiantes
orales y/o escritas. Esta informacin le permite tomar decisiones acerca de qu aspectos
precisan ser enfatizados, qu relaciones nuevas estn disponibles para la mayor parte de
los estudiantes, cules conocimientos crea que los estudiantes dominaban como punto
de partida y requieren ser enseados nuevamente, etc.
Tambin, en otros momentos, el docente decide utilizar instrumentos de
evaluacin individual para obtener informacin sobre la marcha de los aprendizajes de
cada estudiante. En este punto, un desafo implica evaluar exclusivamente los progresos
de cada estudiante en relacin con los conocimientos que l mismo tena y en relacin
con lo que ha sido enseado en el aula, lo que ha sido objeto de trabajo.
Se ha sealado la importancia en el momento de la enseanza- de una fuerte
presencia de problemas nuevos que exigen desplegar un trabajo exploratorio. En
cambio, en la instancia de evaluacin, ser oportuno que los estudiantes se encuentren
con problemas ya conocidos, justamente porque se trata de evaluar si aquello que tena
estatus de novedoso se ha vuelto progresivamente conocido para los estudiantes como
producto del trabajo sistemtico que se ha desplegado en las clases. Para que en las
instancias de evaluacin individual no haya seal de novedad, es necesario que los
estudiantes se enfrenten a tipos de problemas similares a los que han venido estudiando
durante un tiempo en la clase.
Es necesario aclarar que para aquellos problemas ms complejos sobre los que
se sugiere realizar un trabajo exploratorio no se espera una evaluacin individual. Este
criterio significa instalar la idea de que no todo aquello que se ensea es preciso que sea
evaluado individualmente. La escuela debe ofrecer numerosas oportunidades de
aprendizaje, pero se espera que slo un recorte de los contenidos enseados y de los
conocimientos que circulan sea dominado por los estudiantes en forma individual y en
un ciclo determinado.
A veces la evaluacin tiene una funcin diferente a la de evaluar los resultados
de la enseanza: permite relevar informacin sobre el punto de partida de los
conocimientos de los estudiantes en torno a un cierto contenido. Esta clase de
evaluacin cumple ms la funcin de diagnstico y debera permitir planificar la
enseanza acorde con lo que dicho diagnstico informa. Se trata de identificar qu
conocimientos estn disponibles. En la modalidad de jvenes y adultos una funcin que
a veces tiene la evaluacin diagnstica es determinar el ciclo que se propone que el
estudiante curse.

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 Una funcin de la evaluacin es tambin sin duda recabar informacin sobre
cules estudiantes an no tienen disponibles los nuevos recursos sobre los que se ha
venido trabajando durante un tiempo en la clase. Es por cierto la informacin ms
compleja que devuelve la evaluacin. Incluso, a veces, suele generar una sensacin de
fracaso y frustracin tanto para el docente como para el estudiante. Es responsabilidad
de toda la institucin escolar encontrar y prever nuevas instancias de enseanza y no
slo de evaluacin para los estudiantes que lo precisaran. Algunas de estas instancias
requerirn nuevas propuestas de enseanza -diferentes a las ya ofrecidas- y sern
provistas por sus maestros, por otros docentes de la escuela, por el equipo directivo,
dentro o fuera del aula, dentro o fuera del horario escolar. Es responsabilidad de toda la
escuela garantizar el progreso de todos los estudiantes an cuando se desafen los
habituales tiempos y secuenciaciones del tiempo escolar.

Como se ha venido desarrollando, el abordaje de un nuevo contenido implica -

entre otras cuestiones- nuevos problemas que provoquen un trabajo exploratorio,
momentos de comunicacin y anlisis de respuestas y estrategias, espacios de
argumentacin y bsqueda de la verdad, anlisis colectivo de errores y aciertos,
instancias de sistematizacin, nueva informacin y recursos provistos por el docente,
reconocimiento de los avances en las tcnicas y formas de representacin de una clase
de problemas. De este modo, se pretende lograr progresos en los niveles de
conocimiento de los estudiantes. Ahora bien, en el marco de dicho proceso es necesario
incluir tambin momentos de estudio: adems de participar de las clases, los
estudiantes necesitan de una actividad personal que les permita un retorno reflexivo
sobre el trabajo que se viene realizando.

