Tesis Doctoral Vasquez EMarzo 2017

UNIVERSIDAD CATÓLICA ANDRÉS BELLO
DIRECCIÓN GENERAL DE ESTUDIOS DE POSTGRADO

PROGRAMA DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN
TESIS DOCTORAL
FORMACIÓN POR COMPETENCIAS
DE LA PRÁCTICA DOCENTE A LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
EN LA UNIVERSIDAD
Por
Ercilia Vásquez Montilla
Tutor: Zulma Cirigliano Vecchio
Marzo 2017
EN LA UNIVERSIDAD
Tesis Doctoral presentado a la Universidad Católica Andrés Bello por
ERCILIA VÁSQUEZ MONTILLA

Marzo 2017
Profesor Tutor: Dra. Zulma Cirigliano Vecchio

EN LA UNIVERSIDAD
Por: Ercilia Vásquez Montilla
Expediente No.: 27769
Esta Tesis Doctoral ha sido aprobada en nombre de la Universidad Católica

Andrés Bello por el siguiente jurado examinador:
Dra. Ruth Díaz de Bello

CI: 5.604.127
Dra. Miriam Yolanda Ramírez

CI: 3.975.422
Dra. Zulma Cirigliano Vecchio

Miembro Principal-Tutor
CI: 2.773.673
Caracas, 26 de mayo de 2017

Dedicatoria
A Isabel Teresa, mi madre. Sabia y ejemplar, siempre
quisiste ver el final de este trabajo. Es para ti…
In memoriam
A mi padre José Roger, con amor
In memoriam
A Ernesto Xavier y Odibel Yosmar, mis hijos. Mi mayor
tesoro, luz de mi vida, siempre unidos y compañeros de
camino.
A Verónica Constanza, Xavier Ernesto, Andrés
Eduardo y Francisco Javier, mis nietos. Dulzura,
amor y alegría de mi vida.

Agradecimientos
Las primeras palabras de gratitud que vienen a mi pensamiento van dirigidas a DIOS
Padre Todopoderoso por darme la vida y la oportunidad de recorrer este camino hasta
llegar a la meta esperada.
Quiero agradecer la incalculable ayuda de mi tutora, Dra. Zulma Cirigliano Vecchio
quien con su apoyo y respeto por mis ideas, hizo de cada encuentro una oportunidad de
aprendizaje única, que motivaba y potenciaba mi interés para seguir adelante y crecer
profesionalmente.
Agradezco a la profesora Silvana Campagnaro de Solórzano por haberme dado la
oportunidad de ser parte del equipo de CIIDEA y de la Coordinación del Diplomado en
Docencia Universitaria Orientado por Competencias, abrió mi camino para llegar a la
meta.
Gracias a todos los profesores participantes en el Diplomado quienes con sus ideas,
inquietudes y aportes enriquecieron mi vida profesional e hicieron posible este trabajo.
Valoro grandemente los aportes de María Isabel López, Gloria Tarrío, Rosario Orta y
María Elena Villegas, facilitadoras del Diplomado, quienes siguieron este trabajo, me
apoyaron con sus ideas y contribuyeron en la validación de la información.
Agradezco muy especialmente, al Dr. Guillermo Yáber por darme el tiempo que
necesitaba para finalizar este estudio. A mis compañeros de equipo, Benedicto Cadenas,
Guillermo Álvarez y Aura Marina Perdomo por animarme a llegar.
Mi agradecimiento especial a la Dra. Janett Mora de Torre cuyo apoyo tecnológico
fue decisivo para la presentación final de este trabajo.

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DE LA PRÁCTICA DOCENTE A LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN
LA UNIVERSIDAD
Tesis Doctoral
Por: Ercilia Vásquez Montilla

Expediente No.: 27769
Profesor Tutor: Dra. Zulma Cirigliano Vecchio
Marzo de 2017
Resumen
El proceso de renovación curricular orientado por competencias emprendido en la
Universidad Católica Andrés Bello, exige el paso de la práctica docente centrada en la
enseñanza, hacia una práctica pedagógica centrada en el aprendizaje. El objetivo de esta
investigación fue identificar los elementos representativos y esenciales que hacen factible o
no la integración de la práctica pedagógica al nuevo modelo formativo que se desarrolla en
la Institución, para avanzar en la comprensión de los procesos que ocurren y las
condiciones requeridas para su consolidación. Mediante una metodología cualitativa el
método hermenéutico-dialectico, el estudio de casos y el uso del diálogo, la entrevista y el
vii
análisis de documentos, se analizó el significado de la práctica pedagógica, sus
requerimientos y posibilidades de integración en la actividad cotidiana, según la percepción
de 147 profesores cursantes del Diplomado en Docencia Universitaria Orientada por
Competencia que les ofrece la Universidad. Los resultados arrojan como representativo
una valoración positiva del modelo. Sin embargo, la práctica pedagógica resulta compleja
en cuanto implica un cambio significativo de horizonte que eleva el nivel de exigencia al
docente con nuevas perspectivas de acción y compromiso con la enseñanza y el
aprendizaje. El cambio necesita tiempo, debe hacerse paulatinamente para enriquecer y
mejorar lo que ha sido producto de la experiencia, e irse apropiando del cambio hacia la
práctica pedagógica. Para darle factibilidad es esencial la formación continua, el trabajo en
equipo, la orientación al estudiante sobre su rol, mejor manejo de la gestión académica,
acompañamiento y escucha al docente.
Palabras clave: Formación por competencias, práctica pedagógica, práctica docente,
innovación, modelos curriculares, participación del profesor.
viii
Índice General
Tabla de contenido
Resumen .............................................................................................................................. vii

Índice General ...................................................................................................................... ix
Índice de Cuadros .............................................................................................................. xiii
Índice de Figuras ................................................................................................................ xv
Introducción .......................................................................................................................... 1
Capítulo I: El Problema y los Objetivos .......................................................................... 12
1.1 Planteamiento y delimitación del problema ............................................................... 12
1.2. Objetivos de la investigación ........................................................................................ 15
1.2.1 Objetivo general. ...................................................................................................... 15
1.2.1.1 Objetivos específicos. ....................................................................................... 15
1.3 Justificación ................................................................................................................... 15
Capítulo II: Marco Teórico ............................................................................................... 19
2.1 Marco referencial ......................................................................................................... 19
2.2 Naturaleza de la educación y la pedagogía................................................................. 29
2.2.1 Educación y pedagogía. ........................................................................................... 30
2.2.2 Constitución histórico-teórica de la educación y la pedagogía. .............................. 32
2.2.3 La Pedagogía como reflexión y ciencia de la educación. ........................................ 38
2.2.4 Derivaciones de la historia y visiones de la pedagogía. ......................................... 43
2.3 De la práctica docente a la práctica pedagógica ........................................................ 47
2.3.1 Práctica educativa. ................................................................................................... 48
2.3.2 Práctica docente. ...................................................................................................... 58
2.3.3 Práctica pedagógica.. ............................................................................................... 62
2.3.4 Didáctica, enseñanza y práctica pedagógica. ........................................................... 70
2.4 Formación integral como misión de la universidad .................................................. 77
2.5 La formación por competencias en la universidad .................................................... 87
2.5.1 Origen etimológico del término competencia.......................................................... 90
2.5.2 El concepto de competencia: algunas de definiciones del término. ........................ 91
2.5.3 Enfoque teóricos que han orientado la formación por competencias. ................... 100
2.5.3.1 Enfoque conductista ....................................................................................... 100
2.5.3.2 Enfoque funcionalista ..................................................................................... 102
2.5.3.3 Enfoque constructivista. ................................................................................ 103
2.5.3.4 Enfoque Socio-Complejo. ............................................................................... 105
2.5.4 Tipos de competencias........................................................................................... 106
2.5.5 El concepto de competencia y la formación integral en este trabajo..................... 109
2.6 El aprendizaje, la evaluación y la práctica pedagógica para el desarrollo de
competencias 112
2.6.1 El aprendizaje y la práctica pedagógica en la formación por competencia ....... 112
2.6.2 El aprendizaje autónomo. .................................................................................. 121
2.6.3 La evaluación y la práctica pedagogica en la formación por competencia ...... 124
2.7 Competencias pedagógicas y rol del docente ........................................................... 136
2.8 Rol del estudiante en su interacción pedagógica ..................................................... 141
ix
2.9 El currículo y sus implicaciones desde la formación por competencias ................ 142
2.9.1 El currículo y su significado. ................................................................................ 143
2.9.2 Implicaciones del enfoque por competencias para el currículo universitario.,...........
.......................................................................................................................... 149
2.9.3 El nuevo enfoque pedagógico y las exigencias al currículo por competencias. ..........
.......................................................................................................................... 154
2.9.4 Etapas y componentes esenciales en el diseño del currículo por competencias ..........
.......................................................................................................................... 157
2.9.4.1 Etapas. ............................................................................................................ 157
2.9.4.2 Componentes básicos del currículo................................................................ 158
Capítulo III: Método ........................................................................................................ 160
3.1. Postulados de la investigación .................................................................................. 161
3.1.1 Tipo de investigación............................................................................................. 162
3.1.2 Estrategia de investigación. ................................................................................... 163
3.1.3 Estrategias para la validación de la información. .................................................. 165
3.1.4 Fases de la Investigación. ...................................................................................... 167
3.1.4.1 Fase 1. Estudio exploratorio. ......................................................................... 167
3.1.4.2 Fase 2. Estudio de caso. ................................................................................. 167
3.1.5 Población en estudio. ............................................................................................. 169
3.1.6 Selección de la muestra. ........................................................................................ 173
3.1.7 Técnicas e instrumentos. .................................................................................... 176
3.1.7.1 La entrevista en profundidad.......................................................................... 177
3.1.7.2 Grupos de discusión. ...................................................................................... 179
3.1.7.3 Análisis de documentos. ................................................................................. 180
Capítulo IV: Desarrollo del Estudio ............................................................................... 185
4.1 Fase 1: Caracterización del modelo por competencias UCAB ............................... 185
4.2 Fase 2: Estudio de casos ............................................................................................. 186
4.2.1 Tratamiento de la información............................................................................... 187
4.2.1.1 Organización de los datos.. ............................................................................ 187
4.2.1.2 Análisis de contenido de las entrevistas, foros y notas de campo. ................. 188
4.2.1.3 Análisis de actividades realizadas por los participantes. ................................ 196
Capítulo V: Hallazgos ...................................................................................................... 199
5.1 Caracterización del modelo curricular por competencias de la UCAB ................ 199
5.1.1 Marco Institucional. ............................................................................................... 199
5.1.1.1 Pilares de la formación ucabista.................................................................... 200
5.1.1.2 Principios formativos. .................................................................................... 202
5.1.2 Marco curricular .................................................................................................... 203
5.1.2.1 Visión del currículo en la UCAB. ................................................................... 203
5.1.2.2 Enfoque curricular asumido. .......................................................................... 204
5.1.2.3 Perfil del egresado. ........................................................................................ 205
5.1.2.4 Ejes curriculares. ........................................................................................... 207
5.1.2.5 Modelo organizativo del currículo. ................................................................ 208
5.1.3 Marco pedagógico. ................................................................................................ 210
5.1.3.1 Aprendizaje, enseñanza y evaluación. ........................................................... 210
5.2 Caracterización del modelo según la visión de lo profesores (CARACFC) .......... 217
5.2.1 Visión de cambio (CARACFC-VC). ............................................................... 217
5.2.2 Valoración del modelo (CARACFC-VM). ....................................................... 218
x
5.2.3 Concepción de la formación por competencias (CARACFC-CFC). ................ 221
5.3.4 Caracterización de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación en la formación
por competencias (CARACFC-EAE)......................................................................... 223
5.3 Factibilidad de aplicación del modelo por competencias UCAB (FACAP). ......... 227
5.4 Competencias fundamentales para trabajar la formación por competencias según
los profesores (COMPOFUN).......................................................................................... 229
5.5 Competencias que es necesario fortalecer (COMPOFOR).................................... 234
5.6 Conocimientos, concepciones y experiencias acerca de la práctica pedagógica
(CCEPP) ............................................................................................................................ 236
5.6.1 Concepción de la planificación y la gestión (SAPCCE-CP). ............................ 238
5.6.2 Experiencia en el campo laboral como valor agregado (SAPCCE-ExCL). ...... 239
5.6.3 Innovación y reflexión sobre la propia práctica (SAPCCE-IR). ....................... 239
5.6.4 Concepción de la evaluación (SAPCCE-CE). ................................................... 240
5.6.5 Actuación ética e incorporación de valores (SAPCCE-EV). ............................ 241
5.6.6 Experiencias didácticas (SAPCCE-ED). ........................................................... 242
5.6.7 Bidireccionaldad de la labor docente (SAPCCE-BLD) .................................... 243
5.6.8 Dialogo y trabajo en equipo (SAPCCE-DTE)................................................... 243
5.6.9.Uso didáctico de las de la TIC (SAPCCE-TIC). ............................................... 244
5.7 Condicionantes para la aplicación de la pedagogía por competencias (CONDI)245
5.7.1 Insuficiencia de competencias pedagógicas (CONDI-IP) ................................ 246
5.7.2 Insuficiente Trabajo en equipo (CONDI- TEq)................................................. 247
5.7.3 Condicionantes institucionales y de gestión académica (CONDI -IGA) .......... 249
5.7.4 Poca preparación, Interés y motivación de los estudiantes (CONDI-PIME). ... 251
5.8 Retos pedagógicos que demanda la formación por competencias a los profesores
(RETPED). ........................................................................................................................ 253
5.9 Sentimientos e incertidumbres (SEIN). .................................................................... 255
5.10 Disposición y alternativas de cambio (DISPOC).. ................................................. 257
5.11 Resultados del análisis de los trabajos prácticos realizados por los profesores.. 259
5.11.1 Actividad 1: Integración competencias generales y profesionales. .................... 259
5.11.2 Actividad 2: Foro selección de estrategias didácticas y de evaluación. .............. 260
5.11.3 Actividad 3: Plan de Clase................................................................................... 265
5.11.3.1 Categoría 1: Selección, integración y relación entre competencias y sus
componentes. ............................................................................................................. 266
5.11.3.2 Categoría 2: Estrategias didácticas. ............................................................ 266
5.11.3.3 Categoría 3: Estrategias de evaluación, ..................................................... 268
5.11.4 Actividad 4. Elaboración de una secuencia didáctica. ......................................... 270
5.11.5 Actividad 5: Técnicas e instrumentos de evaluación........................................... 271
5.12 Utilidad de la formación recibida en el diplomado. .............................................. 272
5.12.1 Recomendaciones. ........................................................................................... 274
5.12.2 Trasladado y aplicación de lo aprendido. ........................................................ 275
Capítulo VI Control de Calidad del Proceso de Investigación Consideraciones Éticas y
Legales ............................................................................................................................... 285
6.1 Validación de los resultados....................................................................................... 285
6.1.1 Triangulación metodológica. ................................................................................. 285
6.1.2 Triangulación de fuentes........................................................................................ 286
6.2 Fortalezas y debilidades del diseño del estudio de campo ...................................... 291
6.3 Consideraciones éticas ................................................................................................ 292
xi
Capítulo VII: Discusión de los Resultados ..................................................................... 294
7.1 Caracterización del modelo curricular por competencias ...................................... 295
7.2 Comprensión y significado de la práctica pedagógica ............................................ 300
7.3 Avances a medida que el docente recibe formación ................................................ 304
Capítulo VIII: Conclusiones y Recomendaciones.......................................................... 309
8.1. Conclusiones ............................................................................................................... 309
8.2. Recomendaciones ....................................................................................................... 313
8.3. Interrogantes recomendadas para investigaciones futuras ................................... 314
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 316
ANEXOS............................................................................................................................ 338
xii
Índice de Cuadros
Cuadros Página
Cuadro 1. Modelo de razonamiento y acción pedagógica .................................................. 73
Cuadro 2. Términos relacionados con la competencia ........................................................ 99
Cuadro 3. Competencias genéricas. Proyecto Tuning....................................................... 107
Cuadro 4. Dimensiones para establecer los tres niveles de dominio ................................ 133
Cuadro 5. Cohortes integrantes del DDUOC . .................................................................. 170
Cuadro 6. Conformación de las cohortes participantes en estudio ................................... 175
Cuadro 7. Unidades de análisis muestral, criterios y justificación para su selección ....... 175
Cuadro 8. Unidades de análisis documental, criterios y justificación para su selección .. 182
Cuadro 9. Elementos constitutivos del Modelo de Formación por Competencias ........... 186
Cuadro 10. Organización de los datos – Identificación de los documentos - Fase 2. ...... 188
Cuadro 11. Muestra de códigos de un caso ...................................................................... 189
Cuadro 12. Ilustración Unidad de significado .................................................................. 190
Cuadro 13. Categorización descriptiva primaria - ilustración........................................... 191
Cuadro 14. Agrupamiento de las categorías según naturaleza y contenido (fragmento) . 192
Cuadro 15. Matriz de relaciones - Fragmento .................................................................. 193
Cuadro 16. Estructuración - Categorías definitivas .......................................................... 195
Cuadro 17. Estructuración Categorías y subcategorias definitivas - Ilustración............ 1956
xiii
Cuadro 18. Categorías de análisis de las actividades realizadas por los participantes...... 198
Cuadro 19. Régimen y duración de las carreras ................................................................ 209
Cuadro 20. Competencias consideradas fundamentales por los profesores para la práctica
pedagógica .......................................................................................................................... 233
Cuadro 21. Competencias a fortalecer - según critero de los profesores .......................... 236
Cuadro 22. Categorías y subcategorías- Cruce de información - Extracto ....................... 286
xiv
Índice de Figuras
Figuras Página
Figura 1. Formación integral en la Educación superior ...................................................... 83
Figura 2. Marco general de la evaluación auténtica .......................................................... 130
Figura 3. Proceso de evaluación por competencias ........................................................... 134
Figura 4. Esquema de la concepción del currículo como proceso y praxis ....................... 147
Figura 5. Representación gráfica del proceso de investigación ........................................ 184
Figura 6. Marco pedagógico para la formación de competencias ..................................... 215
Figura 7. Representación gráfica la práctica docente en la UCAB ............................... 28345
Figura 8. Representación gráfica de resultados – Análisis de documentos, foros, entrevistas
y diálogos .......................................................................................................................... 2843
Figura 9. Representación gráfica de resultados – Actividades prácticas………………...284
xv
Introducción
La era de la globalización ha traído grandes cambios en diferentes aspectos de la vida
humana. Desde mediados del siglo XX, el conocimiento se ha convertido en un recurso
clave para el desarrollo de los ámbitos: económico, político, organizativo, comunitario y
educativo; obligando a la renovación de las estructuras y procesos de todos los sistemas
que conforman la sociedad
Drucker (1998) afirma que:
Todo país, toda industria y todo negocio se encuentren en un medio cada vez más
competitivo que los obliga a tomar en cuenta su posición en la economía mundial y la
competitividad de sus conocimientos en el momento de tomar decisiones. Esa situación se
debe a que el conocimiento no conoce fronteras. No hay conocimiento interno ni
conocimiento internacional, no hay sino conocimiento. (p.253)
Ontoria, Gómez y Molina (1999) también consideran que el poder en que se apoya la
nueva sociedad es el conocimiento, el cual permite la toma de decisiones en los ámbitos
personales, sociales y económicos, pero indica que se debe tener en cuenta que estamos
bombardeados de información y la disponibilidad de información no equivale a
conocimiento y hace la diferencia explicando que:
La información se compone de datos y acontecimientos, el conocimiento se relaciona con la

comprensión y el significado que se le da a la información. En consecuencia, «el reto de la
era de la información (McCarthy, 1991:26) se puede definir como creación de
conocimientos a partir de la información» (Ontoria, Gómez yMolina, 1999, p. 22).
Marques (2000) explica que “el núcleo fundamental de esta sociedad es la
información unida a nuestra capacidad para gestionarla... pero, la rapidez y el caudal
de la recepción de las informaciones aumenta sin cesar, de una manera que no está en
armonía con el ritmo de pensamiento y comprensión de la naturaleza humana” (p.3).
Esta condición coloca a las personas en posición de incertidumbre e inestabilidad y la
Ercilia Vásquez Montilla Tesis Doctoral, 2017

2
conduce hacia la búsqueda de nuevas opciones que le permitan potenciar su capacidad
para aprender.
La discrepancia entre la velocidad de producción de información y la generación de
conocimiento también fue advertida por Pérez (2000) y por Pozo y Pérez (2009) quienes
consideran que el elemento distintivo de esta sociedad es aún la información y no el
conocimiento. En ese sentido, señalan que una de las “metas esenciales de la formación
universitaria, es hacer a los alumnos capaces de gestionar la información que reciben
para convertirla en verdadero conocimiento” (Pozo y Pérez, 2009, p. 14).
Otra de las características del mundo globalizado que se ha extendido a todas las
dimensiones de la vida y están impactando la manera de aprender de forma muy
particular, ha sido el avance de la tecnología y la informática. Las comunicaciones
digitales revierten la dinámica tradicional de dependencia del profesor y de la presencia
en las aulas para poder aprender. “Hoy en día, el aprendizaje va hacia el aprendiz y
gracias a las comunicaciones digitales, el aprendizaje puede caracterizarse bajo los
cuatro todos: todo aprendizaje, en todo momento, en todo lugar y para todos (Mann,
2001). Sin embargo, el problema no está en las posibilidades de acceso sino en la
saturación y en la sobrecarga cognitiva que implica saber escoger lo importante de lo
superficial; es decir, gestionar inteligentemente la información para convertirla en
conocimiento.
Espindola (2011)
Ahora la riqueza de las naciones se debe más al pensamiento estratégico y al manejo

inteligente de la información, que a la mera riqueza natural que poseen los pueblos… En
pocas palabras las sociedades sólo pueden incursionar con paso firme en el conocimiento si
sus miembros e instituciones tienen las competencias sociales e individuales necesarias para
hacerlo. (p.5)

3
La tarea de los responsables de la formación es llevar a cabo acciones pedagógicas
que
orienten al estudiante para salir de la tradicional memorización y adquirir habilidades
para buscar, organizar y analizar información, razonar y resolver problemas en contextos
reales que le permitan el desarrollo de competencias cognitivas. Esto significa que las
instituciones, deben abordar con detenimiento los procesos de cambio curricular y
enfrentar los retos de su dimensión pedagógica-didáctica para obtener resultados de
calidad y egresar profesionales competentes en el manejo de la información y la
producción de conocimientos.
Sin embargo, esto no es todo, la sociedad del conocimiento también ha traído
consigo, algunos riesgos que la educación debe atender. Earley (1999) explica que la
evolución social ha alcanzado tales extremos que las cualidades emergentes están
dominando nuestra cultura y las cualidades originales han sido suprimidas. Añade:
Se ha desarrollado la tecnología, pero se ha desestabilizado el ambiente; se ha ganado

entendimiento intelectual, pero se ha perdido vitalidad, significado y empatía y se ha
desarrollado una creciente estructura global de la sociedad pero se ha perdido igualdad y
comunidad. (Earley, 1999, p. 6)
Los investigadores como Earley, 1999; Ontoria, Gómez, Molin y de Luque, 2006 y
Espindola, 2011 sugieren que se necesita una economía que sea global y local al mismo
tiempo, un proceso tecnológico e industrial que trabaje con el caudal del mundo natural
pero también se necesitan valores personales y sociales que definan “nuestra identidad
humana” y donde la tolerancia y el respeto conduzcan a una convivencia sana.
Ante este horizonte, la educación además de atender al desarrollo de las habilidades
cognitivas, debe estar atenta a la gran misión que la sociedad le ha encomendado en
todos los tiempos; la formación integral, mediante la cual debe desarrollar todos los

4
aspectos de la naturaleza humana. No obstante ser ésta, la más antigua de sus misiones,
necesita abrir nuevas fronteras que respondan a las demandas de los estudiantes del
presente siglo. Es necesario cambiar viejos paradigmas tanto en los formadores como en
las propias instituciones.
A la Universidad, como el lugar instituido para producir y preservar el conocimiento,
contribuir al desarrollo de la sociedad y al mejoramiento de la calidad de vida de los
ciudadanos; le corresponde buscar caminos que la lleven a enfrentar los nuevos desafíos
formativos y responder a las demandas de la sociedad del siglo XXI, con autonomía y
sentido de responsabilidad.
Para cumplir con esa responsabilidad, una de las exigencias planteadas por la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura
(UNESCO, 1998) y otros organismos internacionales como la organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura (OEI 2010), es transitar de un
modelo de formación basado en la enseñanza a un modelo centrado en el aprendizaje
que facilite el desarrollo de competencias y atienda no sólo el saber, sino también el ser
y el hacer.
El término competencia no es novedoso, su uso fue planteado por primera vez en
1965 por Noam Chomsky a partir de su teoría de la “gramática generativa
transformacional, bajo el concepto de competencia lingüística” (Maldonado, 2003). A
partir de 1970 se extendió al mundo empresarial que demandaba conocimientos y
destrezas para un mejor rendimiento en las actividades laborales, todo ello dentro del
modelo conductista de la psicología (Espínola, 2011 y Moncada, 2011). En los años 80,
producto de las investigaciones sobre motivación realizadas por David McClelland (
como se dita en Alles, 2006) su uso se hace común en el mundo organizacional. Es a

5
partir de la década de los 90, cuando varios estudiosos, investigadores (Delor,1997 y
Morin, 2001) y organizaciones internacionales (UNESCO, 1998; OEI, 2010 y el Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES,1999). han venido promovido un conjunto de
transformaciones en la educación superior, dentro de las cuales, el tema de las
competencias, orientadas desde diversas visiones, toma una relevancia particular y se
comienzan a asumir en educación, como un enfoque para orientar la formación
profesional.
Una de las principales recomendaciones de la UNESCO (1998) es el desarrollo de la
competencia “aprende a aprender” como medio para darle anclaje al aprendizaje para
toda la vida. En este orden de ideas, en 1997 patrocina la publicación del libro La
Educación encierra un tesoro, coordinado por Jacques Delors (1997) donde se
establecen como principios básicos de la educación, el “aprender a conocer”, “aprender
a hacer”, “aprender a convivir” y “aprender a ser”, elementos claves que dieron origen
al movimiento educativo enfocado hacia el desarrollo de competencias.
Igualmente, han sido considerados los aportes de Morin (2001a) en su libro Los siete
saberes necesarios para la educación del futuro, donde enfatiza la necesidad de trabajar
la dimensión ética, humana y ciudadana, así como también la comprensión del
conocimiento con la intención de formar un pensamiento crítico, sin apegos que permita
enfrentar las incertidumbres del futuro.
El EEES, en reunión de sus ministros en la Ciudad de Bolonia, en 1999, en el
documento denominado Declaración de Bolonia, presenta una serie de propuestas para
modernizar la universidad. El propósito de esta declaración es promover la
convergencia entre títulos y modelos de formación, facilitar la movilidad de estudiantes
y profesores y establecer un sistema de garantía de calidad homologable. Todo esto

6
dirigido a promover nuevas formas de enseñar y aprender, colocando el aprendizaje
como centro de la formación, cuya meta es la formación de competencias “para afrontar
los retos del nuevo milenio, junto con una conciencia de compartición de valores y
pertenencia a un espacio social y cultural común.” (Declaración de Boloña, 1999, p. 1)
Consecuente con esta declaración y con la intención de hacerla realidad, se creó el
Proyecto Tuning, donde participaron varias universidades europeas, con la finalidad de
buscar consenso, encontrar puntos de referencia comunes y mejorar la calidad de las
universidades. En el marco de este Proyecto se diseñó una metodología para la
comprensión y comparación del currículo, que introdujo el concepto de resultado y
competencias ( González, Wagenaar y Roberto, 2003)
El Proyecto Tuning, llega a América Latina, de la mano de las universidades
europeas a través del Programa de Cooperación Regional en Educación Superior entre la
Unión Europea (UE) y América Latina (AL-ALFA-) y la colaboración de cuatro
universidades latinoamericanas a las que paulatinamente se fueron sumando otras,
haciendo un total de 18 instituciones de educación superior. Sus propósitos, compartidos
con Europa, se unen al deseo de enfrentar los desafíos que la internacionalización ha
traído a las universidades latinoamericanas, de forma cooperativa y, de esta manera,
cumplir un rol protagónico en los distintos procesos que se desarrollan en el seno de la
sociedad, desde la especificidad de su entorno y siguiendo la metodología Tuning, desde
cuatro líneas de trabajo:
1. Competencias generales compartidas y específicas de cada carrera.
2. Métodos de enseñanza, aprendizaje y evaluación eficaces para el logro de los
resultados de aprendizaje y las competencias esperadas.

7
3. Créditos académicos que midan la relación entre las competencias y el tiempo de
trabajo empleado por los estudiantes.
4. Calidad de los programas curriculares desarrollados.
Desde esa visión, las universidades latinoamericanas, enfrentan dos retos
fundamentales uno promovidas por la necesidad de responder con calidad a las
demandas de formación, acreditación, movilidad y competitividad en la región y otro
desarrollar procesos de cambio internos, no sólo desde la perspectiva curricular, sino
también cultural, conceptual, actitudinal y de gestión institucional.
La OEI (2010) en su informe, Metas Educativas 2021: La educación que queremos
para la generación de los bicentenarios, hace hincapié en la necesidad de elevar las
competencias básicas de todos los estudiantes, tanto en los niveles inferiores como en
los superiores y destaca que el desarrollo de las naciones depende, más que nunca, de la
calidad de la formación universitaria y del conocimiento que se pueda generar y
acumular en ellas. En tal sentido, hace un llamado a “favorecer la generación y
distribución del conocimiento relevante para garantizar la formación de profesionales
con una visión y una pertenencia iberoamericana” (p.139) y propone como meta para el
2021 “ampliar el espacio Iberoamericano del conocimiento y fortalecer la investigación
científica” (p.158).
Entre las universidades venezolanas que comparten las metas educativas 2021,
sugeridas por la OEI y se ha acogido a la metodología del Proyecto Tuning - América
Latina está la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB), dentro de la cual se
desarrolló este estudio.

8
Contexto del estudio
La UCAB, como Universidad Jesuita que impulsa una propuesta educativa centrada
en el humanismo cristiano, fue creada en Venezuela en 1956, con la misión de ofrecer
formación integral a sus estudiantes, a fin de que desarrollen la totalidad de sus
facultades con excelencia y calidad. Para ello propone prácticas pedagógicas que los
acompañen en sus procesos y contribuyan al desarrollo de la autonomía mediante la
reflexión, el florecimiento del pensamiento crítico y el fortalecimiento de su
discernimiento para que tome decisiones desde sus propias convicciones; lo que implica
establecer relaciones directas, confiadas y respetuosas entre docentes y estudiantes.
(UCAB, 2013, p. 17)
Desde 2008 la UCAB inició el proceso de Renovación Curricular basado en
competencias, entendidas éstas como “un conjunto dinámico, integrador y evaluable de
conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes que el estudiante desarrolla
durante su formación y el profesional demuestra en el escenario social y laboral”
(UCAB, 2013, p. 45).
Esta concepción de competencia está en consonancia con los principios establecidos
en su Proyecto Formativo Institucional (PFI) donde se destaca la formación integral, el
desarrollo del pensamiento complejo, el aprendizaje autónomo, el fomento del diálogo
interdisciplinar, el ejercicio de la responsabilidad social universitaria, el trabajo en
equipo, la formación para el liderazgo, el uso de las nuevas tecnologías, la vinculación
teoría-práctica mediante la ubicación del estudiante frente a situaciones reales de su
futuro ejercicio profesional y su integración a escenarios globales (UCAB, 2013).
El modelo por competencias, en la UCAB, dentro de esos principios filosóficos,
requiere partir de un perfil académico profesional donde se destacan las competencias

9
generales que debe desarrollar todo egresado y las competencias profesionales propias
de cada carrera.
La organización y elaboración de los diseños curriculares de las diferentes carreras,
dentro del modelo conceptual propuesto por la UCAB, se llevó mediante un trabajo
continuo por parte de la Comisión Institucional de Currículo (CIC), las comisiones
curriculares de las distintas escuelas y la Unidad de Desarrollo e Innovación Académica
(UNIDEA), ahora Centro de Investigación, Innovación y Desarrollo Académico
(CIIDEA), adscritas al Vicerrectorado Académico y, de las cuales ha formado parte
integrante la autora de este trabajo, lo que le ha permitido conocer a profundidad los
procesos curriculares realizados y el desarrollo del Programa de Formación de
Profesores (PFP); en un comienzo, dirigido por la Dirección de Formación y Extensión
Académica (FOEXA) y en la actualidad por la Dirección de Recursos Humanos (DRH).
Como parte de PFP, el Vicerrectorado Académico promovió el Diplomado en
Docencia Universitaria Orientado por Competencias (DDUOC), el cual fue diseñado y
ejecutado por los integrantes de CIIDEA conjuntamente con el Centro de Estudios en
Línea (CEL) y coordinado por la autora de esta investigación. La finalidad del DDUOC
es desarrollar en los docentes las competencias necesarias para su participación en los
procesos de renovación curricular de pregrado y postgrado; así como, facilitar la
implementación del PFI en ambos niveles.
Dicha formación se inserta en el marco del modelo de competencias de la UCAB y,
se fundamenta en tres componentes, a saber: (a) aspectos vinculados con el
conocimiento de la universidad y de la espiritualidad ignaciana, (b) la introducción a las
competencias docentes del profesor universitario y (c) elementos de planificación,
diseño y desarrollo de estrategias didácticas y de evaluación, orientadas a favorecer el

10
aprendizaje y la autonomía de los estudiantes. Esos componentes son trabajados en tres
módulos (uno por cada componente) que se desarrollan en modalidad virtual y
presencial y tiene una duración de 12 semanas continuas.
El DDUOC y las orientaciones de CIIDEA han sido elementos claves para dar
respuesta a las necesidades planteadas por los docentes. Sin embargo, un cambio
curricular requiere de un análisis, seguimiento y valoración de los procesos en
desarrollo, a fin de identificar sus aciertos y limitaciones e introducir los cambios
pertinentes que le vayan permitiendo aumentar la competitividad institucional, fortalecer
el desempeño docente y mejorar los resultados académicos de sus estudiantes.
Para ello se necesita integrar todos los actores educativos, en la búsqueda de diálogo,
reflexión y apoyo en todas las tareas. Sin embargo, acorde con Padrón (2004), los
cambios medulares se visualizan principalmente en la labor del profesor a quien
corresponde orientar, mediar y trascender hacia la verdadera comprensión del estudiante.
De allí, la importancia de conocer, describir e interpretar el mundo pedagógico del
profesor universitario en momentos de cambio. Esta investigación estudiará el modelo
por competencias propuesto por la UCAB tanto desde la perspectiva conceptual,
epistemológica como curricular y pedagógica, a fin de establecer relaciones y determinar
el significado e intención que guía la practica pedagógica de los profesores en el
contexto de la UCAB e identificar aquellos elementos que hacen viable el paso de una
práctica centrada en la enseñanza a otra centrada en el aprendizaje según las exigencias
del enfoque por competencias asumido por la UCAB.
Para dicho estudio se seleccionó un grupo de profesores participantes en el DDUOC
que iniciaron este programa en el momento en que sus escuelas comenzaban la
renovación curricular, sin una formación previa, pero con las vivencias del cambio

11
iniciado en sus escuelas. Por tanto se consideró una fuente de información confiable,
dadas las posibilidades de relación entre su experiencia y el conocimiento adquirido.

12
Capítulo I: El Problema y los Objetivos
1.1 Planteamiento y delimitación del problema
En atención a lo expresado anteriormente, se puede decir que la pertinencia y alcance
de la Formación por Competencias en la universidad, necesita promover espacios de
reflexión sobre la práctica pedagógica, la gestión institucional y los mecanismos
necesarios para asegurar la calidad profesional del egresado.
La práctica pedagógica refiere a la forma cómo los docentes organizan, direccionan,
estimulan y contribuyen al desarrollo de las potencialidades del estudiante para que se
dé el cambio educativo esperado. Estas prácticas que se desarrollan dentro de un
contexto que implica a sujetos mediados por el conocimiento, situados en un espacio,
dentro de una institución educativa, de un sistema educativo y de un sistema social,
atravesado todos ellos por ejes de poder-saber, teoría-práctica, vida cotidiana y
situacionalidad histórica (Wöhning, 2005).
Todos esos espacios de complejas relaciones, necesariamente, vinculan la práctica
pedagógica con una serie de elementos interdependientes que refieren a la adecuación
del currículo a las necesidades de formación, a la acción específica, la perspectiva
filosófica de la universidad frente a la formación, al liderazgo del profesor y a la gestión
como institución educativa, inmersa en un sistema social que reclama egresados de
calidad.
En ese orden de ideas, la práctica pedagógica es influida por el sistema de normas,
reglas, valores y procedimientos que rigen la actividad institucional y que forman parte
de los procesos de gestión universitaria y su capacidad, para generar un sentido de
compromiso y búsqueda de la excelencia, pero como se expresó anteriormente, la

13
influencia del docente es fundamental dada su corresponsabilidad con los resultados
alcanzados por sus estudiantes.
Hay señales claras de que tradicionalmente para el profesor universitario lo más
importante en términos educativos, lo constituye el conocimiento sobre los contenidos
que imparte dejando a un lado el ámbito pedagógico. En general, las ideas o
concepciones que tienen las han derivado a partir de su formación académica, sus
experiencias de formación como estudiante, las reflexiones sobre su práctica educativa,
sus visiones de la vida, el mundo y la educación que lo conducen a “sistemas más o
menos coherentes de representación de la acción pedagógica” (Díaz, 2006, p. 91).
Ello conlleva, entre otros, a la presencia de diversas conceptualizaciones de la
enseñanza y diferentes interpretaciones del rol del profesor que poco favorecen los
procesos formativos. Si se tiene en cuenta que su foco central es el aprendizaje del
estudiante, resulta de gran importancia la intención pedagógica de propiciar en una
espiral formativa los aprendizajes. (Robalino, 2005)
Frente a este escenario, es importante considerar que la formación por competencias
implica un cambio radical en la acción docente, la cual debe considerarse como un
proceso de innovación en sus estrategias pedagógico-didácticas y desarrollo intelectual
para la búsqueda de la autonomía y el éxito personal de sus estudiantes.
El profesor de la UCAB, debe asumir la concepción formativa propuesta por la
Universidad mediante una acción que le permita la formación integral, promueva el
desarrollo de competencias y las habilidades para aprender a aprender, por lo que
resulta fundamental obtener información relevante de cómo los profesores entienden la
práctica pedagógica y cuáles son las representaciones que han construido producto de su

14
experiencia. La interpretación de estos hallazgos, permitirá identificar referentes
sobre las posibilidades de integración de esta práctica al trabajo cotidiano docente y
tener elementos para una posible identificación de los elementos que posibilitan o no la
transición de una práctica docente a una práctica pedagógica. Por tanto, este trabajo se
plantea el siguiente problema de investigación:
¿Cuáles son los elementos representativos, esenciales y factibles, que facilitan o
entorpecen la integración y desarrollo de la práctica pedagógica demandada por el
diseño curricular de la UCAB para la formación por competencias?
Para dar respuesta a esta interrogante se hace necesario indagar sobre aspectos
específicos que, de acuerdo a la literatura revisada, se pueden orientar bajo las siguientes
interrogantes:
1. ¿Cuáles son los elementos que privilegia la formación por competencias en la
UCAB?
2. ¿Cuáles son las condiciones que deben reunir la enseñanza el aprendizaje y la
evaluación para el desarrollo de una práctica pedagógica acorde con la formación por
competencias?
3. ¿Cómo interpretan los profesores la práctica pedagógica requerida en el enfoque
curricular para el desarrollo de las competencias generales y profesionales previstas en
el perfil del egresado?
4. ¿Qué posibilidades de aplicación de la práctica pedagógica, en su acción docente
cotidiana, visualizan los profesores a medida avanzan en el conocimiento del diseño
curricular de la UCAB?

15
1.2 Objetivos de la investigación
A partir las interrogantes esbozadas, se plantean los siguientes objetivos de
investigación.
1.2.1 Objetivo general.
Determinar los elementos representativos y esenciales que hacen factible o no la
integración y desarrollo de la práctica pedagógica que demanda la formación por
competencias en la UCAB.
1.2.1.1 Objetivos específicos.
1. Caracterizar el modelo curricular orientado por competencias asumido en la UCAB.
2. Analizar la comprensión y significado que los profesores tienen sobre la práctica
pedagógica requerida por el modelo de competencias propuesto en la UCAB.
3. Analizar cómo los profesores, a medida que profundizan en el conocimiento del
diseño curricular de la UCAB, consideran y aplican elementos que orientan y
posibilitan la implementación de la práctica pedagógica, según el modelo por
competencias.
4. Ofrecer aportes que contribuyan a orientar procesos de mejora.
1.3 Justificación
Las exigencias que la sociedad actual hace a las universidades para la formación de
profesionales con disposición para seguir aprendiendo e innovando y capaces de
convivir en un mundo altamente competitivo, parte primariamente, de los fundamentos
contextuales relacionados con el significado de los acontecimientos.
En cada época o momento histórico predominan conceptos que dan pistas para
comprender el desenvolvimiento de la sociedad y las organizaciones; mientras que en

16
los años 70 y finales del siglo XX predominaban los conceptos de movimiento y cambio,
en las primeras décadas del siglo XXI predomina el concepto de transformación. El
movimiento se apoya en la vigencia de un momento histórico regido por una
determinada dirección; el cambio reseña la secuencia natural en la que ocurren los
hechos; mientras que la transformación incorpora la voluntad humana para que la
dirección de los acontecimientos responda a una misión y visión deseada (Guedez,
2000).
La necesidad de transformarse para cumplir su misión con la participación de todos
sus integrantes, es un reto para las universidades, dadas las exigencias en cuanto calidad
y pertinencia de los procesos que en ella se desarrollan y que ameritan una continua
toma de decisiones.
La gestión universitaria, por tanto, no puede dejar de lado la consideración de un
análisis sistemático de los procesos y resultados de las acciones planeadas y, mucho
menos, de las prácticas pedagógicas como una de las tareas más importantes para guiar
la formación integral de los estudiantes. Sólo a partir de la reflexión y retroalimentación
por parte de los participantes en este proceso, se tendrá una clara visión del compromiso
con las propuestas institucionales.
Los resultados de una innovación no tienen una manifestación inmediata. Es
conveniente abordar los procesos innovadores con detenimiento para permitir que “sean
asumidos por quienes los pueden llevar a la práctica y se conviertan en acciones
pedagógicas reales, al tiempo que se les concede un tiempo adecuado para realizar una
adecuada valoración con respecto a sus aciertos y a sus limitaciones” (Diaz-Barriga A. ,
2005, p. 12).

17
Si bien se debe dar tiempo para una valoración de los resultados, es conveniente la
reflexión permanente sobre las visiones y significados que la innovación tiene para
quienes corresponde la tarea de ejecutarla, a fin de ir asegurando que los resultados que
se obtengan sean producto de la renovación introducida y no de otras desviaciones.
Desde esa perspectiva esta investigación se justica por varias razones:
a) Desde el punto de vista teórico, la discusión y análisis de cuerpos teóricos
relacionados con la investigación generan conocimientos que contribuyen al
reconocimiento y re-significación de la práctica pedagógica como uno de los
elementos de identidad del profesional de la docencia universitaria. En tal sentido,
conduce a llenar un vacío cognitivo existente en cuanto a su significado conceptual,
su diferencia con otras prácticas educativas y sus posibilidades de aplicación en la
educación superior; aspectos que de una u otra forma contribuyen a fortalecer la
innovación curricular iniciada en la UCAB.
b) Como contribución a la práctica educativa lleva a:
 precisar la comprensión y disposición del personal docente para integrar los
cambios requeridos en su acción cotidiana y cumplir con las exigencias
instituidas en el diseño curricular;
 identificar aspectos de gestión académica que se deben fortalecer o cambiar y
promover la reflexión de aquellos a quienes corresponde la búsqueda de
propuestas para direccionarlos y tomar las acciones pertinentes y
 presentar elementos de referencia para valorar el desempeño docente en el
contexto de la formación por competencia.

18
Esto aspectos revisten gran importancia, ya que la actividad del profesor se enmarca
en una serie de interacciones complejas que conforman las estructuras de las
instituciones, la sociedad y su experiencia por lo que cada cambio exige determinados
rasgos que a veces el profesor no tiene o, los ha adquirido por ensayo y error, por lo que
necesariamente, la institución tiene que atender para que el profesor visualice los
elementos centrales y se apropien de ellos.
c) Metodológicamente, permitió la comunicación directa y natural dentro del contexto
de los involucrados, mediante estrategias de intervención que llevan a obtener
información espontánea y confiable en un clima de confianza y respeto. Esto es de
gran significación para la investigadora por cuanto le permite aplicar conocimientos
de su profesión y sentar las bases para otros estudios que puedan surgir partiendo de
la problemática tratada.
Finalmente, los resultados serán de gran valía no solo para la UCAB, sino también
para otras instituciones universitarias, que necesiten un marco de apoyo para
redimensionar experiencias innovadoras en educación, por cuanto este trabajo abrirá
nuevos caminos teóricos y metodológicos para estudios sustantivos que presenten
situaciones similares a las aquí planteadas.

19
Capítulo II: Marco Teórico
Para la elaboración del marco teórico, se realizó una indagación exhaustiva sobre
antecedentes relevantes para la investigación y algunas aportaciones representativas de
las líneas teóricas que se han adoptado para la realización de esta tesis doctoral.
Se analizaron en primer lugar, algunos antecedentes puntuales sobre investigaciones
relacionadas con la práctica pedagógica y los docentes frente a las renovaciones
curriculares y en segundo lugar, diferentes teorías, enfoques teóricos y conceptuales que
ubican en el contexto educativo, la formación integral, la formación por competencias,
práctica pedagógica, el aprendizaje, la enseñanza, la evaluación, el currículo y el papel
del docente en estos procesos. Cada uno de esos aspectos se tratan en apartes donde se
deja asentada la posición de la autora ante los diferentes planteamientos expuestos.
2.1 Marco referencial
El siguiente apartado considera varios estudios internacionales y nacionales
relacionados con la práctica pedagógica en diferentes universidades de Europa, América
Latina y Venezuela así como, algunas aportaciones de estudiosos del tema de las
reformas curriculares y la posición del docente ante las mismas. Cabe destacar que el
tema de las reformas curriculares basadas en competencias ha sido poco investigado.
Esta información se sustenta en las revisiones realizadas en varias las bases de datos
como Dialnet, ERIC, EBSCO y ProQuest donde hay mucha producción sobre el
significado de la formación por competencias y su importancia en la educación actual,
pero muy poco sobre investigaciones realizadas que traten sobre las interpretaciones y
disposición del docente ante los cambios y exigencias de este enfoque.

20
Las referencias están conformadas por estudios analizados desde fuentes directas
como son tesis doctorales o de maestrías, algunas investigaciones realizadas por
investigadores educativos en las instituciones donde se desempeñan, artículos y
publicaciones de revistas arbitradas, tanto electrónicas como analógicas, cuya selección
se realizó atendiendo a criterios como autoridad, exactitud, objetividad, actualidad y
cobertura los cuales, permitieron confirmar la validez y confiabilidad de la información.
A continuación los estudios analizados.
Diseño y validación de un modelo de evaluación por competencias en la universidad;
(Garcia San pedro, 2010). Tesis para obtener su título de doctor en calidad y procesos
de innovación educativa - Universidad Autónoma de Barcelona. Su utilidad para este
estudio radica en la metodología utilizada para analizar y caracterizar la formación por
competencias en el contexto universitario, su comprensión y puesta en práctica por los
distintos actores educativos.
La investigación se ubica en el contexto español a raíz de la implantación de la
formación basada en competencias, según las directrices del Espacio Europeo de
Educación Superior, su objetivo general fue diseñar y validar un modelo de evaluación
por competencias en la universidad en el contexto español. Como objetivos específicos
se plantearon: 1) caracterizar la formación y evaluación por competencias en el contexto
universitario español; 2) analizar la integración de la evaluación por competencias en las
titulaciones de grado en el mencionado contexto universitario; 3) identificar elementos
representativos que permitan integrar y desarrollar modelos de evaluación por
competencias en la universidad española; 4) construir un modelo para favorecer la
integración de la evaluación por competencias en las titulaciones universitarias y 5)
Validar el modelo diseñado.

21
El diseño de investigación se centró en el paradigma interpretativo simbólico con
carácter constructivista, articulado en tres fases; la primera correspondiente al estudio de
cuatro (4) casos en el contexto catalán; la segunda, un estudio de 12 casos de titulaciones
del contexto español que comenzaron a implantar la formación por competencias entre
2008 y 2010 lo cual, permitió caracterizar la formación por competencias en España y
por último se procedió al diseño y validación del modelo de evaluación.
El proceso se inició con la identificación de los principios de la evaluación por
competencias en la revisión de literatura y se cruzaron con las categorías resultantes del
estudio de caso, a fin de conformar los indicares que fundamentarían el modelo. Los
principios de la evaluación considerados fueron: desarrollo holístico del estudiante como
centro de la evaluación, tiempo y espacio vertebradores del proceso y el trazado o mapa
de la formación y evaluación por competencias. Las categorías resultantes de los
estudios de caso fueron: características de los estudiantes, resistencia de los estudiantes,
estudiantes como agentes de evaluación y rendimiento académico de los estudiantes.
Se elaboró el diseño operativo del modelo con base a tres criterios: diagnóstico,
formativo y prospectivo y para su aplicación se consideró la agilidad, practicidad,
flexibilidad y dinamicidad.
Finalmente el modelo construido resulto ser un cuestionario que se estructuró en
cuatro apartados denominados ejes:
Eje 1: trazado de la formación por competencias
Eje 2: Trazado de la evaluación por competencias
Eje 3: Desarrollo de la evaluación y utilización de resultados
Eje 4: Participación de los agentes de evaluación
Eje 5: Contexto organizativo de la titulación

22
Evaluación de la calidad de las prácticas pedagógicas como coherencia entre el
contexto institucional y áulico (Catro, 2006). Estudio realizado en la Universidad de San
Luis (Argentina). Se seleccionó como referencia por sus aportes a la descripción y
valoración de la práctica pedagógica a nivel universitario, ya que analiza la calidad de
las de las mismas en metodología de la investigación I, de la carrera de psicología de la
Universidad de San Luis, entre 1991 y 1999.
La base para el análisis realizado fue el modelo de evaluación de la calidad de Arturo
de la Orden Hoz (1997) e indago la coherencia entre el contexto institucional, el áulico,
el proceso enseñanza y aprendizaje y situaciones de examen. El estudio fue descriptivo,
expos-facto. Los resultados confirmaron que el bajo rendimiento en la asignatura está
condicionado por factores institucionales - planes de estudio-, la propuesta pedagógica,
conceptualización de la enseñanza por parte del equipo docente, los hábitos de estudio y
la autoestima de los alumnos y el tiempo destinado al estudio de la signatura.
Caracterización de las concepciones y prácticas pedagógicas de los docentes que
enseñan ciencias naturales y humanas en programas de ingeniería (Villamizar,
Villamizar y Quijano, 2008). La importancia de este trabajo radica en que ofrece
elementos que contribuyen a identificar concepciones subyacentes que pueden estar
presentes en la práctica pedagógica y que influyen en el logro de los resultados
esperados.
Este estudio fue realizado en la Universidad Pontificia Bolivariana y la Universidad
Industrial de Santander (Bucaramanga, Colombia). El objetivo fue caracterizar las
concepciones y prácticas pedagógicas de los profesores que enseñan las asignaturas de
Ciencias Naturales y Ciencias Humanas en los programas de Ingeniería de dos
Universidades Colombianas. Se describieron los comportamientos en la actividad

23
docente y con base en ellos, se infirieron las concepciones que subyacen a la labor de
enseñanza. La metodología empleada fue cualitativa; las técnicas de recolección de
información utilizadas fueron la observación no participante del profesor en el aula de
clase, la entrevista a profundidad y el análisis documental.
El análisis de la información se hizo con la utilización de escalas de estimación y su
validación mediante triangulación. Los hallazgos revelan que en la mayoría de los casos,
los profesores no son conscientes de sus concepciones y que la relación entre su
pensamiento y su acción no guarda coherencia. Asimismo, los resultados muestran que
al comparar la actuación pedagógica de los docentes de Ciencias Humanas y los de
Ciencias Naturales se observan diferencias en su desempeño. La investigación aporta
elementos cruciales para la formulación de políticas académicas relacionadas con la
reinterpretación en el planteamiento curricular de la Universidad en cuanto al papel que
juegan estas dos disciplinas en la formación integral del individuo y con la formación de
docentes (Villamizar, villamizar y Quijano, 2008).
Prácticas pedagógicas orientadas a los problemas de enseñanza aprendizaje que
desarrollan los docentes de la facultad de odontología de la Universidad del Rosario
(Espejo, 2010). Tesis doctoral para obtener el título de Doctor en Educación en la
Universidad del Rosario, Argentina. Esta investigación tuvo como objetivo analizar las
prácticas pedagógicas orientadas a los problemas de enseñanza y aprendizaje percibidos
por los alumnos de la Facultad de odontología de la Universidad del Rosario, en relación
con la utilización de recursos didácticos, intervenciones pedagógicas apropiación del
saber, trabajo colaborativo, entre otros. En particular la forma en que expresan y evalúan
la metodología con que se llega a la transposición didáctica. Esta investigación resultó

24
significativa por los aportes para identificar los diferentes aspectos relativos al docente
que influyen en el cumplimiento de una práctica pedagógica de calidad.
La investigación se realizó mediante un estudio comparativo transversal, donde se
compararon varias variables para comprobar hipótesis. Para ello se aplicaron encuestas a
docentes, estudiantes y se realizaron observaciones de clase.
Las variables incluidas en este estudio fueron: Modelo pedagógico, metodología de
enseñanza para lograr la transposición didáctica, acción didáctica, recursos didácticos,
rol del estudiante, intervención pedagógica, apropiación del saber trabajo colaborativo,
interdisciplinariedad y perfil del odontólogo.
Los resultados indicaron diferencias significativas entre las respuesta de estudiantes y
profesores y las conclusiones indican que predomina el uso de metodologías
tradicionales de enseñanza, se desconoce el significado de estrategias didácticas y muy
pocos docentes están actualizados en cuanto al uso de recursos didácticos, el uso de
estrategias de evaluación reflexiva, de autoevaluación y coevaluación no son manejadas
por los docentes. Este estudio demuestra, en líneas generales la ausencia de formación
pedagógica de los profesores para conducir la práctica pedagógica en el aula.
La interpretación de la práctica pedagógica de una docente de matemáticas (Barrero
y Mejias, 2012). Este estudio, realizado en la Universidad Católica de Colombia, aporta
elementos constitutivos de la práctica pedagógica y algunos ejemplos sobre la
metodología cualitativa; su propósito fue describir la práctica pedagógica de una docente
de matemáticas de la Facultad de psicología de la mencionada universidad para lo cual
se llevó a cabo una investigación micro etnográfica en el aula de clase, cuya
interpretación se caracterizó por una connotación fundamentalmente fenomenológica en
tanto que se ocupo de develar los estilos, modelos y demás aspectos inherentes al

25
ejercicio docente. “La orientación hermenéutica que tuvo el estudio permitió caracterizar
la práctica pedagógica de la docente, atendiendo a las estrategias y el procedimiento que
utilizaron los actores académicos para comprender la ínter subjetividad del intercambio
comunicativo, las diferentes formas de interacción entre docente alumnos”. (Barrero y
Mejias, 2012, p.2) El estudio planteo las siguientes categorías: 1. Práctica pedagógica de
la docencia universitaria. 2. Interacción maestra alumnos influida por el espacio del aula
de clase. 3. Hegemonía discursiva de la docente. Se concluyo que dada la complejidad
de la práctica pedagógica, al flexibilizar los modelos pedagógicos, estos no son
suficientes para explicarla. El estudio propone que los docentes sean investigadores de
sus propias prácticas.
Caracterización de la práctica docente. Estudio de casos. Esta investigación,
realizada, por Gaitán, Carlos (s.j); Martínez Dora; Galarayiha, Gaetian; Romero, Joel;
Saavedra, Myriam, Alvarado y Pablo (2005) para obtener el título de Magister en
Educación, en la Pontificia Universidad Javeriana de Colombia, aporta elementos tanto
para caracterizar la práctica pedagógica como para orientar la metodología cualitativa
utilizada en este estudio.
La investigación realizada tuvo como objetivo general caracterizar las concepciones y
prácticas pedagógicas de 10 profesores que enseñan en diferentes carreras en tres
universidades colombianas. Los autores describieron los comportamientos de la
actividad docente y, con base en ellos, infirieron las concepciones que subyacen en su
enseñanza. La metodología empleada fue cualitativa; las técnicas de recolección de
información utilizadas fueron la observación no participante mediante videos, la
entrevista a profundidad y encuestas a los estudiantes. Las categorías de análisis
seleccionadas por los investigadores fueron: Reflexión crítica en el desempeño

26
profesional, habilidad dialógica, investigación y extensión. Posteriormente durante el
estudio y producto del análisis e interpretación y conceptualización inductiva,
concluyeron que la práctica pedagógica está caracterizada por cinco categorías
fundamentales, cada una con varias subcategorias, a saber:
a) Reflexión crítica: autor reflexión, nuevos modales y comprensión crítica.
b) Flexibilidad: adaptabilidad, disponibilidad e interdisciplinariedad.
c) Habilidad dialógica: enseñanza, disposición a perder poder, participación del
estudiante, desarrollo de habilidades especiales en metodología de la enseñanza.
d) Perspectiva humanística: compromiso, definición activa del sujeto, buenas
relaciones, coherencia moral.
e) Actividades sustantivas: investigación y extensión.
El saber pedagógico: componentes para una reconceptualización. Trabajo
desarrollada por Cárdenas Pérez A., Soto-Bustamante, Ana María, Dobbs-Díaz, Emily y
Bobadilla-Goldschmidt Marcela (2012), investigadoras de la Universidad Metropolitana
de Ciencias de la Educación de Chile. El aporte para este estudio estuvo en el ámbito
metodológico, en cuanto investigación cualitativa, interpretativa del saber pedagógico.
El propósito fue conocer la interpretación del saber pedagógico, en estudiantes de
pedagogía y profesores formadores de docentes en la dicha Universidad. La metodología
utilizada de corte interpretativo y de tipo fenomenológico, describe las representaciones
de ambos grupos. La construcción de categorías analíticas, la triangulación de
información de las diferentes fuentes y su interpretación permitieron identificar núcleos
de significados y sentidos de las representaciones del saber pedagógico. Los resultados
muestran que el saber pedagógico se configura con múltiples y diversos elementos como
son: Diversos contenidos de enseñanza y de aprendizaje. Contenidos procedimentales

27
relacionados con "herramientas" para manejar comportamientos, formas particulares de
acción y un variado conjunto de elementos que se podrían calificar como de carácter
ético. El saber pedagógico contendría una "transversalidad de valores" relativa a una
visión de "la formación de las personas". Asimismo, aparece la acción pedagógica como
el objeto de conocimiento que delimita el campo profesional de los docentes y la escuela
como espacio social de construcción de este objeto. La interpretación de estos hallazgos
permite resinificar el saber pedagógico, situándolo como objeto epistemológico de la
profesión e instalando al docente como sujeto constructor de este saber (Cárdenas et al.,
2012, p. 1).
Los profesores ante las innovaciones curriculares. Se trata de un artículo de revista
escrito por Días-Barriga Frida (2010). El tema sobre las reformas curriculares y las
reflexiones acerca de los retos que enfrentan los docentes cuando se someten a éstas,
explicados por la autora del artículo, fue un elemento clave para confirmar la poca
existencia de investigación, evaluación o seguimiento respecto al proceso conducente a
su implantación en los escenarios universitarios, así como para la organización e
interpretación de los resultados encontrados.
Para Días-Barriga, F. (2010) en los procesos de reforma curricular es necesario
entender los retos que los profesores, como responsables de concretar los modelos
educativos innovadores, enfrentan ante la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, para
lo cual hay que comprender varios aspectos como son: el “cómo es que aprenden los
profesores, qué los impele a cambiar o no sus prácticas educativas, qué procesos ocurren
cuando se enfrentan a la tarea de innovar o qué condiciones se requieren para que un
cambio real ocurra y se consolide” (p.37).

28
Además de destacar la necesidad de comprender los procesos que conlleva la
docencia, también considera el riesgo de iniciar reformas curriculares sin una reflexión
profunda sobre las implicaciones que las mismas traen, no solo para los docentes, sino
también para los estudiantes y la propia cultura educativa y gerencial de las
instituciones. En esa línea propone como elementos claves, la participación de docentes,
estudiantes, especialistas en currículo y gestores educativos en la deliberación y toma de
decisiones respecto a los cambios, a fin de sentar las bases de los referentes curriculares
que permitan la apropiación y éxito de las reformas.
Los docentes en la sociedad actual: sus creencias y cogniciones pedagógicas
respecto al proceso didáctico. Este artículo publicado por Díaz, Martínez, Roa y
Sanhueza (2010) ofreció información útil para comprender el significado que tienen las
creencias, sentimientos, retos y emociones manifestadas por los profesores frente a la
complejidad del cambio educativo que deben enfrentar y como éstas impactan su
práctica pedagógica.
Expresan que el cambio curricular va más allá del cambio en la práctica pedagógica,
el docente otorga significado personal a las situaciones de enseñanza y de aprendizajes
que es preciso indagar para poder comprender las fuerzas que operan en su actuar
pedagógico cotidiano.
Atender los sistemas de creencias del docente es esencial para mejorar la formación
profesional y la calidad de su desempeño. “Dichas creencias pueden ser influenciadas
tanto por su formación profesional como también por otros factores tales como su
cultura y sus teorías personales sobre la enseñanza-aprendizaje” (Díaz et al., p.2).

29
2.2 Naturaleza de la educación y la pedagogía.
Históricamente el concepto de educación ha tenido interpretaciones muy diversas a la
par que se le adhieren otros conceptos y representaciones, cuyos significados y
relaciones llevan a crear confusiones. Maldonado (2006) señala que:
Las comunidades han conformado diversos dominios conceptuales nacidos de las

experiencias culturales y sociales responsables de la educación. Las instituciones y los
expertos en educación y formación profesional tejen sus discursos con texturas y colores
variados provenientes de la psicología, la filosofía, la sociología, la historia, la economía, la
teología o la antropología; éstos son visibles entre ellos, pero son invisibles en las prácticas
pedagógicas de los docentes, las cuales dan señales contrarias a los discursos. (p.4)
Esa diversidad de discursos y su diferencia con las prácticas llevan a pesar en la
complejidad de la educación, en cuanto su relación con el ser humano, a la conjunción
de escenarios formales e informales en que se realiza y a la variedad de conceptos y
disciplinas que la acompañan. La educación es reflejo de la sociedad, su interacción con
la vida y el trabajo la coloca en permanente crisis y reconstrucción.
Bajo ese panorama en este capítulo se analizará brevemente el concepto de
educación, su vinculación con la pedagogía, la práctica pedagógica y sus componentes,
la formación, la formación integral y sus dimensiones hasta la consideración de otros
conceptos que lleven a enlazarla con la formación basada competencias. La intención es
dejar claro el discurso educativo que guiará este trabajo, entretejerlo con la educación
superior y su relación con el desarrollo de competencias profesionales, para pasar al
análisis del currículo y los distintos enfoques que orientan el diseño, desarrollo,
evaluación y certificación de competencias.
Por último, centrar la atención en aquellos elementos, que según variadas propuestas
y modelos de evaluación curricular deben ser consideradas y analizados para valor la

30
dinámica educativa que envuelve la práctica pedagógica centrada en el desarrollo de
competencias profesionales en la educación superior.
Desde Platón hasta nuestro tiempo, es mucha la literatura que sobre educación se ha
escrito; hablar de la educación actual sin remitirse a las bases conceptuales más
sobresalientes en la antigüedad es dejar su espacio antropológico en blanco, obviando
los referentes fundamentales sobre la esencia de la educación.
Los trabajos de los grandes pedagogos tienen por virtud la advertencia oportuna sobre
la naturaleza del educar, sus desafíos y tensiones, sus formas prácticas de resistencia
señaladas a tiempo por la educabilidad (Zambrano, 2005). En ese sentido, este aparte
iniciará con una aproximación a los conceptos de educación y pedagogía, el análisis del
contexto histórico- teórico de ésta última y sus elementos constitutivos.
2.2.1 Educación y pedagogía. La educación como fenómeno social ha compartido la
historia de la humanidad y ha representado un valor universal en todos los tiempos.
La revisión de literatura muestra que la educación surgió como una acción espontánea
de la mano del hombre, comenzando por la simple trasmisión de costumbres, ideas y
saberes de padres a hijos, pasando luego por una serie de visiones filosóficas,
antropológicas, religiosas, científicas y tecnológicas que han permitido teorizar e ir
estudiando el hecho educativo a fin de darle un carácter formal y sistemático.
Los fines y objetivos de la educación han variado con el devenir histórico que ha
acompañado la educación como proceso. Sin embargo, se comparte la idea de De
Azevedo (1973) quien afirma que el proceso educativo, en todas partes y dentro de cada
visión, se ha producido mediante una serie de relaciones pedagógicas puras y derivadas,
que se tejen y destejen en todos los contactos, más o menos efímeros de las generaciones
jóvenes con las generaciones adultas” ( p.95).

31
Esta cita, conecta el concepto de educación con el de pedagogía e invita a aclarar
cada uno de ellos hasta llegar al reconocimiento de su relación y así pasar al análisis del
contexto histórico-teórico de la pedagogía.
En primer lugar, según el Diccionario de la Real Academia (1970); Corominas
(1998) y la enciclopedia Wikipedia (2013) educar proviene del latín educere, sacar,
extraer' o educare 'formar, instruir'. Aunque las definiciones encontradas varían según
diferentes autores, todas ellas tienen en común el hecho de considerarla como un
proceso de socialización que involucra la comunicación e interacción.
Como proceso social, la educación no es una actividad aislada que se da sólo en las
instituciones educativas, sino que es un interactuar con la vida, el trabajo, la escuela, la
universidad, los medios de comunicación y otros contextos.
Si se analiza la educación unida sólo al ámbito académico, ésta pierde su verdadera
esencia ya que educar no es solo transmitir información, son las interacciones sociales
las que producen el verdadero impacto en el estudiante por cuanto la educación es un
proceso social, del cual emerge el aprendizaje (Stanford y Roark, 1981).
En segundo lugar, el término pedagogía etimológicamente, en la antigua Grecia,
significaba paidos niño y gôgos: esclavo que guiaba los niños. Este término fue acogido
por los romanos y mantenido durante la Edad Media y el Renacimiento, época en que se
toma el término “pedagogo como preceptor o maestro” (Valera, 2001). El significado de
pedagogía deja de ser el de guía de niños, para pasar a significar conducción y apoyo
personal y vivencial; comienza a ser una actividad humana conductora de la acción
educativa y formadora, en todas las etapas de la vida.
Sucesivamente su concepto ha ido experimentado una serie de cambios; ha sido visto
como una competencia técnica que orienta la acción educativa, no solo de los niños, sino

32
también, de los adultos (Gómez, 2000), hasta llegar hoy en día a ser considerada, como
la ciencia interdisciplinaria que se encarga de estudiar el hecho educativo, punto que ha
sido objeto de constante debate, impidiendo que su estatus se haya cerrado. Sin
embargo, hay coincidencia en la mayoría de los estudiosos (Zuluaga, 1999; Gómez,
2001; Valera, 2001 y Bedoya, 2008) en que la pedagogía es una actividad humana
conductora de las acciones educativas y de formación.
Para comprender la relación educación-pedagogía y de éstas con la idea de hombre
que la sociedad promueve, es necesario analizar los momentos histórico-teóricos más
sobresalientes de la pedagogía y su vinculación con la educación. Estos son elementos
clave que aportan paradigmas de referencia para tratar la complejidad del hecho
educativo en su relación teoría-práctica.
2.2.2 Constitución histórico-teórica de la educación y la pedagogía. Desde la
antigua Grecia, la educación fue considerada el medio para la reproducción de la
sociedad. El saber especulativo de los grandes filósofos como Platón, Aristóteles,
Sócrates, los Sofistas y Kant forman parte de una filosofía sobre los ideales de vida.
La educación siempre ha sido la encargada de conducir al hombre hacia esos ideales.
Así, dentro de un sistema filosófico ya desarrollado, se inicia la teoría de la educación.
La filosofía se convierte en la principal fuente del saber pedagógico y la “epistemología
pedagógica encuentra la característica primaria de ser una filosofía de la educación, con
el consiguiente esfuerzo de analizar la educación con una instrumentación racional”
(Abarca, 2001, p. 3).
La teoría de la educación se inicia con las ideas educativas enunciadas por Platón,
“las cuales se enmarca dentro de su teoría política y ésta a su vez, en su sistema
filosófico general, el idealismo” (Bedoya, 2008, p. 29). Para Platón, el sistema educativo

33
debe estar organizado de tal manera que sea el fundamento de una sociedad regida por la
justicia que en todo caso, significa que cada individuo ocupe el puesto que le
corresponde según sus aptitudes naturales. Así, “la función de la educación es descubrir
esas aptitudes naturales que tiene cada uno y orientarlo a ocupar el puesto que le
corresponde en el orden social” (Bedoya, 2008, p. 32).
Las ideas de Platón compartidas a través del sus diálogos con Sócrates, eminente
filósofo de la época, conducen a la Mayéutica Socrática como método educativo. Para
estos filósofos, la ignorancia es saber no reflexionado; por tanto, el proceso educativo
debe comenzar suscitando la duda como punto de partida para la enseñanza.
El método educativo consiste en orientar al individuo para que descubra sus ideas y
pueda acceder al conocimiento mediante su capacidad de pensar. Durante el
Renacimiento se revaloriza el saber y se enfatiza la formación integral de los jóvenes,
idea heredada de los Sofistas quienes iniciaron la Paideía que promovía el cultivo tanto
del cuerpo como del alma. El término paideía se tradujo al latín como humanitas, cuyo
ideal era el desarrollo, mediante la educación, de todas aquellas cualidades que hacen al
hombre un ser verdaderamente humano.
Para alcanzar ese ideal, la sociedad renacentista tomó como modelo a las grandes
figuras de la civilización clásica greco-romana, quienes se convirtieron en ejemplos a
imitar porque su modo de vida parecía ser el más adecuado para responder a las
aspiraciones de una sociedad donde se pretendía dar una nueva visión a la vida moral,
religiosa, artística y política y económica.
Esto significa que para el humanismo renacentista no era suficiente enseñar diferentes
disciplinas sino educar la personalidad. Bajo esa visión, la pedagogía adquiere sentido
dentro de la reflexión filosófica sobre la educación cuya mayor preocupación era el

34
cultivo de la virtud y la perfección del hombre mediante el desarrollo de la libertad, la
creatividad, las habilidades intelectuales y todas las cualidades que lo hacen feliz.
Los siglos XVI y XVII, época de grandes reformas religiosas, marcó nuevos rumbos
a la educación especialmente, cuando en 1632, Comenius (1986) editó su obra la
Didáctica Magna, donde construye, mediante la reflexión filosófica, un método de
enseñanza. Con este procedimiento, enfatiza nuevamente, la importancia de la filosofía
en la construcción del conocimiento pedagógico; sobre todo, porque Comenius (1986)
interpretó el fenómeno educativo atendiendo al estilo de razonamiento de la época,
especialmente el método propuestos por Descartes, quien tuvo una gran influencia en su
vida.
En el pensamiento pedagógico de Comenio (1986) el orden es lo fundamental, el
hombre es el reflejo del macrocosmos y la educación es el medio para el desarrollo de
las potencialidades interiores preexistentes en el individuo. El método para lograr ese
desarrollo es la imitación de la naturaleza de donde se deriva el principio de la
enseñanza a través de los sentidos. Es así como desde la “Didáctica Magna sienta las
bases del proceso de enseñanza aprendizaje; la educación se asocia con la razón, la
escuela, la academia, la didáctica, la enseñanza, el maestro, los medios y los métodos.
En el siglo XVIII, surge la pedagogía del romanticismo, ideada por Rousseau (1965)
quien propugna una educación centrada en el niño y sus necesidades y no en la
imposición de los valores del adulto; idea que inspiró a pedagogos como Pestalozzi,
quien tuvo dos famosos sucesores en el siglo XIX: Frobel pedagogo romántico y creador
del Kindergarten y Herbart, creador de la pedagogía como ciencia
En esa época la pedagogía aún era entendida como parte de un sistema filosófico en
el que debería estar fundamentada; Kant (1911) en su Tratado de Pedagogía instaura la

35
educación como una teoría y anuncia la necesidad de crear la pedagogía como ciencia de
la educación. Comparte las ideas de Platón en cuanto al método de enseñanza, cuando
expresa que “Con los alumnos se ha de mirar principalmente en esto, no meterles los
conocimientos racionales, sino sacarlos de ellos mismos” (Kant, 1911, p.72). Por otra
parte, enuncia la importancia del trabajo en cuanto considera al hombre un ser educable
en el trabajo, desde la infancia y a lo largo de toda la vida.
Como producto de la división de la filosofía en ciencias particulares, Herbart
educador y filósofo (1776-1841) se plantea la idea de constituir la pedagogía como
ciencia autónoma y exponía dos formas de reflexión pedagógica, una empírica que
comienza con la deliberación sobre la experiencia y la experimentación para llegar a una
teoría de la educación y otra, especulativa mediante la cual, partiendo de los principios
de un sistema filosófico existente se desarrolla una teoría y unos principios pedagógicos
coherentes con esa filosofía.
Este autor consideraba que los métodos y los sistemas educativos se deben basar en la
psicología como medio para tener un mejor conocimiento de la mente y de la ética para
utilizarla como base para determinar los fines sociales de la educación. Además,
distinguió educación de enseñanza. Para él, educar significa formar y desarrollar el
carácter con la intención de mejorar al hombre, en cambio la enseñanza representa el
mundo, transmite conocimientos frescos, desarrolla aptitudes existentes e imparte
habilidades útiles, (Herbart, 1935) En ese sentido, en su teoría pedagógica subordina el
concepto de enseñanza al de educación y expresa que elementos externos como castigar
y avergonzar a los niños no eran los mejores instrumentos para educar: por el contrario,
una enseñanza apropiada era el medio más seguro para promover la educación.

