Conocimiento Geometrico

Universidad de Huelva
Departamento de Didácticas Integradas
Conocimiento geométrico especializado en estudiantes

para profesor de matemáticas de secundaria. Un estudio
en torno a los polígonos
Memoria para optar al grado de doctora

presentada por:
Emma Lizelly Carreño Peña
Fecha de lectura: 31 de mayo de 2021
Bajo la dirección de los doctores:
Nuria Climent Rodríguez
Carlos Miguel Ribeiro
Huelva, 2021
PROGRAMA DE DOCTORADO INVESTIGACIÓN EN LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES, SOCIALES,
MATEMÁTICAS Y DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTIVA
TESIS DOCTORAL
CONOCIMIENTO GEOMÉTRICO ESPECIALIZADO EN ESTUDIANTES PARA
PROFESOR DE MATEMÁTICAS DE SECUNDARIA.
UN ESTUDIO EN TORNO A LOS POLÍGONOS
REALIZADA POR:
Emma Lizelly Carreño Peña
Bajo la dirección de los doctores:

Nuria Climent Rodríguez
Carlos Miguel Ribeiro
Huelva, España
2021
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3
UNIVERSIDAD DE HUELVA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICAS INTEGRADAS
CONOCIMIENTO GEOMÉTRICO ESPECIALIZADO EN ESTUDIANTES PARA

PROFESOR DE MATEMÁTICAS DE SECUNDARIA.
UN ESTUDIO EN TORNO A LOS POLÍGONOS
Memoria de TESIS DOCTORAL realizada bajo la dirección de la Dra. Nuria Climent

Rodríguez del Departamento de Didáctica Integradas de la Universidad de Huelva
(España) y del Dr. Carlos Miguel Ribeiro de la Universidad Estatal de Campinas-
UNICAMP (Brasil.) que presenta Emma Lizelly Carreño Peña para optar el grado de
Doctor en Investigación en la Enseñanza y el Aprendizaje con especialidad en
Matemáticas.
Fdo.: Emma Lizelly Carreño Peña
VoBo de los Directores
Fdo.: Nuria Climent Rodríguez Fdo.: Carlos Miguel Ribeiro

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Esta tesis representa la culminación de una etapa formativa que pudo realizarse
gracias a la cofinanciación de una beca de doctorado entre la Fundación Carolina y la
Universidad de Piura. Mi gratitud sincera a ambas instituciones.
Este trabajo ha podido mejorarse gracias las Becas de Movilidad Académica

Internacional concedidas por la Asociación Universitaria Iberoamericana de Postgrado
(AUIP) en los años 2017 y 2019.
El desarrollo de esta tesis ha tenido como marcos los proyectos de investigación:

“Conocimiento matemático para la enseñanza respecto a la resolución de
problemas y el razonamiento” (EDU2009-09789) financiado por el Ministerio de
Ciencia e Innovación (2010-2013).
“Caracterización del conocimiento especializado del profesor de matemáticas”
(EDU2013-44047-P) financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad
(2014-2017).
“Conocimiento especializado del profesorado de matemáticas y formación del
profesorado” (RTI2018-096547-B-100) financiado por el Ministerio de Ciencia e
Innovación (2019-2021).
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7
AGRADECIMIENTOS
A Dios porque me concedió la vida y hoy me permite tener salud para culminar este
trabajo. Además, me dio la dicha de crecer en una familia que, amorosamente, me inculcó
que el estudio es la única forma de superación.
A mi padre en el cielo y a mi madre cerca de mí, por haberme inculcado el trabajo
esforzado, deseos de superación y confianza en mí misma. Me dieron alas para vivir mis
aventuras académicas y laborales, aun cuando no las comprendían. A mis hermanos por su
cariño, por esperar mis logros y celebrarnos conmigo. A mi madre, ahora, también agradezco
su tiempo dedicado en cuidar de mis hijas, sin ella no imagino cómo habría logrado terminar
este trabajo.
A mi esposo y a mis hijas por aceptar resignadamente mis ausencias. A Rocío y Mariana
les agradezco su recibimiento festivo cuando hacía una pausa. Les debo muchas horas de
juego y espero estar a la altura de sus exigencias. A mis suegros y cuñados gracias por recibir
a mis hijas para que yo pudiera continuar escribiendo esta memoria.
A mis directores, los doctores Nuria Climent y Miguel Ribeiro, por tanta paciencia con
mi dedicación intermitente en el desarrollo de esta tesis. Gracias por no perder la esperanza
y la ilusión, por empujarme tantas veces a retomar…y por correr conmigo estas últimas
semanas de trabajo intenso. A la Dra. Nuria, en su calidad de tutora, debo agradecer también,
la acogida generosa en cada estancia, su corrección delicada y directa de mis avances y su
confianza en mí para involucrarme en otros proyectos que, sin duda, me han ayudado a
madurar y crecer profesional y personalmente (gracias a Ivonne Sandoval y Marleny Hernández
por lo que aprendí trabajando con ustedes, además, me mantuvieron conectada con mi tesis).
A los profesores José Carrillo (que partió al cielo en la etapa de revisión de la tesis) y
Luis Carlos Contreras, por la acogida cariñosa en cada estancia, por animar la culminación de
mi trabajo e incluso, involucrarse en el desarrollo de este como lo hizo Luis Carlos. Su calidad
humana y profesional es imposible de dimensionar. Junto a ellos, agradezco a los miembros
del grupo SIDM que compartieron conmigo sesiones de discusión en las que pude aprender a
hacer críticas exhaustivas, con optimismo y delicadeza. Una mención especial merece el grupo
de doctorandos que encontré en mi última estancia. Fue maravilloso compartir con personas
tan cálidas, analíticas y críticas del conocimiento que se iba generando en la construcción del
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modelo MTSK. Me permitieron experimentar qué era tener compañeros de doctorado y me
ayudaron a romper varios de mis esquemas mentales. Muchas gracias: Nielka Rojas, Kike
Carmona, Miguel Montes, Álvaro Aguilar, Diana Vasco, Eric Flores y Dinazar Escudero.
Al personal de biblioteca de la Universidad de Huelva y a la Escuela de Doctorado por
su acogida y la dedicación con que atendieron mis dudas e inquietudes. Un especial
agradecimiento a Isabel Iglesias, por las cálidas conversaciones que teníamos mientras
limpiaba los ambientes del departamento de Didácticas Integradas.
A los doctores Pablo Flores y Miguel Wilhelmi por aceptar ser los revisores externos
de esta investigación. Sin duda, sus comentarios contribuyeron en la mejora y valoración de
este trabajo.
A Pilar Santos, mi mamá española, por acogerme amorosamente en su casa desde que
cursé el máster e integrarme con su familia y amigos. Pili, Loli, Pepa, Juanma, Maricamen
Perea, Benigno y Maricarmen (la bolilla) son un regalo maravilloso en mi vida.
Al consejo directivo de la Universidad de Piura por impulsar la formación investigadora
de sus docentes e involucrarse en el establecimiento de redes que contribuyan a ella. A mis
compañeros de la Facultad de Ciencias de la Educación por su aliento constante. Un especial
agradecimiento al decano Camilo García y a la vicedecana Milagros Ramos, por reducir mi
carga docente en algunos periodos para que pudiera terminar esta tesis y a mis compañeros
de la sección de Matemática y Física por asumir esa carga. A las profesoras María del Carmen
Barreto y Flor Hau Yon por su aliento constante a la culminación de este trabajo, por
abrazarme en los momentos de oscuridad y desilusión investigadora. A Claudia Mezones por
presionarme con sus locuras a que cierre esta etapa formativa, a Angela Tejada por su aliento
y disposición para traducir documentos que debía leer o presentar. A todos mis amigos UDEP
que esperaban con ansias este momento.
A mis estudiantes (ahora egresados) que participaron en esta investigación y a todos
los que, a lo largo de su formación docente en estos años, estuvieron pendientes de este
trabajo. Gracias por su cariño y por educar con el corazón.
A todos los que me quieren bien, familiares y amigos, porque aún en la distancia,
esperan y se alegran con mis logros.