Pero, cmo se estudia Matemtica? La escuela, adems de crear medios para

que los estudiantes aprendan en el aula, debe proporcionarles instrumentos para que
puedan seguir estudiando. La enseanza debe hacerse cargo de brindar elementos y
proponer actividades en clase y fuera de ella que orienten el estudio. Se trata de
considerar como un objetivo de enseanza en clase el "ensear a estudiar". Algunos
ejemplos de esta clase de actividades pueden ser las siguientes: releer las conclusiones
elaboradas en forma colectiva, rehacer los problemas ms complejos, realizar un
simulacro de evaluacin con problemas similares a los que tendr una prueba escrita,
revisar problemas solucionados para reflexionar sobre las estrategias usadas, agrupar
problemas ya resueltos en tipos de problemas, preparar en pequeos grupos ensayos
de pruebas con seleccin de problemas a partir de consultar los realizados en cuadernos
o carpetas, elaborar cartulas o folios que permitan ordenar e identificar temas, elaborar
machetes con informacin que se necesita retener, confeccionar y consultar carteles o
afiches, rehacer en pequeos grupos pruebas, organizar tutoras entre estudiantes para
que ayuden a otros con los temas que ms dominan, entre otras propuestas.
Esta idea de estudio implica involucrar a los estudiantes en la toma de
conciencia sobre qu nuevos conocimientos tienen disponibles. Anticipar con los
estudiantes la variedad de aspectos de un tema les permitir organizar su trabajo y
desarrollar progresivamente un cierto nivel de autonoma, incluso para el estudio frente
a una prueba escrita.

Ahora bien, para que sea posible el progreso de los conocimientos de los
estudiantes es preciso tambin recordar cules son las responsabilidades de la escuela y

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no solamente la de los estudiantes. Desde la perspectiva del Diseo Curricular vigente
se sostiene la idea de que la escuela es responsable de:
- difundir la idea de que el saber matemtico es un bien social en permanente
transformacin, patrimonio de la humanidad y merece ser transmitido,
conservado y ampliado;
- generar las condiciones didcticas e institucionales que permitan a los
estudiantes vincularse con experiencias matemticas formativas, es decir, que
pongan en juego las reglas del trabajo intelectual, del debate y de la toma de
decisiones (y no exclusivamente con experiencias matemticas utilitarias,
mecnicas, algortmicas o dirigidas al dominio de ciertas tcnicas);
- transmitir la conviccin de que la matemtica pueden ser aprendida por todos los
estudiantes a travs de un trabajo sistemtico (en lugar de ser pensada como un
don o una capacidad natural);
- brindar la oportunidad de usar los conocimientos que poseen los estudiantes
como punto de partida (en lugar de ensear los contenidos desconociendo los
posibles anclajes con los recursos disponibles);
- promover que el aula sea un espacio de construccin colectiva de conocimientos
matemticos (en lugar de pensarlo como una sumatoria de actividades prcticas
y ejercicios individuales simultneos);
- instalar prcticas en las que se muestre que es valioso para todos los estudiantes
trabajar sobre los aciertos y los errores propios y ajenos;
- propiciar la ampliacin, revisin y reorganizacin de los objetos matemticos
con los que interactan los estudiantes a lo largo de los diferentes ciclos;
- organizar condiciones didcticas e institucionales que ofrezcan a los estudiantes
todas las oportunidades y dispositivos que precisan para aprender (an cuando
estos dispositivos desafen la organizacin espacial y temporal de las escuelas).

VI. Propuesta de seleccin de contenidos

Nmeros naturales y sus operaciones (primera parte)

Resolucin de problemas orales y escritos de suma y resta que involucren los sentidos
ms sencillos (agregar, unir, quitar, perder, distancia entre nmeros) por medio de
clculos mentales (con nmeros redondos) o usando la calculadora (incluyendo la del
telfono celular) para nmeros no redondos.