36
Esa postura de la pedagogía como ciencia propuesta por Herbart fue cultivada por
diferentes pedagogos tanto de siglo XIX como del siglo XX, pero desde perspectivas
filosóficas distintas entre ellos:
El naturalismo de Spencer (1820-1903) para quien la educación, al igual que el
hombre y la cultura es obra de la naturaleza y la vida es el más alto valor. “La misión de
la educación no puede ser otra que la de prepararnos para vivir la vida completa” (De la
Educación Intelectual, moral y física, citado por Abarca, 2001). De ahí que la pedagogía
debía utilizar los métodos de las ciencias naturales para producir conocimiento.
Del naturalismo se pasa al pragmatismo de John Dewey (1859 -1952), quien
propugna que el conocimiento se adquiere en la práctica. Dewey (1948) sitúa la
educación al servicio de la vida y su objetivo principal es el de fomentar la creación de
una mente abierta e inquisitiva para lo cual es imprescindible la experiencia, la actividad
y la libertad del educando.
Dewey (1948) llama a su método de estudio “método denotativo”, en el cual la
experiencia primaria o bruta de un objeto se relaciona con la experiencia secundaria o
reflexiva. Los datos producto de la reflexión explican los objetos primarios y capacitan
para apoderarse de ellos con inteligencia y no limitarse al contacto sensible.
La naturaleza intrínseca de los acontecimientos se revela en la experiencia bajo la
forma de las cualidades directamente sentidas de las cosas. La estrecha coordinación y
hasta fusión de estas cualidades con las regularidades que forman los objetos del
conocimiento, en el sentido propio de la palabra “conocimiento”, caracteriza la
experiencia inteligentemente dirigida, a diferencia de la experiencia simplemente casual
y acrítica. (Dewey, 1948, p. 14)

37
Las cualidades intrínsecas de los acontecimientos son los valores, y cada experiencia;
debe ser sometida a la crítica para que traiga consigo juicios de valor que conduzcan a la
solución de los problemas y se puedan crear otros valores. Por tanto,
La filosofía es, entonces una teoría generalizada de la crítica. Su definitivo valor para la
experiencia de la vida está en que proporciona constantemente instrumentos para hacer la
crítica de aquellos valores – sean de creencias, instituciones, acciones o productos – que se
encuentran en todos los aspectos de la experiencia. (Dewey, 1948, p. XVIII)
Desde esta perspectiva, la ciencia de la educación y la filosofía pragmática significan
lo mismo y expresa:
La más profunda definición que se pudiera dar a la filosofía es esta: la doctrina de la

educación en sus trazos más generales (...) La pedagogía es el laboratorio donde las diversas
filosofías de la vida han llegado a concretarse y han sido puestas a prueba. (Dewey, s/f,
citado por Hovre, 1946)
Paralelamente al pragmatismo de Dewey aparece el sociologismo de Natorp (1854 –
1924) quien da gran importancia a la comunidad y considera la pedagogía como un
problema social cuyo eje educativo es la comunidad. La pedagogía ha de orientarse
hacia la sociología y utilizar sus métodos para que tenga valor científico. La educación
tiene como eje fundamental a la comunidad. Bajo esa visión, Natorp se convierte en el
padre de la pedagogía social (Deusto, 2005).
Además de sociologismo de Natorp, hay que destacar otras corrientes de pedagogía
social, surgidas en el siglo XX, pero con una visión crítica de emancipación e
insubordinación frente al sistema social dominante. La meta asignada a la educación es
el desarrollo pleno del hombre, el cual solo puede formarse tomando parte activa del
trabajo (Palacios, 1997). Esta pedagogía tuvo como representantes principales a Pablo
Freire (1999) y Peter Mclaren (2005) con ellos, surge la pedagogía social crítica que
privilegia la dialéctica como método de estudio y se convierte en un instrumento político
ideológico de liberación social e individual.

38
Durante gran parte de los siglos XIX y XX también se destacó un sector notable de la
historia de la pedagógica perteneciente a la denominada pedagogía cristiano-católica, la
cual defiende la tesis de que la pedagogía no sólo se apoya en la psicología o la filosofía
propia de las áreas del saber sino en la “filosofía tomada en su conjunto” (Hovre, 1946,
p. 5).
Para los pedagogos católicos la pedagogía se apoya en la filosofía católica de la vida,
cuyo modelo educativo es Cristo el Dios- hombre. Así, el saber pedagógico incluye un
saber experiencial, llamado por los antiguos saber sapiencial que connota una
ejemplaridad basada en la implicación total de la personalidad (Abarca, 2001)
El ideal de la pedagogía católica es la formación del hombre en su totalidad. Al
respecto cabe citar nuevamente a Hovre (1946) quien decía:
El ideal educativo católico toma de cualquier otra corriente lo que tiene de bueno y
verdadero; hace la síntesis de ello y abarca la formación del hombre en su conjunto y en su
totalidad. (pág. 486)
Así, la educación católica al procurar la formación integral del hombre, no escatima
en tomar en cuenta las contribuciones de las diversas disciplinas que puedan enriquecer
la educación.
En el espacio histórico tratado hasta ahora, se observa la expresión de diferentes
concepciones educativas surgidas de las ideas de diferentes pedagogos, que parten de la
filosofía como fuente primaria de la teoría de la educación y de la epistemología
pedagógica, abriendo el camino de la pedagogía como una disciplina científica, visión
que será tratada con mayor detenimiento en el apartado siguiente, dada su importancia
para la comprensión del estatus de la pedagogía contemporánea.
2.2.3 La Pedagogía como reflexión y ciencia de la educación. Con la llamada
tradición renovadora (Palacios, 1997) la pedagogía logró gran auge mediante la escuela

39
nueva, la cual, inspirada en el romanticismo y reforzada por un ardiente deseo de paz
(perdida por los trastornos de la primera guerra mundial), veía en la educación el medio
para resolver las diferencias entre naciones; visión que orientó la discusión pedagógica
hacia su ubicación en el contexto de las ciencias empíricas dedicadas al estudio de la
educación.
Como en todos los tiempos no escapó al análisis y a la crítica de especialistas de
distintas disciplinas quienes han manifestado sus dudas acerca de la constitución teórica
de la pedagogía, al punto de reducirla a un saber instrumental que plantea un problema
didáctico o metodológico; razón por la cual surge la “metodología como una verdadera
pretendida disciplina científica (…) que por sus posibilidades prácticas, de aplicación la
aproximan a lo que venía denominándose por tecnología en el campo de la teoría
científica general (Valera, 2001, p. 17). Así aparecieron obras que consideran a la
didáctica como la rama fundamental de la pedagogía, hasta las que la consideran su
centro dándole el carácter de ciencia y suplantando a la pedagogía como ciencia (Valera,
2001).
Los pedagogos contemporáneos han intentan rescatar la pedagogía como ciencia
enfatizando su relación multi e interdisciplinar con otras ciencias y ubicando el binomio
educación- pedagogía como acción y teorización multirelacional.
Piaget (1975) reprochaba el hecho de que los resultados de la educación no fueran
estudiados de una manera sistemática y se ignorara el efecto de la aplicación de distintas
estrategias educativas. Atribuía esta ignorancia a la falta de madurez de la pedagogía
experimental, pues para este autor, la pedagogía es una ciencia que debe utilizar el
método experimental para producir saber científico. La pedagogía necesita ligarse a la

40
psicología, sobre todo a la psicología infantil, para poder progresar con pasos rápidos y
seguros (Piaget, 1975, p.165).
La concepción de pedagogía como ciencia experimental ha sido compartida por otros
pedagogos franceses, como Mialaret (1964) pero respetando la originalidad de los
hechos pedagógicos y reconociendo los lazos de ésta con otras ciencias. Mialeret (1964)
diferencia pedagogía de educación bajo los siguientes términos:”la pedagogía es la
reflexión sobre la educación y la educación es la acción ejercida por una persona o por
un grupo sobre un individuo o sobre un grupo” (Mialeret, 1964, pp. 1 y 2). Esto quiere
decir que la pedagogía representa el aspecto teórico y la educación el aspecto práctico de
un mismo proceso humano. Por tanto, son inseparables. Así, la reflexión pedagógica
debe desarrollarse sobre diversos planos complementarios: filosófico, práctico y
científico.
En el plano filosófico se discute sobre los fines de la educación con lo cual se evita el
riesgo de convertir a la educación en un conjunto de acciones discordantes. En el plano
práctico se buscan los medios para alcanzar los fines. El docente reflexiona para cambiar
o mejorar los métodos de enseñanza ya existentes y proponer soluciones personales a
problemas encontrados en el aula. En tal sentido, decide si un método o estrategia es
mejor que otra, sólo en función de los resultados alcanzados con sus alumnos. En el
plano científico se trascienden los estudios particulares y se aplica la reflexión científica
al proceso educativo, siempre que sea posible.
Si la educación es una acción, es posible estudiar científicamente las condiciones de esa

acción y analizar los factores que entran en juego en su determinismo (…), pero la
pedagogía como ciencia de la educación seguirá los pasos de la ciencia según sea practicada
en el conjunto de las ciencias humanas. (Mialeret, 1964, p. 17)

41
El mismo autor considera que la pedagogía como ciencia de la educación debe
mantener su vertiente humanística y superar el empirismo puro para llegar a la
experimentación. Sin embargo, al considerarse los diversos planos como
complementario, queda claro que no hay oposición entre la flexión filosófica, la práctica
pedagógica y la pedagogía científica experimental, sino caminos distintos para el estudio
y enriquecimiento de un mismo fenómeno.
Los pedagogos contemporáneos ven la pedagogía como ciencia en construcción y
proponen métodos de estudio que van más allá de la experimentación. Varios autores
latinoamericanos, entre ellos Flórez (1994), quien sostiene la hipótesis de que “la
pedagogía puede ser considerada como una disciplina científica sin que por ello tenga
que renunciar a la vertiente humanística de la que hace parte” (Flórez, 1994, p. XXIX).
Para mantener esa hipótesis se sustenta en la posición Poperiana sobre el conocimiento
científico.
Poper (1974) sostiene que ciertas producciones de la mente humana van más allá del
mundo físico (llamado Mundo1) y de los estados mentales del sujeto (Mundo 2) para
formar un mundo autónomo de problemas, teorías, conjeturas y publicaciones
científicas, cuyas redes pueden ser analizadas para comprender el proceso de producción
de conocimientos (Mundo 3). Así, en las ciencias humanas, los juicios y problemas que
se formulan mediante compresiones intuitivas requieren de crítica y confirmación
permanente al igual que lo requieren las ciencias naturales.
Por tanto, existe la posibilidad de que en un conjunto coherente de principios pedagógicos

puedan deducirse en forma válida concepciones, modelos y estrategias teóricas, sin que por
ello la pedagogía pierda su privilegio como mediadora, recontextualizadora e intérprete que
ilumina los nexos y conversiones entre Mundo 2 y Mundo 3, nexos tejidos a través de ese
puente que se llama la enseñanza, que articula los procesos de apropiación subjetiva con las
necesidades de socialización de la ciencia y la cultura, y que requieren de interpretación
hermenéutica (Flórez, 1994, p. XXIX)

42
La argumentación de Flórez, conducen a ver la pedagogía como una ciencia humana,
que sobrepasa la experimentación e incursiona en otros métodos centrados en la
reflexión e interpretación hermenéutica. Además, coloca la enseñanza como eje
articulador entre el pensamiento pedagógico formado mediante el estudio y análisis de
teorías específicas y la práctica pedagógica. Lo que deja ver que la pedagogía como
ciencia interactúa con la práctica para la confirmación de sus teorías y principios.
Según Zuluaga (1999) colocar la enseñanza como objeto de estudio, lleva al análisis
de una práctica ejercida por un sujeto con saber pedagógico en instituciones dedicadas a
la educación; y por ser ejercida con saber pedagógico, a la enseñanza se le llama práctica
pedagógica. La pedagogía no es un saber instrumental; la historia ha demostrado que es
una disciplina que conceptualiza, experimenta y aplica los conocimientos referentes a la
enseñanza.
Bajo ese concepto, la pedagogía puede ser analizada en dos sentidos: como saber de
una práctica sistematizada bajo criterios que permitan ubicar distintos tipos de discurso
y, como saber en proceso de formación como disciplina, en su pretensión de alcanzar el
estatus científico que debe ser abordado por su historia con orientación epistemológica.
Para Zuluaga (1999) el modelo metodológico puede entenderse como el análisis de la
práctica de la enseñanza ejercida por personas que aplican sus conocimientos sobre ésta,
en el ejercicio docente cotidiano y en instituciones educativas, historiando esas prácticas
mediante un modelo metodológico que logre la validación del saber en términos de
disciplina.
Desde esta perspectiva dice la autora que todo conocimiento de otro campo del saber
que quiera ingresar a la pedagogía deberá pasar primero la prueba de la didáctica,

43
entendida como saber y no sólo como procedimientos de enseñanza, es decir haber
entrado al dominio de la re conceptualización de la pedagogía.
Mukus, Hernandez, Grnes, Charum y Clemencia (1995) consideran que la pedagogía
es un área poco estructurada en la que no se produce de manera clara un crecimiento
acumulativo de los conocimientos. Explica que es una disciplina reconstructiva que
pretende transformar un saber-cómo sujeto a un saber-qué explícito. No es una
disciplina empírica que subsume hechos bajo leyes, pero es una disciplina, cuyas
formulaciones pueden ser desmentidas por contrastación con el saber-cómo sujeto en la
práctica por el maestro competente.
El autor apoya este planteamiento en la idea de “disciplinas reconstructivas” tomada
de los trabajos recientes de Habermas (1998) quien caracteriza la competencia
comunicativa como la capacidad que tienen los hablantes de “actuar
comunicativamente”, es decir de ajustar recíprocamente sus acciones en la búsqueda de
un entendimiento mutuo y de un acuerdo libre que cuente subjetivamente como tal.
Consiste en la capacidad de participar de manera adecuada en actos de habla
afortunados, de generar así, relaciones interpersonales legítimas e inscribirse en ellas de
manera responsable.
Desde esa perspectiva la competencia pedagógica sería una competencia
comunicativa mediante la cual se pueden suscitar procesos de discusión racional que
involucren el saber histórico escrito, para reorientar y reorganizar la acción educativa.
En esta línea, Mokuz at all (1995) ubica la pedagogía como una ciencia que debe
preocuparse por la resolución de problemas prácticos.
2.2.4 Derivaciones de la historia y visiones de la pedagogía. Del recorrido
histórico e interpretativo de la pedagogía, es pertinente destacar que las condiciones

44
particulares dictadas por la cultura de cada época y el escenario que le sirve de contexto,
ha venido modificando su conceptualización, métodos de estudio y forma de aprehender
los problemas educativos y pedagógicos.
A grandes rasgos se pueden situar dos momentos significativos: a) el momento
filosófico donde la razón fue el instrumento para analizar la educación y por ende, la
pedagogía vista como filosofía de la educación, la cual alcanza su punto cumbre en
Comenio (1986), considerado el padre de la pedagogía. b) El momento científico cuando
se le dio el nombre de ciencia de la educación cuyos métodos de estudio varían según
sea la ciencia humana en que se apoye. Pasando así por la experimentación psicológica,
el pragmatismo, la pedagogía crítica y otras corrientes hasta llegar a las posiciones que
mantienen a la pedagogía como una ciencia en construcción que, además de los métodos
experimentales puede utilizar la hermenéutica para crear teoría de la educación.
Se puede decir que lo típico de la pedagogía ha sido el pluralismo de manifestaciones,
apoyadas en los aportes de otras disciplinas, que a su vez, experimentan interrogantes
dentro del marco pedagógico, surgiendo así un enriquecimiento mutuo, que demuestra
que ésta requiere de relaciones interdisciplinares con otras ciencias humanas. Sin
embargo, se observa una tendencia a percibir esa relación en términos de subordinación
intelectual, lo que llevó a ubicar la pedagogía como parte de la psicología, la sociología
o de la antropología ocasionando retraso en su desarrollo como un cuerpo organizado de
conocimientos (Valera, 2001).
En atención a lo expuesto, en este trabajo se asume la posición de los que ven la
pedagogía como una disciplina en construcción y en permanente reelaboración. Como
toda disciplina la pedagogía tiene su especificidad, en tanto debe estudiar el proceso

45
educativo, no solo desde las teorías y conceptos propuestos por otras ciencias, sino
también desde experiencias propias de enseñanza, diseñadas y puestas en práctica en el
aula como hipótesis de transformación y mejoramiento educativo.
Esta posición se refuerza con lo expuesto por Martínez (2010) quien expresa que el
objeto de estudio de una ciencia puede considerarse desde dos formalidades diferentes,
la material y la formal (Martinez, 2010). El objeto material es el que da nombre y el
formal es el que las define. Así por ejemplo, las costumbres humanas son estudiadas por
la antropología, la historia, la ética y la sociología y no por ello son la misma ciencia,
sino que son varias ciencias que se ocupan del mismo objeto, pero desde formalidades
diferentes.
Desde esa visión se puede decir, que las ciencias humanas estudian al hombre desde
diferentes formalidades, la sociología lo estudia desde los hechos sociales, la psicología
desde la psiquis y la pedagogía desde el proceso educativo centrado en la formación del
hombre. Cada ciencia de la educación la estudia desde perspectivas distintas. La
sociología de la educación, por ejemplo, analiza la educación desde su relación con los
fenómenos sociales, pero no la estudia desde su finalidad esencial; es decir, la
formación del hombre como corresponde a la pedagogía.
Es a la pedagogía como ciencia de la educación a la que corresponde reflexionar
sobre los ideales de vida dictados por la cultura de cada época, analizar los aportes y
fundamentos de otras ciencias humanas, atendiendo a la especificidad que cada una
aporta a la educación, hacer síntesis para dictar principios y métodos que lleven al
ejercicio eficiente de la enseñanza. Todo ello, la lleva a conformar el saber pedagógico,

46
base para la acción educativa la cual, debe ser analizada y comprendida
sistemáticamente, a fin de ir construyendo y reconstruyendo nuevos conocimientos.
En concordancia con las consideraciones anteriores, en la pedagogía coexiste un
saber especulativo, un saber práctico y un saber científico que forman un mundo de
relaciones complejas. Por ello, para comprender su dinamismo es necesario estudiarla
desde las distintas dimensiones donde se realiza y teoriza el hecho educativo.
Para dar cuenta de su complejidad,
Hay que distinguir el proceso pedagógico (o la práctica pedagógica) del discurso o

formación discursiva pedagógica; es decir, de la pedagogía propiamente dicha. En otras
palabras, hay que constatar dos niveles: el de los hechos, de la realidad (la práctica, o según
otros, la praxis educativa) y el de las ideas (las diversas teorías o concepciones pedagógicas
que se desarrollan desde un nivel ideológico representativo hasta lo que se discute
precisamente ahora- un nivel científico. (Bedoya, 2008, p. 93)
Con esta distinción, el autor intenta advertir a quienes niegan que la pedagogía pueda
acceder al nivel de ciencia, que:
Existe una confusión entre la pedagogía como práctica y la práctica pedagógica que incluiría
el proceso pedagógico y las condiciones del marco histórico social en que se desarrolla y la
pedagogía como discurso o teoría o disciplina cuyo objetivo sería aquella práctica
pedagógica o como sostienen otros, el fenómeno o el hecho educativo en su complejidad
(Bedoya, 2008, p. 95).
Al analizar la diferenciación que hace el autor, se evidencia que el proceso
pedagógico “no es una réplica del proceso científico, sino un proceso educativo,
eminentemente práctico que requiere la intervención consciente 1de agentes humanos
que actúan con vistas a la consecución de determinados objetivos” (Qintanilla, 1978, p.
92). Al ser consciente se procura realizarlo mediante la aplicación de ciertas
metodologías, procedimientos y formas de organización. Por lo cual, siguiendo a
Bedoya (2008), es importante tener en cuenta los tres tipos de saberes que se encuentran
1
El subrayado es de la autora de esta tesis

47
en las ciencias de la educación: Un saber técnico, llamado didáctica, entendida como la
aplicación de un saber científico para la ejecución de la práctica pedagógica y que
corresponde al concepto de saber pedagógico. Pero aún así, dice el autor que lo que
interesa en este saber técnico, no es desarrollar un conocimiento sino realizar un proceso
siguiendo ciertos procedimientos para obtener determinados resultados.
La visión diferenciadora de la pedagogía propuesta por Bedoya, sienta las bases que
permiten dar paso al estudio de la práctica pedagógica, como el evento cotidiano donde
se aplica la pedagogía para la formación de los estudiantes. Se comparte la idea de que la
práctica pedagógica es el objeto de estudio de aquellos sujetos interesados en hacer
pedagogía y que estos dos niveles no son necesariamente excluyentes. Sin embargo, en
este estudio, la pedagogía en sí misma, no será objeto de profundización; el centro será
la práctica pedagógica cotidiana del profesor universitario.
Aclarado el nivel de la pedagogía en que se enfocará este trabajo, el siguiente aparte
abordará la conceptualización de la práctica pedagógica, su relación con distintos
términos, integrantes del discurso educativo y pedagógico; así como también con la
formación del hombre como fin último de la educación.
2.3 De la práctica docente a la práctica pedagógica.
En educación el concepto de práctica ha sido utilizado de diferentes maneras, muchas
de ellas, confusas e imprecisas. Se habla de práctica educativa, práctica pedagógica y
práctica docente, lo que hace necesario partir de un análisis conceptual de éstas, para
encontrar los puntos de articulación y acercarnos a la comprensión del significado de
práctica pedagógica en el contexto de este trabajo. Se iniciará con una aproximación al
significado de práctica educativa, por considerarla la acción originaria a la cual se

48
adhieren la mayoría de los términos que permiten su articulación con el proceso
pedagógico.
2.3.1 Práctica educativa. Desde la tradición filosófica cristiana, Kriekermans (1977)
ubica la realización de la práctica educativa en tres planos fundamentales: la
instrucción, la formación y el despertar de las buenas disposiciones.
1. “La instrucción se encamina a la adquisición de las capacidades que sirven a la
práctica de la vida. Prepara para una tarea” (Kriekemans, 1977, p. 15). En este
plano, la práctica educativa no pasa de tener un sentido instrumental y su único
interés es el aprendizaje.
2. “La formación trata del conocimiento, pero del conocimiento que transforma
nuestra propia substancia” (Kriekermans, 1977, p.17). En ella se distinguen tres
elementos: el hábito de la reflexión, el juicio moral y el deseo de saber. Estos tres
elementos deben estar completamente armonizados para que un sujeto se
considere formado. La formación no está separada de la instrucción, pero:
Lo que la formación tiende verdaderamente a realizar no es tanto el aumento del

saber en los diferentes aspectos del mismo (si bien esta contribuye a la educación
considerada como formación general), como la creación de cierta manera de ser del
sujeto. Esta tiene a su vez un carácter de trascendencia y de participación (Kriekermans,
1977, p.27).
3. El despertar de las buenas disposiciones es la culminación de la educación. La
instrucción y la formación son parte de la educación, pero ésta, en su conjunto va
más allá por cuanto entra en el terreno de las decisiones; sin embargo no basta
con que la persona sea autónoma, debe ejercer su voluntad de manera adecuada.
Además de diferenciar estos tres planos, el mismo autor, separa los elementos que
constituyen la práctica, de los fundamentos de la educación, de la siguiente manera:
Con los elementos de este conjunto y valiéndose de recetas y nociones elementales puede

49
constituirse el aprendizaje de un todo complicado. Esto constituye lo que Gruye llama el

aprendizaje como articulación de la experiencia. Se trata aquí de los elementos de la
educación. Otra cosa son, sin embargo, las bases de la educación. No pueden ser aprendidas;
son el fruto de una vida lograda.
La vida de familia elabora esquemas fundamentales que ulteriormente se utilizan en una

vida adecuada (…) Por tanto, la educación es una práctica que se realiza en tres niveles. Sin
embargo la teoría es indispensable. Es evidente que hay que recurrir a la pedagogía teórica
para conocer y justificar nuestra actividad y principalmente para orientar la práctica.
(Kriekermans, 1977, p. 29)
Esta cita permite apreciar, la educación como una práctica en sí misma, cuyas bases y
fundamentos están en la tradición y en la teoría pedagógica. Esta idea, aunque desde
perspectivas distintas, es compartida por otros autores contemporáneos, quienes ofrecen
argumentos que constituyen aportes importantes para una mejor comprensión de las
posibilidades de significados de la práctica educativa.
Carr (1996) en su obra: Una teoría para la educación, hacia una investigación
educativa crítica, parte de la tesis de que la “práctica educativa constituye un producto
final de un proceso histórico a través del cual un concepto más antiguo, amplio y
coherente ha ido sufriendo transformaciones y modificaciones graduales” (Carr, 1996, p.
87). Para demostrarlo, hace una reflexión filosófica de la relación entre teoría y práctica,
analiza la historia del concepto práctica y la coherencia de las concepciones actuales.
En primer lugar, reflexiona sobre la relación teoría-práctica desde tres visiones
distintas:
1) Oposición teoría-práctica. Los que sostienen esta visión promulgan que la teoría
se ocupa de generalizaciones universales, es independiente del contexto y trata de
ideas abstractas, mientras la práctica se refiere a casos particulares, a realidades
concretas y contextualizadas. Esta idea tiene la debilidad de pasar por alto los
aspectos de la práctica educativa que no están limitados por criterios de carácter
inmediato, particularidad, dependencia del contexto y otros, a la vez que

50
subestima la medida en que quienes realizan la práctica educativa deben
reflexionar sobre lo que realizan y, por tanto tiene la posibilidad de hacer teoría.
2) Práctica educativa dependiente de la teórica. Esta posición resalta que toda
práctica presupone un conjunto más o menos coherente de supuestos y creencias
por lo que la práctica siempre está orientada por un marco teórico. Esta forma de
ver la relación teoría práctica puede utilizarse desde dos perspectivas, una, para
indicar que toda práctica presupone un marco conceptual y otra para describir las
ocasiones en que los profesionales hacen suya la teoría elaborada fuera de su
ámbito para que les oriente en sus cometidos prácticos. Según el autor, si la
perspectiva de oposición excluye mucho, ésta excluye poco por cuanto la práctica
educativa puede regirse por una teoría que no es más que una idea de sentido
común tácita o no articulada, o por la teoría producida por una investigación
disciplinar sistemática. Su mayor debilidad está en que no reconoce que la
práctica educativa nunca puede regirse por la pura teoría porque “la <teoría> es
siempre un conjunto de creencias generales, mientras que la <práctica> supone
siempre la acción en una situación determinada” (Carr, 1996, p. 90).
3) Autonomía de la práctica. Esta línea de pensamiento sostiene que la práctica
precede a la teoría y la equipara con el saber cómo. Además considera que la
teorización es en sí, una forma de práctica que requiere competencia y saber
cómo de distintas clases. Esta posición es una forma muy restringida de ver la
práctica educativa; compararla con el saber cómo, es olvidar que la práctica
educativa va más allá del hacer en cuanto:
Constituye una actividad ética que se emprende para conseguir unos fines educativamente
adecuados…Cuando esta disposición está presente, el profesional puede practicar en un
sentido educativo con independencia de su “saber cómo” o de su destreza. Pero, cuando

51
falta, el profesional que “sepa cómo” en su sentido ryleano 2, será incapaz de practicar en
sentido educativo. (Carr, 1996, p. 91)
Con este análisis el autor pone de manifiesto que, no se puede excluir ninguna de las
visiones anteriores. Por el contrario, éstas pueden considerarse como tres tesis
incompletas y limitadas por dos supuestos falsos: a) “la práctica solo puede determinarse
aclarando la relación con la teoría y b) la práctica es un concepto estable y estático”
(Carr, 1996, p. 92). Por tanto, al rechazar estos supuestos es posible interpretar los
criterios que aporta cada uno de ellas como tres características esenciales de un concepto
de práctica.
Por otra parte, este autor enfatiza en que el uso de los conceptos varía según los
cambios de la vida social en una época y lugar determinado, debido a que los conceptos
están inmersos en la sociedad y la forma de vida social está constituida por conceptos.
En ese orden, relaciona la práctica educativa con cuatro aspectos históricos
característicos:
1. El concepto actual de práctica educativa tiene sus orígenes en las estructuras
conceptuales de una forma de vida que desapareció y, en un contexto social
muy distinto al nuestro.
2. La transición de un contexto social a otro habrá cambiado el significado de la
educación como práctica.
3. La historia de los conceptos es tanto una historia de continuidad como de
cambio; por tanto, esos cambios conceptuales no serán tan radicales como para
eliminar su significado original y desligarlo de sus raíces.
2
Con este calificativo el autor se refiere a Gilbert Ryle (1949) exponente de esta visión autónoma de la
práctica educativa.

52
4. La historia revela hasta qué punto las ideas y argumentos educativos de los
grandes filósofos, sobre la naturaleza de la educación, pueden haber
contribuido a los cambios de significado.
Con la finalidad de demostrar estos planteamientos Carr (1996) explica la influencia
que el concepto clásico de práctica, en la antigua Grecia, ha tenido en la educación. En
primer lugar, la palabra praxis se corresponde con nuestro término práctica, pero sus
estructuras conceptuales son muy diferentes a las nuestras porque en su contexto clásico
la práctica se refería a una forma de vida dedicada a la búsqueda del bien - la bios
praktikos – la cual se distinguía de la - bios theoretikos - vida dedicada a la teoría. En
consecuencia tiene poco que ver con nuestro concepto actual (hacer, acción, saber
cómo).
Los griegos le otorgaron importancia filosófica a las formas de conocimiento y
racionalidad adecuadas al pensamiento y acción, trabajado por Aristóteles en la Ética a
Nicómano, donde establece una serie de distinciones conceptuales sobre el significado
de la práctica como acción humana.
La distinción más importante de éstas no se refiere a la teoría y a la práctica, sino a dos

formas de acción humana: praxis y poiesis, que sólo pueden traducirse en nuestro idioma
mediante las ideas, mucho menos precisas, de “hacer algo”. La poiesis – “acción
material”— es una acción cuyo fin consiste en hacer realidad algún producto o artefacto
específico. Como el fin de la poiesis es un objeto conocido antes de la acción, se rige por
una forma de conocimiento que ARISTÓTELES denominó techne – que nosotros
llamaríamos ahora “conocimiento técnico” o “maestría técnica.
Aunque la “práctica” (praxis) también es dirigida a la consecución de un fin, difiere de la
poiesis en varios aspectos fundamentales. En primer lugar, el fin de una práctica no consiste
en producir un objeto o artefacto, sino en realizar algún “bien” moralmente valioso. En
segundo lugar (…). La “práctica” es una forma de “acción inmaterial “precisamente porque
su fin sólo puede realizarse a través de la acción y sólo puede existir en la acción misma.
En tercer lugar, la práctica no puede entenderse como una forma de maestría técnica
diseñada para conseguir un fin externo, ni éstos pueden especificarse con antelación a la
práctica misma (…). La “práctica” es por tanto lo que nosotros llamaríamos una acción
moralmente informada o moralmente comprometida. (Carr, 1996, p. 96)

53
Acorde con esta cita, la educación es una práctica en cuanto constituye un bien que
no puede materializarse; implica compromiso ético y conocimientos legados por una
tradición que deben ser sometidos a constante revisión y crítica razonada para poder
transformarla, actualizarla y contextualizarla. En ese sentido, exige constante reflexión
y reinterpretación de las acciones concretas caracterizadas por la relación dialéctica entre
pensamiento y acción.
Esta crítica razonada en términos de pensamiento y acción cuyo propósito es la
reconstrucción permanente de los procesos históricos que se dan en las situaciones
reales logró un nuevo impulso con las ideas de Schön sobre la reflexión en la acción. Es
decir, “pensar en lo que se hace mientras se está haciendo” (Schön, 1992, p. 9).
Perspectiva ésta que apunta hacia la reconstrucción, evaluación y transformación a partir
de la acción articulada con el pensamiento.
Para Kemmis (1996) esta visión de la relación teoría práctica caracterizada por el
pensamiento en la acción es individualista y presupone una perspectiva unilateral,
racionalista de la teorización que resalta la fuerza de las ideas para orientar y dirigir la
acción; por tanto, debe distinguirse de una concepción más amplia que considera la
relación teoría y práctica como “procesos públicos en los que las acciones llegan a
comprenderse como prácticas, como actividades de cierta clase, cuyo sentido y
significado comparten grupos de personas o quizá comunidades enteras” (Kemmis,
1996, p. 35)
Esta posición implica considerar la relación teoría práctica en términos de relaciones
y estructuras sociales. Kemmis (196) lleva a dar significado a la práctica no sólo como
un proceso privado donde cada quien puede reflexionar y actuar de manera individual,

54
sino también sobre la importancia de considerar criterios accesibles a todo el mundo y a
la luz del contexto. En ese sentido añade:
En tales acciones los individuos se sitúan bajo la autoridad de sus tradiciones y al amparo
del juicio de la historia y quizá bajo los auspicios de las instituciones. Su trabajo ya no
puede entenderse como una actividad privada, sino como la incorporación y realización de
los ideales, valores y tradiciones educativas de las que ellos y otros son portadores (unos
muy cercanos y otros muy distantes de nosotros) y a los que ellos mismos contribuyen en la
actualidad. (Kemmis, 1996, p. 35)
Sobre la base de estas explicaciones teoría y práctica no pueden separarse y, aunque
las personas pueden actuar y reflexionar de manera individual, también pueden o deben,
según el contexto, considerar las diferentes escuelas de pensamiento, los ideales,
principios y valores que inspiran la acción educativa en las instituciones donde
desempeñan; así como los métodos apropiados para cristalizar esos ideales mediante
una participación consciente en un proceso compartido.
Como proceso compartido, la forma en que los actores se comprenden entre sí es otro
elemento importante para entenderla. En esa línea, Kemmis (1996) expone que el
sentido y significación de la práctica educativa, se construye en cuatro planos:
1. Las Intenciones del profesional. Salvo que el observador conozca lo que se
pretende y la forma de ver la situación, no es fácil que resulte obvio el sentido de
la práctica. Esto lo explica ejemplificando que cuando un profesor pide a una
estudiante que hable en clase, puede tener varias intenciones como son:
descubrir lo que sabe del tema, que preste atención a la discusión o modificar la
orientación de la clase, entre otros.
2. El plano social. La interpretación de las intenciones no sólo las hace el agente
sino los demás. Así la estudiante del ejemplo puede sentir orgullo, sorpresa o
entusiasmo dependiendo de la interpretación que le dé a la acción del profesor, y

55
sus compañeros interpretarán el sentido y significación de la acción, según sus
propios marcos de referencia
3. El plano histórico. La acción debe interpretarse en relación con el origen
histórico de la situación. Ésta puede hacer referencia a la relación profesor
estudiantes, a la historia del profesor o a las tradiciones educativas que le
otorgan una forma y una estructura a la práctica Ej. ¿Es la estudiante líder de la
clase, un modelo para los demás…? ¿Qué ideales está tratando de llevar el
profesor? ¿Está el profesor transmitiendo de un modo clásico o está intentando
crear unas condiciones democráticas?
4. El plano político. Una clase puede quedar configurada por la dominación, el
sometimiento o por un discurso abierto y democrático. Más allá de la clase,
también está conformada por factores sociales, materiales e históricos que
trascienden el control de quienes están en el aula.
Los argumentos de Kriekemans (1977); Carr (1996) y Kemmis (1996), dan
significado a la práctica educativa como una acción social donde la teoría, la
interacción, las estructuras sociales, su historia y su carácter político ideológico hacen de
ella no sólo un hacer instrumental, sino una acción cargada de complejidad cuyo sentido
está en la acción misma.
En esa línea, Elliot (1994) expresa que una práctica no puede calificarse de educativa
por los resultados extrínsecos observables, sino por los valores y principios que se
manifiestan en la forma de realizar las acciones. Así concebida, la práctica implica un
proceso de toma de decisiones enmarcadas en una perspectiva ética que debe orientar a
todos los involucrados.

56
Para Gimeno Sacristan (1995), desde una experiencia antropológica, la práctica
educativa de cualquier cultura, es aquella que se desprende de la propia
institucionalización de la educación en el sistema escolar. En tal sentido, involucra a
todos los actores que direccionan el proceso de enseñanza y de aprendizaje en un
escenario escolar, las relaciones que se dan en el contexto, los procedimientos y
estrategias destinadas al logro de los fines perseguidos dentro del currículo, atendiendo a
las normas y principios institucionales.
García-Cabrero, Loredo y Carranza (2008) definen la práctica como el conjunto de
situaciones enmarcadas en el contexto institucional que influyen indirectamente en los
procesos de enseñanza y de aprendizaje propiamente dichos; es decir, aquellas
cuestiones más allá de las interacciones entre profesores y alumnos en el salón de clases,
determinadas en gran medida, por las lógicas de gestión y organización institucional del
centro educativo. Todo lo que ocurre en el aula forma parte de la práctica docente.
Esta alineación de la práctica educativa a situaciones organizacionales que inciden
indirectamente en la enseñanza y el aprendizaje, deja fuera elementos fundamentales
que dan sentido a la educación. Al respecto, Zavala (2002) señala que la práctica
educativa es una actividad dinámica, reflexiva, que debe incluir la intervención
pedagógica ocurrida antes y después de los procesos interactivos en el aula. Esto
significa que está vinculada a la intervención del qué y cómo enseñar y a la reflexión
acerca del tenor de nuestra mediación como docentes.
La práctica educativa es un proceso complejo que no se reduce a situaciones
organizacionales, por el contrario, es una acción dinámica cuya complejidad se ve
expresada en una relación dialéctica entre los saberes escolares y extraescolares, lo
individual y lo público, la práctica y la teoría, lo local y lo global, lo político y lo social.

57
De acuerdo con esa dinámica y teniendo en cuenta los aportes de los autores
analizados, para este trabajo, la práctica educativa es un concepto universal y complejo,
implica una acción social que involucra todos aquellos procesos de enseñanza y de
aprendizaje, formales o informales, que se dan tanto en el sistema escolar, como fuera de
éste; mediante una interacción o acción comunicativa y, en estrecha relación con
elementos sociales, políticos, y culturales, atravesada por mecanismos de poder.
En esa línea, la práctica educativa universitaria necesita plantearse escenarios que le
permitan atender distintos factores contextuales, y complementar, articular o separar los
conocimientos extraescolares y escolares de sus estudiantes con sentido ético, reflexivo
y crítico, a fin de llevar a cabo un proceso de enseñanza y de aprendizaje conducente al
desarrollo integral de la persona.
Acorde con Zabalza (2006), la universidad como espacio de toma de decisiones
formativas, se mueve en un doble escenario de referencia, uno interno que se
corresponde con el mundo universitario como tal, y otro externo con dinámicas de
diversos tipos, externas a la universidad, pero que tocan su funcionamiento. En ese
sentido:
El contexto institucional, los contenidos de las carreras, los profesores y los alumnos,
constituyen los cuatro vectores del escenario didáctico universitario desde una visión “hacia
adentro” de la universidad. Por su parte, las políticas de Educación Superior, los avances de
la ciencia, la cultura y la investigación, los colegios profesionales y el mundo del empleo
son los cuatro ejes externos que inciden de manera directa en el establecimiento del
“sentido” y en la gestión de lo “universitario”. Esto es, en cada uno de los cuatro ejes se
entrecruzan las influencias externas e internas. (Zabalza, 2006, p.14)
Esa contextualización de la universidad, refleja la complejidad y
multidimensionalidad de aspectos que se entrecruzan y condicionan la práctica educativa
universitaria, cuyo fin primordial es formar integralmente a sus estudiantes. En

58
consecuencia, ésta, debe ser conducida estratégicamente por todos los actores que la
direccionan.
Aunque en ella concurren diferentes actores, los profesores desempeñan el papel más
resaltante en lo que a la formación se refiere, son ellos “los que implementan las
exigencias de excelencia, calidad y motivación, mediante la práctica pedagógica en un
intento por reconstruir la identidad institucional” (Jimenez, Luque y Chacin, 2005, p.
175).
Este planteamiento coloca al profesor como el vínculo de mayor importancia entre el
proyecto formativo institucional y la actividad educativa para el desarrollo de un proceso
de enseñanza y de aprendizaje, acorde con el enfoque y contenidos curriculares
establecidos por la institución. Además, articula los conceptos de práctica educativa,
práctica docente y práctica pedagógica en una serie de relaciones que deben ser
clarificados, a fin de comprender el significado de cada uno de ellos.
2.3.2 Práctica docente. Desde su origen la docencia ha sido considerada una
práctica. Su raíz griega dok significa acción que hace aceptar (Restrepo y Campo, 2002,
p. 45). Así, se ha llegado a tipificar la docencia como “la acción de enseñar, de poner en
signos lo previamente aceptado, aprendido para que otro voluntariamente lo acepte, lo
aprenda (Restrepo y Campo, 2002, p. 49).
En la historia de la universidad, quienes se desempeñaban como docentes
universitarios, lo que iban a hacer era presentar ante sus estudiantes los avances de sus
estudios e investigaciones personales, sus posiciones individuales objeto de debates
continuos y permanentes (Malagon, 2007). La lección magistral y la discusión entre
profesores y estudiantes se convirtieron en las prácticas dominantes en la formación de

59
los nuevos profesionales. Así, desde su sentido tradicional, la práctica docente ha sido
considerada como un proceso de transmisión de información, cuya responsabilidad recae
completamente en el docente, en su saber, relegando al estudiante un papel pasivo como
receptor de la información.
En esa línea, Doyle y Ponder (1998) conciben la práctica docente como la acción que
el profesor desarrolla en el aula, básicamente referida al proceso de enseñar a un
estudiante receptor y la distingue de la práctica institucional global y la práctica social
del docente. En ese orden, separa la práctica docente de cualquier otra acción de
enseñanza institucionalizada fuera del aula.
Para Wöhning (2005) las prácticas docentes, en sentido estricto, son las prácticas
educativas que implican procesos de enseñanza que tienen lugar en instituciones
específicamente educativas como las universidades, institutos y escuelas. En tal sentido,
considera que “toda práctica docente es una práctica educativa, pero no a la inversa,
pues sólo hay práctica docente cuando hay enseñanza en instituciones específicas
(Wöhning, 2005, p. 2). Esto implica que las prácticas educativas informales, no
planifacas y organizadas en una institución, no son prácticas docentes.
La autora parte de la idea de que la enseñanza es el ejercicio de una práctica social
institucionalizada cuya organización y objetivos garantizan un sistema de relaciones
subjetivas que la hacen posible; por tanto, no hay práctica docente sin enseñanza, ésta
organiza el espacio en que se vinculan los estudiantes a través del conocimiento. La
enseñanza como acción social, materializada en la práctica docente, es una acción
estratégica – en tanto racional - que pone en tensión a los sujetos a propósito de lo que la
institución considera como contenidos necesarios para el alumno (Barco y Villalba, s/f).

60
García-Cabrero, at all. (2008) Conciben la práctica docente como el conjunto de
situaciones dentro del aula, que conforman el quehacer del profesor y de los alumnos, en
función de determinados objetivos de formación, ajustados al conjunto de actuaciones
que inciden directamente sobre el aprendizaje de los alumnos. En ese sentido, la práctica
docente se circunscribe a la acción del profesor dentro del aula en su interacción con los
estudiantes.
En una visión más avanzada, Coll (2001) propone la representación de un triángulo
interactivo: alumnos –contenidos– docente. El alumno como forjador de su propio
aprendizaje, en una actividad conjunta con el docente y compañeros, construye
significados y atribuye sentido a los contenidos y tareas mediante procesos de
estructuración cognitiva, con la concurrencia de elementos afectivos y motivacionales.
Por su parte, los contenidos representan saberes culturales organizados
intencionadamente para el aprendizaje en la institución. La función del docente es
enlazar esos contenidos para ayudar a los estudiantes en su acercamiento, comprensión y
apropiación de los mismos.
En un sentido similar, Fierro, Fortoul y Rosas (1999) expresan que la práctica
docente trasciende una concepción técnica del rol del profesor. Su función es mediar el
encuentro entre el proyecto político educativo, estructurado como oferta educativa, y sus
destinatarios, en una labor que se realiza cara a cara. Por tanto, la práctica docente es de
carácter social e intencional, en cuanto le corresponde interactuar y comunicar
conocimientos a través de métodos y estrategias apropiadas para facilitar la comprensión
y el desarrollo de las competencias.
De acuerdo a lo que se ha venido presentando, la práctica docente puede verse como
sinónimo de enseñanza. Sin embargo, estas dos últimas acepciones la alejan de la

61
tradicional visión de la enseñanza que busca la acumulación de conocimientos previstos
en las distintas materias curriculares, para moverla hacia una enseñanza que permita a
los estudiantes comprender la materia mediante un proceso de mediación que contribuya
al despertar de las capacidades intelectuales del estudiante.
En esa línea, la organización de la enseñanza tiene un sentido distinto. Su puesta en
práctica requiere conocimientos específicos, especialmente sobre las nuevas
metodología didácticas aplicables al ámbito universitario y una interacción dinámica
entre profesores y estudiantes.
La enseñanza universitaria bajo es visión precisa de una organización y actuación
estratégica por parte del profesor. Debido a la diversidad de características y
disposiciones de los estudiantes, es importante considerar las exigencias de carácter
pedagógico que ella implica para que el estudiante llegue a aprender. Es indudable que
el docente debe recurrir a la pedagogía para conocer, justificar y principalmente para
orientar su práctica como formador. La pedagogía es la brújula que orienta el proceso de
enseñanza y evita que ésta se convierta en un conjunto de acciones discordantes.
Vista desde la perspectiva pedagógica, enseñar significa buscar los medios para
ayudar a aprender. El enseñar y el aprender se vinculan con el docente en su “estar
siendo pedagogo” (Érica Carla Wöhning, 2005). El compromiso no es explicar,
clarificar y evaluar contenidos, sino buscar y aplicar las estrategias que ayuden al
estudiante a aprender e irse formando como profesional autónomo.
En síntesis, la práctica docente es sinónima de enseñar mediante la transmisión
de conocimientos, pero cuando un profesor enseña con pedagogía, acerca al estudiante a

62
su desarrollo intelectual y le da herramientas para un aprendizaje de calidad. En ese
sentido, está haciendo práctica pedagógica.
2.3.3 Práctica pedagógica. El evento cotidiano donde el docente aplica la pedagogía
para la formación de los estudiantes es lo que se llama práctica pedagógica. “Lo
pedagógico” se asocia con la búsqueda intencional y reflexionada de la transformación
intelectual del ser humano en su estructura de conciencia o de saberes” (Salazar, 2005,
p.13). El docente reflexiona sobre su práctica para mejorar, cambiar o mantener sus
métodos de enseñanza y realiza acciones que mediante un proceso de interacción
dialógica, reflexiva y ética, lo lleven a tomar decisiones para despertar el interés, lograr
el aprendizaje y el contribuir al desarrollo personal de sus estudiantes.
Históricamente, la práctica pedagógica tiene sus fundamentos en la teoría filosófica
de Platón, la cual, tiene implícita la Mayéutica Socrática como el método de enseñanza.
Para Platón la ignorancia no es carencia de saber, sino llenura. Antes de iniciar la
enseñanza, el método debe comenzar suscitando la duda, para despertar el deseo de
saber cómo condición de la acción educativa. El método, se lleva a la práctica como un
proceso dialéctico a través del diálogo, mediante el uso de preguntas reflexivas
conducentes al desarrollo de la capacidad de pensar.
Para Sócrates, maestro de Platón y conductor de sus diálogos, enseñar no es
transmisión de conocimientos como lo hacían los sofistas a quienes sólo les interesaba el
saber para tener éxito en la actividad política. Enseñar es orientar al individuo para que
pueda recordar, descubrir sus ideas, y tener conciencia de sus propias capacidades.
Otro elemento que impregna de sentido pedagógico a la práctica y, que nos han deja
como herencia los diálogos platónicos, es el “eros pedagógico” que se da cuando el
docente desea y quiere el progreso de sus alumnos, procurando despertar en el estudiante

63
el deseo de aprender y conocer, para que el estudiante, “por si mismo, por sus propios
medios e iniciativa, continúe en forma autónoma su propio proceso de conocimiento y
por lo tanto, de su formación, ya que sólo él por sí mismo es quien tiene que realizarlo”
(Bedoya, 2008, pág. 45).
Desde esa época, el verdadero sentido pedagógico de la enseñanza apunta a la
reflexión constante, aspecto que se reafirma en Comenio, (1986), quien en el siglo XVII,
para construir su método de enseñanza - la Didáctica Magna – se basó en los postulados
de la reflexión filosófica de su época. Su didáctica exigía al maestro, que como primera
regla para enseñar, llevara sus alumnos al “conocimiento de sí mismo”. Para luego
seguir un procedimiento que lo pusiera en contacto directo con la naturaleza, para que
lograra un conocimiento sensible de la realidad. No obstante, exigir que se debiera
enseñar todo a todos, su método enfatizaba en el desarrollar la inteligencia innata del
individuo mediante la práctica.
Esta idea naturalista de la enseñanza promovida por Comenio (1986) fue una manera
de oponerse a la educación escolásticas de su época, la cual se fundamentaba en el
carácter teológico de las ideas, donde el proceso de conocimiento partía del dogma
establecido en los textos
Es evidente que la Mayéutica Socrática, y la Didáctica Magna, no sólo dejaron como
legado el cómo enseñar sino también, cómo estimular y promover el aprendizaje en el
estudiante. Elementos que al ser vinculados e integrados en la práctica docente devienen
en un actuar como pedagogo o con pedagogía, configurando así, la práctica pedagógica
centrada en la reflexión y opuesta a la simple transmisión y conocimiento de las ideas.
Estas formas de enseñar, propuestas en contextos muy distintos al actual,
sentaron las bases del quehacer pedagógico, el cual, en la actualidad, se ha ido

64
renovando y conformando a través de diversas visiones, que merecen ser estudiadas para
conocer los avances en su comprensión y ejecución en el contexto de la nueva sociedad
del conocimiento.
Para estudiar el concepto de práctica pedagógica en la actualidad, se comenzará por el
análisis de la relación social básica de ésta, realizado por Bernstein (2001) quien la ve
como un transmisor cultural en sentido reproductor y productor.
Para distinguir entre el qué y el cómo de cualquier práctica pedagógica este autor
afirma que “la lógica interna como transmisor cultural, se encierra en un conjunto de tres
reglas, y la naturaleza de estas reglas actúa de forma selectiva sobre el contenido de toda
práctica pedagógica” (Bernstein, 2001, p.72). Esas tres reglas son: regla jerárquica,
reglas de secuencia y reglas de criterios.
La regla jerárquica, considerada la más importante, alude al aprendizaje, tanto por
parte del transmisor como del adquiriente de las reglas de orden social, carácter y
modales sociales, como prerrequisito para una conducta apropiada en la relación
pedagógica. Estas reglas son reguladoras y pueden ser explicitas o implícitas. Las
explicitas hacen claras las relaciones de poder, pero en las implícitas el poder está oculto
mediante dispositivos de comunicación que actúan de manera indirecta sobre el
estudiante.
Las reglas de secuencia establecen un orden y secuencia en lo que se va a aprender.
Suponen a su vez unas reglas de ritmo que establecen cuánto ha de aprenderse en un
tiempo determinado. Cuando estas reglas están explicitas establecen claramente las
competencias a desarrollar en un determinado tiempo y se inscriben en programas
curriculares. Mientras que las implícitas se derivan de las teorías pedagógicas y el
profesor es quien las maneja según la teoría en que se fundamente.

65
Las reglas de criterios suponen lo que el estudiante debe aplicar a su propia práctica
y lo que se considera comunicación legítima o ilegitima. Refieren a los aspectos que los
docentes toman en cuenta al momento de la evaluación. Se evalúa si los criterios se
alcanzan, ya se trate de competencias, orden, modales, instructivos o discursivos. Si
están explícitos, el estudiante se orienta y sabe que se espera de él, pero si están
implícitos pareciera que el estudiante puede actuar sin limitaciones y en un contexto
aparentemente favorable.
Atendiendo a la condición de estas reglas Bernstein (2001) define dos tipos genéricos
de práctica pedagógica: a) práctica pedagógica visible, cuando las reglas toman la
condición de explícitas y b) práctica pedagógica invisible cuando las reglas son
implícitas.
En ambas prácticas subyace una relación teoría-práctica y una relación de poder. Sin
embargo, esta última se refleja mayoritariamente en las pedagogías visibles, las cuales
tienen tiempos, ritmos, reglas y normas sociales que se deben cumplir. Los logros que se
pretenden alcanzar se convierten en criterios de evaluación, tanto del estudiante como
del profesor. Por el contrario, en las pedagogías invisibles hay menos preocupación por
el ajuste de los logros del adquiriente a una norma común, se supone que aunque
comparten procedimientos comunes, sus realizaciones serán de acuerdo a las
potencialidades o competencias de cada quien. De esta manera “las pedagogías
invisibles hacen hincapié en la adquisición - competencia y las visibles, en la
transmisión-performance” (Bernstein, 2001, p.80).
Los lineamientos curriculares orientan la acción del docente en cuanto al qué y cómo
enseñar y bajo el concepto de formación que le sirven como directriz. Por tanto, estas

66
prácticas pueden adoptar distintos enfoques y modelos pedagógicos para la enseñanza y
el aprendizaje.
Bajo la visión de la Pedagogía Bachelardiana3, Wöhning (2005), sintetiza la
definición de práctica pedagógica. En los siguientes términos:
La práctica pedagógica es una práctica social, situada al interior de un contexto
(áulico, institucional, del sistema educativo y del sistema social) y atravesado por los
ejes (poder-saber, teoría-práctica, situacionalidad histórica y vida cotidiana) práctica en
la cual y por la cual un sujeto deviene o está siendo pedagogo en el ejercicio de un “
racionalismo enseñante”, ya que —el formador, educador o maestro—, está siempre
formándose y creciendo, para que de este modo pueda hacer crecer al sujeto del
"racionalismo enseñado" —el alumno o discípulo— a través de la relación mediada por
el conocimiento. (Wöhning, 2005, p.3)
Según esa definición, la práctica pedagógica es tanto del profesor como del
estudiante, sus intencionalidades se encuentran en un interactuar constante mediante la
reflexión y la participación. El profesor necesita prepararse para organizar y gestionar
actividades que lo sitúen en la lógica de una acción social contextualizada donde,
venciendo los obstáculos pedagógicos (Bachelar, 1989)4 pueda llega a la formación de
3
Pedagogía delineada por el filósofo Gastón Bachelard (1989) quien en coherencia con sus ideas filosóficas, da
cuenta de cómo se va formando dialécticamente el sujeto y su objeto de conocimiento en las prácticas pedagógicas.
El estudiante se forma entre dos polos el correspondiente al docente “racionalismo enseñante” y el correspondiente al
estudiante “racionalismo enseñado”. Ambos polos se mueven dialécticamente entre obstáculos pedagógicos y actos
epistemológicos.
4
“En Educación, la noción de obstáculo pedagógico también se desconoce; a menudo me ha sorprendido
el hecho de que los profesores…no comprenden que no se comprenda. Son pocos los que han
profundizado en la psicología del error, de la ignorancia, de la irreflexión… (Bachelard, 1989: 191)

67
un estudiante activo y crítico, que a su vez sea capaz de romper sus propios obstáculos
(experiencias, opiniones…) para llegar a lograr autonomía en la construcción de sus
conocimientos, mediante una racionalidad intersubjetiva.
Desde esa apreciación, la práctica pedagógica pasa por una relación comunicativa,
interactiva, reflexiva y ética, así como por un actuar estratégico por parte del profesor,
para lograr que sus estudiantes aprendan. Autores como Robert Young (1995) y
Mukus, et al. (1995) han subrayado la importancia de la comunicación desde la visión de
las teorías del actuar comunicativo de Habermas (1998) la cual, aunque no fue escrita
específicamente para la educación, es considerada como el tipo de acción social que se
ha de dar en la práctica pedagógica, a fin de lograr una mayor comprensión de los
actores en comunicación.
Esta teoría tiene como elemento central la racionalidad comunicativa, entendida
como la forma en que sujetos lingüísticamente competentes, coordinan sus acciones y
llegan a acuerdos, mediante actos de entendimiento apoyados argumentativamente y no
impuestos por ninguna de las partes. Se trata, en consecuencia, de una concepción
reflexiva de la comunicación en contraposición al dogmatismo en las visiones
tradicionales del mundo.
“Las acciones racionales con arreglo a fines, o resolución de problemas” (Habermas,
1998, p.30). Se orientan hacia la consecución de una meta para lo cual elige los medios
más adecuados, según las condiciones y consecuencias de su acción. Estas acciones dice
el autor se pueden orientar hacia el éxito o al entendimiento.

68
Las acciones orientadas al éxito tienen que ver con la intención del hablante quien
actúa estratégicamente para conseguir su fin; mientras las orientadas al entendimiento
busca la comprensión de los significados de lo dicho a través de la argumentación. Para
que haya un acuerdo alcanzado comunicativamente, el oyente tiene que captar el
significado de la emisión y tomar una postura ante la argumentación presentada para
orientar su acción.
En este entendimiento intervienen las condiciones del contexto, el uso del lenguaje y
las condiciones bajo las cuales el hablante puede motivar al oyente a tomar una postura
afirmativa y establecer un acuerdo o consenso intersubjetivo donde las pretensiones de
validez susceptibles de crítica, están apoyadas en argumentos.
Estas formas de comunicación, son fundamentales en la práctica pedagógica. Ambas
contribuyen al desarrollo de un proceso formativo que no solo se centra en el
aprendizaje de conocimientos sino también, en el cúmulo de experiencias, expectativas y
aspiraciones de los sujetos.
El docente que actúa pedagógicamente, posibilita en sus estudiantes la creación de
hábitos y criterios de reflexión, los estimula para que piensen por sí mismo y lleguen a
la comprensión y entendimiento del significado de lo que están aprendiendo.
Igualmente, los lleva a construir conocimientos en conjunto y a la vez formarse en
valores, mediante un proceso de discusión dialógica e intercambio de ideas y no
mediante la imposición de poder, a fin de que puedan, utilizando razones y argumentos,
llegar a lograr un aprendizaje significativo que los lleve al desarrollo efectivo de las
competencias esperadas.
Este actuar pedagógico también es compartido por autores como John Dewey (2002)
quien afirma que el docente en su práctica, debe actuar como un ser reflexivo y crítico y

69
no como un ejecutor de las ideas de otros considerados expertos, por cuanto está en una
posición de toma de decisiones constantes.
Para Gordon (1997) la práctica pedagógica se fundamenta en el sentido del discurso
teórico unido a ésta; y comparte una tendencia radical en donde considera al docente
como un profesional autónomo y a la enseñanza como una actividad crítica. La
autonomía busca desde la reflexión crítica sacar las ideas a la luz, a partir de la acción
colectiva e implica el uso responsable del discernimiento a partir de la experiencia y el
aprendizaje. Agudelo, Caro y De Castro (2011) entiende la práctica pedagógica como:
Procedimientos, acciones y estrategias que permiten regular las interacciones en el aula de

clase, a través de lo que el docente enseña, ayuda a construir y darle significado,
configurando su existencia como sujeto que interactúa en una comunidad aportando el
desarrollo cultural.( p. 3)
Esta definición, acentúa el lado instrumental del que se puede valer el docente para
regular la interacción de los estudiantes. Caro y De Castro (2011) señalan que “El
docente es el guía que debe buscar los medios y metodologías más apropiadas para
ayudar a los estudiantes en la construcción de significados para su aprendizaje para lo
cual, hace uso de la didáctica” (p. 3).
La didáctica ofrece una serie de concepciones, estrategias, tecnologías y formas de
enseñar y evaluar que centradas en el proceso de construcción de conocimientos del
estudiante posibilitan su aprendizaje.
Ciertamente, mediante la didáctica, el profesor le da coherencia y organización al
proceso de enseñanza y de aprendizaje, pero, ésta necesita de la pedagogía para
promover la formación de la persona. La actividad pedagógica sólo puede advertirse si
el docente “confronta su actividad práctica frente a las exigencias del contexto, las
rupturas y dificultades del alumno, y la idea de un ciudadano concreto” (Zambrano,

70
2005, p. 16). Ante esta premisa es conveniente analizar la relación existente entre
enseñanza, didáctica y práctica pedagógica.
2.3.4 Didáctica, enseñanza y práctica pedagógica. La didáctica se encarga de
orientar el cómo enseñar un saber o disciplina, en atención al cómo el estudiante se
apropia del conocimiento. Desde su origen la didáctica ha estado ligada a la enseñanza,
etimológicamente deriva del griego didaskein (enseñar) y tékne (arte), es decir arte de
enseñar e instruir, pero su especificidad conceptual ha pasado de ser el arte que establece
las normas y formas de proceder en la enseñanza, al de una ciencia aplicada representada
por el conjunto de técnicas a través de las cuales se realiza la enseñanza (Nérici, 1973) o
como una acción intencionada de comunicar conocimientos (González , 2008), hasta
llegar a adquirir la condición de ser una disciplina o ciencia que estudia y experimenta
nuevas técnicas de enseñanza para las distintas ramas del saber.
Como hija de la pedagogía, la didáctica se apoya en otras ciencias, integra cuestiones
y problemas de éstas para su estudio. Según Zambrano (2005), toma dos conceptos
claves, la representación - suma de principios que permiten tomar posición ante un
conjunto de relaciones sociales – y las capacidades intelectuales que tiene el sujeto y
que utiliza para apropiarse de un saber o realizar una tarea. Es decir, se interesa por las
motivaciones, intereses, dificultades y estructura intelectuales que un sujeto pone en
juego para aprender y en función de ello, orienta la enseñanza de las distintas
disciplinas.
Mediante la enseñanza, el docente hace visible su comprensión de los contenidos
curriculares y negocia con los estudiantes el acercamiento a los mismos (Goldrine y
Silvia, 2007). En la actualidad diversos estudios (Shulman, 2005; Zambrano,2005;
Medina y Jarauta, 2013) demuestran que existe correspondencia epistemológica entre la

71
estructura propia de una disciplina y las formas de enseñar ese saber. Así, la enseñanza
cobra forma a partir de las decisiones que tome el docente en torno a cómo se comparte
y cómo se construye el conocimiento en el aula.
A la hora de planificar su práctica, el profesor debe reflexionar sobre “la forma en
que se aprende determinado conocimiento y el modo de relación que se promueve con el
mismo; cultural y socialmente” (Edelstein, 2002, p. 472). Esto es fundamental para
poder avanzar en la selección de aquellas estrategias y técnicas más adecuadas para su
enseñanza por cuanto, no solo implica los elementos conceptuales de la disciplina que se
enseña, sino también su forma de apropiación. En tal sentido, se debe atender las
habilidades cognitivos que la hacen posible, de manera que se pueda articular la tarea de
enseñar con el proceso de aprendizaje. (Edelstein, 2002)
La pedagogía enfatiza la comprensión de significados, el razonamiento, la reflexión,
la crítica constructiva y la transformación de la persona en un camino hacia el
aprendizaje y la formación integral.
La práctica pedagógica va unida a la didáctica, ésta última le ofrece los medios para
la acción. Lo que determina la estatura del pedagogo según Zambrano (2005) es la
distancia frente al acto, es decir, hacer el intento por procurarse una pausa para
reflexionar, sin que la obligación anule cualquier iniciativa para analizar y reconocer la
realidad. “La distancia consiste en la separación prudente respecto del hacer, suspensión
del ejercicio de poder, primer paso hacia la constitución del acto ético” (Zambrano,
2005, pág. 118).
En la relación entre profesores y estudiantes hay manifestaciones de actitudes
complejas, silenciosas e inesperadas.

72
Siendo la enseñanza el ejercicio silencioso del poder inherente a la relación educativa, tales
actitudes expresan una forma de resistencia y hacen visible dicho poder. Cuando la
enseñanza expresa en los estudiantes algún tipo de alteración y ésta se expresa bajo la forma
de resistencia, el docente debe suspender la acción para analizar el por qué…Cuando el
alumno se resiste a escuchar ella descubre nuevos horizontes, crea otros mecanismos e
introduce la reflexión (Zambrano, 2005, p. 117 y 118).
De esa forma la enseñanza como práctica pedagógica, está mediada por una relación
de poder que exige al profesor tomar en consideración las manifestaciones inesperadas
de sus estudiantes durante la acción didáctica y hacer un alto para reflexionar y trabajar
el comportamiento relacional.
Shulman (2005) expresa que la práctica pedagógica incluye el estilo de enseñanza, la
ética, la reflexión y flexibilidad ante la dificultad y la naturaleza de la materia tratada, lo
que se desea alcanzar (objetivos, desarrollo de competencias…) y las capacidades de los
estudiantes, procurando siempre que logren autonomía en el aprendizaje. Así, “el
docente, no sólo puede dirigir su orquesta desde el podio, sino que además se puede
sentar en el fondo del aula y ver tocar los músicos por sí solos como virtuosismo” (p.4).
La enseñanza comienza con la comprensión por parte del profesor, de aquello que va
a ser aprendido y cómo se debe enseñar, luego mediante una serie de actividades
didácticas imparte conocimientos y les ofrece oportunidades a los estudiantes para que
aprendan a comprender, a resolver problemas, pensar crítica y creativamente y que
además, aprendan datos principios y normas. El aprendizaje de la asignatura se convierte
en un vehículo al servicio de otros fines y la responsabilidad del aprendizaje recae sobre
los estudiantes. (Shulman, 2005)
La enseñanza como acción pedagógica, “se inicia con un acto de razón, continúa con
un proceso de razonamiento, culmina con la acción de impartir, sonsacar, hacer
participar, o seducir, y luego es objeto de mayores reflexiones hasta que el proceso
puede reiniciarse” (Shulman, 2005, p. 17) En ese sentido, la enseñanza es acción y

73
razonamiento pedagógico; se ocupa tanto de los métodos y estrategias didácticas, como
de los fines de la educación.
Fundamentado en esa concepción, Shulman (2005) propone un modelo de acción y
razonamiento pedagógico que supone la existencia de un ciclo que se desarrolla a través
de las actividades de comprensión, transformación, enseñanza, evaluación y reflexión.
Este modelo cuyo punto de partida y de llegada es la comprensión se resume en el
cuadro siguiente:
Cuadro 1. Modelo de razonamiento y acción pedagógica

1.- Comprensión de la estructura de la materia.- El modo en que una idea se relaciona con otra al interior
de la misma materia y con ideas de otras materias. Claridad en las metas educativas, las cuales trascienden los
límites de la comprensión de textos especifico, pero que podrían resultar inalcanzables si se prescinde de ellos
Así tener capacidad para transformar el conocimiento de la materia en formas didácticamente impactantes y
adaptables a la diversidad que presentan los alumnos en cuanto a habilidades y representaciones.
2.- Transformación.- Pensar el camino que ha de conducir desde la materia tal como es comprendida por el
profesor hasta llegar a la motivación de los alumnos para aprender. Requiere del siguiente proceso:
 Preparación: interpretación y análisis crítico de textos, estructuración y segmentación, creación de un
repertorio curricular y clarificación de los objetivos. Esta preparación depende de la comprensión de la gama
completa de materiales, programas y concepciones de enseñanza existentes.
 Representación: uso a partir de un repertorio de representaciones que incluye analogías, metáforas, ejemplos,
demostraciones, explicaciones, etc.
 Selección: escoger a partir de un repertorio didáctico que incluye modalidades de enseñanza, organización,
manejo y ordenamiento.
 Adaptación y ajuste a las características de los alumnos: considerar los conceptos, preconceptos, conceptos
erróneos y dificultades, idioma, cultura y motivaciones, clase social, género, edad, capacidad, aptitud,
intereses, conceptos de sí mismo y atención.
Todos estos procesos redundan en un plan para llevar a cabo la enseñanza y lograr el aprendizaje. El
razonamiento pedagógico forma parte de la planificación de la enseñanza en la misma medida que lo hace el
acto de enseñar y su contribución al aprendizaje.
3.- Enseñanza.- Incluye los aspectos más esenciales de la didáctica , manejo, presentaciones, interacciones,
trabajo grupal, disciplina, humor, formulación de preguntas, y otros aspectos de la enseñanza activa, la
instrucción por descubrimiento o indagación, además de las formas observables de enseñanza en la sala de
clases. La comprensión, la transformación, evaluación y reflexión siguen teniendo lugar durante la
enseñanza activa.
4.- Evaluación.- Incluye la verificación y control durante la enseñanza interactiva, de la comprensión, e
interpretaciones erróneas de los estudiantes lo que conduce inmediatamente a un proceso de reflexión.
Igualmente se evalúa la comprensión de los alumnos al finalizar las lecciones o unidades mediante evidencias,
así como también nuestro propio desempeño y experiencias.
5.- Reflexión.- Revisar, reconstruir, representar y analizar críticamente nuestro desempeño y el de la clase, y
fundamentar las explicaciones en evidencias.
6.- Nueva comprensión.- Es mediante los actos de enseñanza razonada y razonable. El profesor adquiere una
nueva comprensión de las asignaturas, de los procesos didácticos y de los estudiantes, pero esto no se produce
automáticamente, se necesitan estrategias, documentación, análisis y debate, entre otros.
Fuente: Adaptado de Shulman (2005)

74
Como se observa en el cuadro 1, los componentes de la enseñanza se vinculan entre sí
mediante un proceso de razonamiento que lleva al docente a reflexionar sobre lo que
desea enseñar, evitar centrarse sólo en la instrumentalización, actuar con ética y asumir
su responsabilidad frente al estudiante. Sostenido sobre los procesos interactivos, el
profesor enfatiza en la enseñanza para la comprensión y la reflexión. Es decir, va hacia
la búsqueda de que lo aprendido sea “internalizado y factible de ser utilizado en muchas
circunstancias diferentes, dentro y fuera de las aulas, como base para un aprendizaje
constante y amplio siempre lleno de posibilidades” (Perrone, 2003, p. 35).
Bajo ese esquema, el docente trabaja con pedagogía en cuanto conduce sus
estudiantes hacia el aprendizaje activo y la indagación, centrados en la construcción de
conocimientos, la resolución de problemas y el pensamiento crítico. A su vez, realiza
una evaluación reflexiva de la comprensión durante la enseñanza y una evaluación final
apoyada en evidencias. En ese sentido se da una doble vertiente cognitiva, el profesor
comprende mejor a sus estudiantes y los procesos didácticos que conducen a un
aprendizaje efectivo; a su vez, los estudiantes comprenden mejor lo aprendido y las
estrategias que los ayudan a lograr ese aprendizaje, provocando un mayor acercamiento
entre enseñanza, aprendizaje y evaluación.
A modo de síntesis. En términos de análisis se puede decir que tanto la práctica
docente como la pedagógica son prácticas educativas por sí mismas; pero no todas las
prácticas educativas son docentes o pedagógicas. Todas las prácticas educativas son
socializadoras, mantienen una relación teoría-práctica, se expresan en creaciones
metodológicas o didácticas de quien educa y todas procuran el aprendizaje y la
formación de la persona. Lo que hace la diferencia entre ellas son los escenarios de

75
realización, la intención, la formalidad en su organización y ejecución, el tipo de
metodologías o didácticas que se aplican según el énfasis en los procesos de enseñanza y
de aprendizaje. Se acoge lo expresado por (Carr, 1996) cuando afirma que no existe una
práctica educativa sino prácticas educativas.
La práctica educativa en sí misma implica toda acción que se realizan con la
intención de mantener una cultura o promover un cambio o transformación en
individuos o grupos; por tanto, actúa tanto a favor de la continuidad como del cambio
social. Supone un conjunto de escenarios sociales amplios y ligados a las estructuras de
la sociedad (Zambrano, 2005). Así, se hace en la familia, en espacios institucionales
como la escuela y la universidad, como discursos ideológicos desde el gobierno, la
iglesia, el ejército y otras organizaciones, también los medios de comunicación e
información, las redes sociales, entre grupos, entre pares e individualmente a través de
acciones autodidactas, lo que da lugar a que sean realizadas tanto de manera formal
como informal dependiendo de cómo se formulen los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.
La práctica docente es un acto eminentemente profesional, es una acción social
contextualizada, regulada y planificada que se realiza formalmente en instituciones
educativas. Su función fundamental es la enseñanza. El profesor se encarga de organizar
didácticamente, los saberes partiendo de lineamientos curriculares y principios
formativos que le sirven de directriz. Sin embargo, toda acción docente está orientada
por una serie de creencias y teorías implícitas que forman parte de su pensamiento sobre
el conocimiento, el estudiante, la enseñanza y el aprendizaje. (Salazar, 2005 , p. 3)
El pensamiento del profesor reviste gran importancia en cuanto es uno de los factores
que interviene en la toma de decisiones sobre la organización y desarrollo de los

76
procesos de enseñanza y de aprendizaje. De acuerdo con Shulman (2005), un docente
puede transformar sus habilidades de desempeño, creencias, valores y actitudes en
acciones y representaciones pedagógicas en la medida en que se toma tiempo para
reflexionar cómo enseñar y actuar éticamente para sonsacar, hacer participar, seducir y
transformar intelectual y personalmente al estudiante.
El profesor transforma su práctica docente en práctica pedagógica cuando organiza su
enseñanza considerando los factores sociales intervinientes, los principios y formas de
aprendizaje de sus estudiantes como fundamento de su acción. Es decir, centra su acción
en el aprendizaje, asume su responsabilidad con el otro con un comportamiento ético
que lo lleva a actuar estratégicamente promoviendo el sentido crítico mediante una
comunicación dialógica y participativa, donde el razonamiento y la argumentación
potencian el aprendizaje, la autonomía y la formación integral. A decir de Zambrano
(2005), el profesor se toma el tiempo para organizar, prever e imaginar los recursos en
función del aprender. Actúa con tacto y prudencia, hace un alto para pensar sobre su
actuar, ponderar sus manifestaciones, recapitular la intencionalidad y comprender las
actitudes de sus alumnos.
La práctica pedagógica implica el desplazamiento de la atención puesta casi
exclusivamente en el docente como eje del saber y poder hacia una mayor consideración
de los estudiantes y de los procesos implicados en el aprendizaje, utilizando la reflexión
y el acompañamiento como elementos mediadores.
Considerando los aportes de los autores expuestos anteriormente (Bachelard, 1989;
Habermas, 1998; Dewey, 2002; Wöhning, 2005; Zambrano, 2005 y Shulman, 2005) en
este trabajo se asume la práctica pedagógica como una práctica educativa compleja que
se lleva a cabo en un contexto institucional donde la intención y la acción dialogan para

77
vincular la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación mediante un proceso reflexivo,
ético y crítico que propicie en los estudiantes la autonomía intelectual, el desarrollo de
competencias y la formación de valores, bajo líneas curriculares y principios formativos
definidos institucionalmente.
mediante una enseñanza centrada en el acompañamiento, la comprensión y el dialogo
permanente entre profesores y estudiantes, donde se conjugue la experiencia del saber
disciplinar, el saber de vida del profesor y la comprensión del estudiante como sujeto
que aprende, se puede promover la formación integral, fin último de la pedagogía y
misión fundamental de la universidad.
2.4 Formación integral como misión de la universidad
La educación como proceso ha variado sus fines, y objetivos según las distintas
épocas históricas y según cada sociedad; sin embargo, a través del tiempo su dimensión
esencial, la formación del hombre se ha mantenido firme. Es por ello que el concepto de
formación ha sido el eje fundamental para la derivación y creación de teorías, principios,
metas y tareas pedagógicas destinadas a facilitar ese proceso. (Remolina, 1998)
Si el desafío de la educación superior consiste en ofrecer una educación de calidad,
entonces no es posible eximirnos del esfuerzo de repensar o de reinventar su carácter
formativo y las normas y finalidades que han de caracterizar la educación que se
imparta. (Orozco, 1994)
El carácter formativo de la educación tuvo su origen en la antigua Grecia donde se
promovía la formación integral mediante el desarrollo de todos los aspectos de la
naturaleza humana. El término paideía significaba el cultivo tanto del cuerpo como del
alma. El cuerpo alcanzaba su pleno desarrollo por la música, la gimnasia y la estética;
con la religión y la moral se buscaba la formación del espíritu. Desde esa época la

78
formación integral se convirtió en el ideal de formación y la aspiración educativa de sus
universidades.
Kant (1785) asocia la formación con las obligaciones que se tiene la persona consigo
mismo. En su libro Fundamentación de la Metafísica de las Costumbres, (Kant, 2007)
precisa entre ellas, la de no dejar oxidar los propios talentos. Esa idea fue recogida y
enriquecida por Hegel (1816) en (Valcárcel, 1988) quien sostenía que el hombre se
forma o humaniza, no por un moldeamiento exterior, sino como un enriquecimiento que
se produce en el interior del propio sujeto. Así, la formación puede ser práctica y teórica.
La primera refiere a que el individuo se atribuye una generalidad, es decir, trasciende
su particularidad, el interés privado, la inmediatez del deseo para devenir conciencia de
sí y encontrar la libertad, mientras que la formación teórica el hombre aprende a aceptar
la validez de otras cosas, las cuales va incorporando en el proceso, como es el lenguaje y
las costumbres. Sin embargo, “la formación integralmente considerada, incluye una u
otra formación, en un devenir del espíritu de su estado natural, hacia la libertad”
(Orozco, 1999, p. 23).
La formación como proceso interior es compartida por Remolina (1998), quien
expresa que la formación tiene que ver con el ser de la persona y no con sus posesiones
o pertenencias, así sean conocimientos y habilidades, formar es:
Organizar las estructuras del ser humano de acuerdo con una determinada concepción o
ideal. Una auténtica formación no es posible sin un intenso cultivo interior, sin una profunda
espiritualidad, porque la formación es ante todo un acontecimiento del espíritu. (Remolina,
1998, p. 7)
La formación como un proceso de humanización, según el mismo autor, tiene que ver
con:

79
 El corazón, no sólo como centro del afecto y sentimiento, sino como principio del
conocimiento interior. En él se anida el amor que abre las puertas y permite
penetrar en el conocimiento.
 La sabiduría, la cual no consiste en saber sino en “el gustar de las cosas
internamente y, desde ese gusto interior, juzgar amorosa y prudentemente el
mundo, la historia, las cosas, las personas y los acontecimientos” (Remolina,
1998, p. 7).
 La comunicación, como vehículo del espíritu que abre el camino para que
discípulo y formador puedan caminar juntos y sintonizar sus espíritus. Esto
implica una alta capacidad para el diálogo para poder confrontar la diversidad y la
diferencia con la convicción absoluta de que la verdad no es exclusiva de nadie.
Este diálogo debe ser coloquial, es decir realizarse mediante una conversación
que conduzca a una construcción común.
 Los valores, ellos implican una capacidad estimativa propia de la sensibilidad
interior por cuanto:
Los valores son esas cualidades estructurales de las cosas que producen en nosotros una
determinada reacción afectiva de acuerdo con situaciones peculiares pero, sobre todo, de
acuerdo a nuestra propia visión del mundo (cosmovisión) y de la vida (antropología). Esa
capacidad estimativa se conforma por medio del ejemplo y testimonio que es condición
indispensable del formador y del maestro. (Remolina, 1998, p. 8)
Al considerar el ejemplo como el mejor medio para formar en valores recomienda
que el profesor se someta él mismo, al proceso que debe desarrollar en el estudiante y, al
hacer referencia a un proverbio que dice: “El maestro nada exige al discípulo que no se
haya exigido antes así mismo” (Remolina,1998, p. 8), deja clara la importancia que tiene

80
el que el docente desarrolle las competencias pedagógicas que favorezcan de manera
intencionada el desarrollo integral del estudiante.
Flórez ( (1994) aporta elementos que amplían el concepto de formación como
proceso de humanización. Formar dice, no es solamente acceso y construcción de la
realidad autónoma y universal, sino que en él se concentran otros resultados de la
evolución de la naturaleza y el hombre descubiertos a través de la investigación como
son: a) la universalidad, que permite al hombre cohabitar y dialogar con otras culturas;
b) la autonomía que permite la emancipación de factores externos, mediante la
autorregulación interna y eleva al hombre hacia su libertad; c) la actividad de
procesamiento de la información que hace al hombre capaz de su autotransformarse y d)
la diversidad integrada que reconoce la evolución de la especie humana en la que todos
son individuos y grupos que aunque diferentes, tiene la misma dignidad y racionalidad
que pueden desarrollar y compartir mediante el lenguaje.
En atención a esas condiciones, el proceso de “formar a un individuo en su estructura
más general es facilitarle que asuma en su vida su propia dirección racional,
reconociendo fraternalmente a sus semejantes el mismo derecho y la misma dignidad”
(Flórez, 1994, p. 111). Bajo esa perspectiva la universidad debe formar a la persona para
el ejercicio de su auténtica libertad, que no es más que la capacidad para realizar el bien.
El procesamiento de la información propuesto por Flórez, se puede relacionar con lo
expresado por Zambrano (2005) quien señala que desde la perspectiva del aprendizaje,
la formación presupone el movimiento de la actividad cognoscente y el tiempo de tal
actividad. Se espera que a lo largo de su escolarización los sujetos puedan madurar sus
facultades cognitivas como medio para irse superando permanentemente a lo largo de su
vida. Esta superación, se va logrando con la experiencia considerada como el verdadero

81
terreno de la formación. Así, la formación “como experiencia no es reducible a la suma
de competencias requeridas en el ejercicio de un campo profesional preciso” (Zambrano,
2005, p. 69), tiene que ver más con lo que el sujeto vive independientemente de si su
experiencia tiene lugar en el ámbito escolar o fuera de éste.
Esta visión invita a preguntarse ¿Qué es lo que universidad puede y debe aportar para
ofrecer una formación integral de sus estudiantes, más allá del desarrollo de
competencias profesionales?
El Informe Delors (1997) avalado por la UNESCO, propone que el ser, el saber, el
hacer y el convivir, como pilares de la educación, deben “recibir atención equilibrada, a
fin de que la educación sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro
de la sociedad, una experiencia global que dure toda la vida en los planos cognitivo y
práctico” (p.96). Con ello reafirma el principio de que la educación:
Debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia,

sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres
humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educación recibida en su
juventud, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio,
para determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida.
(Delors, 1996, p.106)
Ese principio deja claro que los ámbitos de la educación son indisociables; por lo que
no se puede formar al hombre por sectores sino considerando su totalidad. Así, explica
que el joven debe:
 Aprender a conocer para aprovechar las posibilidades que le ofrece la vida.
 Aprender a hacer no sólo para adquirir una formación profesional, sino para
aprender a hacer en el marco que le ofrecen las distintas experiencias sociales.