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A mis hijas, a quienes espero inspirar amor al estudio, deseos de superación y

satisfacción por la obra bien hecha.
Al personal de salud que batalla en esta pandemia, mi admiración y gratitud por
su trabajo dedicado y sobrehumano.
A todas las personas que, pese a las adversidades, se esfuerzan por lograr sus
sueños.
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ÍNDICE
Introducción ..................................................................................................................... 15
Capítulo 1. ....................................................................................................................... 19
Problemática de Estudio.................................................................................................... 19
1.1. Conocimiento matemático en la formación inicial de profesores .............................. 19
1.2. Los Polígonos en el Diseño Curricular Peruano ......................................................... 21
1.3. Motivación y formulación del problema ................................................................... 24
1.4. Objetivos de estudio ............................................................................................... 26
Capítulo 2. ....................................................................................................................... 27
Marco teórico ................................................................................................................... 27
2.1. Conocimiento del profesor ......................................................................................... 27
2.1.1. Conocimiento profesional del profesor: contenido y naturaleza ............................ 28
2.1.2. Conocimiento profesional del profesor de matemáticas ....................................... 31
2.1.3. El conocimiento como objeto de estudio: ¿Qué significa conocer? ........................ 37
2.2. Conocimiento geométrico de futuros profesores ...................................................... 38
2.2.1. Consideraciones teóricas en torno al aprendizaje de la Geometría en estudiantes

para profesor ................................................................................................................ 39
2.2.2. Estudios sobre las características y elementos del conocimiento geométrico de

estudiantes para profesor de matemáticas ..................................................................... 43
2.3. El modelo de Conocimiento Especializado del Profesor de Matemáticas (Mathematics

Teacher’s Specialised Knowledge-MTSK) ........................................................................... 53
2.3.1. Dominio del Conocimiento Matemático (Mathematical Knowledge-MK) ................ 56
2.3.1.1. Conocimiento de los Temas (Knowledge of Topics- KoT) ............................... 56
2.3.1.2. Conocimiento de la Estructura de la Matemática (Knowledge of the Structure of

Mathematics-KSM) ..................................................................................................... 58
2.3.1.3. Conocimiento de la Práctica Matemática (Knowledge of Practices in

Mathematics-KPM) ..................................................................................................... 60
2.3.2. Dominio del Conocimiento Didáctico del Contenido (Pedagogical Content

Knowledge-PCK) ........................................................................................................... 61
2.3.2.1. Conocimiento de la Enseñanza de las Matemáticas (Knowledge of Mathematics

Teaching-KMT) .......................................................................................................... 61
12
2.3.2.2. Conocimiento de las Características del Aprendizaje de las Matemáticas

(Knowledge of Features of Learning Mathematics-KFLM) ............................................ 63
2.3.2.3. Conocimiento de los estándares de Aprendizaje de las Matemáticas (Knowledge

of Mathematics Learning Standards-KMLS) ................................................................. 65
2.3.3. El lugar de las creencias en el MTSK ..................................................................... 67
2.4. Definición y clasificación como prácticas matemáticas en torno a los polígonos y

cuadriláteros .................................................................................................................... 69
Capítulo 3 ........................................................................................................................ 75
Marco Metodológico ......................................................................................................... 75
3.1. Paradigma y características de la investigación ........................................................... 75
3.2. Diseño de investigación: El Estudio de Caso ............................................................... 79
3.3. El contexto del estudio: la asignatura Práctica Profesional A ....................................... 81
3.4. El estudio colectivo de casos: La selección de informantes.......................................... 82
3.5. Mi rol en esta investigación ........................................................................................ 86
3.6. Objetivos y pregunta de investigación ........................................................................ 87
3.7. Método de investigación ............................................................................................ 89
3.7.1. Encuesta y cuestionario ....................................................................................... 89
3.7.1.1. Cuestionario piloto ...................................................................................... 92
3.7.1.2. Cuestionario ................................................................................................. 99
3.7.2. Recogida de artefactos y plan de clase ............................................................... 108
3.7.3. Observación y ejecución de una sesión de clase ................................................. 110
3.7.4. Métodos de análisis e interpretación de los datos: Definición de descriptores .... 113
3.8. Fiabilidad y validez del estudio ................................................................................ 118
CAPÍTULO 4. ...................................................................................................................... 121
RESULTADOS Y DISCUSIÓN ..................................................................................................... 121
4.1. El Caso Laura ........................................................................................................... 121
4.1.1. Respuestas de Laura en el Cuestionario ............................................................. 122
4.1.1.1. Concepto de Polígono ................................................................................. 122
4.1.1.2. Síntesis del conocimiento especializado sobre el concepto de polígono ....... 130
4.1.1.3. Concepto de Cuadrilátero y Jerarquización .................................................. 133
4.1.2. Plan de Clase de Laura y Realización de la Sesión de Clase ................................. 142

13
4.1.3. Síntesis del conocimiento especializado sobre la conceptualización y jerarquización

de los cuadriláteros ..................................................................................................... 151
4.2. El Caso Samuel ........................................................................................................ 155
4.2.1. Respuestas de Samuel en el Cuestionario ........................................................... 155
4.2.1.2. Síntesis del conocimiento especializado sobre el concepto de polígonos ...... 163
4.2.2. Plan de Clase de Samuel y Realización de la Sesión de Clase .............................. 174
4.2.3. Síntesis del conocimiento especializado sobre la conceptualización y jerarquización

de los cuadriláteros ..................................................................................................... 190
4.3. El Caso Marta........................................................................................................... 194
4.3.1. Respuestas de Marta en el Cuestionario ............................................................. 194
4.3.1.3. Síntesis del conocimiento especializado sobre la conceptualización y

jerarquización de cuadriláteros ................................................................................ 209
4.3.2. Plan de clase de Marta y Realización de la Sesión de Clase ................................. 212
4.3.3. Síntesis del conocimiento especializado sobre el concepto de polígono.............. 224
4.4. Discusión de los Resultados ..................................................................................... 226
4.4.1. Discusión sobre el Concepto de Polígono ........................................................... 226
4.4.2. Discusión sobre la Conceptualización de los Cuadriláteros y su Jerarquización ... 235
4.4.3. Discusión sobre el Conocimiento de las Prácticas Matemáticas de Definir y Clasificar

................................................................................................................................... 243
4.4.3.1. Conocimiento de la práctica matemática de definir ...................................... 243
4.4.3.1. Conocimiento de la práctica matemática de clasificar .................................. 244
Capítulo 5 ...................................................................................................................... 247
Conclusiones Y Cuestiones Abiertas ................................................................................ 247
Apéndices ...................................................................................................................... 263
Apéndice A: .................................................................................................................... 265
Temas asignados para desarrollar una sesión de clase .................................................... 265
Apéndice B: .................................................................................................................... 269

14
Orientaciones para la validación del cuestionario Conocimiento Matemático para la

Enseñanza ...................................................................................................................... 269
Apéndice C: .................................................................................................................... 271
Categorías e indicadores de análisis de la prueba piloto .................................................. 271
Apéndice D: .................................................................................................................... 275
Sílabo de la asignatura Práctica Profesional A .................................................................. 275
Apéndice E: .................................................................................................................... 283
Malla curricular de la licenciatura en educación, nivel secundaria, especialidad matemática y

física .............................................................................................................................. 283
Apéndice F: .................................................................................................................... 285
Transcripción de la sesión de clase de Laura ................................................................... 285
Apéndice G: .................................................................................................................... 299
Transcripción de la sesión de clase de Samuel ................................................................. 299
APÉNDICE H: ................................................................................................................... 321
Transcripción de la sesión de clase de Marta ................................................................... 321

15
Introducción
El conocimiento del profesor es objeto de estudio desde hace varias décadas. Dada la
trascendencia de la educación en la formación de las personas y en el desarrollo de un país,
es imprescindible cuestionar la idoneidad del conocimiento del profesor. Esto nos propone
varios aspectos a estudiar: el conocimiento del profesor que ejerce la docencia o de quien se
está formando para ser profesor, las dimensiones del conocimiento del profesor sobre las
cuales debe cuestionarse la idoneidad o cómo estudiamos el conocimiento del profesor, entre
otros. En esta memoria nos ocupamos del conocimiento de estudiantes para profesor de
matemáticas de secundaria para indagar qué dimensiones lo hacen especializado, cuando
abordan los polígonos y cuadriláteros en contextos simulados de práctica docente.
El interés por caracterizar el conocimiento del profesor cobró relevancia con los
trabajos de Lee Shulman en 1986. Desde entonces diversos modelos han emergido para
estudiar el conocimiento del profesor según la materia de enseñanza. En el campo de la
matemática podemos mencionar los modelos: Mathematical Knowledge for Teaching-MKT
(Ball, Thames & Phelps, 2008), Proficiency in teaching mathematics (Schoenfeld y Kilpatrick,
2008), Conocimiento y competencias didáctico-matemáticas para el profesor de
matemáticas-CCDM (Godino, et al., 2016) y Mathematics Teacher’s Specialised Knowledge-
MTSK (Carrillo et al., 2013), entre otros. En nuestro estudio tomamos como referencia el
modelo MTSK pues nos sirve de marco teórico y herramienta metodológica. Si bien hay
evidencia científica de su pertinencia para el estudio del conocimiento del profesor en
distintas ramas de la matemática (p.ej. p. ej. Rojas, 2014; Montes, 2014; Flores-Medrano,
2015; Escudero-Ávila, 2015, Vasco, 2015; Aguilar, 2016; Liñán, 2017; Delgado-Rebolledo,
2020) es importante seguir profundizando en el contenido y estructuración del modelo puesto