Resolucin de problemas variados que exijan la lectura, escritura y orden de nmeros

naturales de varias cifras de manera conjunta inicialmente en el contexto del dinero y
luego en situaciones descontextualizadas (sin presentar los nmeros de 1 en 1 ni poner
un lmite al tamao mximo de exploracin). Uso como fuente de consulta de la
informacin provista por el docente sobre los nombres y escrituras de nmeros
redondos de diferentes tamaos (10, 100, 1.000, 10.000, 100.000, etc.).

Resolucin de problemas que exijan descomponer y componer cantidades en 1, 10 y

100 en el contexto del dinero o en otros contextos. Resolucin de problemas que
involucren analizar el valor posicional a partir de sumar y restar 1, 10, 100 y 1000, etc.
interpretando la informacin provista por la escritura de los nmeros.
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Resolucin de sencillos problemas multiplicativos (orales y escritos) que involucran
series proporcionales, organizaciones rectangulares, repartos y particiones con nmeros
pequeos o redondos por medio de diversos procedimientos de clculo mental y uso de
la calculadora analizando las diversas operaciones que permiten resolverlos..

Clculos mentales (orales y escritos) de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones con

nmeros redondos de variada cantidad de cifras realizando diferentes descomposiciones
y poniendo en juego aunque sin usar necesariamente sus nombres las propiedades de
las operaciones.

Resolucin de clculos estimativos de suma y resta por medio del redondeo tanto para
resolver problemas como para anticipar y controlar los resultados de clculos exactos.

Uso de la calculadora (desde los primeros das de clase, inclusive la del telfono celular)
para resolver problemas de las cuatro operaciones con uno o ms pasos y para verificar
resultados de clculos mentales y algortmicos, orales y escritos.

Nmeros naturales y sus operaciones (segunda parte)

Lectura, escritura y orden de nmeros naturales sin lmite (incluso millones) y escrituras
con coma para nmeros grandes usadas en medios periodsticos (por ejemplo 4,5
millones). Exploracin de la recta numrica.

Resolucin de problemas que exijan multiplicar y dividir por la unidad seguida de ceros
interpretando la informacin contenida en la escritura de los nmeros (Por ejemplo
determinar cociente y resto a partir de dividir cualquier nmero por 10, 100, 1000 sin
hacer cuentas).

Difusin, exploracin y comparacin de variados algoritmos para sumar y restar

favoreciendo la eleccin por parte del estudiante de cules escrituras parciales precisa
hacer o de los clculos intermedios escritos dejando a disposicin como fuente de
consulta ejemplos de diferentes tcnicas para resolver una misma cuenta (sin requerir
su dominio).

Resolucin de problemas con muchos datos (presentados en enunciados verbales,

grficos, tablas o folletos) y que involucran varias operaciones usando la calculadora.

Estrategias diversas de clculo mental oral y escrito para multiplicar y dividir nmeros
redondos. Uso de la calculadora para verificar resultados y explorar diferentes
descomposiciones posibles para realizar un mismo clculo.

Difusin, exploracin y comparacin de variados algoritmos para multiplicar y dividir

favoreciendo la comparacin de tcnicas y la posibilidad del estudiante de decidir qu
escrituras parciales precisa realizar en cada caso segn los nmeros involucrados sin
exigir el dominio del algoritmo convencional ni la memorizacin de las tablas.

Clculo estimativo de multiplicaciones y divisiones por medio del redondeo tanto para
resolver problemas para los cuales no se requiere un resultado exacto como para

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anticipar y controlar resultados de clculos exactos orales y escritos, mentales y
algortmicos.

Medidas (primera parte)

Resolucin de problemas con unidades de medidas de uso social ligadas a las

magnitudes de longitud, capacidad y peso (incluyendo aquellas conocidas o usadas por
los propios estudiantes y relevando experiencias laborales o extraescolares de medicin
efectiva o de uso de medidas). Anlisis del error y la aproximacin como inherente a las
mediciones efectivas.

Resolucin de problemas que exijan vincular expresiones decimales y fraccionarias

sencillas con unidades de medida de uso social. (Por ejemplo litro= 250 ml; 0,25 m =
25 cm; 1 kg = 1500 g, etc.)

Nmeros racionales (primera parte)

Resolucin de problemas que exijan interpretar y producir sencillas expresiones con

coma en los contextos del dinero y de las medidas de longitud y peso ($2,50 o 1,20 m) y
expresiones fraccionarias (medios, cuartos y octavos) en el contexto de situaciones
cotidianas con medidas de peso, longitud y capacidad.