82
 Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de
las formas de interdependencia. Respetando los valores del pluralismo, la
comprensión mutua y la paz.
 Aprender a ser para estar en capacidad de obrar con autonomía, juicio y
responsabilidad personal.
Orozco (1999), precisa que la educación superior debe atender al estudiante en su
totalidad y, acogiendo a las ideas de Fichte, (1977) explica que:
El ámbito de la formación integral es el de una práctica educativa centrada en la persona y

orientada a cualificar su socialización para que el estudiante pueda desarrollar su capacidad
de servirse en forma autónoma del potencial de su espíritu en el marco de la sociedad en que
vive y pueda comprometerse con sentido histórico en su transformación. (Orozco, 1999, p.
27 y 28)
El autor enfatiza el papel de la universidad en la socialización secundaria del
estudiante. La educación universitaria “obra sobre una interioridad pre-formada”; por
tanto, su estrategia debe ser actuar como si los valores que desea inculcar pertenecieran a
las experiencias de su vida en el hogar y la escuela. Desde esta perspectiva se debe
tomar en cuenta la realidad vivida por el estudiante, para provocar la integración y
reelaboración del saber que lo lleve a una forma definida de ser.
Campo (2002) explica que en la formación integral no hay totalidad de dimensiones;
no puede definirse como una sumatoria de condiciones. El potencial de desarrollo
humano no está concretado por lo que se refiere a integro sino a totalidad; es decir, es el
proceso de convertirse en persona con identidad y autenticidad en su manera de ser.
En la figura 1, la autora intenta representar los elementos que la universidad necesita
integrar para que mediante un proceso de socialización, como lo es la práctica
pedagógica pueda promover la formación integral y conducir al estudiante hacia el
ejercicio de la libertad.

83
Figura 1. Formación integral en la Educación superior
FORMACIÓN INTERGRAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
AFECTO
REFLEXIÓN
Cognición Valores - ética
Proceso de socialización
Pensamiento crítico Carácter Personalidad

FORMACION
INTEGRAL
EJERCICIO DE LA LIBERTAD
Ercilia Vásquez, 2002
Como ya se expresó anteriormente, la formación integral va más allá de la formación
profesional, por lo que no se puede entender como complemento de ésta. El peso de la
formación no se puede poner sólo en el contenido, ella conlleva valores y principios que
la orientan, desarrollo de la cognición, la reflexión, la ética y el pensamiento crítico; así
como atención a las experiencias y características personales del estudiantado. Por ello,
la mejor estrategia es modelar y actuar con sentido pedagógico para dar paso al
aprendizaje en toda su complejidad como una experiencia individual y colectiva que
sustenta sus propuestas formativas.
“La experiencia en los aprendizajes se refiere a las motivaciones y deseos que un
sujeto, en situación de aprendizaje, moviliza en función de sus interese enmarcados en

84
un proyecto de vida original” (Zambrano, 2005, p.78). El reto de las universidades está
en saber organizar los aprendizajes para que se conviertan en experiencias motivadoras.
En este trabajo acoge la visión de Zambrano que vincula la experiencia escolar con la
formación entendida como “el resultado progresivo de lo que aprendemos y que
contribuye en nuestra transformación espiritual” (Zambrano, 2005, p. 81).
A este nivel, se considera que la práctica pedagógica juega un papel fundamental al
momento de abordar la formación de los estudiantes. Lo más formativo lo constituyen el
diálogo y la reflexión entre: el estudiante, el saber y el profesor, para lo cual es
indispensable la mediación de un docente que favorezca de manera intencionada y
trascendente el desarrollo integral.
Esta vinculación aprendizaje- experiencia, fortalece la necesidad de enseñar a
aprender a aprender como base para ir despertando en el estudiante el deseo de ir
integrando nuevos saberes que le permitan resolver problemas y seguir transformándose
a medida que vive nuevas experiencias.
Sin embargo, esta posición no se cierra ahí, para que la formación integral sea
completa, la universidad debe integrar sus funciones de docencia, investigación y
proyección social, involucrar al estudiante en “vivencias intelectuales, estéticas y
morales que permiten al estudiante sentirse implicado y afectivamente comprometido en
prácticas específicas y valores determinados” (Orozco, 1999, p.29).
La formación integral es un proceso complejo que exige a la universidad a atender
múltiples factores. No se trata sólo de ofrecer conocimientos, sino de preparar al joven
para la vida, lo cual en palabras de Morin (2001b) significa que “aprender a vivir
necesita no sólo de conocimientos sino de la transformación, en el propio estado mental,

85
del conocimiento adquirido en sapiencia y la incorporación de esta sapiencia a la
vida”(p.29).
Para desarrolla esa sapiencia se necesita de una pedagogía que agrupe al filósofo, al
psicólogo y al sociólogo para que en conjunto enseñen y encaminen al estudiante hacia
la comprensión del hombre como sujeto. Además de esa asociación, según Morín,
(2001b), la pedagogía para el aprendizaje de la comprensión, debe conjugarse con:
 La iniciación en la lucidez, la cual es inseparable del error. Enseñar que la
percepción puede ser imperfecta por imprevisión, cinismo, falta de reflexión o
flaqueza en la responsabilidad, promover el aprendizaje de la crítica y la autocrítica e
impulsar la aptitud reflexiva de la mente mediante el ejemplo y la reflexión constante
sobre los hechos vividos.
 La introducción en la noosfera, es decir, ayudarlos a establecer la convivencia con
sus ideas, conceptos, mitos, información y representaciones reconociendo su papel
mediador, pero impidiendo que se confundan con lo real.
 La filosofía de la vida, revitalizar la enseñanza de la filosofía para el aprendizaje de
la vida mediante la reflexión sobre los conocimientos, la condición humana y los
grandes problemas de la vida; fomentando la crítica y la autocrítica.
 La necesidad de enfrentar la incertidumbre, llevar al joven a reconocer que conocer
y pensar no es llegar a la verdad, sino dialogar con la incertidumbre, lo que implica
movilizar varias ciencias y disciplinas.
 El aprendizaje ciudadano, contribuir a que el joven aprenda a convertirse en
ciudadano solidario y respetuoso de su patria, lo cual “supone que tiene arraigada su
identidad nacional” (p. 69).

86
La enseñanza universitaria debería tener en cuenta estas finalidades para cumplir su
misión formadora, la cual implica adaptarse a la modernidad científica e integrarla,
responder a las necesidades de formación, crear espacio para nuevas profesiones y sobre
todo, enseñar para crear cultura. “No se trata solamente de modernizar la cultura: se trata
también de culturizar la modernidad” (Morin, 2001b, p. 86).
Dependiendo de la concepción del mundo y del hombre que se tenga, las instituciones
eligen el tipo de formación que desean para sus estudiantes, y de esa elección depende el
método que se utilice para la praxis. “Cual sea el ideal de la cultura, tal será el ideal de la
formación y de la educación” (De Hovre, 1946). Así, educación y formación son
inseparables.
Se comparte la idea de Maldonado (2006) que ayuda a sintetizar algunos supuestos
que se pueden concluir de este análisis: La educación no es posible sin que se ofrezca al
espíritu una imagen del hombre tal y como debe ser, ésta debe ligarse a procesos vitales
de la existencia humana y formar al hombre y a la sociedad incorporando a ellas el
trabajo.
En la educación superior la formación integral conlleva tanto la formación
profesional, como a la formación de la persona. Por ende, debería articular los
conceptos de pedagogía y trabajo centrando éste último en la construcción del hombre
y de la sociedad como una de las realidades que da sentido a la acción formativa: En ese
orden, se plantea a la universidad, la necesidad de reestructurar sus metas, pedagogías y
didácticas a fin de dar cumplimiento a su misión acorde con las demandas de la sociedad
del conocimiento.
Al hablar de la sociedad del conocimiento, autores como Espíndola (2011) y
Moncada (2011) plantean que la universidad debe optar por enfoques educativos que

87
asuman a la persona como totalidad, y en consecuencia orienten tanto su crecimiento
personal como social. Una de las respuestas más acertadas para abordar los problemas
de este cambio de época ha sido la Formación por Competencias (Moncada , 2011).
2.5 La formación por competencias en la universidad
Las nuevas realidades del siglo XXI han transformado la proyección pedagógica al
asumir que el conocimiento se torna obsoleto en un tiempo muy corto. Los esquemas
que consideraban que el conocimiento era estable y que bastaba concluir la formación
académica para incorporarse al mundo laboral sin que mediaran procesos de
actualización han quedado atrás.
Ya a finales del siglo XX, específicamente en 1998 la UNESCO y el Centro Regional
para la Educación Superior en América Latina (CRESAL), en la Conferencia Mundial
sobre Educación Superior, sugerían asumir un nuevo paradigma de formación, donde el
estudiante sea el actor central y tenga la oportunidad de desarrollar competencias para
aprender a lo largo de toda la vida, así como reforzar los vínculos entre la enseñanza, el
mundo del trabajo y otros sectores de la sociedad (UNESCO, 1998). Desde ese
momento, se propuso la formación por competencias (FC) como una “política clave para
la educación superior” (Tobón, 2007, p.16).
Segú la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y el Centro Interamericano
para el Desarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional (CINTERFOR),
organización líder mundial en formación para el trabajo, adscrito a la OIT (2001), la
Formación por Competencias
Es el proceso de enseñanza/aprendizaje que facilita la transmisión de conocimientos y la

generación de habilidades y destrezas, pero además desarrolla en el participante las
capacidades para aplicarlos y movilizarlos en situaciones reales de trabajo habilitándolo
para aplicar sus competencias en diferentes contextos y en la solución de situaciones
emergentes. (OIT/CINTERFOR, 2001, p. 38)

88
Acorde con esta posición la formación debe dirigir al desarrollo de competencias para
la vida, es decir, para que el individuo tenga una participación activa y responsable en la
sociedad y en el trabajo, pueda desempeñarse con autonomía y capacidad crítica, además
de los conocimientos técnicos requeridos por el trabajo o profesión.
Dentro del contexto de la educación superior, la discusión sobre la FC parte de una
serie de “supuestas evidencias” (Fernandez, 2009, p. 152) sobre las relaciones entre
educación y el mundo del trabajo. Se consideró que la formación inicial universitaria es
insuficiente para satisfacer las necesidades de los empleadores, debido a las siguientes
razones: a) la oferta formativa está desconectada del mundo de las necesidades sociales;
b) la formación se apoya más en la teoría que en la práctica, lo cual es improcedente por
cuanto “la formación no puede consistir solamente en aprobar asignaturas, es necesario
integrar conocimientos, experiencias y prácticas” (Tejada, 2005, p. 3) y c) en la realidad
se constata el hecho de que no todas las personas dotadas de competencia formal, en
virtud del título profesional, son capaces de resolver determinados problemas
relacionados con su profesión. (Fernandez, 2009)
Dentro de ese panorama, las necesidades educativas apuntan hacia la formación de
personas con las competencias para aprender permanentemente y para poner en práctica
lo aprendido en la resolución de problemas en situaciones reales del trabajo y de la vida
cotidiana; lo que demanda modelos pedagógicos centrados en el aprendizaje y el
desarrollo autónomo del estudiante.
Lo anterior ha llevado a que la FC se haya convertido en una política educativa
internacional de largo alcance. Además de ser promovida por organismos
internacionales (UNESCO, OEI, CINTERFORD…) hay una serie de proyectos
internacionales de educación que tienen como base las competencias entre ellos: el

89
Proyecto Tuning de la Unión Europea, el Proyecto Alfa Tuning de América latina y el
Proyecto 6 X 4 en Latinoamérica. Igualmente varios países latinoamericanos como
Colombia, México, Chile Argentina y Venezuela están desarrollando programas
orientados bajo ese enfoque (Tobón, 2007).
Todo lo anterior va acompañado de “una redefinición del campo educativo con base a
una reflexión filosófica sobre nuestra realidad social que aún tiene mucho que decir
(Espindola, 2011, p.12) y que hace cada vez más necesario el estudio riguroso de la FC.
Su implementación no ha sido fácil debido a que la misma enfrenta limitaciones
teóricas, manejo de sus significados, resistencia y concepciones de enseñanza,
aprendizaje y evaluación profundamente arraigados en los docentes.
En América Latina, son pocas las investigaciones que han demostrado la viabilidad
de la FC. Se puede mencionar la investigación realizada en la Universidad Autónoma de
Chihuahua por Parra (2006) donde encontró que la FC
 Promueve una educación continua, donde el estudiante aprende a aprender a lo largo de su vida.
 Contribuye a mejorar su nivel académico, a disminuir la deserción y la reprobación escolar;
perfilándose una educación de calidad, con equidad y pertinente a los cambios.
 El desempeño del estudiante se evalúa de acuerdo a sus competencias con lo cual se define su
perfil de egreso.
 El docente diseña su práctica educativa enfocando su enseñanza y los contenidos del programa a
cuestiones prácticas para propiciar una relación más efectiva entre la universidad y la sociedad.
(p. 11)
Una investigación cualitativa realizada en Venezuela por Paredes e Inciarte, (2013)
con el propósito de determinar la viabilidad del enfoque por competencias en la
formación profesional integral, en la Universidad del Zulia encontró que al ofrecer una
nueva forma de concebir la educación, este enfoque permite:
a) superar el concepto de profesionalismo y rescatar los valores que dan sentido a la
vida humana a nivel profesional, personal y social;

90
b) favorecer la integralidad confiriendo al currículo una nueva visión del ejercicio
profesional, en el que la autorrealización profesional, social, humana y espiritual
resulta base para la conformación de los currículos;
c) contribuir a formación integral de los profesionales, así como a la pertinencia de la
Educación Superior alejándola del determinismo.
Una formación con base en el desarrollo de competencias integrales favorece el
componente humano y profesional, este último, es reflejo de un alto nivel académico,
una adecuada relación entre la teoría y la práctica, un grado de contextualización,
reflexión y análisis crítico e interpretación de los hechos. (Paredes e Inciarte, 2013)
Estos resultados invitan a seguir profundizando en el estudio sobre la aplicación de
este enfoque a nivel universitario. La competencia es un término polisémico que
históricamente se ha caracterizado por una variedad de significados y perspectivas
estructuradas a partir de los aportes de diferentes disciplinas, lo que ha traído algunos
desacuerdos y confusiones en cuanto a su aplicación en el campo educativo.
En consecuencia, este trabajo abordará el origen etimológico del término y sus
diferentes perspectivas conceptuales; analizarán diversos enfoques formativos y
planteamientos curriculares que resulten útiles para sentar las bases del modelo
formativo basado en competencias en el que enfatiza la UCAB y del que partirá esta
tesis doctoral para abordar la práctica pedagógica y el modelo de evaluación de la
misma, que se pretende proponer.
2.5.1 Origen etimológico del término competencia. El término competencia deriva
del griego agon y agonistes, que se refiere a estar preparado para ganar competencias
olímpicas (Moncada, 2011).

91
En sus raíces latinas competencia y competente tienen su origen en los términos
competentîa y compêtens. El diccionario de la Real Academia Española, (2001) presenta
varias acepciones entre ellas: Disputa o contienda entre dos o más sujetos sobre alguna
cosa, oposición o rivalidad entre dos o más que aspiran obtener la misma cosa,
incumbencia, aptitud, idoneidad y atribución legítima de un juez u otra autoridad para
el conocimiento o resolución de un asunto.
Según Fernández Salinero (2006) y Moncada, (2011) competencia es competeré, es
decir, ir al encuentro de una misma cosa, pero a partir del siglo XV competeré significa
pertenecer a, incumbir, corresponder a, y se originan el sustantivo competencia y el
adjetivo competente que quiere decir apto o adecuado. En esta misma época, la noción
de competencia comienza a utilizarse como rivalizar con, contender con dando lugar a
los sustantivos: competición, competidor, competitividad y competitivo (Fernández-
Salinero, 2006, p. 137).
De acuerdo a lo expresado, etimológicamente la competencia tiene tres significados:
competencia como rivalidad o contienda, como incumbencia y como aptitud e
idoneidad. Esta última será la que se enfatice de aquí en adelante.
2.5.2 El concepto de competencia: algunas de definiciones del término. En
educación, el concepto de competencia se ha venido estructurando a partir del apoyo del
mundo del trabajo y de diferentes disciplinas como la lingüística, la psicología, la
filosofía, la antropología, la sociología y la pedagogía. Maldonado, (2003 y 2006) remite
a su dimensión originaria basándose en la perspectiva lingüística de Noam Chomsky
(1970) quien ofrece valiosos aportes en cuanto a la adquisición y desarrollo de las
competencias comunicativas y expresa que:

92
El aporte de la lingüística Chomskyana inaugura la concepción sobre la noción y la

adquisición de una competencia. Además, propone, a partir de la adquisición y desarrollo
del lenguaje, la fusión de la experiencia social y la capacidad individual en los procesos de
aprendizaje. Un usuario de su lengua comprende el funcionamiento social del lenguaje, es
decir, maneja las normas y las prácticas de su lengua en la sociedad, pero no por ello coarta
la posibilidad y realización individual de su habla; éste es un postulado que potencia la
concepción sobre el aprendizaje de la competencia más importante del ser humano.
(Maldonado, 2006, p. 37)
De acuerdo con esta cita, la competencia no sólo se adquiere de la experiencia, sino
también del aporte que cada individuo le va agregando. “La competencia se materializa
en la dialéctica sociedad-individuo en un contexto de experiencias roles, intercambios y
situaciones diversas y complejas”. (Maldonado, 2003, p. 18)
Bajo esta perspectiva:
La competencia es disposición para, es teoría, es una hipótesis de trabajo del genoma
humano, es una capacidad inherente al hombre (así la denomina Chomsky). En la
noción Chomskyana, la competencia está arraigada al conocimiento de las reglas de la
gramática; su complemento es la actuación o producción de oraciones o frases
comprensibles; con la competencia el hablante participa de modo dinámico en diversos
roles lingüísticos (Maldonado, 2003).
Esta implica un conocimiento o saber y una actuación práctica en situaciones
específicas. Sus investigaciones dieron pie para que el término competencia sea objeto
de estudio y de múltiples interpretaciones en otras áreas del conocimiento.
A finales de los años 60 surge la competencia desde la psicología organizacional con
los trabajos de MaClellan (1973), quien argumentó que los test de inteligencia
tradicional han sido validados para medir las ejecuciones escolares, pero no para
predecir el desempeño laboral o el éxito en la vida. En su lugar propuso que los rasgos
que diferencian a los trabajadores sobresalientes de los que no lo son, hay que buscarlos
en el análisis de la los resultados exitosos en la vida. Esto lo llevó a realizar varias

93
investigaciones y en 1987 encontró una serie de características y valores subyacentes en
la persona, relacionadas con la actuación exitosa en la vida profesional, los cuales
podían medirse mediante comportamientos observables. A estas características las llamó
competencias.
En consecuencia, las competencias se evalúan atendiendo a aquello que realmente
causa rendimiento superior en el trabajo y no a factores que describen las características
de una persona esperando que algunas de ellas estén relacionadas con el rendimiento en
el trabajo (Chiecchia, 2008).
En la misma línea de MaClellan, Spencer y Spencer (1993) consideran que la
competencia es “una característica subyacente en una persona que está causalmente
relacionada con el desempeño, referida a un criterio superior o efectivo, en un trabajo o
situación” (p.9).
Según esta definición, la competencia está arraigada en la personalidad, lo que
permite predecir el comportamiento de un sujeto en situaciones académicas y
profesionales.
A principios de los años 1970, el alemán Gerhard Bunk (1994) introduce el término
competencia en el mundo educativo y profesional, afirmando en su propuesta, que ésta
se refiere a la pedagogía de la formación y perfeccionamiento profesional. Plantea que:
(…) no todas las personas dotadas de competencia formal en virtud del título profesional
que les ha sido otorgado gozan de reputación como especialistas competentes. Lo decisivo
en este caso es la capacidad real para resolver determinados problemas. Por tanto, se ha de
distinguir entre la competencia formal, como atribución conferida, y la competencia real,
como capacidad adquirida. En el debate sobre la pedagogía de la formación profesional sólo
es importante la competencia real. (Bunk, 1994, p. 8)
La distinción entre competencia formal y real deja ver que, los conocimientos, títulos
y experiencia, no son suficientes para alcanzar el éxito en la vida y el trabajo; en tal

94
sentido, promueve la integración de las competencias de especialista con las
competencias humanas y sociales. Bunk (1994) expresa que:
Posee competencia profesional, quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes

necesarias para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales de forma
autónoma y flexible, y está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la
organización del trabajo. (p. 9)
Esta definición nos indica que la competencia profesional excede los conocimientos y
habilidades propios de la especialización, en cuanto el trabajador debe ser activo y
participar en su entorno profesional y organizacional.
Los conocimientos y destrezas profesionales especializadas caen en desuso
rápidamente por los avances técnicos y económicos; por tanto, se requieren
“cualificaciones que no envejezcan” (Bunk, 1994, p. 9) y que trasciendan los límites de
una determinada profesión como por ejemplo, el aprendizaje de una lengua extranjera,
aptitudes formales y personales como autonomía de pensamiento y acción, de
responsabilidad y sentido ético. Esto implica que la formación profesional, necesita
incluir comportamientos personales y sociales. La fusión de estos aprendizajes
desarrollaría la cualificación entendida como eficiencia evidenciable en la participación
laboral, la flexibilidad y la humanidad. (Bunk, 1994). La cualificación es la expresión
de la competencia. Es el reconocimiento y valoración de la competencia (Rial, s/f).
Otros autores relacionados con la formación ocupacional, como Mertens (1996)
conciben la competencias como la “capacidad real para lograr un objetivo o resultado en
un contexto dado” (p.62). En este sentido, para identificar la competencia se parte de los
resultados esperados en una situación de trabajo, lo cual deriva en una serie de
conocimientos habilidades y destrezas requeridas para lograrlos y las posibilidades del
individuo para movilizar esas posibilidades.

95
Gonczi (1997, p. s/p) expresa que la competencia de los individuos se deriva de su
dominio de un conjunto de atributos (como conocimiento, valores, habilidades y
actitudes) que se utilizan en combinaciones diferentes para desempeñar tareas
ocupacionales. Por lo tanto, la definición de una persona competente es aquella que
posee los atributos (conocimiento, habilidades, actitudes y valores) necesario para el
desempeño de un trabajo según la norma apropiada.
Earnest y De Melo (2001) definen la competencia como una sentencia que describe la
demostración integrada de un grupo de capacidades relacionadas y de actitudes
observables y medibles en la ejecución de un trabajo o tarea. Esto implica que el
desempeño de un trabajo debe realizarse a un nivel determinado por unos criterios para
que pueda ser medible en términos de cantidad, calidad y rendimiento.
Perrenoud (2008) afirma que “no existe una definición clara y unánime de las
competencias. La palabra se presta a usos múltiples y nadie podría dar la definición”
(p.23). Sin embargo, la define como “una capacidad de actuar de manera eficaz en un
tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a
ellos”. (Perrenoud, 2008, p.7). Por tanto, una competencia no se reduce al empleo
racional de conocimientos, ya que la apropiación de los mismos, no los moviliza de
manera inmediata en situaciones de acción.
En atención a esa definición, insiste en cuatro aspectos fundamentales de la
competencia: (Perrenoud, 2010, p. 11)
1. Las competencias no son en sí mismas conocimientos habilidades o actitudes,
aunque movilizan e integran esos recursos.
2. Esta movilización pertinente en situación, y cada situación es única, aunque se
le pueda tratar por analogía con otras, ya conocidas.

96
3. El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, las
cuales permiten adaptar y realizar una acción relativamente adaptada a la
situación.
4. Las competencias profesionales se crean en formación, pero también a merced de
la navegación cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a otra (Le
Boterf, 1997, en Perrenoud, 2010).
La descripción de las competencias de Perrenoud, representa la existencia de tres
elementos: La situación, los recursos que moviliza y los esquemas de pensamiento que
permiten la movilización de los recursos.
De acuerdo a Posada (2004, p.1) la competencia refiere al “saber hacer en un
contexto”, definiendo el saber hacer como aquel desempeño integrado por
conocimientos (teórico, práctico o ambos), afectividad, compromiso, cooperación y
cumplimiento. El mismo autor comenta: “el concepto de competencia es bastante
amplio, integra conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas, prácticas y
acciones de diversa índole (personales, colectivas, afectivas, sociales, culturales) en los
diferentes escenarios de aprendizaje y desempeño” (p.1). En tal sentido, el sujeto
establece relaciones entre teoría y práctica para transferir su desempeño a situaciones
diversas y resolver problemas de manera eficiente. Tobón (2005) propone definir las
competencias como
Procesos complejos que las personas ponen en acción-actuación-creación, para resolver

problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboral-profesional),
aportando a la construcción y transformación de la realidad, para lo cual integran el saber
ser (automotivación, iniciativa y trabajo colaborativo con otros), el saber conocer (observar,
explicar, comprender y analizar) y el saber hacer (desempeño basado en procedimientos y
estrategias), teniendo en cuenta los requerimientos específicos del entorno, las necesidades
personales y los procesos de incertidumbre, con autonomía intelectual, conciencia crítica,
creatividad y espíritu de reto, asumiendo la consecuencia de los actos y buscando el
bienestar humano.(p.47)

97
Esta definición refiriere a estructuras complejas y dinámicas que atiende a las
demandas del contexto, consideran la multidemencionalidad de problemas inciertos y
cargados de incertidumbre, donde se combinan procesos, saberes, habilidades, actitudes
y valores para desempeñarse adecuadamente en situaciones diversas con ética y
responsabilidad, asumiendo las consecuencias de los errores que puedan surgir.
En el marco del proceso de Convergencia Europea de Educación Superior; se
profundiza concepto de competencia aplicado al campo de la educación superior,
concepto va unido al proceso de integración del crédito académico como criterio rector
del diseño curricular universitario Se inicia así el proyecto de convergencia europea
conocido como Tuning. Este proyecto también fue traído a América Latina con la
intención de establecer nexos de cooperación en el ámbito de la educación superior de
Latinoamérica para promover procesos de enseñanza y de aprendizaje basados en
competencias que permitan el reconocimiento y validación de titulaciones, teniendo en
cuenta la diversidad de cada región y su cultura académica.
En el Proyecto Tuning para América Latina (2007) “Las competencias representan
una combinación dinámica de conocimiento, comprensión, capacidades y habilidades”
(p.37) y propone programas basados en resultados del aprendizaje, que son descritos en
términos de competencias generales compartidas con cualquier titulación y específicas,
vinculadas con las materias. Esto lleva a entender que en este proyecto equipara
resultados de aprendizaje con competencias.
Organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y Desarrollo
Económico (OCDE), como producto del diagnóstico y comparación del estado de
distintos sistemas educativos, generó un marco de evaluación internacional conocido

98
como Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA por su nombre en
inglés- Progran International for Studend Asseseement). Para la estructura de PISA, el
Programa para la Definición y Selección de Competencias (DeSeCo) definió las
competencias clave necesarias para la vida y comunes a todas las culturas (OECD/
DeSeCo 2005).
Para OCDE/DeSeCo (2005) “Una competencia es más que conocimientos y
destrezas. Involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y
movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en
particular” (p.9)
El marco conceptual del Proyecto DeSeCo las competencias se clasifican en tres
categorías como son: 1) usar un amplio rango de herramientas para interactuar
efectivamente con el ambiente; 2) comunicarse con otros e interactuar en grupos
heterogéneos y 3) actuar de manera autónoma. Esta clasificación está orientada hacia la
movilización de recursos que lleven a una vida exitosa tanto desde la perspectiva
individual como social y profesional.
Las definiciones anteriores demuestran la diversidad en el significado de la
competencia. Ello se debe a que pasa por una variedad de perspectivas tales como:
a) Las que reconocen el saber hacer ligado al contacto con el contexto cultural y no
como efecto de un aprendizaje formal,
b) las que se centran en las demandas del trabajo u ocupación y las describen en
términos de lo que debe demostrar el sujeto,
c) las que privilegian capacidades que subyacen en la persona y que están implícitas en
lo que el individuo debe hacer (elementos cognitivos y afectivos) y

99
d) las que integran todos los saberes formales y adquiridos culturalmente para atender
las necesidades personales y del entorno con autonomía y sentido crítico- creativo.
Por otra parte, la competencia comparte su significado con una serie de
conceptos que tienen un sentido especial y “el descuido en su uso, mal suponiendo su
intercambiabilidad, puede llevar a la confusión” (Ribes, 2011, p.36). Por ello, se hace
necesario definir cada término y precisar el sentido que tiene para la competencia. El
cuadro siguiente cumple con ese propósito.
Cuadro 2. Términos relacionados con la competencia
Conceptos Definición y sentido para la competencia

Capacidad Significa estar en condiciones de hacer actividades definidas. Ser competente implica
pericia, pero también posibilidad de hacer algo porque se sabe qué y cómo hacerlo.
Involucra, por consiguiente potencia y experiencia (Ribes, 2011, p. 37). La interrelación de
capacidades produce la competencia (Moncada,2011, p. 20)
Habilidad Implica una acción y un objeto sobre el que se actúa. Presupone siempre una técnica y su
uso apropiado (Ribes, 2011, pág. 38). La competencia se acompaña de habilidades, pero
“la posesión de una habilidad no es por sí misma una competencia porque no describe una
respuesta global de un individuo ante una demanda” (Sacristan, 2008, pág. 37).
Destreza Pericia para hacer cosas o resolver problemas prácticos. (Sacristan, 2008, pág. 36)
También es un valioso componente de la competencia puesta en acción, pero tampoco
describe una respuesta global exigida por la competencia.
Aptitud “Idoneidad para el buen desempeño de alguna cosa” (Diccionario Enciclopédico Vox 1,
2009) Propensión a actuar de cierta manera ligado a un requerimiento o criterio. Implica
poder ejercitar ciertas habilidades y no otras, pero ser apto no equivale a ser hábil. La
aptitud delimita la manera en que se cumplirá un requisito o función, mientras que las
habilidades constituyen el ejercicio mediante el cual se cumple. Una competencia implica
el ejercicio de habilidades determinadas para satisfacer un criterio de aptitud funcional.
Esto significa que las actividades que definen una competencia no son fijas, sino que su
composición y organización son variables dependiendo del criterio funcional que
satisfagan. (Ribes, 2011, pág. 41)
Actitudes La actitud es la preparación o disponibilidad para dar una respuesta (Allport, 1935, pág. 8).
Son factores que intervienen en una acción generando repuestas de tipo afectivo, cognitivo
o de conducta (Bolivar, 1995, pág. 72). Una competencia comprende actuaciones y
apropiaciones por parte de las personas para plantear y resolver problemas de diferentes
tipos. Se trata de un saber hacer, de un actuar que involucra principios, predisposiciones,
preferencias o valores que constituyen aspectos centrales para un desempeño eficiente.
Fuente: Elaboración propia
Ante tanta variedad de significados, provenientes del contexto y del enfoque teórico
donde se ubique, se hace necesario realizar un análisis conceptual que vincule la
competencia con los diferentes enfoques que le han dado soporte. Ello ofrece la

100
posibilidad de extraer elementos o regularidades compartidas que servirán de base para
integrarlas y comprender su significación para la educación superior y así, orientar
futuras acciones relacionadas con el currículo, la práctica pedagógica y la evaluación
tanto del aprendizaje como curricular, ambas objeto de estén trabajo.
2.5.3 Enfoques teóricos que han orientado la formación por competencias. Son
varios los enfoques que han realizado acercamientos a la formación por competencias;
sin embargo, en esta investigación sólo se esbozarán a aquellos que han tenido más
impacto en la educación actual, como son: el conductista, el funcionalista, el
constructivista y el sistémico- complejo.
2.5.3.1 Enfoque conductista. Durante la segunda mitad del siglo XX la educación
estuvo orientada por la corriente conductista del aprendizaje, esta postura ha
predominado por muchas décadas debido a sus aportes para la comprensión del
aprendizaje humano y la organización del currículo escolar en objetivos medibles y
observables y las prácticas pedagógicas transmisionistas.
Bajo esta perspectiva, nacen las competencias; propuesta por MaClellan (1973) con la
intención de cumplir una función evaluadora en las empresas. Las investigación
histórica realizada por Martínez (2008), demuestran que este planteamiento proviene de
las preocupaciones de grupos propios del mundo laboral interesados en identificar los
estándares ocupacionales originados en las competencias necesarias para el desempeño
en el trabajo.
Este enfoque asume las competencias como “comportamientos clave de las personas
para la competitividad de las organizaciones” (Tobón, 2007, p.19). Son
comportamientos observables y sin relación con las habilidades intelectuales, ya que

101
solo se corresponden con la acción exitosa en la vida de las personas (MaClellan, 1973;
Pérez Gómez, 2008).
Siguiendo esta línea de pensamiento, nace en Estados Unidos el movimiento
denominado pedagogía basada en el desempeño (performance of competency.based
teacher education program), el cual trata de desarrollar habilidades didácticas aplicadas a
situaciones de la docencia en clase (Martínez, 2008). Más tarde, este programa fue
retomado en Inglaterra aproximadamente en los años ochenta con el nombre Educación
y Entrenamiento Basados en Competencias (Competence Based Education and Training
(Davies, 1973).
Con esas propuestas se trasladan las nuevas teorías de la organización al mundo
educativo y se promueve el rol del profesor como guía, consejero y tutor, al tiempo que
introduce la tecnología educacional centrada en la aplicación de los principios de las
ciencias de la conducta cuya posición teórica como tal, es asegurar que los materiales
para la enseñanza sean cuidadosamente estructurados y diseñados para hacer el
aprendizaje exitoso (Davies, 1973).
Esta perspectiva se basa en el supuesto que las competencias podían describirse sobre
la base del análisis de tareas involucradas en las habilidades requeridas para ejecutar un
trabajo. En palabras de (Mertens, 1996) el análisis conductista parte de la persona que
hace bien su trabajo de acuerdo a los resultados esperados. El desempeño efectivo es el
elemento central. En ese sentido la competencia es, “sobre todo, una habilidad que
refleja la capacidad de la persona y describe lo que él o ella puede hacer y no
necesariamente lo que hace, ni tampoco lo que siempre hace, independientemente de la
situación o circunstancia” (Mertens, 1996, p. 69).

102
La base conceptual de esta propuesta es analítica y está relacionada con la
investigación empírica y con una síntesis integradora. Sus propósitos son: a) describir las
tareas que el estudiante va a aprender, b) seleccionar las conductas requeridas, c)
identificar las condiciones bajo las cuales ocurre la conducta y determinar los criterios
de aceptación.
Esta postura ha sido duramente criticada por diferentes autores (Martínez, 2008;
Mertens, 1996; Pérez Gómez, 2008; Sacristan, 2008; Tobón, 2007) quienes expresan que
la potencialidad educativa de este enfoque se ve disminuida debido a que:
 Las competencias son consideradas como habilidades, se fragmentan los
comportamientos para luego integrar conductas para la formación de
comportamientos más complejos.
 La distinción entre competencias mínimas y competencias efectivas no es muy clara
es simplemente una cuestión de matiz.
 Los modelos son históricos, relacionados con el éxito en el pasado, y por ende, no
son apropiados para organizaciones que operan con cambios rápidos.
 Descuida todo lo que se refiere al contexto socio-cultural y los avances de las teorías
del aprendizaje.
2.5.3.2 Enfoque funcionalista enfatiza en las competencias como un conjunto de
atributos que deben tener las personas para cumplir con sus tareas y procesos laborales,
enmarcados en funciones definidas (Tobón, 2007). Las competencias son definidas a
partir de un análisis de las funciones claves que cumplen las personas para desempeñar
su labor. El énfasis está puesto en los resultados más que en el cómo se logran hacer las

103
tareas. Así, la evaluación se centra en la medición de la brecha entre la competencia
técnica ligada al oficio y el nivel de desempeño demostrado por la persona.
Según Mertens (1996), la teoría del análisis funcional tiene su base en la escuela de
pensamiento funcionalista de la sociología y fue aplicada como filosofía básica del
sistema de competencia laboral en Inglaterra en 1980, con la intención de mejorar los
sistemas de formación y capacitación de ese país, lo que llevó a crear el sistema
nacional de competencias laborales (National Vocational Qualification, NVQ).
Mediante el modelo NVQ se buscaba atacar la inadecuada relación entre los
programas de formación académica y la realidad de las empresas. En un diagnóstico
sobre esa situación se encontró que la formación académica valoraba más los
conocimientos que la práctica; por lo que se requería un “sistema que reconociera la
capacidad de desempeñarse efectivamente en el trabajo y no solamente los
conocimientos adquiridos” (OIT/CINTERFOR, 2001, p. 21).
En este sistema, la competencia laboral se identifica mediante normas de calidad es
decir, el estándar que permite conocer, mediante una evaluación, si el trabajador es
competente. Reflejan los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarias
para la realización de un trabajo efectivo. Estas normas definen: a) los elementos de
competencia que representan los logros laborales que un trabajador es capaz de
conseguir; b) los criterios de desempeño referidos a la calidad en la ejecución, el campo
de aplicación, los conocimientos requeridos y las evidencias que deberá demostrar el
trabajador de acuerdo a los resultados esperados (OEI, 2000).
2.5.3.3 Enfoque constructivista. Las competencias están ligadas a los procesos
laborales y se definen a partir del análisis y proceso de solución de problemas y
disfunciones que se presentan en la organización (Duquino, Rivas y Francy, 2008).

104
Este enfoque tiene su base en las corrientes constructivistas de la psicología del
aprendizaje y ha sido utilizada para el desarrollo de competencias por Bertrand
Schwartz (1995) quien “construye una nueva manera de ver la realidad formativa que
parte del trabajo, entendiendo a éste como un espacio de interacción social que
promueve, impulsa y genera aprendizaje para el hacer, en el interior del cual se forma y
transforma el ser” (OEI, 2000, p. 1).
Esta perspectiva conlleva la noción de competencia que está centrada en el
desempeño, incorpora condiciones bajo las cuales ese desempeño es relevante,
constituye una unidad, es un punto de convergencia y favorecer el desarrollo de niveles
mayores de autonomía de los individuos. (OEI, 2000)
En referencia a la formación, Schwartz (1995) plantea estrategias que facilitan la
construcción del conocimiento, la inclusión de la persona en la realidad en que
interactúa (atendiendo a sus objetivos y posibilidades) y al desarrollo de competencias
que le permitirá aplicar lo ya aprendido a nuevas situaciones. Promueve la participación
activa del trabajador en el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde una concepción de la
formación continua y permanente.
En ese marco propone la Formación en Alternancia y la Pedagogía de la Disfunción.
La Formación en Alternancia es aquella que lleva al desarrollo de las competencias
mediante un proceso que combina la enseñanza y el aprendizaje que se ofrece en las
instituciones de formación con la práctica profesional en el centro de trabajo. El
formador acompaña al aprendiz, tanto en el aula como en situaciones de trabajo.
La Pedagogía de la Disfunción es el proceso mediante el cual el docente promueve la
reflexión y la participación como medios para la construcción del aprendizaje. Tiene
como referente el hacer y parte de la sistematización de los imprevistos que surgen en el

105
trabajo para que sean utilizados con fines de enseñanza y de aprendizaje. Enfatiza en que
“la persona estará formada cuando pueda identificar el aprendizaje que obtuvo y aplicar
dicho aprendizaje frente a otro imprevisto en una situación quizá más compleja y en un
contexto diferente” (OEI, 2000, p. 3).
Por lo expresado, estas estrategias son aplicables en instituciones escolarizadas y en
las organizaciones. Ambas son dinámicas, parten de lo que las personas saben, del
análisis de contenido y el reconocimiento de las especificaciones del contexto. Su
condición es mantener en permanente relación el conocimiento teórico y el práctico.
Schwartz (1995) al hablar de la educación escolarizada alude a la importancia de
vincular la información que reciben los jóvenes con la utilidad de ésta en la vida
cotidiana y expresa:
El individuo, una vez adulto, no pudiendo ya encontrar relaciones entre lo que hace y lo que
ha aprendido, no puede valorar sus conocimientos, y por este hecho los pierde poco a poco,
porque los jóvenes no están sistemáticamente acostumbrados a establecer relaciones entre
leyes y ejemplos, entre reglas y casos de especie, entre teoría y práctica. (Schwartz, 1995, p.
14)
De ahí que la premisa fundamental en la formación por competencias es la reflexión
sobre la realidad. Ésta promueve la vinculación de la experiencia con la formación, la
conducción del estudiante hacia la adquisición progresiva de la autonomía, el uso de los
medios que tiene en el exterior y el reconocimiento de la utilidad de la información
recibida, a fin de dar herramientas que en su desempeño profesional le permitan
relacionar el trabajo con la experiencia y la abstracción, es decir teoría-práctica.
2.5.3.4 Enfoque Socio-Complejo. En este enfoque, también llamado socioformativo o
complejo, las competencias están ligadas a la formación integral y su propósito es
“formar personas que estén en condiciones de afrontar estratégicamente los problemas

106
cotidianos y de los entornos en los cuales se desempeña” (Tobón, Pimienta y García,
2010, p. 11).
Este enfoque tiene su base en los principios del pensamiento sistémico-complejo
caracterizado por la multiplicidad de relaciones en contexto, la interdisciplinariedad y la
transdisciplinariedad, así como cambios constantes en todas las áreas y los procesos de
caos e incertidumbre. (Morin, 2005)
Esta perspectiva conlleva la noción de competencia que está centrada en “actuaciones
integrales ante actividades y problemas del contexto, con idoneidad y compromiso ético,
integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer en una perspectiva de mejora
continua” (Tobón, Pimienta y García, 2010, p. 11). Así, las competencias son procesos
complejos que implican la articulación de diferentes elementos y recursos para
desempeñarse con eficiencia, eficacia, ética, sentido común y responsabilidad.
En resumen los distintos enfoques han ido evolucionando desde una visión
fragmentada a una visión holista e integradora. El conductismo en su momento, tenía
como finalidad el desarrollo del talento en las organizaciones empresariales, mientras el
constructivismo procura vincular lo académico con el trabajo en una relación
permanente entre teoría y práctica, de manera que el estudiante aprenda de sus errores y
combine su experiencia con la formación. El enfoque complejo por su parte, toca el
desempeño excelente en todos los aspectos de la vida humana.
2.5.4 Tipos de competencias. En la formación profesional universitaria, el avance de
la FC ha generado la aparición de diversas tipologías, con base en distintos criterios tales
como el contexto, el propósito y funciones, entre otras. Sin embargo, la mayoría de ellas
tienen como elementos de fondo los cuatro pilares de la educación propuestos por la

107
UNESCCO a través del informe Delors (UNESCO, 1996) es decir en el “ser”, “saber”,
“saber hacer” y “convivir”. A modo de ejemplo se pueden mencionar algunas de ellas.
El Proyecto Tuning en Europa (2003) y en América Latina (2007) orienta su acción
hacia competencias genéricas y específicas.
 Las competencias genéricas son aquellas que se pueden aplicar en una amplia gama
de ocupaciones y situaciones de la vida diaria, dado que aportan las herramientas
básicas que necesitan las personas para analizar los problemas, evaluar las estrategias
a utilizar y tomar decisiones apropiadas. Estas competencias implican el conocer y
comprender, el saber cómo actuar y el saber cómo ser. La lista de éstas se expone en
el cuadro siguiente
Cuadro 3. Competencias genéricas. Proyecto Tuning
 Competencias  Competencias sistémicas  Competencias

Instrumentales interpersonales
 Capacidad de análisis y  Capacidad de aplicar los  Capacidad de crítica y

síntesis conocimientos en la práctica autocrítica
 Capacidad de organizar y  Habilidades de  Trabajo en equipo
planificar investigación  Habilidades
 Conocimientos generales  Capacidad de aprender interpersonales
básicos  Capacidad para adaptarse a  Capacidad de trabajar
 Comunicación oral y nuevas situaciones en equipo
escrita  Capacidad para generar interdisciplinario
 Conocimiento de una nuevas ideas  Capacidad de
segunda lengua  Liderazgo comunicarse con
 Manejo del computador  Conocimiento de otras expertos de otras áreas
 Gestión de la información culturas  Apreciación de la
 Resolución de problemas  Capacidad para trabajar en diversidad y
 Toma de decisiones forma autónoma multiculturalidad
 Diseñó y gestión de  Habilidad para trabajar
proyectos en un contexto
 Iniciativa y espíritu internacional
emprendedor  Compromiso ético
 Preocupación por la calidad
 Motivación al logro.
Fuente: Informe Final Proyecto Tuning, Fase 1 (2003)

108
 Otros autores (Boyatzis, 1982; Campero, 2004) concretan estas capacidades en un
número más reducido y consideran como competencias generales la comunicación
eficaz, habilidades analíticas y de manejo de información, uso de las nuevas
tecnologías, resolución de problemas, habilidad para evaluar y tomar decisiones y
habilidades relacionadas con la interacción social y el liderazgo, habilidades para
aprender a aprender, para trabajar en equipo y tomar decisiones.
 Las competencias específicas están relacionadas con el “saber y saber hacer
profesional” e identifican comportamientos asociados a conocimientos de índole
conceptual, técnico o productivo. Es decir, saberes y técnicas propias de un ámbito
profesional específico.
La OIT/CINTERFORT (2004,2006) considera que las competencias se clasifican en:
 Competencias Laborales Generales (CLG). Son las que una persona debe desarrollar
para desempeñarse apropiadamente en cualquier entorno productivo, sin importar el
sector económico de la actividad, el nivel del cargo, la complejidad de la tarea o el
grado de responsabilidad requerido; entre estas las intelectuales (resolución de
problemas, toma de decisiones…); personales (ética e inteligencia emocional);
interpersonales (trabajo en equipo, liderazgo…); organizacionales (gestión de
recursos e información, orientación al servicio y al aprendizaje); Tecnológicas
(capacidades para el manejo de la tecnología, informática…)
 Competencias básicas. Refiere a los requerimientos mínimos para desempeñar un
trabajo: lectura, escritura, diálogo, comunicación, entre otras.
 Competencias sociales. Inseparables de las anteriores y refieren a sus
vínculos con la sociedad.

109
 Competencias profesionales o específicas, son las que le permiten cumplir
con las tareas y responsabilidades de su profesión.
En suma, las competencias claves se pueden clasificar en generales y profesionales.
Las competencias generales tienen la característica de ser transversales por cuanto
integran comportamientos comunes a todas las áreas disciplinares. Las competencias
específicas se vinculan con áreas disciplinares determinadas. Sin embargo, en estas
también puede darse la integración de saberes por cuanto algunas disciplinas se
entrelazan y dialogan entre sí. En ese sentido, la selección que se haga va a depender de
los contextos en que deben implementarse y de aquellos para quienes se definan.
2.5.5 El concepto de competencia y la formación integral en este trabajo. De
acuerdo con lo anteriormente expuesto, la formación basada en competencias se ha
debatido en medio de una serie de transformaciones, las cuales han estado relacionadas
con la finalidad que esboza cada enfoque según su momento histórico. Este ultimo
signado por las demandas que la sociedad plantea a la educación como consecuencia de
las transformaciones y cambios, tanto en el horizonte político y económico, como en el
terreno de los valores y costumbres que conforman la cultura.
El concepto de competencia a lo largo de su desarrollo ha mantenido dos ejes
comunes a todas sus concepciones, el desempeño y la contextualización.
El análisis de ambas características permite acercarse a la conceptualización
integradora por cuanto, el desempeño como manifestación de los recursos que el sujeto
pone en juego cuando realiza una actividad- qué hace con lo que sabe y cómo lo hace-
debe responder a las demandas introducidas por el contexto. Así, los recursos que la
persona pone en juego durante su desempeño como son conocimientos, habilidades,

110
rasgos personales, actitudes y valores, estarán condicionados por el contexto donde se
desplieguen.
La contextualización le da el sentido realista al desempeño y reclama una FC
dinámica y continua que confronte al estudiante con la realidad y con la experiencia
acumulada por éste. En consecuencia la formación debe ser integral y colocar al
estudiante en situaciones similares a las que encontrará en su vida profesional y
personal.
A partir del análisis anterior, para efectos de este trabajo, se define la competencia
desde la perspectiva holista, entendida como el conjunto de conocimientos, habilidades y
actitudes que ha de activar una persona, de forma integrada, para desempeñarse
eficazmente en diversos contextos, tanto vitales como profesionales. La competencia
involucra todas las dimensiones que la persona (saber, saber hacer, saber ser, convivir y
estar) debe movilizar para desempeñarse con excelencia y calidad en los diferentes
planos de la vida, lo cual le da un carácter de unidad y totalidad, ya que sus elementos
tienen sentido solo en virtud del conjunto.
Desde esa perspectiva, las competencias constituyen uno de los medios más idóneos
para avanzar hacia la formación integral, fundan un terreno fértil para que el estudiante
tome conciencia de: la integración teoría - práctica; la importancia de los valores y
actitudes para lograr un desempeño de calidad, no sólo en su vida profesional, sino
también cotidiana; la importancia de la reflexión y el desarrollo del pensamiento como
elementos claves para lograr la autonomía de aprendizaje y la responsabilidad que tiene
para aprender. Todo esto implica que el estudiante universitario debe comprometerse
con su aprendizaje.

111
Se comparte con Medina y García (2005) la idea de que la competencias “suponen
un referente obligado para superar una enseñanza meramente academicista y orientar
nuestra tarea hacia la formación de una ciudadanía crítica y unos profesionales
competentes” (p.3), por cuanto promueven el rol del profesor como tutor y guía, cuya
responsabilidad es despertar la iniciativa del estudiante, acentuar el aprendizaje
significativo y práctico.
Para que ese terreno que nos ofrecen las competencias produzca verdaderos frutos,
se deben incorporación cambios sustanciales en los contenidos, la enseñanza, el
aprendizaje y la evaluación. Ruiz (2012) expresa que “la definición de lo pedagógico es
la primera respuesta a las demandas de formación integral del individuo” (p.13). Esta
tesis comparte esa posición y en el aparte XXX se ha dado una amplia explicación al
concepto práctica pedagógica, la cual es asumida como una práctica educativa
compleja que se lleva a cabo en un contexto institucional donde la intención y la acción
dialogan para vincular la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación mediante un
proceso reflexivo, ético y crítico que propicie en los estudiantes la autonomía
intelectual, el desarrollo de competencias y la formación de valores, bajo líneas
curriculares y principios formativos definidos institucionalmente.
En ese contexto, la centralidad del estudiante como aprendiz es un elemento clave en
el cambio conceptual del modelo universitario por competencias, el cual lleva implícito
el conocimiento de los distintos enfoques de aprendizaje y evaluación que la orientan
así como sus implicaciones para la práctica pedagógica.

112
2.6 El aprendizaje, la evaluación y la práctica pedagógica para el desarrollo de

competencias.
Cuando se tiene como centro el aprendizaje, la práctica pedagógica debe sustentarse
en las teorías psicopedagógicas que mejor lo promuevan. Los avances en el estudio del
aprendizaje han demostrado, que éste responde no sólo al diseño genético sino también
sociocultural, en tanto se da un cambio en lo que se aprende y en la forma como se
aprende y, así como evoluciona la forma de aprender, también evoluciona la forma de
enseñar, la cultura de aprendizaje que tienen los aprendices orienta la forma en que los
profesores deben ayudar a aprender (Pozo, 2008).
El propósito de este aparte es caracterizar los fundamentos del aprendizaje, la
evaluación y sus implicaciones en la práctica pedagógica para el desarrollo de
competencias. Para ello se organizó en cuatro apartes, aprendizaje y práctica pedagógica
en la formación por competencias, evaluación y práctica pedagógica en la formación por
competencias, rol del estudiante y competencias docentes para la formación por
competencias.
2.6.1 El aprendizaje y la práctica pedagógica en la formación por competencias.
Entre las concepciones de aprendizaje que han tenido mayor arraigo en educación se
encuentra en primer lugar, la propuesta por Skiner, (1994) en el ámbito Psicológico y la
de Tyler, (1973) en el ámbito educativo. Según éstas, la labor del docente es modificar
conductas observables en sus estudiantes, mediante la asociación de estímulos y
respuestas. El profesor es un expositor y el estudiante un receptor. Se considera que hay
aprendizaje cuando se observa un cambio de comportamiento, la evaluación se centra en
el producto y el criterio de comparación son los objetivos prefijados. Esta forma de

113
evaluar hizo del examen el instrumento de evaluación por excelencia, los resultados
alcanzados en éste, se convirtieron en la evidencia de rendimiento del estudiante.
Esta teoría ha dejado grandes aportes a la educación en cuanto a los principios del
aprendizaje (asociación, repetición, reforzamiento y transferencia), la planificación y la
organización la enseñanza. Sin embargo, ha privilegiado la acción del profesor y la
dependencia del aprendizaje de estímulos externos; el papel del estudiante es pasivo,
espera recibir información del profesor y la indicación de las tareas a realizar, así, esta
teoría se aleja de las exigencias pedagógicas de la FC donde el estudiante tiene un papel
activo.
Derivados de la psicología genética de Piaget, del cognoscitivismo y de la teoria
sociocultural de Vygotsky,surge el constructivismo, el cual en los años sesenta,producto
de la revolucion cognitiva, se generalizó e invadió los espacios de reflexión pedagógica
(De Zubiría, 2001) y, actualmente, aunque con tendencias distintas en cuanto los
procesos de construcción del conocimiento, se mantien la convicción de que el
conocimiento no se recibe pasivamente de otros, sino que cada individuo lo construye
activamente.
Piaget (1975) supone que el conocimiento es construido por la persona a través de la
interacción de sus estructuras con el ambiente y Vygotsky (1979) enfatiza la influencia
de la cultura y el medio social en la construcción interna; todas las funciones
psicológicas superiores se generan en la cultura y luego se produce el desarrollo interno
cuando el sujeto interioriza. Los aprendices se apropian de las prácticas y herramientas
culturales mediante la interacción con miembros más experimentados; visión que ha
promovido la consideración y experimentación de la construcción conjunta de saberes.

114
Además de Piaget y Vygotsky, también se destacan entre otros, Ausubel, Novak, y
Hanesian (1983) quienes reconocen que el conocimieno previo del estudiante será la
base para construir aprendizajes significativo y Bruner (1995) quien promueve la
motivación y la comunicación eficaz para que el aprendiz descubra y construya
conocimientos.
Estos enfoques plantean una dinámica pedagógica diferente a la tradicional, el
estudiante se convierte en protagonista de su aprendizaje y el docente será el mediador
que debe aplicar estrategias que lleven al alumno a descubrir por sí mismo el
conocimiento. La evaluación se debe realizar para reflexionar y dialogar acerca de cómo
y qué se está aprendiendo, haciéndola continua y participativa, de manera que sea un
estímulo para promover el aprendizaje y la enseñanza efectiva.
En el ámbito universitario, Morin (2001b); Pozo (2008) y Pozo y Monereo (2009)
ofrecen elementos que permiten situar el aprendizaje constructivo en estas instituciones.
Según Pozo y Monereo (2009), los factores que impulsan un nuevo modelo educativo
centrado en el aprendizaje y en la actividad cognitiva son tres: sociocultural,
epistemológico y psicoeducativo.
El cambio sociocultural, íntimamente vinculadas al desarrollo tecnológico y otros
cambios culturales y científicos, exige mayores competencias cognitivas. La
informatización ha hecho más accesibles todos los saberes, pero a su vez requiere de
mayores capacidades para procesarlo, comprenderlo, validarlo y aplicarlo. Por otra
parte, esa multiplicidad informativa conduce a una incertidumbre intelectual, profesional
y personal creciente. Aprender ya no es apropiarse de una verdad absoluta, válida en
todo contexto o situación, sino adquirir diversos conocimientos y saber usar el más
adecuado en cada situación o contexto” (Pozo y Monero, 2009, p. 16).

115
Al ritmo de los cambios científicos y tecnológicos en que vivimos, surge la
necesidad de seguir aprendiendo a lo largo de la vida. No se puede predecir qué
conocimientos necesitaran los estudiantes después de varios años de haber egresado de
la carrera para afrontar las demandas de su profesión. En tal sentido, a la universidad le
corresponde formar profesionales para que sean “aprendices más flexibles, eficaces y
autónomos, dotados de capacidades para aprender y no sólo de conocimientos o saberes
específicos que suelen ser menos duraderos” (Pozo y Monero, 2009, p.19).
Epistemológicamente, se ha producido una nueva forma de entender el conocimiento;
ya la verdad no es la meta del conocimiento científico. Según Morín (2001b) “conocer y
pensar no es llegar a una verdad totalmente cierta, es dialogar con la incertidumbre”
(p.63). Constantemente en la realidad aparecen situaciones nuevas y nos movemos en un
mundo cada día más complejo; así en palabras del mismo autor, “el conocimiento
pertinente es el que es capaz de situar toda información en su contexto, y si es posible,
en el conjunto en que ésta se inscribe (Morin, 2001b, p.15).
La creciente caducidad de conocimiento, también trae incertidumbre sobre la
relevancia de los saberes que se trasmite a los estudiantes; por tanto, la meta de la
enseñanza universitaria es desarrollar las competencias necesarias para situar e integrar
los saberes. Es importante, además, “ayudar a los alumnos a construir nuevas metas y
motivos para aprender, (…) no se trata de enseñar conocimientos o formar en
competencias, sino de entender que la adquisición de conocimientos no es un fin en sí
mismo sino un medio imprescindible para que los alumnos naveguen mejor” (Pozo y
Monero, 2009, pp.22-23). “Mucho más importante que acumular conocimientos es
disponer simultáneamente de una aptitud general para plantear y analizar problemas y de

116
principios organizadores que permitan vincular los saberes y darles sentido” (Morin,
2001b, p. 23).
Desde la perspectiva psicoeducativa la reforma de la universidad no puede
conformarse con democratizar la enseñanza, ésta debe ir acompañada del desarrollo de
las aptitudes para organizar el conocimiento, es decir, para pensar (Morin, 2001b). Las
nuevas exigencias a la educación superior requieren promover el aprendizaje y la
enseñanza constructiva junto con la formación de profesionales estratégicos (Pozo y
Monero, 2009). La razón de esa exigencia está en que el estudiante aprende a modificar
el conocimiento mediante el uso de estrategias que le permiten un aprendizaje más
eficaz. Esta afirmación invita a reflexionar y analizar varios aspectos: ¿Qué es un
aprendizaje eficaz?, ¿Qué significa ser un profesional estratégico?, ¿Qué son estrategias
de aprendizaje?, ¿Qué debe saber y hacer el docente para promover la eficacia del
aprendizaje y formar profesionales autónomos y estratégicos? ¿Cómo se reconoce esa
eficacia?
Criterios para un aprendizaje eficaz. Según Pozo (2008):
a) El aprendizaje es más duradero, cuando hay comprensión de la información, ésta
permanece más tiempo o se recupera más rápidamente que aquella que sólo se repite al
pie de la letra.
b) Lo que se aprende es transferible a otras situaciones, la exigencia no se queda sólo
a la comprensión, debe llevar a la aplicación mediante situaciones que conduzcan a
afrontar nuevas tareas. “Sólo entrenándose en la solución de problemas se aprende a
resolver problemas” (Pozo, 2008, p. 168).
c) La práctica debe adecuarse a las metas del aprendizaje, las actividades de
aprendizaje se organizan atendiendo al para qué se quiera aprender, no todas son válidas

117
para lograr todas las metas. Es necesario buscar el equilibrio entre lo que se va a
aprender, la forma en que se aprende y las actividades prácticas para promover ese
aprendizaje. Esto se debe a que el aprendizaje es un sistema complejo en el que
interactúan los resultados esperados, los procesos y las condiciones en que se aprende.
La formación estratégica permite cumplir con todos los criterios del aprendizaje
eficaz, en cuanto implica que el estudiante no sólo sabe qué hacer, sino cómo, cuándo,
por qué y para qué hacerlo. Ello conlleva como condición el conocimiento y aplicación
de estrategias de aprendizaje y de enseñanza que permitan enfrentar con éxito las
distintas situaciones de aprendizaje y actuar como profesionales reflexivos y autónomos.
El aprendizaje estratégico tiene como principio promover la capacidad de los
estudiantes para aprender a aprender, adoptar una autonomía creciente en su carrera
académica y disponer de herramienta que le permitan un aprendizaje continuo a lo largo
de su vida (Pozo y Monereo, 1999, p.11).
Las estrategias de aprendizaje son “comportamientos planificados que seleccionan y
organizan mecanismos cognitivos, afectivos y motrices con el fin de enfrentarse a
situaciones-problema, globales o específicas, de aprendizaje” (Monereo, 1990, p. 4).
Para Argúelle y Nagles (2007) las estrategias son acciones y pensamientos de los
estudiantes que se producen durante el aprendizaje y que influyen tanto en la
motivación, como en la adquisición, retencióny transferencia de conocimientos.
En ambas definiciones se puede observar que las estrategias son acciones que
permiten gestionar el aprendizaje de forma flexible y de acuerdo a las características del
aprendiz; por tanto, las acogen de acuerdo a su estilo y necesidades de aprendizaje.
Las estrategias se clasifican en cognitivas y metacognitivas. (Argüelles y Nagles,
2007; Monereo, 1990, Pozo y Monereo, 1999). Ambos tipos son fundamentales para la

118
construcción de aprendizajes significativos, las cognitivas apoyan al estudiante cuando
deben contrastar, comparar y asociar los nuevos contenidos académicos con los que
tiene organizados y almacenados en su memoria. Las metacognitivas posiblitan la
reflexión e identificación de las condiciones que influyen en el aprendizaje de tal manera
que se puede reconocer y valorar las experiencias, vivencias, sentimientos y emociones
del estudiante que afectan su progreso en el proceso de apendizaje (Argüelles y Nagles,
2007).
Según Monereo (1990), no existe una clara delimitación entre lo cognitivo y lo
metacognitivo. El punto de fuerza de la propuesta de aprendizaje significativo (Ausubel,
et al. 1983) esta en que el sujeto es consciente de lo que sabe y de lo que no sabe con
respecto a la información y tiene la posibilidad de elaborar una estructura de enlaces y
conexiones entre lo conocido y lo nuevo que le permite alcanzar niveles avanzados de
comprensión y, además, le indica el camino a seguir para afianzar determinadas
relaciones y completar algunas carencias.
Aunque no esta clara esa delimitación, las dos son importantes para el aprendizaje.
Las estrategias cognitivas, como indican Hartman y Sternberg (1993), son los
trabajadores del conocimiento. Ellas eligen, coordinan y aplican las habilidades y
procesos necesarios para realizar las tareas intelectuales.
Díaz y Hernández (2010) enfatizan que la ejecución de estas estrategias ocurre
asociadas a otro tipo de recursos y procesos cognitivo-afectivo de que dispone el
aprendiz y menciona los siguientes: a) Procesos psicológicos como atención,
percepción, memoria y razonamiento, entre otros indispensables para la realización de
tareas académicas complejas. b) Base de conocimientos, son conocimientos previos

119
como hechos conceptos y principios que posee la persona ya organizados y
jerarquizados en forma de esquema.
Las estrategias metacognitivas permiten el conocimiento y el control de las
actividades de aprendizaje, bajo dos aspectos principales: el conocimiento referido a lo
que saben las personas sobre sus procesos cognitivos, y productos de aprendizaje y la
regulación de los propios procesos cognitivos (autorregulación) cuando se está
gestionando una tarea. En este último aspecto la metacognición se despliega en tres
momentos: planificación de la actividad, regulación o control sobre la marcha y
evaluación continua de los resultados que se van logrando en atención a las metas
perseguidas. (Argüellesy Nagles, 2007; Flórez, 1999; Pozo y Mateos 2009).
Varias investigaciones han demostrado que el conocimiento de los propios
mecanismos de conocimiento no asegura por sí mismo la resolución de las tareas, ya que
en el aprendizaje intervienen numerosos aspectos de tipo afectivo y emocional como son
el autoconcepto, la autoestima y todas las capacidades relacionadas que aún no se sabe
con precisión cómo interactúa con lo cognitivo. (Solé, 1994)
Ausubel et al. (1983) considera indispensable la disposición para el aprendizaje
significarivo. En la promoción del aprendizaje estratégico, el docente actúa como un
mediador entre los procedimientos estratégicos a enseñar y el alumno que los aprende;
por lo tanto, debe motivar y facilitar ambientes adecuados para que los estudiantes se
apropien y utilicen las estrategias de acuerdo al contexto académico que se les presente y
sean evaluados continuamente mediante un proceso reflexivo que les permita revisar y
autorregular su aprendizaje.

120
Estudiados realizados por Marton y Säljö (1976) en Suecia y por otro autores que han
seguido su línea de estudio en Australia (Biggs, 1987, 1993, 2005; Hanley y Entwistle,
1985), descubrieron que cuando los estudiantes se enfrentan a una tarea académica lo
hacen utilizando pautas de comportamiento definidas. Estos estudios realizados
mediante el uso de una metodología cuantitativa centrada en la lectura de textos y
entrevista a estudiantes universitarios para recoger sus percepciones sobre las tareas a
realizar, concluyen que la construcción de conocimiento que pueden desarrollar las
personas a partir de su encuentro con el aprendizaje, depende de sus motivos e
intenciones, de lo que ya saben y de cómo utilizan sus conocimientos previos. En ese
sentido, acuñaron el término enfoque de aprendizaje y distinguen entre enfoque
profundo y enfoque superficial (Marton y Säljö, 1976).
La expresión enfoque de aprendizaje es utilizada por los autores para indicar los
procesos de aprendizaje que surgen de las percepciones que el estudiante tiene de una
tarea académica, en cuanto que son influenciados por las características del individuo.
Los términos «profundo» y «superficial» se utilizan para “describir formas de aprender
una determinada tarea y no, como muchos han utilizado posteriormente los términos,
unas características de los estudiantes” (Biggs, 2005, p.26). Estas teorías se centran en
la fenomenografía y el constructivismo. La fenomenografía es un término acuñado por
Marton (Marton y Säljö, 1976) para describir la teoría que surgió de sus estudios. Sin
embargo, Biggs (2005) la asume como constructivista.
El aprendizaje superficial surge cuando el estudiante tiene la intención de liberarse
de la tarea haciendo un mínimo esfuerzo y utiliza actividades de bajo nivel cognitivo,
cuando hacen falta unas actividades de nivel superior para realizar la tarea de manera
adecuada. Mientras que el aprendizaje profundo emana de la necesidad sentida de

121
abordar la tarea de forma adecuada y significativa, el estudiante trata de utilizar las
actividades cognitivas más apropiadas para desarrollar la tarea. (Biggs, 2005)
Los aportes y teorías anteriormente explicadas, dialogan con la conceptualización de
competencias como integradora de saberes que exige una acción educativa centrada en
el aprendizaje autónomo. Ello justifica que se asuman algunos principios educativos del
constructivismo sociocultural, las teorías del aprendizaje significativo y el aprendizaje
estratégico para el desarrollo de competencias.
2.6.2 El aprendizaje autónomo. Todos esos enfoques y teorías tienen grandes
implicaciones en el aprendizaje autónomo, el cual exige el diseño de acciones
intencionales que desarrollen las habilidades para aprender y actuar de manera
competente. Es necesario que el estudiante aprenda a aprender para que construya su
aprendizaje sobre la base de la reflexión, tenga la oportunidad de relacionar los nuevos
aprendizajes con sus experiencias previas, vincularlos sólidamente, ensayar y aplicar lo
aprendido, así como transferirlo a diferentes contextos de aplicación con independencia
y sentido crítico.
Para que esto sea posible, es necesario trabajar con propuestas didácticas en las cuales
el estudiante juegue un papel activo, tanto para enfrentar las situaciones que se les
planteen, como para integrar conceptos y conclusiones o para proponer altenativas
(Mejias, 2000). El grado de desarrollo de la autonomía dependerá de las oportunidades
que se le ofrezcan al estudiante para practicarla; el avance hacia niveles superiores,
requerira de autonomía intelectual y poca dependencia del profesor. “No se trata de ser
autónmo en todas las circunstancias del aprendizaje, se trata de potenciar los grados de
autonomía intelectual y personal posibles en cada situacion y momento educativo” (Rue,
2009, p. 91).