16
que aún hay subdominios que no han sido lo suficientemente abordados, por ejemplo, el
subdominio Conocimiento de la Práctica Matemática (KPM) aún no tiene una categorización
delimitada como los otros subdominios. También sigue pendiente de estudiar el dominio de
las creencias. Así mismo hace falta profundizar en el Conocimiento de los estándares de
aprendizaje de la matemática (KMLS) y ver la influencia de este en los demás subdominios y
en la operativización que hace el profesor del conocimiento que posee.
De la misma manera que hay aspectos pendientes de estudio en el MTSK, también hay
áreas de la matemática o temas específicos que requieren ser indagados. Varios estudios dan
cuenta, por ejemplo, del escaso conocimiento geométrico que tienen los profesores
(Chinnappan y Lason, 2005) y futuros profesores (Ricart, Beltrán-Pellicer y Estrada, 2019), así
como de los temas pendientes en esta rama de la matemática (Sinclair et al, 2016).
Los párrafos anteriores evidencian la necesidad de indagar sobre el conocimiento de
futuros profesores, respecto de los polígonos y cuadriláteros (diferenciarlos tiene un fin
didáctico) para caracterizarlo según el modelo MTSK. Esto permitirá identificar la profundidad
de su conocimiento fundamental y, en consecuencia, su potencial para trazar
representaciones gráficas, establecer conexiones intraconceptuales e interconceptuales,
construir definiciones y clasificaciones de los objetos involucrados en los temas mencionados.
Esta memoria la estructuramos en 5 capítulos. En el primero-Problemática de estudio-
abordamos los conceptos involucrados en nuestra investigación (conocimiento matemático
en la formación inicial de profesores y el lugar de los polígonos en el currículo peruano),
describimos los motivos para desarrollar este estudio, formulamos la pregunta de
investigación y según ella, nos planteamos unos objetivos.
En el capítulo 2-Marco teórico-desarrollamos los fundamentos que sustentan nuestro
estudio respecto de: la conceptualización del conocimiento del profesor, el aprendizaje de la
geometría, los elementos de conocimiento geométrico de futuros profesores, el modelo MTSK
y las prácticas matemáticas de definir y clasificar. Si bien esto último forma parte del
subdominio Conocimiento de la Práctica Matemática (KPM) del MTSK, lo tratamos en un
apartado independiente buscando exhaustividad.
El capítulo 3-Marco metodológico-contiene las decisiones metodológicas tomadas en
la realización de esta investigación, desde la selección del paradigma interpretativo hasta

17
desarrollar los criterios de calidad de nuestro estudio. Así pues, describimos las
características de nuestra investigación, un estudio de casos instrumental colectivo,
desarrollado con tres estudiantes para profesor de matemáticas de secundaria que cursan la
asignatura Práctica Profesional A. En esta, que constituye el contexto de la investigación,
recogemos la información mediante las técnicas de encuesta, recogida de artefactos y
observación por lo cual, empleamos como instrumentos: un cuestionario de respuesta abierta,
un plan de clase y la ejecución de este, que se registra en video para luego ser transcrito.
Finalmente, se describe el proceso para realizar el análisis de los datos en función del modelo
MTSK y de unos descriptores que emergen del análisis preliminar de los datos y de las
consideraciones teóricas en torno al aprendizaje de la geometría.
En el capítulo 4-Resultados y discusión-abordamos las evidencias de conocimiento
especializado para cada uno de los tres informantes y según el instrumento de recogida de
información. En la descripción de los resultados empleamos los descriptores previamente
identificados y el modelo MTSK. Al abordar las evidencias de conocimiento extraídas del
cuestionario, diferenciamos el tópico tratado: concepto de polígono y concepto de
cuadrilátero y jerarquización. Finalmente, discutimos los resultados en tres apartados:
concepto de polígono, conceptualización de los cuadriláteros y su jerarquización y el
conocimiento de las Prácticas Matemáticas de definir y clasificar.
El último capítulo-Conclusiones y cuestiones abiertas-contiene los aspectos que
consideramos relevantes en la caracterización del conocimiento especializado de nuestros
informantes y las preguntas que surgen de ellos, las cuáles podrían investigarse a posteriori.
18
19
Capítulo 1.
Problemática de Estudio
En este capítulo se abordan las áreas temáticas involucradas en el estudio que
reportamos: el conocimiento matemático en la formación inicial de profesores y los
polígonos como contenido matemático propuesto en el currículo escolar peruano. A partir
de estas, exponemos la motivación del estudio, formulamos el problema y determinamos
los objetivos de investigación.
1.1. Conocimiento matemático en la formación inicial de profesores
La formación de docentes en el ámbito de la matemática ya sea inicial o continua, es
desde hace muchos años una preocupación constante, tal como se observa en el recuento de
trabajos que mencionan Contreras y Blanco (2001), Llinares (2008) o Fou-Lai y Rowlan (2016).
Así pues, se ha indagado sobre el conocimiento de los profesores, sobre todo de primaria, en
las distintas ramas de la matemática (Badillo, Azcárate y Font, 2011), de entre las cuales,
también la geometría representa un foco de interés de los investigadores (p.ej., Chinnappan
y Lawson, 2005; Fujita y Jones, 2007; Murphy, 2012; Sinclair et al, 2016; Somayajulu, 2013).
En los trabajos citados, se evidencia la necesidad de revisar la formación inicial de los futuros
profesores de matemática, tanto a nivel disciplinar como respecto de la enseñanza y
aprendizaje de la geometría, puesto que se han identificado algunos errores que aparecen
20
cuando, a los estudiantes para profesor o profesores en ejercicio1, se les propone actividades
específicas.
La geometría es una rama de la matemática trascendental en la educación escolar, lo
cual se refleja en los currículos de educación básica a nivel mundial (p.ej., Currículos de Perú,
Brasil, España y Portugal o los estándares propuestos por el Consejo Nacional de Profesores
de Matemáticas-NCTM). En el caso de Perú, está vinculada a la competencia Resuelve
problemas de forma, movimiento y localización, propuesta en el Currículo Nacional de
Educación Básica (Ministerio de Educación, 2016). Antes de este, el Diseño Curricular Nacional
(Ministerio de Educación, 2009) propuso Geometría y medición como uno de los
organizadores del área de matemática. Dado que este último documento estaba vigente
durante el desarrollo de la investigación, será nuestro referente en este informe.
Pese a la consideración de la Geometría en la política educativa de los distintos países,
la importancia formal que se le atribuye no tiene siempre un correlato directo y efectivo con
la actividad en aula. Así pues, se observan deficiencias de enseñanza por parte de los
profesores (Chinnappan y Lason, 2005) y, por ende, dificultades en su aprendizaje por parte
de los estudiantes. Sobre esto último, los resultados de las evaluaciones internacionales (PISA,
TIMSS) evidencian tales dificultades (Clements y Sarama, 2011), que son corroboradas en los
resultados de la evaluación censal de estudiantes-ECE (Oficina de Medición de la Calidad de
los Aprendizajes, 2018). Si bien las evaluaciones mencionadas no corresponden a la
formación inicial de docentes, al ser aplicadas en la educación secundaria, “el alumnado
universitario de los Grados de Maestro deberá estar dotado de competencias que muestren
que las capacidades adquiridas son empleadas desde su desempeño profesional inicial”
(Cámara et al., 2011, p. 57)
En conclusión, se observa en la comunidad de didactas una necesidad de aumentar el
conocimiento sobre lo que deben saber los estudiantes para profesor (EPP) para desempeñar
adecuadamente la docencia. Ese conocimiento necesario supone la reflexión sobre el carácter
especializado que posee el conocimiento del profesor de matemáticas.
1En este trabajo diferenciamos “estudiantes para profesor” (EPP) de “profesores en ejercicio”. De ser
necesario, en el primer grupo diferenciaremos “estudiantes para maestro” (EPM) para referirnos a los
estudiantes para profesor de educación infantil y primaria; y “estudiantes para profesor” (EPP) para
referirnos a los estudiantes para profesor de educación secundaria básica
21
1.2. Los Polígonos en el Diseño Curricular Peruano
Fundamentar la elección de “los polígonos” como tópico de estudio, nos remite a la
consideración del currículo como contexto institucional y fuente de motivación profesional.
Como contexto institucional, observamos que en el Diseño Curricular Nacional (DCN, 2008)
los “polígonos” son un contenido que está presente durante toda la educación básica, aunque
explícitamente podemos encontrarlo desde 4° de primaria hasta 4° de secundaria (Tabla 1).
No obstante, en 5° de secundaria, finalización de esta etapa educativa, se propone una
ampliación del campo de conocimiento que incluye el estudio de la Geometría Analítica y la
Trigonometría2, así como la promoción y desarrollo de nuevas capacidades específicas:
El análisis de las propiedades, los atributos y las relaciones entre objetos de dos y tres
dimensiones. Se trata de establecer la validez de conjeturas geométricas por medio de
la deducción y la demostración de teoremas y criticar los argumentos de los otros;
comprender y representar traslaciones, reflexiones, rotaciones y dilataciones con
objetos en el plano de coordenadas cartesianas; visualizar objetos tridimensionales
desde diferentes perspectivas y analizar sus secciones trasversales (Ministerio de
Educación, 2008, p. 318).
En la Tabla 1 mostramos los contenidos y capacidades propuestos, en relación con los
polígonos, desde 4° de primaria a 4° de secundaria, grados en los que el estudio de este tópico
se explicita como tal.
2 En este contexto se estudia la Trigonometría en su sentido etimológico ( medida de triángulos); es