Resolucin de situaciones que exijan determinar equivalencias entre sencillas

expresiones fraccionarias y decimales de uso social (1/2 =0,50; = 0,75; = 0,25; etc.)
o realizar clculos mentales (1 kg + kg + kg + 250 g o 2 m+ 0,50 m + 1 m)

Resolucin de problemas que involucren usar las fracciones (medios, cuartos y octavos,
tercios y sextos o quintos y dcimos) en diferentes clases de problemas: repartos,
relacin parte y todo, proporcionalidad y medida.

Proporcionalidad (primera parte)

Resolucin de sencillos problemas que involucran series proporcionales con nmeros

redondos por medio de sumas sucesivas, de composiciones y descomposiciones usando
sumas, restas o multiplicaciones.

Exploracin y explicitacin de las propiedades de la proporcionalidad directa. Anlisis

de los lmites de la proporcionalidad directa.

Resolucin de problemas que involucran relaciones de proporcionalidad directa por

medio de diferentes estrategias (y no usando exclusivamente la tcnica de la regla de 3
simple)

Geometra (primera parte)

Exploracin de algunas caractersticas de figuras geomtricas en problemas que exigen

identificar una figura entre otras y describirlas (lados rectos y lados curvos, cantidad de
lados y vrtices, congruencia de lados, etc.).

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Exploracin de caractersticas de cuerpos geomtricos y de sus elementos (cantidad y
forma de las caras, cantidad de vrtices y aristas). Anlisis de desarrollos planos de
cubos y prismas para anticipar la posibilidad de construccin.

Reproduccin, construccin o descripcin de figuras que involucren identificar la

circunferencia como el conjunto de puntos que equidistan de un centro y al crculo
como el conjunto de puntos que estn a igual o menor distancia de un centro (sin exigir
precisin en dibujos ni en el uso de instrumentos geomtricos).

Nmeros naturales y sus operaciones (tercera parte)

Exploracin de formas diversas de resolucin de problemas ms complejos que

involucran a las cuatro operaciones (problemas sencillos de combinatoria o conteo,
problemas de iteracin o congruencia).

Resolucin de problemas de varios pasos que involucren las cuatro operaciones.

Comparacin de las diferentes posibles formas de ordenar y escribir los clculos.
Anlisis de la jerarqua de las operaciones (comparando resultados obtenidos con
calculadora comn y con calculadora cientfica de bolsillo o de la computadora).

Resolucin de situaciones que pongan en juego el anlisis de las relaciones entre

dividendo, divisor, cociente y resto explorando clculos con datos diversos y analizando
cantidad de soluciones en cada caso 3.

Exploracin de las propiedades de las operaciones (explicitando los nombres de las

mismas) al servicio de ampliar y sistematizar estrategias de clculo mental y de poder
anticipar la equivalencia o no de diversos clculos.

Resolucin de problemas - tanto contextualizados como puramente numricos - que

exijan usar mltiplos y divisores.

Exploracin de algunos criterios de divisibilidad para poder anticipar la validez de

ciertos clculos y resultados sin hacer cuentas.

Nmeros racionales (segunda parte)

Lectura, escritura y orden de escrituras decimales inicialmente a partir de contextos de

uso social y luego en situaciones puramente matemticas que permitan trabajar con
varias cifras decimales.

Resolucin de clculos mentales sencillos que pongan en juego el anlisis del valor
posicional en expresiones decimales (por ejemplo sumar 0,1 o 0,001 a cualquier nmero
o multiplicar cualquier nmero decimal por 10, 100, o 1000, etc.).

Anlisis de las equivalencias entre fracciones decimales y escrituras decimales.

3
Para este contenido ver Direccin General de Educacin Bsica. Pcia. de Bs. As. (2007). Divisin en
5 y 6 ao de la escuela primaria. Una propuesta para el estudio de las relaciones entre dividendo, divisor,
cociente y resto. Disponible en www.abc.gov.ar.

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Representacin en la recta numrica de expresiones decimales y fraccionarias.