122
El dominio del aprendizaje, por si mismo, no es condición suficiente para lograr la
autonomía, para ello, el estudiante debe comprender la tarea, conocer como se vincula
con la materia, que tipo de problema se le propone, por qué y para qué, hacia donde lo
lleva, comprender tanto sus posibilidades como la menera de ejecutarla y que recursos
necesita. (Rue, 2009)
Entre los elementos claves, para el desarrollo de la autonomía estan la regulación y
autorregulación del aprendizaje (Piaget, 1975), la reflexión como estrategia para el
desarrollo personal y el desarrollo del pensamiento crítico. La posibilidad de
incrementar estos aspectos depende de las condiciones que genere el profesor.
La autonomía en el pensar y en el hacer, se desarrolla mejor cuando estos procesos se
realizan en el propio contexto de la actividad y bajo una cuidadosa reflexión acerca de
las condiciones en las cuales debe darse. La intervención del docente para promover la
reflexión entre los estudiantes, a partir de los contenidos proporcionados, deberan cuidar
no solo el tipo de actividad a realizar, sino tambien los tiempos,el modo de presentar las
actividades, el proceso de desarrollo y los criterios de evaluación. (Rue, 2009)
Diaz Barrigta (2006) recomiendo que a la vez que se enfatiza la busqueda de sentido
y significado a los contenidos, es importante considerar “el uso funcional y pertinente
del conocimiento adquirido en contextos de práctica apropiados, pero sobre todo, la
sintonia de dicho conocimiento con la posibilidad de afrontar problemas y situaciones
relevantes en su entorno social y personal” (Diaz-Barriga, F. 2006, p.21). De esta
manera el aprendizaje se adquiere mediante el compromiso con actividades autencticas.
La autenticidad de la práctica educativa puede determinarse por el grado de
relevancia cultural de las actividades propuestas, lo cual implica que el estudiante puede
aprender involucrandose en tareas similares a las que enfrentan expertos en sus áreas de

123
conocimiento. De esta forma adquieren el saber hacer profesional y construyen u
conocimiento contextualizado (Diaz- Barriga, F. 2006).
Otros aspecto importante para el aprendizaje autónmo son las tutorias tanto
presenciales como virtuales dentro de las cuales es esencial la calidad y la fluidez del
vinculo comunicativo entre el tutor y el estudiante. (Moncada y Gomez, 2012)
La interacción dialógica entre el estudiante y su docente o tutor es lo que posibilita,
mediante un proceso de negociación, el paso gradual hacia la convergencia de
significados: el docente debe mostrar la virtud de saber ajustar su ayuda en función de
los diferentes contextos socioeducativos donde enseña y de los tipos de aprendizajes
esperados (Diaz Barriga F., 2006, p. 14)
Esta cita presenta uno de los elementos fundamentales de la práctica pedagógica,
inevitable en la formación por competencias, para el desarrollo de un proceso donde el
estudiante tenga un rol participativo, activo y reflexivo que le permita procesar
información, contrastarla, asimilarla, estructurarla en forma personal e integrarla en una
estructura solida de conocimientos (Valle, 2007).
El estudiante alcanza la autonomía cuando llega a desarrollar el sentido crítico tanto
en lo moral como en lo intelectual. Asi, la base de la autonomía se ubica en la
posibilidad personal de tomar las mejores decisiones a partir de una serie de
alternativas. (Moncada y Gomez, 2012)
Si en la formación por competencias, se entiende el aprendizaje como un proceso de
construcción de conocimientos de la realidad y en la realidad, el profesor necesita
asumir un cambio conceptual en su enseñanza para restructurarla hacia el aprendizaje y
dar prioridad a la práctica pedagogica. Ese cambio conceptual, no es solo en la
enseñanza y el aprendizaje, sino tambien en la evaluación, estos tres procesos se

124
complementan en una relación pedagogica donde la evaluación se convierte en el motor
de la acción didactica. la evaluación universitaria se halla en la encrucijada didactica
porque es efecto y a la vez causa de los aprendizajes (Canon, 2008). La evaluación es
clave para mejorar el aprendizaje y la enseñanza. Es por ello que en el siguiente aparte
se abordaran algunos aspectos básicos que deben ser considerados al evaluar por
competencias.
2.6.3 La evaluación y la práctica pedagogica en la formación por competencias.
La evaluación es el estímulo más significativo para el aprendizaje: todo acto de
evaluación da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que ellos deben aprender y cómo
deben hacerlo (McDonald, Boud, Francis, Gonczi, 2000, p. 45).
La innovación en la evaluación es un condicionante imprescindible para el
desarrollo de competencias. La concepción holista que orienta estas últimas y el
constructivismo como visión para el aprendizaje y la enseñanza, tienen una serie de
implicaciones para la evaluación del aprendizaje, que conducen en primer lugar, a
hacer una síntesis referencial de las características de las competencias asumidas como
línea en esta tesis y abordadas anteriormante, para luego relacionarlas con el proceso de
evaluación.
La competencias constituyen una integración de saberes que no se trasmiten, sino
que el estudiante las construye “a partir de la secuencia de actividades de aprendizaje
que movilizan multiples conocimientos especializados” (Canon, 2008). Ligadas al
desempeño y por ende inseparables de la práctica, la competencia se va desarrollando
mediante un proceso de aprendizaje secuencial, cuyos resultados se formulan en
terminos de criterios de desempeño que tienen un alcanze mas localizado que la
competencia, pero que van entrelazando los saberes para que el estudiante llegue a la

125
construcción de éstas durante su proceso formativo. Para ello, debe movilizar una serie
de recursos de aprendizaje y de acción en contextos reales en el que se desarrolla su
desempeño para que actue con autonomía, responsabilidad y sentido ético.
Situados en esta perspectiva la evaluación cambia se ser controladora y
calificadora a una evaluación donde el estudiante participa y toma conciencia de su
propio progreso. Es concebida como proceso integrado a la enseñanza y al aprendizaje
que, desde una planificación didáctica que trascienda la evaluación de contenidos
disciplinares, a la integración de saberes interdisciplinares, pueda favorecer la
formación de competencias tanto generales como profesionales en los estudiantes.
Como expresión de ello, la evaluación debe cumplir su función pedagógica y
social las cuales se conjugan para tomar decisiones sobre la organización, aplicación y
acreditación de los aprendizajes logrados por los estudiantes. En tal sentido, debe ser
continua, auténtica e integradora y a su vez, evaluar procesos y resultados.
La evaluación continua va unida a la didactica y permite tomar decisiones durante
el proceso de aprendizaje. El profesor puede identificar las características,
conocimientos y experiencias previas del estudiante y aprovechar sus potencialidades
para favorecer el desarrollo de la competencias y obtener evidencias del progreso del
estudiante. La revision de las evidencias supone ofrecer retroalimentación y regular el
aprendizaje, así como, valorar la enseñanza y hacer los cambios que amerite para la
conducción de su práctica pedagógica. La retroalimentacion constructiva juega un
papel fundamental, por cuanto informa al estudiante sobre su progreso y mediante la
promoción del diálogo (entre estudiantes y profesores-estudiantes-estudiantes) lo ayuda
a reconocer sus errores, superarlos y a lograr un desempeño de calidad (Brown. 2015;
Vallejo y Molina, 2014).

126
Los estudiantes, como participantes activos, pueden monitorear su aprendizaje
mediante la coevaluación y la autoevaluación dirigida al reconocimiento de sus
fortalezas y debilidades y la rectificación de sus errores, mediante la aplicación de
procesos de autorregulación. Estas formas de participar son claves para promover la
autonomía, por cuanto les desarrolla su capacidad de reflexión y por razón de un
proceso metacognitivo reconocen lo que saben, lo que no saben hacer y pueden tomar
decisiones pertinentes sobre su aprendizaje.
Acorde con McDonald et al. (2000) “los estudiantes deben salir de un curso de
formación profesional equipados para autoevaluarse a lo largo de sus vidas
profesionales” p.47), por tanto, ésta debe ser fomentada. Parafraseando a Boud (1999)
estos autores expresan que el punto de partida para la autoevaluación es clarificar el
concepto de criterio para que los estudiantes se familiaricen con ellos y luego
especificar en detalle los criterios a utilizar, a fin de que cada estudiante pueda juzgar
su cumplimiento o no.
La evaluación hasta ahora expresada tiene carácter formativo y es la que cumple con
la función pedagogica, por cuanto está destinada a favorecer y mejorar el aprendizaje y
desarrollar la autonomía en el estudiante.
Por otro lado, el profesor necesita valorar el desempeño y los niveles de logro de las
competencias mediante actuaciones que permitan reunir evidencias validas y
confiables, donde el estudiante ponga en juego sus conocimientos, habilidades y
actitudes, ante situaciones reales o simuladas vinculadas a su ejercicio profesional, para
valorar los resultados obtenidos. Esta evaluación cumple una función sumativa social e
integradora cuyo propósito es facilitar la progresión académica y certificar el logro
alcanzado.

127
Para que las evidencias sean válidas, deben ajustarse de forma relevante a los
Criterios de desempeño, que a su vez, están totalmente Vinculados a los resultados de
aprendizaje establecidos para un programa (Brown, 2015). En ese sentido, las
evidencias pueden ser de muchos tipos, por ejemplo, hacer una buena entrevista,
presentar un proyecto, un informe, una grabación, un caso resuelto, entre otras
Monereo (2009) .
El plantearse una evaluación intregrada a la didactica y ser integradora de
aprendizajes, constituye uno de los mayores retos de la formación por competencias
que demanda acciones evaluativas que sean coherentes y consistentes, no solo con la
integracion de aprendizajes teóricos, procedimentales y actitudinales, sino tambien con
los niveles de procesamiento de información (reproduccion,aplicación y creación) y los
requerimientos interdisciplinares para responder al planteamiento y solucion de
problemas profesionales (Otero y Nieves, 2011).
“Evaluación, enseñanza y aprendizaje se integran en un solo proceso y la
naturaleza de las tareas y actividades son auténticas, significativas y atractivas” (Brown
y Glasner, 2003, p. 92) .Todo ello supone un cambio de paradigma conducente a la
organización y aplicación de una evaluación auténtica. Entendida como la evaluación
que se centra en la valoracion de aprendizajes contextualizados, “se enfoca en el
desempeño del aprendiz e incluye una diversidad de estrategias de instrucción-
evaluación no solo holisticas, sino rigurosas” (Diaz-Barriga, F., 2006, p. 127).
Siguiendo a Diaz-Barriga, F. (2006), una evaluación auténtica busca:
 Evaluar lo que se hace.
 Identificar el vinculo de coherencia entre lo conceptual y lo procedimental.

128
 Entender como ocurre el desempeño en un contexto y situacion determinada.
 Seguir el proceso de adquisición y perfeccionamiento de determinados saberes y
formas de actuación.
 Llevar a cabo procesos de autoevaluación y coevaluación por parte de los
estudiantes. Para Brown (2015):
La evaluación auténtica se basa en la especificación de unos resultados de aprendizaje

significativos y concretos según el nivel de cualificación perseguido, que después se reflejan
completamente en las tareas que los estudiantes deben llevar a cabo para demostrar su
competencia. (p.3)
Esto lleva a un análisis de los resultados esperados y ajustar la evaluación para
favorecer el aprendizaje significativo. Una evaluación auténtica evalúa el hacer e
identifica el vínculo entre lo conceptual y lo procedimental; así como también, el
vínculo de coherencia entre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación en distintos
contextos de aplicación. (Vallejo y Molina, 2014)
Para Escudero (2009), la evaluación será realmente auténtica en la medida que
conecte la experiencia con asuntos relevantes de la vida personal, profesional y social.
Por tanto, la función de la evaluación es garantizar el desarrollo de competencias que
permitan al estudiante desempeñar adecuadamente sus funciones profesionales y actuar
como ciudadano activo y comprometido con la mejora de la sociedad, el desarrollo
personal y de los demás.
Para Gulikers (2006), la evaluación auténtica es una evaluación que requiere que
los estudiantes usen las mismas competencias o combinaciones de conocimientos,
habilidades y actitudes que necesitan aplicar en las distintas situaciones de la vida
profesional. Por tanto, la autenticidad debe ser vista como un continuum, cuyo nivel es
definido por el grado de semejanza con los criterios de la situación real. El grado de

129
autenticidad no solo es característico de la terea de evaluación seleccionada, ésta
necesita ser definida en relación a la vida real. Por ejemplo, la evaluación en equipo es
auténtica solamente si la tarea seleccionada también es llevada a cabo por un equipo en
la vida real.
Apoyada en la revisión teórica de autores como Honebein, Duffy y Fishman, 1993;
Huang, 2002; Petraglia, 1998 (todos mencionados por Gulikers, 2006), explica que la
autenticidad es subjetiva. Esto implica que lo que los estudiantes perciben como
autentico, no necesariamente es lo mismo que ven los profesores, por tanto es de suma
importancia examinar cuidadosamente la experiencia de los usuarios antes de diseñarla
y expresa que la evaluación auténtica, a la luz de las teorías constructivistas.
 Debe estar alineada a la acción didáctica, a fin de influir positivamente en el
aprendizaje. (Biggs (2005)
 Requiere que los estudiantes demuestran un logro significativo y expresivo de las
competencias relevantes. (Resnick, 1987; Wiggins, 1993 en Gulikers, Bastiaens y
Kirschner, 2004)
 Necesita considerar la precepción de los estudiantes, a fin de que pueda tener
influencia en su aprendizaje. (Gulikers, Bastiaens y Kirschner, 2004)
Estos tres elementos están representados en la figura 2 la cual demuestra el lugar de
la evaluación auténtica en la práctica educativa.

130
Figura 2. Marco general de la evaluación auténtica
Instrucción Evaluación
autentica autentica
Percepción
de
autenticidad
Aprendizaje
auténtico
Procesos Logro Transferencia Éxito

internos del autentico
estudiante
Fuente: (Gulikers, Bastiaens y Kirschner, 2004, p. 70)
Con respecto de la relación de la tarea con la vida real, Gulikers, Bastiaens, y
Kirschner (2004) consideran que la evaluación auténtica tiene cinco dimensiones según
sean los criterios de la situación: a) la tarea de evaluación; b) el contexto físico; c) el
contexto social; d) los resultados y e) los criterios de evaluación. Esas cinco
dimensiones también son válidas para la enseñanza y el aprendizaje, ya que las tareas de
aprendizaje estimulan el logro de la competencia y la evaluación le exige demostrarlas.
 La tarea debe ser un problema que confronte al estudiante con las actividades
que también llevara a cabo en su práctica profesional. Debe ser, representativa,
significativa y relevante, que integre conocimientos, habilidades y actitudes como
lo hace un profesional. La complejidad viene dada por los desempeños, algunos
necesitan solo de una disciplina, pero otros son interdisciplinares.
 El contexto físico debe ser similar al profesional, contar con la disponibilidad de
recursos y llevar a cabo acciones similares a las del ámbito profesional.

131
 El contexto social, los procesos sociales deben parecerse a los de la realidad. Si la
situación demanda colaboración se debe evaluar de la misma manera, pero si debe
ser manejada individualmente, la evaluación debe ser individual.
 Los resultados deben demostrar la competencia, por tanto es posible que se
necesiten varias demostraciones, que no pueden ser la simple aplicación de un
test. También se deben tener varios indicadores a fin de que la valoración sea
justa.
 Los criterios de desempeño están relacionados con las otras cuatro dimensiones,
deben estar basados en desempeños reales y ser transparentes y explícitos.
En esa línea, la evaluación por competencias cumple un proceso comprensivo que
comienza con la definicion de lo que se espera que los estudiantes, conozcan, hagan y
valoren, expresado en términos de criterios de desempeño, seguida de una planificacion
que contemple el contexto de aplicación, las estrategias, técnicas e instrumentos a
utilizar, las evidencias de logro y la valoración de los resultados.
Para conseguir una evaluación adecuada y auténtica, resulta interesante orientarse por
una serie de interrogantes que contribuyen a claricar los propósitos, metodos, momentos
y estrategias a utilizar. Estas interrogantes son: ¿Qué se quiere evaluar? conocimientos,
procedimientos actitudes, todo integrado ¿Qué necesita conocer el estudiante y el
profesor? nivel de aprendizaje, dificultades, experiencias previas… ¿Para que se quiere
evaluar? mejorar, calificar, replanificar…¿Quienes participaran en la evaluación?
profesores, estudiantes, pares… ¿Cómo y con que conviene evaluar? estrategias,
técnicas, instrumentos…

132
La selección de los procesos, técnicas, actividades, métodos e instrumentos de
evaluación dependerá del tipo de aprendizaje y competencias que se valoraran. Diversos
estudiosos (Díaz Barriga, F., 2006; Verdejo, 2011, Monereo, 2009) han recomendado los
métodos que requieren la ejecución y resolución de problemas de la vida real entre ellos,
la respuesta escrita extensa y argumentada, presentaciones, debates, pruebas de alta
calidad con base en tareas y problemas de la vida real, portafolios, registros
observacionales, rubricas, estudios de caso, proyectos, aprendizaje basado en problemas,
entre otros.
Monereo (2009) resalta como carácteristicas a tener en cuenta para la selección de
actividades para una evaluación auténtica:
 Realismo, refiere a los problemas que se inscriben en el contexto social y
profesional que el estudiante debe resolver en su futuro desempeño laboral.
 Relevancia, apela al nivel de utilidad que tienen las competencias a desarrollar
en relación con los contextos profesionales o la vida cotidiana del estudiante.
 Proximidad ecológica, hace referencia a la proximidad entre las actividades a
realizar y el contexto educativo en el que se desarrollan.
 Identidad implica la evaluación del estudiante mediante situaciones que
supongan distintos niveles de desempeño profesional.
Los aspectos señalados por Monereo (2009), constituyen criterios fundamentales a
tener en cuenta al organizar la evaluación auténtica en el ambito academico, para
comprender los procesos de aprendizaje y los avances en la construcción de saberes que
integran las competencias. Sin embargo, por sus características, la mayor concreción se
los mismos se puede lograr en la práctica profesional, como el espacio que ofrece mayor

133
autenticidad a la evaluación y donde se puede observar y reunir evidencias reales que
permitan inferir el nivel de desempeño alcanzado en cada una de las competencias a
evaluar. Al respecto, Villa y Poblete (2004) ofecen las siguientes ideas:
1. Seleccionar las competencias generales y profesionales que el estudiante
desempeñara en el trabajo de prácticass. Esta selección la debe hacer el tutoe
academico conjuntamente con el tutor profesional y nunca deben ser mas de 10
entre generales y profesionales.
2. Establecimiento de tres niveles de dominio para cada competencia, los cuales
pueden ser elaborados de acuesdo a los criterios de profundizacion, autonomía y
complejidad. El siguiente cuadro define cada nivel y criterio.
Cuadro 4. Dimensiones para establecer los tres niveles de dominio
Nivel Profundización Autonomía Complejidad

Nivel Basandose en normas y criterios Necesita orientación y Afronta situaciones sencillas y resuelve
1 básicos de comportamiento demuestra supervisión. Canaliza problemas habituales en contextos
un dominio de los contenidos básicos los casos dificiles a otro estructurados
nivel
Nivel Selecciona la información mas Asume riesgos y toma Interviene en situaciones menos
2 importante de la situación de forma decisiones en el estructuradas y de creciente
sistemática y fluida, aplicandola con contexto de situaciones complejidad
eficacia. Desarrolla todo el curso de la nuevas
actuación
Nivel Anticipa, planifica y diseña de manera Asume riesgos y Se desenvuelve en situaciones
3 creativa respuestas y soluciones a emprende situaciones complejas, hallando soluciones
situaciones complejas con total independencia integrales y globales. Tiene muy en
cuentalas interrelaciones y la
transferibilidad de las mismas
Fuente (Villa y Poblete, 2004, p. 4)
La competencias deben esta claramente definidas, procurando el acuerdo entre los
evaluadores, detallando sus implicaciones, relaciones con otras competencias, niveles de
dominio e indicadores a tener en cuenta.
3. Una vez consensuado los indicadores se elabora el instrumento de evaluación
que se va a utilizar para registrar información. Se propone considerar la

134
competencia. el nivel de dominio, los indicadores, la puntuacion y las
observaciones.
4. Se decide la forma y modalidad de evaluación y el peso especifico de cada una
de las competencias. ha de realizarse y recogerse: la evaluación del tutor
profesional, la autoevaluación del estudiante, la memoria o portafolio de la
práctica y si ha sido convenido, la evaluación de los pares.
5. Constrastar los resultados de las evaluaciónes anteriores con las del tutor
acasemico y partiendo de la trayectoria del estudiante, el tuto academico elabora
las calificaciones.
6. Comunicar los resultados al estudiante, no solo entregando la calificación, sino
también ofreciedole retroalimentación que de pie a la reflexión y consideración
de experiencias que le permitan carrar un ciclo de aprendizaje que de pie hacia
otro que le permita lograr el éxito en el ejercicio profesional.
La siguiente figura 3 representa el proceso de evaluación propuesto
Figura 3. Proceso de evaluación por competencias
Evaluación de competencias en la practica profesional
Autoevaluación Estudiante Evaluación de

pares
Tutor
profesional
Tutor
académico
Fuente: (Villa y Poblete, 2004, p. 17)

135
Para cumplir adecuadamente con todo el proceso de evaluación por
competencias,tanto desde la academia como desde la práctica profesional, el profesor
enfrenta el reto de:
a) Diseñar instrumentos con creatividad y rigurosidad ( (Verdejo, 2011) para lo
cual requiere conocimiento y habilidad para crear y presentar situaciones reales
que permitan la demostración del desempeño y de habilidades de pensamiento;
así como claridad y precisión en la descripción de las evidencias y en los
criterios de valoración tanto para estas, como los que presenta al los estudiante
para autoevaluación y coevaluación.
b) Estimular al estudiante para que conozca y atienda a los criterios de desempeño
esperados en cada competencia, movilice su pensamiento y reflexione sobre lo
que está aprendiendo, comprenda, relacione y resuelva problemas con una visión
compleja y no con simples respuestas de todo o nada (Ruiz, 2012). Asimismo,
use estrategias que le permitan reconocer sus aprendizajes y potencialidades;
desarrolle dialogos argumentativos consigo mismo y con sus profesores a fin de
que tome decisiones pertinentes para afianzar o redireccionar su aprendizaje
(Ramirez, 2010), aplicar y transferir lo aprendido.
Todo lo expuesto hasta ahora, deja ver que la relación entre evaluación, acción
didáctica y aprendizaje para el desarrollo de competencias tiene como eje fundamental la
práctica pedagógica, es a través de ella que se tiende el puente entre estos tres procesos.
El profesor necesita prestar atención consciente y reflexiva a cada uno de ellos, fin de
darles la coherencia necesaria para que se desarrollen las competencias.

136
2.7 Competencias pedagógicas y rol del docente.
La enseñanza, el aprendizaje y la evaluación como procesos de interacción educativa,
solo pueden ser exitosos mediante el diálogo, el intercambio, la construcción mutua de
saberes, la reflexión, la práctica de la ética y la comprensión como personas. Dentro de
ese marco, la gestión de la enseñanza universitaria “es una realidad compleja que
trasciende lo que sucede en una clase debido al sin número de variables y circunstancias
que afectan su desarrollo” (Zabalza, 2006, p. 67).
La tradicional misión del docente como transmisor de conocimientos ha quedado relegada a

un nivel secundario para priorizar fundamentalmente su papel como facilitador del
aprendizaje de sus estudiantes (…). Es justamente esa función de “aprendizaje” (la más
sustantivamente “formativa”) donde el profesorado universitario debe centrar su acción
(Zabalza, 2002, p. 110).
En ese nuevo escenario, enseñar en la universidad de hoy exige, no sólo conocer bien
la materia de su especialidad, sino también saber cómo aprenden los estudiantes para
buscar las formas de guiarlos hacia el éxito; por tanto, debe renovarse y
profesionalizarse constantemente, avanzando hacia la adquisición de competencias que
lo ayuden a mejorar su práctica docente (Zabalza, 2002 y 2006; Martínez y Ferraro de
Velo, 2007; Espíndola, 2011). Fruto de esas exigencias el docente de hoy necesita:
 Trabajar en equipo para concretar el currículo que se vaya a implantar en la
institución, participando en la planificación colectiva del mismo.
 Gestionar didácticamente la información y habilidades que pretenden adquieran los
estudiantes para el desarrollo de las competencias propias de cada carrera.
 Manejar las nuevas tecnologías de la información con propósitos didácticos.
 Comunicarse con sus alumnos ejerciendo un liderazgo democrático y participativo.
 Tutelar al estudiante favoreciendo la integración y un adecuado clima de
convivencia.

137
 Manejar estrategias que estimulen el esfuerzo del estudiante y promuevan su
capacidad para aprender de forma autónoma.
Estas competencias sobrepasan el mero conocimiento de los contenidos de la
especialidad como única condición para ser docente universitario, la enseñanza conlleva
decisiones “genuinamente docentes” (Torrego, 2008) como es la de responder a las
preguntas ¿Qué enseñar?, ¿Cómo organizar y secuenciar lo que se va a enseñar? ,
¿Cómo enseñar de forma estratégica? y ¿Cómo crear espacios de enseñanza coordinada
con las distintas materias del Plan de Estudio, para garantizar el aprendizaje y una mayor
autonomía de trabajo en el estudiante?
Cualquier propuesta de actuación docente comprende la planificación de la secuencia
didáctica, el desarrollo de cada sesión y la interacción que el profesor establece con los
estudiantes (Monereo y Castello, 1997). Por tanto, apoyándose en diferentes
metodologías didácticas, el profesor elabora un modo personal de intervención que se
concretiza en diversas acciones acordes a la situación en que le corresponde actuar.
El reconocimiento y comprensión de las competencias transversales y profesionales
que se pretenden desarrolla en el estudiante conjugado con el dominio del conocimiento
disciplinar, permiten al profesor derivar diferentes configuraciones didácticas que
traducidas en propuestas de enseñanza contribuyen a lograr un mejor aprendizaje, no
solo de conocimientos sino también de estrategias para aprender, como base para pasar
al estudiante decisiones para resolver problemas y tareas que antes, sólo tomaba el
profesor.
Todo lo anterior exige mayor coordinación entre profesores de asignaturas afines,
para que se involucren en la práctica. Esto implica conocer la ubicación de la asignatura
en el plan de estudio y su relación con otras materias, aspecto que potencia el

138
aprendizaje y el reconocimiento de las ideas previas del estudiante, entre otras (Medina
y Jarauta, 2013).
El profesor necesita analizar la vigencia, suficiencia, cobertura y relevancia de los
programas de estudio para lo cual puede partir de preguntas como las siguientes: ¿Los
programas reflejan apropiadamente los avances y los enfoques actuales/vigentes de la
disciplina?, ¿los programas reflejan una visión amplia y plural de la disciplina?, y
tomando en cuenta el perfil profesional propuesto, ¿qué aspectos de la formación
profesional son los que se enfatizan en los programas elaborados?, ¿los contenidos
elegidos son relevantes para la formación profesional? (Barrón, 2009). Las respuestas a
estas interrogantes son fundamentales para considerar el camino a seguir en la
organización tanto cognitiva como afectiva de los saberes y promover el aprendizaje y el
desarrollo de las competencias.
A partir de estas consideraciones se destaca la competencia pedagógica como la más
idónea para lograr la efectividad en el proceso de formación por competencias. La
misma es definida por Calderón (2005) como una macrocompetencia conformada por
otras, cuya matriz de desarrollo la constituyen las relaciones entre estas competencias
que dan como resultado una estructura de base constituida por tres dominios que
conforman los criterios básicos para una formación docente. Estos son:
1. Dominio de una disciplina y sus condiciones de aprendizaje y de enseñanza, en
tanto especialista en un saber disciplinario. Este dominio exige un desarrollo desde la
perspectiva didáctica profesor- contenido- estudiante en forma dialéctica. Así, la primera
competencia que hace parte de la competencia pedagógica es la didáctica la cual “da
razón de un saber hacer del maestro en el plano de las relaciones establecidas en la triada
didáctica” (Calderón, 2005, p. 115).

139
2. Dominio sobre el contexto de la educación, el cual lo define como sujeto social
consciente de la naturaleza de su profesión, de su papel en el contexto sociopolítico,
económico, científico y tecnológico de su sociedad. Este conocimiento le da una
comprensión de su misión formadora y va consolidando saberes de tipo interdisciplinar
que le permiten desarrollar una competencia contextual determinado por: a) la
estructuración de estilos de análisis de situaciones educativa dentro y fuera de la
institución; b) la construcción de criterios de pertinencia, de coherencia y de adecuación
curricular y didáctica, que le permitan participar e incidir en la construcción y la
ejecución de los proyectos educativos institucionales y c)la conexión de redes de saberes
que den cuenta de la profesión (Calderón, 2005, p. 116).
3. Dominio ético y epistémico, el cual hace alusión al estatus individual como sujeto
socio- profesional y como sujeto que aprende. En primer lugar la competencia ética
refiere al sentido de orientación en su vida personal y profesional, en su hacer y en su
valoración de las otras personas. Como sujeto epistémico el profesor necesita desarrollar
una estructura mental que aprenda de manera consciente y permanente, que realice
procesos metacognitivos que le permitan comprender su contexto y sus posibilidades de
desarrollo intelectual y académico, actuar conscientemente desde la perspectiva
didáctica, realizar su labor con conciencia reflexiva, evaluando y mejorando su acción
pedagógica y los procesos de los estudiantes, tomar decisiones con autonomía, proponer
y desarrollar trabajos interdisciplinarios y desarrollar estrategias para la comunicación y
le investigación, elementos básicos para su práctica.
Los tres dominios explicados, conforman una relación entre saberes, procesos,
actitudes, aptitudes y valores que se integran en una matriz de desarrollo de competencia

140
pedagógica que está en continua formación, gracias a la constante interacción entre el
docente y los saberes y significados propios de cada dominio.
Para Ruiz (2012) la competencia pedagogico-didactica es la base para enseñar en
terminos de competencia. Para lograr una actuación competente en los alumnos el
profesor debe centrarse en tres direcciones fundamentales: a) Imaginar y diseñar tereas
que provoquen el aprendizaje, b) enseñar a los estudiantes a movilizar los recursos
necesarios para resolver la tareas y c) hacer surgir en el estudiante una reflexión
metacognitiva sobre las condiciones de éxito de la acción.
El término tarea adquiere relevancia en el currículo por competencias en cuanto se
convierte en el elemento central para poner en acción el conocimiento y su transferencia.
Esta debe colocar al estudiante en situaciones específicas para que sea capaz de
resolverlas con una visión compleja, interrelacionando distintas variables. A profesor le
corresponde discernir, según el objetivo de la tarea, cuando debe orientar, modelar,
aporta o hacer que el estudiante sea quien construya (Ruiz, 2012).
En este punto resulta útil atender a la diferencia entre tarea y actividad propuesta
por Goñi (2003) quien expresa que “las tareas pueden ser definidas como las propuestas
de trabajo que un docente hace al estudiante para organizar un proceso de enseñanza,
mientras que la actividad es el trabajo que realiza el estudiante para desarrollar un
proceso de aprendizaje” (Goñi, 2003, p. 201). Estos conceptos son complementarios en
la medida en que la tarea tiene suficiente potencialidad para provocar el aprendizaje, lo
que implica movilizar el pensamiento creador y crítico, la memoria constructiva,
habilidades, destrezas y actitudes en el estudiante. Esto implica estimular el pensamiento
estratégico, promover la reflexión y la acción para que el estudiante vaya desarrollando
nuevas formas de saber y de hacer.

141
De ese modo, la competencia pedagógica trasciende las meras tareas de la
enseñanza tradicional; implica integrar pensamiento y acción. Requiere estar atentos a la
reflexión, hacer problemático el conocimiento, recurrir al diálogo, atender al desarrollo
de los procesos cognitivos, afectivos y sociales, con la finalidad de favorecer el
aprendizaje del estudiante, no solo considerando la cantidad de información, sino
haciéndolo pensar y comprender los conocimientos construidos y la aplicación de los
mismos en su realidad personal, profesional y social.
Recurriendo al texto expuesto por Tünnermann (s/f) sobre las palabras del profesor
colombiano Álvaro Recio, el docente del siglo XXI, tiene el compromiso de orientar su
enseñanza de forma tal que el estudiante aprenda a trabajar, a investigar, a inventar, a
crear y a no seguir memorizando teorías y hechos. “Este debe prepararse para la auto-
formación, auto-educación y auto-evaluación. Lo cual significa que el estudiante debe
adquirir la responsabilidad de orientarse a sí mismo y de manejar su propia formación”
(Tünnermann, s/f, p. 13).
2.8 Rol del estudiante en su interacción pedagógica.
Si dentro de este enfoque el compromiso del profesor es estimular y dinamizar el
aprendizaje y, parte del éxito está en el interés, motivación y constancia del estudiante la
balanza de la responsabilidad se torna en un equilibrio de corresponsabilidades donde el
estudiante debe reconocer su autonomía y asumir su responsabilidad y compromiso
consigo mismo y con su aprendizaje. En tal sentido le corresponde:
 Tomar conciencia de sus habilidades para aprender y desarrollar estrategias que le
permita vincular los conocimientos con sus experiencias y un saber hacer
reflexivo.(Perrenoud, 2008; Ruiz, 2012)

142
 Organizar su tiempo dedicado al a su formación, según sus características y
habilidades intelectuales.
 Saber manejas sus recursos actitudinales ante distinta situaciones tales como saber
estas, compartir, enfrentar, respetar y tolerar entre otros (Schwartz, 1995).
 Plantearse problemas y buscar y valorar la información relevante para resolverlos
(Schwartz, 1995).
 Tomar decisiones que le permitan adaptarse a los cambios con flexibilidad y
creatividad.
 trabajar en equipo.
 Autoevaluarse y regular su aprendizaje.
 Transferir lo aprendido a situaciones o problemas emergentes en contextos reales.
La dirección y manejo adecuado de todos esos recursos y comportamientos ayudara
al estudiante en el desarrollo de su autonomía y avance hacia la búsqueda de un
aprendizaje permanente.
2.9 El currículo y sus implicaciones desde la formación por competencias.
El proyecto curricular de una institución educativa es una construcción social que
operacionaliza el proyecto educativo institucional, su filosofía, principios y valores a la
vez que concreta el modelo pedagógico que se pretende aplicar. Abordar el análisis del
currículo exige orientar la atención hacia su significado, su problemática e implicaciones
que tiene para la formación. Este aparte iniciara con un análisis de su significado y
cerrara con las implicaciones del enfoque por competencias para el abordaje del
currículo.

143
2.9.1 El currículo y su significado. El concepto de currículo ha sido objeto de
innumerables debates y polémicas. La bibliografía especializada muestra a lo largo de
sus capítulos numerosas acepciones, sustentada cada una, en un marco teórico
conformado por ideas, principios y valores que relacionados entre sí, presentan
significados distintos. Resulta difícil concretar una sola definición. Sin embargo, tal
como lo expresa Bolívar (2008), esa ambigüedad de termino resulta positiva, por cuanto
“se puede pensar la realidad educativa desde diferentes perspectivas, posibilitando su
comprension de un modo complejo” (p.132). Por tanto, es conveniente asumir su estudio
con una mentalidad abierta que de apertura para su comprensión.
Para Chiecchia, (2008, p.127), el currículo es un eslabón que se sitúa entre la teoría y
la práctica pedagógica, entre la planificación y la acción. Fue introducido en el mundo
educativo a principios del siglo XX, con la finalidad de conceptualizar y diseñar los
programas de formación en los distintos niveles educativos. Emerge en Estados Unidos,
a través de un movimiento denominado “Racionalidad técnica del currículo” cuyo
representante principal fue Bobbit (1918) quien presento el primer modelo formal de
planificación en sus libros “The Curriculum” (1918) y “How to make a curriculum
(1924). Este autor tomo como referencia las teorías Taylerianas de la administración y
en su obra el currículo aparece como una serie de objetivos a lograr.
No obstante la propuesta formal de Bobbit (1918), ya en 1599 la Iglesia Católica
había aprobado la Ratio Studiorium con la misma finalidad aunque como “programa y
plan de estudio” para los clérigos, en el fondo la idea subyacente en ambos casos es el
Curriculum como control de la cultura social del momento. Así en su origen, el currículo
significó “plan de estudio propuesto e impuesto en la escolaridad a profesores (para que
lo enseñen) y a estudiantes (para que lo aprendan). (Gimeno Sacrietan, 2010, p. 22)

144
Paulatinamente se fue construyendo un corpus teórico que ha enriqueciendo la
organización de la enseñanza y el aprendizaje en los diferentes programas educativos,
convirtiéndose en un objeto más complejo que está determinado no solo por el nombre o
programas de las materias, sino que dependen de manera significativa de las formas y
modalidades de enseñanza, aprendizaje y evaluación (EAE) y, de los ambientes
institucionales donde se lleva a cabo (Camillioni, 2001). Esta consideración ha dado
lugar a diferentes conceptualizaciones, según sea la posición teórica sobre EAE de cada
autor.
Para Tyler (1973) el currículo es un documento que fija por anticipado, los
resultados del aprendizaje de los alumnos y prescribe la práctica pedagógica más
adecuada para alcanzarlos. Desde esta perspectiva el currículo fija los objetivos que se
espera el estudiante logre.
Coll (1987) en un sentido más amplio lo considera como el proyecto que preside las
actividades educativas, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas
y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución.
Stenhouse (1987) expresa que “un currículo es una tentativa para comunicar los
principios o rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca
abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica” (p.29). Es
así, como este autor considera la dimensión procesual del currículo, cuyas propuestas
mediante el análisis crítico y la investigación se puede ir transformando en la práctica.
Para Medina Revilla y Villar (1995), el proyecto curricular de una institución
educativa es un marco de actuación compartida que sintetiza las concepciones del
proceso de enseñanza aprendizaje las opciones metodológicas e interactivas y la
incidencia de los contextos políticos administrativos en la construcción y valoración de

145
la concepción y práctica educativa en el centro y en cada uno de los esquemas
organizativos.
Grundy (1998) plantea que el currículo “es una forma de organizar un conjunto de
prácticas educativas humanas” (p.19). Explica que no se trata de un concepto abstracto,
sino que debe ser pensado como un conjunto de acciones interactivas entre las personas
de determinadas instituciones educativas. Este autor destaca la visión práctica del
currículo, dándole un sentido más interactivo e interpretativo.
Bolívar (2008) destaca el sentido restringido y el sentido amplio del significado de
currículo presentando las definiciones de Young (1999). En sentido restringido:
Es el modo como el conocimiento es seleccionado y organizado en materias y campos con

propósitos educativos; más ampliamente es un modo de plantear cuestiones sobre como las
ideas sobre conocimiento y enseñanza están unidas a propósitos educativos particulares y,
además ideas sobre la sociedad y el tipo de ciudadano y padres que deseamos que la gente
joven llegue a ser (Young, 1999, p.463; Bolívar, 2008, p.133).
En una versión más cercana a las características de la sociedad actual, López Ruiz
(2005) propone el currículo global y lo concibe como un sistema singular, integrado para
el desarrollo del pensamiento complejo y holístico, abierto a la diversidad, estructurado
en problemas, centrado en valores, orientado a la mejora, la innovación y el aprendizaje,
que integra diversas fuentes de información y está orientado hacia la transformación de
la sociedad.
En las diferentes discusiones realizadas sobre este término, Gimeno Sacristan (1995)
expresa que aunque el currículo significa cosas distintas según las corrientes de
pensamiento, se puede entrever una línea directriz cuya evolucion va ensanchando sus
significados para plasmar lo que se pretende en el proyecto educativo y para reflejar
como ocurre la práctica de la enseñanza que se raliza en condiciones reales. El

146
currículo es un instrumento regulador del contenido y de todas las prácticas implicadas
los procesos de enseñanza y de aprendizaje. “Su centralidad radica en que es la
expresión del proyecto cultural y educativo que la institución considera debe
desarrollarse en los estudiantes” (Gimeno Sacristan, 2010, p. 30).
Ahondando en esa línea, para Gimeno Sacristan ( 2010) es necesario desplazarse
desde lo que se pretende en el proyecto, hacia lo que se enseña y lo que se logra. Una
cosa es la intención de producir aprendizaje mediante ciertas actividades de enseñanza y
otra cosa son los efectos provocados en los receptores que aprenden. Así, establece tres
elementos curriculares interrelacionados, pero distintos: a) las intenciones, objetivos o
fines del texto o proyecto curricular; b) las acciones o actividades de enseñanza que se
realizan en la práctica y c) los resultados o efectos reales provocados en los estudiantes.
La no correspondencia de esos tres planos da pie para distinguir las cinco fases de la
visión procesual del currículo según Grundy (1998) y, que Gimeno Sacrietan (2010)
representa en la figura 4.

147
Figura 4. Esquema de la concepción del currículo como proceso y praxis
Proyecto 3
educativo.
Currículo
El texto interpretado por
4
Curricular Currículo
el profesorado. realizado en 5
Los materiales prácticas con Efectos
sujetos educativos
concretos y reales Efectos
en un contexto comprobables y
comprobados
Fuente: (Gimeno Sacristán, 2010 p. 33)
Las diferencias entre el documento y la práctica no le restan importancia al primero,
ya que éste hace público los códigos de lo que debe ser la cultura escolar. Sin embargo,
esa disparidad si tiene efectos, tanto en quienes proponen y elaboran el currículo, como
en quienes lo aplican y reciben. De ahí la importancia de analizarlo y evaluarlo desde
que se diseña hasta que se obtienen los resultados.
El análisis de las diferentes definiciones pone de manifiesto la complejidad y
pluralidad conceptual en la que se orienta el currículo por lo que tiene gran sentido la
afirmación de Tomaz Tadeuda Silva, 2001, citado por Bolívar (2008) quien comenta que
una definición no nos revela lo que es esencialmente el currículo; sino lo que una
determinada teoría piensa acerca de lo es el currículo. Realmente, cada enfoques

148
curricular lo definen de manera diferente y a su vez, cada uno de ellos tienen influencia
de diferentes perspectivas psicopedagógicas, didácticas, científicas, sociales.
En esta tesis se comparte la idea de que el currículo es práctica orientada por un
proyecto. Es en la práctica donde realmente se da la dinámica del proceso y donde se
puede observar lo que se hace y lo que se logra; es decir, el currículo vivido por cada
estudiante. En la práctica los involucrados pueden reconstruir o modificar lo
establecido en el proyecto de acuerdo a sus conocimientos y visiones. Por ejemplo, el
pensamiento pedagógico del profesor puede no compartir la visión o enfoque curricular
y actuar de manera distinta ante sus cátedras e ir conformando el llamado currículo
oculto de donde surgen otros elementos no previstos que es importante tener en cuenta y
evaluar.
Se define el currículo como una práctica que se desarrolla en contextos educativos
diversos, donde la interacción de profesores, estudiantes, conocimientos, medios,
recursos y otros actores involucrados reconstruyen, desarrollan o modifican el proyecto
educativo de un país o de una institución, que ha sido pensado en atención a una
ideología, unos valores, unos principios y unos propósitos educativos.
Se desarrolla en contextos diversos porque la práctica no puede darse solo en el aula,
son muchos los contextos compartidos por estudiantes, profesores y otros actores que
contribuyen a la formación integral. Las nuevas tecnologías, la internacionalización, las
actividades extracurriculares y las redes sociales constituyen elementos de integración
que fortalecen tanto la enseñanza como el aprendizaje.
Es muy importante analizar, contextualizar y tomar las decisiones pertinentes, tanto
para la estructuración y organización, como para la coordinación de la práctica. La
organización debe ser participativa, a fin de poder atender las distintas visiones y llegar a

149
consensos consistentes con la realidad que hagan factible su aplicación. Ello también
implica un seguimiento y estudio continuo para lograr hacer mejoras sobre la marcha y
desarrollar en los estudiantes las herramientas necesarias para que sean autónomos y
capaces de desenvolverse en este mundo globalizado.
De acuerdo a todo lo expresado, uno de los elementos claves para este trabajo es
identificar y analizar la concepción que fundamenta el currículo de la institución objeto
de estudio, a fin de tener los elementos que permitan determinar la correspondencia
entre el modelo curricular y la práctica pedagógica que se desarrolla.
2.9.2 Implicaciones del enfoque por competencias para el currículo universitario.
En la educación superior, el desarrollo de competencia ha sido visto como el eje
articulador del proceso formativo con las exigencias de la sociedad globalizada, el
mundo laboral y el mundo personal del estudiante. Se parte del supuesto de que este
enfoque permite redimensionar su misión hacia la formación de un egresado con
capacidad para adaptarse al cambio, a diferentes contextos y con tendencias al
perfeccionamiento constante (Argudin, 2012).
Este enfoque exige una transformación curricular que se oriente mediante una serie
de acciones y requerimientos metodológicos que garanticen que sus contenidos, sus
procesos de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación se concretan en el marco de un
diseño pedagógico qué se focalice en el aprendizaje integrado, el desarrollo de la
autonomía, la contextualización, la transversalidad, la interdisciplinariedad y la
flexibilidad curricular.
Aunque la mayoría de los conceptos sustantivos del enfoque por competencias han
sido considerados en los apartes precedentes, resulta importante explicar algunos de

150
ellos que han sido poco tratados; el fin es ubicar su significación y aclarar algunos
elementos que orientan y determinan las diferentes decisiones en la construcción
curricular.
De acuerdo con Tobón (2005) las competencias son un enfoque y no un modelo
pedagógico por cuanto no pretenden ser una representación ideal de todo el proceso
educativo, solo se focaliza en unos aspectos específicos de la docencia, el aprendizaje y
la evaluación como son la integración de conocimientos, la construcción de programas
acordes con los de requerimientos disciplinares y la orientación por medio de estándares
e indicadores de calidad. En tal sentido, el enfoque puede llevarse a cabo desde
cualquiera de los modelos pedagógicos existentes o desde la integración de ellos.
Un modelo pedagógico, es una construcción mental que representa las formas
particulares de interrelación entre parámetros pedagógicos Flores (1999). Esos
parámetros hacen referencia al tipo de hombre que se quiere formar para determinada
sociedad, metas, concepción de aprendizaje y de enseñanza, contenidos, procedimientos
docentes, aspectos para la formación que deben incorporarse, tipos de estrategias
metodológicas, espacios o ambientes. Estos patrones reflejan la complejidad de los
modelos pedagógicos y su papel fundamental en la construcción curricular. “Los
modelos constituyen elaboraciones idealizadas de los enfoques” (House, 1994), por
tanto cada institución puede configurar su modelo particular para desarrollar el enfoque
por competencias.
Otros referentes conceptuales importantes en el campo curricular enfocado en
competencias, son los procesos generados por la posición asumida en torno a la
disciplinariedad, la interdisciplinariedad y la flexibilidad.

151
Etimológicamente la disciplina ha sido considerada una ciencia objeto de aprendizaje
y enseñanza. Disciplina es lo que se enseña y la forma de organización para que un
maestro o profesor la enseñe y un estudiante la aprenda (Huerta, 1981). La disciplina es
asumida como una estructura de conocimiento cuyos creadores se apropian de un
espacio que les proporciona: un nombre exclusivo, un discurso especializado y
diferenciado, un campo intelectual, prácticas, reglas, exámenes títulos y distribución de
premios y castigos (Lopez, 2001). Desde esas características, la disciplina siempre ha
sido el referente tradicional del currículo (Argudin, 2012; Gimeno Sacristan, 1995;
Huerta, 1981, Lopez, 2001 y Perrenoud, 2008).
El currículo por competencias no excluye las disciplinas, Perrenoud (2008) expresa:
La preocupación por el desarrollo de las competencias no tiene que ver con una disolución
de las disciplinas en una indefinida “sopa transversal” lo cual no autoriza a no examinar los
cierres y las intersecciones de las disciplinas (Perrenoud, 2008, p. 51).
Esta expresión tienen mucha significación para el currículo por competencias, porque
aunque en éstas, no se prohíben las disciplinas, invita a la reflexión sobre el uso del
conocimiento integrado, necesario en situaciones que requieren la movilización de
recursos de varias disciplinas, como por ejemplo, la docencia, la medicina, la ingeniería,
entre muchas otras, en cuyo caso se prácticas la interdisciplinaridad.
Desde esa perspectiva, la interdisciplinariedad no es solo un referente teórico es una
práctica en la medida en que se comparten experiencias reales que amerita trabajar en
equipo, por tanto se requiere cambios en las estructuras institucionales, nuevas
relaciones entre los especialistas, colaboración y la integración institucional con la
sociedad (Lopez, 2001).

152
Desde finales del diglo XX con la globalización de los procesos socioculturales, todo
esta relacionado, tanto nacional como internacionalmente; las dimensiones financieras,
políticas, culturales, ambientales, entre otras, son interdependientes. Cualquier toma de
decisiones en alguna de esas parcelas debe conllevar a la reflexión acerca de las
repercusiones y los efectos colaterales que cada una tendra en los restantes ámbitos
(Torres, 1994).
El pragmatismo se ha convertido en uno de los argumentos prioritarios para justificar
la conveniencia de un currículo más globalizado e interdisciplinar (Torres, 1994). En
muchas situaciones dentro y fuera de la escolaridad, se unen profesionales con saberes
propios de una profesión en apoyo a otras, para resolver distintas situaciones.
Igualmente, facultades y escuelas interdisciplinarias como por ejemplo educación,
comunicación, ciencias de la salud, entre otras, se orientan en torno prácticas sociales,
que establecen cruces interdisciplinarios, que conducen al desarrollo de competencias
profesionales apoyadas en diversos conocimientos, disciplinarios e interdisciplinarios.
Igualmente, es común observar en la vida real situaciones donde se mezclan
conocimientos escolares con saberes basados en la experiencia (Perrenoud, 2008).
La cultura globalizada también ha traído otras exigencias al currículo en su estructura
y desarrollo. La flexibilidad ha adquirido un significado profundo en las
transformaciones de las bases jurídicas, políticas y administrativas de la educación
superior (Diaz Villa, 2007, p. 24). La polisemia de este término amerita definir su
significado desde la perspectiva curricular, ya que también es de interés en esta tesis.
En su acepción más amplia, la flexibilidad curricular supone la introducción de un modelo

organizativo abierto, dinámico y polivalente que permite transformar las estructuras
académicas rígidas y producir nuevas formas de organización mediadas por la
interdisciplinariedad y el trabajo integrado y orientado al aprendizaje de los alumnos (Ana,
2008, p. 2).

153
Esta definición lleva a una redimensionamiento total del currículo existente en la
mayoría de las universidades venezolanas; este concepto tiene implicaciones
académicas, pedagógicas y administrativas, lo cual requiere un análisis y reflexión sobre
el cómo y para qué hacerlo, hecho de vital importancia, ya que la flexibilidad curricular
no debe circunscribirse solo a lo pedagógico debe ser un experiencia que flexibilice las
estructuras institucionales, las relaciones internas y externas con mayor apertura y
proyección al entorno social.
Díaz Villa (2007) dice que uno de los temas de mayor importancia a tomar en cuenta
cuando se quiere flexibilizar el currículo es la cultura académica, su constitución y
permanencia, ya que este es un factor que inhibe, favorece o condiciona el cambio o la
innovación. En tal sentido, se debe procurar el consenso de todos los actores
involucrados en el proceso formativo.
El éxito de cualquier proyecto innovador implica la participación de todos los componentes

de la organización académica, referidos al grupo de actores involucrados en las tareas
propias de la institución, junto con sus formas de relación, sus valores, costumbres, normas,
roles y pautas de comportamiento (Díaz Villa, 2007, p. 41)
Visto de esta manera, asumir el enfoque por competencias integradas, opción que
podría generar procesos formativos de calidad ajustados a las realidades de la sociedad
actual, exige retomar varios aspectos que tiene implicaciones para la construcción,
renovación o cambio del currículo universitario.
En primer lugar, una reforma curricular no puede desligarse de sus contextos internos
y externos. Los múltiples intereses, políticos, sociales, económicos, teóricos e
ideológicos de los distintos actores, afectan las posibilidades de su implementación y
desarrollo en cuanto pueden por una parte, activar formas de participación, pero por la

154
otra, generar diversos sentimientos en los distintos actores susceptibles de conducir a
producción de resistencias expresadas en diferentes formas. (Díaz Villa, 2007, p. 41)
Toda reforma supone cambios pedagógicos, académicos y administrativos. Desde el
punto de vista de las intenciones formativas, es prioritario consolidar la dimensión
pedagógica, lo cual supone transformar los diseños educativos centrados en la
enseñanza, el aprendizaje superficial y la evaluaciones memorísticas y calificadoras, en
otros que orienten y promuevan el aprendizaje activo, holístico y profundo del
estudiante, así como, una enseñanza y una evaluación participativa, dialógica y
reflexiva.
2.9.3 El nuevo enfoque pedagógico y las exigencias al currículo por
competencias. El nuevo enfoque pedagógico requiere destacar que el aprendizaje
individual o colectivo de los estudiantes y/o de los docentes es el centro de todas las
actividades de la vida escolar (Pérez Gómez, 2008, p. 87). En esa línea, el profesor
también se convierte en un aprendiz, productor de conocimiento con apoyo en la
investigación. Los roles del profesor cambian al asumir funciones de guía, tutor y
colaborador en el proceso de aprendizaje y el estudiante pasa a ser corresponsable de su
aprendizaje
Pérez Gómez (2008), propone algunos principios básicos que resultan relevantes por
sus implicaciones, para el diseño del currículo por competencia, entre ellos:
 Las competencias deben entenderse como un marco referencial para la selección de
contenidos y no como contenidos en sí mismas.
 Atender a todas las dimensiones del desarrollo personal del estudiante.

155
 Concebir el currículo oficial como un documento guía y no como un conjunto de
prescripciones interminables de contenidos.
 Evitar las tendencias al dogmatismo y promover el relativismo del conocimiento.
 Promover la interdisciplinariedad en procesos para la comprensión de la complejidad
de la vida cotidiana.
 Contextualizar el currículo a fin de concretar y fortalecer las competencias docentes
y ajustarlo a las necesidades e intereses de los estudiantes.
 Concebir un currículo flexible que facilite el currículo emergente donde los
estudiantes apoyados en sus intereses puedan plantear nuevas propuestas,
informaciones y focos de interés.
 Enfocar el currículo hacia la problematización de situaciones novedosas y
desafiantes para el estudiante.
En este escenario de cambios a muchos de ellos se le dificulta interpretar el diseño
del currículo en toda su amplitud; por tanto, su formación permanente se convierte en
elemento clave para la mejora educativa.
Esos procesos formativos son tan importantes para los profesores como para los
estudiantes a fin de que contar con los elementos conceptuales válidos para la
interpretación y aplicación de los distintos procesos.
El cambio del énfasis en la enseñanza hacia el de aprendizaje requiere una ruptura
con las convenciones tradicionales de profesores y estudiantes, quienes no están
acostumbrados a interactuar como tutor acompañante y como aprendiz. El profesor debe
ocuparse de orientar, enriquecer y ayudar al estudiante para se convierta en un aprendiz

156
activo, con curiosidad y habilidad para discernir, evaluar y tomar decisiones ante
situaciones reales de la vida y la profesión.
En este punto, es preciso resaltar que la mayoría de los docentes universitarios son
expertos en diferentes áreas de conocimiento; pero no se encuentran preparados
pedagógicamente para desempeñarse como tales.
Esta dinámica trae implicaciones didácticas que plantean la necesidad de concentrarse
en el manejo de estrategias que conduzcan al desarrollo de actividades para el
aprendizaje y la evaluación que sean auténticas e implique al estudiante en
“aproximaciones interdisciplinares, científicas, éticas y artísticas” (Pérez Gómez, 2008,
p. 90). Igualmente implica la consideración de las herramientas y plataformas
tecnológicas, que sin duda constituyen factores centrales para la búsqueda de
información, el trabajo cooperativo, el intercambio, la comunicación y la acción.
Otro elemento importante a considerar en la práctica y muy relacionado con el
plano de los efectos esperados, es la posibilidad de asegurar que el aprendizaje logrado
sea transferido a los contextos reales específicos, pero que también, sea capaz de
resolver problemas semejantes en diferentes contextos, estas exigencias se relacionan
con los principios de transferibilidad y multirreferencialidad de la formación por
competencias. El primero plantea que el egresado, que ha adquirido habilidades para
realizar tareas o acciones intencionales a partir de determinadas situaciones educativas,
deberá poseer la capacidad para solucionar problemas y enfrentarlos de manera creativa
en contextos similares. La segunda, hace referencia a la posibilidad de orientar las
acciones educativas intencionales en función de las características de diferentes

157
contextos profesionales. Estos principios obligan a que el currículo tome en cuenta los
diversos contextos culturales en que se desempeñarán los futuros egresados.
2.9.4 Etapas y componentes esenciales en el diseño del currículo por
competencias
2.9.4.1 Etapas. Como ya se expresó anteriormente, el currículo es un proceso que
implica diseño y práctica. Cada una de sus etapas debe ser cuidadosamente planificada y
ejecutada. Como ruta para cumplir con el proceso curricular por competencias,
Maldonado (2003) considera las siguientes etapas:
Primera etapa: Diseño curricular. En esta etapa se define el marco de referencia del
currículo. Se consultan, definen y organizan todas las fuentes tecnológicas-productivas,
filosóficas, psicológicas y pedagógicas para conformar el marco referencial-cultural y
productivo donde se desempeñara el futuro profesional. Es decir, se concreta el proyecto
pedagógico didáctico tomando como fuente principal la caracterización cultural de la
comunidad educativa. Se responde a las investigaciones acerca del aprendizaje para
favorecer el aprendizaje significativo. Se identifica el ciclo formativo, se traza el perfil,
se caracteriza el egresado, se determina el entorno profesional y laboral se definen las
competencias generales, básicas y especificas según el modelo seleccionado.
Segunda etapa; Desarrollo del currículo. Esta etapa se centra en la planeación de la
didáctica del proceso. Se define el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación en la
cual se desarrolla lo planeado en el diseño curricular para las unidades de competencia.
Se definen las evidencias requeridas, se estructuran los saberes, se construyen los
módulos o asignaturas, según el modelo seleccionado y se definen los contenidos.
Tercera etapa: Gestión curricular. En esta tapa enmarcada por la acción didáctica
específica, se pone en práctica lo previsto en el diseño y desarrollo en cuanto a las

158
secuencias modulares, programación y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje. En
este escenario se da la relación directa estudiantes profesor y es donde lo pedagógico-
didáctico toma cuerpo.
2.9.4.2 Componentes básicos del currículo. El diseño curricular según tabón (s/f)
tiene tres componentes básicos:
Eje de gestión curricular. En este eje se diseñan las estrategias necesarias para
elaborar el currículo. Para ello, se tiene en cuenta el Proyecto educativo institucional y
su contexto. Se diseña el plan de capacitación docente, el proceso estratégico a seguir,
los mecanismos de evaluación curricular, los escenarios de aprendizaje, los recursos
económicos y las estrategias de competitividad en el mercado.
Eje pedagógico. Consiste en definir las competencias para establecer el perfil con
todos sus elementos de competencia acordes con los requerimientos sociales,
empresariales y profesionales.
Eje didáctico. Establece las condiciones para garantizar la formación del perfil por
competencias acordado en el eje pedagógico, se elaboran los módulos con sus
respectivas estrategias didácticas, de evaluación y de aprendizaje. Se organizan los
materiales y recursos necesarios de forma tal que el docente tenga la guía para llevar a
cabo el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Como se observa en las dos propuestas de organización del diseño, ambas parten del
Proyecto educativo institucional el cual contiene todas las orientaciones de carácter
social, cultural, profesional, filosófico, psicológico y pedagógico. En las distintas etapas
del diseño, deben participar de manera equitativa todos los actores involucrados en el
proceso formativo, según sea el rol que le corresponda, a fin de que se pueda lograr la
concreción pedagógica del proyecto educativo institucional, cuya fuente principal es la

159
cultura, tanto externa como interna, de la comunidad educativa de que se trate. Ello
contribuye a construir la participación y el consenso entre la gestión institucional, la
administración, y los involucrados directamente con el proceso formativo y a su vez,
disminuir cualquier efecto negativo en la implementación y puesta en práctica.
De todo lo anterior se desprende que, la formación basada en competencias es uno de
los enfoques con mayor número de arista a considerar. Sus implicaciones tienden a traer
promotores y detractores por cuanto implica una ruptura profunda con paradigmas y
estructuras que mantienen a muchos actores educativos centrados en los procesos de
transmisión y memorización. Implica romper con las visiones que mantiene las
disciplinas como única organización de la enseñanza, abrirse a los intercambios
científicos, profesionales y sociales que supone la sociedad del conocimiento y la
información, cambiar en las estructuras institucionales, cambiar la naturaleza de las
relaciones entre los distintos actores e innovar en la práctica pedagógico-didáctica. Todo
ello necesariamente conlleva a un proceso de evaluación permanente la cual se convierte
en un insumo para la reconstrucción y el mejoramiento continuo.

160
Capítulo III: Método de Investigación
El presente estudio concierne al campo de las ciencias sociales. En tanto se entiende
la investigación social como:
El proceso de aplicación de métodos y técnicas científicas a situaciones y

problemas teóricos y prácticos concretos en el área de la realidad social para
buscar respuestas a ellos y obtener nuevos conocimientos que se ajusten lo
más posible a la realidad (Sierra, 1984, p. 81).
En esta investigación se trata una realidad social enfocada en un área educativa
específica, en cuanto su idea central es conocer e interpretar los significados colectivos
de la práctica pedagógica en el contexto de la formación por competencias en el modelo
propuesto por la UCAB. Ello permitirá encontrar respuestas para comprender y valorar
sus interacciones en el contexto universitario específico.
En cuanto a la manera de llevar la investigación, en las ciencias sociales, han
prevalecido dos metodologías, la cuantitativa y la cualitativa. La primera, tiene su base
filosófica en el positivismo que se ocupa de los hechos y causas de los fenómenos
sociales con independencia de los estados subjetivos de las personas; la segunda, se
fundamenta en la fenomenología, la cual busca entender los fenómenos sociales desde el
punto de vista de sus actores (Martines, 1999; Taylor y Bogdan, 1990).
Ante estas perspectivas se optó por la investigación cualitativa, mediante la
aplicación de métodos y técnicas hermenéuticas, cuyo propósito es describir e interpretar
la realidad, a fin de comprender sus significados, conservando su singularidad en el
contexto de que forma parte (Martinez, 1989).

3.1. Postulados de la investigación
El estudio se enmarca en el paradigma interpretativo el cual, acorde con Guba y Lincoln
1990 y Martinez, 1989, 1991, 1999, 2007, 2012 supone la adopción de ciertos postulados
ontológicos, epistemológicos y metodológicos.
Desde lo ontológico se asume que “la realidad social está constituida por elementos
materiales y simbólicos, en una mezcla interactiva que solo a efectos analíticos es separable
(Beltran, 2000, p.43). Así, las actitudes, intenciones y creencias juegan un papel
fundamental en esta investigación cuyo interés es acceder a los motivos y significados
sociales; es decir a su dimensión cualitativa.
Un conocimiento de algo, sin referencia y ubicación en un estatuto epistemológico que
le dé sentido y proyección, queda huérfano y resulta ininteligible, es decir, ni siquiera seria
conocimiento (Martinez 2007, p.228). Así este estudio asume una epistemología
subjetivista porque permite describir interpretar y comprender con profundidad y detalle la
realidad analizada, lo que implica una interacción dialéctica entre las experiencias y
significados de los actores educativos y las expectativas de la investigadora.
Conocer, dentro de esta epistemología, consiste en aprehender un dato en una
determinada función, bajo una cierta relación, en tanto significa algo dentro de una
determinada estructura (Martinez, 2007, p. 228). Por tanto, el método a utilizar debe llevar
a ello. Así, se asume el método hermeneutico-dialéctico porque permite la identificación de
estructuras y la determinación de sus funciones, valiéndose de la “descripción cuidadosa de
las condiciones de su aparición, desarrollo y permanencia” (Martinez, 1989, p. 94).
Este método se deriva de una epistemología subjetivista que tiende a ser estructuralista
con enfoque sistémico, ya que este último sostiene que “El todo no se explica por las partes,

162
sino que son las partes las que por su inserción en el todo, reciben significado y explicación
(Martinez, 1989, p. 60). En este sentido, se trata de estructuras dinamicas, en las cuales, la
entidad principal esta constituida por la relacion entre las partes y no por estas tomadas en
si. En tal sentido, la descripción y comprensión del contexto de un programa es esencial
para comprender ese programa (Patton, 1982).
Este enfoque metodológico se justifican por cuanto uno de los propósitos fundamentales
de esta investigación es la necesidad de comprender la estructura de la práctica pedagógica,
su relación con las funciones del profesor en el contexto específico del currículo por
competencias propuesto en la UCAB, la interpretación de esos requerimientos por parte de
los profesores y su posible integración en su actividad cotidiana.
Teniendo en cuenta que el significado de las acciones humanas no siempre es tan
evidente, se hacen necesarias ciertas normas y técnicas que ayuden a clarificarlas (Martin,
1989, p. 121). Se consideró que el enfoque hermenéutico-dialéctico ofrece desde la
hermenéutica, el método para la sistematización de los procedimientos formales que
contribuyen a garantizar la interpretación de la realidad en estudio y desde la dialéctica, la
forma crítica de buscar permanentemente la interacción y contrastación entre la
investigadora y el objeto de estudio de modo que se pudo ir avanzando hacia la
construcción conceptual revelada, ya que el estudio no estuvo interesado en la acción en sí,
sino el significado que ésta tiene para los profesores.
3.1.1 Tipo de investigación
Esta investigación se considera exploratoria-descriptiva. Es exploratoria porque de
acuerdo a la bibliografía revisada y a los antecedentes obtenidos, los elementos que
privilegia la formación por competencias en la UCAB a partir de la renovación curricular
no han sido sistematizados en una investigación formal; por tanto, como lo expresan

163
Andrer-Egg, 1974 y Naghi, 1988, es necesario una investigación preliminar que permita al
investigador familiarizarse con el fenómeno a estudiar, reunir información que permita
tener un conocimiento más amplio sobre el problema en estudio, mediante el análisis de la
documentación y el contacto directo con los involucrados.
Al ser descriptiva tiene como característica fundamental la descripción de una “unidad
de análisis que tenga en cuenta los nexos y relaciones que tiene con el todo, los cuales
contribuyen a darle su significación propia” (Martinez, 2010, p.66). En este caso se
analizará las teorías, significados y concepción que tiene los profesores que han cursado el
Diplomado orientado por competencias, sobre la práctica pedagógica y su relación con los
distintos elementos que dinamizan la renovación curricular emprendida en el contexto
universitario ucabista.
3.1.2 Estrategia de investigación. La estrategia adoptada en esta investigación para el
trabajo de campo fue el estudio de caso Cohen y Manion (1990) consideran que el estudio
de casos es una estrategia que busca probar profundamente y analizar intensamente el
fenómeno que constituye el ciclo vital de la unidad en estudio.
El estudio de casos, no es una base para generalizar, pero se estudia a profundidad y
existen patrones de los que emergen una y ota vez los mismos problemas y las mismas
situaciones, donde, según Stake (1999), a veces no se llega a una comprensión enteramente
nueva sino más precisa llamadas “generalizaciones menores”, porque se producen con
regularidad durante todo el estudio.
Para Stake (1999) el estudio de casos “es el estudio de la particularidad y de la
complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias
importantes”(p.11); expresa que “los casos que son de interés en la educación y en los
servicios sociales, los constituyen, en su mayoría, personas y programas” (Stake, 1999, p.

164
15). Por lo tanto, se entiende que esta es una estrategia adecuada para los propósitos del
presente estudio: en particular, porque permite realizar una descripción detallada e intensiva
del fenómeno estudiado en un contexto y asi, tener un conocimiento de las similitudes y
diferencias que presentan en las respuestas y que ofrecen insumos para tomar decisiones
posteriores sobre el diseño curricular de la UCAB o la formación permanente de los
profesores.
El proposito de esta investigación, ubica el caso entre los que Stake (1999) denomina
instrumentales, los cuales se aplican cuando se tiene la necesidad de comprensión general
del fenomeno en estudio y no de un caso particular. En este estudio es necesario analizar y
comprender los lineamientos y procesos que orientan el diseño curricular y las prácticas
pedagógicas que se pueden integrar en las diferentes carreras que se dictan en la UCAB,
acercarse a las perspectivas de los protagonistas, a la realidad vivenciada por estos,
reconocer la riqueza de sus reflexiones y las regularidades en opiniones y productos para
construir conocimientos y ofrecer recomendaciones para orientar procesos de mejora.
Dado que el énfasis estará puesto en la interpretación, se adoptó un enfoque progresivo
(Stake, 1999) vinculado a las decisiones que se necesiten tomar en el transcurso del estudio;
como por ejemplo, modificar preguntas e incorporar nuevas a medida que se vayan
recogiendo los datos y se vayan construyendo los significados, tratando de preservar las
realidades múltiples.
El enfoque asumido, tiene dos consecuencias para la investigación, por una parte, hace
posible considerar la relación entre el objeto de estudio (la práctica pedagógica) y el grupo
en estudio (los profesores participantes del Diplomado) en tanto son reveladores de su
experiencia y conciencia sobre la misma. Por la otra, las decisiones de la investigadora y
sus consideraciones para la construcción de conocimientos son puntos de interesante

165
revisión puesto que son sus reflexiones las que delimitan la cimentación del grupo en
estudio, por lo que debe superar las limitaciones tratando de que el diseño sea lo más
ajustado posible a la realidad y posibilidades de los casos.
Por lo anteriormente expresado, se contemplaron criterios que garantizan la calidad de
la investigación, a fin de reducir al mínimo las falsas representaciones e interpretaciones, lo
que da gran importancia a la validación.
3.1.3 Estrategias para la validación de la información. En la investigación cualitativa
y comúnmente en el estudio de casos se ha venido utilizando la triangulación, como
estrategia heurística para validar la información, en cuanto permite determinar ciertas
intersecciones o coincidencias a partir de diferentes apreciaciones y fuentes informativas o
varios puntos de vista del mismo fenómeno (Martínez, 2012, p. 32). Esta estrategia mejora
notablemente los resultados de la investigación y ayuda a ganar tiempo, en cuanto se
triangulan deliberadamente los datos y los supuestos relevantes y se va más allá de la sola
repetición de la recogida de datos.
Para aumentar la credibilidad de la interpretación y demostrar lo común de las
afirmaciones, en esta investigación se utilizaron:
1. Triangulación metodológica mediante el uso de varios métodos y técnicas. Esta
aplicación se hizo directamente con los profesores que estaban cursando el diplomado, ya
que las sesiones presenciales permitieron el diálogo coloquial y la entrevista no
estructurada, complementada con el análisis de sus reflexiones compartidas como grupo, la
interacción en los foros, las dificultades y fortalezas presentadas para el desarrollo de las
distintas actividades propuestas para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, el
significado de los cambios relacionadas con su rol docente y el rol del estudiante, el análisis

166
de los documentos elaborados como programas, planes de clase y otras actividades relativas
donde se pudo reflejar las visiones e interpretaciones de los participantes.
McMillan (2005) sostiene que los investigadores cualitativos utilizan técnicas que sirven
para recoger muestras y datos, que son perfeccionados constantemente durante todo el
proceso de adquisición de datos para aumentar la validez de éstos (p.441). En tal sentido, el
empleo de varias estrategias y técnicas aumenta la credibilidad del estudio, dado que
favorecen la contrastación entre diversas fuentes.
2. Triangulación de las fuentes de datos, la cual permite observar si el fenómeno o caso
sigue siendo el mismo en distintos momentos (Stake, 1999). Mediante esta estrategia se
observó si la percepción, comprensión y el significado que tenían los profesores sobre su
acción pedagógica para la formación por competencias y las perspectivas de integración en
sus espacios de clase, son los mismos o se repiten en todos los grupos al inicio, durante el
desarrollo y al final del Diplomado o, cuando han intentado poner en práctica estrategias
didácticas alternativas para promover el aprendizaje en sus estudiantes.
En tal sentido, la pregunta que orientó esta triangulación fue: ¿lo observado e informado
por los profesores tiene el mismo significado en todos los grupos en los distintos momentos
del Diplomado o en sus subsecuentes actividades de clase?
Se compartieron las afirmaciones descriptivas e interpretativas con los facilitadores del
diplomado, con la finalidad de confirmar la veracidad de las mismas, ya que por su
condición tienen la experiencia vivida con cada uno de sus grupos que fueron atendidos.

167
3.1.4 Fases de la Investigación. En atención a los objetivos de la investigación el estudio
se desarrolló en dos fases:
3.1.4.1 Fase 1. Estudio exploratorio. Revisión y análisis de la documentación producida
por la Universidad para orientar la renovación curricular. Su objetivo es recopilar datos
que permitan conocer, comprender y caracterizar todos los elementos que conforman el
modelo teórico, curricular por competencias propuesto por la UCAB.
Esta fase nos acercó a los referentes teóricos básicos para el análisis de la práctica
pedagógica como son: a) la fuente socioantropológico que determina los principios,
finalidades e intenciones educativas de la Universidad, que dan sentido y justifican a la
acción pedagógica, b) la fuente epistemológica que orienta la manera en que los alumnos
construyen los conocimientos y c) la fuente psicopedagógica que orienta los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
3.1.4.2 Fase 2. Estudio de caso. En esta fase se dio cumplimiento a los objetivos 2 y 3
enunciados en el capítulo I. En atención a los mismos, se plantearon como temas u
organizadores conceptuales.
1. La comprensión y significado del modelo por parte de los profesores y su relación con
la práctica pedagógica exigida para su aplicación.
2. Elementos que condicionan o facilitan la implementación de la práctica pedagógica,
según el modelo por competencias
Estos organizadores, conjuntamente con los referentes teóricos, además de permitir
estructurar la recogida de información, constituyeron el puente para analizar no solo lo
que los profesores, sienten, piensan, expresan e interpretan sobre los requerimientos de
acción del modelo por competencias; sino también, el reconocimiento de aquellos

168
elementos más representativos, esenciales y factibles de la globalidad del contexto
educativo, que posibilitan o no la práctica pedagógica exigida por el modelo de
competencias de la UCAB.
Se consideraron como representativos aquellos elementos de sirven para distinguir las
ideas, pensamientos y visiones que definen o representan los grupos de docentes que
participan en el diplomado.
Lo esencial refiere a aquellos elementos que son imprescindibles, constitutivos,
invariables, o ineludibles para la acción pedagógica, visto tanto desde la perspectiva del
profesor como desde los fundamentos curriculares emanados de la institución.
Lo factible representa a aquellas exigencias del modelo y su práctica pedagógica que por
sus características pueden ser instrumentados fácilmente por todos los profesores.
En atención a esos elementos se organizaron las siguientes preguntas temáticas:
¿Cómo caracterizaron los informantes la formación por competencias en la
Universidad? ¿Cuál es la disposición de los profesores para cambiar sus métodos de
enseñanza y evaluación?, ¿Cómo interpretaban los profesores el modelo centrado en el
aprendizaje?, ¿Qué estrategias cognitivas propusieron para desarrollar la autonomía del
estudiante?, ¿Qué procesos desarrollaron para integran las competencias generales y
profesionales?, ¿Qué estrategias consideran convenientes para trabajar la
interdisciplinariedad?, ¿Cómo pueden trabajar la interdisciplinariedad?, ¿Qué factores la
promueven y que factores la limitan?, ¿Qué estrategias didácticas le han resultado más
exitosas?, ¿Cuáles son las condiciones de la gestión institucional que favorecen la práctica
pedagógica?, ¿Qué ventajas y dificultades encuentran en los procesos de cambio propuestos
y desarrollados? ¿Cuáles son las convicciones y valores que orientan la actuación cotidiana

169
con sus estudiantes? ¿Cuál es el nivel de compromiso con el cambio curricular? ¿Qué les
resulta más fácil y qué más difícil en la elaboración del plan de clase? ¿Cuáles son las
dificultades más frecuentes para planificar y organizar sus clases?, ¿Cuál es el aspecto de
orden conceptual que vincula a los profesores con las posibilidades de cambiar sus
métodos de enseñanza? Y ¿Cuáles son los rasgos que la acción cotidiana requiere para
interactuar con los estudiantes desde la perspectiva de la formación por competencias?
Esta fase fue fundamentalmente hermenéutica dado que su interés es dirigir la atención
hacia el modo en que las cosas funcionan y no a la valoración de si funcionan o no (Taylor
y Bogdan, 1990). Esto permitió conocer y comprender el significado que el modelo tiene
para los protagonistas, la aceptación y resistencias, la riqueza de sus reflexiones, los
factores que caracterizan la práctica pedagógica- didáctica y su relación con los principios y
requerimientos que inspiran el proyecto formativo de la UCAB.
3.1.5 Grupo en estudio. El grupo en estudio está conformada por 514 profesores
participantes y egresados de nueve (9) cohortes del Diplomado en Docencia Universitaria
Orientada por competencias (DDUOC).
Como se explicó en la contextualización del estudio, este Diplomado fue propuesto por
la institución para coadyuvar a un mejor conocimiento de la Universidad y de los elementos
centrales de la renovación curricular que se está llevando. Todo ello con la intención de
que se apropien de ella y a su vez, vayan identificando y desarrollando aquellas
competencias requeridas para un mejor desempeño de su labor docente dentro del Modelo
de Formación por competencias que acompaña la renovación.
Cada cohorte está integrada por profesores postulados por las diferentes Facultades,
Escuelas y Postgrado de la UCAB. Dependiendo el número de inscritos, se dividen en

170
grupos de 20 profesores; cada uno atendido por un facilitador. Los grupos se conforman
inicialmente con todos los postulados, pero una vez que el Diplomado avanza,
generalmente quedan con menos participantes debido a que, por diferentes razones, algunos
no pueden continuar, se retiran y lo toman en ediciones siguientes. Todos los participantes
deben cursar los tres módulos previstos para obtener su certificado. En ese sentido, el
grupo considerado para el estudio está conformada por los 514 profesores que hasta ahora,
han cursado y finalizado los tres módulos. El cuadro 5 representa la conformación de cada
cohorte.
Cuadro 5. Cohortes integrantes del DDUOC.
Cohorte Escuelas y Posgrados Número de Facultad Grupos Facilitadores Período

profesores
Comunicación Social 7
Humanidade
Educación 4
sy
1 Letras 1
Educación
Psicología 2 17 de marzo al 09
2 2
Ingeniería Industrial 2 de junio de 2012
Ingeniería
CIDI 1
Admón y Contaduría 3 Cs.
Economía 4 Económicas
Subtotal 24 y Sociales
Comunicación Social 1 8
Humanidade
Educación 7 (3 Módulo I
sy
Filosofía 4 3 (MI) , 3
Educación
Psicología 2 Módulo II
Ingeniería Ciclo 3 (MII) y 2 que 27 de octubre de
Ingeniería
Básico Informática 3 Ingeniería se
2 2012 al 15 de
Ingeniería Civil 2 incorporaron marzo de 2013
Admón y Contaduría 2 Ciencias. en Módulo III
Economía 1 Económicas (MIII) para
Cs. Sociales 1 y Sociales sustituir a 2
Derecho 4 Derecho del MII )
Postgrado 4 Postgrado
Subtotal 36

171

profesores
Comunicación Social 18 Humanidade 27 de abril al 19
3 Educación 10 sy de julio de 2013
Psicología 2 Educación 5
Letras 3 12
Ingeniería Ciclo 7 Ingeniería 5 MI, 5 MII y
Básico
Ingeniería Informática 7 2 que se
Ingeniería Telecon 1 incorporaron
Admón y Contaduría 14 Ciencias. en M III para
Economía 1 Económicas sustituir a 2
Cs. Sociales 2 y Sociales del MII
Derecho 2 Derecho
Subtotal 71
Comunicación Social 9 Humanidade 19 de octubre de
4 Educación 11 sy 2013 al 24 de
Psicología 6 Educación febrero de 2014
Letras 3
Filosofía 1 6
Ingeniería Industrial 3 Ingeniería
Ingeniería Informática 3 12
Ingeniería Telecon 3 (6 MI y 6 que
Ingeniería Civil 10 a su vez
Ingeniería CB 8 dictaron los M
Admón y Contaduría 8 Ciencias. II y III
Cs. Sociales 1 y Sociales
Derecho 2 Derecho
CEL 1 CEL
Subtotal 82
5 Comunicación Social 9 Humanidade 22 de marzo al 14
Educación 5 sy de julio de 2014
Psicología 5 Educación 4
Ingeniería Industrial 1 Ingeniería 8
Ingeniería Informática 6 (4 M1 y 4 que
Ingeniería Telecon 2 a su vez
Ingeniería Civil 3 dictaron los M
Admón y Contaduría 18 Cs. II y III)
Derecho 3 Derecho
y Sociales
Subtotal 69

172

profesores
Comunicación Social 9 Humanidades
Educación 5 y Educación
Ingeniería Industrial 6
Ingeniería Telecon 8 Ingeniería 12 18 de octubre de
Ingeniería Civil 3 (6 MI y 6 que 2014 al 28 de
6 Ingeniería CB 3 a su vez febrero de 2015
Admón y Contaduría 9 Cs. dictaron los M
Ciencias Sociales 6 Económicas y II y III
Economía 4 Sociales
Derecho 1 Derecho
Subtotal 74
Comunicación Social 15 Humanidades
letras 1
y Educación
Psicología 13
Ingeniería Industrial 9 8
Ingeniería Informática 4 Ingeniería (4 M1 y 4 que 21 de marzo al
7 Ingeniería Civil 4 4 a su vez 06 de julio de
Admón y Contaduría 6 Cs. dictaron los M 2015
Ciencias Sociales 6 Económicas y II y III)
Derecho 2 Derecho
Sociales
CEL 7 CEL
Subtotal 78
Humanidades
letras 1
y Educación
Educación 3
Ingeniería Civil 2 Ingeniería 17 de octubre de
(4 M1 y 4 que
Ingeniería Telecom 3 2015 al 29 de
8 4 a su vez
Ingeniería CB 2 febrero de 2016
dictaron los M
Admón y Contaduría 3 Cs.
II y III)
Ciencias Sociales 4 Económicas y
Derecho 5 Derecho
Sociales
CEL 3 CEL
CIIDEA 1 CIIDEA
Subtotal 52
Humanidades
Educación 2
y Educación
Psicología 2
Ingeniería Civil 3 Ingeniería (3 M1 y 3 que
02 de abril al 11
9 Ingeniería Telecom 1 3 a su vez
de julio de 2016
Ingeniería CIDI 1 dictaron los M
AVESSOC 1 AVESSOC II y III)
Ciencias Sociales 2 Cs.
Admn y Ec 6 Económicas y
Derecho 3 Derecho
Sociales
CEL 1 CEL
Subtotal 28
TOTAL GENERAL 514
Fuente: Elaboración propia.