decir, no se contempla aquí el estudio de funciones trigonométricas y su desarrollo analítico.
22
Tabla 1
Abordaje de los Polígonos en el Diseño Curricular Nacional (2008)
G Contenidos Capacidades
Grafica polígonos en el plano cartesiano e identifica
Polígonos: lados y ángulos.
sus lados y ángulos.
Superficie de figuras geométricas: Interpreta y argumenta la relación entre el área y el
4 cuadrado, rectángulo y triángulo. perímetro de un polígono: cuadrado, rectángulo,
triángulo y figuras compuestas.
Área y perímetro de un polígono. Resuelve problemas que implican el cálculo de áreas
PRIMARIA
de rectángulos, cuadrados y figuras compuestas.

Clasifica triángulos y cuadriláteros de acuerdo con
Triángulo y cuadriláteros: clases.
sus ángulos y lados.
5 Polígonos regulares. Identifica y caracteriza polígonos regulares.
º Superficie de polígonos: trapecio,
pentágono, hexágono. Interpreta y mide la superficie de polígonos.
Área y perímetro de un polígono.
6 Área de polígonos regulares Interpreta y mide la superficie de polígonos.
º simples y compuestos. Resuelve problemas sobre polígonos.
Polígonos Clasifica polígonos de acuerdo a sus características.
Calcula el perímetro y área de figuras poligonales.
Noción de área. Perímetros y áreas
Estima o calcula exactamente el área de figuras
1 de figuras poligonales
planas utilizando diversos métodos.
°
Resuelve problemas de contexto matemático que
Ángulos internos y externos de un
involucra el cálculo de ángulos internos y externos
polígono.
de un polígono.
Suma de ángulos interiores y Resuelve problemas que involucran suma de
exteriores de un triángulo. ángulos interiores y exteriores de un triángulo.
Perímetros y áreas de figuras Resuelve problemas que implican el cálculo
SECUNDARIA
geométricas planas. sistemático o con fórmulas del perímetro o del área

2
de figuras geométricas planas.
°
Polígonos regulares e irregulares. Define polígonos regulares e irregulares.
Líneas notables Resuelve problemas que implican el cálculo de
líneas notables de un polígono regular (lado,
apotema).
Área de regiones poligonales y Resuelve problemas geométricos que involucran el
relación entre el área y el cálculo de área de regiones poligonales, así como la
perímetro de figuras planas. relación entre el área y el perímetro.
3
Convexidad y dilataciones de Explica mediante ejemplos el concepto de
figuras geométricas. convexidad.
Aplica dilataciones a figuras geométricas planas.
Medida de las diagonales y la Resuelve problemas que involucran la medida de las
4
suma de las medidas de los diagonales y la suma de las medidas de los ángulos
°
ángulos internos de un polígono. internos de un polígono.
23
Como puede verse en la Tabla 1 el estudio de los polígonos en el nivel primario está
centrado en la identificación de elementos (lados y ángulos, no se indica vértices), la
clasificación de triángulos y cuadriláteros, la caracterización de los polígonos regulares y, en
consecuencia, su diferenciación dentro de todo el conjunto de polígonos, y finalmente, el
cálculo de áreas y perímetros. Posteriormente, en el nivel secundario, se retoma lo abordado
en primaria para profundizarlo y ampliarlo. Así, se propone la clasificación de los polígonos
en su conjunto, ya no solo de los triángulos, cuadriláteros y polígonos regulares; aunque se
marca la diferenciación entre estos últimos y los polígonos irregulares al proponer definirlos.
También, se estudian las relaciones entre área y perímetro de figuras planas, señalando el
uso de fórmulas y el desarrollo de la sistematización. Esto proporciona un aspecto
diferenciador respecto del nivel primario, porque marca el interés en las propiedades métricas
de los polígonos, tales como suma de la medida de los ángulos interiores y el cálculo de la
cantidad de diagonales, temas propuestos en el último ciclo de la educación básica (ciclo VII-
4° de secundaria)3 y que, contrariamente a lo que caracteriza al trabajo matemático, se reduce
al uso de fórmulas. Finalmente, se introducen dos conceptos nuevos: la convexidad y
dilatación4. El primero posibilita ampliar las clases de polígonos ya estudiadas y el segundo
integra los conceptos de semejanza y proporcionalidad, propiciando el establecimiento de
conexiones interconceptuales.
Abordado el contexto institucional, nos referimos a la motivación profesional que
emana del currículo. Esta se origina por la creciente complejidad del tópico en cuestión,
evidenciada desde la finalización de la educación primaria hasta 4° de secundaria, al menos.
La efectiva transición durante esta etapa demanda una formación especializada que permita
afrontar las demandas de la educación básica. De hecho, una de esas demandas es que, en
muchas escuelas, sobre todo particulares, la enseñanza de la matemática de los últimos
3 La educación básica en Perú diferencia tres niveles: inicial, primaria y secundaria, en los que se
desarrolla 7 ciclos de formación. El nivel inicial comprende dos ciclos, el primero, de 0 a 2 años (no es
obligatorio) y el ciclo 2 que va de 3 a 5 años. El nivel primario abarca desde los 6 hasta los 12 años,
aproximadamente. Está organizado en tres ciclos (III, IV, V) en el que cada uno comprende dos grados.
Finalmente, el nivel, secundaria, comprende los ciclos VI (1° y 2°) y VII (3°, 4° y 5°).
4 “Una dilatación es una transformación geométrica que puede cambiar el tamaño de un objeto y puede
cambiar la localización de un objeto. Cada dilatación tiene un centro y una razón” ( Dilatación. 3 de abril
de 2009. En Enciclopedia de Todas las Palabras de la Matemáticas. http://bit.ly/39KMUlc)
24
grados de Educación Primaria (5º y 6º) 5, recaiga en docentes de secundaria con especialidad
de matemáticas. Esta es la razón profesional por la que se elige un tópico básico (polígonos)
para analizar las características del conocimiento de estudiantes para profesor de
matemáticas de secundaria.
1.3. Motivación y formulación del problema
Las deficiencias de enseñanza y las dificultades de aprendizaje de la geometría, por
parte de futuros profesores o profesores, identificados en diversos estudios (Chinnappan y
Lason, 2005; Clements y Sarama, 2011), son corroboradas en el ejercicio simulado de la
práctica docente, al cursar las asignaturas de Práctica Profesional, como parte del plan de
formación inicial de futuros profesores de los niveles Inicial 6, Primaria o Secundaria. Dado que
en dichas asignaturas se pone en juego todo lo aprendido durante los siete ciclos anteriores
de la carrera7, es natural cuestionar la idoneidad de la formación de futuros docentes en
relación con los comportamientos observados durante la planificación y ejecución de sesiones
de enseñanza-aprendizaje simuladas y reales, actividades que son propias de las asignaturas
en cuestión.
En el ejercicio de las distintas Prácticas Profesionales (A, B y C)8 se observa una falta
de conocimiento matemático y didáctico en los EPP que suscita un conjunto de
5 En el Sistema Universitario Peruano, la formación de docentes en Educación Inicial, Primara y