Clculos mentales de las cuatro operaciones con expresiones decimales y fraccionarias

sencillas (2,5 x4; 12,75 + 2,25; 1y1/2 x 8; 2,200 x 4; 1,250 : 5; etc.)

Medidas (segunda parte)

Resolucin de diversos problemas de longitud, capacidad y peso que exigen explorar y

usar mltiplos y submltiplos del metro, gramo y litro y sus equivalencias.

Anlisis de la relacin entre equivalencias de unidades de SIMELA, la proporcionalidad

directa, la multiplicacin y la divisin por la unidad seguida de ceros y el valor
posicional del sistema de numeracin.

Proporcionalidad (segunda parte)

Resolucin de diversos problemas que favorezcan la revisin de las propiedades de la

proporcionalidad directa.

Clculos mentales y con calculadora de porcentajes, inicialmente con nmeros redondos

y luego elaborando tcnicas para cualquier nmero.

Lectura e interpretacin de grficos de barras y circulares en contextos periodsticos.

Exploracin de programas informticos para producir grficos.

Exploracin de las propiedades de la proporcionalidad inversa.

Uso e interpretacin de grficos de coordenadas para representar relaciones de

proporcionalidad directa e inversa.

Anlisis del uso de la proporcionalidad directa en problemas que involucran un

comportamiento proporcional pero tienen un punto de partida distinto que cero (por
ejemplo aquellos que exigen sumar un bsico, como los de pago de servicios).

Resolucin de sencillos problemas que exigen usar o analizar una escala para
representar un objeto o un espacio (mapas, croquis, planos). Exploracin de programas
satelitales.

Geometra (segunda parte)

Resolucin de problemas que involucran la reproduccin, la construccin o la

descripcin de circunferencias, tringulos, cuadrados, rectngulos y paralelogramos.
(Uso de instrumentos geomtricos sin exigir precisin en los dibujos, o de manera
indistinta, de programas informticos).

Anlisis de las propiedades de la suma de ngulos interiores de tringulos y

cuadrilteros. Resolucin de problemas que exijan deducir las medidas de ciertos
ngulos a partir de informaciones dadas y propiedades.

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Resolucin de problemas que exijan usar la clasificacin de tringulos segn sus lados
y ngulos (sin exigir su memorizacin) para explorar cantidad de soluciones en ciertas
construcciones o para deducir medidas de elementos de las figuras. Exploracin de la
propiedad de los lados de un tringulo.

Resolucin de problemas que exigen usar y analizar diferentes clasificaciones de

cuadrilteros segn sus lados, sus ngulos o sus diagonales (sin exigir su
memorizacin).

Nmeros racionales (tercera parte)

Revisin del clculo mental de las cuatro operaciones con expresiones fraccionarias y
decimales.

Exploracin de la propiedad de la densidad de los nmeros racionales (en trminos de

que siempre es posible encontrar nmeros entre dos nmeros racionales).

Comparacin entre el funcionamiento de los nmeros naturales y de los nmeros

racionales y anlisis de algunos errores tpicos que surgen al extender relaciones de un
campo al otro (Por ejemplo suponer que 1,99999 es mayor que 2; considerar que 1,4 +
1,7= 2,11; no contemplar que multiplicar por un nmero menor que 1 achica el
nmero, etc.)

Clculos mentales y exploracin de tcnicas algortmicas de multiplicacin entre

expresiones decimales y entre fracciones en el contexto del rea y de la
proporcionalidad directa.

Medidas (tercera parte)

Resolucin de problemas que permitan explorar las nociones de rea y permetro y

establecer la independencia entre sus variaciones.

Resolucin de problemas que exijan determinar las medidas de superficies usando las
unidades cm2, m2 y hectrea en contextos de uso social. Estimacin de medidas de rea.

Elaboracin y uso de diferentes frmulas para el clculo de reas de tringulos,

cuadrados, rectngulos y paralelogramos (sin exigir la memorizacin).

Determinacin de volmenes de prismas rectangulares usando las unidades cm3 y m3 en

contextos de uso social. Estimacin de medidas de volumen.

Pgina 20
 VII. Bibliografa consultada sobre la enseanza y el aprendizaje de la
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