173
3.1.6 Selección de las cohortes participantes en el estudio. En los métodos
cualitativos, cuya opción ontológica es la estructural-sistémica, se exige una muestra
constituida por “un todo” sistémico con vida propia, como es una persona, un grupo, una
institución,…Por ello se impone una muestra intencional donde se priorice la profundidad
sobre la extensión (Martinez, 2007, p. 83).
En este estudio, la selección de los participantes se realizó mediante el método de
muestreo denominado selección basada en criterios el cual “exige que el investigador
determine por adelantado un conjunto de atributos que deben poseer las unidades de
estudio” (Goetz y LeCompte, 1988, p. 93).
Bajo esas premisas, con el fin de lograr una adecuada representatividad de los
sujetos, su contexto y actividades a estudiar, se seleccionaron casos típicos, es decir,
“aquellos que tratan de ilustrar y poner de relieve lo que es típico, normal, promedio, como
ejemplo más representativo del conjunto” (Patton, 1990, en Martinez, 2007, Pag.87 ).
Se consideraron casos típicos, los profesores representantes de diferentes carreras de
pregrado y programas de postgrado de la UCAB que han cursado y aprobado los tres
módulos en las ediciones 7, 8 y 9 del Diplomado en Docencia Universitaria Orientada por
Competencias. Se tomaron esas cohortes porque:
1. Para el momento en que se iniciaron esas cohortes, las escuelas ya estaban en
proceso de instrumentación del diseño y los integrantes de los grupos tenían
características relativamente estables debido a que: a) tenían información de las
escuelas sobre los cambios y características del diseño, b) en su mayoría ya habían
incursionado en el diseño, bien sea participando directamente en su producción o
elaborando programas de algunas asignaturas y c) otros ya estaban dictando alguna
de las asignaturas bajo el sistema de competencias. En síntesis, tenían información y

174
alguna experiencia que los había puesto en contacto directo con el cambio curricular
de sus escuelas.
2. Pertenecer al diplomado, daba garantía de que se tendría representación de todas las
escuelas de pregrado y algunos representantes de postgrado, ya que de una u otra
forma en mayor o menor cantidad todas han participado en esas cohortes. Esto
reviste importancia para tener representatividad contextual, no con intenciones de
generalizar sino de iluminar más los procesos y fenómenos estudiados. Esto se logró
en un 95% debido a que hay una escuela que sólo ha tenido participantes en las
cohortes 2 y 4.
3. En cuanto a postgrado no se hizo énfasis en tener representación de todos los
programas, se tomaron los profesores que de forma natural estaban en los grupos
seleccionados. Esto fue así debido a que postgrado ha sido menos estable en cuanto
a la instrumentación de los diseños. No obstante, muchos de los profesores de
pregrado también se desempeñan en postgrado.
4. El diplomado llevaba varias ediciones en proceso de evaluación y mejoramiento y
para esas ediciones se mantuvieron estables los ajustes que se habían realizado.
Bajo esos criterios, se seleccionaron todos los grupos que formaron parte de las cohortes
7, 8 y 9 conservando la constitución que tenían. Sin embargo, debido a que, como ya se
expresó, algunos participantes se retiran al tiempo que se desarrollan los módulos, se
tomaron solamente los profesores que finalizaron todos los módulos y los facilitadores que
los dictaron.
Bajo la consideración de todos esos criterios, el grupo en estudio quedó conformado por
el número de profesores que se presenta en el cuadro 6.

175
Cuadro 6. Conformación de las cohortes participantes en estudio
Cohorte Grupos que la Número de Número de

conforman profesores facilitadores por
Modulo (MX)
7 4 78 MI:4 - MII:.4
MIII:4
8 4 52 MI:4 - MII:.4
MIII:4
9 3 28 MI:3 - MII:.3
MIII:4
Los grupos fueron analizados y reestructurados para conformar las unidades de análisis.
Desde la perspectiva de los módulos, solamente se seleccionaron los Módulos II y III por
ser los que en su contenido y actividades reflejan en mayor grado los objetivos perseguidos
en el estudio. Además de la razón expuesta, las unidades de análisis muestrales
respondieron a dos criterios fundamentales, tal como se muestra en el cuadro 7
Cuadro 7. Unidades de análisis muestral, criterios y justificación para su selección
Profesores Facilitadores Escuelas o postgrado Facultad Criterios Justificación

Se eligieron Comunicación
32 Los foros 1 y 4 y las
los 4 Social
facilitadores, actividades del módulo III,
5 incluyendo la Educación Se seleccionaron son los más relacionados
Humanidad solamente los profesores con los objetivos 2 y 3 del
0 investigadora Filosofía es y que habiendo participado estudio. Además, mediante
que
Educación en los foros 1 y 4 del del análisis secuencial de
2 indistintament Letras
e han módulo 2, continuaron y esas actividades, se puede
15 Psicología desarrollaron todas las tener mayor visión de la
trabajado con
las diferentes actividades interpretación y
9 Admón. y
escuelas y correspondientes al posibilidades de aplicación
Contaduría
postgrados Ciencias. Sociales módulo 3. de la práctica pedagógica en
11 la formación por
durante el Ciencias
6 desarrollo de Economía Económicas competencias en la UCAB.
los Módulos Relaciones Indust. y Sociales
1 II y III en las Industriales
tres ediciones Industriales
Derecho
10
seleccionadas
9 Ingeniería Civil
No forman parte de los
Se excluyeron aquello
Ingeniería Industrial casos típicos. Los profesores
16 participantes que no se
que están en aula, son los
están desempeñando como
Ingeniería tienen experiencias y
9 docentes.
Informática Ingeniería contacto con los estudiantes
Ingeniería en
4
Telecomunicaciones
18 Postgrado Postgrado
147

176
De acuerdo a los criterios establecidos la muestra quedó conformada por 147
participantes.
3.1.7 Técnicas e instrumentos. Para Stake (1999), en la investigción cualitativa no
existe un momento determinado en que se inicie la recolección de datos, ésta comienza
antes de que lo haga la dedicación plena al estudio. Un buen número de datos se basan en
los primeros contactos del investigador con el caso, los cuales se van perfeccionando o
sustituyendo, pero siempre se incluyen observaciones tempranas. En este estudio, ha
ocurrido algo similar, dada la participación de la investigadora en todo el proceso de
cambio curricular emprendido en la Universidad, lo cual ha sido muy positivo dada la
experiencia alcanzada, lo que, según Stake (1999), conduce a una comprensión
significativa, de las buenas fuentes de datos y a la de comprobar la veracidad de lo que ve y
la solidez de sus interpretaciones mediante una práctica reflexiva.
No obstante esta acotación, la recogida de datos ha sido guiada por los objetivos , las
preguntas de investigación, el diálogo y acuerdo con los diseñadores y facilitadores del
diplomado. En ese sentido, se aplicaron las siguientes técnicas e instrumentos: el análisis de
documentos, grupos de discusión durante los encuentros virtuales y presenciales del
diplomado, la entrevista en profundidad y las notas de campo.
En la primera fase, para la caracterización del modelo curricular orientado a
competencias asumido en la UCAB, se utilizó el análisis de los documentos contentivos
de las normas y estructuras que orientan el proceso formativo por competencias.
En la segunda se empleó el multimétodo de McMillan, (2005) es decir, el empleo de
varias estrategias con el objetivo de recopilar la información necesaria para el análisis de
significados y las posibilidades de integración de la práctica pedagógica al modelo por
competencias. Estas fueron: el análisis de documentos, grupo de discusión durante los

177
encuentros virtuales y presenciales del diplomado, la entrevista en profundidad y las notas
de campo.
Las estrategias que se utilizaron en este estudio se describen a continuación.
3.1.7.1 La entrevista en profundidad. El objetivo principal de esta entrevista fue
comprender las perspectivas y experiencias de los participantes en la investigación. Ya
que constituyen el mejor medio para encontrar lo que es significativo para los informantes y
descubrir dimensiones subjetivas de las personas, tales como creencias, pensamientos y
valores (Colas Bravo, 1998)|. Se realizaron de forma individual y grupal, semi
estructuradas y aplicadas en forma de diálogo coloquial a profesores y facilitadores del
Diplomado.
Con la intención de proveer un contexto en que los entrevistados pudieran expresarse en
términos propios y con libertad se cuidaron los detalles de empatía, permiso y lugar. La
selección de profesores se hizo al azar mediante una invitación verbal y espontánea. Se
entrevistaron 10 profesores de forma individual y 15 de forma grupal.
En las entrevistas a los profesores se enfatizaron la forma de percibir y llevar adelante el
nuevo modelo, las experiencias concretas y las posibilidades y dificultades para adaptarse
al trabajo por competencias. En ese sentido, permitió obtener información sobre aspectos
relacionados con la comprensión de la práctica pedagógica y sus posibilidades o
factibilidad de aplicación en la realidad, así como triangular y corroborar interpretaciones
extraídas de los documentos.
Se presentaron cuatro (4) preguntas fundamentales, que a medida que se desarrollaba el
diálogo, fueron dando lugar a otras que permitía complementar la información, aclarar las

178
interpretaciones del entrevistador y confirmar lo expresado por el entrevistado. Estas
preguntas fueron:
1. ¿Qué dificultades y posibilidades encuentra en la aplicación del modelo por
competencias?
2. ¿Qué utilidad ha tenido para su trabajo en el aula, lo que ha aprendido en el diplomado?
3. ¿Qué tan factible le ha resultado su aplicación?
4. ¿Qué factores influyen o determinan esa factibilidad?
Las entrevistas a los facilitadores se llevaron a cabo de manera individual. El propósito
fue obtener información relacionada con las observaciones, diálogos y experiencia
compartida con sus grupos sobre los procesos desarrollados, las fortalezas y debilidades
observadas y manifestadas por los profesores, la forma de implantar la renovación y las
posibilidades de poner en práctica los procesos didáctico-pedagógicos exigidos en la
formación centrada en competencias.
Dado el conocimiento que los facilitadores tienen del contexto y de situaciones
concretas y particulares presentadas en la interacción con los participantes, se compartieron
varias descripciones e interpretaciones de la investigadora para confirmar la su
interpretación.
Se entrevistaron tres (3) facilitadores que trabajaron de forma consecutiva con los
grupos en estudio. Las preguntas que orientaron la entrevista fueron las siguientes:
1. ¿Cuál fue la disposición de los profesores para incorporarse al modelo por
competencias?
2. ¿Cuáles fueron las mayores dificultades expresadas por los profesores para incorporarse
al trabajo por competencias?

179
3. ¿Qué fortalezas y qué debilidades observaron en los profesores participantes en cuanto
a la elaboración del Plan de clase?
4. ¿Cuáles fueron los aspectos mas resaltan producto de las discusiones sostenidas con los
participantes durante las discusiones de clase?
5. ¿Qué disposición observaron en los participantes para aplicar estrategias cognitivas?
6. ¿Qué fue lo más representativo del trabajo que han realizado con los profesores?
3.1.7.2 Grupos de discusión. Se consideraron dos tipos de grupos de discusión, el
diálogo presencial y los foros virtuales.
La discusión dialógica se realizó durante las actividades presenciales del Diplomado, en
un total de 12 sesiones, con la intención de obtener descripciones de las vivencias
experimentadas en relación con la práctica pedagógica en la formación por competencias,
tener una visión global de los escenarios encontrados por éstos, interpretar el significado
que tiene para ellos este cambio, identificar el discurso común entre los participantes, así
como verificar conclusiones extraídas de los documentos.
El Protocolo y pautas para la discusión fue espontáneo, producto de la misma dinámica
establecida para el desarrollo de la clase como fue la presentación de películas para el
análisis y el desarrollo de ejercicios metacognitivos, de autoevaluación y de coevaluación.
Los temas trabajados fueron los siguientes:
1. Puntos fuertes y puntos que necesitan mejorar o aprender para el trabajo por
competencias.
2. Elementos que condicionan una buena práctica pedagógica por competencias.
3. Papel de los gestores curriculares de las escuelas.
4. Cambios en las estrategias didácticas.
5. Evaluación por competencias, elementos que la condicionan.

180
6. Dificultades en la elaboración de los planes de clase.
7. Aspectos se deben reestructurar para la renovación curricular.
8. Deposición para responsabilizar al estudiante de su aprendizaje.
Los foros se tomaron del aula virtual, tal y como se desarrollaron en las distintas
sesiones del Diplomado. Se analizaron como documentos de cada grupo con el fin de
identificar los patrones comunes y las variaciones que surgían en su desarrollo sobre
competencias docentes, experiencias y expectativas.
3.1.7.3 Análisis de documentos. El análisis de documentos como técnica indirecta de
recolección de información (Colas Bravo, 1998), incluyó un conjunto de materiales de
registro conformado por documentos escritos personales e institucionales internos o
externos.
Atendiendo a las recomendaciones de Dulzaides y Molina (2004), los mismos fueron
procesados en dos fases, En la primera se realizó el análisis del documento propiamente
dicho, con la idea de organizar las fuentes y tipo de documento para así, facilitar su
utilización. En la segunda, se analizó la información, colocando la atención en el
contenido y su significado. Ambos procesos se desarrollaron con la intención de
interrelacionar las ideas esenciales. Para ello, se procedió de la siguiente manera:
1. Organización de los documentos según procedencia.
2. Clasificación del contenido, según su relevancia para el estudio.
3. Selección de las unidades de análisis.
4. Análisis de la información con el propósito de captar su significado, evaluar,
seleccionar y sintetizar los mensajes subyacentes en el contenido de los documentos a la
luz del problema de investigación.

181
Para la fase uno, se recolectaron todos los documentos oficiales escritos publicados por
la Universidad y documentos internos enviados y producidos en las diferentes Facultades y
Escuelas. a saber: Proyecto Formativo Institucional, el Marco Conceptual de la Renovación
Curricular, el Modelo por Competencias propuesto, el perfil general del egresado y el perfil
profesional de algunas carreras y documentos enviados a las escuelas para la organización y
estructura del diseño curricular. Además, se revisaron algunos diseños curriculares
producidos en las escuelas.
Dada la importancia de cada uno de ellos, todos los mencionados fueron seleccionados
como fuentes de información, por lo que se procedió al análisis de su contenido.
Este análisis permitió: a) identificar los elementos que prioriza el modelo curricular por
competencias de la UCAB; b) determinar tendencias e interpretaciones de las escuelas
ante los lineamientos institucionales las c) establecer los nexos necesarios entre la
información procesada y la teoría relacionada con el problema de investigación.
Para la segunda fase se realizó
1. Recopilación y análisis de los documentos académicos personales de los profesores,
producidos tanto durante el desarrollo del Diplomado, como preparados
específicamente para sus clases, como son: foros, planes de clase, relatos introspectivos
en prosa referidos a relatos realizados por la propia iniciativa de los profesores,
actividades didácticas y técnicas e instrumentos de evaluación elaborados por cada
profesor.
2. Clasificación de los contenidos y selección de las unidades de análisis documental. Se
revisaron todos los documentos producidos por los participantes en los módulos dos (2)
y tres (3) del Diplomado. Cada uno fue clasificado según su contenido y utilidad para el
logro de los objetivos de la investigación. Una vez clasificados, se tomaron en cuenta

182
los criterios que se describen en el cuadro XXX para la selección de las unidades de
análisis.
Cuadro 8. Unidades de análisis documental, criterios y justificación para su selección
Unidades de análisis Criterios de selección Justificación

documental
Foro 1, 3 y 4 del M2 Contiene la visión de los profesores Permitió visualizar las competencias docentes
sobre las competencias necesarias para consideradas sustanciales, las que necesitan
la formación por competencias una al desarrollar y el significado y comprensión del
inicio y otra al final del módulo. modelo por competencias, tanto al inicio como al
final del módulo.
Actividades presencial Permite integrar competencias Es un elemento que da base para observar la
1 del M2 y presencial 1 generales y profesionales comprensión y posibilidades de integración de
del módulo 3 competencias en la práctica
Foro 1 y 3 del Módulo 3 Contiene la visión teórica de la Conducen a identificar la comprensión teórica de
didáctica y de evaluación la didáctica y la evaluación pedagógica en la
formación por competencias
Plan de clase Es un referente para visualizar la Constituyen el punto de partida para la intervención
relación de todos los componentes de la pedagógica. Contempla la manera de encadenar
acción didáctica, a ser aplicados intensiones, expectativas y valoración de los
resultados. Permite conocer las interpretaciones
dadas y las posibilidades de aplicación.
Actividad didáctica y de Referente para la intervención, Da pistas sobre la función de las actividades en el
evaluación participación y evaluación del aprendizaje de los contenidos y el sentido que
estudiante adquieren para el desarrollo de las competencias y
valoración de los resultados
3. Análisis de la información con el propósito de captar su significado.
Este análisis permitió interpretar el contenido de los materiales producidos por los
profesores para extraer inferencias sobre la comprensión de los requerimientos para la
práctica pedagógica- didáctica, sus posiciones e intenciones ante los cambios o nuevos
requerimientos, sus posibilidades de integración a la práctica en los espacios de clase, las
dificultades para captar los significados y aplicar los cambios, los significados de sus
reflexiones, sus propuestas y aportes para el desarrollo de la enseñanza el aprendizaje y la
evaluación, valoración de la legibilidad y claridad de los materiales entregados y
producidos en sus escuelas y fortalecer los otros métodos de recogida de información como
la entrevista y el diálogo.

183
Por motivos de confidencialidad los nombres de las personas, no quedan recogidos en el
informe final, pero se citan las unidades de significado que hacen referencia a los
documentos analizados.
3.1.7.2.1 Consideraciones acerca del acceso a los documentos. En primera instancia se
accedió a todos los documentos institucionales producidos por la Comisión Institucional de
Currículo de la Universidad (CIC-UCAB), la Unidad de Investigación, Innovación y
Desarrollo Académico (UNIDEA) que luego pasó a ser el Centro de Investigación,
Innovación y Desarrollo Académico (CIIDEA), instancias de las cuales la investigadora ha
formado parte. Así mismo, se accedió a los diseños curriculares producidos por las
escuelas, tanto de manera directa como a través de la Web de cada Escuela. En ese sentido,
se tuvo acceso a todos los documentos oficiales internos y externos.
La investigadora por ser coordinadora del Diplomado, tuvo acceso a todos los foros y
documentos desarrollados por los participantes en la investigación, ya que todos estaban
disponibles para la coordinación, en el aula virtual, tanto de los grupos dirigidos por la
investigadora y como los dirigidos por otros facilitadores, quienes fueron consultados para
verificar las interpretaciones.
En consecuencia el análisis de documentos posibilitó tener toda la información referente
al cambio curricular propuesto por la UCAB, completar datos para ejemplificar recursos
empleados por los profesores, verificar interpretaciones, evidenciar las interpretaciones y
significados de la práctica pedagógica plasmados en los diseños, programas y planes de
clase.
Las entrevistas a los facilitadores de los módulos llevaron a integrar las percepciones de
los facilitadores acerca de las visiones e impresiones que les han dejado los profesores en
cuanto a: su compromiso con la renovación, dificultades, necesidades, entre otras.

184
Figura 5. Representación gráfica del proceso de investigación

REPRESENTACION DEL PLAN DE INVESTIGACIÓN – FORMACIÓN POR COMPETENCIAS: DE LA PRÁCTICA
DOCENTE A LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Determinar los elementos
pedagógicos que privilegia la
formación por competencias
en la UCAB
Razones
para su Determinar la comprensión que los
estudio profesores tienen acerca de la práctica
pedagógica requerida en la formación
Objeto de estudio por competencias y sus posibilidades
de integración a su trabajo cotidiano.
Formación por competencias: Determinar los aspectos substanciales que según

De la práctica docente a la los profesores favorecer o entorpecen la práctica
Práctica pedagógica en la pedagógica demandada en el diseño curricular
por competencias.
Universidad
Determinar los elementos representativos y esenciales que hacen factible o no la
integración y desarrollo de la práctica pedagógica que demanda la formación por
Objetivos
General competencias en la UCAB.
del estudio
Específicos
Caracterizar la práctica Analizar la comprensión y Analizar cómo los profesores, a medida

pedagógica requerida en el significado que tienen los que profundizan en el conocimiento del
modelo curricular por profesores sobre la práctica diseño curricular de la UCAB, consideran
competencias instituido en la pedagógica requerida en el y aplican elementos que orientan y
UCAB modelo por competencias de la posibilitan la implementación de la
UCAB práctica pedagógica, según el modelo
por competencias
Metodologí Revisión de
a general
Análisis de la realidad
literatura
Estrategia de investigación
Enfoque Cualitativo-interpretativo
con orientación Estudio de casos
metodológico
hermenéutico- dialéctica
Recolección de información
Análisis de documentos Métodos Fuentes

Entrevistas Triangulación
Grupos de discusión (Validación)
Investigadora
Tratamiento de los datos
[Escribir texto]
Análisis de contenido
temático
Características de la práctica Patrón o similitudes en la interpretación Factores que permiten o retrasan

pedagógica exigida en el y significado de la práctica pedagógica la aplicación de la práctica
Resultados
Modelo por Competencias de para los profesores de las distintas pedagógica requerida para la
esperados
la UCAB carreras de la UCAB formación por competencias en el
contexto universitario de la UCAB

185
Capítulo IV: Desarrollo del Estudio.
El estudio se desarrolló a partir del diseño y fundamentación metodológica presentada
en el capítulo anterior. Tal como lo expresan los objetivos, se centró en el análisis de los
elementos que intervienen en la práctica pedagógica por considerarla uno de los referentes
más importantes para lograr los cambios curriculares esperados por ser donde hay mayor
participación del profesor y del estudiante. Sin embargo, no se descartó información
proveniente de los informantes que tocan otros aspectos que también la afectan.
4.1 Fase 1: Caracterización del modelo por competencias UCAB.
Se recolectaron y organizaron todos los documentos contentivos de información
considerada importante para caracterizar la renovación curricular que se ha venido
realizando en la UCAB.
Una vez organizados se procedió al tratamiento de la información, para ello, se
extrajeron las dimensiones o elementos constitutivos que conforman el modelo teórico por
competencias propuesto por la UCAB. A saber: Marco filosófico Institucional que ha
servido de fundamentación, orientación e inspiración para la acción formativa, marco
curricular y marco pedagógico que orienta la práctica pedagógica. El siguiente cuadro
reseña los elementos constitutivo y los documentos que lo contienen.

186
Cuadro 9. Elementos constitutivos del Modelo de Formación por Competencias
Elemento constitutivo Documento donde se Aspectos reseñados en el documento

encuentra
Marco filosófico Proyecto Formativo Fundamentación, orientación e inspiración
institucional Institucional (PFI) para la acción formativa:
Estatuto Orgánico Inspiración pedagógica y concepción del
hombre, la educación y la pedagogía.
Principios formativos que la fundamentan.
(Bases antropológica de la educación y el
diseño curricular)
Características
Misión y visión, valores
Marco Curricular Proyecto Formativo Visión del currículo
Institucional Enfoque por competencias
Marco conceptual de la Perfil del egresado
Renovación Curricular. Ejes curriculares
Memoria del Proceso
curricular de la UCAB
Documentos elaborados por
CIIDEA
Marco pedagógico Proyecto Formativo Actividad pedagógica central.
Institucional. Rol del docente
Materiales publicados por la Rol del estudiante
compañía sobre pedagogía Enfoque de enseñanza, aprendizaje y la
Ignaciana. evaluación
Documentos elaborados por
CIIDEA
Elementos no explícitos Aportes de las diferentes Teoría que sustentan el aprendizaje y la

en los documentos, pero teorías psicopedagógicas evaluación en la formación por competencias.
que se infieren del análisis tratadas en el Marco teórico de (Visión epistemológica y psicopedagógica)
realizado la investigación, materiales e cómo y cuáles estrategias metodológicas
investigaciones publicados
por la compañía y otras
universidades jesuitas
Los resultados obtenidos en esta primera fase se presentan en el Capítulo 5
4.2 Fase 2: Estudio de casos
Se recopilaron y organizaron los foros y trabajados realizados por los participantes de las
cohortes en estudio. Los grupos de discusión en las sesiones presenciales, se registraron
mediante notas de campo.
Las entrevistas fueron grabadas bajo el consentimiento de los entrevistados, se respetó la
opción de dejar de grabar en determinados momentos. La información obtenida fue
transcrita y, en algunos casos corroborada con los informantes para su rectificación.

187
4.2.1 Tratamiento de la información. El tratamiento de los datos se hizo de forma
manual, mediante el desarrollo de las siguientes etapas: 1- Organización de los datos; 2.-
Análisis de contenido de entrevistas, foros y notas de campo; 3.- Análisis de los trabajos
realizados por los participante en el módulo III del Diplomado.
Con el análisis de los primeros documentos se buscó un acercamiento a la comprensión
y significado que los profesores otorgan a la práctica pedagógica requerida por el modelo
por competencias, ello implicó indagar sobre sus teorías, concepciones, creencias y saberes
pedagógicos, a través de la información suministrada.
Con el análisis de los trabajos se pretendió indagar sobre el nivel de cumplimiento de las
pautas o criterios establecidos para la planificación y organización de la práctica
pedagógica, relacionar sus sistemas conceptuales con ese proceso y detectar aquellos
aspectos que dificultan o facilitan ese quehacer.
4.2.1.1 Organización de los datos. Se reunieron los documentos o unidades
hermenéuticas a ser estudiadas y se le asignó un código a cada uno atendiendo a: la cohorte
en estudio, el módulo al que pertenece, tipo de documento, el grupo donde se ubican los
participantes objeto de estudio. Las notas de campo y las entrevistas, una vez transcritas se
trataron como documentos, conjuntamente con los foros. El siguiente cuadro ofrece un
ejemplo de los códigos utilizados y su descripción.

188
Cuadro 10. Organización de los datos – Identificación de los documentos - Fase 2.
Código Descripción del documento Número de documentos

F1M2C7G1…G2, G3 y Foro1: Docencia universitaria tradicional versus
G4 formación – Módulo 2, Cohorte 7, Grupo1 - La cohorte y
F1M2C8G1…G2, G3 y el número del grupo variaba según correspondiera 11
G4
F1M2C9G1…G2, G3
F3M2C7G1… G2, G3 y Foro3: De lo tradicional a lo actual- Módulo 2, Cohorte 7,
G4 Grupo1 - La cohorte y el número del grupo variaba según
F33M2C8G1…G2, G3 y correspondiera 11
G4
F3M2C9G1… G2, G3
F4M2C7G1… G2, G3 y Foro5: Dejando huellas – Módulo 2, Cohorte 7, Grupo1
G4 La cohorte y el número del grupo variaba según
F43M2C8G1…G2, G3 y correspondiera 11
G4
F4M2C9G1… G2, G3
F1M3C7G1… G2, G3 y Foro1: Selección de estrategias – Módulo 3, Cohorte 7,
G4 Grupo1 - La cohorte y el número del grupo variaba según
F1M3C8G1… G2, G3 y correspondiera 11
G4
F1M3C9G1… G2, G3
F2M3C7G1… G2, G3 y Foro1: Cierre de la experiencia: Tratamiento del error –
G4 Módulo 3, Cohorte 7, Grupo1 - La cohorte y el número
F2M3C8G1… G2, G3 y del grupo variaba según correspondiera 11
G4
F2M3C9G1… G2, G3
TOTAL FOROS 66
NCM2C7G2 Las notas de Campo correspondían a los registros y notas
NCM2C8G3 tomadas por la facilitadora durante los diálogos
NCM2C9G3 presenciales. La cohorte y el número del grupo solo se
corresponde con los grupos orientados por a la 8
NCM3C7G2
NCM3C8G3 investigadora
NCM3C9G3
E…C7…G1 E1… se corresponde con el número del entrevistado, la 30 incluye las
cohorte y el grupo al cual pertenece depende de la individuales y las de
ubicación del mismo. En las entrevistas grupales solo se grupo
EGC7 consideró la cohorte a la cual pertenecían
EF Entrevistas facilitadores 3
PCC7G1… G2, G3, G4 Se agruparon los planes de clase por cohorte y por grupos Se tomó una muestra al
PCC8G1…G2, G3,G4 y luego se separaron por profesor azar de 5 por grupo – total
PCC9G1 G2, G3 55
EDC7G1… G2, G3, G4 Se agruparon las estrategias didácticas por cohorte y por Se tomó una muestra al
EDC8G1…G2, G3,G4 grupos y luego se separaron por profesor azar de 5 por grupo – total
EDC9G1 G2, G3 55
IEC7G1… G2, G3, G4 Se agruparon las estrategias de evaluación por cohorte y Se tomó una muestra al
IEC8G1…G2, G3,G4 por grupos y luego se separaron por profesor azar de 5 por grupo – total
IEC9G1 G2, G3 55
4.2.1.2 Análisis de contenido de las entrevistas, foros y notas de campo. Para el
análisis de la información obtenida a través de las entrevistas, los diálogos virtuales (foros)
y presenciales (registrados en notas de campo) se identificaron las unidades de análisis, se

189
realizó la categorización descriptiva y la integración o estructuración de las categorías, tal
como se explica a continuación.
4.2.1.2.1 Identificación de las unidades de análisis: Una vez organizados los
documentos se procedió a su lectura y establecimiento de las unidades de análisis, tanto de
los casos como las textuales. Primero se identificaron los casos de aquellos profesores que
fueron constantes en sus participaciones y actividades previstas en cada grupo. Para ello,
cada caso se fue uniendo al código del documento en el cual aparecía su participación,
mediante una P y un número. Si un profesor fue el primero en participar en el foro 1
correspondiente al documento F1M2C7G1 se identificaba como caso uno (1) y quedaba
con el código: F1M2C7G1P1 que se corresponde con el foro Docencia universitaria, del
módulo 2, de la cohorte 7, grupo 1 participante1. Ese profesor siguió siendo P1, en todas
sus participaciones siguientes, ya que la investigadora había unido su nombre a ese código.
Esta codificación resultó importante por cuanto permitía seguir la secuencia de
participación cada profesor en los diferentes diálogos virtuales y otras actividades.
El siguiente cuadro muestra un ejemplo de los códigos completos de un caso. Por
cuestiones éticas, el nombre del profesor no es real.
Cuadro 11. . Muestra de códigos de un caso
Documento Descripción Profesor al que pertenece. (el

nombre no es el real)
F1M2C7G1P1 Foro1: Docencia Universitaria – Módulo 2, Cohorte 7,
Grupo1 - Profesor 1
F3M2C9G1P1 Foro4: De lo tradicional a lo actual- Módulo 2, Cohorte
7, Grupo1 , Profesor 1
F4M2C7G1P1 Foro5: Dejando huellas – Módulo 2, Cohorte 7, Grupo1,
Profesor 1
F1M3C7G1P1 Foro1: Selección de estrategias – Módulo 3, Cohorte 7,
Grupo1,Profesor 1 Andrés Villarroel
F1M3C7G1P1 Foro1: Cierre de la experiencia: Tratamiento del error –
Módulo 3, Cohorte 7, Grupo1, Profesor 1
NCM2C7G1P1 Notas de campo
E1 No todos participaron en las entrevistas

190
El número de casos se estableció en 147 integrantes de los foros, diálogos presenciales
y actividades desarrolladas de los cuales, 15 fueron entrevistados. La consulta a los
facilitadores quedó representada por 3 entrevistas.
Identificación de unidades de análisis textual o de significado. Se procedió a realizar la
lectura de la información suministrada por cada caso, se subrayaron las expresiones más
significativas, colocando símbolos y notas marginales que contribuyeron a determinar los
temas o frases en tanto unidades de sentido que era posible identificar en los textos. En
general se optó por seleccionar frases cortas o párrafos, a las cuales, se le asignaba una
etiqueta o código para identificar el caso al que pertenecía. A continuación un ejemplo:
Cuadro 12. Ilustración Unidad de significado
Unidad de significado
Recae entonces en el profesor la responsabilidad de fomentar el autoaprendizaje, la autoevaluación y el

autoconocimiento en los alumnos. La contraparte de esto, y es algo ya expuesto en foros anteriores, es
que luce difícil a la luz de la cantidad de alumnos que tenemos en nuestras secciones. Sin duda, salones
que no excedan los 30 estudiantes son lo ideal para poner en práctica las estrategias didácticas expuestas
en la lectura.
Código: F1M3 C8G1P1 (Del foro estrategias didácticas del módulo 3, cohorte 8, grupo 1, profesor 1
Este proceso se repitió con todos los documentos que conformaron la unidad
hermenéutica. Al análisis de los foros se incorporó el análisis de las entrevistas y las notas
de campo, a fin de contemplar la globalidad y superar en alguna medida la fragmentación
del análisis.
Con las entrevistas a los facilitadores, se siguió el mismo tratamiento, pero la
información recogida se consideró posteriormente en el proceso de triangulación y se
integró a la discusión de los resultados.

191
4.2.1.2.2 Categorización: Una vez identificadas las unidades de análisis textual y el
caso al cual pertenecían, se procedió, en primer lugar, a la categorización descriptiva, es
decir a clasificar cada frase o párrafo según la idea central de su contenido, mediante un
término que se iba escribiendo en una columna colocada a la derecha de cada expresión, tal
como se ilustra en el siguiente ejemplo.
Cuadro 13. Categorización descriptiva primaria – ilustración
Unidades de análisis textual Primera codificación

Recae entonces en el profesor la responsabilidad de fomentar el autoaprendizaje, la dificultades para poner en
autoevaluación y el autoconocimiento en los alumnos. La contraparte de esto, y es algo práctica estrategias novedosa
ya expuesto en foros anteriores, es que luce difícil a la luz de la cantidad de alumnos que
tenemos en nuestras secciones. Sin duda, salones que no excedan los 30 estudiantes son
lo ideal para poner en práctica las estrategias didácticas expuestas en la lectura (F1M3
C8G1P1).
Sin querer eludir mis propias responsabilidades al respecto, creo que la dinámica de la Dificultades para el trabajo en
universidad (y de la vida en Caracas en general), no brindan un ambiente propicio para el equipo
Intercambio entre profesores que imparten la misma materia o materias similares.
Yo estoy tiempo completo en la UCAB, pero la docencia es solo una de mis múltiples
actividades. Imagino que el asunto debe ser más cuesta arriba para profesores a
dedicación parcial, que deben atravesar toda la ciudad para un par de horas de clase
(F3M2C9G1P2).
Considero que la formación por competencias, puede ser un buen esfuerzo de mejorar el Caracterización de la
cómo, los procedimientos, más que el qué queremos con la educación (F1M3C8G4P46) educación por competencias.
Aprender a aprender, dominio del contenido de lo que se enseña es para mí lo más Competencias fundamentales
relevante. El estimular en el estudiante un pensamiento divergente creo que es
fundamental en las competencias del docente universitario (F2C8G2P37).
No descartar la docencia tradicional, la idea es fortalecerla con la competencia Actualización con apego a lo
pedagógica (F1C7M2G1P9) tradicional
Esta primera descripción quedó conformada por 48 categorías.
En segundo lugar, se procedió a agrupar las categorías según su naturaleza y contenido;
para ello, se hizo la lista de los casos (identificados con su código) y unidades textuales que
contenían categorías semejantes, las cuales se agruparon para llegar a un segundo nivel de
categorización, tal como se presenta en el ejemplo.

192
Cuadro 14. Agrupamiento de las categorías según naturaleza y contenido (fragmento)
Caso Unidades de análisis textual Categoría Codificación

inicial Agrupada
F1M3C8G1P1 Recae entonces en el profesor la responsabilidad de fomentar el dificultades
E1G4C8 y autoaprendizaje, la autoevaluación y el autoconocimiento en los para poner en
E4G3C7 alumnos. La contraparte de esto, y es algo ya expuesto en foros práctica
anteriores, es que luce difícil a la luz de la cantidad de alumnos que estrategias
tenemos en nuestras secciones. Sin duda, salones que no excedan los 30 novedosa
estudiantes son lo ideal para poner en práctica las estrategias didácticas
expuestas en la lectura
F3M2C9G1P2. Creo que la dinámicade la universidad (y de la vidaen Caracas en genera Dificultades Condicionantes
l), no brindan un ambiente propicio para el intercambio para el trabajo institucionales
entre profesores que imparten la misma materia o materias en equipo para aplicar el
similares. Yo estoy a tiempo completo en la UCAB, pero modelo
la docencia es solo una de mis múltiples actividades. Imagino que el pedagógico por
asunto debe ser más cuesta arriba para profesores a dedicación competencias
parcial, que deben atravesar toda la ciudad para un par de horas de
clase.
F1M2C8G1P10 Coincido…en varios aspectos a considerar para diseñar las estrategias. dificultades
NCM3 G2 El programa y el nivel en que lo impartimos son vitales pero nos para diseñar
topamos con un aspecto que ha sido muy discutido en las clases estrategias
presenciales, a veces con humor negro otras veces con resignación, novedosa
sobre las limitantes de espacio y recursos diversos para nuestras clases.
No deja ser frustrante en muchas ocasiones.
F1M3C7G1P13 Necesidad de que la Universidad forme a los nuevos ingresos. De no ser Necesidad de
así es difícil implantar el modelo de Trabajo en equipo necesario para formación por
compartir la didáctica. Necesidad de dar inducción a los estudiantes parte de la
Universidad
para
implantar el
modelo
En la ilustración anterior (3) se puede observar distintas variables que intervienen y se
relacionan con el desarrollo del modelo por competencias, por lo que una vez agrupadas se
les dio el nombre de condicionantes institucionales para la aplicación del modelo
pedagógico por competencias; Este agrupamiento se hizo con todas las categorías, y se
elaboró una codificación más integradora que se redujo a 20 categorías.
En la continuidad de la clasificación, se fueron encontrando otras unidades temáticas
relacionadas que llevaron a que algunas de ellas quedaran como subcategorizas de otras
más amplias. Por ejemplo, actualización con apego a la tradicional (del ejemplo 2), se

193
convirtió en una subcategoría, ya que surgieron varias manifestaciones relacionadas que se
podían integrarse en una categoría mayor denominada disposición al cambio.
Con el propósito de buscar regularidades, número y porcentaje de casos en cada
categoría y subcategoría, determinar diferencias y semejanzas, relacionar variables y llegar
a la categorización definitiva, se elaboró una matriz donde se colocaron las categorías en la
parte superior horizontal y el código de los casos en la columna de la izquierda, allí se
desplegó toda la información principal por grupos de informantes.
En esta matriz, el código que identifica cada caso quedó solo con el número de la
cohorte, del grupo y del participante. Por ejemplo: P24G4C8 es decir, participante 24 del
grupo 4, cohorte 8. Esto se hizo debido a que la matriz integra toda la información
desplegada en todos los foros, entrevistas y notas de campo donde esa persona participó.
Un ejemplo de esta matriz se presenta en el cuadro 15

194
Cuadro 15. Matriz de relaciones – Fragmento
Competencias Disposición y Importancia y Tradiciones condicionantes Condicionantes Condicionantes

fundamentales alternativas de retos de la metodológicas institucionales y estudiantiles personales
cambio práctica y saber de gestión
pedagógica pedagogico académica
P45G4C8 Innovar sobre su Cambiar viejas Integración del Baja
propia práctica, perspectivas de conocimiento, preparación
innovar e investigar acción usando diálogo con el académica
integrando el trabajo métodos mas estudiante,
disciplinar y actualizados compromiso
pedagógico. Uso de las con el
TICs aprendizaje
autónomo.
P46G4C8 Comunicación, trabajo Actualizarse en investigar sobre creencia de que Baja
en equipo e la unidad la enseñanza. solo el profesor preparación
investigación y cirricular, Integrar saberes debe evaluar académica
reflexion sobre la nuevos
enseñanz contenido y
promover la
autoformación
P2G3C7 Comunicación, trabajo Reflexionar lograr estimular Nivel de Falta de
en equipo e sobre la el sentido de preparación y formacion
investigación y responsabilidad responsabilidad Reducción de las pedagógica para
reflexion sobre la como educadora y de aprender a expectativas de desarrollar la
enseñanza, aprender que les aprendizaje autonomía y
planificación, liderazgo corresponde a hacer al
los alumnos. estudiante
responsable de
su aprendizaje
P2G3C7 Estrategias Actualizar, Práctica el Saber Pocas
pedagogicas, estimular desarrollar o pedagógica pedagógico oportunidades
al estudiante para mantener las como acción logrado por para el trabajo
motivarlo, relación competencias bilateral experiencia, en equip
bilateral lecturas y
consulta a
compañeros
Una vez construida la matriz, con todas las categorías y subcategorias, se procedió a
analizarlas e iniciar el proceso de estructuración, el cual se describe a continuación.
4.2.1.2.3 Estructuración. El análisis de cada grupo por separado permitió nuevamente,
integrar categorías menores en otras más amplias, lo que llevó al establecimiento de las
categorías definitivas, conceptualización y asignación de códigos de identificación. Al
final se pasó de 48 categorías iniciales a un total de diez (10) definitivas. En el cuadro 16
se define cada una de ellas.

195
Cuadro 16. Estructuración - Categorías definitivas
Categorías definitivas Código de identificación

1.- Competencias fundamentales para trabajar por competencias: Hace referencia COMPOFUN
a aquellas competencias que los profesores consideraron, necesarias para trabajar por
competencias
2.- Competencias que necesitan fortalecer: Hace referencia a aquellas competencias COMPOFOR
que los profesores consideraron, que no poseen, posen solo en parte y por tanto
necesitan desarrollar.
3.- Disposición y alternativas de cambio: Considera la intención de cambiar o no DISPOC
hacia nuevos esquemas de enseñanza, dejando de lado viejas estructuras. También
incluye las manifestaciones de algunas alternativas
4.-Creencias, concepciones y experiencias acerca de la práctica pedagógica. Refiere a las SAPCCE
representaciones, creencias, concepciones, pensamientos y conocimientos o saberes producto de la
experiencia que el profesor sostiene sobre la práctica pedagógica y sus diferentes dimensiones.
5.- Retos pedagógicos que demanda la formación por competencias: desafíos o actividades que RETPED
los profesores manifiestan sortear para enfrentar los cambios de tipo pedagógico que conlleva la
adopción del modelo formativo por competencias
6.- Condicionantes para la aplicación de la pedagogía por competencias: realidades sociales, COND
institucionales, del estudiante, del aula, de gestión académica y curricular que influyen para adoptar
las situaciones pedagógicas exigidas por el modelo.
7.- Caracterización de la formación por competencias: manifestaciones de las CARACFC
particularidades que según, los profesores distinguen la formación por competencias de
la que han venido desarrollando hasta ahora. Implica la función que atribuyen a la
enseñanza el aprendizaje y la evaluación, así como las consecuencias formativas.
8.- Sentimientos, creencias e incertidumbres: ideas sobre los compromisos, SEIN
preocupaciones o temores a raíz de la implementación del modelo por competencias
9. Factibilidad de aplicación: Hace referencia a las posibilidades descubiertas como FACAP
consecuencia de adoptar el modelo que deben ser instrumentadas para darle la viabilidad
que necesita.
10.- Utilidad de la formación recibida en el diplomado: manifestaciones de UTFDIP
fortalezas, utilidad y debilidades de la formación recibida, así como propuestas de
cambio.
Todas estas categorías surgidas de la información analizada, están relacionadas con los
objetivos de la investigación, en ellas se recoge el significado que para los profesores tiene
la práctica pedagógica en la formación por competencias y la visión sobre las posibilidades
de implementación en sus clases. El cuadro 17 refleja un ejemplo el conjunto de
subcategorías que conforman cada categoría, las cuales se presentan en su totalidad en los.
Anexos 1 a 13.

196
Cuadro 17. Estructuración Categorías y subcategorias definitivas – Ilustración
Categoría Código de Subcategorías Código de Identificación N Porcentaje

Identificación (%)
Competencias Habilidades comunicativas COMPOFUN_HAC 147 100%

fundamentales para Saber personal COMPOFUN_SP 2 1,3%
trabajar por Ser facilitador y mediador COMPOFUN-FM 35 24%
competencias: Trabajo en equipo COMPOFUN-TE 147 100%
Hace referencia a Planificador COMOPFUN-PLAN 45 31%
Liderazgo COMPOFUN-LID 147 100%
aquellas competencias
Uso de las Tics COMPOFUN-TIC 142 97%
que los profesores COMPOFUN
Innovar sobre la práctica COMPOFUN-INNO 105 71%
consideraron, necesarias docente
para trabajar por Dominio de la disciplina COMPOFUN-DDIS 147 100%
competencias Manejo de la didáctica COMPOFUN- DIDAC 120 82%
Reconocer la forma de COMPOFUN-APREN 109 74%
aprender del estudiante
Actuar con ética COMPOFUN- ETI 104 71%
Conocimientos sobre COMPOFUN- EVAL 137 93%
evaluación
Saber dialogar y motivar COMPOFUN-DIAL 128 87%
Gerencia en el aula COMPOFUN-GERE 90 61%
Actualización constante COMPF-ATUAL 99 67%
Ser creativo COMPF-CREAT 3 2%
Reflexionar e investigar COMPF-INVDP 3 2%
integrando el
conocimiento disciplinar y el p
edagógico.
Competencias que Gerencia del trabajo en aula COMFORTA- GERAU 100 68%
necesitan fortalecer: Didáctica COMFORT-DIDAC 118 80%
Hace referencia a Ser tutor y guía COMPFORT-TUTOR 10 6,8%
aquellas competencias COMFORTA Evaluación COMPFORT- EVAL 139 95%
que los profesores Aprender a aprender COMPFORT-APAP 125 85%
consideraron, que no Uso de las Tics COMPFORT-Tics 136 92,5%
poseen, posen solo en Planificación COMPFORT-PLAN 110 75%
parte y por tanto
El desarrollo conceptual de las categorías se presenta en el aparte referido a los resultados
del Estudio de caso.
4.2.1.3 Análisis de actividades realizadas por los participantes. El análisis de los
trabajos realizados se enfocó en la forma en que los profesores, planifican y elaboran
actividades que promueven un aprendizaje autónomo y significativo para el desarrollo de
las competencias generales y profesionales que se trabajan en la asignatura o unidad
curricular.

197
Se atendió a la relación e integración de las competencias generales y profesionales,
unidades de competencia, criterios de desempeño, contenidos, estrategias didácticas
recursos y evaluación, así como también, si éstas reflejan de forma clara, organizada y
específica los requerimientos del programa de la unidad curricular. Las categorías de
análisis fueron establecidas atendiendo a los criterios que exige el modelo para la
elaboración de los planes, tal como se describen en el cuadro 18.
Cuadro 18. Categorías de análisis de las actividades realizadas por los participantes
Categorías de Revisión Componentes de las categorías

1.1 Competencias profesionales: Selecciona las competencias profesionales a
SELECCIÓN, INTEGRACIÓN Y
ser trabajadas en la asignatura y define el nivel de desarrollo, según las unidades
RELACIÓN ENTRE COMPETENCIAS
de competencia y criterios de desempeño establecidos en el programa.
Y SUS COMPONENTES.
Selecciona las competencias establecidas en Competencias generales: Selecciona las competencias generales a ser
el programa y establece una relación trabajadas en la asignatura, define el nivel de desarrollo según las unidades de
armónica entre competencias generales y competencia y criterios de desempeño integrándolos los de las profesionales.
profesionales, unidades de competencia y
criterios de desempeño, los cuales organiza Unidades temáticas: Selecciona los contenidos apropiados en tema y
de lo simple a lo complejo. extensión que contribuyen al logro de los resultados esperados.
Estrategias docentes: Diseña las estrategias del docentes coherentes con las
ESTRATEGIAS DIDACTICAS: competencias que pretende desarrollar y acorde a los principios de autonomía y
Diseña estrategias de enseñanza coherentes significatividad del aprendizaje.
con el Modelo UCAB y las competencias Actividades de aprendizaje: Planifica las actividad de aprendizaje de los
que se pretende desarrollar, así como estudiantes, detallando las actividades a realizar y los tiempos previstos para las
actividades de aprendizaje de los estudiantes mismas.
tomando en cuenta las unidades crédito de la Vinculan al estudiante con situaciones de desempeño reales o simuladas,
asignatura similares a las que puede encontrar en la realidad.
Documentación y recursos: Explicita la documentación y los recursos de
soporte que se van a utilizar para la realización de las actividades.
Seguimiento al estudiante: Los roles del docente más frecuentes son los de
organizador, guía y facilitador del aprendizaje.
Habilidades de pensamiento Se consideran las habilidades de pensamiento
requeridas para resolver la situación o problema planteado.
Técnicas e instrumentos: Selecciona las técnicas e instrumentos para recoger
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN: la información relativa a los criterios de desempeño, a lo largo del proceso y al
Diseña un sistema de evaluación continua final del mismo. Establece procedimientos e instrumentos de autoevaluación y
que considera diferentes propósitos y formas coevaluación que permitan la participación del estudiante en su evaluación.
de participación del estudiante, define las Indicadores: Hace explícitos los indicadores a partir de los cuales puede
técnicas e instrumentos que se van a utilizar, obtenerse evidencias relevantes y significativas de logro de las competencias
los indicadores de evaluación y el sistema de por los estudiantes.
calificación que se va a aplicar. Sistema de calificación: Define y detalla el sistema de calificación que se va a
aplicar para realizar la ponderación cuantitativa que refleje el grado de
desarrollo de las competencias a lo largo del proceso, y que se expresará en la
calificación final.

198
Una vez estructuradas las categorías, se procedió a transferir las unidades de significado
correspondientes a cada componente, lo cual enriqueció el proceso de conceptualización
por cuanto permitió agregar elemento que se pierden en la simplificación analítica. Esta
integración y desarrollo conceptual se presenta en el apartado referido a los resultados del
estudio.

199
Capítulo V: Hallazgos
En este capítulo se presentan los resultados del análisis. Comprende tres etapas que
reflejan los hallazgos más importantes vinculados con los objetivos constituidos como ejes
de esta investigación. La primera, corresponde a los resultados de la fase 1 referida a la
caracterización del Modelo Curricular por Competencias, de la UCAB; tanto desde la
perspectiva de lo encontrado en los documentos por la investigadora, como desde la visión
de los profesores sobre el mismo. La segunda, presenta los resultados relacionados con los
objetivos 2 y 3 arrojados en la fase correspondiente al estudio de casos y, la tercera atiende
a la triangulación realizada para la validación de los resultados encontrados.
5.1 Caracterización del modelo curricular por competencias de la UCAB.
Según Coll (1987) ningún currículo surge solo de la reflexión sobre los problemas
educativos, todos, deben tener en cuenta las condiciones en que se va a llevar a cabo el
proyecto, situándose por una parte, en las intenciones, principios y orientaciones generales
y por la otra, en la concepción de la intervención pedagógica. De acuerdo con estos
señalamientos, para describir los resultados encontrados se tomó en cuenta, el marco
institucional que orienta el desarrollo del proceso formativo, el marco curricular que orienta
el modelo y su visión pedagógica, tal como se planteó en el análisis.
5.1.1 Marco Institucional. El proceso formativo que se desarrolla en la Universidad
Católica Andrés Bello, tiene su marco orientador en el paradigma educativo de la
Compañía de Jesús, comunidad a la que pertenece. El Proyecto Formativo Institucional
(PFI), elaborado en 2013, se constituye en el documento que, coherente con la misión,
visión y valores fundamentales de la Compañía de Jesús, ofrece la fundamentación,

200
orientación e inspiración (UCAB, 2013) para la acción formativa en la Universidad la cual,
consciente de los retos que plantea la sociedad contemporánea, procura estar a la altura de
los tiempos, fortalecer la calidad de su proceso formativo y servir de fundamento al cambio
curricular, que había iniciado desde el 2007.
La Principal inspiración pedagógica de la UCAB como universidad jesuita, es la
pedagogía Ignaciana la cual ofrece los elementos curriculares primarios en cuanto al tipo
de hombre que se desea formar, para qué sociedad y qué dimensiones de la formación se
deben enfatizar para lograr la formación integral.
Desde la perspectiva Ignaciana, la práctica educativa debe centrarse en una pedagogía
humanista cristiana. Desarrollar todo lo que nos hace más humanos, lo que relaciona
auténticamente a los hombres entre sí y con la naturaleza, permitiendo desarrollar su
dignidad a nivel individual y social. (UCAB, 2013, p. 17).
5.1.1.1 Pilares de la formación ucabista. Acorde con lo expresado en el PFI,
humanismo cristiano significa que la formación profesional que ofrece la universidad debe
estar caracterizada por:
 énfasis en la formación integral de los futuros profesionales, centrada en el desarrollo
de la totalidad de sus facultades -académica, intelectual, emocional y moral-;
 formación de hombres y mujeres “para y con los demás”, especialmente con
aquellos que demandan su solidaridad y atención (UCAB,2013,p.18);
 consideración del carácter liberador de la formación integral, con capacidad para
discernir, analizar y tomar decisiones desde sus propias convicciones;
 Compromiso institucional con la promoción de la justicia y la opción por los
pobres;

201
 educación intercultural e inclusiva;
 adopción de una pedagogía centrada en el aprendizaje del estudiante para
acompañarlo potenciar sus capacidades de autoaprendizaje y reflexión propia
(UCAB, 2013, p.19), en una relación de respeto y confianza entre docentes y
estudiantes;
 adopción de estilos y prácticas pedagógicas que estimulen conocimiento y lectura
crítica de la realidad social donde se desempeña;
 desarrollo de la capacidad investigativa aplicada e interdisciplinaria, afianzada
mediante el acompañamiento de docentes e investigadores.
Cada una de estas dimensiones requiere que el estudiante se involucre en su aprendizaje
de manera activa, participativa, inquieta y creativa, con una producción intelectual que
intente responder a los retos del contexto desde la especificidad de su disciplina y desde
diferentes formas de relación y acción que le permitan entrar en contacto con diferentes
realidades (UCAB, 2013).
Otras características importantes de resaltar por su importancia en las decisiones
curriculares, son las referidas a la tradicional impronta de la universidad jesuita, recordadas
por el R. P. Kolvenbach, SJ (en UCAB 2013), durante su ejercicio como superior general
de la Compañía. Estas son: a) Utilitas, significa que la universidad jesuita tiene una
dimensión eminentemente práctica, que requiere el desarrollo de conocimientos y
habilidades para destacarse en cualquier campo profesional; b) Iustitia, poner el acento en
que lo pragmático trascienda a objetivos más trascendentales de transformación y
compromiso social, actuando como profesionales de reconocida excelencia; d) Humanitas,
cultivar una actitud de compromiso con los fines de la humanidad y e) Fides, facilitar a los

202
estudiantes, mediante un adecuado proyecto pedagógico la comprensión de las dimensiones
anteriores desde la perspectiva cristiana y poner a su alcance un plan pastoral que le
permita el encuentro profundo con Dios.
Todas las dimensiones mencionadas, constituyen el ideal de la formación profesional de
la UCAB, cuyo eje es la formación integral, entendida como “el proceso mediante el cual
se forma y desarrolla no solo la inteligencia y los saberes específicos de la ciencia sino
también la voluntad, los afectos y el sentido de la vida” (UCAB, 2013,p. 43).
5.1.1.2 Principios formativos. Bajo esa línea la Universidad orienta su práctica
educativa, inspirada en los siguientes principios formativos:
1. Fomento de pensamiento complejo, desde la dimensión relacional y sistémica de la

realidad.
2. el aprendizaje autónomo y significativo mediante el uso de métodos y estrategias que
ayuden al estudiante a aprender a aprender
3. Fomento de la colaboración y el trabajo en equipo mediante la promoción de
situaciones diversas y complejas para lograr objetivos comunes.
4. Fomento del diálogo interdiscplinar mediante la realización de actividades que
propicien la integración de conocimientos y el diálogo profundo entre las distintas
ramas del saber
5. Contribución al bienestar colectivo mediante las relaciones interpersonales con el
ambiente físico y sociocultural y conciencia instruida de los problemas sociales, así
como la consecuente conciencia de su responsabilidad cívica y ciudadana.
6. Formación para el liderazgo, ofrecer oportunidades para que el estudiante se descubra
así mismo, se sienta interpelado para responder a las necesidades humanas con actitud
crítica y reflexiva y una acción comprometida con la comunidad en la que está inserto.
7. Fomento del uso de las nuevas tecnologías en todos los ámbitos universitarios, con
responsabilidad y desarrollo de las competencias para ello.
8. Integración a escenarios globales con miras a crear nuevos espacios educativos que
potencien la creación y el emprendimiento. (UCAB, 2013, pp. 43-44).

203
Todos esos principios, no solo están en coherencia con la visión pedagógica ignaciana,
sino también con lo establecido por diversos organismos nacionales e internacionales como
la Comisión Nacional de Currículo (2013), UNESCO (1998), OCDE/DeSeCo (2005)
Proyecto Tuning (2007) entidades que plantean la necesidad de un cambio educativo que
responda a las exigencias de la sociedad actual.
5.1.2 Marco curricular
5.1.2.1 Visión del currículo en la UCAB. Más allá de representar un plan de estudio, el
currículo es un espacio donde se convergen intereses, visiones y proposiciones, que
responden a configuraciones identitarias propuestas, como finalidad y propósito, como
contenido y estilo de la formación (Bernstein, 2001) por consiguiente, implica decisiones
sobre los saberes necesarios y pertinentes para la construcción de la identidad profesional e
institucional. Es la expresión del compromiso que establece la institución con la sociedad,
ante la cual se responsabiliza por la formación de un estudiante que egresará con un perfil
determinado.
La UCAB, coherente con su identidad y misión, ha asumido la noción de currículo como
proceso de construcción social, desde la cual articula su acción educativa entrelazando,
principios, valores, competencias, disciplinas, saberes y estrategias para la formación
integral de sus estudiantes. (UCAB, 2013). Por tanto, es un instrumento de gestión que
define el abordaje de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación de forma
integrada, a la vez que establece el vínculo con la realidad nacional e internacional en un
proyecto cultural que debe posibilitar el diálogo entre culturas asumiendo de manera crítica
y consciente los aportes científicos, culturales y tecnológicos del entorno global. Esta visión
concuerda con lo expresado por Sacristán, 2010 quien afirma que la centralidad del

204
currículo “radica en que es la expresión del proyecto cultural y educativo que la institución
considera debe desarrollarse en los estudiantes” (Gimeno Sacrietan, 2010, p. 30)
Desde esa perspectiva, requiere la participación de directivos, docentes, estudiantes y
otros actores socioeducativos, tanto en el diseño como en la aplicación y evaluación del
currículo, en función a las demandas educativas nacionales, internacionales e
institucionales.
Entre otros aportes teóricos a esta concepción se encuentran las propuestas de
Stenhouse (1987) y Coll (1987). El primero defiende la idea de currículum como
construcción social y negociación constante de los actores socioeducativos y el segundo,
enfatiza la idea de currículum abierto, que constantemente tiene que alimentarse de la
práctica pedagógica, desde una concepción constructivista de los aprendizajes.
5.1.2.2 Enfoque curricular asumido. Como enfoque curricular para hacer frente al
proceso formativo, se orientó hacia el currículo por competencias el cual se fundamenta en
el principio de integralidad sustentado en la articulación del proceso formativo con el
trabajo y en la convergencia del saber hacer, saber conocer, saber convivir y saber ser.
(UCAB, 2013, p.45)
La competencia es entendida como un conjunto dinámico, integrador y evaluable de
conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes que el estudiante desarrolla
durante su formación y el profesional demuestra en el escenario social y laboral (UCAB,
2013, p. 45). Esta definición enfatiza la relación teoría – practica y el desempeño integral
del egresado, mediante la interacción de las dimensiones actitudinal, cognitiva y
procedimental y la promoción del sentido ético y constructivo con la sociedad en la cual se
desenvuelve.

205
Bajo ese enfoque se plantean como criterios para la organización de las propuestas
formativas de cada carrera, un diseño curricular que sea participativo, flexible, integral, con
evaluación continua, con visión interdisciplinar, transversal y transdisciplinar, promotor del
uso de las nuevas tecnologías y del emprendimiento (UCAB, 2013).
Avanzar en la línea de las competencias en la UCAB, implica considerar la perspectiva
socioformativa o compleja desde la cual, las competencias están ligadas a la formación
integral ya que su propósito es formar personas que estén en condiciones de afrontar
estratégicamente los problemas cotidianos y de los entornos en los cuales se desempeña
(Tobón, Pimienta y García, 2010, p. 11). Así, desde la complejidad, se toca el desempeño
excelente en todos los aspectos de la vida humana, por cuanto este enfoque se caracteriza
por la multiplicidad de relaciones en contexto, la interdisciplinariedad y la
transdisciplinariedad, así como cambios constantes en todas las áreas y los procesos de caos
e incertidumbre (Morin, 2005).
5.1.2.3 Perfil del egresado. El perfil del egresado reúne las aspiraciones que orientan la
formación integral y las demandas nacionales y mundiales para cada profesión. Está
conformado por competencias generales y profesionales. Las competencias profesionales
hacen referencia al saber hacer profesional en un contexto específico, según las demandas
en cada carrera.
Las competencias generales, de carácter transversal, son susceptibles de desarrollarse en
conjunto con las profesionales en las distintas situaciones y materias. Consecuente con los
pilares principios y dimensiones de la formación ucabista, se enmarca dentro del enfoque
humanista en cuanto orientan la formación integral de la persona, mediante el desarrollo de
competencias que le permitan:

206
 identificar y estudiar los problemas nacionales e internacionales de la actualidad;

 respetar a los derechos humanos, la democracia, la libertad de conciencia, de
pensamiento y de opinión;
 trabajar de forma, cooperativa, tanto entre compañeros, como a nivel nacional e
internacional;
 comprender y respetar la multiculturaidad y afrontar la interculturalidad mediante el
intercambio de conocimientos y valores en condiciones de igualdad con una conciencia
crítica de la propia cultura, la globalización y mundialización y
 actuar con responsabilidad, solidaridad y sentido ético ante el cuidado del ambiente y el
desarrollo sostenible
Ambos tipos de competencias se estructuran en unidades de competencia las cuales
expresan acciones o desempeños específicos que conforman la competencia y criterios de
desempeño que expresan el qué y el cómo se espera sea ese desempeño Esos criterio
constituyen referentes básicos para la evaluación (Orta de González y Vásquez, 2015)
La formación del perfil implica un proceso de planificación y preparación que permita
reconocer e integrar en la práctica el desarrollo tanto de las competencias generales como
profesionales; ya que la prioridad de unas no puede conducir al detrimento o
desvinculación de la otra.
La vinculación de la competencia con el desempeño personal, social y profesional,
plantea la necesidad de poner al estudiante en contacto con su realidad, promover la
participación activa y propiciar el desarrollo de niveles de autonomía que le permitan
resolver problemas y transferir lo aprendido a nuevas situaciones. En ese sentido, se plantea
el crédito académico en términos de la productividad del estudiante y no en horas lectivas
cursadas, por lo que se enfatiza en la dedicación académica responsable del alumnado para
el avance en su aprendizaje.

207
El desarrollo de las competencias implica poner en juego diferentes conocimientos,
procedimientos y actitudes cuya conjunción se convierte en competencia, una vez que la
persona moviliza e integra esos recursos para enfrentar exitosamente el hacer propio de la
competencia.
5.1.2.4 Ejes curriculares. El currículo está organizado atendiendo a dos ejes: vertical y
horizontal (UCAB- CIC, 2010, p. 2).
5.2.2.4.1 Eje vertical. Las carreras están organizadas por semestre y orientadas hacia
cuatro áreas curriculares: (a) Iniciación universitaria, (b) Formación General, Acción
Comunitaria y Responsabilidad Social, (c) Formación Especializada y (d) Prácticas
Profesionales (UCAB, 2010, p. 2).
Iniciación universitaria. Esta área incluye las actividades orientadas hacia la nivelación
de los grupos que ingresan en cuanto a los aprendizajes básicos requeridos para un
desempeño académico exitoso.
Formación general. Agrupa las asignaturas vinculadas con la ampliación y
profundización de los conocimientos en el ámbito de las humanidades, las artes, las
ciencias, y problemas interdisciplinarios que contribuyan al desarrollo de las competencias
generales y profesionales. Se incluyen contenidos y actividades vinculados con la
identidad ignaciana, acción comunitaria y responsabilidad social.
La Acción comunitaria y la responsabilidad social conforman el espacio académico en
el que confluyen diversas opciones que favorecen la vinculación de éste con las
necesidades de orden pedagógico, psicológico, legal, ambiental y financiero detectadas en
las comunidades donde la UCAB desarrolla acciones de responsabilidad social.

208
Formación especializada. Está constituida por las unidades curriculares destinadas a
procurar los conocimientos, destrezas y actitudes vinculadas específicamente con la
preparación profesional o académica avanzada, indispensables para actuar en la solución de
problemas propios del quehacer profesional.
Práctica Profesional Esta área ofrece al estudiante la posibilidad de consolidar los
aprendizajes de la carrera mediante el ejercicio sistemático, progresivo y acumulativo de las
competencias generales y específicas que permitirán al egresado un desempeño laboral
exitoso en diferentes escenarios.
5.2.2.4.2 Eje horizontal. Atiende la construcción de ejes transversales que recorren la
totalidad del currículo, e implican las competencias a desarrollar en las unidades
curriculares institucionales, intrafacultades e interfacultades, así como las requeridas en las
distintas áreas del conocimiento. Estos ejes transversales son: Aprender a aprender con
calidad, aprender a convivir y servir, aprender a trabajar con el otro y aprender a interactuar
en el contexto global.
En la práctica, aunque todas las carreras están estructuradas con los ejes mencionado,
cada una los organiza de acuerdo con las demandas específicas.
5.1.2.5 Modelo organizativo del currículo. Parte de la organización por disciplinas en
Facultades. Sin embargo, se promueve la flexibilización y el trabajo intrafacultad e
iterfacultades con la idea de propiciar la investigación interdisciplinaria y tansdiciplinaria.
5.2.2.5.1 Semestralización y acreditación. Todas las carreras se desarrollan en régimen
semestral, cada semestre abarca 16 semanas y las unidades crédito (UC) varían según cada
asignatura y carrera. Las UC ponderan el peso relativo de las actividades del currículo de
acuerdo con su complejidad, distribuyen de manera equilibrada el trabajo a realizar por
profesores y estudiantes y permiten reflexionar sobre las metodologías de enseñanza y las

209
formas de evaluación en uso para optimizar el tiempo que el estudiante invierte en su
aprendizaje (Tunning América Latina, 2007), ya que éstas no se fijan por el número de
horas clase, sino por el tiempo que se supone el estudiante invierte en su aprendizaje
independiente.
El siguiente cuadro muestra el régimen, duración y número total de créditos de cada
carrera.
Cuadro 19. Régimen y duración de las carreras
Carrera Régimen Duración de Número

cada semestre total de
créditos
Administración de Empresas Semestral 8 240
Contaduría Pública Semestral 8 240
Relaciones Industriales Semestral 8 240
Sociología Semestral 8 247
Economía Semestral 8 245
Comunicación Social Semestral 10 301
Derecho Semestral 10 309
Educación mención Ciencias Semestral 8 137
Pedagógicas
Educación mención Ciencias Semestral 8 138
Sociales
Educación mención Biología y Semestral 8 142
Química
Educación mención Física y Semestral 8 139
Matemática.
Educación mención Preescolar Semestral 8 133
Educación mención Integral Semestral 8 137
Filosofía Semestral 8 137
Ingeniería Civil Semestral 10 316
Ingeniería Industrial Semestral 10 306
Ingeniería Informática Semestral 10 302
Ingeniería en Telecomunicaciones Semestral 10 299
Letras Semestral 8 246
Psicología Semestral 10 309

210
 Se han implantado nuevas estructuras organizativas como son: direcciones,

departamentos y cátedras. Entre las cuales se encuentran:
 Nuevos reglamentos para:
 Cátedras comunes y evaluación de los aprendizajes.
5.1.3 Marco pedagógico. Acorde con las dimensiones, principios y modelo de
competencias de la formación ucabista, para contribuir al logro del perfil del egresado, se
requiere una pedagogía que tenga como centro el aprendizaje del estudiante, compagine
diferentes estrategias para aprender, promueva valores éticos y humanistas, el compromiso
con el cambio social y cultual, el desarrollo de la autonomía y el aprendizaje significativo;
elementos que precisan un nuevo modelo de enseñanza y de evaluación conducente a la
introducción de innovaciones en la acción didáctico – pedagógica que reduzcan el énfasis
en la enseñanza trasmisionista y consideren la corresponsabilidad del estudiante en su
proceso formativo.
5.1.3.1 Aprendizaje, enseñanza y evaluación. Del análisis de los diferentes documentos
referidos a la renovación curricular de la UCAB (Marco conceptual de la renovación
curricular, 2010; Modelo de competencias UCAB, 2010; Proyecto Formativo Institucional,
2013, Documentos curriculaes CIIDEA, 2016,) por inferencia, se identifican cuales teorias
de aprendizaje pueden apoyar y ofrecer herramientas para la promoción del aprendizaje
significativo y el desarrollo autónomo
En este orden de ideas, las teorías de aprendizaje que dan predominio a un currículo
flexible, participativo, dialógico e inclusivo como el propuesto por la UCAB y que pueden
sustentar y hacer aportes a la pedagogía Ignaciana, están ligadas a la visión constructivista
del aprendizaje. En primer lugar, la corriente promotora del principio de significatividad
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1983), según la cual, el aprendizaje parte de la experiencia

211
del estudiante, quien, mediante su observación reflexiva y dialógica lo confronta desde las
aportaciones teóricas para construir nuevos conocimientos.
En esa misma línea el aprendizaje sociocultural (Vygotsky, 1979) enfatiza que la
persona construye conocimiento mediante el desarrollo de actividades culturalmente
determinadas y contextualizadas que se llevan a cabo en cooperación con otros. Así, el
estudiante es quien asume un papel fundamental en su propio proceso de formación para lo
cual, debe desempeñarse con autonomía no sólo en su entorno social inmediato, sino en el
futuro como profesional.
El estudiante necesita desarrollar estrategias de aprendizaje y nuevas formas de pensar
(pensamiento crítico, analítico, sintético, reflexivo y práctico entre otros) que le permitan
aprender a aprender y desarrollar su autonomía en contextos reales. En ese sentido, el
aprendizaje estratégico (Monereo y Castello, 1997), ofrece herramientas que le ayudan en
la construcción de los conocimientos y al desarrollo de habilidades, actitudes y prácticas
propias de una persona autónoma, responsable, autorregulada y competente para trabajar en
equipo, tal como lo exige el perfil del egresado.
Las competencias ligadas al desempeño, exigen práctica, pero no un simple hacer
técnico, sino una práctica que involucra teoría, procedimientos, valores e ideas. Por tanto,
la formación reflexiva es el camino que hace posible comprender la vinculación entre teoría
y práctica y en esa relación se genera conocimiento teórico y práctico. (Tallaferro, 2006)
Por su parte, el profesor debe ceder su protagonismo al estudiante y ejercer una acción
pedagógica–didáctica que facilite el aprendizaje autónomo y significativo mediante el
cuestionamiento y reflexión personal.