Secundaria son especialidades de la Licenciatura en Ciencias de la Educación. De esta forma, no existe
en particular restricción normativa que impida que un licenciado en Educación, nivel Secundaria, imparta
en Educación Primaria, tal y como sucede en el sistema educativo español, donde para el ejercicio de la
docencia en Educación Infantil o Primaria se exige estar en posesión de un título de Maestro (que habilite
para el ejercicio de esta profesión regulada).
6 En el sistema educativo peruano la Educación Inicial se corresponde con la Educación Infantil (0-6
años) en España. En el texto se utilizan pues de manera equivalente ambas expresiones.
7 Las asignaturas de Práctica Profesional, en nuestro contexto de estudio, se cursan en los ciclos 8, 9 y
10 que forman parte de los dos últimos años de la carrera de Educación.
8 Las tres asignaturas de Práctica Profesional, que integran el plan de formación inicial de los profesores
de la universidad, tienen un marcado propósito de ejercer, gradualmente, la docencia. Así, en la Práctica
Profesional A, asignatura en la que desarrollamos la investigación, los EPP realizan clases simuladas en
las aulas de la universidad. Esto implica que un EPP asume el rol docente y los demás compañeros, el
rol de estudiantes de secundaria. En la Práctica Profesional B, la primera mitad de la asignatura se realiza
sesiones de clase simuladas, tal como se hacía en la Práctica Profesional A. Luego, en la segunda mitad,
las sesiones de clase se desarrollan en un contexto escolar real. Finalmente, en la Práctica Profesional C
25
cuestionamientos en torno al conocimiento que se promueve en los EPP, en los distintos
momentos de la formación inicial, así como sobre las características de dicho conocimiento
en relación con los comportamientos observados cuando desarrollan una sesión de
enseñanza-aprendizaje y la potencialidad de los conocimientos disciplinares, pedagógicos y
didácticos, impartidos y procurados durante el desarrollo de la carrera, de cara a un
desempeño docente adecuado. Responder a los cuestionamientos anteriores, por lo menos
en alguna medida, implica, por un lado, la búsqueda de evidencias de lo que los EPP saben,
no solo cuando desarrollan una evaluación escrita, sino también cuando preparan y ejecutan
una sesión de enseñanza-aprendizaje. Esto es esencial ya que esta competencia sustenta su
desempeño profesional desde sus inicios. Por otro lado, esa búsqueda de evidencias del
conocimiento de los EPP posibilita extraer algunas conclusiones sobre las características de
la formación recibida, aunque no de manera exhaustiva pues no es objeto de esta
investigación evaluar el plan de formación.
Debido a la complejidad del problema y a la amplitud de las posibles causas de este,
consideramos necesario empezar por indagar el conocimiento de los estudiantes para
profesor, con la finalidad de caracterizar exhaustivamente el mismo y su relación con la
problemática descrita. Así pues, esta investigación gira en torno a qué conocen los EPP y cómo
emplean dicho conocimiento en diversas situaciones9 diseñadas ex profeso en las que se
contemplan aspectos disciplinares y didácticos de su formación inicial.
En este contexto, decidimos centrar la atención en el área de Geometría, en particular,
en un conjunto de contenidos relacionados con el tópico de los polígonos puesto que la
Geometría es un área considerada en los currículos de educación básica, de distintos países,
desde el nivel infantil. Además, en el conocimiento geométrico se revelan diversas dificultades
en los distintos niveles de estudio, entre los que se incluye la formación inicial de profesores
(p.ej., Climent y Carrillo, 2002; Contreras y Blanco, 2001; Gutiérrez y Jaime, 1996). Con el
propósito de indagar y caracterizar exhaustamente el conocimiento de los EPP, tomamos
el ejercicio docente se realiza por completo en el contexto de una escuela. Actualmente, tenemos otro
plan de estudios en el que se han contemplado cuatro asignaturas de Práctica Profesional. Las
características de las tres primeras coinciden con las que hemos descrito antes.
9 Estas situaciones se vinculan con los instrumentos de recogida de información: Cuestionario y el plan
de clase con su respectivo desarrollo.
26
como referencia el modelo Mathematics Teacher’s Specialised Knowledge-MTSK (Carrillo et
al., 2013; Carrillo et al., 2018) pues es un “marco analítico para comprender mejor el
conocimiento del profesor de matemáticas (qué conoce, cómo, qué le posibilita, qué necesita)”
(Climent et al., 2014, p. 35). En coherencia con lo anterior, formulamos el problema de
investigación como sigue:
¿Qué conocimiento especializado muestran estudiantes para profesor de matemáticas
de secundaria, al abordar situaciones de enseñanza-aprendizaje relativas a los
polígonos, en un contexto de simulación de prácticas profesionales?
1.4. Objetivos de estudio
En coherencia con la pregunta formulada antes, en esta investigación buscamos
identificar y describir cualitativamente los atributos del conocimiento especializado en la
información recogida de los EPP, según lo que se propone en el marco teórico del MTSK. Así
pues, formulamos como objetivo general el siguiente:
Caracterizar el conocimiento especializado de estudiantes para profesor de
matemática de Educación Secundaria Básica, respecto del tema de polígonos.
El objetivo antes formulado lo dividimos en los siguientes objetivos específicos:
1) Definir descriptores de conocimiento especializado sobre polígonos.
2) Describir el conocimiento evidenciado por los EPP.
3) Describir características del MTSK evidenciado, su estructura y posibles relaciones con
los diferentes instrumentos y contextos de recogida de información.

27
Capítulo 2.
Marco teórico
En este capítulo abordamos los fundamentos teóricos de nuestra investigación, centrados
básicamente en: la conceptualización del conocimiento del profesor de matemática, el
conocimiento geométrico de estudiantes para profesor, el carácter especializado del
conocimiento del profesor de matemáticas según el modelo “Conocimiento Especializado
del Profesor de Matemáticas” (MTSK) y las prácticas matemáticas de definir y clasificar
relativas a los tópicos de polígonos y cuadriláteros.
2.1. Conocimiento del profesor
El conocimiento del profesor como objeto de estudio se aborda desde hace décadas.
Según Figueras y Sáiz (2019), desde el campo educativo, el estudio de los profesores y de la
enseñanza cobra relevancia a partir de los trabajos de Schön (1983), Elbaz (1981) y Shulman
(1986). Sin embargo, el reconocimiento como objeto de investigación en educación
matemática no llega hasta el 28avo congreso anual del Grupo Internacional para la Psicología
de la Educación Matemática (PME28), en el 2004. Desde entonces, de los 24 dominios de
investigación establecidos, uno está centrado en el conocimiento y práctica del profesor
(Teacher knowledge and practice). De manera similar, la Sociedad Europea de Investigación
en Educación Matemática, para los congresos bianuales (CERME), tiene definidos entre sus
grupos de trabajo temáticos a uno encargado de conocimiento, creencias e identidad de los
profesores de matemáticas (Mathematics Teacher Knowledge, Beliefs and Identity). El interés
por el conocimiento del profesor, en ambos encuentros académicos, así como en los
28
Handbook y revistas académicas muestran la relevancia de este objeto de estudio (Fou-Lai y
Rowland, 2016).
2.1.1. Conocimiento profesional del profesor: contenido y naturaleza
El conocimiento profesional ha sido estudiado por diversos autores y ha recibido
diversas denominaciones desde finales de los 80 del siglo pasado: conocimiento práctico
(Elbaz, 1981), conocimiento base (Llinares y Sánchez, 1990), conocimiento profesionalizado
del contenido (Martín y Porlán, 1999), y conocimiento o saber práctico profesional (Azcárate,
1999), entre otros. Muchos de estos trabajos se sustentan en el trabajo de Shulman (1986,
1989) el cual marca un hito en las investigaciones sobre el contenido del conocimiento del
profesor, puesto que pone el foco en la materia de enseñanza (subject matter) y en el
conocimiento que emplea el profesor al transformar dicha materia para que pueda ser
enseñada.
Shulman (1986) diferencia, inicialmente, tres categorías de conocimiento:
conocimiento de la materia, conocimiento didáctico del contenido (en adelante PCK10) y
conocimiento curricular. El conocimiento de la materia incluye cuatro dimensiones:
conocimiento del contenido, conocimiento sintáctico, conocimiento sustantivo y las creencias
sobre la materia (Grossman, Wilson y Shulman, 2005). Las tres primeras están estrechamente
vinculadas entre sí puesto que: “Cuando comenzamos a preguntarnos qué cuenta como
contenido, debemos mirar hacia las estructuras sustantiva y sintáctica de una disciplina desde
las cuales el contenido emerge” (p. 10). Por lo tanto, la primera categoría propuesta por
Shulman, supone un “modo distinto de conocer la materia” (Climent, 2012, p. 65) que
involucra la comprensión profunda de hechos, conceptos y estructuras sustantivas y
sintácticas de la materia (Schwab, 1978). Esta comprensión se ve influenciada por las
creencias que se tienen sobre la materia, de la misma manera que las creencias sobre la
enseñanza y el aprendizaje influyen sobre las prácticas instruccionales. Como consecuencia
de lo anterior, es evidente que:
10 Siglas del nombre original: Pedagogical Content Knowledge.

29
Los profesores no solo deben ser capaces de definir para los estudiantes las
verdades aceptadas en un dominio. También deben ser capaces de explicar por
qué una proposición particular se considera justificada, por qué vale la pena
saberla, y cómo se relaciona con otras proposiciones, tanto dentro de la disciplina
y al exterior de ésta, tanto en teoría como en la práctica. … El profesor necesita
no solo comprender que algo es así, sino también por qué es así, sobre qué
fundamentos se justifica y bajo qué circunstancias nuestra creencia en esa
justificación puede ser debilitada e incluso negada (Shulman, 1986, p. 9, la
traducción es nuestra).
El conocimiento didáctico del contenido es el conocimiento que deja de ser
exclusivamente conocimiento de la materia para asociarse con su enseñanza. Constituye una
categoría integradora de otros conocimientos puesto que incluye el conjunto de “formas de
representar y formular el tema para hacerlo comprensible a los demás” (Shulman, 1986, p. 9)
lo cual implica, entre otros aspectos, considerar las concepciones y preconcepciones de los
estudiantes en torno a un tema.
Finalmente, el conocimiento curricular es el conocimiento de los programas prescritos
para cada área del currículo, según el nivel al que van dirigidos; de los materiales de
instrucción correspondientes, así como de los lineamientos metodológicos, los recursos y
herramientas instruccionales, así como el conocimiento interdisciplinar o lateral (relación de
un contenido de un área con contenidos de otras áreas) e intradisciplinar o vertical
(conexiones entre los conocimientos anteriores y posteriores, de una misma área, durante
una etapa formativa).
En trabajos posteriores (Shulman, 1987) las categorías fueron ampliadas a siete, al
añadir a las tres anteriores: el conocimiento pedagógico general, el conocimiento de los
aprendices y sus características, el conocimiento de los contextos educativos (políticas
educativas, formas de trabajo pedagógico) y el conocimiento de los fines, propósitos y valores
educativos. De todas las categorías propuestas, la comunidad de investigadores y formadores
de profesores destaca el PCK, pues pone de relieve la necesidad de un conocimiento propio
de la enseñanza de una materia específica.

30
Si bien el trabajo de Shulman contribuye a llamar la atención de los investigadores
sobre los focos de interés de las investigaciones anteriores, determinar que la comprensión
del contenido representa un conocimiento clave para la profesión de la enseñanza, y propiciar
distintas líneas de trabajos entorno al PCK (Ball, Thames, & Phelps, 2008), también se
cuestiona el enfoque academicista de su modelo, pues atribuye un peso fundamental al
conocimiento disciplinar que se adquiere en los programas de formación., dejando de lado el
conocimiento del contenido y didáctico del contenido que se puede aprender de la práctica
docente (Bromme, 1994). En este sentido, Climent (2002) sostiene que el modelo de Shulman
incide en el conocimiento profesional para la práctica y no desde la práctica, más aún cuando,
además de las categorías ya abordadas, se toma en cuenta las fases del Modelo de
Razonamiento y Acción Pedagógica11, calificado por Porlán y Rivero (1998, citado en Climent,
2002) como “academicista y enciclopédico” (p. 64).
Es innegable la trascendencia del trabajo de Shulman puesto que, varias décadas
después, sigue reflexionándose sobre el conocimiento del profesor y la especificidad de este
(Fou-Lai & Rowland, 2016).
Entendiendo el conocimiento del profesor como la confluencia de saberes y
experiencias que posee, adquiere y construye el profesor desde la formación inicial y a lo
largo de su carrera profesional, para emplearlos en el desarrollo de su labor docente (Climent,
2002; Muñoz-Catalán, 2009; Ribeiro, 2010), Climent et al., (2014) lo caracterizan como:
- Personal puesto que es único e irrepetible en relación con el de otro profesor y se ve
influenciado por las concepciones, valores, actitudes y experiencias (vitales y
docentes) que dicho profesor tenga.
- Contextualizado ya que se genera en entornos profesionales.
- Dinámico porque “crece a través de las interacciones con los alumnos, las experiencias
profesionales y las propias experiencias personales” (p. 38).
11 Las fases del modelo de Razonamiento y acción pedagógica son: 1) Comprensión (conocimiento
comprensivo de la materia a enseñar), 2) Transformación (que supone la interpretación de los materiales
instruccionales, la representación del contenido, la adaptación a las características de los estudiantes y
su ajuste), 3) Instrucción (actuación del profesor en el aula); 4) Evaluación (de los alumnos sobre la
comprensión del contenido), 5) Reflexión (autoevaluación del profesor sobre su actuación en el aula), y
6) Nueva comprensión (final del ciclo e inicio de uno nuevo).
31
- Integrado y complejo puesto que está constituido por una diversidad de saberes que
se acoplan como un sistema.
- Práctico “el conocimiento del profesor es un conocimiento para la práctica y que se
nutre de la misma” (p. 38).
- Parcialmente tácito ya que se desarrolla con la experiencia y se amplía mediante la
reflexión consciente, desde y sobre la acción docente.
2.1.2. Conocimiento profesional del profesor de matemáticas
La llamada de atención de Shulman (1986) sobre la especificidad del conocimiento del
profesor respecto de la materia a enseñar y la consideración del conocimiento didáctico del
contenido tiene eco en distintas disciplinas (Gudmundsdottir y Shulman, 1987; Grossman,
1989), entre las que figura la matemática. Así pues, Bromme (1994) añade especificidad a las
categorías propuestas por Shulman, destacando, por un lado, la diferenciación de las
matemáticas como disciplina y como materia escolar, puesto que la lógica de la primera no
coincide con la de las matemáticas como objeto de enseñanza o de aprendizaje. Por otro lado,
a diferencia de la propuesta de Shulman, le otorga relevancia al conocimiento que adquiere
de la práctica docente y no solo el que se moviliza en esta.
Por su parte, Ball y su equipo, en sus trabajos iniciales, se centran en el conocimiento
de la materia - subject matter knowledge - que aporta Shulman (1986, 1987), reconociendo
la diferencia del conocimiento sustantivo o de matemáticas y conocimiento sintáctico o sobre
matemáticas (Ball, 1988; Ball y McDiamird, 1990; Ball, 1991). El análisis de la naturaleza del
conocimiento sustantivo (a la luz del valor de verdad, legitimidad y conexión, (Ball,1988))
anuncia la consideración de otras dimensiones: las prácticas matemáticas en torno al
establecimiento de la corrección de una idea, tanto en la comunidad matemática como en la
escolar; la concepción que tiene el profesor sobre las matemáticas, que le llevan a enseñarlas
como un conjunto de reglas y procedimientos que hay que saber y repetir o como un conjunto
de ideas y conceptos cuyo significado hay que comprender; las conexiones matemáticas entre
niveles escolares y entre ideas, aun cuando en el currículo escolar se muestra el conocimiento
matemático como compartimentos separados en tiempo y significado.