212
En ese marco de aprendizaje y de acción pedagógica, la evaluación requiere respuestas
innovadoras tanto del docente, como del estudiante, ya que los tres procesos están
interconectados. “La evaluación es el estímulo más importante para el aprendizaje. Cada
acto de evaluación da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que deberían estar
aprendiendo y cómo deberían hacerlo” (McDonald, Boud, Francis y Gonczi, 2000, p. 42).
En ese sentido, la planificación y ejecución de la evaluación por competencias debe dar
respuesta a los requerimientos pedagógicos de la misma, a fin de poder brindar una
formación de calidad. Para ello, se debe basar en evidencias reunidas desde varias fuentes
y actividades conectadas con la realidad, que permitan determinar si el estudiante cumple
con los criterios de desempeño establecidos., no solo por parte del profesor, sino también
del mismo estudiante, quien mediante la autoevaluación debe aprender a distinguir el
desempeño aceptable del que no lo es.
La aplicación del constructivismo en la formación por competencias, según Schwartz,
(1995), permite vincular la información que reciben los jóvenes con la utilidad de ésta en
la vida cotidiana, mediante la aplicación de la Pedagogía de la Disfunción, definida como
el proceso mediante el cual el docente promueve la reflexión y la participación como
medios para la construcción del aprendizaje. Todo ello mediante la formación en
alternancia conducente al desarrollo de las competencias mediante un proceso que combina
la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación que se ofrece en las instituciones de formación
con la práctica profesional en el centro de trabajo. Esta visión es pertinente en la UCAB,
donde todas las carreras conllevan la práctica profesional.
Estas demandas incrementan la importancia de la proyección hacia la comunidad, la
internacionalización y la investigación como elementos inseparables de la formación. La

213
investigación como instrumento de aprendizaje contribuye a la integración disciplinar, tal
como lo expresa (Posada, 2004)
La actividad docente fundamentada en estos tipos de integración disciplinar permite que los
conceptos, marcos teóricos, procedimientos y demás elementos con los que tienen que trabajar
profesores y estudiantes se organicen en torno a unidades más globales, a estructuras
conceptuales y metodológicas compartidas por varias disciplinas (Posada, 2004, p. 21).
Esa integración se expresa en el desempeño en cuanto requiere conocimiento teórico y
práctico, actitudes, valores, emoción, compromiso, cooperación y cumplimiento en todas
sus acciones y especialmente trabajo en equipo.
Como parte de la filosofía institucional, se promueve la educación inclusiva la cual se
ve reflejada en la idea de integración promovida en los diferentes discursos y documentos
universitarios, en las competencias generales y sobre todo en la gran diversidad de
alumnos que forman parte de las distintas carreras. Esto implica un reto a la docencia en
cuanto debe dar respuesta a diferentes intereses, niveles y condiciones personales para
promover el desarrollo de las competencias esperadas. En tal sentido, el profesor debe
tener las competencias para flexibilizar las actividades y las experiencias de aprendizaje,
con el propósito de adaptarse a la diversidad (Coll, 2001) lo que exige una mayor capacidad
de planificación y organización.
El profesor como tutor y guía debe combina la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación
mediante el diálogo y la reflexión, en la búsqueda de un proceso dinámico y participativo
que parta de las experiencias y aprendizajes previos de los estudiantes, el análisis de
contenido y el reconocimiento de las especificaciones del contexto en una permanente
relación teoría–práctica.
Todo esto implica un cambio en la acción de profesor, la cual deja de ser una práctica
docente centrada en la enseñanza transmisioncita para convertirse en una práctica

214
pedagógica centrada en la acción-reflexión como medio privilegiado para el aprendizaje
significativo y la construcción de conocimientos. Vale mencionar a Shön (1992) quien
expresa que la práctica pedagógica se caracteriza por la complejidad y, que debe
entenderse como una actividad de reflexión-acción que los docentes realizan en situaciones
de incertidumbre que los obliga a buscar recursos y estrategias que satisfagan las
necesidades reales del estudiantado. Así mismo el conocimiento teórico pasa a ser un
instrumento para la reflexión e integración significativa con la experiencia mediante
estrategias activadas por el docente en su práctica.
Si se analizan esas características desde la visión de la pedagogía Ignaciana (PI), se
puede decir que hay una confluencia de principios; entre ésta y los planteamientos
anteriores; en primer lugar, porque la idea clave de esta visión curricular es la primacía del
estudiante, tal como lo propone la PI cuando expone que “el cometido del profesor consiste
en ayudar al estudiante a aprender con independencia y asumir la responsabilidad de su
propia educación” (ICAJE - CERPE, 1996, p. 34). Así, el profesor tiene que entender el
mundo del estudiante, las realidades que lo impactan y afectan y acompañarlos en su
crecimiento y desarrollo (ICAJE - CERPE, 1994).
En segundo lugar, la PI plantea la interacción continua de EXPERIENCIA;
REFLEXIÓN, ACCIÓN Y EVALUACIÓN. La premisa fundamental en la formación por
competencias es la reflexión sobre la realidad, en tal sentido, procura la vinculación de la
experiencia con la formación; la conducción del estudiante hacia la acción, el hacer es
relevante en la realidad en que interactúa el estudiante, en una constante relación de la
experiencia con la reflexión para ir logrando nuevos aprendizajes. En ese proceso, la
evaluación reflexiva se constituye en un elemento clave para el desarrollo de la autonomía,

215
por cuanto los estudiantes deben aprender a autoevaluarse para estar conscientes de sus
progresos, logros y deficiencias y programar su propio mejoramiento.
En síntesis el enfoque por competencias asumido por la UCAB, reúne varios elementos
que intentan integrarse dando lugar a un marco pedagógico conformado por una
complejidad de aspectos clave y necesarios para el desarrollo integral de sus estudiantes,
los cuales colocan la reflexión y la acción como fuentes de conocimiento integradas a los
componentes afectivo y social de la persona; el docente es guía del estudiante quien a su
vez, debe ser una persona autónoma y responsable de su aprendizaje.
A continuación una representación gráfica según la visión de la autora de este trabajo.
Figura 6. Marco pedagógico para la formación de competencias
Marco Pedagógico para la Formación por competencias
Experiencia
Evaluación Reflexión
Aprendizaje
Evidencias
acción conocimiento
Toma de Análisis de
decisiones Evaluación información
Estudiante
Valoración
valores
Profesionales
Ideas
habilidades
E. Vásquez, 2016
conocimientos

216
En la figura 6 se puede observar la integración de todos componentes pedagógicos que
se movilizan para la formación por competencias. En primer lugar, se observa que el centro
es el estudiante, alrededor del cual giran todos los procesos.
En una relación dialógica, el profesor cabo una acción pedagógica, que da protagonismo
al estudiante, mediante la aplicación de estrategias variadas que faciliten la comunicación,
la construcción del conocimiento, la participación activa y el intercambio de experiencias.
Para lo cual, es importante informar y compartir, las competencias a desarrollar, los
contenidos, las actividades y las estrategias de evaluación a utilizar en la materia.
El estudiante una vez situado en cada tema, lo relaciona con su experiencia, se ubica
en el contexto de aplicación y en un proceso de reflexión se cuestiona e identifica lo que
puede hacer, como lo puede hacer, bajo qué condiciones, qué debe aprender, cómo lo puede
aprender, cuáles son sus dudas…, a la vez que comparte con sus compañeros y profesor,
sus inquietudes. Todos estos cuestionamientos permiten ir acercándolo a las teorías,
hechos, principios, datos, estrategias que configuran el saber científico y técnico de la
disciplina, a fin de que vaya adquiriendo y construyendo conocimiento, para lo cual se
debe propiciar el uso de habilidades cognitivas como el análisis, la comprensión y el
pensamiento crítico, entre otras, así como a la realización de acciones que vincule la teoría
con la práctica y contribuya al desarrollo de las competencias. En este proceso el estudiante
debe cumplir una evaluación personal, reflexionando sobre lo aprendido, identificando sus
dificultades, limitaciones y actitudes mediante una autoevaluación que lo lleve a
autorregularse y mejorar sus aprendizajes.
En este proceso el profesor acompaña y facilita del autoaprendizaje, al tiempo que
realiza una evaluación continua mediante la observación, valoración y toma de decisiones.

217
Promueve la autoevaluación, desarrolla la evaluación formativa y ofrece la
retroalimentación necesaria para que el estudiante reconozca sus errores, los revise, supere
obstáculos y mejore su aprendizaje. Igualmente, realiza la evaluación sumativa, mediante
la recolección de evidencias que le permitan valora el aprendizaje logrado por el estudiante,
calificar y acreditar el nivel de competencia alcanzado.
Mediante todo este proceso el estudiante va desarrollando las competencias en una
integración progresiva de conocimientos, habilidades, actitudes y desempeños, tanto de la
asignatura que se trate, como con otras materias vinculadas a la carrera que le van
proporcionando las herramientas tanto conceptuales como técnicas para resolver problemas
relacionados con a la realidad, de forma autónoma y creativa con responsabilidad, sentido
ético y constructivo, respeto a los valores y en correspondencia con la situación social dada.
5.2 Caracterización del modelo según la visión de lo profesores (CARACFC).
En este aparte se describen las particularidades que según, los profesores distinguen la
formación por competencias de la que han venido desarrollando hasta ahora, las demandas
surgidas frente a las cuales tiene que dar respuesta, sus nuevos planteamientos y las
consecuencias formativas, tanto para estudiantes como profesores. Se identificaron siete (7)
subcategorías: visión del cambio, valorización del modelo, conceptualización de la
formación por competencias, metodologías de enseñanza, visión del aprendizaje, la
enseñanza y la evaluación.
5.2.1 Visión de cambio (CARACFC-VC). La formación por competencia (FC) es vista
como un reto para 70% los profesores por cuanto implica cambios significativos en su
hacer docente. El pasar de un modelo donde el aprendizaje de contenidos deja de ser el
objetivo de la acción educativa, rompe con la lógica del paradigma que hasta ahora ha

218
estado presente en las aulas. Significa romper costumbres en la relación profesor-
estudiante, la forma de planificación, el compromiso con la enseñanza, el aprendizaje y la
evaluación; en la búsqueda del desarrollo de la autonomía, la integración disciplinar y
trabajo en equipo. Esta idea se ejemplifica mediante expresiones como las siguientes:
Articular en nuestro ideario pedagógico un modelo por competencia implica un cambio

significativo de horizonte, porque ya no es buscar exclusivamente una aprehensión teórica de
los contenidos, sino también un cambio radical en el modo cómo me relaciono con los alumnos
y hasta dónde llega mi grado de implicación en su ser persona para que ellos puedan dominar
las enseñanzas compartidas. (P67G4C7)
(…) es importante destacar el cambio de paradigma que esto representa, porque muchos
docentes deben romper con la costumbre y continuismo de su manera de llevar la relación
docente- estudiante en el aula, promoviendo ahora una enseñanza centrada en el estudiante,
propiciando el auto aprendizaje, por sobre la mera instrucción, y asumiendo el docente un
nuevo rol como guía o facilitador, abandonando la visión diferenciadora de la clase magistral
por una construcción continua, colaborativa y centrada en la habilidades, actitudes y
conocimiento. (P41G2C8)
En realidad el nivel de exigencia para el docente es mucho más elevado que el tradicional,
siendo así la planificación de las clases mucho más complicada, pues exige cumplir
competencias y no sólo objetivos, así como requiere adaptarse a cada grupo y responder a las
necesidades de cada individuo, mientras que en el modelo tradicional la planificación se orienta
a cumplir objetivos académicos, por lo que ésta es aplicada indiferentemente de grupo a grupo,
y de curso a curso. (NCG7)
Exige un cambio de perspectiva de acción, de concepción del estudiante, de la relación maestro
alumno y de la autonomía y compromiso en la tarea de enseñanza y aprendizaje… Esto implica una
formación integral, holista, no segmentada, Allí un gran reto para nosotros que por mucho tiempo
hemos disgregado la enseñanza en parcelas de conocimiento. Ahora nos toca integrar, ser
interdisciplinarios y trabajar como docentes en equipo. (P45G2C8)
El desarrollo de competencias definitivamente nos reta de maneras que nos sacan de nuestra zona de
confort como profesores, donde al ver lo que ocurre con uno de los grupos queremos de igual forma
quererlo replicar en otro y nos encontramos con la realidad de tener que "cambiar" para poder ver esa
competencia que deseamos. (P19G2C8)
Para un 1,3% el modelo es “demandante” los ha obligado a estudiar, interactuar e
investigar.
Desde mi punto de vista como profesor, siento que ha sido más demandante, me ha
obligado a conversar con otros, ver mejores prácticas, aprender de cosas que no me
funcionaron tan bien en el salón y seguir haciendo lo que sí motiva al estudiante. (P5G1C7)
5.2.2 Valoración del modelo (CARACFC-VM). El 80% valora positivamente el modelo
por competencias; sin dejar de reconocer la complejidad del cambio es considerado
como una oportunidad de mejora en cuanto presenta nuevas posibilidades formativas.

219
Un 6,8 % tiene sus reservas o encuentran poco valor con relación a la formación
tradicional.
El porcentaje mayor concuerda en que la FC promueve el crecimiento personal, el
desarrollo las potencialidades individuales para un mejor desempeño laboral; la articulación
entre teoría y práctica, fomenta del desarrollo de la autonomía; enfatiza la facilitación del
aprendizaje antes que la transmisión de información, la colaboración entre el
profesorado; el uso de metodologías activas e innovadoras mediante la integración de las
nuevas tecnologías y el logro de un perfil más reflexivo mediante el desarrollo de las
competencias generales propuestas por la UCAB.
Creo que lo más valioso y retador de la educación por competencias está justamente en
fomentar esa "actuación no automatizada. La formación de criterios para tomar decisiones y
saber cuándo, cómo y sobre todo por qué se aplican unas teorías o prácticas específicas es
indispensable. Implica enseñarlos a evaluar cada situación como lo que es, único, aunque
luzca similar a lo que han experimentado en el pasado. La decepción en los ojos de los alumnos
cada vez que respondo "depende" a una pregunta me indica que están acostumbrados a
certezas, a que el profe diga sí o no y los libre de dudas del riesgo a equivocarse. (P76G4C7)
No obstante, la dificultad para llevarlo a la realidad lo califico como bueno por cuanto es
importante guiar, orientar y escuchar al estudiante. El diseño de estrategias participativas y
activas va más allá de lo tradicional, lo que marca la diferencia. (P16G1C8)
La educación por competencias bien desarrollada, permite una formación integral, que si bien el
modelo tradicional no impide, su diseño estaba concebido para una realidad distinta a la del
momento actual. (P25G2C9)
El modelo por competencias es bueno, a pesar de que a veces llevarlo a la realidad cuesta tanto
(lo cual no quiere decir que no haya que intentarlo), creo que nuestros jóvenes tienen el
conocimiento a la mano de un clic, pero la guía y la orientación son necesarias, el sentirse
escuchados, enseñarles a ser independientes en este mundo es sumamente importante así como
ayudarlos a crear un criterio propio. (P7G1C8)
Este es un proceso continuo de aprendizaje y de estudio, que permite ir aplicando nuevas

estrategias que nos permitan mejorar cada día, para que nuestros estudiantes alcancen las
competencias, en su proceso de formación. Adaptándonos a los nuevos tiempos y al tipo de
estudiante. (P42G2C8)
Las competencias que señala la UCAB son muy primordiales porque exigen tanto al profesor
como al alumno un alto desempeño y compromiso en innovar y mejorar la canalización y
enseñanza de las materias dictadas en el aula. Las cuatro unidades de competencia para mí son
primordiales para garantizar el éxito de la propuesta, ninguna se excluye, todas son necesarias.
El profesor de esta época debe adaptarse a los cambios que ocurren en el entorno. (P24G2C9)

220
considero que el enfoque de docencia por competencias permite que el profesor mejore en su
proceso de enseñanza y se vea obligado a pensar estrategias de planificación y gestión del
aprendizaje en el salón que le permitan incorporar a los alumnos a la construcción de ese
conocimiento que se desarrolla en el aula de clases. (C9G2F1P37)
Ciertamente el planteamiento por competencia docente abre un abanico de opciones hacia la

creación de una visión compartida de progreso social sorprendente. (P20G2C9)
Entre el porcentaje que tiene sus reservas sobre o disiente de su valor por encima de lo
tradicional se encuentran expresiones como las siguientes:
La formación por competencias tiende a darle un mayor sentido al aprendizaje y a su

aplicación, desarrollando un individuo que se aspira sea diferente, dotado de muchas
cualidades útiles a la sociedad, lo cual no opta para que las competencias sean una
especie de moda, esto se debería reflexionar. La competencia y la naturaleza de la
disciplina que se imparte las competencias vienen a darle una mayor precisión a la
enseñanza, pero cambian su esencia (P31G2C9)
Piaget consideraba en su obra, A dónde va la educación, que una educación para la autonomía
(bien sea intelectual o moral que para él son inseparables) solo es posible con métodos o
procedimientos activos distintos a los tradicionales. Considero que la formación por
competencias, puede ser un buen esfuerzo de mejorar el cómo, los procedimientos, más que el
qué queremos con la educación. (P47G2C8)
En la bibliografía consultada dan como un logro que el nuevo modelo planteado ve a la

educación, como “una educación permanente”, no así en el modelo tradicional disiento de esto,
porque a mí siempre se me ha dicho que el saber y el intelecto no tienen fin, que todos los días
se puede aprender algo. De hecho a los médicos en particular se les dice que “nunca dejarán de
estudiar”. Por eso pienso que esto no es un “logro” o avance del nuevo sistema planteado.
(C8G2F1P19)
(… ) el modelo tradicional se basa en que el profesor es la fuente de todo conocimiento,

mientras que el nuevo modelo propuesto se sustenta en que el alumno es el foco de atención y
el profesor deja de ser la fuente del conocimiento para ser un guía. Disiento totalmente de esta
afirmación. Hasta el día de hoy yo como profesor he sido la “fuente primaria del
conocimiento de mi materia”, pero no la “fuente de todo conocimiento”. Evidentemente que si
un alumno toma un curso es porque no sabe nada, o sabe poco de lo que se ve en dicho curso,
por lo que cualquier conocimiento que en primera instancia va a adquirir, vendrá de esa fuente
primaria representada por el profesor. (P19G2C8)
Según el 30% el modelo por competencias se corresponde con una revalorización del
modelo educativo ignaciano. Implica un reencuentro con la pedagogía Ignaciana (P21G2C7)
en cuanto tiene al estudiante como centro, enfatiza la formación integral y la reflexión
constante.
Reflexionando sobre el proceso que estamos considero que realmente es una ruptura de
paradigma con un reencuentro a la esencia de la pedagogía ignaciana donde es central la
búsqueda del discernimiento dentro de nuestro peregrinar por la UCAB y ¿sabes?
Honestamente estoy muy movilizada emocionalmente por esto porque comprendo por qué, aún
con las dificultades que haya podido encontrar, me he mantenido en la UCAB. (P38G2C7)

221
También hice algunas conexiones con el Paradigma Pedagógico Ignaciano, y encontré mucha
relación con aspectos tales como la evaluación, el acompañamiento, la comunicación y el
acercamiento a cada alumno. (P50G3C7)
De las intervenciones rescato la importancia de saber dónde trabajamos y cómo la labor de la

Compañía de Jesús marca la ruta docente en nuestro quehacer diario en las aulas y el
consiguiente compromiso ético con nuestra profesión. (P52G4C8)
En el marco de MAGIS, como planteas el pasar de un Modelo a otro es un proceso fluido de

perfeccionamiento en el tiempo. Poco a poco iremos incorporando el Modelo de Competencias,
teniendo como eje central el aprendizaje. (P9G1C7)
Porque el ideal ignaciano unido al MAGIS, tiene como Norte la formación de Profesionales
Competitivos e Integrales. (P52G4C8)
5.2.3 Concepción de la formación por competencias (CARACFC-CFC). La formación por
competencia se agrupa bajo diferentes concepciones, para algunos la formación por
competencias supone dar respuesta al mundo de la industria, al mercado, a una salida
profesional concreta mientras que para otros es una salida a un perfil reflexivo que sienta
las bases para una mejor adaptación a los nuevos tiempos y a un reconocimiento de la
realidad global. En ese sentido, se conceptualiza:
a) Como elemento para integrar el saber conocer, saber hacer y saber ser; no solo desde la
producción, sino también desde la persona en su convivir en sociedad (79%)
La formación por competencia, constituye todo un reto para la sociedad ya que estamos
sumergidos en una nueva era caracterizada por un mundo que tiene innumerables
transformaciones producto de la vertiginosa rapidez con la que ocurren los cambios en la
sociedad. De manera que se entiende por la serie de saberes no solo pragmáticos y orientados
a la producción, sino aquellos que articulan una concepción del ser, del hacer, del saber y el
convivir. (P3G1C7)
b) Como un referente para la excelencia. Conlleva a estimular el sentido de responsabilidad

y excelencia en los estudiantes y docentes.- 34%
Definitivamente creo, que la responsabilidad de este Proyecto 20:20 en la UCAB, con el

Principio Formativo Integral, y de Pensamiento Complejo, nos obliga como Docentes a
desarrollar, mantener, mejorar y actualizar nuestras competencias, que seguramente todos
tenemos en diferentes niveles, pero la idea es llevarlas a esa Excelencia requerida por el Magis.
Hacerlo Mejor. (P1G1C7)
Ante un panorama académico y profesional tan complejo, resulta necesario asumir el

compromiso para brindar esa formación a cada uno de los alumnos, pero teniendo en cuenta

222
que todo cambio debe hacerse con responsabilidad y teniendo presente el reto que ello plantea
tanto para el docente como para sus alumnos. (P28G2C9)
Creo que este diplomado de desarrollo de competencias docentes constituye un verdadero reto para
lograr que como guías, facilitadores, y me atrevería a decir como LIDERES, logremos estimular el
sentido de responsabilidad y de aprender a aprender que les corresponde a los alumnos. Acepto el reto,
y espero lograr el cometido. (P2G1M7)
Lo idóneo es ir mostrándole paulatinamente a los estudiantes, las bondades de ser forjadores de su
propio aprendizaje. (P11G3C8)
Estoy de acuerdo con el hecho de que el logro de las competencias docentes, es un proceso paulatino y
que no finaliza nunca per sé, porque si bien con los años de experiencia se van mejora, la actividad del
docente es un trabajo que nunca acaba, puesto que tiene que estar en constante actualización y
buscando la excelencia: el MAGIS. (P4G1C8)
c) Acción, reflexión y relación teoría-práctica para integrar en mundo académico con el

profesional.
La mejor manera de trabajar en este tema y la mayoría, es a través de la acción, es decir,

construyendo en clase con ejercicios grupales, simulaciones de situaciones bajo el principio del
"como si"...llevando la teoría a la práctica o por medio de la práctica incorporar la teoría.
(P35G3C9)
El dominio de la teoría es esencial, complementado con la experiencia que enriquece cada

ejemplo y vivencias compartidas en el aula. Es mucho más creíble dar un ejemplo a través de
casos de la propia experiencia que los millones de ejemplos que puedas encontrar en la web,
contarle al alumnado como se construye una marca, o el resultado de una campaña que tú
mismo manejaste deja el grato sabor de la vivencia, de haber estado allí y haber sido parte de la
historia en primera persona, no solo aporta emoción. (P36G3C9)
Considero que como docentes debemos tener la capacidad de enfocar nuestras clases en la
realidad que los alumnos viven, para que sean ellos puedan ver elementos concretos que les
permitan conectar sus vivencias personales con la reflexión abstracta de los autores que
utilizamos en nuestros programas. El mayor reto está en lograr ese tránsito permanente de lo
teórico a lo práctico, para que entiendan la complejidad de las realidades. (P37G2 C9)
d) Concepción más profunda del aprendizaje que trasciende la enseñanza, va más allá de
los objetivos y contenidos de la asignatura, se centra en la formación integral procurando
formar valores éticos y morales para vivir con equidad y justicia social.
Por supuesto, entendida como formación integral en el marco de una universidad venezolana,
jesuítica y del siglo XXI. De nuevo hay que enfocar lo relevante: el proceso centrado en el
aprendizaje del estudiante y el desarrollo de su autonomía, lo que requiere enseñanza
estratégica y aprendizaje estratégico, entendidos como procesos que forman profesionales
integrales e íntegros con visión de futuro. (P32G2C9)
Así, la formación de competencias contribuye directamente con el modelo y el perfil integral,

ya que no se basa en la transmisión de conocimientos y en la posición pasiva del estudiante,
sino en la construcción conjunta, en el desarrollo de habilidades, de la capacidad para aprender,
investigar, analizar e interpretar la realidad. Consiste en orientarse a los aprendizajes antes que

223
a la enseñanza, lo que permite abordar lo intra e interdisciplinario y así responder a la

complejidad del mundo actual. (P24G2C7)
Lo esencial es que permitan mover, mezclar y moldear en el proceso educativo la información,

las actitudes, los valores, los intereses y las emociones para lograr en el estudiante un mayor
nivel de manejo de las complejidades de los diversos contextos de la realidad. (P1G1C7)
Este término de formación integral puede ser entendida en como considerar la mayor cantidad
de dimensiones posibles, dentro de la cultura y subculturas que se vive, dando cabida no solo a
un “saber de conocimientos técnicos” sino a una formación de “ser” completo y de crecimiento
continuo, capaz de interactuar con su entorno y sobrepasar los límites del mismo de forma
exitosa y armónica en ese sentido, las competencias son los componentes de una propuesta
pedagógica o andragógica inmersa en una cultura y subculturas que busca reproducirse.
(P33G2C9)
5.3.4 Caracterización de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación en la
formación por competencias (CARACFC-EAE). En relación a estos procesos, emergen cinco
rasgos distintivos expresados por distintos informantes, y reconocidos por la mayoría
(90%) en los foros, discusiones y entrevistas. Una mayor articulación entre teoría y
práctica, la evaluación continua e integradora, el aprendizaje activo el énfasis en enseñar a
aprender a aprender y la integración de saberes y nuevas formas de trabajo que respondan a
la transversalidad y la interdisciplinariedad. Entre las citas que
Centralidad en estudiante y construcción del conocimiento. Estos rasgos se presentan
como pilares fundamentales para enfocar el aprendizaje por el 88%. Es necesario conocer al
estudiante, partir de la identificación los conocimientos previos para la selección de
estrategias que contribuyan en la construcción de conocimientos, al desarrollo del
pensamiento y la vinculación con los criterios esperados.
Para el logro de las competencias en los alumnos, la selección de las estrategias didácticas y de
evaluación tiene vital importancia. Para la selección de las estrategias se deben considerar
diversos aspectos, pero creo que una característica importante a tomar en cuenta es que este
centrada en el alumno, que se enfoque en el aprendizaje y en el desarrollo del pensamiento
crítico y que se vincule estrechamente con los criterios de desempeño esperados. (P52G3C7)
(…) Simple y sencillamente la actividad constructiva no sería posible sin conocimientos previos
que permitan entender, asimilar e interpretar la información nueva, para luego, por medio de
ella, reestructurarse y transformarse hacia nuevas posibilidades. De ahí la importancia de
activar los conocimientos previos pertinentes de los alumnos, para luego ser retornados

224
descubriendo o construyendo conjuntamente con los alumnos, esto permite en los docentes
están a la vanguardia de los conocimientos y de la práctica educativa. (P3G1C7)
Realmente promueve la construcción de conocimiento porque obliga a activar el pensamiento

individual, a buscar formas de investigar sea en forma independiente o en grupo, y promueve
valores en forma semiconsciente como la cooperación, la responsabilidad, la comunicación, el
trabajo en equipo, la autoevaluación individual y de los compañeros. (P7G1C7)
Evidentemente los roles tradicionales en la relación enseñanza-aprendizaje se están

modificando, los estudiantes asumen cada vez más un papel protagónico, participativo y de
colaboración. De esta manera el docente se convierte en un guía de las inteligencias colectivas.
(P22G3C8)
Carácter integrador del aprendizaje y la evaluación. Este rasgo fue considerado por el
96% y aporta elementos que caracterizan el aprendizaje y la evaluación como elementos
integradores que conducen a la promoción activa y participativa de los estudiantes,
mediante actividades que los conecten con la realidad y permitan la recolección de
evidencias para la evaluación. Las citas que se recogen a continuación hacen referencia a
las características antes mencionadas.
(…) interesante saber que el desarrollo de aprendizaje por competencias comprende un

aprendizaje del conocimiento, habilidades y actitudes, lo que implica que el docente debe
promover un aprendizaje más activo del estudiante, por ello el docente debe desarrollar una
metodología que garantice la participación de los alumnos y la utilización de tareas de
aprendizaje como evidencia para la evaluación, lo que facilita la integración y la coherencia de
lo aprendido por competencias. (P11G1C7)
Un aspecto que me llama mucho la atención es que la competencia supone la adquisición de

conocimientos, habilidades y actitudes. Por tanto, la evaluación debe evaluar los tres tipos de
adquisiciones.” En ese sentido, he comenzado a analizar lo que hago y estoy segura de que
evalúo conocimiento y habilidades, pues muchas de ellas requieren aplicar lo teórico en el
análisis o resolución de problemas, pero y la actitud? Me quedo reflexionando en ello.
(P9G1C7)
El diseño de competencia busca incentivar habilidades y actitudes partiendo del conocimiento

para recibir una respuesta determinada con eficacia y ética con el fin de comprobar capacidad
de analizar y resolver planteamientos por parte de los estudiantes. (P9G1C8)
Creo que su punto de la realimentación a tiempo es de vital importancia. Personalmente opino

que no sirve de mucho un feedback proporcionado justo después de que el estudiante sabe que
reprobó una evaluación o una materia Esto está en total sincronía con el enfoque de las
competencias, porque dado que las reparaciones se han eliminado de muchas materias, no tiene
mucho sentido esperar al final para corregir algo que pudo arreglarse desde el principio del
semestre. (P17G1C8)

225
Esto nos lleva a las estrategias de evaluación, elemento final en el proceso de enseñar y
aprender, vistas como un resultado en la enseñanza tradicional, pero que en el aprendizaje por
competencias forma parte del proceso, pues es el regulador del mismo. (P4G3C7)
Acción pedagógico-didáctica. Refiere a la necesidad que tiene el profesor de asumir una
posición no sólo didáctica sino también pedagógica ante las demandas de una formación
integral, que exige promover actividades que desarrollen la autonomía en el aprendizaje,
mediante el uso de estrategias didácticas y de evaluación que sean innovadoras, activas y
retadoras que aproximes al estudiante su realidad y desarrollen las competencias
transversales y profesionales. Esta característica fue mencionada tanto en los foros como en
los diálogos y las entrevistas, dentro de las cuales la evaluación y la enseñanza del aprender
a aprender fueron consideradas como los aspectos de mayor complejidad por el 98%. De
los participantes. Entre las referencias que enfatizan estos aspectos se mencionan las
siguientes:
Una de las cosas que más llamaron mi atención, no por novedosa pero sí por su relevancia en
materia de aprendizaje, es el postulado de “concepciones pedagógicas orientadas al aprendizaje
autónomo, que postulan la importancia del contexto social y cultural en el proceso de
aprendizaje”, en este sentido, el ejercicio de la docencia universitaria en un país como
Venezuela, se debe siempre mantener asignaciones y enseñanzas contextualizadas promoviendo
que el estudiante haga el ejercicio de aprender activamente. (P76G4C7)
El docente tiene que diseñar actividades de aprendizaje innovadoras que implique desafíos
complejos y un conjunto de tareas, que le permitan a los estudiantes involucrarse en dichas
actividades como un desafío a participar de manera activa y promover su autonomía en su
proceso de aprendizaje por competencias. ( DG3C9)
(…) me parece los espacios de tutoría, supervisiones y el algunos casos la evaluación formativa
y continua permite que el proceso de enseñanza aprendizaje un proceso activo y bidireccional,
creo lo principal es facilitar espacios para el intercambio y construcción del conocimiento.
(P37G2C7)
El enfoque de docencia por competencias permite que el profesor mejore en su proceso de

enseñanza y se vea obligado a pensar estrategias de planificación y gestión del aprendizaje en el
salón que le permitan incorporar a los alumnos a la construcción de ese conocimiento que se
desarrolla en el aula de clases. (P37G3C9)
Si bien es cierto que el papel regulador que juega el docente durante el proceso enseñanza
aprendizaje a lo largo de toda la acción didáctica es muy importante, y estando consciente de la
necesidad de aplicar las estrategias didácticas y de evaluación definidas en base a los criterios
de desempeño para cada una de las unidades de competencias. (P20G2C8)

226
La competencia general “aprender a aprender” y el consiguiente rol del profesor como tutor y
no como un simple transmisor de conocimientos es una tarea con diferentes grados de dificultad
dependiendo del nivel (pre/postgrado), así como de la cantidad de alumnos por sección y de la
cantidad de secciones en las cuales se desempeñe un profesor. También dependerá del tipo de
materia de la cual se trate, algunas requieren un mayor énfasis en la trasmisión de
conocimientos, con sus respectivas discusiones y ejercicios, mientras que otras se prestan más
al autoaprendizaje tutorado. (P37G2C8)
Otro rasgo que fue poco mencionado (solo el 3%), pero que hace referencia a la
centralidad del estudiante y la acción pedagógico- didáctica del docente es la”
humanización de la enseñanza y el aprendizaje” en cuanto a la toma de conciencia de lo que
significa el hacer y el responsabilizar al estudiante de su propio aprendizaje. Por otra parte,
el desarrollo afectivo (53%) se presenta como un apoyo necesario que acompaña la
formación por competencias; el equilibrio afectivo permite interactuar con el otro,
desarrollar la autonomía y la responsabilidad del futuro profesional.
(…) las competencias "humanizan" el enseñar y aprender, ya que nos permite ir dando cuenta
de lo que significa el conocer haciendo, hace que el estudiante se responsabilice de su
aprendizaje y pueda construir el conocimiento como totalidad. Por ello no puede ser polémica
tu afirmación de una educación más cercana al conductismo que a lo significativo. Además es
lo que esperamos superar con el sistema que se construyen desde las competencias, pues
incorpora el mundo real desde el conocimiento y este desde el mundo real, por ello es
multidimensiona. (P44G3C7)
La autonomía se desarrolla habilitando al estudiante a responsabilizarse con su entorno y futuro,

y la alianza la construye el docente a través de señalar caminos y apoyar el trayecto que
emprende cada estudiante. Como decía el maestro Ignacio Burk ¨lo afectivo es lo efectivo.
(P1G1C7)
Todas las perspectivas consideradas en este aparte son de gran interés para este trabajo
por cuanto, ofrecen una visión en de la interpretación y significado que la formación por
competencias según el modelo UCAB, tiene para los profesores; no sólo desde el punto de
vista filosófico y conceptual, sino también pedagógica. Las distintas manifestaciones
permiten inferir que hay un reconocimiento de las características básicas del modelo por
competencias; no obstante, ello no significa que todos ven las mismas posibilidades de

227
aplicación. Por tanto en el siguiente aparte se tratará lo expuesto por los profesores en ese
sentido.
5.3 Factibilidad de aplicación del modelo por competencias UCAB (FACAP).
La factibilidad de aplicación del enfoque curricular propuesto por la UCAB, fue
considerado tanto en los foros como en las entrevistas y diálogos presenciales realizados
durante y al finalizar el diplomado. Así, hay un 62% que reconociendo las características
mencionadas anteriormente, consideran que la consolidación de dicho modelo requiere,
tiempo, formación y dedicación, no solo del docente, sino también en los estudiantes y la
gestión universitaria. Además expresan algunas consideraciones a las que hay que atender
para dar viabilidad al modelo. Las citas siguientes son ejemplo de lo expresado:
Consolidar este modelo es un proceso que requiere tiempo y mucha dedicación, debido a que la
mayoría de las personas durante largos periodos hemos sido formadas bajo la docencia
tradicional desde el inicio hasta a nivel universitario. Incluso puede que nuestros alumnos en
principio, y tal como lo hemos comentado, se resistan al cambio, como una reacción natural del
ser humano. (P10G1C7)
El punto clave a comprender es que no podemos a aspirar a lograr los resultados esperados de la
formación a través Modelo de Competencias sino comprendemos que este cambio afecta
TODA la Organización. Su viabilidad y su factibilidad. (…) En esta intervención quiero
puntualizar que para que las competencias se materialicen como tales, para que sea vean sus
frutos es fundamental que estén ejercidas dentro de UNOS PROCESOS
ORGANIZACIONALES. De esta manera, las COMPETENCIAS no serán solo un punto a
valorar desde lo individual, sino que es un factor que debe ser GERENCIADO desde las
instancias de la Organización, en este caso, la UNIVERSIDAD, a saber Departamento, Escuela,
Facultad y Universidad. (P26G2C8)
Como docentes tenemos un reto muy grande para aplicar este modelo de docencia por
competencia, y el primer paso es que los alumnos comiencen a entender que no se trata de si
pasan o no una materia, sino del aprendizaje que les será de utilidad en el futuro. (P11G1C8)
Por supuesto que lograr la autonomía en un grupo, no es laisser faire, ni se lleva a cabo de un
día para otro. Implica un trabajo progresivo y seguimiento por parte del docente, que requiere
en las primeras instancias de una observación permanente y un acompañamiento que garantice
el progreso. (P44G3C7)
Con 35 alumnos todavía es factible aplicar estrategias didácticas que propicien y favorezcan la
interacción. Pero aquí en la universidad hay colegas que tienen grupos de hasta 60 alumnos y
por más empeño que pongan, se hace un tanto complejo para ellos -por razones de tiempo,
sobre todo ofrecer esa atención particular uno a uno. (P6G1C8)
Es importante la formación continua por parte del profesor quien también debe ser ¨competente¨
para poder formar en ¨competencias. (P38G2C8)

228
También, no sé si existe, debería haber un taller corto presencial o en línea sobre las
competencias, que sirva de refrescamiento para los profesores, en donde se puedan también
observar los cambios, las novedades en este ámbito. Este taller les facilitaría las cosas a los
profesores que no somos a tiempo completo, los cuales estamos ligados a dos dinámicas
laborales con distintas velocidades. Ciertamente el planteamiento por competencia docente abre
un abanico de opciones hacia la creación de una visión compartida de progreso social
sorprendente. (P20G2C9)
Es necesario superar las carencias institucionales, de la propia universidad en infraestructura,

existe incongruencia entre lo que se pide y lo que da. Su aplicación y materialización en la
práctica es complicado. La universidad no está en capacidad de hacer una gran inversión.
(E1C8)
Las raíces vienen de las escuelas, es difícil cambiar los hábitos que trae el estudiante. Todo esto
lo deben aplicar los profesores de primaria. Se nos pide moldear el líder, pero el paso de lista es
una contradicción para formar seres autónomos. Se nos pide el uso de la tecnología, pero la
universidad no tiene recursos. (E3C9)
Este modelo trae más trabajo para el profesor, tiene que estar sobre el estudiante para
estimularlo. Trabajar con 100 – 120 estudiantes es muy difícil cumplir con lo exigido
(Parafraseo de los entrevistados. (E1C8, E3C9 y E4C8).
En las materias de los últimos semestres de las carreras cuando los estudiantes ya han pasado
por un proceso de maduración, es mucho más fácil promover su autonomía. (NCG2C7)
Aprender a aprender no es algo espontáneo, es algo que necesita ser enseñado y estimulado.
(…)Si la estrategia fundamental es enseñar a aprender tenemos que desarrollar estrategias que
no solo se enfoquen a transmitir conocimientos, lo cual es de vital importancia, sino también a
orientar al estudiante a utilizar, además de estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas y
disciplinas auto reguladoras. Enunciarlo es sencillo, llevarlo a la práctica es complejo. Se
requiere, en términos coloquiales, “aterrizar” el discurso conceptual y plasmarlo en acciones
didácticas prácticas, lo cual es más complejo en la medida en que los grupos de estudiantes son
mayores y su nivel de formación es más básica. (C8G3F1P37)
Pienso, que para el éxito real del modelo por competencias va a depender directamente de las
estrategias pedagógicas como insumo, de un real interés mutuo entre docente y alumnos para
desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje con el resultado de un aprendizaje significativo.
El instrumento evaluativo o los... deben ser conocidos con antelación y deben corresponder
adecuadamente a la fase de Planificación y su ejecución. (P18G2C9)
Iniciar este proceso en el ciclo Profesional actualmente es cuesta arriba, ya que la mayoría de
los profesores están a tiempo convencional y realizan un gran esfuerzo para dictar sus clases
dado que esta actividad no les rentable en comparación con sus labores diarias en el campo
profesional donde desempeñan. En resumen, propongo que se evalué muy bien cómo se va a
implantar el proceso de Formación por Competencias, ya que ello también representa una carga
económica para la universidad por la reducción del número de alumnos por curso (máximo 25),
mejora en la remuneración de los docentes y en crear incentivos para que los profesores.
(P51G3C7)
Es necesario se lleve a cabo unas jornadas de inducción para los alumnos en las diferentes
escuelas, ello desde mi mirada lograría motivar a los alumnos al conocer con mayor
profundidad que es lo que se pretende y además cual es el papel que juegan ellos y de mucha
importancia el cómo ellos tiene que actuar para adquirirlas. Este cómo veo que se debe tratar
con mucho cuidado y focalizarlo bien, caso contrario dificultará en grado mayor la
implantación. (P13G1C7)

229
Como se desprende de las distintas expresiones de los participantes, la viabilidad y
factibilidad para consolidar el modelo viene dada por: el tiempo y la dedicación del
docente, la formación continua de los profesores, la superación de la resistencia al cambio
de los estudiantes, la gerencia adecuada de las instancias organizativas de la Universidad, la
disminución del número de estudiantes por aula, superación de la carencias institucionales
y el trabajo y formación en el área aprender a aprender para superar la complejidad de
llevarlo a la práctica.
5.4 Competencias fundamentales para trabajar la formación por competencias según

los profesores (COMPOFUN).
Las preguntas del foro 1, módulo 2 ¿Cuáles son las competencias más relevantes
orientadas al modelo de competencias de la UCAB? ¿Por qué? y ¿Cuáles competencias
posee y en qué nivel de desarrollo?, produjeron largas reflexiones en los profesores desde
las cuales surgieron dos categorías de análisis, la primera, competencias esenciales para
trabajar con el modelo propuesto por la UCAB (COMPOFUN) y la segunda las
competencias que mayormente necesitan fortalecer, adquirir o mejorar (COMPOFOR). En
este aparte se tratará la primera categoría.
Como respuesta inicial, la mayoría de los profesores (98%), concuerdan en que todas las
competencias reflejadas en las lecturas del Módulo 2 son importantes, seleccionar resulta
complejo porque “preguntarse cuál es más importante, es excluir otras que complementan
el Proceso de Aprendizaje” (P1G1C7), Algunas citas de sus expresiones fueron las
siguientes:
Todas las competencias son importantes. El docente debe “Identificar y comprender las
diferentes (vías) que existen para que los estudiantes aprendan”. Lo explicaría de esta forma,
¿Cuáles ruedas son más relevantes para un carro?, seguro que si tenemos las 4 y en buen estado,
iremos mejor, pero si una está mal, no avanzamos mucho, o podemos quedarnos en medio del

230
camino. Es así que todas las nombradas considero de una forma u otra deben estar integradas, y
que para avanzar más rápido por las autopistas del aprendizaje, tenemos que tener esas
competencias en muy buen estado! (P16G1C7).
Las competencias docentes más importantes es una pregunta tramposa, puesto que las 4 son
absolutamente necesarias. No hay manera que se desarrollen un ambiente de aprendizaje si
alguna de las 3 primeras competencias propuestas para el docente universitario UCAB no está
presente en el docente (no puede haber aprendizaje si no hay conocimiento del área,
planificación y gestión o comunicación eficaz). ¿Será la última competencia, evalúa los
aprendizajes con criterios de calidad, la menos relevante? En lo absoluto. Digamos que esta
última es la comprobación de que las competencias previas del docente marcharon
correctamente. (P39G3C9)
Es complejo este Tema, porque preguntarse cuál es más importante, es excluir otras que
complementan el Proceso de Aprendizaje. Creo que es cuestión de evaluarse cada docente, ver
cuales debe mejorar y cuales debe mantener y tener una herramienta de actualización y
alineación con el Proyecto Institucional, para asegurar la línea 20:20 de Excelencia. (P1G1C7)
Es difícil contextualizar las competencias en orden de relevancia. La experiencia docente es un

espacio bio-psico-social y espiritual altamente complejo lo que hace que cualquier selección
basada en relevancia sea inútil. (P33G3C8)
En todo caso, en conjunto, son un buen compendio que invita a la reflexión y autoevaluación
sobre nuestras prácticas como docentes. (P2G1C9)
Las competencias docentes más relevantes, a mi juicio, son:

1. Dominar el conocimiento de la disciplina.
2. Poseer herramientas didácticas relacionadas con el currículo.
3. Asumir el liderazgo.
4. Manejar herramientas tecnológicas.
5. Tomar en cuenta a los estudiantes.
6. Facilitar la interacción docente - estudiantes y estudiante – estudiante. (P23G2C7)
No obstante esas opiniones iniciales, a medida que fue avanzando el diálogo hubo
algunas respuestas que paulatinamente enfatizaron en algunas o las diferenciaron según
ciertas características de la dinámica curricular. Por ejemplo el caso de P54G4C8, que
considera todas las competencias importantes, ofrece algunos aspectos donde se
acentúan unas más que otras y lo expresa de la siguiente manera:
TODAS las competencias docentes son relevantes. Lo que ocurre es que cada materia
individualmente, cada eje, juego cada carrera, y luego cada escuela y facultad acentúa algunas
más que otras. Luego a nosotros, desde las materias y ejes en los que operamos, nos parece que
algunas son más importantes que otras. Listar mis tres favoritas, y decir el porqué, seria llover
sobre mojado. (P54G4C8)
Por otra parte, hubo profesores que opinaron que si hay competencias esenciales, sin las
cuales no se puede ser buen docente en el nuevo modelo UCAB. Esas opiniones se
distribuyen en dos grupos dentro de los cuales se pueden encontrar algunas competencias

231
similares, pero con énfasis y perspectivas distintas que permiten presumir la presencia de
dos tendencias educativas, la primera centrada en lo que es la docencia en el sentido de
saber enseñar y la segunda en la docencia que tiene como centro el aprendizaje del
estudiante.
Un grupo representado por el 30% de los participantes mencionó como competencias
esenciales: Dominio de la disciplina, planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje,
comunicación y buenas relaciones con los alumnos, ser líder, evaluar, identificarse con la
institución, trabajar en equipo. Estas constituyen las tradicionales competencias de un
docente que se dedica a la enseñanza (Doyle y Ponder, 1998; Restrepo y Campo, 2002;
Wöhning, 2005; Malagon, 2007) Las siguientes citas lo ejemplifican:
La planificación es o la considero la competencia más relevante que debe poseer un docente

universitario, ya que si uno está claro lo que quiere enseñar y sabes estructurar e identificar el
qué contenidos enseñar, cómo transmitir esos conocimientos (que sean significativos), para qué
le sirven esos conocimientos, que recursos utilizar, el manejo de la tecnología incluso, se
podrán obtener buenos resultados. Igualmente rescato el ser empático con los estudiantes y
mantener una buena comunicación con ellos. (P28G2C7)|
Pienso que las competencias mínimas que debería tener un docente universitario son las
clasificadas como Scholastics Skills y Presentation and Communication Skills. Debido a que el
docente debe conocer el contenido y saber comunicarlo. (P3G1C9)
Debemos ser responsables en las respuestas y argumentos que presentamos a nuestros

estudiantes, por eso soy fiel defensor de que una de las competencias más importantes es la que
el profesor domine su área de experticia, además de la competencia comunicativa. (P3G3C7)
Con esto quiero decir que nuestro proceso educativo, tanto el que recibimos como el que
ponemos en práctica actualmente, no estaba tan alejado del modelo de enseñanza por
competencias, es decir, las competencias del docente expuestas están presentes en todos
nosotros, es el nivel de desarrollo lo que debemos incrementar. (p62G4C7)
La segunda tendencia se presenta en un grupo conformado por el 63% de los
participantes quienes expresan un reconocimiento de las competencias pedagógicas como
fundamental para la formación por competencias. Esto se confirma a través de citas que
expresan aspectos como darle al estudiante un papel activo y protagónico, trascender la
enseñanza y ser un facilitador mediador que motiva el aprendizaje, aprender a aprender

232
para poder enseñar a aprender, ayudar a formar con valores éticos, ser crítico y reflexivo,
innovador con competencias didácticas y organizativas que permitan desarrollar clases
motivadoras e interesantes, ser comunicador, guía, tutor y aprendiz al mismo tiempo,
evaluador reflexivo, relacionarse con el estudiante, atender la bidireccionalidad del
pensamiento, usar las Tics como herramientas de apoyo, dominar tanto el conocimiento de
su disciplina como la gestión del mismo y ejerce con sentido ético y moral, soportado en
creencias y valores guiados hacia lo humano. Entre las manifestaciones se encuentran:
La función del docente ya dejó de ser (hace muchos años) de un criterio de presentar “clases
magistrales” para convertirse en una “gestión magistral”; la función del profesor se debe
desdoblar en multiplicidad de facetas: Del que tiene el conocimiento y lo expresa, a uno que le
hace entender a sus alumnos el papel protagónico y activo que les corresponde, un líder que
estimula y que puede mimetizarse en un momento dado en el grupo, y, a su vez emerger como
tutor, asesor y guía de esos objetivos. (P2G1C7)
Me identifico con la responsabilidad docente que debe trascender la enseñanza; ayudando

a formar estudiantes, con valores éticos, morales, para convivir con equidad y justicia
social, ser un facilitador y mediador que motiva hacia el aprendizaje con la propia y personal
manera de pensar del estudiante, con actitud crítica, que le capaciten para enfrentar situaciones
y resolver problemas en su vida profesional como personal. Competencia didáctica y
organizativa, amplio conocimiento de su disciplina. (P7G1C7)
En líneas generales, considero que "Identificarse con la institución", "comunicarse -

relacionarse con los alumnos" y tutorías/guías" son las que más relevantes dentro del modelo
UCAB, en atención a que van de la mano y materializan la filosofía y doctrina Ignaciana ¬
MAGIS. (P76G4C7)
(…) aprender a aprender con calidad implica no sólo tener los conocimientos necesarios, sino
involucra la parte humana… yo debo acercarme a su mundo, pues es imposible traerlos al mío,
para que esto se cumpla debo aprender cómo funciona su pensamiento, su visión de mundo, sus
ideas sobre la vida y sus emociones. (P44G3C7)
Considero que más allá de que el profesor tenga la ética necesaria y del conocimiento en la
materia a impartir, el profesor debe ser un líder (…) que logre llegar a esa mayoría y motivarlos
al aprendizaje, debe estar en capacidad de resolver conflictos (y no hablo de puños XD), saber
negociar y en los tiempos modernos donde la tecnología es uno de los pilares fundamentales de
nuestro desarrollo, debe saber cómo apoyarse en ella para fomentar la expansión del
conocimiento fuera de aula.(P27G2C8)
Personalmente, me parece que la principal competencia que debe poseer el docente

universitario es la orientada al fortalecimiento de la autonomía del aprendizaje, esto que hemos
venido indicando como el "aprender a aprender" por parte de los alumnos. Fomentar en ellos
esa consciencia de que el aprendizaje es un proceso continuo y sostenido durante la vida, no
sólo. (P25G2C7)
Después de haber leído el material disponible en la sesión, siento que al hacer énfasis en lo
ético (lo cual no está mal, al contrario es pertinente) estamos reduciendo la dimensió n de

233
la competencia del compromiso, dejando por fuera atributos que siendo de su contenido
esencial reportan interés para las competencias docentes. (P34G3C9)
Lo más relevante, ajustar nuestras estrategias de evaluación todas están interconectadas con lo
que la UCAB ha determinado, que a su vez se enmarca en la gran misión UCAB 20-20.
(P62G4C7)
Estas manifestaciones sobre la relevancia de competencias pedagógicas para la
aplicación del modelo, dan cuenta de las maneras como los docentes han reflexionado sobre
su práctica y las aproximaciones que se han venido realizando a partir de la teorización que
se ha desprendido de sus lecturas y discusiones sobre el modelo por competencias.
Solamente un grupo del 5% se limitó a expresar como competencias básicas las listas
presentadas por los diferentes autores. En atención a las intervenciones de los profesores,
se organizó el siguiente cuadro
Cuadro 20. Competencias consideradas fundamentales por los profesores para la práctica pedagógica
Categoría Código de Subcategorías Código de Identificación N Porcentaje

Identificación (%)
Habilidades comunicativas COMPOFUN_HAC 135 92%

Saber personal COMPOFUN_SP 2 1,3%
Ser facilitador y mediador COMPOFUN-FM 35 24%
Trabajo en equipo COMPOFUN-TE 147 100%
Planificador COMOPFUN-PLAN 45 31%
Liderazgo COMPOFUN-LID 147 100%
Competencias Uso de las Tics COMPOFUN-TIC 142 97%
fundamentales para Innovar sobre la práctica COMPOFUN-INNO 105 71%
trabajar por docente
competencias: Hace Dominio de la disciplina COMPOFUN-DDIS 147 100%
referencia a aquellas Manejo de la didáctica COMPOFUN- DIDAC 120 82%
competencias que los Reconocer la forma de COMPOFUN-APREN 109 74%
COMPOFUN aprender del estudiante
profesores
Actuar con ética COMPOFUN- ETI 104 71%
consideraron, Conocimientos sobre COMPOFUN- EVAL 137 93%
necesarias para evaluación
trabajar por Saber dialogar y motivar COMPOFUN-DIAL 128 87%
competencias Gestión en el aula COMPOFUN-GERE 90 61%
Actualización constante COMPF-ATUAL 99 67%
Ser creativo COMPF-CREAT 3 2%
Reflexionar e investigar COMPF-INVDP 3 2%
integrando el
conocimiento disciplinar y el p
edagógico.
Compromiso con la institución COMPF-CI 20 14%

234
En los porcentajes de respuesta se advierte un alto grado de reconocimiento de las
competencias: dominio de la disciplina, habilidades comunicativas, uso de las Tics trabajo
en equipo, manejo de la didáctica, las formas de aprendizaje y la evaluación, seguidas del
liderazgo, la innovación, el diálogo, la ética y la gestión general en el aula. Esto implica
competencias, no solamente técnicas sino también actitudinales.
5.5 Competencias que es necesario fortalecer (COMPOFOR)
Al analizar las preguntas del foro 2, ¿Cuáles competencias posee?, y ¿en qué medida?,
se observó que el 35% los profesores dio respuesta directa a éstas, el 65% restante más que
expresar cuáles competencias tenían, orientaron sus respuesta hacia cuáles necesitan
fortalecer para trabajar con el modelo UCAB, dado que en su mayoría (96%) no tienen
formación pedagógica. Entre estas manifestaciones se encuentran las siguientes
No sé cómo hacerlo, más me imagino que me guiaran en ello, no por falta de voluntad, sino
por el desconocimiento absoluto de la ciencia pedagógica que poseemos los profesionales no
egresados en esa especialidad, deberíamos haber tenido más capacitación en esta área, así la
renuencia al cambio de muchos, sería menor. (P53G3C7)
Considero la más relevante para fortalecer en un corto plazo y es el conocimiento y desarrollo

de las TIC en mi metodología de enseñanza. La universidad está en constante innovación en
este tema y ofrece a los docentes diversas herramientas tecnológicas que estaré empleando, en
la medida de lo posible, como apoyo en la planificación y desarrollo de mis clases. (P38G2C8)
En relación a las competencias que debo desarrollar:

Debo Innovar más sobre mi propia práctica docente Necesito trabajar más en colaboración con
mis colegas y potenciar más el aprendizaje colaborativo entre los alumnos. También necesito
Identificar y comprender más las diferentes formas (vías) que existen para que los estudiantes
aprendan. Debo dominar más los nuevos avances en el proceso de enseñanza aprendizaje para
poder manejar la doble vía, presencial y a distancia, usando materiales similares. Necesito
Comprender mejor el impacto que factores como la internacionalización y la multiculturalidad
tendrán en el currículo de formación. (P3G1C9)
Uno de los aspectos más complejos es la evaluación necesitamos formación y cambio en la

reglamentación. (NCG1C7)
También, me gustaría desarrollar más la capacidad de selección de criterios de calidad para la

evaluación del aprendizaje de mis alumnos, muchas veces es complejo decidir los tipos de
pruebas y de evaluación ya que algunos estudiantes les va bien y a otros no, espero este
diplomado me oriente un poco al respecto. (P27G2C9)
Lo que no he hecho habitualmente hasta hoy es auto- regular el aprendizaje: creo que esa es una
parte de mi competencia docente que aún no he aprovechado en forma completa y debo
explorar adecuadamente. (…), el uso in situ de las TIC para propiciar una mayor participación

235
de los alumnos, especialmente en el Aula Virtual, así como de estrategias pedagógicas que
alienten el liderazgo, el auto aprendizaje, y el emprendimiento de los alumnos. (P17G2C9)
Me parece que los docentes deben ser formados para esto, puesto que muchos de nosotros
somos expertos en nuestras áreas, pero ciertamente, la inteligencia emocional y las capacidades
de comunicación también son aprendidas y existen estrategias que nos pueden permitir
mantener una comunicación más efectiva con nuestros estudiantes, lo cual redundaría en una
mejora del proceso de aprendizaje enseñanza. (P7G1C8)
Sobre mis competencias docentes, creo que dominó el conocimiento de mi disciplina y que me
mantengo actualizado. (…). En este aspecto, creo que mi nivel de desarrollo es alto,
porque recién ahora es que estoy empezando a dar clases y me ha parecido gratificante.
Asimismo, he tratado de investigar las diferentes vías que existen para que los estudiantes
aprendan. Por este motivo asisto a este diplomado. Para ser el tutor o guía que el modelo
de competencias requiere, necesito de las herramientas al uso. (P28G2C8)
Para mí, que no soy docente de formación, el tema de la evaluación siempre ha sido un tanto
complejo. Están siempre los factores propios de la cátedra y de la cantidad de alumnos: (por
ejemplo, en la UCV dicté "Estructura Social Venezolana" y los parciales los enviaba una
semana antes y eran tipo ensayo, pero en la asignatura que dicto, los exámenes han de ser
presenciales, y además, con 50 y tantos alumnos, leer parciales de 5, 6 o 10 páginas implicaría
una cantidad de tiempo muy grande. (P36G2C7)
Competencias que considero más relevantes para la UCAB son: aprender a aprender con
calidad porque si todos (alumnos, profesores, personal administrativo) nos empoderamos de
nuestros propios procesos de aprendizajes cotidianos vamos a poder mejorar nosotros y
mejorarlos, solo así podremos desarrollar un verdadero pensamiento crítico que nos lleve a
cuestionar el statu quo y a implementar acciones para cambia. (P4G1C8)
Competencias a desarrollar Uso y actualización de TIC, Competencia de la Comunicación y la

del pensamiento crítico al leer los comentarios de mis compañeros y poder internalizar sus
experiencias, Gracias. (P1G1C7)
Reconozco que hay áreas con amplias oportunidades de mejora como la referida al uso de las
nuevas tecnologías; así como en la elaboración de sistemas de evaluaciones que profundicen
más en el conocimiento 360 del alumno sobre la materia. (P65G4C7)
En las distintas manifestaciones, se puede observar que la mayor debilidad está en la
competencia pedagógica. El 96% necesita fortalecerlas en mayor o menor grado. Así
tomando en cuenta lo expresado en los foros, notas de campo y entrevistas realizadas se
organizó un cuadro representativo de las competencias mayormente requerida por los
informantes.

236
Cuadro 21. Competencias a fortalecer - según criterio de los profesores
Competencias que Gerencia del trabajo en aula COMFORTA- GERAU 100 68%
necesitan fortalecer: Hace Didáctica COMFORT-DIDAC 118 80%
referencia a aquellas Ser tutor y guía COMPFORT-TUTOR 10 6,8%
competencias que los COMFORTA Evaluación COMPFORT- EVAL 139 94,5%%
profesores consideraron, Aprender a aprender COMPFORT-APAP 125 85%
que no poseen, posen solo Uso de las Tics COMPFORT-Tics 136 92,5%
en parte y por tanto Planificación COMPFORT-PLAN 110 75%
El hecho de que los foros estuvieran dirigidos a obtener información sobre las
competencias que el profesor posee y las que considera importantes según un marco teórico
contenido en las lecturas, contribuyó al surgimiento de representaciones de la realidad
educacional de la universidad; se compartieron experiencias y sentimientos sobre el
desempeño cotidiano del docente y del estudiante, sus condicionantes y necesidades de
cambio para la viabilidad al nuevo modelo por competencia. De su análisis surgieron otras
categorías que resultan ser de gran relevancia por su vinculación con los objetivos de este
trabajo y que a su vez fueron validadas con las entrevista, notas de campo y diálogos
presenciales. Estas categorías se explican en los apartes siguientes.
5.6 Conocimientos, concepciones y experiencias acerca de la práctica pedagógica

(CCEPP).
Desde la posición asumida por la autora de en este trabajo, el conocimiento pedagógico
no solo se adquiere desde las teorías y conceptos propuestos por diferentes ciencia y
autores, sino también, desde experiencias propias de enseñanza y de aprendizaje, diseñadas
y puestas en práctica en el aula, las reflexiones sobre las mismas y las aproximaciones
teóricas desprendidas de esas reflexiones. Por tanto, resulta importante analizar el conjunto
de creencias, concepciones y experiencias manifestadas por los profesores, sobre su praxis,

237
ya que su abordaje ayudará a obtener elementos para la comprensión y explicación de los
procesos pedagógicos que se desarrollan los docentes en la universidad.
Según lo manifestado por los participantes, el 79% se orientan hacia la tradición
metodológica (Zabala, 1996) centrada en el dominio de la asignatura y la clase expositiva
lo que aparentemente les hace difícil salir de una solo vez de la docencia tradicional. A
excepción de los formados en educación, la mayoría (90%) coincide en expresar que lo
aprendido sobre docencia, es producto de su práctica, experiencia, modelaje de los
profesores que les dieron clase; así como la transferencia de conocimientos de otras áreas
de desempeño al mundo pedagógico por lógica y experiencia- Las siguientes citas dan fe de
lo expresado.
Todos hemos ido aprendiendo a través de los años, cómo enseñar, cómo transmitir, cómo
investigar, etc. y, en muchos de los casos, hemos aprendido en forma autodidacta o bajo el
ejemplo y tutoría de aquellos profesores de la Docencia Universitaria Tradicional. Por tanto, no
me siento que ese trabajo "Tradicional" haya sido malo y, en consecuencia, no me siento en
condiciones de criticarlo sino más bien de alabarlo, si la palabra cabe. (P38G3C7)
En mi caso estoy empezando en este mundo de la docencia y tal como se habló durante la clase
presencial, al principio todo fue un poco por instinto, asumiendo algunas de las estrategias que
durante mi etapa de estudiante observe de aquellos profesores que me inspiraron. (P25G2C9)
De igual manera, mi experiencia como docente se ha venido dando a través de las experiencias,
no he estudiado para docente, y me ha tocado documentarme al respecto para cumplir con los
retos asumidos. Desde mi punto de vista no lo veo como un negar una perspectiva de otra, lo
veo como Evolución y Mejora. Son como las herramientas brindadas en nuestra Visión
Tradicional, ahora tienen un nuevo enfoque de la Enseñanza al Aprendizaje. (P3G1C7)
Lo idóneo es ir mostrándole paulatinamente a los estudiantes, las bondades de ser forjadores de

su propio aprendizaje, es decir formar un puente utilizando una mezcla con la docencia
tradicional, e ir evidenciando a través de experiencias e incorporación de nuevas estrategias.
(P10G1C7)
Como dijimos en la sesión presencial del 7 de noviembre pasado, no podemos decir que TODO
lo que hicimos hasta la fecha, en más de seis décadas de vida de la UCAB haya estado mal
(docencia tradicional) y lo que viene (o ya está pasando) es la solución mágica a todos los retos
de la institución. (P10G1C8)
Los profesores universitarios que comparten la labor docente con otras actividades
profesionales, tal es mi caso, por lo general no reciben de parte de la universidad ningún tipo de
formación en el área pedagógica, por lo cual ejercen la docencia siguiendo los patrones con los
cuales fueron educados en sus estudios universitarios de pre y postgrado. Ignoro si lo mismo
sucede con los que laboran en la universidad de manera exclusiva; por lo que he observado
entiendo que sí. (P37G3C8)

238
Las competencias que se están describiendo del docente universitario, no son muy diferentes a
las competencias que tienen aquellas personas que, como estudiantes, hemos considerado
buenos profesores. Quizás fueran principalmente las instituciones las que no ponían énfasis en
estas características, y se preocupaban más por la capacidad del profesor en su área de
experiencia que en su capacidad docente. (P24G2C8)
Estas manifestaciones reflejan que su acción educativa está influida por el traspaso de
saberes de una generación a otra. La tendencia es hacia la valoración de la tradición
educativa como algo que no debe abandonarse sino perfeccionarse hacia el nuevo enfoque,
ya que ésta “no es totalmente mala” (E1G4C8.) Se presume son buenas intenciones para
avanzar hacia su cambio de rol.
En el discurso también surgen representaciones producto de las prácticas que
manifiestan realizar o promover en sus clases cotidianas, las cuales son indicativas en parte,
del saber pedagógico en acción. A continuación algunas manifestaciones sobre las
diferentes dimensiones que moldean la práctica pedagógica.
5.6.1 Concepción de la planificación y la gestión (SAPCCE-CP). Para el 30% la
planificación es un elemento organizador de la acción educativa, evitar la improvisación y
debe ser inseparable de la gestión. Solo un 15% expresó que debe ser conocida por el
estudiante.
En mi experiencia cuando uno se sienta a planificar, y preferiblemente por escrito, la clase es

mucho más productiva para los estudiantes y podemos abarcar más contenido, y si no es posible
abarcar todo el tema en ese encuentro podemos replantear los mismos sin dejar nada por fuera.
(P29G2C7)
Planificar y gestionar el aprendizaje: es una característica intrínseca en mi forma de trabajar, me

gusta planificar todos mis proyectos, considero que es muestra de respeto el organizarse,
prepararse ante una presentación tanto para una empresa como en este caso para los estudiantes.
No hay nada peor que la improvisación (es mi percepción personal). Además, considero que los
estudiantes sentirán confianza ante un profesor planificado que organiza y cumple con sus
clases; genera un vínculo y respeto de ambas partes. (P36G3C9)
Para quienes asumimos la docencia como una segunda actividad laboral (aunque no por
segunda sea secundaria) una de las principales competencias docentes que creo debemos
desarrollar es la organización. Improvisar no solo es poco profesional, es que se nota a
kilómetros. Eso lo entendí siendo estudiante porque cada vez que me encontraba un profesor

239
improvisado, por más inteligente que fuera, el desorden se notaba demasiado y muchos lo
asumimos como los perros cuando huelen el miedo. (P18G1C8)
A pesar de tener esa distancia generacional trato de conocer a mi equipo de trabajo. Al

comienzo del semestre ya he hecho la planificación, y sé que esta no puede ser para nada
rígida, esto lo he aprendido en el campo profesional donde el conocimiento del ambiente o
entorno y quienes intervienen en él nos permite elaborar las estrategias adecuadas para poder
llegar al logro de los objetivos, sin embargo es importante entender que esta planificación de
nada sirve sino conocemos a quien va a ser aplicada. (P12G3C8)
Un buen profesor universitario debe, dominar las herramientas relacionadas a los procesos
gerenciales, aspecto que me parece de suma importancia y como docente considero que poseo,
pues, gestiono, planifico, controlo y registro; en base a esos reflexiono sobre y desde mi
práctica educativa, que me permita mejorar en función de las necesidades contextuales donde
me desenvuelvo. (P22G1C8)
(…) es muy importante que el docente organice adecuadamente el temario y el tiempo dedicado
a su desarrollo para poder cubrirlo en su integridad) ; amar lo que se hace (el amor por lo que se
hace es fundamental en el éxito que puede obtenerse en cualquier campo del quehacer humano.
(P3G1C8)
5.6.2 Experiencia en el campo laboral como valor agregado (SAPCCE-ExCL). El 10%
observó que le experiencia obtenido en el campo laboral es un valor agregado que
trasladado al contexto de aprendizaje, transmite interés y reconocimiento de las
posibilidades laborales, así como hacer mejores prácticas.
Es muy relevante (…) que el docente domine el conocimiento, pero que además de ello tenga
experiencia en la gestión práctica de su área de estudio; esto es fundamental para que imprima
como valor agregado a la clase la experiencia personal y sea capaz de transmitir el interés y la
posibilidad del campo laboral al estudiante. (P33G2C9)
Paralelo a la docencia ejerzo actividad gerencial financiera; ello me ha permitido conocer y

aplicar la práctica "in situ" y llevar estas experiencias al aula de clase. (P16G2C9)
(…) precisamente uno de los temas que trabajamos en clase es el de la Gestión por
Competencias en el ámbito organizacional y, sin duda, la mejor manera de trabajar en este tema
y la mayoría, es a través de la acción, es decir, construyendo en clase con ejercicios grupales,
simulaciones de situaciones bajo el principio del "como si"...llevando la teoría a la práctica o
por medio de la práctica incorporar la teoría. (P35G3C9)
5.6.3 Innovación y reflexión sobre la propia práctica (SAPCCE-IR). El análisis de este
aspecto nos indica que para el 14% de los participantes, la reflexión unida a los logros de
los estudiantes ha sido un medio para integrar el conocimiento disciplinar con el

240
pedagógico, cambiar estrategias y mejorar. Esto demuestra que son pocos los que se valen
de estos procesos para construir saber pedagógico.
(...). La experiencia es útil para el aprendizaje solo en la medida en que uno reflexiona sobre su
propia práctica. (P43G2C7)
Innovar sobre su propia práctica docente, lo que implica reflexionar e investigar integrando el
conocimiento disciplinar y el pedagógico como vía para la mejora continua. Tengo poco tiempo
en la práctica docente (casi 1 año), sin embargo siento que cada semestre que pasa soy mejor
que el anterior, descubro nuevas técnicas de cómo llegarle a los alumnos. (P23G2C9)
Ser reflexivo, e investigar e indagar sobre su propia práctica docente. Debería establecer la
conexión entre la generación de los conocimientos disciplinar y pedagógico. (P34G2C7)
Reflexionar y promover la reflexión y la crítica también son competencias importantes en

nuestra labor, así como también relacionar nuestra materia con otras áreas de conocimiento.
Esto apunta a lograr estudiantes más despiertos, integrales, curiosos, independientes.
(P12G1C8)
Dominar el conocimiento de la cátedra que imparto; la de innovar sobre la práctica docente

(integración del conocimiento de la cátedra con la pedagogía con la finalidad de buscar la
mejora continua) ; y favorecer entre los alumnos un clima de motivación hacia un
aprendizaje de calidad. Visualizo estas competencias, ya que me han permitido integrar las
mejores prácticas en el ámbito laboral (en función de las materias que imparto), el sustento de
las diferentes teorías y el interés de los alumnos sobre los diversos temas. Con ello las clases
son participativas y he notado que los alumnos se preocupan por investigar para compartir sus
hallazgos. (P38G3C8)
5.6.4 Concepción de la evaluación (SAPCCE-CE) La evaluación fue considerada por el
84% como un proceso complejo que trae diferentes manejos dificultades y puntos de vista
tanto para el docente como para el estudiante. En su práctica, solo el 10% manifestó toma
en cuenta los conocimientos previos del estudiante para el desarrollo de sus clases, y aplicar
autoevaluación o coevaluación.
Me resulta muy difícil modificar el paradigma que los estudiantes tienen de que evaluación es
igual a castigo. (P33G2C7)
Concordamos en que la evaluación es una fase que aunque se trabaje con evaluación
directa, coevaluación y autoevaluación siempre se dan situaciones desleales y de débiles
valores. (P31G2C9)
Profe…, me quedo leyendo su intervención en donde menciona otros métodos como la

coevaluación y la autoevaluación. Recuerdo que en alguna clase presencial, alguien se ofreció a
mostrarnos un método de coevaluación, no sé si lo recuerda. Yo en algún momento intenté
establecer un estilo de evaluación como ese y no tuve una experiencia tan buena, percibí que los
muchachos estaban tratando de responder favorablemente a todo porque sabían que era una
evaluación para todos, al final obtuve puntajes buenos para personas que yo sabía que no habían

241
trabajado pero los estudiantes no tuvieron el "valor" para decir la verdad y evaluar mal al que
no trabajó. (P5G1C7)
Muchas veces no llegamos a saber si el alumno realmente aprende lo supuestamente enseñado

por el docente. Solo sabemos que aprobó la asignatura bajo un sistema de evaluación aplicado y
que espera decirnos que de acuerdo a los parámetros empleados por ese sistema, el alumno
tiene suficientes conocimientos aprendidos para aprobar la asignatura. ¿Pero es realmente así?,
Los resultados en las asignaturas posteriores parecen decirnos lo contrario en muchos casos.
(P55G3C8)
Pudiera decir que es importante mantener una atención especial en la evaluación de los
aprendizajes con criterios de calidad donde se facilite la revisión oportuna de los resultados de
evaluación a fin de que los estudiantes puedan corregir errores a tiempo, permitiendo así que
estos aprendan de los errores cometidos y de alguna manera tenga la oportunidad de mejorar su
rendimiento en una próxima evaluación. (P16G1C9)
Pero ¿qué pasa con los que tienen deficiencias de formación? Ahí las respuestas en el aula de
pregrado están limitadas dentro de lo que pauta el contenido de la materia... PERO es cierto que
si no se atiende a las deficiencias que se arrastran, el aprendizaje será deficiente. En este caso,
la evaluación debe dar luces para orientar a que el estudiante asuma la superación de su
debilidad, a los fines de que logre dominar la materia en el nivel calificado. (P26G21C8)
En mi caso, asumo que el estudiante que inscribe la materia ha leído de qué se trata la materia, y
debe tener unas expectativas. A partir de ellas construyo los diálogos para sacar unas
conclusiones que son las que pauta el contenido de la materia. Ahí las respuestas en el aula de
pregrado están limitadas dentro de lo que pauta el contenido de la materia. (C8G2F1P26)
embargo la evaluación que hacemos tiene repercusiones en el estudiante, es una gran

responsabilidad y cuanto más leo más descubro que es una actividad compleja porque implica,
bajo un modelo de competencias, la evaluación cognitiva, la de habilidades y destrezas pero
también la de actitudes y valores: vaya responsabilidad y complejidad. (P59G3C7)
Según mi experiencia docente, las estrategias y evidencias de evaluación deben estar

directamente relacionadas y, de ser posible, previamente practicadas como estrategias
didácticas. Con esto quiero decir que no se debe evaluar ningún contenido que no haya sido
abordado y discutido en clase, de manera que la estrategia didáctica se debe enfocar en la
manera en cómo se vaya a evaluar ese contenido. (P2G1C8)
5.6.5 Actuación ética e incorporación de valores (SAPCCE-EV). Para el 95%, es
importante en la relación profesor - estudiante actuar con ética y promover valores
mediante el ejemplo. Un 20% de ellos agrega el trato afectivo, sensible y la humilde, como
factor para dar apertura al estudiante, motivarlo. Esto es un indicativo del predominio de
una relación pedagógica ético-afectiva.
Mostrar sensibilidad ante las señales externas sobre las necesidades laborales y profesionales
de los graduados Tomar en cuenta los puntos de vista y aspiraciones de los estudiantes: intento
ofrecer regularmente un espacio durante mis seminario para que los estudiantes puedan
expresar sus comentarios ¿cuántos de nosotros tenemos espacios para conversar y discutir sobre
nuestras inquietudes sin ser juzgados? (P23G2C7).