32
Posteriormente, al cuestionar el conocimiento necesario para enseñar, Ball (1993) hace
referencia a un dominio de conocimiento especializado, en el que se incluye “ideas, principios,
intuiciones, teorías y maneras de hacer cosas que los profesionales conocen y usan” (s/p) y
que, por tanto, no necesariamente las sabe un adulto cualquiera. A este aspecto, que más
tarde será el centro del modelo Mathematical Knowledge for Teaching (MKT), se vincula el
conocimiento pedagógico, el conocimiento de los estudiantes, las habilidades para desarrollar
la enseñanza y la capacidad de aprender a razonar y construir nuevos conocimientos. Así
pues, el interés por identificar y medir el conocimiento necesario para enseñar, respecto de
la matemática, lleva a diferenciar el conocimiento común del contenido del conocimiento
especializado (Ball, Hill y Bass, 2005) y a establecer un modelo de conocimiento específico
para el profesor de matemáticas.
El Mathematical Knowledge for Teaching (Ball, Thames y Phelps, 2008), en adelante
MKT, es un modelo definido en función de tareas de enseñanza, que realiza cotidianamente
el profesor12. En él se diferencian dos dominios: el conocimiento de la materia (SMK 13) y el
conocimiento didáctico del contenido (PCK) (Figura 1). En el primero se diferencian tres
subdominios: conocimiento común del contenido (CCK -Common Content Knowledge),
conocimiento especializado del contenido (SCK -Specialized content knowledge) y conocimiento
del contenido en el horizonte (HCK-Horizon Content Knowledge) que hacen referencia,
respectivamente, al conocimiento del contenido que el profesor comparte con otros usuarios
de la matemática, al conocimiento descomprimido14 que es necesario para la enseñanza y no
12 Las tareas que Ball, Thames y Phelps (2008) proponen son: Presentar ideas matemáticas, responder
a los estudiantes sus preguntas “por qué”, encontrar un ejemplo para desarrollar un punto matemático
específico, reconocer lo que está involucrado en el uso de una representación particular, vincular
representaciones a ideas subyacentes y otras representaciones, conectar un tópico de enseñanza con
temas de años anteriores o futuros, explicar los objetivos y propósitos matemáticos a los padres, evaluar
y adaptar el contenido matemático de los libros de texto, modificar tareas para hacerlas más fáciles o
más difíciles, evaluar la plausibilidad de los reclamos de los estudiantes (a veces rápidamente), dar o
evaluar explicaciones matemáticas, elegir o desarrollar definiciones útiles, usar la notación y el lenguaje
matemático y criticar su uso, hacer preguntas matemáticas productivas, seleccionar representaciones
para propósitos particulares, inspeccionar equivalencias (p. 400, la traducción es nuestra).
13 Se indican las siglas del nombre original en inglés: Subject Matter Knowledge (SMK), Pedagogical
Content Knowledge (PCK), al igual que para los subdominios de cada uno.
14 La idea de conocimiento descomprimido se propone en Ball & Bass (2000) para hacer referencia a un
tipo especial de conocimiento matemático que solo se necesita en las tareas de enseñanza y no en otros
entornos.
33
para otros entornos, y al conocimiento consciente de los tópicos matemáticos y las relaciones
entre estos. En el dominio de conocimiento didáctico del contenido se diferencian tres
subdominios: conocimiento del contenido y estudiantes (KCS- Knowledge of content and
students), conocimiento del contenido y enseñanza (KCT-Knowledge of content and teaching)
y conocimiento del contenido y el curriculum (KCC-Knowledge of content and curriculum). En
estos se hace referencia, respectivamente, al conocimiento que permite a los profesores
interpretar el pensamiento e interacciones de los estudiantes en relación con la matemática;
al conocimiento de los recursos y de estrategias para enseñar un contenido matemático, y al
conocimiento de los contenidos matemáticos y logros propuestos para cada nivel, en el
currículo.
Figura 1
Representación del modelo Mathematical Knowledge for Teaching-MKT (Ball et al, 2008, p.
403)
Si bien este modelo supone especificidad (respecto de la propuesta de Shulman) al
centrarse en el conocimiento matemático, éste es definido- para cada subdominio- en función
de conocimiento y la habilidad en uso, es decir, ligado a tareas de enseñanza y no al contenido
mismo de dicho conocimiento, razón por la cual se generan ambigüedades en la identificación
de la naturaleza del conocimiento involucrado en cada subdominio y en la delimitación de los
mismos (Flores, Escudero y Carrillo, 2013).
Otro modelo, propuesto sin una explícita influencia de Shulman (1986, 1987), es el
Proficiency in teaching mathematics (Schoenfeld y Kilpatrick, 2008). Este tiene su base en las
34
dimensiones de la competencia para la resolución de problemas matemáticos 15 y en las
dimensiones de la competencia matemática escolar16. La conjunción de todas ellas permite
establecer las dimensiones de la competencia profesional del profesor, en la enseñanza de
las matemáticas. Estas son:
- Conocer las matemáticas escolares con profundidad y amplitud que supone la estrecha
vinculación del conocimiento disciplinar, estructural y curricular, observada al
priorizar las grandes ideas de un contenido a abordar.
- Conocer a los estudiantes como pensadores que implica saber cómo resuelven
problemas, qué conocimientos ponen en juego y las dificultares que les surgen.
- Conocer a los estudiantes como aprendices que supone el conocimiento consciente
del profesor sobre el modelo de enseñanza y las decisiones metodológicas que toma
en función de lo que conoce y debe conocer el estudiante.
- Crear y gestionar entornos de aprendizaje en los que se concretice “la generación de
comunidades intelectuales en las que los estudiantes participan en la actividad
intelectual legítima” (Schoenfeld y Kilpatrick, 2008, p.339, la traducción es nuestra).
- Desarrollar normas para el aula y apoyar el discurso en el aula de tal forma que se
propicie la interacción social y la productividad matemática, orientada a la
investigación.
- Construir relaciones que apoyen el aprendizaje entre los agentes y elementos de una
comunidad de aprendizaje.
- Reflexionar sobre sus prácticas como clave de crecimiento profesional, personal y
comunitario.
15 Las dimensiones de competencia, que un profesor debe tener si busca comprender a sus estudiantes
al momento de resolver problemas son: conocimiento base, estrategias para la solución de problemas,
acciones metacognitivas y creencias y prácticas (Schoenfeld, 1985 citado en Schoenfeld y Kilpatrick,
2008).
16 Las dimensiones de competencia matemática son: comprensión conceptual (se extiende a los
conceptos matemáticos, operaciones y relaciones), fluidez procedimental (habilidad para llevar a cabo
los procedimientos de manera flexible, precisa, eficiente y apropiada), competencia estratégica
(capacidad de formular, representar y resolver problemas matemáticos), razonamiento adaptativo
(capacidad para el pensamiento lógico, la reflexión, la explicación y la justificación) y disposición
productiva (inclinación habitual a ver las matemáticas como sensatas, útiles y valiosas, junto con una
creencia en el valor de la diligencia y en la propia eficacia) (Kilpatrick, Swafford y Findell, 2001 citado en
Schoenfeld y Kilpatrick, 2008).
35
Si bien este modelo propone unas dimensiones que definen la competencia profesional
de un profesor de matemáticas, estas abarcan no solo conocimiento disciplinar sino también,
otros conocimientos no específicos del profesor de matemáticas, es decir, que puede ser
compartido con cualquier profesor de otra materia. Así pues, ante la generalidad de las
dimensiones propuestas en los modelos abordados, Godino (2009) manifiesta la necesidad
de contar con modelos que permitan un análisis más detallado de cada uno de los tipos de
conocimientos que moviliza el profesor al enseñar matemáticas. En este sentido, dicho autor
propone el modelo de conocimiento didáctico-matemático del profesor, basado en el enfoque
ontosemiótico del conocimiento y la instrucción matemática (Godino, Batanero y Font, 2009),
y en el que se integra, organiza y extiende lo propuesto en otros modelos con predominio del
MKT (Ball, Thames y Pheps, 2008) y del Proficiency in teaching mathematics (Schoenfeld y
Kilpatrick, 2008).
El modelo de conocimiento didáctico-matemático del profesor (Godino, 2009) es un
sistema complejo de categorías de análisis en el que el conocimiento didáctico incluye al
conocimiento matemático, correspondiente a las distintas dimensiones implicadas en la
enseñanza y el aprendizaje de un contenido específico. Este modelo, actualmente
denominado modelo de conocimiento y competencias didáctico-matemáticas para el profesor
de matemáticas-CCDM (Godino, Batanero, Font, y Giacomone, 2016), propone seis
dimensiones o facetas que han de tenerse en cuenta en el análisis de los procesos de
instrucción matemática y cuatro niveles de análisis que, aunque se diferencian, interactúan
entre sí. Las dimensiones definidas son: epistémica (conocimientos matemáticos), cognitiva
(conocimientos de los estudiantes), afectiva (creencias, actitudes de los estudiantes en
relación con la matemática, su enseñanza y aprendizaje), mediacional (recursos de
enseñanza), interaccional (planificación y realización de la enseñanza) y ecológica (relaciones
en el entorno que condicionan la instrucción). Por su parte, los niveles de análisis son:
prácticas matemáticas y didácticas (descripción de la acción docente), configuraciones
(descripción de objetos y procesos matemáticos que intervienen y emergen de la acción
docente), normas (reglas y hábitos que condicionan y posibilitan la instrucción) e idoneidad
(articulación coherente y equilibrada de las dimensiones de análisis).