242
Creo mantener una postura humilde en cuanto al conocimiento frente a los alumnos de manera
de transmitir mediante el ejemplo que no existe siempre una única respuesta, que es posible
siempre ampliar y que existe apertura para el error, pretendo así que se puedan identificar con
este nuevo modelo de enseñanza. (P24G2C7)
El amor por lo que se hace (la vocación), la tolerancia, la generosidad, el apego a los valores, la
ética profesional, el manejo de las tecnologías de la información y la comunicación y creer en lo
que se hace también definen a un buen docente y hace la diferencia. (P 2G1C8)
Si deseamos contribuir con un estudiante integral en evolución, debemos no dejar todo como
sobreentendido, defender nuestros argumentos y reconocer nuestras deficiencias, esto nos hace
un Profesor en la búsqueda del conocimiento, en ensayo y error para dar día con día lo mejor
posible. Las evaluaciones son importantes, pero necesitamos que en ella nuestros estudiantes
sean también parte activa, por eso es importante saber estrategias diferentes y no sea el típico
examen. (P9G1C8)
Saber personal: Consiste en tener una imagen realista de sí mismo, actuar conforme a las
propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones y analizar y responder
correctamente a los dilemas éticos que se plantean en la vida y en el ejercicio profesional.
Ello porque, además de aprender la profesión que elegimos, debemos incorporar valores que
nos guíen para realizar un desempeño correcto de su ejercicio. (P7G1C7)
En cuanto al respeto y comprensión a los estudiantes, forma parte de mi perspectiva de vida el

respeto esencial a la persona humana y más aún a los estudiantes, a quienes he dedicado esta
parte de trayecto vital. La ética, para los periodistas y docentes, debe ser –como dice García
Márquez- como el zumbido para el moscardón, es decir, parte de su naturaleza. (P69G4C7)
.
5.6.6 Experiencias didácticas (SAPCCE-ED). El 24% manifestó utilizar estrategias
didácticas variadas y procurar la participación del estudiante; pero conservando siempre
que sea necesario la clase expositiva. Un 3% expresó que atendiendo a las solicitudes de los
estudiantes se ha tenido que mantener con la clase expositiva y utilizando el pizarrón.
Busco ejemplos de la vida cotidiana siempre que me es posible, para hacer que relacionen los
conceptos nuevos que están aprehendiendo con cosas que les resultan familiares. Sin embargo,
hay algunos temas dentro del programa en los que debo recurrir a clases puramente expositivas.
En estos casos procuro ilustrar de la mejor manera que he aprendido a lo largo de los siete años
en que he dictado la materia- los temas en cuestión. (P57G3C7)
He tenido que escuchar a los estudiantes e incorporar sus propias ideas, no pierdo la capacidad
de asombro al oír que tienen mucho por proponer, y el entusiasmo que sienten cuando uno
escucha sus ideas y las pone en práctica. Al final termina siendo una construcción de muchas
manos, logrando el objetivo de la cátedra. Me queda claro que no hay una única forma ni un
único estilo, sino que es la suma de muchas ideas. (P5G1C7)
Me ha funcionado consultar con los mismos estudiantes qué tipo de actividades quisieran
realizar, lo he hecho ya con varios grupos y me ha resultado una buena manera de motivarlos y
comprometerlos con su proceso de aprendizaje. (P7G1C8)

243
Si se quiere cambiar el sentimiento de pasividad de los alumnos, se debe promover que se

sientan partícipes de su propio aprendizaje. Se debe generar conciencia en el estudiante en
relación a llevar el timón de su aprendizaje, debemos plantear estrategias donde los alumnos
tengan un papel más activo en la búsqueda del conocimiento. (P1G2C8)
Yo he intentado utilizar estrategias diferentes a la exposición y el trabajo en el pizarrón, pero

los mismos estudiantes me han pedido que explique la clase porque se sienten mejor.
(NCG3C8)
5.6.7 Bidireccionaldad de la labor docente (SAPCCE-BLD) Otro aspecto a destacar desde
lo pedagógico, es la visión del 35% de los profesores, quienes expresan que la formación
es un proceso bilateral, en cuanto debe haber una conexión con el estudiante, el profesor
debe ser enseñante y aprendiz, escuchar al estudiante y poner en práctica sus ideas
positivas. Exponen que la educación bidireccional es parte del juego didáctico por cuanto
se aprende con y de los estudiantes.
Nuestra labor en el aula no debe ser vista como una actividad unilateral. Antes bien, debe ser
vista como un proceso bilateral que si bien parte de la preparación, actualización, dominio y
desarrollo de estrategias pedagógicas por parte del docente, también comprende la motivación
de los alumnos y en especial la orientación del aprendizaje operacional, es decir, del
conocimiento funcional y con ello, que el alumno vea la utilidad de los contenidos y su
proyección dentro del proceso educativo. (P3G1C7)
Y es que la dinámica de las aulas no es unidireccional,

el docente “enseña” pero con ese proceso recibe enseñanza. (P46 G4 C8)
Ello me recuerda las palabras de Paulo Freire en su obra, Pedagogía del Oprimido, donde en el
capítulo 2 señala una crítica a cierta concepción de la educación que él llama “bancaria” porque
nos ofrece la imagen del docente o educador como alguien que enseña (porque es el que sabe) y
el educando como alguien que aprende (porque es el que ignora). Para Freire tal dicotomía es
falsa, si no totalmente, al menos en parte. El educador es a su vez un educando y el educando es
a su vez un educador. Vale decir, el educador enseña y aprende, y, el educando aprende y
enseña. Todos nos educamos y aprendemos mutuamente mediados por un mundo o
circunstancias concretas. (P47G4C8)
Por otro lado, comparto lo indicado por la prof. Egle en cuanto a que no solo el docente enseña,
sino que también aprende de sus estudiantes, lo cual con más razón esto nos obliga a indagar y
estudiar las nuevas actualizaciones que se presentan en cada área. (C8G4F1P53)
5.6.8 Dialogo y trabajo en equipo (SAPCCE-DTE). El 30% concibe el diálogo y el trabajo
en equipo entre estudiantes necesarios para motivar y lograr un mejor aprendizaje.
Por experiencia propia, creo fervientemente en el trabajo en equipo. Diría, además, que es
indispensable para obtener resultados óptimos y de calidad. El diálogo, el intercambio con los
alumnos, las dudas, preguntas y repreguntas, son fundamentales para trazar una ruta (gestión)
del curriculum compartido. (P14G1C8)

244
Para que los estudiantes asumieran su trabajo con mayor autonomía y compromiso abrimos un
debate sobre posibles temas a desarrollar en la materia (reportaje), ninguna de mis ideas tuvo
receptividad, pero como de lo que se trata es de trabajar en equipo y crear un ambiente de
intercambio de criterios y de competitividad, ellos mismos eligieron sus temas y los
desarrollaron. Hubo un monitoreo de mi parte y una evaluación constante de sus inquietudes y
preguntas. En mi opinión, creo que esto es necesario para que los estudiantes aprendan a través
de sus propias inquietudes y que descubran las competencias inherentes al trabajo. (P18G2C9)
El número me hizo renunciar a la atención personalizada y en su lugar investigar dinámicas que

me permitan trabajar con grupos de trabajo; ante las intenciones de dar clases magistrales
choqué con la realidad y durante la primera clase perdí la atención de los estudiantes, por lo que
opté por formatos de actividades grupales y trabajo por meta, de hecho creo que en buena
medida esos choques me llevaron a descubrir un sistema que realmente se centre en el
aprendizaje del estudiante, es decir, por competencia. (P61G4C7)
Es sumamente importante, que el docente sepa cómo comunicarse con sus alumnos y con el
entorno Es muy difícil este ritmo de enseñanza, porque el alumno tiene que poner el doble de
tiempo y de empeño para poder salir adelante con la unidad curricular, cuando es tan fácil
comunicarse generando un feekback entre Docente-Alumnos, sin que por ello el profesor deje
de ser el líder y sin que por ello se pierda el liderazgo y participación de los alumnos, como
tampoco por ello se pierda el respeto y confianza que debe existir entre las partes. (P51G4C8)
5.6.9 Uso didáctico de las de la TIC (SAPCCE-TIC). El 100% cree en el uso de las TIC
como herramienta didáctica y reconocen los beneficios de su uso adecuado. Sin embargo, el
80 % considera que necesita formación y más experiencias.
La capacidad de interactuar con todos los estudiantes bajo distintos formatos y fuera de las
horas de clase, abre un mundo de posibilidades de aprendizaje diferentes a las que tuvimos
nosotros, y creo que debemos darnos la oportunidad de conocerlas. De hecho, en el mismo
momento que estamos participando en un foro como este estamos usando las TIC. (P24G2C8)
Las investigaciones indican que los jóvenes nativos digitales tienen una habilidad
particularmente buena para comprender imágenes de una manera profunda e intuitiva y que las
integran fácilmente junto a estímulos textuales y auditivos. Esta competencia también se refleja
en una fortaleza para expresarse con este tipo de contenidos. Se sienten más cómodos en
ambientes ricos en imágenes que en ambientes cargados de texto. Aquí otra diferencia con
respecto a las generaciones anteriores, más orientadas al texto”. Considero que es una
información de mucha utilidad para el docente; sin embargo, pienso que se debe mantener un
equilibrio en relación a la forma como se les presenta la información, ya que como es sabido
una de las debilidades que traen los muchachos que recién ingresan a la universidad tiene que
ver precisamente con la lectura, en tal sentido, estimo que debemos contribuir a que esa
debilidad pueda ser transformada en una fortaleza. (P20G2C8)
Estoy completamente de acuerdo con ustedes, para mí las TICS constituyen una herramienta
más, realmente creo, y estoy convencida, que en realidad lo que importa es ser creativo y
ofrecer a los jóvenes en cada clase situaciones diferentes de aprendizaje, que los motive a
querer participar en clase, es como montar una obra de teatro en la que cada clase es una escena
diferente. (P33G2C7)

245
Lo expresado por los profesores deja ver que parten de un saber transmitido y modelado
por sus antecesores, por su formación profesional y sus teorías personales sobre la
enseñanza y el aprendizaje. El elemento pedagógico más sobresaliente es el de la actuación
ética y la formación en valores. Son muy pocos los profesores que expresan experiencias
relacionadas con prácticas reflexivas conducentes al desarrollo de un saber pedagógico o
hacia el desarrollo de habilidades cognitivas para el aprendizaje de sus estudiantes.
De lo anterior se asume que su experiencia está más relacionada con la práctica docente
centrada en la enseñanza, que con la práctica pedagógica centrada en el estudiante. La
siguiente figura es una representación de la práctica docente que han venido realizando los
profesores.
Figura 7 Práctica docente en la UCAB
Fuente: elaboración propia
5.7 Condicionantes para la aplicación de la pedagogía por competencias (CONDI)
Acorde con las manifestaciones de los profesores, existen una serie de factores
relacionados con las realidades sociales, institucionales, del estudiante, del aula, de gestión

246
académica y curricular que según su opinión influyen para cumplir con la práctica
pedagógica requerida por el modelo por competencias propuestos por la UCAB.
En la literatura revisada existen investigaciones que han demostrado que estos factores
pueden “desincentivar la experimentación y la innovación pedagógica, y promover la
estrategia segura y confiable de apegarse a los enfoques y materiales prescritos. Con esto,
los docentes se alinean con las características del contexto de enseñanza” (Díaz, et al.,
2010, págs. 3-4), Por tal motivo, el análisis de estos aspectos han sido considerados de gran
importancia. A continuación se describe cada uno de esos factores.
5.7.1 Insuficiencia de competencias pedagógicas (CONDI-IP) para enseñar a aprender,
usar nuevas estrategias didáctica, planificar y evaluar. Igualmente, refieren la carencia de
herramientas que les permitan operacionalizar la práctica para convertir al estudiante en
autónomo.
El 94% expresa que necesitan formación y actualización, tal como se expresó en citas
anteriores se han formado por imitación y experiencia propia, cual amerita tiempo para irse
preparando y desarrollando herramientas para enseñar a aprender, reconocer las
implicaciones del modelo, vincular el conocimiento académico con el cotidiano, utilizar
mejores técnicas didácticas, metodologías de evaluación, manejo de la TIC.
Me encantaría tener más herramientas, conocer más vías, para enseñar a mis alumnos como
“aprender a aprender”, encontrar una manera (Innovar) de que las matemáticas ya no sean un
tabú, sino una experiencia gratificante y emocionante para todos, como lo es para mí.
(P25G2C8)
En mi caso, el traslado de lo aprendido es necesario capacitarme para dominar mejor esas

herramientas, y proceder a ver las implicaciones del modelo de competencias para la materia
que doy, tanto a nivel de currículo, cómo a nivel del diseño de actividades en la materia.
(P26G2C8)
Ciertamente comparto con ustedes que el docente universitario actual, demanda una constante
actualización en consonancia con los estudiantes que cada día nos exigen más. Aunado a ello,
resulta fundamental realizar cambios significativos dentro de nuestras prácticas
pedagógicas que nos permitan vincular el conocimiento académico con el cotidiano a fin de

247
tornar cercano todo lo que se aborde dentro de nuestras asignaturas y nos permita formar
ciudadanos competentes para la vida. (P55G4C8)
Como han dicho varios en foro, el problema de las competencias docente desborda el ámbito
meramente académico o de la relación profesor estudiantes.(…) Me parece pertinente la
cuestión de la didáctica; se observan deficiencias en este aspecto (y los estudiantes se fijan
mucho en eso. (P17G1C7)
Entiendo que existen métodos como los talleres, debates, pruebas cortas, exposiciones o
intervenciones breves que pueden hacerse en clases y organizarse didácticamente para poder
evaluarse. En este particular mi persona y entiendo que varios profesores han manifestado la
necesidad de conocer y aprender estas técnicas. (P8G1C8)
Todos compartimos el parecer de que las competencias en las cuales nos destacamos son
justamente las que se han vinculado siempre con la docencia universitaria tradicional: Manejo
de los contenidos propios de las materias o la comunicación clara de conceptos y argumentos
en el salón de clase. En cambio aceptamos nuestras fallas y limitaciones en aspectos como la
utilización de una metodología variada de evaluación; la integración de las nuevas tecnologías
de información; o la reflexión e innovación sobre el quehacer educativo. (P13G1C8)
(…) la necesidad de mantenerse actualizada; pero, más allá de esto, si el conocimiento no va

acompañado de las herramientas relacionadas con el currículo (diseño, planificación y
gestión), podemos estar arando en vano, es decir, creo que el conocimiento por el
conocimiento en sí, si no va acompañado por un diseño de clases, estrategias didácticas
coherentes y, en fin, una organización que tenga como norte lo que esperamos del estudiante,
es perder el tiempo. (P7G1C8)
5.7.2 Insuficiente Trabajo en equipo (CONDI- TEq). Este ha sido un aspecto al que el
92% le han dado bastante relevancia debido a que forma parte de lo que se llama “saber
participativo” (P7G1C7), los docentes que dictan las mismas asignaturas deben tener un
tiempo para reunirse e intercambiar experiencias sobre cómo darla. En ese sentido,
observan como principales problemas los siguientes:
 Falta de tiempo por el sinnúmero de actividades que cada uno desarrolla.
Es difícil para un profesor que únicamente va a la UCAB a dar clases a última hora de la tarde,
por vocación, porque le gusta, más que por la remuneración asociada, el trabajar en equipo, ya
que en muchos de los casos no ve sino a sus alumnos (P19G2C8)
(…) también apareció como déficit personal la colaboración con colegas. Sin querer eludir mis
propias responsabilidades al respecto, creo que la dinámica de la universidad (y de la vida en
Caracas en general), no brindan un ambiente propicio para el intercambio entre profesores que
imparten la misma materia o materias similares. Yo estoy tiempo completo en la UCAB, pero la
docencia es solo una de mis múltiples actividades. Imagino que el asunto debe ser más cuesta
arriba para profesores a dedicación parcial, que deben atravesar toda la ciudad para un par de
horas de clase (P2G2C9).

248
Un aspecto que (…) y que dejé pendiente en mi comentario anterior, es con respecto al "trabajo
en equipo" con el resto de los colegas en la Escuela, en la propia universidad. Por diversos
motivos, más por eso que el lugar común llama "apretada agenda" que por falta de disposición
al encuentro entre colegas, no se concreta más el intercambio entre docentes ucabistas. Ello
tendría que darse con más urgencia entre quienes imparten las mismas materias. (P10G1C8)
Cuanto podría beneficiar a los estudiantes que entre varios, por ejemplo de la misma Cátedra,
definiéramos estrategias. Pregunta: ¿cuál podría ser el espacio para esa interacción de los
profesores? ¿Las Escuelas? ¿La Universidad? El reto es definir el espacio y el tiempo que, con
regularidad, habría que otorgarle a esta interacción; Qué gran reto pueden ser los grupos
heterogéneos respecto al nivel educativo que traen de los colegios y liceos de los colegios y
liceos. La diferencia puede ser abismal. El reto es no aburrir a unos ni abrumar a los otros.
¿Cómo mantener el interés de ambos extremos con el mismo contenido? ¡Otro
reto! (P18G2C9).
 Poca disposición de algunos compañeros a compartir sus cátedras lo cual trae
comentarios entre alumnos a la hora de de seleccionar al profesor con quien la
tomaran.
Siempre he visto con preocupación cómo los alumnos se comentan entre ellos con que profesor
tomar una materia que la den varios profesores. No solo por el contenido sino por el toque
especial de cada profesor. Si existiera un trabajo en equipo, estoy segura que podrían entre ellos
tratar de unificar contenido, enriqueciéndose (como lo estamos haciendo nosotros) y de
estrategias de aprendizaje, todo esto en beneficio del proceso de aprendizaje de los alumnos y
del profesorado. (P16G1C7)
Los estudiantes son muy sensibles en este aspecto, y saben distinguir entre los profesores
"echadores de buenos cuentos" de los que son "buenos en su cosa" por la manera de dar los
contenidos y la forma de conectarlos a la realidad. Este aspecto es particularmente delicado en
materias teóricas (como es mi caso) y en profesores que no hacen ese "puente" entre los
contenidos y "lo que pasa fuera. (P7G1C7)
Luego está el trabajo en equipo con colegas y el aprendizaje colaborativo entre alumnos. En
cuanto al primero, no veo el espacio para hacerlo en la UCAB. Paso el día dando clases y me
voy. (P61G4C7)
 Falta de espacios promovidos por la institución para el trabajo participativo. Se
necesitan espacios para fomentar la interdisciplinarieda, la innovación, fortalecer la
evaluación, la transversalidad y trabajar en equipo, tanto los profesores de una
misma materia como de las relacionadas.
(…) es una realidad en toda la UCAB, existen (por diversas razones) escasos espacios para
favorecer el trabajo en equipo de docentes... Es un problema y un reto. ¿No podrían ser las TIC
una solución? Es irónico observar que existen en internet, comunidades de aprendizaje y de
práctica de todo tipo de profesiones, conformadas por personas de diversas latitudes y, nosotros
no logramos consolidar una, a pesar de que compartimos inquietudes, dudas, dificultades, y, por
qué no, soluciones. (P64G4C7)

249
Me parece muy importante cuando comentan sobre el intercambio entre docentes de

distintas materias para favorecer la transversalidad, complementariedad y sobre todo que
al final todos tendríamos la oportunidad para desarrollar nuestras competencias docentes en
la medida que intercambiemos “mejores prácticas. (P12G1C7)
Se podría recomendar a la Escuela es promover la discusión entre los profesores en una cátedra.
Esta discusión podría ser por medios virtuales y no necesariamente presenciales, para que sea
viable a quienes no somos profesores a tiempo completo. (P14G1C9)
Podríamos innovar a partir del contacto con los otros docentes, ver qué hacen los otros, como
les funciona y luego incorporarlo a nuestra práctica. Reunirnos con profesores de otras
cátedras, así fomentamos la transversalidad de los conocimientos y el verdadero trabajo en
equipo. (P20G1C7)
Con relación al trabajo en equipo de docentes, la universidad deberá favorecer los espacios para
lograrlo, son buenos momentos los períodos intersemestre, en los que no tenemos clase y los
profesores podrían disponer de esas horas. (P61G4C7)
5.7.3 Condicionantes institucionales y de gestión académica (CONDI -IGA).
 El 87 % menciona en primer lugar, el número de estudiantes por aula que tienen
algunas carreras. Los grupos numerosos dificultan cambiar la tradición, centrar la
atención en los estudiantes, promover la autoevaluación y la evaluación continua, en
síntesis cumplir con las competencias pedagógicas.
De hecho, hasta tiendo a pensar que el riesgo que caer y no salir de "una zona de confort"
podría maximizarse si por ejemplo, se siguen manteniendo salones excesivamente numerosos
que dificulte la aplicación del modelo, o que, como dije antes, se incrementen las
responsabilidades en la universidad (los que somos tiempo completo lo padecemos) y nos reste
tiempo para la docencia. (P20G1C7)
Para mi mantener la calidad en grupos numerosos es todo un reto porque siento que pierdo el
tiempo de calidad que puedo dar a grupos más pequeños cuando debo atender a tantos, quizás
es algo que debo atender desde mi práctica docente con mayor atención. (P19G2C8)
(…) cómo hacer todo eso con grupos numerosos; y si se reduce el número de alumnos por aula,
cómo podrá responder la universidad a fines económicos. De modo que este modelo me parece
muy bueno y óptimo para cumplir la misión de la universidad, pero es todo un reto para un
docente llevarlo a la práctica. (P33G2C7)
(…) pero las discusiones con opiniones propias de los estudiantes son pocas, y me ha costado
promoverlas en el caso de los temas abstractos (aunque no tanto en lo relativo a los casos
concretos). Este problema no lo tenía cuando daba clases de Seminario, como aproximadamente
20 alumnos, pero me cuesta bastantes ahora que tengo 107 y es algo que realmente quisiera
mejorar. (P30G3C9)
No es lo mismo un curso de 20 alumnos que uno de 80 o 120 alumnos como tengo en este
momento. Cuando los cursos son muy numerosos el trato personalizado se pierde y muchas

250
veces esto establece distancias entre el profesor y el alumno. Pues los alumnos que son más
tímidos nos ven como los PROFESORES y eso no nos ayuda a nivel de aprendizaje.
(P47G3C7)
 En segundo lugar, durante los diálogos presenciales el 90% de los
participantes han manifestado que mientras el modelo por competencias exige
evaluación continua y reflexiva, algunas escuelas continúa exigiendo tres
exámenes parciales con el argumento de tener el físico por si los estudiantes
piden revisión. Por otra parte, el 62% de los participantes en los foros expresó
que este aspecto necesita mayor atención ya que también se ve afectado por la
cantidad de estudiantes y otros factores de la cátedra.
Por exigencias de las escuelas aún seguimos el mismo esquema de la enseñanza tradicional, se
nos pide seguir aplicando la evaluación con test y pruebas parciales, demasiado rigidez en la
evaluación argumentando que deben tener pruebas si el estudiante llega a reclamar. (NCG3C9)
Se nos pide cambios, pero los reglamentos de la Universidad siguen siendo los mismos. ¿Cómo
vamos a cambiar? (NCG1C7).
Un tema que me parece ha recibido limitada atención hasta ahora es el de la EVALUACIÓN.

He diseñado materias de posgrado, para educación a distancia, siguiendo lineamientos de
Metodologías Constructivistas Evolucionistas. Puedo señalar numerosos paralelos con él. La
Metodología Constructivista le da a la EVALUACIÓN una importancia mayor, en más
dimensiones, que las Metodologías Cognitivista y Conductista. ¿Hacia dónde van a
“evolucionar” las técnicas de Evaluación, con todas sus implicaciones? (P48G4C8).
Para mí, que no soy docente de formación, el tema de la evaluación siempre ha sido un tanto
complejo. Están siempre los factores propios de la cátedra y de la cantidad de alumnos: (por
ejemplo, en la UCV dicté "Estructura Social Venezolana" y los parciales los enviaba una
semana antes y eran tipo ensayo, pero en la asignatura que dicto, los exámenes han de ser
presenciales, y además, con 50 y tantos alumnos, leer parciales de 5, 6 o 10 páginas implicaría
una cantidad de tiempo muy grande. También está el hecho de considerar a la evaluación no
como una comprobación de conocimientos, sino como un "cierre" de la experiencia. En un
modelo basado por objetivos creo que esto tiene menos sentido, pero en un modelo basado en
competencias, es más que pertinente re-pensar la evaluación como un mero chequeo de
conceptos/conocimiento. (P36G2C7)
 El esquema de trabajo con algunos jefes de cátedra que poco ofrece estrategias de
coordinación entre colegas, solo se tiene contacto con ellos y la dirección de la
Escuela. Igualmente, hay un 35% que manifiesta inconformidad con algunos
programas entregados, ya elaborados y en los cuales no ha tenido participación el

251
profesor. Encuentran excesos de contenidos que quieren abarcar lo que se veía en un
año. Adicionalmente, no tienen una visión global del plan de estudio
Lo que se podría recomendar a la Escuela es promover la discusión entre los profesores en una
cátedra. Esta discusión podría ser por medios virtuales y no necesariamente presenciales, para
que sea viable a quienes no somos profesores a tiempo completo. (P14G1C9)
Resalto lo del trabajo en equipo porque suele ocurrir que hay cátedras donde los jefes son los
que deciden el cómo y cuándo, y creo esto debe cambiar. Debe haber un equilibrio, el
cronograma es necesario para dar algo de estructura y debe ser además uno de los pilares de la
asignatura que favorezca un proceso de enseñanza y aprendizaje favorable para los jóvenes.
(P29G2C7)
Creo que las cátedras nos deben convocar para elaborar los programas. Yo no participé en la
elaboración del programa que dicto y resulta demasiado largo, tiene contenidos que se daban en
el pensum anual, pero que al trabajar por semestre se pueden disminuir porque no son
esenciales porque no afectan la materia. (E5G1C9)
Considero que todavía tengo que aprender más sobre las TICs, y a dedicar un esfuerzo a la coor
dinación entre colegas, la escuela hacrecido mucho últimamente y, al no tener la figura de jefe d
e cátedra, siento que este es un área que debemos trabajar. (P2G1C8)
En las cátedras, se tiene que llegar a acuerdos, es individual y a la vez no. Llegar a acuerdos es
importante porque es cierto que el profesor tiene autonomía en su clase, pero hay acuerdos entre
profesores que se deben seguir. La conexión entre cátedras se debe procurar porque pueden
haber fallasen la materia anterior. (E4G4C8)
Adicionalmente, no tengo una visión panorámica del pensum que me permita aportar más a
mis estudiantes sobre lo que podrían concatenar de mi materia con las que han visto antes y las
que verán en los semestres siguientes. (P1G1C8)
5.7.4 Poca preparación, Interés y motivación de los estudiantes (CONDI-PIME).
Este punto fue considerado entre los más relevantes por el 100% de los profesores quienes
en su gran mayoría (98%) emitieron opiniones sobre el nivel de preparación, la falta de
madurez y la reducción de las expectativas de aprendizaje del estudiante. El 98% coincide
en que el estudiante tiene poca visión sobre la responsabilidad en su aprendizaje y el rol que
le corresponde cumplir así como resistencia al cambio de enfoque. Por otra parte, su
actuación también se ve afectada por la influencia de la situación país que estamos
viviendo.
Uno de los grandes problemas que enfrentamos, especialmente en los primeros niveles de las
carreras universitarias, es que muchos de los estudiantes, me atrevo a decir que la mayoría,
llegan pensando que lo que deben hacer es aprobar las asignaturas y no necesariamente
aprender. (P55G3C7)

252
(…) como va a lograr el Docente este cambio de comportamiento del alumno, quien debe de
concientizarse en su nueva posición. En mi opinión esta tarea pareciera un poco cuesta arriba si
la tiene que emprender solo el docente, quien debe de impartir los contenidos de la misma y
además de adiestrar, si se pudiera llamar así el cambio de comportamiento. (P13G1C7)
En mi experiencia dando clases desde hace muchos años, comenzando en el primer año de la
carrera de Derecho, y seguidamente en los subsiguientes años, hasta pasar de pregrado a
postgrado, he visto cómo ha ido reduciéndose el nivel de preparación del alumnado, y sus
expectativas de aprendizaje, y, con suma preocupación he hecho autoanálisis para tratar de
buscar parte de la responsabilidad qué cómo educadora me corresponde. (P3G1C7)
Si en los primeros años llegan estudiantes sin seleccionar, desorientados y como principal
estrategia es la sobrevivencia, ó en postgrado, los estudiantes buscan una certificación formal
para mejorar sus condiciones de escalafón, entonces definitivamente hay que aceptar un nivel
de desmotivación del estudiante cuando en la formación exiges Magis. Creo que iniciativas
como el curso preuniversitario y más recientemente el PASA pueden ayudar a nivel de
pregrado. (P18G2C7)
Se podría señalar a la gestión como algo más complejo se hace difícil desde la perspectiva
de los aprendizajes, ya que al participante le cuesta leer. (P32G2C9)
En mi experiencia, inicialmente los alumnos presentan una resistencia inicial hacia este sistema
—por serles extraño—, pero han mejorado progresivamente en aspectos como la identificación
de problemas (que nunca les planteo explícitamente) y la aplicación de la teoría a la práctica
(P30G2C9).
Los alumnos de esta generación me dejan la impresión de tener poco desarrolladas las destrezas
de comprensión lectora y pensamiento abstracto. Tengo muchas expectativas con el diplomado,
me propuse entrar en este mundo y quiero poder contribuir siendo mejor facilitador. (P34G2C7)
Creo que la Universidad, así como nos está preparando para la aplicación de este modelo, de
igual manera debería en principio realizar cursos obligatorios y en especial los nuevos
ingresos sobre cómo abordar este nuevo sistema. En caso de que no se haga esto, veo con
preocupación que la implantación se pueda lograr con éxito. Creo que este punto debe ser
discutido ampliamente. (P13G1C7)
(…) he observado que por lo general a los alumnos les gusta involucrarse en actividades que
involucren un reto para su aprendizaje, pues les permite romper con la monotonía pero tienen
un intenso temor a que, por el nivel de complejidad de la tarea cometan error, lo que los lleva a
rechazarla por considerar que tienen una elevada probabilidad de perjudicar su promedio
académico (P)
El momento que estamos viviendo, hace que nuestros estudiantes y toda la ciudadanía tengan
que plantearse la vida misma como prioridad. (P55G3C8)
Esto es un reto de aprendizaje para los Estudiantes, considerando, que la mayoría de los que
llegan a la universidad, hoy día, no están acostumbrados a razonar, ni a ser autónomos, por otro
lado es un reto para Profesores porque no solo nos limitaremos a explicar y a evaluar sino
también a promover un Aprendizaje más significativo. (P14G2C9)
Sin embargo, me parece que sacar a los estudiantes del modelo clásico de creencias es un
trabajo arduo. En este sentido, estoy de acuerdo con (…), pero creo que la causa de la reacción
de indiferencia o de molestia de los estudiantes hay que buscarla más profundamente.
(P7G1C8)

253
5.8 Retos pedagógicos que demanda la formación por competencias a los profesores
(RETPED).
Toda reforma curricular trae cambios que se sintonizan con las dinámicas de la
sociedad y del contexto educativo en el cual se realizan. Para los docentes, apropiarse de
éstos cambios y cumplir con el papel que le corresponde en la formación del estudiantado,
implica enfrentar una serie de retos y riesgos que le permitan aproximarse a las exigencias
del modelo propuesto, especialmente si no se tiene de la formación pedagógica necesaria.
Todos estos retos deben ser tomados en cuenta si desea favorecer las condiciones para el
aprendizaje y lograr una implantación exitosa.
En atención a lo expresado la categoría analizada hace referencia a los desafíos o
actividades que los profesores manifiestan sortear para enfrentar los cambios de tipo
pedagógico que conlleva la adopción del modelo formativo por competencias.
Como se expresó en un principio en cuanto a la visión del modelo, el 70% de los
profesores ven como un reto el trabajar con el nuevo enfoque, dado los cambios que éste
implica. No obstante, hubo manifestaciones diversas sobre aquellos aspectos específicos del
modelo que encuentran más desafiantes para su desempeño, entre ellos el desarrollo de una
evaluación reflexiva (86%), mantenimiento del interés en los estudiantes (24%),
tratamiento a las personas con discapacidad (3%), estímulo a la responsabilidad (38%),
enseñar a aprender a aprender (87%),desarrollar criterios propios en el estudiante (35%),
hacer seguimiento al estudiante (1%), desarrollar la creatividad (2%), Innovar (22%),
definir estrategias conjuntas y tratar grupos grandes y heterogéneos (62%)
(…) habilidades de evaluación y feedback, el reto es cómo desarrollar un enfoque reflexivo de

nuestra acción docente a través de una evaluación que vaya en consonancia con el proceso de
los estudiantes. (P38G2C9)

254
Es un reto constante mantener la atención de los alumnos para que no decaiga el interés
Estamos ante una generación que la psicóloga chilena Pilar Sordo denomina banda ancha:
impacientes por naturaleza tiene que ser rápido, la satisfacción debe ser inmediata. Para estos
jóvenes acostumbrados a la gratificación que puede darles la interactividad tecnológica en
comparación con nuestro proceso de enseñanza (que probablemente les resulte lento y tedioso)
hay que innovar de manera permanente. (P6G1C8)
Hoy, por ejemplo, para muchos de nosotros, es un reto la presencia, en los contextos laborales y
docentes, de personas con alguna discapacidad. Pero este nuevo y humano reto nos obliga a
desarrollar en nosotros la habilidad para desenvolvernos en entornos donde la diversidad en los
estudiantes adquiere otras exigencias. Entonces ¿Quién posee el 100% de desarrollo en las
competencias que se discuten? (P33G3C8).
Por ello creo que este Diplomado de desarrollo de competencias docentes constituye un
verdadero reto para lograr que como guías, facilitadores, y me atrevería a decir como
LIDERES, logremos estimular el sentido de responsabilidad y de aprender a aprender que les
corresponde a los alumnos. Acepto el reto, y espero lograr el cometido. (P2G1C7)
Considero que al final el reto más grande será eso de promover que los alumnos tengan
criterios propios para decidir la validez de un saber teórico o práctico en una situación
dada”, y dejar de formar a personas que crean que siempre o nunca” hay que hacer
determinadas cosas. (Es la única forma de ser profesionales y ciudadanos competentes.
(P76G4C7)
Ahora, el reto es lograr que eso sea visto como un proceso serio, en donde el docente igual haga
seguimiento y en donde el estudiante no perciba que está al garete, sino que justamente es un
estilo distinto que es, incluso, más demandante. (P5G1C7)
(…) Con una preocupación que me ha asaltado no solo con la aplicación del modelo de
competencia, sino en general desde que doy clase y es "el reto es surfear por la creatividad".
Resulta no solo un reto, muchas veces es hasta un poco estresante innovar en cada clase, en
cada tema, de un semestre al siguiente. (P20G1C7)
Sobre "innovar", lo estuve pensando, y el reto radica precisamente en no conformarnos con

aquello que fue para nosotros "normal" cuando estudiamos pregrado. No se puede innovar
haciendo lo mismo de siempre. Será un reto, porque además nos sacará de la zona de confort
que representa el hacer solamente aquello que vimos a nuestros profesores hacer hace años.
Innovar es hacer cosas distintas, que ellos y ellas no hicieron. (P18G2C9)
Creo que el principal reto es lograr que todos los alumnos “se incorporen a este sistema en el
que son actores protagónicos”, porque generalmente vienen de una experiencia donde la
comodidad de lo pasivo y la autoridad impuesta son la norma, por lo que la autonomía, la
creatividad y la crítica no les resultan usuales y muchos están más pendientes de “complacer” al
profesor para aprobar, que de aventurarse y arriesgarse. (P1G1C9)
(…) que uno de los retos más complejos es enseñar a aprender a aprender. La educación
tradicional venezolana no fomenta la formación de criterios sino a memorizar. No se enseña a
los alumnos a desarrollar un verdadero pensamiento crítico, ni a analizar ni a comparar, ni
siquiera a observar. (P4G1C8)
Como se puede observar la mayoría de los retos están orientados hacia la formación de
un estudiante autónomo, al querer orientarse hacia la orientación o guía de su papel

255
protagónico en los procesos de aprendizaje, a la aplicación de una evaluación reflexiva, a
enseñar a aprender a aprender, formar criterios y hacerlos responsables. Todo ello,
acompañado de la necesidad de saber tratar grupos grandes y heterogéneos, más que dar
prioridad a su papel de enseñante.
5.9 Sentimientos e incertidumbres (SEIN). Este aparte pone de relieve las ideas,
preocupaciones, temores e incertidumbres que a raíz de la implementación del modelo por
competencias UCAB, le han surgido a los docentes.
Los resultados muestran que estos sentimientos están matizados por varios aspectos:
 La incertidumbre acerca de cómo operacionalizar el proceso para el desarrollo de la
autonomía.
una gran incertidumbre que se me presenta, en el sentido de cómo vamos a operacionalizar

el proceso para que los alumnos puedan realmente por un lado de convertirse en individuos
activos para un conocimiento autónomo y por el otro cuales son de manera concreta a nivel
táctico lo que tenemos. (P13G1C7)
A veces temo que se haga presión en competencias como algo estrictamente práctico, dejando
de lado los basamentos teóricos. Creo que esto se puede superar si tenemos presente la visión
estratégica, en el sentido en que la presentó Alejandro en la sesión presencial II, a fin de no
confundir estrategia con herramientas. (P1G1C9)
 La sensación de que el cambio le ha dado nombre y organización a competencias
que ya han venido desarrollando, pero que necesitan mejorarlas mediante la
investigación y la evaluación para lograr su crecimiento.
He revisado el material propuesto para esta sesión y encuentro, como otros Profesores que han
intervenido en el foro, que algunas de las competencias mencionadas ya se han estado
desarrollando en la UCAB,-tal vez de manera informal- en mayor o menor medida, antes de
que se planteara oficialmente el cambio curricular. (P57G3C7)
Para mí el avance fundamental de esta definición se centra en que se les ha dado nombre y se
han conceptualizado esas características fundamentales de todo docente. Con este
reconocimiento se pueden crear las bases para lograr el crecimiento de los profesores en estas
competencias desde dos vertientes: una, fomentando los estudios, investigaciones y
trabajos realizados por el profesor en este sentido y, la segunda, definiendo parámetros claros
de evaluación que se correspondan con estas competencias. (P24G2C8)

256
Considero que, ese “profesor ideal” ya posee varias competencias que ha adquirido durante su
formación y que ahora sólo tiene que adaptarlas o ajustarlas a las nuevas necesidades que en
éste caso plantea el modelo UCAB. (P32G2C9)
 La complejidad de la labor docente y el compromiso para seguir la ruta que marca la
institución.
Después de 42 años en la docencia he comprendido que la vocación requiere de mucho trabajo

para que no se convierta en un desperdicio de energía; saber que la docencia es la razón de mi
vida es el principio, y sólo tendrá sentido si dedico cada día de mi vida a estudiar y
convertirme en un profesional más experimentado y capacitado, con las herramientas
(competencias) suficientes para hacer de mi persona alguien realmente útil. Saludos a todos.
(P60G3C7)
Por esto (y por muchas otras cosas), la labor del docente es tan complicada y a la vez tan vital,
debemos ser un canal que transforme lo abstracto en algo más fácil de digerir. (P23G2C9).
Leo las intervenciones de mis compañeros y me preparo para mi participación. De ellos rescato
la importancia de saber dónde trabajamos y cómo la labor de la Compañía de Jesús marca la
ruta docente en nuestro quehacer diario en las aulas y el consiguiente compromiso ético con
nuestra profesión. (P52G4C8).
 La sensación de un empuje hacia la innovación y refrescamiento de la enseñanza.
Lo que me deja el modelo por competencias es la sensación de un empuje constante a la

innovación. Creo que hay que ser muy prudentes en ese sentido puesto que como bien señalas,
no siempre es atinado emplear todo tipo de herramientas. (P25G2C7)
Este nuevo enfoque de enseñanza termina siendo una especie de refrescamiento y oxígeno para
algo que con honestidad, cada vez me estaba costando más llevar. (P20G1C7).
 La comprensión conceptual de las competencias, la necesidad de vencer el miedo,
hacer evaluaciones dinámicas y de calidad así como, el impacto relativo a la
aplicación de conocimientos por parte de los estudiantes.
A la competencia de evaluar el aprendiza con calidad, también creo que debería ser con algo de
originalidad, buscar la manera de realizar evaluaciones más dinámicas, donde se evalúen los
conocimientos pero saliendo un poco de la estructura convencional. (P19G2C9)
Por otro lado, también me impactó lo relativo a no dejar ir a los alumnos sin aplicar los
conocimientos, y estoy considerando diversas opciones para implementarlo, por lo menos a
partir del año que viene. Una forma que se me ocurre es quizás no esperar hasta el final de la
clase, sino ir formulando preguntas durante la misma, o planteando ejemplos sin dar una
solución de manera inmediata. (P29G2C9)
Hacer muchas herramientas a la vez da miedo, pero te das cuenta que hay muchas que se
pueden usar, vas aprendiendo más, en el proceso escuchas, profundizas e incorporas más

257
herramientas, hay cambio, es un proceso que lleva tiempo, pero es muy satisfactorio.
(E4G3C7)
 Cierto sentido de temor a perder el control docente o la libertad de cátedra
promovido por a la exigencia de participación del estudiante.
A veces siento temor de perder mi estatus como docente, temo que los
estudiantes piensen que no quiero dar clase (E8G1C9).
Leyendo tu respuesta me quedo reflexionando respecto de dónde está la frontera entre la

participación del estudiantado y la autonomía de cátedra. Está claro que estamos ante un nuevo
paradigma: la formación por competencias, que involucra un sistema integral en el que la
evaluación también requiere una evaluación por competencias (lo que involucra la participación
de los estudiantes). Pero, ¿en qué punto deja de ser participación y compromete la autonomía de
cátedra? ¿Se fijan los linderos? ¿Surgen naturalmente? ¿Dejan de existir? (P34G3C9).
 Por último un sentimiento de frustración y resignación al no contar con los
espacios y recursos apropiados para las clases.
Coincido con (…) en varios aspectos a considerar para diseñar las estrategias. El programa y el
nivel en que lo impartimos es vital pero nos topamos con un aspecto que ha sido muy discutido
en las clases presenciales, a veces con humor negro otras veces con resignación, sobre las
limitantes de espacio y recursos diversos para nuestras clases. No deja ser frustrante en muchas
ocasiones. (P10G1C8)
5.10 Disposición y alternativas de cambio (DISPOC). Frente a la visión de las
competencias, tal como se ha venido observando en el estudio, coexisten algunos
elementos representativos de la docencia centrada en la enseñanza mediante la transmisión
de contenidos que los participantes consideran mantener, dado que ha sido referentes de
gran valor en su formación. Esto se destaca en las cohorte que han estado integradas por
profesores que tiene más tiempo en la universidad. Sin embargo, a medida que avanza el
diplomado se observa cierta apertura hacia el mejoramiento la innovación y
enriquecimiento con las nuevas tendencias, pero enfatizando que lo que tienen es que
enriquecer lo que traen.

258
La resistencia al cambio,… es algo natural del ser humano. En mi caso, mi formación

académica ha sido fundamentada en objetivos, y aún tengo ese "chip" cuando diseño o planifico
programas de formación. (P11G1C7)
Hola (…), en la sesión presencial que me tocó el sábado, se tocó lo planteado por ti, y nos
quedó muy claro que la idea no es renegar ni descartar todo lo relacionado a la docencia
universitaria tradicional, existen aspectos y principios de la misma que se mantienen.
(P8G1C7)
Muy de acuerdo con (…) si la mayoría de nosotros fuimos formados dentro de una Docencia
Tradicional y estamos aquí, definitivamente no podemos decir que no sirve. Indiscutiblemente
la docencia debe evolucionar, innovar y enriquecerse de nuevas tendencias, tecnologías y
estudios, que permitan la formación integral de las personas. (P10G1C7)
Hemos estado expuestos durante nuestra formación a “modelos” o profesores que nos han
impactado y que nos sirven de referencia. La Actitud y el modelaje favorecen que
demostremos / despleguemos nuestras competencias sin la necesidad de formarnos formalmente
como docentes. (P12G1C7)
Uno reconoce que hay que hacer ajustes, aprender y cambiar. Y que a medida que avancemos
en el Diplomado veremos que no es que estábamos tan mal, sino que no sabíamos cómo
encaminar lo que tenemos y lo que estamos incorporando considero que se perfila dentro del
modelo Ignaciana, pero en una versión secular. (P64G4C7)
En la actualidad, … están ambos estilos andando, comparo a los estudiantes formados bajo un
modelo y bajo el otro, y en ambos observo potencialidades distintas, dificulto mucho que se
puede quitar el modelo viejo y sustituirlo por el nuevo, sin embargo sí creo que debemos
apuntar a estilos más eficientes y eficaces de enseñanza. (P5G1C7).
Ahora me queda una reflexión: Yo estoy de acuerdo con mucho de la lectura presentada y sus
argumentaciones, pero me pregunto; por qué la educación que recibieron mis abuelos y mis
padres fue más empática que la de nosotros…un abuelo que llego hasta sexto grado, sabe
incluso más que un bachiller de ahora… por qué no se ha implantado esos métodos de
evaluación en la educación superior?, ¿Cuáles fueron las fortalezas de esos métodos de
enseñanza?, ¿ Se podrían agregar a nuestro trabajo por competencias?.(P25G2C8).
En las últimas cohortes donde hay mayor número de profesores de ingreso reciente a la
universidad, también se hace referencia al modelaje de sus profesores, pero se observa
mayor disposición hacia los planteamientos del enfoque por competencias.
Se trata, de proponernos a asumir los retos y formas distintas de hacer las cosas, a través de la
adaptación, manteniendo la visión crítica individual para garantizar el fin último, impartir una
educación eficaz, eficiente y de calidad.(P38G2C8)
Recuerdo que una de las materias de pregrado era exactamente igual todos los años, teníamos
un compañero que había repetido el año que nos podía decir con exactitud a donde se movía el
profesor, que ejemplo daría, las preguntas del examen, las películas que utilizaría y ojo con esto
no digo que todos los semestres debemos cambiar nuestra dinámica, no es eso, pero si debemos
prestar atención a los nuevos cambios, a buscar cosas nuevas, a tener un banco de recursos del
cual podamos tomar dependiendo del curso. (P5G1C9)

259
Por otra parte, se muestra un interés en que la universidad indague y revise la resistencia
al cambio que se está presentando, no solo en algunos docentes sino también, en los
estudiantes, las escuelas, las cátedras y el nivel gerencial a fin de determinar los elementos
que la están propiciando. Por otra parte, hay necesidad de que el docente sea escuchado e
informado de los beneficio de la nueva metodología. Ejemplo de ello, se refleja en las
siguientes citas.
Siguiendo lo comentado por (…), pienso que el tema de la resistencia al cambio debe ser
cuando menos indagado no solamente a nivel de los docentes, que es muy importante, pero
también a nivel gerencial, tanto de escuelas, como de cátedras, como bien apuntó (…). La labor
gerencial y directiva es de máxima importancia cuando se llevan a cabo procesos de cambio a
nivel. (P36G2C7)
Además veo que se reconoce la resistencia al cambio, pero no sé si se investiga que puede estar
propiciando esta resistencia. Hay que escuchar más a los docentes. Además veo que tal vez
(probablemente me equivoque) no hay otros esfuerzos para vender los beneficios de esta
metodología (para quienes vienen de años trabajando bajo el concepto tradicional). Yo quiero
contribuir más que cuestionar, pero también creo que es un comienzo y que se contribuye
también desde este tipo de reflexiones. (P34G2C7)
Yo también me he dado cuenta de docentes que han mostrado resistencia a hacer el diplomado,
en parte porque consideran que tienen muchos años trabajando en la UCAB y eso es suficiente
prueba de que se sienten identificados con la Institución, y en parte porque consideran que
tienen toda la experiencia necesaria para ejercer la labor docente. Ahora bien, con esto lo que
quiero expresar es que los docentes universitarios deben modelar en los estudiantes la actitud de
apertura hacia nuevas teorías y formas de hacerlas. (P33G2C7)
5.11 Resultados del análisis de los trabajos prácticos realizados por los profesores
Tal como se expresó en el aparte referido al tratamiento de los datos, el análisis de los
trabajos realizados se enfocó en la forma en que los profesores, planifican y elaboran
actividades que promueven un aprendizaje autónomo y significativo para el desarrollo de
las competencias generales y profesionales que se trabajan en la asignatura o unidad
curricular.
5.11.1 Actividad 1: Integración competencias generales y profesionales. La primera
tarea analizada refiere a la selección e integración de las competencias generales y
profesionales para su desarrollo. En ella se solicita tomar una competencia profesional con

260
una unidad de competencia y sus respectivos criterios e integrarla con una unidad de
competencia y sus criterios de desempeño de una competencia general que se pueda
desarrollar simultáneamente. Esta tarea se realiza como cierre de la primera sesión
presencial en equipo y con el apoyo de los facilitadores.
Durante el trabajo de grupal se ha observado que inicialmente el 100% tenía
dificultades para hacerlo, pero mejora en la medida que reciben las orientaciones de los
facilitadores. Sin embargo, la tarea terminada debe ser colgada en el aula para la revisión
final del facilitador. Al hacer esa revisión, se encontró que la dificultad persiste en un 60%
de los participantes.
Las facilitadoras entrevistadas informaron que han notado que ese paso ha sido muy
complejo para los profesores “porque a la hora de seleccionar expresan que ellos trabajan
todo eso y les cuesta ser selectivos, atendiendo a aquellas que realmente van a trabajar y
evaluar y entender que son solo las que se relacionan con las profesionales”(F3).
5.11.2 Actividad 2: Foro selección de estrategias didácticas y de evaluación. En esta
actividad, los profesores deben leer y participar en un foro sobre la selección de estrategias
didácticas para promover el aprendizaje y estrategias para llevar a cabo la evaluación.
Con ese foro se persigue que los participantes demuestren su comprensión sobre los
aspectos a tener en cuenta para seleccionar ambas estrategias y lograr involucrar a al
estudiante en actividades que representen un reto para el desarrollo de la autonomía.
Al leer las respuestas a las preguntas del foro, se encuentra que teóricamente hay una
comprensión e identificación de los distintos aspectos que permiten seleccionar estrategias
adecuadas y ofrecen ejemplos claros que dan cuenta de actividades factibles de utilizar para
estimular el aprendizaje, el desarrollo del pensamiento y crear una relación que permite la
innovación y la confrontación de ideas.

261
Se percibe interés y comprensión del significado de la acción educativa, así como
también un mejor manejo del vocabulario didáctico-pedagógico y constantes reflexiones
sobre el proceso de aprendizaje, las posibilidades de la evaluación continua y la
importancia de la autoevaluación, la coevaluación y la autorregulación para el desarrollo
del aprendizaje estratégico y la autonomía.
Cuando diseñamos ejercicios prácticos, orientados a la formación por competencias y,

permitimos una autoevaluación y evaluación formativa, estamos trabajando en el
reconocimiento de fortalezas y oportunidades de mejora, como una forma de crecimiento. Por
otra parte, cuando hablamos de "aprender haciendo", identificando esta metodología como una
de las formas adecuadas de la formación por competencias, estamos hablando de permitir la
experimentación y la práctica como una fuente de generación de conocimiento a través de la
acción. (P35G3C9)
Un estudiante no puede pensar estratégicamente, si el profesor no plantea los retos estratégicos

a lo largo del curso. Me cuesta aceptar a estudiantes que esperan de mí una receta y no se
arriesgan a pensar estratégicamente. Es fácil asumir esta situación como reto y hacer el esfuerzo
de un acompañamiento más personalizado cuando se trabaja con pequeños, pero en grupos
grandes el asunto se complica; hay una tendencia “natural” al anonimato y la masificación.
(P1G1C9)
El 65% de las intervenciones comparten las experiencias y conocimientos que tiene
sobre los estudiantes, los relacionan con lo encontrado en las lecturas; y ofrecen ejemplos
prácticos de algunas estrategias convenientes para el desarrollo del aprendizaje. Insisten en
la necesidad que tienen de formación continua para poder trabajar por competencias, pero
ofrecen ejemplos prácticos
Es la estrategia a la que se exponen lo que ayuda. Por ejemplo, una buena estrategia es ponerlo
a compartir la lectura con el compañero y construir y derivar por ellos mismos lo que antes el
profesor le explicaba. Poner estrategias para reflexionar, le hacen ver los errores comunes lo
cual tiene impacto en su futuro porque van profundizando más y si lo hacen seguido llegan a la
conceptualización guiada. (E4G3C8)
Ahora bien, tengo la misma duda que planteas acerca de cómo realizar el abordaje al estudiante,
si es conveniente señalarlo personalmente para entre comillas "obligarlo a intervenir", con el
riesgo de que reaccione negativamente a la experiencia o si es mejor abrir la oportunidad para
que de forma voluntaria cada quien aporte en la medida que lo estime conveniente para el curso.
(P12G2C9).
En este caso, el trabajo colaborativo es una alternativa para superar ese tipo de rémoras, al
tiempo que permite "la movilización estratégica de los elementos (conocimientos, habilidades y
actitudes) como recursos para responder a una situación determinada. (P6G1C8)

262
No quisiera dejar de lado la generación de situaciones simuladas en clase, en las cuales los
estudiantes deben utilizar los contenidos y las habilidades que les enseñamos para
desempeñarse en dicha situación. Estos juegos de roles son una poderosa estrategia para que los
estudiantes organicen sus conocimientos en torno a una labor que deben desempeñar (y que será
evaluada), en situaciones lo más parecidas a la realidad. Un ejemplo es convertir a los
estudiantes en asesores económicos del gobierno, y ponerlos a pensar en las razones por las
cuales aconsejan tal o cual política en una coyuntura determinada; las consecuencias de dicha
política, los costos de la implementación de la misma. (P17G1C7)
Actualización profesional, creo que es un reto para todos, estar en constante aprendizaje, no se
deja de estudiar, de aprender. (P5G1C9)
Aprender a aprender no es algo espontáneo, es algo que necesita ser enseñado y estimulado. El
estudiante, o la mayor parte de ellos, está condicionado a adquirir conocimientos para responder
esquemas de evaluación que miden la cantidad y en algunos casos la calidad del conocimiento
adquirido. Si la estrategia fundamental es enseñar a aprender tenemos que desarrollar
estrategias que no solo se enfoquen a transmitir conocimientos, lo cual es de vital importancia,
sino también a orientar al estudiante a utilizar, además de estrategias cognitivas, estrategias
metacognitivas y disciplinas auto reguladoras. Enunciarlo es sencillo, llevarlo a la práctica es
complejo. (C8G3F1P37)
Frente a la impresión que tiene los profesores, sobre el conocimiento se han encontrado
Hay un 20% que enfatiza en la consideración de los contenidos como directriz de la
planificación y un 80 % que no presentó ninguna declaración sobre ese aspecto.
Con respecto a los criterios para seleccionar las estrategias didácticas que vinculen las
actividades del docente y del estudiante, considero fundamental: Tener claro el contenido que
se va a dictar y, muy importante también, tener claros los objetivos de la materia: qué se espera
del alumno, de qué debe ser capaz al finalizar el semestre. Reflexionar sobre esto es algo que
solemos hacer cuando elaboramos el cronograma, ahora llamado plan de clase. (P12G1C8)
En cuanto a la evaluación, los profesores reconocen que las características del estudiante
influyen en la aplicación de una evaluación centrada en la calificación y la premiación
como única forma de realizarla. Además debe hacerse separad del conocimiento.
Independientemente de la actividad dada no conozco mejor incentivo que la premiación, y esto

se traduce en el estudiante en una figura similar a un bonus point ; es decir, se le premiará con
puntos adicionales a su nota si logran cumplir a cabalidad con los objetivos trazados en la
actividad en cuestión. (P1G2C8)
(…) en este punto, va a ser muy difícil atraer a los estudiantes a realizar concienzudamente una
actividad de evaluación formativa, si no hay "premio" que no es precisamente una palmadita en
la espalda, sino puntos contantes y sonantes Recordemos que la mayoría de nuestros estudiantes
vienen de una cultura de gratificación inmediata, y para ellos el feedback debe ser traducible a
números. (P2G1C8)

263
Totalmente de acuerdo en que en la evaluación de la competencia debe separarse conocimiento

de actitudes. También coincido en que podría convertirse en un gran esfuerzo para el profesor
este establecimiento de diferentes formas de evaluar. Sin embargo, creo (a riesgo de
equivocarme, pero estamos aquí para aprender) que quizás existen algunas formas de evaluar
que involucre al estudiante con el profesor, que permita transmitir y por lo tanto desarrollar
actitudes asociadas a competencias y no necesariamente se trate de diferentes evaluaciones
dentro de la estrategia de evaluación, sino una evaluación con diferentes aspectos a considerar.
(P20G2C7)
La evaluación no es tan solo una función reguladora del aprendizaje, sino más bien prefigura la
"calidad de los aprendizajes, condicionando la profundidad y el nivel de los mismos" Así, la
evaluación condiciona el aprendizaje. Reflexiones ya desarrolladas por mis compañeros.
(P6G1C8)
En ocasiones se hace frustrante encontrar alumnos que la nota (sea cual sea) se convierte en el
único objetivo de su paso por un semestre... La calificación es un fin en sí mismo, y no la
consecuencia de un proceso más enriquecedor y complejo en sus vidas académicas. (P10G1C8)
Para involucrar a los estudiantes en actividades que representen un reto de aprendizaje y

promuevan su autonomía considero que debemos utilizar estrategias que permitan al estudiante
analizar situaciones reales y concretas de su entorno que pudieran afectarlos personalmente y
que se vinculen con los contenidos y competencias que se buscan desarrollar. (P8G1C8)
Comparto contigo que el respecto y la definición de las reglas claras contribuye a mejorar la
relación entre los estudiantes y el profesor. Y aunque he tratado de aplicar esto en mis clases
muchas veces no es tan fácil lograrlo más cuando tienes alumnos de los primeros semestres.
Pienso que quizás hay que trabajar un poco más el tema madurez que tienen los alumnos a este
nivel para poder percibir mejores resultados. (P15G2C9)
Otro foro que acompañó este análisis es el referido al error como fuente de aprendizaje
el 97% comparte la necesidad de asumir una actitud constructiva ante los errores. Muy
pocos (2%) lo ven como un riesgo para el aprendizaje del estudiante. Se reconoce que la
ausencia de error en una clase no necesariamente significa que la clase ha sido exitosa, por
lo tanto se debe reflexionar sobre ello.
Se expone la necesidad de buscar la causa de los errores, es decir encontrar los
obstáculos en el aprendizaje, a fin de retroalimentar adecuadamente al estudiante y lograr
calidad en los resultados. Sin embargo, no dejan de observar las dificultades que se
presentan debido a la actitud que asume el estudiante ante el temor a equivocarse, situación
que hace difícil la aplicación de esta teoría.

264
Por otra parte, se reconoce que la consideración del error da sentido a la evaluación
formativa porque el error enseña.
Con el error, se dice, el estudiante se da cuenta que ante el aprendizaje no puede ni debe
adquirir actitudes superficiales, y por lo tanto, ofrece una coyuntura para la autocrítica y para
inferir la necesidad de aprender de los errores y fracasos: cuando un estudiante se equivoca, se
le hace ver su error y se le invita a corregirlo. Es innegable que con ello aumenta su capacidad
de curiosidad e iniciativa para observar, indagar y rectificar. (P2G1C7)
Siempre se puede sacar lo mejor de los errores cometidos en el ámbito académico, por lo
general incentivo a mis estudiantes para que se arriesguen y no teman equivocarse pues de eso
se trata, de aprender, y está en nosotros ofrecer la mejor retroalimentación posible para que eso
suceda y los errores cometidos puedan ser analizados y corregidos. (P22G2C7)
El aprendizaje, depende del error, y el experto en cualquier actividad, física o intelectual, es

aquel que ha cometido errores y lo ha intentado, por lo que para mí, el error es aprendizaje.
(P32G3C9)
Si la llevamos a sus últimas consecuencias y encontramos que el error enseña, entonces

tenemos que diagnosticar que falta de errores en clases es un fracaso y no al revés. La didáctica
del error nos muestra que sirve para hacer diagnóstico de que se debe trabajar (estoy de
acuerdo) pero esto debe implicar que el error como generalidad no se elimine. Es decir, si un
alumno contesta que Simón Bolívar nació en San Cristóbal, debemos tomar eso para rectificar
el conocimiento y revisar que nosotros hacemos. Pero no se debe pensar que la ausencia de
error es una clase lograda o exitosa. Más bien podríamos pensar que es una clase sintomática.
(P38G3C9)
El docente debe permitir la identificación del lugar donde se encuentran los obstáculos del
proceso de aprendizaje. El docente que forma, puede y debe investigar los orígenes del error
para encontrar las correcciones posibles. El resultado es la calidad de la retroinformación
ofrecida al estudiante para su desarrollo por parte de su maestro (feedback), esto determina el
logro del aprendizaje. (P1G2C9)
(…) creo un riesgo la aplicación literal de alguno de los presupuestos constructivistas (incluso
cuando digo que en general estoy de acuerdo) debido a que no creo sano tampoco transmitirle al
estudiante la idea de que se le está garantizando el éxito, por ejemplo dando oportunidades
hasta que alcance la nota máxima o el resultado esperado, ya que no se valora tampoco el error
como un espacio y momento para el aprendizaje sino que se le dan a los estudiantes, sobre todo
a los más jóvenes, la falsa idea (incluso sin querer) de que cualquier error será tolerado o es
posible que se corrija. (P24G2C7)
Aproximarnos y tratar los errores de los estudiantes más bien como indicadores de sus procesos
cognitivos, de sus procesos de aprendizaje, de sus creencias paradigmáticas en torno al
conocimiento, etcétera, es darnos la posibilidad de adentrarnos a una dimensión nueva que
nutrirá más que ninguna otra nuestra práctica como docentes, y que favorecerá el amoldamiento
de nuestra labor a las necesidades y recursos propios de los alumnos, sin atentar contra sus
expectativas de auto eficacia y sin generarles esa frustración que termina siendo tan
contraproducente. (P25G2C7)
El error como elemento punitivo y sinónimo de fracaso se mantiene en el ámbito académico

desde etapas muy tempranas, en ocasiones en el ámbito educativo superior nos encontramos
con alumnos que sienten mucha frustración cuando no obtienen un desempeño acorde a lo
deseado, esa frustración muchas veces impide puedan continuar su proceso de aprendizaje y

265
salir adelante en sus metas académicas, genera en ellos estados emocionales negativos y pueden
llegar a ver el proceso de aprendizaje como algo forzoso.(P29G2C7)
.Es, como todo lo que vemos en nuestra formación profesional, una advertencia del cuidado de
literalizar los postulados sin matizarlos de acuerdo al contexto y al objetivo, lo que además es
fundamental en término del desarrollo de competencias, pues es una de las características más
relevantes en su aplicación en la práctica profesional. (P30G2C7)
Estoy completamente de acuerdo (…), en estar más inclinada a la Didáctica del error como
paradigma para comprender el error (dentro de la perspectiva constructivista), de hecho es más
consistente con el enfoque centrado en competencias que hemos manejado. Además justifica y
da sentido a la evaluación formativa por encima de la sumativa. (P34G2C7)
5.11.3 Actividad 3: Plan de Clase. A partir de la sesión 1 del módulo 3 los participantes
comienzan a elaborar su plan de clase, este es un trabajo continuo que semanalmente es
revisado por las facilitadoras y devuelto con sugerencias sobre su estructuración,
organización y presentación.
En este plan se evalúa:
 coherencia interna: relación entre las competencias y sus respectivas unidades y
criterios y de éstas con los contenidos, las estrategias didácticas y la evaluación. Esto
implica la revisión de las características de cada componente y la relación entre ellos
 Continuidad: refiere a la progresión en complejidad de las unidades de competencia
y los criterios de desempeño.
 Flexibilidad: la planificación debe ser dinámica y flexible para adaptarse a los
cambios continuos e imprevistos de la realidad y las características de los
estudiantes. Sus modificaciones pueden ser de tiempo y estructura.
A partir de esos criterios, para el análisis de los datos, la autora de este trabajo elaboró
un cuadro explicativo que tiene en cuenta los componentes del plan (categorías) y los
indicadores de calidad. Este cuadro está especificado en el aparte XXX referido al
tratamiento de los datos, pero para facilidad en la lectura de los resultados, se coloca cada
categoría por separado

266
5.11.3.1 Categoría 1: Selección, integración y relación entre competencias y sus
componentes. Selecciona las competencias establecidas en el programa y establece una
relación armónica entre competencias generales y profesionales, unidades de competencia y
criterios de desempeño, los cuales organiza de lo simple a lo complejo.
En los planes analizados se observó que el 60% logra conectar los dos tipos de
competencias, pero el resto (40%) tiene dificultades en ese sentido. Esto indica que uno de
los aspectos a superar es la búsqueda de esa integración.
En las entrevistas y diálogos presenciales, los profesores manifiestan que es un proceso
complejo por cuanto implica la selección competencia por competencia y para ellos todas
las competencias generales son importantes. Los facilitadores entrevistados expresaron que
una de las mayores dificultades que han observado “es que les cuesta es asociar las
competencias que semana a semana van desarrollando”(F2) Aspecto en el que coincidió el
facilitador tres (3) quien expresó, “les cuesta ver cuáles son las competencias, unidades de
competencia que van a trabajar, cuáles no, hasta donde trabajar uno u otra, la parte más
difícil es como combinar la profesional con la general, lo hacen, pero acompañados, hay
que ayudarlos porque se enredan”(F3).
Otro elemento expresado por algunos profesores durante los diálogos es que ya los
programas están hechos y lo más importante es que como profesionales, en las asignaturas,
deben desarrollar las competencias profesionales.
5.11.3.2 Categoría 2: Estrategias didácticas. Esta categoría refiere al Diseño estrategias
docentes coherentes con el Modelo UCAB y las competencias que se pretende desarrollar,
así como actividades de aprendizaje de los estudiantes tomando en cuenta las unidades
crédito de la asignatura. Las estrategias de los docentes deben ser coherentes con las

267
competencias que pretende desarrollar y acorde a los principios de autonomía y
significatividad del aprendizaje.
Las actividades de aprendizaje buscan vincular al estudiante con situaciones de
desempeño real o simuladas, similares a las que puede encontrar en la realidad, ser
presentadas detallando las acciones a realizar, los tiempos previstos para las mismas y los
recursos a utilizar.
En la secuencia revisada, desde la primera hasta la última entrega, los participantes que
conforman los grupos guiados por la investigadora, inician con estrategias poco
innovadoras. En el 82 % la tendencia es repetir lo que han hecho hasta ahora. Las
actividades se centran en exposiciones, lecturas y discusiones en clase.
En los diálogos presenciales expresan que quieren hacer actividades más dinámicas,
pero el tiempo no se los permite así como tampoco, los compromisos en otras instituciones
y número de estudiantes. Se observa mucho uso de lecturas y resolución de guías. Las
asignaturas que por su naturaleza implica resolución de problemas son lo que usan otras
estrategias.
Una vez revisadas y recibidas las sugerencias de la facilitadora, se nota un
mejoramiento. Sin embargo, solo un 38% redacta estrategias que contribuyan al desarrollo
de la autonomía y significatividad del aprendizaje. En general, las actividades del
estudiante son muy directivas e instructivas. Muy pocos (10%) reflejan espacios para las
tutorías y seguimiento al aprendizaje.
Al final la mayoría (72%) mejora, pero con mucha ayuda de los facilitadores y, en
algunos casos (20%), se observan planes muy completos e innovadores que cumplen con
todos los criterios, pero se desconoce si estos son llevados a sus clases y entregados a los

268
estudiantes. (Muestras de planes anexos 14 y15) Las facilitadoras consultadas expresa que
a ellas también le ocurre lo mismo y que:
La primera dificultad es que no hay una cultura de planificación de la actividad docente, el

profesor se ve como el experto que va a exponer su clase. No todos los profesores están
acostumbrados al manejo de tablas y ven el formato difícil. La segunda dificultad es como
definir la secuencia temporal. Algunos colocan intervalos de tiempo muy grandes por los cuales
el trabajo queda muy lapso y otros van a otro extremo. En ambos casos son poco útiles No
están acostumbrados al trabajo de mejora continua. Ellos hacen su borrador, lo rehacen, lo
corrigen, pero la sensibilización para completar es una tarea toma mucho tiempo, es cierto que
una vez que comprenden el trabajo hacen unos planes de clase ejemplares. (F1)
Además de las dificultades expuestas por la facilitadora, tiene otra referida a la
conexión entre la competencia y sus criterios con la actividad; en vez de analizar la unidad
de competencia, contenido y criterios para proponer las estrategias, parten de la actividad
que venían desarrollando anteriormente y buscan asociarla a ésta. En ese sentido, otra de las
facilitadoras expresa que en su interacción y revisión de las actividades obtiene respuestas
tales como “yo siempre hago esta actividad, ¿cómo la asocio a la competencia?” (F2). En
ese caso se centran en el desarrollo del contenido, pero no atienden la competencia.
En el caso del rol que el docente se asigna en general se refleja la concepción de la
enseñanza y del aprendizaje en una relación de informante- receptor
5.11.3.3 Categoría 3: Estrategias de evaluación, éstas atienden al diseño de un sistema
de evaluación continua que considere diferentes propósitos y formas de participación del
estudiante, defina las técnicas e instrumentos a utilizar, los indicadores de evaluación y el
sistema de calificación a aplicar.
Se espera que las actividades, técnicas e instrumentos de evaluación estén acordes
con los criterios y que además se promueva la autoevaluación y la coevaluación como
medios para la reflexión, mejoramiento y desarrollo de la autonomía, se expresen las

269
evidencias relevantes a partir de las cuales va a valorar los resultados y el sistema de
calificación a utilizar.
Este aspecto es el que presenta mayores dificultades. No obstante es una inquietud
sobre la que se ha empezado a reflexionar. Dentro de los planes se observan actividades
que son calificadas, pero no hay propuestas de instrumentos de registro, a menos que sea la
prueba. La rúbrica ha sido el instrumento que ha tenido más acogida y de más fácil uso para
los participantes.
Hay pocas propuestas de la autoevaluación o la coevaluación. El argumento es que
trae problemas entre los estudiantes y si la usan debe ser calificada porque de lo contrario
no le dan importancia a la misma. La autoevaluación no se ve como medio para reflexionar
y desarrollar la autonomía, es después de las orientaciones de los facilitadores que un 30%
aparece proponiendo esta forma de participación del estudiante en su evaluación. Como lo
expresa una de las facilitadoras:
En cuanto a su autoevaluación ellos están parcialmente abiertos al monitoreo de sus propias

tares, sin embargo, al hablar de evaluación de los aprendizajes siguen arraigados en que esa
evaluación debe ser individual heteroevaluación y que es el profesor quien debe hacer la
evaluación. (EF1)
Se hace poco uso de la evaluación formativa, solo el 20% termina considerándola. En
los diálogos presenciales y en las entrevistas se expone que el estudiante no lo acepta si no
se le da calificación (NcC7, 8 y9).
En el aparte del plan referido a las evidencias se observa poca atención a este aspecto;
muchos de ellos confunden las evidencias con los instrumentos o las estrategias. En
palabras de una de las facilitadoras
Ellos confunden lo que son estrategias con lo que son las evidencias como tal y adicionalmente,
les cuesta escribir en sus planes la evaluación formativa porque todavía están muy atados a lo

270
que es la evaluación sumativa y ponen en los planes de clase, solamente las evaluaciones
sumativas. (EF2)
Por otra parte, deben seguir el esquema de evaluación tradicional por requerimientos y
normas de las escuelas. Algunas cátedras les exige seguir aplicando la evaluación con
pruebas parciales, “demasiado rigidez en la evaluación argumentando que deben tener
pruebas si el estudiante llega a reclamar” (NcC9). Se centran en la evaluación calificada
acumulativa y sin considera la evaluación continua. No obstante la dificultad para cambiar
ese esquema, profesores más jóvenes han expresado que creen que “si se puede cambiar,
yo sigo y siempre critico a mi escuela porque son muy rígidos, todo es memorístico y solo
las pruebas son importantes” (NcG9).
Todo lo anterior es indicativo de que el desarrollo de la autonomía no es un aspecto
contemplado en la aplicación de la didáctica y la evaluación. Aún persisten algunos
elementos que influyen en el desarrollo de una planificación más cercana a las exigencias
del modelo como son las concepciones previas, características de los estudiantes,
normativas de las escuelas y como lo han expresado algunos entrevistados tiempo para
“profundizar y procesar mejor lo aprendido” (E1C8 y E4C8).
5.11.4 Actividad 4. Elaboración de una secuencia didáctica. Este ejercicio pide a los
participantes elaborar una actividad diferente a la exposición, que puedan utilizar en sus
clases. Puede consistir en el desarrollo de una clase completa donde expresen como será el
inicio, desarrollo y cierre (acción didáctica) o en una actividad específica que deben
entregar a los estudiantes para su realización. Cada una de esas actividades debe presentar:
propósito y finalidad de la actividad, momento de aplicación (inicio, desarrollo y cierre),
descripción de la actividad (indicaciones, pautas para su ejecución y presentación, roles de

271
los participantes, actividades de seguimiento, conclusiones y cierre), procedimientos y
criterios de evaluación y aprendizajes que promueve.
En estas actividades el profesor las desarrolla siguiendo el esquema presentado y las
recomendaciones de las lecturas, en su mayoría (87%) la tarea cumple con todos los
criterios y se encuentran casos de tareas muy innovadoras y donde la participación del
estudiantes está claramente delimitada. (Anexo18)
5.11.5 Actividad 5: Técnicas e instrumentos de evaluación. En esta actividad el
profesor elabora dos instrumentos de evaluación a utilizar, una rúbrica y cualquier otro que
sea de su interés. Lo que se les exige es que el instrumento cumpla con las normas para su
elaboración.
Para elaborar la rúbrica, no se observan problemas, todos la realizan siguiendo las
pautas y demuestran mucho interés en ella. Consideran que es un buen instrumento, la
consideran útil, sin embargo, se encuentran algunos comentarios durante las prácticas
presenciales donde expresan que es compleja. En ese sentido,
Los instrumentos de evaluación, que conocen al final, la rúbrica… que para algunos profesores
eso es nuevo, es como un descubrimiento ya que lo que están acostumbrados a hacer es una
evaluación bastante subjetiva. No conocen los instrumentos y cuando ven una rúbrica y la
necesidad de redactar indicadores expresan que eso es muy complejo. Lo que más le gusta son
las escalas de estimación. El único instrumento que conocen es la prueba. Esto es una cosa
buena que hace el diplomado, los sensibiliza hacia el uso de otros instrumentos. (EF3)
Tal como lo expresa la facilitadora, los instrumentos que seleccionan con mayor
frecuencia son la escala de estinamación o la lista de cotejo y en pocos casos confunden el
instrumento con la actividad y elaboran una actividad, pero describen los criterios e
indicadores de evaluación.

272
Lo observado a lo largo de las prácticas permite inferir que el cambio conceptual todavía
se encuentra en una dimensión teórica. Son muy pocas las manifestaciones de formas
efectivas de llevarlo a la práctica. Se observa que en la realidad son las creencias y normas
las que van dando la impronta a la evaluación, pero no la parte conceptual. El cambio es
visto como difícil y pausado dado que los profesores estaban anclados en los contenidos y
la herencia del modelo centrado en la enseña. (Anexos 16 y17)
5.12 Utilidad de la formación recibida en el diplomado.
Bajo este título se agrupan las manifestaciones de fortalezas, utilidad y debilidades de la
formación recibida, así como propuestas de cambio.
Además de lo expuesto por los profesores en el foro “Dejando Huellas” se tomó en
cuenta lo expresado en las entrevistas y los diálogos durante la última presencial.
Los profesores valoran positivamente la utilidad del diplomado, para ellos ha sido
momentos de encuentro, aprendizaje cooperativo que les ha dejado ganancias en diferentes
aspectos, les ha permitido actualizarse, mayor identificación con la docencia y comprensión
del acto docente, aprender a trabajar en equipo, ser más reflexivos sobre su labor docente y
para otros va más allá de la docencia en cuanto lo traslada a su ambiente familiar.
Comenzando con uno de los entrevistados, ante la pregunta ¿Qué le ha dejado el
diplomado?, la respuesta fue “ganancias”… “Más cuidadoso y reflexivo sobre la práctica
docente. Más analítico en la secuencia didáctica” (E1G8).
El entrevistado manifiesta. “Mi vida cambió con la elaboración del plan de clase. Ya mi
clase no es una dinámica magistral” (E2G9).
Otras citas que refleja lo dicho son las siguientes:
Lo que hemos aprendido es extremadamente útil, tiene un feedback diferente para los alumnos.
Nos lleva a ver otra cara del prisma, nos da una visión más completa, visualizar hacia donde
tengo y estoy apuntando. Considerar las brechas que hay que superar tanto en los docentes

273
como en los estudiantes. Conectarlos con la realidad, hacerles comprender que beneficios que
les trae como profesionales, hace magia, tiene un clip impresionante. (E4C8)
Reafirmar el camino que tenemos por delante y que debemos recorrer, saber que el docente
gestiona conocimiento y que está en continuo aprendizaje, que debe fomentar el trabajo en
equipo y reconocer que el uso de las tecnologías es fundamental en este momento histórico y
que deben ser aprovechadas. (P5G1C7)
Por fin entendí las competencias y tal como expresa el profesor Ollarves es un “aprendizaje
renovado”. Comparto también la opinión del profesor Santana sobre vencer los miedos y
pienso que esto es fundamental para convertirnos en unos docentes 2.0.
(P36G2C8)
Me llevo la claridad de la complejidad y multidimensionalidad de la labor

docente y el compromiso de asumirla y practicarla todos los días. (P17G1C7)
Me llevo la capacidad de reﬂexión sobre lo hecho. Este tipo de ejercicio permite poner en
perspectiva los objetivos y las estrategias, y esta mirada hace que en la cotidianidad vayan
ocurriendo cambios pequeños pero muy grandes al mismo. (P20G1C7)
He disfrutado aprendiendo en este módulo, condición importante para mí, aprender desde el
goce y en estas semanas lo he experimentado porque he logrado:
1.- Organizar mis pensamientos y con ello mis acciones para mejorar mi calidad docente.
2.- He logrado entender lo que significan las competencias.
3- He trabajado en grupo con personas que manejan las estrategias académicas y afectivas para
ello.
4.- Me ha permitido evaluar el largo camino que he recorrido como docente y persona.
5.- Ha inferido en mi imaginación para reconstruir mis estrategias en pro no sólo del estudiante,
sino del colectivo del cual formo parte.
6.- He aprendido a soltar el miedo que me producían las TIC. (P44G3C7)
Lo más importante que me llevo es la comprensión del viraje en metodología de la universidad,

lo cual reduce la incertidumbre generada por el cambio. (P2G1C8)
El Diplomado me ha permitido entre otras cosas: Tener una visión más amplia y actualizada
del proceso enseñanza-aprendizaje. Ratificar la necesidad del trabajo en equipo. (P3G1C8)
Como comenté hace ya semanas, empecé este diplomado obligada. Y ahora me doy cuenta de
las grandes satisfacciones que me ha dado participar en él:
1. Me ha permitido reflexionar sobre mi desempeño docente. He revisado mis fortalezas y me
he dado cuenta de los aspectos que debo reforzar. (P4G1C8).
El Curso es un abreboca a todo el campo del modelo de educación basada en competencias.

Surgen muchas dudas sobre la manera de aplicarlo, y sobre todo de la apreciación de las
limitaciones existentes dado nuestro entorno país. Sin embargo, pa'lante es pa'llá (P25G2C9)
El trabajo en equipo, (…) existía cierta aprehensión, trabajo que requirió compartir e integrar a
distancia puntos de vista con compañeros que no conocíamos y con una gran presión de tiempo
para generar resultados consensuados (P37G3C8).
Me llevo la necesidad de explorar más herramientas colaborativas para que mis cursos sean
menos "planos" y unidireccionales (P2G1C9)
Me llevo más allá de competencias, el compromiso de profundizar y extrapolar a mis prácticas

pedagógicas lo abordado, rompiendo así el paradigma de la "zona de confort", es decir, romper

274
los cánones establecidos y propiciar el cambio que demanda el estudiante actual. (…)
Definitivamente, la misión será trasladar al contexto cotidiano las competencias que desde mi
asignatura contribuyan en la formación de mis estudiantes, eso pasa, por pensar, repensar y
revisar mi quehacer como profesora. (P55G4C8)
Evaluación -revisión de lo aprendido", sin embargo esto debe aplicarse en ambas direcciones,
me refiero a que el docente debe aprender a autoevaluarse y aprovechar la evaluación que los
alumnos realizan, una de las características que rescato del vídeo de "lo que hacen los mejores
profesores universitarios es esa, tener interés en su propia evaluación. (P7G1C9)
5.12.1 Recomendaciones. Los aportes de los profesores han permitido recoger algunas
recomendaciones que refieren al tiempo de dedicación, algunos necesitan más pero la
mayoría sienten que es muy fuerte y quisieran que no coincidiera con finales de semestre.
Por otra parte, sugieren hacer encuentros entre docentes y agregar otra sesión presencial.
Gracias a todos los docentes que nos apoyaron en este curso, pienso que es necesario, hacer
encuentros docentes para retroalimentarnos y para reforzar o intercambiar experiencias
docentes. (P3G1C7)
Ahora bien, considero que sería muy útil tener una sesión presencial en la cual se haga una
inducción de las TIC (en especial, aquellas que no son de uso común), pues, por lo menos en mi
caso, hay muchas que no tengo idea de cómo utilizarlas. (P1G1C7)
Finalmente, veo que el curso es muy atropellado en el tiempo. Claro que entiendo que debe
haber un compromiso entre la duración total y la duración de cada sesión, pero recomendaría
que la duración de cada sesión fuese un poco mayor para que sea más productiva la reflexión en
cada una. (P48G3C7)
Considero que cada aspecto tratado podría tener más tiempo de desarrollo, a fin de poder
internalizarlo mejor. (P55G3C7)
No me gusta la duración del curso, ya que considero que 12 semanas continuas es muy fuerte
para los profesores a tiempo convencional, (…) En resumen, considero que el Módulo 3 no
debe iniciarse inmediatamente después de concluido el Módulo 2 y debe darse una pausa de al
menos un mes para iniciar el Módulo3. (P51G3C7)
Pienso que dichos cursos deberían realizarse en épocas que no coincidan con el ejercicio diario
de la docencia, como por ejemplo el mal llamado verano, entre los meses julio y septiembre.
(P3G1C8)
(…) sería interesante ampliar una semana más la sesión 4, pues hay más tareas que en las
sesiones anteriores (participación en dos foros, el trabajo escrito, empaparse de la web 2.0...),
las cuales ameritan no sólo realizar las lecturas sugeridas, sino también realizar otras
investigaciones y lecturas que envían los compañeros el curso. (P34G3C8)
Tal vez una sugerencia para las siguientes ediciones es que el grupo se conforme de forma
aleatoria, tal vez así se permita desarrollar la competencia de trabajo en equipo para todos los
participantes. (P7G1C9)

275
Los tiempos muy ajustados para el desarrollo de las actividades que requieren mayor entrega
por lo nutrido del contenido, y que al principio se debió realizar alguna dinámica que nos
ayudara a conocernos mejor entre todos los miembros del equipo virtual. (P26G2C9)
5.12.2 Trasladado y aplicación de lo aprendido. De acuerdo con lo informado, la
aplicabilidad del modelo es factible en cierta medida, poner en práctica todo lo aprendido
es complicado y aún hace falta más preparación, profundización y desarrollo diario para su
maduración y aplicación efectiva. El desarrollo de la autonomía lleva tiempo y dedicación.
Sin embargo, los ha llevado a hacer ajustes, no solo en sus estudiantes, sino también en lo
personal, perder el miedo y ensayar y aplicar e identificar oportunidades de mejora,
Su aplicación y materialización en la práctica es complicado. La universidad no está en

capacidad de hacer una gran inversión. (E1G8)
Lo traslado evaluando primeramente mi persona y el alcance de mis alumnos, básicamente con

la intención de implementar ajustes en las clases que se adapten a la realidad para ser lo más
efectivo posible. Para ello, debo empoderar aún más a mis alumnos, así como utilizar las TIC
planteadas en el ejercicio anterior. (P36G3C9)
Aplicaré lo aprendido, con base en el perfil del innovador: identificando oportunidades de

mejora, buscando aplicar los cambios, investigando, ejecutando, aceptando que puedo cometer
errores en el camino, pero siempre con la mejor disposición de aprender de ellos. (P65G4C7)
La única forma a mi entender de poder trasladar lo aprendido, es ejecutando lo

aprendido, aprendiendo cada día más, contextualizarnos en las realidades de nuestros
estudiantes e institución y no tener miedo a los cambios, poner en práctica con respeto,
confianza, motivación, ética, solidaridad, afecto, nuestro ejerció docente para alcanzar y ejercer
con éxito la competencia “APRENDER A APRENDER CON CALIDAD” y me atrevo a
anexar “APRENDER A ENSEÑAR CON CALIDAD”, para promover ciudadanos líderes y
transformadores del contexto nacional que hoy vivimos. (P56G3C7)
La única forma que encuentro para trasladar lo aprendido es aplicarlo a través de los ejemplos
que he dado y leído durante todo este curso y sobre todo a través del mejor de los maestros en
materia educativa: el ensayo y el error. (P72G4C7)
En mi caso, el traslado de lo aprendido es necesario capacitarme para dominar mejor esas

herramientas, y proceder a ver las implicaciones del modelo. (P26G2C8)
Se trata, de proponernos a asumir los retos y formas distintas de hacer las cosas, a través de la
adaptación, manteniendo la visión crítica individual para garantizar el fin último, impartir una
educación eficaz, eficiente y de calidad. (P38G3C8)
Requiere trabajar, tanto sobre las nuevas ideas, como sobre las ideas que evolucionaron. En
contra de la “leyenda urbana” de que con las Tics todo es fácil y rápido, los cambios a
introducir deben ser bien planificados y ser sostenibles, de lo contrario…, “el remedio es peor
que la enfermedad” (P48G4C8).

276
Lo aprendido requiere de desarrollo diario de manera de madurar estos temas y utilizarlos (TIC)
educarse más para que la transmisión sea efectiva durante mi jornada diaria, como docente y
compañera de trabajo. (P49G4C8)
Traslado lo aprendido haciéndome el propósito de avanzar en herramientas colaborativas que

bien pueden adaptarse a los cursos a mi cargo. (P2G1C9)
Mis clases se van a ver nutridas con estos nuevos conocimientos que ya estoy aplicando.
(P23G2C9)
Desarrollar la autonomía es más difícil de responder, es una cosa que lleva tiempo, se necesita
madurez y mayor dedicación. Lo difícil no es el modelo sino su implementación. Tengo
alumnos de diferente nivel. Tenerlos en el mismo salón pone la cosa difícil por la poca
experiencia en el modelo. (E4C8)
Todo esto trae más trabajo para el profesor, te tienes que preparar mucho y a veces te quedas
ahogado. (E1 C8)
A modo de síntesis. En esta síntesis se integran los resultados descritos, mediante la
búsqueda de patrones comunes en los informantes, que permiten el acercamiento a los
objetivos de la investigación. Su propósito es llegar a cierto grado de inferencia y
generalización y tener elementos para la contrastación con la teoría prevista en el estudio.
El estudio de casos muestra como los docentes de la UCAB, han interpretado y
concebido el modelo por competencias. Su caracterización permite inferir que hay una
visión muy cercana a la concepción y orientación que la institución le imprime a la
formación por competencias y son conscientes del cambio que este enfoque implica para
docentes y estudiantes. Esto se evidencia en la valoración, visión y conceptualización
hecha durante sus intervenciones en los distintos foros y diálogos presenciales donde la
formación por competencias es definida como una salida al perfil reflexivo que sienta las
bases para una mejor formación profesional mediante la integración de saberes, la
centralidad en el aprendizaje del estudiante, la relación teoría-práctica y el acercamiento de
tareas a la realidad profesional.

277
El modelo es considerado como un reto para su trabajo, dado que implica un cambio
significativo de paradigma u horizonte que eleva el nivel de exigencia al docente en cuanto
requiere: nuevas perspectivas de acción, de visión del estudiante, de la relación docente-
alumno, de la búsqueda de la autonomía y compromiso en la tarea de enseñanza y
aprendizaje.
En cuanto a la comprensión y significado de la práctica pedagógica se encuentra que en
primera instancia, todos los grupos la conciben como enseñanza centrada en contenidos, la
exposición y el examen. Dado que no tienen formación pedagógica, articulan su
experiencia profesional y educativa con la docencia mediante la imitación de quienes
fueron sus profesores y la experiencia que han ido obteniendo en su práctica. Así, tienden a
situarse más en la práctica docente que en la práctica pedagógica y mantener la tradición
metodológica de quienes fueron sus profesores.
La reflexión individual sobre su acción docente para integrar el conocimiento disciplinar
con el pedagógico, investigar e innovar sobre su propia práctica tiene poca consideración.
Se reconocen más como profesionales especialista en una disciplina que ejerce la docencia
que como docente de una disciplina. Su experiencia en el campo laboral es un “valor
agregado a la enseñanza” (P33G2C9).
La formación es percibida como un proceso bilateral que, como parte del juego
didáctico, implica el desarrollo de estrategias pedagógicas por parte del docente, unidas a
la motivación de los alumnos y su comprensión de los contenidos.
Un poco más de la mitad, ve la planificación como necesaria, flexible y productiva cuyo
propósito es evitar la improvisación y dar confianza al estudiante. Este reconocimiento ha
sido producto de experiencias en su campo laboral diferente a la docencia y para otros,
producto de la reflexión sobre las experiencias negativas que como estudiantes, tuvieron

278
con profesores que no planificaban, lo que los ha llevado a comprender su importancia. Sin
embargo, se reflejó poca la necesidad de entregarlas a los estudiantes e inferir que su
cultura de planificación no está muy arraigada.
La comunicación y el diálogo son considerados importantes para dar confianza al
estudiante, pero sin perder el liderazgo, el respeto esencial, la ética y el compromiso de
ambas partes para lo cual deben se deben fijar reglas claras.
La evaluación se concibe como un proceso complejo y difícil de aplicar, es arduo dar
retroalimentación a tiempo y saber qué fue lo que en realidad aprendió el estudiante. La
autoevaluación y la coevaluación son consideradas conflictivas.
Hay un reconocimiento de la necesidad de la formación pedagógica para poder avanzar
en la aplicación del enfoque por competencias. Se enfatiza el requerimiento de formación
en didáctica, evaluación, aprender a aprender, planificación y gestión en el aula y uso de
las Tics, como herramientas para el aprendizaje.
Por las referencias constantes a su falta de formación pedagógica y su incidencia en la
puesta en práctica del modelo, ésta se constituye en uno de los elementos de mayor peso
para lograr el cambio de cultural esperado. En primer lugar, frente a la formación por
competencia les resulta difícil salir del anclaje hacia el modelo centrado en la enseñanza,
especialmente a los profesores con más tiempo en la universidad.
Sus consecuentes expresiones acerca de las ventajas del modelo tradicional dejan ver
que el cambio no es fácil. Sostienen que fueron formados en la tradición y ese modelo “no
ha sido malo”, a ellos les ha ido bien. Además, las competencias que según el modelo,
necesita el docente universitario, “no son muy diferentes a las competencias que tienen

279
aquellas personas que, como estudiantes, hemos considerado buenos profesores”
(P24G2C8).
En consecuencia, la idea es hacer el paso paulatinamente para enriquecer y mejorar lo
que ha sido producto de su experiencia o también, “formar un puente utilizando una mezcla
con la docencia tradicional, e ir evidenciando a través de experiencias e incorporación de
nuevas estrategias” (P10G1C7).
A medida que profundiza en el conocimiento teórico de los elementos pedagógicos que
reciben en el diplomado se va notando un cambio en el lenguaje utilizado. El uso de la
terminología está presente en los diálogos y discusiones. Se manifiestan reflexiones y
expresiones directas que indican la comprensión del significado de las competencias, la
promoción del aprendizaje, el desarrollo de la autonomía y dan ejemplos de formas
efectivas de llevarlo a la práctica, lo cual es indicativo de su comprensión.
Al iniciar su aplicación en el proceso de planificación, el profesor se impacta y
encuentran muchas dificultades para abordar su elaboración. En primer lugar, busca
centrarse más en cómo enseñar el contenido de manera apropiada y no en cómo integrar ese
contenido con los aprendizajes más amplios exigidos en las competencias. Inicialmente, se
les hace arduo integrar las competencias generales y profesionales y éstas con los criterios
de desempeño y contenidos para su desarrollo. Las competencias profesionales aparecen
como la suma a los contenidos y no éstos como el medio para el desarrollo de las
competencias.
No obstante reconocer la existencia de estrategias didácticas diversas, la más utilizada
por la mayoría es la exposición, dando poca atención a las estrategias para promover el
aprendizaje significativo, aprender a aprender y desarrollar la autonomía. Por otra parte, la

280
evaluación se centra en la calificación, excluyendo en la mayoría de los casos la evaluación
continua, la autoevaluación, la coevaluación, acompañadas de la dificultad para asociar las
evidencias con los criterios de desempeño.
En la medida en que estos planes son revisados por las facilitadoras, se les hacen las
recomendaciones pertinentes a cada caso. Estas son tomadas en cuenta y los planes
mejoran. No obstante, presentarse casos en los que se observa cierta resistencia al tener que
hacer ajustes más cercanos al trabajo por competencias, dado el tiempo que esto les
representa, hay otros que se esmeran y elaboran planes donde se observa integración,
coherencia interna y progresión en los criterios de desempeño.
En ese orden de ideas, se infiere que el cambio conceptual todavía se encuentra en una
dimensión teórica, del lenguaje. Se presume que puede estar influyendo la dificultad para
liberarse de estructuras creadas por la tradición formativa.
El cambio cultural necesita tiempo y práctica para que se materialice en la realidad, lo
cual se conjuga con la necesidad de tiempo para irse preparando, adquirir más herramientas
para aplicar el modelo, reconocer sus implicaciones, vincular el conocimiento académico
con el cotidiano y utilizar mejores técnicas didácticas y metodologías de evaluación., pero
además no deja de estar presenta la resistencia al cambio.
Según los propios informantes, además de su formación, existe consenso en que el
verdadero cambio está condicionado por varios aspectos como son:
 La poca preparación, interés y motivación que trae el estudiante lo que implica serios
retos pedagógicos que deben sortear para el desarrollo de la autonomía, la aplicación de
la evaluación continua y reflexiva que supone integración de todos los saberes, la
participación y seguimiento constante al estudiante, enseñar a aprender a aprender,
desarrollar la creatividad e innovar constantemente.

281
 La ausencia de trabajo en equipo cuyas causas pasan por la falta de tiempo del profesor,
el número de horas dentro y fuera de la universidad, la disposición de algunos
profesores y jefes de cátedra para convocarlo, hasta la falta de espacios promovidos por
la institución donde se pueda fomentar la interdisciplinariedad, la innovación, la
transversalidad y el intercambio entre profesores de una misma materia y otras
relacionadas.
 La logística de las aulas, la cual se ve afectada por el exceso de estudiantes, lo que
maximiza el riesgo de mantenerse en el modelo centrado en la enseñanza.
 Exigencias reglamentadas en algunas escuelas para el desarrollo del proceso de
evaluación, que deja poco espacio para la reflexión y aplicación de una evaluación
dinámica e integradora.
 La poca participación promovida por las cátedras donde hay pocos requerimientos para
la participación del profesor, tanto en la elaboración como en el desarrollo del programa
y la planificación conjunta por lo que carecen de una visión panorámica del plan de
estudio.
Hay un acuerdo general sobre la importancia de superar esas debilidades para que el
cambio tenga viabilidad y factibilidad. Sin embargo, del análisis surgen otros elementos no
de menor peso, que los anteriores, referidos a los sentimientos e incertidumbres que crea el
cambio de modelo.
La mayor incertidumbre se centra en cómo llevar a la práctica todos los requerimientos
tanto de la enseñanza como del aprendizaje, dada la complejidad de los mismos. Por otra,
parte existe el temor a perder su control como docente y su arraigo del sistema de creencias

282
influenciado por su formación profesional para mantener tradición en la enseñanza y el
aprendizaje.
Todo lo anterior, va acompañado de la necesidad de cambios y mejoras en los procesos
académicos y organizacionales de la institución. Considera que para da viabilidad la
gerencia debe apropiarse del mismo.
Finalmente, sus expresiones acerca de lo que la formación recibida en el diplomado les
ha dejado, son muy positivas. Éstas están orientadas hacia el reconocimiento de la
complejidad de la tarea docente, los cambios en su pensamiento y visión acerca del proceso
de enseñanza y de aprendizaje, la comprensión de lo que se trata, es de enriquecer y
mejorar con nuevas estrategias sus clase magistral, los cambios en su actuación en el aula,
el reconocimiento de sus fortalezas y debilidades como base para seguirse formándose y
poder hacer realidad el cambio esperado.
La puesta en práctica de lo aprendido sigue condicionada al tiempo de dedicación, su
formación continua y otros factores de orden personal, académico, organizacional y
estudiantil ya mencionados. Sin embargo, los ha llevado a hacer ajustes no solo con los
estudiantes, sino también en lo personal y a perder el miedo de hacer ajustes de tipo
didáctico.
La figura 7 representa los resultados de los diálogos y las entrevistas, seguida de la figura
8 donde se representan los resultados de las actividades prácticas.

283
Figura 8. Representación gráfica de resultados – Análisis de documentos, foros, entrevistas y diálogos

284
Figura 7. Representación gráfica de resultados – Actividades prácticas

285
Capítulo VI
Control de Calidad del Proceso de Investigación
Consideraciones Éticas y Legales
6.1 Validación de los resultados.
A lo largo de este aparte se presenta el proceso realizado para asegurar la validez de los
resultados obtenidos. Desde el inicio de la investigación se tomaron en cuenta dos criterios
de calidad que permitieron dar mayor rigor a la investigación. Estos fueron, el empleo de
diversas técnicas y la reunión de suficientes evidencias desde diferentes fuentes. Para
cumplir con esos criterios y dar mayor consistencia a los resultados; se utilizó la
triangulación metodológica y la triangulación de fuentes.
La pregunta que orientó la validación fue: ¿lo observado e informado por los profesores
tiene el mismo significado en todos los grupos en los distintos momentos del Diplomado o
en sus subsecuentes actividades?
Para atender a la pregunta, la triangulación en esta investigación fue sincrónica y
diacrónica, se mantuvo ese criterio a lo largo de todo el proceso de investigación y a
medida que se integraba la información.
A continuación se presenta la relación y los momentos en que se aplicaron los tipos de
triangulación a fin de ir dando respuesta a la pregunta.
6.1.1 Triangulación metodológica. En la triangulación metodológica se cruzaron los
datos obtenidos en los foros con el de los diálogos presenciales y las entrevistas
individuales y grupales; lo que permitió tener información desde las diferentes fases en que
se desarrolla el diplomado.

286
La información registrada en los diálogos desarrollados en las sesiones presenciales se
contrastó con la información contenida en los foros correspondientes a cada módulo y
finalmente con algunas de las actividades realizadas. Todo ello, con cada cohorte por
separado, lo que permitió tener datos y evidencias de estructuras y cambios de significados
en el proceso de cada grupo.
En el cruce y comparación de la información, se encontraron expresiones de ideas
opiniones y conceptos semejantes sobre los temas más significativos en todos los grupos; lo
cual fue fundamental para la integración de las categorías surgidas del análisis y dar
consistencia a los resultados. El cuadro siguiente presenta un ejemplo las categorías, con el
número de participantes, los temas sobresalientes y el porcentaje que opinó en cada caso.
El cuadro completo se presenta en los anexos 1 a 13.
Cuadro 22. Categorías y subcategorías- Cruce de información - Extracto
Número de cohorte Número y

Porcentaje
Categorías Su categorías Componentes 7 8 9 General
Porcentaje de
informantes por tema
Conocimientos, concepciones y Conocimientos. Tradición metodológica:
experiencias acerca de la práctica Comprensión y centrada en la clase
pedagógica. (CCEPP). Representaciones, significado de la expositiva y la transmisión 79% 83% 71% 116 79%
creencias, concepciones, pensamientos y práctica pedagógica. de contenidos
conocimientos o saberes producto de la
experiencia que el profesor sostiene sobre Planificación como
la práctica pedagógica y sus diferentes Concepciones elemento organizador para 25% 26% 25% 44 30%
dimensiones Conjunto de ideas evitar la improvisación de la
sobre los gestión en el aula
componentes de la Evaluación proceso
práctica pedagógica complejo y difícil de aplicar 82% 93% 75% 124 84%
Estrategias didácticas
variadas, sin dejar las 29% 2% 50% 35 24%
exposiciones
Fuente: elaboración propia.

287
6.1.2 Triangulación de fuentes. Para la triangulación de fuentes se cruzó la información
recabada en cada cohorte con los grupos pertenecientes a las otras dos cohortes, se hicieron
las comparaciones y se integró toda la información. Los resultados se compararon con la
información suministrada por los facilitadores y participantes en las diferentes entrevistas.
La información recabada en las entrevistas a tres (3) de facilitadoras de las cohortes en
estudio, estuvo relacionada con los diferentes temas emergentes y llevó a comparar los
resultados obtenidos con lo observado por ellas, tanto en los encuentros presenciales como
en los foros virtuales y la conducción de la planificación en los grupos que les correspondió
guiar.
Esta información, conjuntamente con la obtenida en las once (11) entrevistas
individuales y una (1) grupal realizada al término de la cohorte nueve (9), permitió verificar
y confirmar la veracidad de las interpretaciones hechas por la investigadora y constatar la
validez en su contenido. Las preguntas a estas entrevistas aparecen en el Capítulo III,
páginas 173 -174.
Los resultados confirmaron que los hallazgos encontrados y descritos en cada categoría
son coincidentes, lo que queda demostrado en las grabaciones de las entrevistas
individuales y la filmación de la entrevista grupal. Seguidamente se presenta algunos
ejemplos de citas que dan prueba de ello. El subrayado en las citas lo realizó la
investigadora para resaltar los aspectos confirmados en cada aparte.
Las tres facilitadoras tiene la apreciación de que los profesores comprenden el
significado de la formación por competencias, su mayor preocupación está en los cambios
que les corresponde realizar y nivel de exigencia que eso significa.
(…) en ese transitar los cambios en ellos se notan, como hablan, las tareas que quieren
experimentar, inclusive los que tiene grupos numerosos que presentan esta dificultad algo

288
buscan hacer Lo que no les queda claro es a ¿Cuál cambio?, saben que la situación debe
mejorar, pero no están claro en cómo?, lo aceptan porque ya se asumió el cambio en la
universidad y han visto también la disminución en las competencias de los estudiantes y saben
que hay que hacer algo por ayudarlos, hay mucha vocación de servicio, ganas de ayudar al
estudiante y lograr que los muchachos aprendan. (EF1)
(…) dicen que no sabían que era eso de trabajar por competencias pero las defienden para
mantenerlas de alguna manera. (EF2)
Las concepciones pedagógicas previas y el anclaje en la tradición como elementos que
retrasa el paso conceptual al nuevo modelo, especialmente en los profesores con más
tiempo en la universidad, ha sido apreciado igualmente por todos los entrevistados.
Ellos se ven como profesionales que tienen que mostrar el dominio de la profesión. Muy
interesante porque se ven como ingenieros, abogados (…) que van a formar ingenieros o
abogados. A medida que avanzan van tomando conciencia, por eso es que se centran en la
exposición. (…) Así al final del M2, no todos, ni con el 100%, pero si con un incremento de la
conciencia de que hacen acción docente de que trabajan como docentes bajo el dominio de una
profesión determinada. (EF1)
Según mi experiencia sobre todo las personas mayores dicen, pero bueno, si nosotros
aprendimos así por qué tenemos que cambiar. Les cuesta visualizar que estamos en otra
generación, que somos diferentes y consideran que como su etapa fue exitosa… pero a medida
que vamos adelantando en el diplomado, ellos se dan ya entiende que no es que vas a dejar de
dar tu clase magistral, sino utilizar otras estrategias que sean pertinentes, es una
evolución. (EF2)
Los profesores con más años en la Universidad son los más reacios a cambiar (…) porque
en general ellos consideran que su método ha sido exitoso. En cambio los jóvenes que están
dando clase por primera o tercera vez, están experimentando, igual están tratando de
duplicar las estrategias que recibieron porque la mayoría de ellos tampoco son docentes
tampoco son de otra profesión, pero los reacios son los que tiene muchos años. (EF3)
(…) Yo tengo la ventaja de decirles que como empecé con este modelo, puedo decir que me ha
sido más fácil convérseme de las competencias que a otros profesores que ya tienen una larga
trayectoria les cuesta mucho hacer las cosas distintas a como lo venían haciendo. (NCEG-
video)
Las dificultades más significativas para integrar competencias, proponer estrategias
didácticas y de evaluación al momento de realizar la planificación de sus clases son
compartidas por todos los entrevistados con expresiones como las siguientes:
No hay una cultura de planificación de la actividad docente, el profesor se ve como el

experto que va a exponer su clase. No todos los profesores están acostumbrados a l manejo de
tablas y ven el formato difícil (…) al hablar de evaluación de los aprendizajes siguen arraigados
en que esa evaluación debe ser individual heteroevaluación y que es el profesor quien debe
hacer la evaluación. (EF1)

289
Lo más difícil es que se salgan del esquema tradicional que traen de la materia. Pero
también hay los que se han inventado cosas fabulosas, si les cuesta más el cambio, en todos los
sentidos, no digo solo por competencias, sino en plantearse otro tipo de actividad, eso les cuesta
(EF2).
Ellos confunden lo que son estrategias con lo que son las evidencias como tal y adicionalmente,
les cuesta escribir en sus planes la evaluación formativa porque todavía están muy atados a lo
que es la evaluación sumativa y ponen en los planes de clase, solamente las evaluaciones
sumativas. (EF2 yEF3)
Lo que es el diseño de las estrategias del docente y de los alumnos eso no lo modificaron,
es difícil convencerlos y logar que lo modifiquen (…) No ven la autoevaluación y
coevaluación como una evaluación formativa para aprender, sino que debe ser calificada. La
pregunta que hacen: el muchacho se autoevalúa y cuánto le pongo yo por esa autoevaluación, se
pierde la idea que es para mejorar. No captan que es formativa y formadora y que es la que
contribuye al desarrollo de la autonomía. (EF3)
Desarrollar la autonomía es más difícil de responder, es una cosa que lleva tiempo, se
necesita madurez y mayor dedicación. Lo difícil no es el modelo sino su implementación.
(E4G7)
Es difícil hacer evaluación formativa los muchachos lo que están es pendientes de la nota y
mucho menos autoevaluación y coevaluación (E5C8).
Lo más difícil es asociar las competencias profesionales e integrar los indicadores, lleva tiempo.
(E5G9)
Darle protagonismo al estudiante es nuevo. Hacen su intento para planificarlo, pero no sabemos
si en su realidad lo aplican, pero es bastante nuevo para ellos, bastante nuevo. (EF3)
La disposición a formarse y las Interferencias en el proceso. Hoy consenso en que la
mayoría quiere formarse, pero hay casos que aunque lo quieren existen aspectos que
interfieren como son el tiempo de dedicación en la universidad y la asistencia voluntaria al
diplomado.
Tienen disposición a mejorar, pero no les da tiempo a profundizar. Lo que si marca la pauta
es el voluntariado en el profesor. Cuando el profesor va voluntariamente, la riqueza es enorme.
En ocasiones que son asignados por las escuelas, en esos casos tenemos deserción o el profesor
tarda mucho más en incorporarse a esta experiencia, dinámica e intercambio de experiencias,
pero en general la característica fundamental es el compromiso y el deseo de hacer las cosas
cada vez mejor. (EF1)
(…) todos están buscando la forma de llegarle al estudiante, aunque no todos tienen las mismas
herramientas pero están en la búsqueda constante, ninguno se achata, hay un compromiso de
verdad, y es muy rico, ver ese afán de buscar la vuelta. (EF2)
Les cuesta más al tiempo convencional por el tiempo y dedicación que no se corresponde con
las horas que le dedica a la universidad (EF3)
Yo lo hago porque bueno…, me lo exigen y quiero aprender y no quiero perder mis 4 horas que
es lo que tengo aquí y que a veces tardo más tiempo en llegar que el tiempo de clase.
(E10G4C8)

290
Los condicionantes para el desarrollo del modelo, son compartidos por todos los
informantes, especialmente por los facilitadores, quienes durante los diálogos presenciales
tienen la oportunidad de escuchar el sentir de los docentes ante el proceso de renovación.
En ese sentido, se confirman situaciones como la falta de acompañamiento, la
desinformación, la edad, la competencia y número de estudiantes
No hay mucho acompañamiento, ni mucha información sobre el contexto en que el profesor

está trabajando, a qué diseño curricular pertenece su asignatura, esa visión no la tiene, algunos
nunca han visto el perfil del egresado, algunos no saben ni que fue lo que cambió, [ahora tengo
cuatro horas, me cambiaron para un semestre lo que daba en un año]. Esos son los comentarios.
(EF3)
Hubo mucha desinformación de esos procesos y ha muchos profesores que están ganados
porque son jóvenes, porque tienen la inquietud de hacerlo mejor, esos son los que están más
dispuestos digamos, pero los otros profesores que no han tenido información, que no saben, eso
no los ayuda, es difícil para ellos y sienten una falta de acompañamiento institucional. (EF2).
Primero, la competencias de los estudiante, el nivel que traen los estudiantes tanto en lo
cognitivo como en la actitudinal. Dicen que los que inician tienen problemas hasta de
socialización, problemas de conducta que ellos tienen que enfrentar, problemas básicos de
lectura de escritura, inclusive con alumnos intermedios, no solamente con alumnos iniciándose.
La segunda dificultad que ellos expresan es el número de estudiantes por aula. Cuando
tratamos de trabajar ciertas estrategias eso es un clamor general, que para ellos esto significa un
reto. (EF1)
Es difícil aplicar el modelo con tantos estudiantes en un salón. (E7C7)
Es más trabajo para el profesor, tiene que estar sobre el estudiante para estimularlo. Trabajar
con 100 – 120 estudiantes es muy difícil cumplir con lo exigido. (E1.E4, E10)
Los estudiantes para asimilar el cambio tienen que soltarse y no repetir todo como un torito,
tiene que comenzar a entender que tienen que aprender por ellos mismos. (E4C8)
Las manifestaciones acerca de la utilidad del Diplomado son coincidentes en las
entrevistas individuales y grupales, entre algunas citas:
Lo que hemos aprendido es extremadamente útil, tiene un feedback diferente para los
alumnos. Nos lleva a ver otra cara del prisma, nos da una visión más completa, visualizar hacia
donde tengo y estoy apuntando. Considerar las brechas que hay que superar tanto en los
docentes como en los estudiantes. (E1G4C8).
Para mí ha sido muy enriquecedor, cuando estaba haciendo el diplomado me enviaron de la

escuela, ese cuadro de competencias y no sabía qué hacer allí, pero ahora que si sé, yo soy el
que tengo que predicar y explicar. (NCEG- video)
Para mí ha sido muy útil, me ha dado claridad conceptual de las competencias a nivel superior,
y mayor articulación y coherencia en el plan de clase. (E11G8)

291
Todas las citas anteriores, son ejemplos que dieron pie para confirma la validez de
contenido de los resultados, para así proceder a su comparación con la teoría referenciada
en el estudio y sacar conclusiones pertinentes y válidas que den apertura a otras
investigaciones relacionadas.
6.2 Fortalezas y debilidades del diseño del estudio de campo
Con respecto a las fortalezas y debilidades detectadas, se puede decir que la
intencionalidad exploratoria-descriptiva y la metodología hermenéutica han permitido
mayor flexibilidad y posible adaptación a la realidad en estudio.
La participación activa de la investigadora como coordinadora y facilitadora en la
realidad estudiada constituyó una ventaja para la sistematización de la información
recopilada y el desarrollo los procedimientos necesarios para garantizar la interpretación de
la realidad desde la dialéctica, la interacción y contrastación entre la investigadora y los
integrantes del programa en estudio.
La complejidad de llevar a cabo una investigación con esta característica y la gestión del
alto volumen de información ha sido un reto para poner a prueba las competencias
profesionales y de investigación de la autora, por lo que más allá de las limitaciones que
pueda tener este trabajo, ha sido una excelente oportunidad de aprendizaje. El compartir
con colegas y profesionales de diferentes áreas disciplinares, ha sido lo más enriquecedor y
valioso para mi desarrollo profesional y mi crecimiento personal.
Por otra parte, cabe preguntarse la posibilidad de haber enfatizado en un análisis más
comparativo y, si en este caso los resultados hubieran cambiado y en qué medida. Autores
como LeCompte y Goetz (1988), Pérez Serrano, (1994) señalan que en los estudios
cualitativos es difícil lograr una fiabilidad perfecta debido a la complejidad de los

292
fenómenos. No obstante, esta debilidad puede superarse con una descripción detallada del
fenómeno.
Se reconoce la limitación de transferir, generalizar o aplicar los resultados a otros
contextos. Sin embargo, la contrastación con otras teorías conducen a conclusiones que
pueden ofrecer aportes para la apertura de otras investigaciones similares en otros
contextos.
Se considera importante para futuras investigaciones valorar la relación entre el análisis
cualitativo hermenéutico y el volumen de los datos puesto que ponen en juego la capacidad
del investigador para comprender, interpreta y construir los significados de las expresiones
de los sujetos en los diferentes documentos y diálogos registrados.
6.3 Consideraciones éticas
La calidad de la investigación reside en los procesos y los aprendizajes que se generan
producto de las actividades realizadas, en tanto se consideren como referentes para el
diseño y el producto de la investigación y se fundamenten en los valores éticos
profesionales y personales del investigador.
Las consideraciones éticas han estado presentes a lo largo de toda la investigación y han
incidido en la toma de decisiones, sobre el diseño, el estudio de campo, el tratamiento de la
información y el uso de los resultados.
En primera instancia, es importante destacar que el propósito de este estudio fue analizar
una realidad educativa en proceso de renovación curricular, a fin de detectar elementos que
desde la perspectiva del docente, se deben toma en cuenta para transitar o consolidar el
paso de un modelo centrado en la enseñanza, hacia otro centrado en el aprendizaje por

293
competencias, donde la práctica pedagógica juega un papel preponderante. En ningún caso
se trató de evaluar o valorar posiciones individuales o grupales.
Los fines de evitar el uso de la información, para objetivos diferentes a los perseguidos
en este estudio, los nombres de los informantes se han cambiado por siglas, de modo tal
que solo pueden ser identificados por la investigadora.
El diseño por su carácter emergente, dialectico y constructivo ha estado acompañado de
situaciones formativas que han generado reflexión en el profesorado participante.
Las entrevista tanto individuales como grupales tuvieron como propósito corroborar
información, preservando el derecho o no de dar la información solicitada y a ser grabados
o no. El procedimiento de validación siguió las fases previstas y se intentó preservar la
mayor diversidad de información y equilibrio entre los temas tratados.
La colaboración prestada por todos los informantes ha superado con creces los
aprendizajes adquiridos y las experiencias compartidas.
Finalmente teniendo en cuenta la complejidad del hecho educativo, los resultados de esta
investigación pretende ofrecer aportes para mejorar la calidad de los procesos de cambio,
especialmente aquellos referidos a los procesos de reforma, innovación o renovación
curricular.

294
Capítulo VII: Discusión de los Resultados
El Diplomado en Docencia Universitaria Orientada por Competencias en la Educación
Superior que la UCAB dicta a sus profesores, como escenario de este estudio, fue
fundamental para cumplir con los objetivos propuestos. Las manifestaciones directas de los
docentes participantes permitieron acercarse a la comprensión de la complejidad que
acompaña la implantación de una renovación curricular y su práctica pedagógica.
Tratar con uno de los actores principales del proceso, su experiencia y su pertenencia al
grupo que inicio la renovación curricular, sin formación previa, fue clave para cumplir con
el objetivo de identificar los elementos representativos y esenciales que hacen factible o no
la integración de la práctica pedagógica al nuevo modelo formativo por competencias en la
UCAB.
Los resultados obtenidos generan reflexiones que hacen referencia a aspectos críticos
que merecen ser discutidos, otros dan cuenta de limitaciones que dejan interrogantes para
futuras investigaciones. La revisión de literatura realizada muestra que este tema ha sido
poco investigado; por tanto, se considera que se deja un aporte importante para quienes
desean emprender procesos de cambio curricular vinculados con el desarrollo de la práctica
pedagógica a nivel universitario.

295
El propósito de este aparte es relacionar los resultados obtenidos para discutirlos y
contrastarlos con el marco referencial y teórico, a fin de cotejarlos con otras perspectivas y
explicar mejor lo que éstos significan.
La discusión se organizó en torno a los objetivos específicos y las interrogantes
planteadas para encaminar su logro. Al final se integraran las conclusiones que sustentan el
objetivo general.
7.1 Caracterización del modelo curricular por competencias
Abordar los elementos que orientan la formación por competencias en la institución en
estudio, fue clave para orientar la investigación y dilucidar el sentido y significado real que
dicho modelo tiene para los profesores, ya que la expectativa es que ellos adopten los
componentes esenciales que orientan la práctica pedagógica y lo lleven a la realidad para
favorecer el aprendizaje de los estudiantes.
Para Gros y Lara (2009) la formación por competencias, se ha convertido en “una
manera pragmática y utilitaria de ajustarse a la realidad social y de trasladar el énfasis de la
transmisión del conocimiento por parte del docente, al compromiso del estudiante con el
aprendizaje” (p.230). Sin embargo, decirlo es sencillo, pero cambiar no es tarea fácil, es
necesario comprender y apreciar los procesos que esto implica tanto para su
implementación, como para la apropiación de la práctica pedagógica por parte de los
actores involucrados.
Lo primero que hay que comprender es que no se puede asimilar la renovación
curricular con reforma educativa. El currículo orienta la operatividad del proyecto
educativo institucional, su filosofía, principios y valores, a la vez que concreta el modelo
pedagógico que se pretende aplicar.

296
Diaz-Barriga Arceo (2010) explica que:
Un modelo curricular es una estrategia potencial para el desarrollo del currículo y, dado su
carácter relativamente genérico, puede ser aplicado y resignificado en una variedad más o
menos amplia de propuestas curriculares específicas, posibilitando su concreción y ubicación en
contexto (…) Por otro lado, hay que diferenciar el nivel de generalidad y sentido de lo que se
entiende por modelo educativo y por modelo curricular, dado que en el primer caso se recupera
el enfoque de planeación estratégica y se habla de un modelo de mayor alcance, que abarca la
misión, visión y los proyectos educativos o de gestión escolar más importantes de una
institución (p. 40).
Así entendido, el modelo curricular es donde se plasma el carácter contextual del
Proyecto Formativo Institucional (PFI).
Los hallazgos en la revisión documental permiten apreciar que el enfoque curricular por
competencias está en conexión con los principios y valores asumidos por la institución
para la formación integral de sus estudiantes, según lo expresado en el (PFI). Sin embargo,
para darle mayor consistencia, es necesario sistematizar el referente teórico y conceptual
que define el marco pedagógico, así como también, todos aquellos elementos que dan
operatividad y estabilidad a lo planteado, tanto desde el ámbito de gestión organizacional,
como académica y de apoyo al docente.
Lo anterior es fundamental para contribuir a la comprensión y aceptación del modelo por
parte de los profesores y asegurar la ocurrencia del cambio esperado. Según la experiencia
de Díaz-Barriga Arceo, (2010), en situaciones de innovación educativa, la ausencia de estos
fundamentos “hace que las reformas queden reducidas a una prescripción técnica carente de
bases teóricas y de las posibilidades de arribar a una apropiación estratégica para su empleo
en el contexto áulico (p.42).
En la caracterización realizada por la autora de esta tesis, se le han añadido aspectos
conceptuales y de fundamentación teórica, producto de sus interpretaciones y
conocimientos acerca de las diferentes teorías que pueden sustentan los enunciados claves

297
del modelo, expresados en el PFI (2013). La mayoría de estos fundamentos provienen de
concepciones psicopedagógicas, epistemológicas y socioculturales como son: la teoría del
constructivismo bajo la orientación del principio de aprendizaje significativo de Ausubel,
Novak, y Hanesian, (1983), el aprendizaje sociocultural de Vygotsky (1979), el aprendizaje
estratégico (Pozo y Monero, 2009) necesario para desarrollo del pensamiento y la
autonomía en el aprendizaje.
La caracterización que hacen los profesores, muestra que tienen una visión cercana a la
concepción y orientación que la Universidad le imprime a la formación por competencias y
están conscientes del cambio que este enfoque implica en las distintas dimensiones de la
práctica pedagógica (Cfr. Capitulo5, p.p.244-245). En su discurso se percibe una valoración
positiva y un sentido de compromiso con la institución. Sin embargo, les impone un reto
muy difícil de sortear, en cuanto significa romper costumbres en la relación profesor-
estudiante, la forma de planificación, el compromiso con la enseñanza, el aprendizaje y la
evaluación, promover el desarrollo de la autonomía, la integración disciplinar y el trabajo
en equipo.
El nivel de exigencia es mucho más elevado que el del modelo que vienen utilizando, la
planificación y la evaluación son complejas y necesitan tiempo, formación y un aprendizaje
continuo y profundo. (Cfr. Capitulo5, aparte 5.2.1)
Las reflexiones e interpretaciones sobre el significado del cambio hacia la práctica
pedagógica, indican que para darle factibilidad al modelo es necesario superar una serie de
factores personales y contextuales que la condicionan. (Cfr. Cap.5, aparte 5.3 y 5.7) Estos
factores involucran:

298
En primer lugar, la formación continua; para profundizar en aspectos como, enseñar a
aprender a aprender, evaluar de forma dinámica y continua, mejorar la planificación,
aprender nuevas técnicas didácticas y manejar la tecnología con fines didácticos. Este
aspecto es de vital importancia ya que el profesor necesita prepararse para organizar y
gestionar actividades que lo sitúen en la lógica de una acción social contextualizada donde,
venciendo los obstáculos pedagógicos (Bachelar, 1989)5 pueda llegar a la formación de un
estudiante activo y crítico, que a su vez, sea capaz de romper sus propios obstáculos
(experiencias, opiniones…) para llegar a lograr autonomía en la construcción de sus
conocimientos, mediante una racionalidad intersubjetiva.
Esta cita ratifica el primer paso para poder hacerle frente al segundo condicionante,
como es la falta de madurez y la reducción de las expectativas de aprendizaje del
estudiante, quien tiene poca visión sobre la responsabilidad en su aprendizaje y el rol que le
corresponde cumplir, así como resistencia al cambio de enfoque.
Además de la preparación del docente, también es necesario preparar al estudiante sobre
cómo abordar este nuevo enfoque para que vaya rompiendo costumbres e ideas que
interfieren en su desarrollo. Punto crítico que debe ser sometido a discusión.
Un tercer condicionante es la falta de trabajo en equipo, se carece de oportunidades para
la construcción de saberes, compartir cátedras y desarrollar el trabajo interdisciplinar. De
cara a la formación por competencias atender esta inquietud es de vital importancia. Si las
5
“En Educación, la noción de obstáculo pedagógico también se desconoce; a menudo me ha sorprendido el
hecho de que los profesores…no comprenden que no se comprenda. Son pocos los que han profundizado en
la psicología del error, de la ignorancia, de la irreflexión… (Bachelard, 1989: 191)

299
competencias se desarrollan mediante aprendizajes adquiridos en diferentes asignaturas, la
mejor manera de organizar y materializar el desarrollo articulado de las mismas, es
mediante la práctica del trabajo en equipo entre docentes de cátedras afines.
La reflexión, el encuentro con otros, el diálogo y el desarrollo de comunidades de
aprendizaje dan como resultado el compartir saberes, experiencias y perspectivas diferentes
entre profesionales, permitiendo reforzar o transformar, con miras hacia la mejora y el
perfeccionamiento docente.
Por último, no por esto menos importante, están los condicionantes de gestión
académica e institucional como son, el número de alumnos por aula, que obliga a mantener
la clase magistral, el esquema de trabajo de algunos jefes de cátedra que mantiene poco
contacto con el profesor, viejas normas que permanecen en algunas escuelas, especialmente
la referida a la evaluación que sigue dándole centralidad al examen y, la falta de
participación del profesor en la elaboración de programas y del plan de estudio.
Estos resultados revelan la necesidad de reflexionar y desarrollar herramientas que
sirvan para orienta la gestión académica. Autores como Medina y Jarauta (2013); Barrón
Tirado (2009), hacen hincapié en la importancia que tiene la coordinación entre profesores
de asignaturas afines, para que se involucren en la práctica. Esto implica conocer la
ubicación de la asignatura en el plan de estudio y su relación con otras materias, aspecto
que potencia el aprendizaje y el reconocimiento de las ideas previas del estudiante (Cfr.
Cap.2, aparte 2.7). Además, el profesor necesita analizar la vigencia, suficiencia, cobertura
y relevancia de los programas de estudio para poderlos desarrollar.
Otros estudios (Díaz, et al., 2010) han demostrado que esos factores pueden
“desincentivar la experimentación y la innovación pedagógica, y promover la estrategia

300
segura y confiable de apegarse a los enfoques y materiales prescritos. Con esto, los
docentes se alinean con las características del contexto de enseñanza” (p.p. 3-4).
7.2 Comprensión y significado de la práctica pedagógica
Todo lo anterior va acompañado de la comprensión y significado que el docente tenga
sobre su práctica. Asumir un cambio conceptual en los tres procesos que complementan la
relación pedagógica, enseñanza, aprendizaje y evaluación, resulta complejo. La literatura
revisada ofrece un amplio corpus de conocimientos acera de los retos que enfrentan los
docentes ante la terea de transitar hacia la práctica pedagógica. Teóricos del campo
(Zabalza 2002 y 2006; Calderón, 2005; Martínez y Ferraro de velo, 2007; Torrego, 2008;
Barrón Tirado, 2009; Espíndola 2011; Medina y Jarauta, 2013) están de acuerdo en que la
gestión de la enseñanza universitaria “es una realidad compleja que trasciende lo que
sucede en una clase debido al sin número de variables y circunstancias que afectan su
desarrollo” (Zabalza, 2006, 67).
La competencia pedagógica que se necesita para abordar la formación por competencias
es definida por Calderón (2005) como una macrocompetencia conformada por otras, cuya
relación da como resultado una estructura de base constituida por tres dominios que
conforman los criterios básicos para una formación docente: a) dominio de una disciplina y
sus condiciones de aprendizaje y de enseñanza, en tanto especialista en un saber
disciplinario. Así, la primera competencia que hace parte de la competencia pedagógica es
la didáctica; b) dominio sobre el contexto social y educativo da una comprensión de su
misión formadora y va consolidando saberes de tipo interdisciplinar que le permiten
desarrollar una competencia contextual y c) Dominio ético y epistémico, el cual hace
alusión al estatus individual como sujeto socio- profesional y como sujeto que aprende. Que

301
necesita desarrollar estructuras mentales para el aprendizaje continuo y el desarrollo de una
labor reflexiva que le permita mejorar continuamente. (Cfr. Cap. 2, aparte 2.7)
Ante la pregunta ¿Qué competencias tiene los docentes para enfrenta el cambio? ¿Qué
competencias consideran fundamentales para el trabajo por competencias? y ¿Cuáles
necesita desarrollar? Los diálogos virtuales y presenciales, evidenciaron que las
competencias de los profesores están enmarcadas en el dominio del contenido y la
competencia ética y profesional, con una configuración didáctica centrada en la
transmisión de contenidos mediante la exposición y la discusión, lo que Zabala (1996)
llama “tradición metodológica”.
Al profundizar en el análisis sobre la comprensión y significado que los profesores
tienen sobre la práctica pedagógica requerida por el modelo de competencias, los resultados
indican debilidad conceptual, sus saberes tienden a ser intuitivos y dirigidos por la lógica
tradicional, lo cual se refleja en la constante sobrevaloración de los métodos con los cuales
ellos fueron enseñados y en la preocupación suscitada al creer que tendrán que
abandonarlos. (Cfr.Cap.5, apartes 5. y 5.10).
La reflexión individual sobre su acción docente para integrar el conocimiento disciplinar
con el pedagógico, investigar e innovar sobre su propia práctica tiene poca consideración.
Las decisiones que toman están relacionadas con sus creencias y patrones culturales
formados por imitación y experiencia en su campo de conocimiento.
El hecho de estar formados en una profesión diferente a la docencia, hace que se
identifiquen más por su formación profesional que por su formación pedagógica. Esto ha
sido reconocido en otros estudios donde ha quedado demostrado que “el docente

302
universitario se reconoce como profesional de una disciplina desarrollando actividades de
docencia y no como docente de una disciplina” (Francis y Cascante, 2010, p.3).
De los diálogos virtuales y presenciales surgieron las competencias consideradas
esenciales para el trabajo pedagógico. En los resultados confluyen las dos tendencias, un
pequeño grupo que enfatiza las clásicas competencias para la enseñanza y otra mayoría con
una orientación más pedagógica. Sin embargo, al enunciar las que necesitan desarrollar
hubo consenso en seis (6) de ellas, todas relacionadas con las competencias pedagógicas.
Estas son: gerencia del trabajo en el aula, seguida de evaluación, uso de la TIC, aprender a
aprender, didáctica y planificación.
Es evidente que a medida que el docente reflexiona sobre su práctica, revisa sus
debilidades y fortalezas y va incorporando elementos que pueden irlo acercando hacia
posibles cambios. Sin embargo, más allá de que se sitúe en las competencias que deben
desarrollar, es necesario que asuma el cambio conceptual que acompaña el paso de la
práctica docente acostumbrada, a la práctica pedagógica. Al efecto, es importante la
información que se les pueda ofrecer sobre las diferencias y la forma de equilibrar ambas
tendencias, lo cual podría contribuir a avanzar en la transformación de la lógica tradicional.
Es importante comprender que la práctica pedagógica es tan antigua como la práctica
docente, la diferencia está en que la práctica docente enfatiza la transmisión de contenidos
a un alumno receptor; mientras que la pedagógica enfatiza en el hacer aprender al
estudiante mediante métodos que lo hagan pensar y reflexionar.
Históricamente, la práctica pedagógica tiene sus fundamentos en la teoría filosófica de
Platón, la cual, tiene implícita la Mayéutica Socrática como el método de enseñanza. De ahí
que la diferencia está en ¿Qué? y ¿Cómo? se enseña, la pedagogía por competencias no

303
elimina la enseñanza mediante la exposición y la discusión, sino que cambia su dirección.
Denyer (2007) señala que la lección magistral y la discusión pueden ser usadas en la
formación por competencias cada vez que sea necesario. La diferencia está en que el
discurso expositivo es sustituido por la acción expositiva Es decir, debe provocar
aprendizaje y no simplemente transmitir información para que el estudiante la reciba
pasivamente.
Los métodos Socráticos han dejado como herencia el “eros pedagógico” Bedoya (2008)
que se da cuando el docente procura despertar en el estudiante el deseo de aprender y
conocer, para que “por si mismo, por sus propios medios e iniciativa, continúe en forma
autónoma su propio proceso de conocimiento y por lo tanto, de su formación, ya que sólo él
por sí mismo es quien tiene que realizarlo” (Bedoya, 2008, p. 45). (Cfr. Cap.2, aparte 2.3.3)
Es aquí donde se centra la pedagogía para la formación por competencias.
A medida que transitan en su proceso formativo, las reflexiones sobre la profundidad del
cambio crean cierta tensión y resistencia. Aluden que estos cambios llevan tiempo,
dedicación, trabajo conjunto, formación y acompañamiento. Estos resultados coinciden con
los encontrados por García-Sampedro (2010) en su tesis doctoral sobre evaluación de
competencias donde se presentó como aspecto crítico para el modelo por competencias, que
“estos cambios conllevan en el desarrollo curricular, tiempo formativo y requieren
explicaciones y orientaciones permanentes, a modo de andamiaje, que no siempre se
formalizan ni se planifican” (p.403).
Esta tensión es producto de dos situaciones: la primera, el tiempo de dedicación. Los que
tiene solo unas horas de clase en la Universidad, necesitan salir e incorporarse a otras
labores y el tiempo completo, además de sus clases, deben dedicarse a otras tareas. El

304
segundo, la insistencia en que la tradición en su formación “no fue mala” y tiene cosas
positivas que son difíciles de cambiar (Cfr. Cap.5, Aparte 5.10). En consecuencia, la idea es
hacer el paso paulatinamente para enriquecer y mejorar lo que ha sido producto de su
experiencia.
Esto último se presenta principalmente, en profesores con mayor tiempo en la docencia;
los profesores jóvenes adoptan una posición más crítica sobre las estrategias utilizadas por
quienes fueron sus profesores. Esto sugiere que “con la experiencia, los docentes aprenden
a automatizar las rutinas relacionadas con la gestión de aula” (Días, et al., 2010, p.4).
7.3 Avances a medida que el docente recibe formación
Ante la pregunta que orienta el objetivo tres (3) de esta investigación ¿Cómo a medida
que reflexionan y reciben formación, los docentes consideran y aplican elementos que
orientan y posibilitan la implementación de la práctica pedagógica?, se encontró un avance
en el uso de la terminología pedagógica y el uso ejemplos muy expresivos sobre posibles
acciones didácticas para promover el aprendizaje significativo y acompañar al estudiante.
Tal como lo demuestran expresiones al respecto (Cfr. Cap.5, apartes 5.11.2 y 5.12). Sin
embargo, quedan con la expectativa de tener que profundizar más en el cómo enseñar a
aprender a aprender, cómo evaluar para promover la autonomía y el uso didáctico de las
TIC.
Estos hallazgos confirman que la dimensión epistemológica y psicoeducativa que
sustentan la competencia pedagógica son las que presentan mayores dificultades y por ende
las que necesitan mayor atención y tiempo para su desarrollo y aplicación. “Las nuevas
exigencias a la educación superior requieren promover la formación de profesionales

305
estratégicos (Pozo y Monero, 2009). La razón de esa exigencia está en que el estudiante
aprende a modificar el conocimiento mediante el uso de estrategias para aprender.
Por otra parte, el cambio conceptual, no es solo en la enseñanza y el aprendizaje, sino
tambien, en la evaluación; los tres procesos se complementan en una relación pedagogica
donde la evaluación se convierte en el motor de la acción didactica. La evaluación
universitaria se halla en la encrucijada didactica porque es efecto y a la vez causa de los
aprendizajes (Canon, 2008). Por tanto, la formación en estos aspectos se debe continuar.
Lo anterior también se combina con sentimientos, creencias, incertidumbres matizados
por diferentes aspectos que revisten gran relevancia debido a que ayuda a descubrir e
interpretar el modo en que pueden cambiar sus prácticas e influir en el desarrollo del
estudiante (Díaz, et al., 2010). En ese sentido, los hallazgos muestran:
a) incertidumbre acerca de cómo operacionalizar el proceso para convertir a los

estudiantes en activos y autónomos;
b) temor de que se vea la competencias como algo estrictamente práctico y se dejen fuera
los basamentos conceptuales;
c) incertidumbre de cómo hacer evaluación continua;
d) necesidad de formarse para manejar las nuevas tecnologías de la información con
propósitos didácticos;
e) temor a perder el control docente y la libertad de cátedra;
f) frustración y resignación al no contar con los espacios y recursos apropiados para sus
clases y reuniones en equipo;
g) percepción de que lo que se está haciendo es darle nombre a competencias que ya se
venían desarrollando en la UCAB;
h) percepción de un empuje hacia la innovación y refrescamiento de la enseñanza;
i) preocupación por la complejidad de la labor docente y el compromiso para seguir la
ruta que marca la institución;

306
j) percepción de que ya poseen esas competencias y que lo que tienen que hacer es
adaptarlas y ajustarlas a las nuevas realidades;
k) percepción de que las competencias que se están describiendo del docente
universitario, no son muy diferentes a las competencias que tienen aquellas personas que,
como estudiantes, hemos considerado buenos profesores.
Estos aspectos resultan relevantes cuando se pretende dar respuesta a los requerimientos
de la práctica pedagógica en la universidad; el paso hacia un cambio de práctica pedagógica
se ve afectado no solo por el conocimiento pedagógico del docente, sino también, por los
sistemas propios de creencias que le permiten afrontar la complejidad de su tarea. (Díaz-
Barriga, F. 2010 y Díaz, et al., 2010)
Unidos a sus expresiones de incertidumbre, sentimientos y creencias se plantean
como retos pedagógicos el desarrollo de una evaluación reflexiva, que permita introducir
la autoevaluación y la coevaluación sin calificación, mantenimiento del interés en los
estudiantes y la aceptación tratamiento a las personas con discapacidad, estímulo a la
responsabilidad, enseñar a aprender a aprender, desarrollar criterios propios en el
estudiantes, hacer seguimiento al estudiante, desarrollar la creatividad, innovar, definir
estrategias conjuntas para tratar grupos grandes y heterogéneos y ofrecer herramientas para
que logren cernir la información que encuentran en la red. Todo ello lleva a pensar que hay
un reconocimiento del rol y de la responsabilidad que se tiene como docente en un proceso
formativo.
El paso de la teoría a la práctica de la planificación, ha resultado difícil; pasar de una
planificación como la que están acostumbrados a realizar, a la exigida en la formación por
competencias es una tarea muy ardua y compleja.

307
En la primera aproximación al plan se resalta la preocupación en el cómo enseñar el
contenido de manera apropiada, sin considerar su integración con los aprendizajes más
amplios exigidos en las competencias. Se hace difícil integrar las competencias generales y
profesionales, la exposición sigue siendo la estrategia más utilizada con poca orientación
hacia la construcción de conocimiento y la búsqueda de la interdisciplinariedad y la
transversalidad. La evaluación en la mayoría de los caso está centrada en la calificación,
con poco o ningún uso de la autoevaluación o la coevaluación. Todo esto mejora en la
medida en que los facilitadores hacen revisión y acompañamiento, unos más rápido que
otros.
Aquí tiene sentido citar a Díaz, et al. (2010) quien expresa
La manera en que estos procesos mediadores operan, depende de lo que los docentes piensan,
sienten y hacen, y de sus concepciones acerca de las diferentes dimensiones de lo educativo.
Por ello, las acciones dirigidas al mejoramiento de los procesos de enseñanza- aprendizaje en la
educación superior no pueden desconocer las mediaciones cognitivas, sociales y culturales que
vehiculizan y posibilitan los cambios educativos” (p.3).
Bajo esa mirada, es importante reconocer que los procesos de mejora moviliza al
profesor para establecer nuevas conexiones entre su práctica tradicional y la pedagógica.
Sin embargo, necesita consolidar los elementos representativos de la práctica pedagógica,
superar las dificultades para liberarse de estructuras creadas por su formación y
experiencia. En ese sentido, es necesario seguir estudiando la relación entre el hacer y el
decir, a fin de ahondar en el currículo oculto de la enseñanza, y a la vez intentar resolver
otras tensiones que se generan de las relaciones con los estudiantes, la gestión institucional
y académica y de control social.
Se tienen manifestaciones de los profesores, de que el Diplomado ha hecho cambiar su
visión acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje, intentar nuevas estrategias y
reconocer sus debilidades y fortalezas como docentes en un camino hacia la necesidad de

308
continuar su formación. Sin embargo, queda demostrado que el profesor como principal
gestor del cambio necesita acompañamiento y seguimiento constante que contribuya no
solo a liberar su dependencia de las estrategias con que fue formado sino también, de
aquellos diferentes procesos de orden contextual, cognitivo, afectivo que subyacen y
regulan la actividad pedagógica, con lo cual queda demostrado que ésta no puede reducirse
solo a lo didáctico sino también a la plataforma que regula su acción.

309
Capítulo VIII: Conclusiones y Recomendaciones
8.1. Conclusiones
Este aparte presenta la integración de los hallazgos que llevaron al cumplimiento del
objetivo general que buscó identificar los elementos representativos y esenciales que hacen
factible o no la integración de la práctica al nuevo modelo formativo por competencias que
se desarrolla en la UCAB.
Se presenta en primer lugar la caracterización del modelo pedagógico de la Universidad
para luego considerar los elementos que a lo largo de la investigación han resultado más
significativos para el logro del objetivo general planteado.
El modelo formativo UCAB, se caracteriza por una orientación pedagógica humanista
que resalta la formación integral del estudiante como persona y como profesional con
valores éticos de inspiración cristina, capaces de servir a la sociedad y a la transformación
cultural. Para lograr esa metas promueve un enfoque por competencias acompañado de un
proceso de innovación pedagógica centrada en el aprendizaje significativo y autónomo que
parte del contexto experiencial del estudiante y, mediante el diálogo, la reflexión y la
acción confronte sus aprendizajes con la realidad. Este modelo propone una evaluación
continua que suscite en el estudiante sus habilidades para aprender y evidencia el desarrollo
de las competencias.
Desde la perspectiva del profesor promueve la identificación progresiva con los
principios formativos y ofrece una formación específica para contribuir al desarrollo de una
práctica pedagógica que facilite el aprendizaje autónomo y significativo. Se trata de

310
implicarlo en un proceso que impulse la conceptualización y aplicación de nuevas
estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación que promuevan nuevas visiones en los
alumnos que conduzca al discusión y reflexión personal.
Resulta representativo la valoración que los docentes hacen del modelo por
competencias al considerarlo un camino hacia la reflexión y la búqueda de la excelencia.
Sin embargo, el significado que otorgan a la práctica pedagógica está basado en
representaciones construidas por imitación, creencias y experiencias que los impulsa a
mantener la enseñanza transmisionista centrada en contenidos; especialmente aquellos
profesores con mayor tiempo en la docencia.
La práctica pedagógica es resulta compleja por cuanto las exigencias van más allá de su
formación e implican un cambio significativo en sus perspectivas de acción docente. La
información recibida da una visión amplia de lo que significa el camino hacia la práctica
pedagógica y le ofrece un abanico de posibilidades en cuanto a estrategias didácticas y de
evaluación, pero dado el cambio conceptual que ello significa es esencial el tiempo y la
formación continua para irse apropiando del modelo y llevarlo a la práctica.
Le exigencia de que el cambio debe hacerse paulatinamente estableciendo un puente
entre la práctica docente acostumbrada y las exigencias de la práctica pedagógica para
enriquecer y mejorar lo que ha sido producto de su experiencia, es una señal de la
importancia que tiene, considerar la cultura académica cuando se hace una reforma
curricular a fin de disminuir la tensión entre la resistencia al cambio y el compromiso
institucional.
Se comparte con Gimeno Sacristán (2010) la experiencia acerca de que en la práctica
los profesores pueden reconstruir o modificar lo pautado en el currículo de acuerdo a sus
visiones y conocimientos y actuar de manera distinta ante las cátedras e ir conformando el

311
currículo oculto, donde surgen otros elementos que hay que tener en cuenta. De ahí la
importancia de analizar y evaluar desde el diseño hasta los resultados.
Los retos para enfrentar el cambio de la práctica docente a la práctica pedagógica
generan sentimientos, incertidumbres y temores que resultan relevantes para el éxito del
modelo. Además de la formación pedagógica del profesor, existen otros factores que es
necesario atender para darle viabilidad y factibilidad al modelo pedagógico como son:
a) la atención al estudiante, quien presenta resistencia al cambio e ingresa con pocas
expectativas de aprendizaje. El docente requiere apoyo institucional para ayudarlos
a abordar este nuevo sistema;
b) el número de alumnos por aula. Los grupos numerosos obligan a seguir la práctica
centrada en la enseñanza;
c) el trabajo en equipo, necesario para unificar criterios, enriquecerse con nuevas
estrategias didácticas y favorecer la transversalidad, y la interdisciplinariedad;
d) la gestión académica, la cual debe ser más participativa, apoyar y acompañe al
profesor
e) la normativa de evaluación, la cual debe ser congruente con el modelo por
competencias.
La imagen de los profesores que emerge de la investigación es la de un profesional
reflexivo, comprometido con la institución, consciente de los retos que le toca enfrentar,
pero que aún necesita romper con las convenciones tradicionales y paradigmáticas, para
lograr el cambio conceptual y práctico esperado.
A lo largo de todo el proceso quedó demostrado que la práctica pedagógica es un
proceso de recreación permanente en el cual intervien elementos subjetivos e
intersubjetivos. Así, los factores que le dan factibilidad están condicionados no sólo por el

312
conocimiento del profesor sino también por otros elementos, contextuales, culturales,
experienciales, personales y sociales como son: los patrones culturales; su visión de la
educación; sus creencias sentimientos e incertidumbres; su experiencia, sus tensiones con
respecto a las características de los estudiantes desmotivados, la forma en que se interpretan
los cambios, los principios curriculares, los requerimientos institucionales, su participación
en las decisiones académicas, los colegas, la disponiblidad de recursos.
Para lograr la transformación no es suficiente la adquisición de habilidades técnico-
didácticas, se necesita un proceso de acompañamiento permanente y de formación continua
que contribuya a que el profesor logra hacer el puente conceptual entre lo que trae y lo que
exige la formación por competencias e ir superando los esquemas persistentes.
Los profesores valoran positivamente el Diplomado en Docencia Universitaria
Orientado por Competencias, en cuanto los moviliza y ofrece herramientas que le permiten
ir incorporando elementos que los motivan a su aplicación, pero a medida que inician la
práctica y reflexionan sobre el significado del cambio, muestran cierta tensión y resistencia
dado el tiempo que esto les toma y la necesidad de seguir profundizando en el cómo
enseñar a aprender a aprender, cómo cumplir una evaluación continua para el desarrollo de
la autonomía, el uso didáctico de las TIC, el cambio en la relación profesor estudiante y el
trabajo en equipo necesario para el intercambio interdisciplinar y transversal.
Es importante comprender su relevancia del profesor para el éxito de la renovación
curricular y seguir indagando sobre sus necesidades de aprendizaje y fuerzas que operan
sobre sus actuaciones en la práctica.

313
8.2. Recomendaciones
Como ha quedado demostrado, el trabajo del profesor en la formación por competencias,
es el eje que articula la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. En consecuencia, es
importante el trabajo que desarrolla para integrar el modelo en la práctica de aula y para
hacer comprender a los estudianes el significado del mismo. En ese orden, es importante
planificar acciones para su acompañamiento, seguimiento, desarrollo y crecimiento
profesional tales como:
 Realizar un proceso de seguimiento y evaluación formativa que permita acompañar,
realimentar y seguir formando al profesor para que mediante la reflexión sobre su
práctica vaya superando obstáculos y logrando el cambio conceptual.
 Evaluar la efectividad de la formación recibida, con la finalidad de obtener patrones de
resultado a lo largo del tiempo, ver el impacto de las acciones y planes de mejora para
detectar a quellos aspectos donde se requiere mayor consideración.
 Desarrollar espacios de encuentro e intercambio entre docentes que favorezcan el
trabajo en equipo para avanzar en la interdisciplinariedad y transversalidad, así como
compartir experiencias innovadoras y unificar criterios de atención al estudiante.
 Considerar las posibilidades de promover un modelo dirección, soporte y coordinación
académica con las cátedras que dé participación del profesor en actividades
curriculares, como el diseño de planes y programas y acciones conjutas para comunicar
y difundir el modelo por competencia entre los estudiantes.
 Dar participación activa al estudiante mediante estrategias que promuevan la reflexión
sobre el desarrollo de las competencias, la interpretación de las demandas, la

314
transferencia a otros contextos y su corresponsabilidad con el aprendizaje. El cambio
conceptual que se da en el docente también de darse en los estudiantes.
 Monitorea la evaluación de manera de ir creando una cultura que permita centrarla en el
aprendizaje. Para ello es importante, actualizar la normativa de manera que sea
concordante con el modelo, comunicar difundir el modelo entre estudiantes y dar cabida
para su participación y compromiso a fin de favorecer el cambio conceptual en ellos.
8.3. Interrogantes recomendadas para investigaciones futuras.
En el contexto en que se inscribe esta investigación, se ha demostrado que la práctica
pedagógica es una actividad que va más allá de la didáctica por tanto, se argumenta la
necesidad de que sea abordada desde la reflexión e integración de las diferentes variables
que intervienen en su desarrollo para lograr el aprendizaje del estudiante. Ante esta
perspectiva, son muchas las interrogantes que quedan pendientes y abren oportunidades
para continuar investigando sobre este tema y otros relacionados con el cambio curricular.
Entre estas se pueden sugerir:
¿Cómo el profesor transfiere lo aprendido en su proceso formativo a su actividad en el
aula? O ¿Cómo superar la distancia entre la teoría adquirida y la práctica pedagógica en el
aula para avanzar hacia el nuevo paradigma formativo?
¿Cómo generar una nueva cultura educativa que propicie la práctica pedagógica que
plantea la acción formativa por competencias?
¿Cómo solventar las dificultades para crear comunidades académicas centrada en el
trabajo en equipo, donde los procesos de comunicación y diálogo entre profesores y entre
éstos y los encargados de la gestión organizacional y académica conduzcan a la

315
transformación pedagógica, a la superación de prácticas individuales y al trabajo
interdisciplinar exigido en la formación por competencias?
¿Cómo preparar al docente universitario para que considere las condiciones de
enseñanza y de aprendizaje que exige su conocimiento disciplinar para pueda derivar
diferentes configuraciones didácticas que le permitan integrar las competencias
transversales y profesionales en una propuesta que contribuya a lograr un mejor aprendizaje
en el estudiante?
¿Cómo tratar las creencias, sentimientos e incertidumbres que el cambio conceptual
produce el los docentes para estimular su participación, y bajar los niveles de resistencia
que se puedan presentar?
¿Cómo contribuir para superar la visión de la evaluación como un acto para calificar
por otra que la asuma como una oportunidad de aprendizaje?
¿Cuál es la precepción del estudiante sobre el modelo por competencias? ¿Qué factores
provocan la resistencia al cambio?
¿Qué estrategias son las más convenientes para comprometer e involucrar a los
estudiantes en un trabajo mancomunado con los docentes para que a través de acciones
concretas manifiesten su compromiso con el aprendizaje?
Para cerrar este aparte vale citar a Lopez (2001) cuando expresa que “la construcción
curricula es el resultado de la elaboración permanente y colectiva, al cual se accede por
aproximaciones sucesivas y en donde la investigación y la evaluación permanente se
covierten en los ámbitos fundamentales de su acción” (p.127).

316
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ANEXOS


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UNIVERSIDAD CATÓLICA ANDRÉS BELLO

DIRECCIÓN GENERAL DE ESTUDIOS DE POSTGRADO

FORMACIÓN POR COMPETENCIAS

DE LA PRÁCTICA DOCENTE A LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Ercilia Vásquez Montilla

Tutor: Zulma Cirigliano Vecchio

FORMACIÓN POR COMPETENCIAS

DE LA PRÁCTICA DOCENTE A LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Tesis Doctoral presentado a la Universidad Católica Andrés Bello por

ERCILIA VÁSQUEZ MONTILLA

Profesor Tutor: Dra. Zulma Cirigliano Vecchio

FORMACIÓN POR COMPETENCIAS

DE LA PRÁCTICA DOCENTE A LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Por: Ercilia Vásquez Montilla

Expediente No.: 27769

Esta Tesis Doctoral ha sido aprobada en nombre de la Universidad Católica

Dra. Ruth Díaz de Bello

Dra. Miriam Yolanda Ramírez

Dra. Zulma Cirigliano Vecchio

Caracas, 26 de mayo de 2017

A Isabel Teresa, mi madre. Sabia y ejemplar, siempre

quisiste ver el final de este trabajo. Es para ti…

A mi padre José Roger, con amor

A Ernesto Xavier y Odibel Yosmar, mis hijos. Mi mayor

tesoro, luz de mi vida, siempre unidos y compañeros de

A Verónica Constanza, Xavier Ernesto, Andrés

Eduardo y Francisco Javier, mis nietos. Dulzura,

amor y alegría de mi vida.

llegar a la meta esperada.

Quiero agradecer la incalculable ayuda de mi tutora, Dra. Zulma Cirigliano Vecchio

Agradezco a la profesora Silvana Campagnaro de Solórzano por haberme dado la

oportunidad de ser parte del equipo de CIIDEA y de la Coordinación del Diplomado en

Docencia Universitaria Orientado por Competencias, abrió mi camino para llegar a la

inquietudes y aportes enriquecieron mi vida profesional e hicieron posible este trabajo.

apoyaron con sus ideas y contribuyeron en la validación de la información.

Guillermo Álvarez y Aura Marina Perdomo por animarme a llegar.

Mi agradecimiento especial a la Dra. Janett Mora de Torre cuyo apoyo tecnológico

fue decisivo para la presentación final de este trabajo.

UNIVERSIDAD CATÓLICA ANDRÉS BELLO

FORMACIÓN POR COMPETENCIAS

DE LA PRÁCTICA DOCENTE A LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN

Por: Ercilia Vásquez Montilla

El proceso de renovación curricular orientado por competencias emprendido en la

Universidad Católica Andrés Bello, exige el paso de la práctica docente centrada en la

enseñanza, hacia una práctica pedagógica centrada en el aprendizaje. El objetivo de esta

no la integración de la práctica pedagógica al nuevo modelo formativo que se desarrolla en

la Institución, para avanzar en la comprensión de los procesos que ocurren y las

condiciones requeridas para su consolidación. Mediante una metodología cualitativa el

método hermenéutico-dialectico, el estudio de casos y el uso del diálogo, la entrevista y el

requerimientos y posibilidades de integración en la actividad cotidiana, según la percepción

de 147 profesores cursantes del Diplomado en Docencia Universitaria Orientada por

en cuanto implica un cambio significativo de horizonte que eleva el nivel de exigencia al

docente con nuevas perspectivas de acción y compromiso con la enseñanza y el

aprendizaje. El cambio necesita tiempo, debe hacerse paulatinamente para enriquecer y

práctica pedagógica. Para darle factibilidad es esencial la formación continua, el trabajo en

equipo, la orientación al estudiante sobre su rol, mejor manejo de la gestión académica,

acompañamiento y escucha al docente.

Palabras clave: Formación por competencias, práctica pedagógica, práctica docente,