36
Si bien este modelo constituye una herramienta para el análisis exhaustivo del
conocimiento matemático y didáctico del profesor, llama la atención la reorganización que
hace de los subdominios de conocimiento matemático propuestos en el MKT. Así pues, indica
solo dos subdominios ligados a la dimensión matemática: el conocimiento común y el
conocimiento ampliado17. Ambos sustentan al conocimiento especializado del contenido,
localizado en la dimensión didáctica-matemática del modelo, específicamente vinculado a la
faceta epistémica (Figura 2).
Figura 2
Facetas y componentes del conocimiento del profesor propuestas en el modelo CCDM
(Godino, et al., 2016, p.289)
Las facetas propuestas en el modelo CCDM superan a lo propuesto en los modelos de
referencia, aunque se establece una relación entre estos. Así pues, tomando como referencia
17 En aras de especificar el conocimiento matemático del profesor, Pino Fan y Godino (2015)
reinterpretan el conocimiento común como el conocimiento compartido por el profesor y los
estudiantes, sobre un objeto matemático, suficiente para resolver problemas o tareas correspondientes
a una etapa educativa. Por otra parte, el conocimiento ampliado es entendido como el conocimiento
posterior a una noción matemática que se está estudiando en un momento determinado, sea del mismo
nivel educativo o superior a este.
37
el MKT, el conocimiento del contenido y los estudiantes está ligado a las facetas afectiva y
cognitiva, el conocimiento del contenido y enseñanza a la interaccional y mediacional y el
conocimiento del contenido y el currículo a la faceta ecológica.
2.1.3. El conocimiento como objeto de estudio: ¿Qué significa conocer?
Dado que los modelos de conocimiento del profesor no explicitan su posicionamiento
epistemológico sobre el término conocimiento (Montes, et al., 2014, p. 9), consideramos
necesario definir lo que entendemos en este trabajo por dicho término, antes de presentar el
Modelo de Conocimiento Especializado del Profesor de Matemáticas. Así pues, aunque el
‘conocimiento’ se vincula a distintos elementos (p.ej. habilidades, creencias y concepciones),
que dificultan definir su naturaleza, asumimos que este es “la información que tiene
disponible un individuo para usar para resolver problemas, alcanzar metas, o desarrollar
cualquier tarea. ¡Nótese que, de acuerdo a esta definición, el conocimiento no ha de ser
necesariamente correcto!” (Schoenfeld, 2010, p. 25 citado por Montes, et al., 2014, p. 10). Al
hacer un análisis de la definición anterior, tomando como referencia el trabajo de Montes et
al. (2014), podemos concluir que:
1) La “información” incluye: acciones, saber aquello que se debe hacer y porqué
(comprensión relacional18), saber cómo se hace (comprensión instrumental), tener
consciencia de la estructura de lo que se hace (comprensión lógica) y conectar los
símbolos y la notación con las ideas correspondientes (comprensión simbólica).
2) La “disponibilidad y uso” implica que solo se toma en cuenta la información que se
necesita en la tarea concreta de la enseñanza de la matemática, todo el conocimiento
matemático adicional que se posee pero que no se pone en juego, no forma parte del
conocimiento especializado del profesor de matemáticas.
3) La “corrección de la información” no interesa a priori sino las características de esta
porque permite comprender lo que conoce un profesor.
18 La comprensión entendida como “la asimilación de diferentes elementos dentro de esquemas”

(Montes, et al., 2014, p. 9) es un término estrechamente relacionado con el conocimiento, razón por la
cual tomamos en cuenta la diferenciación de tipos de comprensión propuesta por Skemp (1978).
38
La definición anterior se asume en coherencia con una concepción constructivista del
conocimiento matemático, desde la cual este es siempre contextual y le atañe al sujeto que
constantemente construye significados extraídos desde la propia experiencia (Montes, et al.,
2014).
2.2. Conocimiento geométrico de futuros profesores

El conocimiento matemático que evidencian los estudiantes para profesor así como
profesores en ejercicio en una situación de enseñanza-aprendizaje19, es una preocupación
constante de los investigadores (p. ej. Ball, 1991; Godino, 2013; Llinares, 2002; Ma, 2010;
Sánchez-Matamoros et al., 2019; Montes et al., 2019), puesto que debería tenerse una
comprensión profunda de las matemáticas fundamentales (Ma, 2010) que permita reconocer
las ideas base de la matemática, distinguir la complejidad de los tópicos que se proponen en
un currículo, establecer conexiones entre ellos y plantear su estudio, desde múltiples
perspectivas, teniendo en cuenta dicha complejidad.
Las investigaciones anteriores, así como las realizadas en el campo de la geometría
(p. ej. Ball y Wilson, 1990; Gutiérrez y Jaime, 1996; Baturo y Nason, 1996; Guillén, 2000, 2001;
Blanco y Contreras, 2002, 2012; Chinnappan y Lawson, 2005; Carreño y Climent, 2019; Ma,
2010; Clements y Sarama, 2011; Murphy, 2012; Somayajulu, 2013; Escudero-Domínguez y
Carrillo, 2014; Aslan-Tutak y Adams, 2015, entre otras), abordan no solo el conocimiento
matemático en sí mismo sino que, de cara a la formación de profesores, se interesan por el
conocimiento matemático en relación con la enseñanza y el aprendizaje.
Considerando lo anterior y para un mayor orden en el discurso, desarrollamos los
antecedentes en dos grupos. En el primero se comentan aquellos trabajos que aportan
referencias teóricas sobre el aprendizaje de contenidos geométricos de estudiantes para
profesor20 y que, a su vez, indagan el conocimiento que poseen estos en torno a distintos
19 Llamamos situación de enseñanza-aprendizaje al conjunto de tareas específicas, inmersas en

contextos hipotéticos o reales, para generar el análisis y operativización de conocimientos y
concepciones en relación con la matemática, su enseñanza y aprendizaje, (Llinares, 1996, Blanco y
Contreras, 2002, 2012; Climent y Carrillo, 2002).
20 La mayoría de los trabajos referidos se enfocan en estudiantes para maestro, sin embargo, algunos
consideran a profesores en ejercicio (Chinnappan y Lawson, 2005; Ma, 2010), estudiantes para profesor
de infantil (Clements y Sarama, 2011) o estudiantes para profesor de secundaria (Somayajulu, 2013;
Carreño y Climent, 2019).
39
contenidos geométricos. En el segundo grupo nos centramos en los estudios que abordan el
conocimiento geométrico de estudiantes para profesor y profesores en formación continua,
de cara a la caracterización del conocimiento del profesor de matemáticas.
2.2.1. Consideraciones teóricas en torno al aprendizaje de la Geometría en
estudiantes para profesor
Los procesos de aprendizaje y razonamiento seguidos por estudiantes para maestro
(en adelante EPM) en torno al concepto de “altura de un triángulo” han sido estudiados por
Gutiérrez y Jaime (1996), quienes proponen la consideración de la incidencia de los
conocimientos previos (subconceptos) en la comprensión de un concepto geométrico nuevo.
Estos autores toman como referencia los trabajos de Vinner (1983, 1991) y Vinner y
Hershkowitz (1983) quienes diferencian entre imagen conceptual y definición conceptual,
aspectos que le atribuyen una doble naturaleza a los conceptos geométricos (Fischbein,
1993)21. Posteriormente, estas nociones son consideradas por Blanco y Contreras (2002),
quienes retoman el trabajo de Gutiérrez y Jaime (1996) para proponer a sus EPM actividades
relacionadas con las líneas y puntos notables del triángulo que suponen enunciar definiciones
y trazar representaciones gráficas de dichos conceptos. De este trabajo destacamos el análisis
promovido por el formador, una vez concluido su desarrollo de las actividades, sobre los
conceptos y subconceptos22 involucrados en estas, ya que posibilita que los EPM se hagan
conscientes del conocimiento (matemático) que poseen y se ejerciten en una práctica que
contribuye a su conocimiento didáctico del contenido puesto que, no solo les obliga a generar
y desarrollar conceptos y procesos matemáticos, sino también suponen el reconocimiento de
las prácticas de enseñanza con las que aprendieron el contenido en cuestión 23, lo que propicia
21 Fischbeim (1993) propone la Teoría de los Conceptos Figurales en la que concepto expresa una idea
de una clase de objetos basada en sus características comunes, mientras que una imagen es la
representación sensorial de un objeto o fenómeno.
22 La idea de subconcepto ya había sido abordada por Gutiérrez y Jaime (1996) quienes, para el concepto
de altura, identifican como subconceptos (o variables) los conceptos de: perpendicular, perpendicular
desde un punto, vértice opuesto y altura de un triángulo.
23 Los EPM reconocieron que su enseñanza estuvo basada en ejemplos prototípicos, en la enunciación
(memorística) de definiciones, en el desarrollo de actividades estáticas y repetitivas y en la falta de
experiencias concretas u otras en las que se emplearan recursos y materiales didácticos.
40
la toma de decisiones como docentes (en un nivel previo a las práctica de enseñanza). Más
tarde, este trabajo es reproducido para analizar el conocimiento matemático de los EPM a la
luz del modelo Mathematical Knowledge for Teaching (Blanco y Contreras, 2012).
Por su parte, Guillén (2000, 2001) considera que estudiar el aprendizaje de los
conceptos geométricos supone analizar la incorporación de objetos mentales (en el sentido
de Freudenthal) en la estructura cognitiva de los EPM, diferenciándolos de los conceptos24. En
relación con esto, tener en cuenta los distractores de orientación y de configuración (Vinner
y Hershkowitz 1983), agrupados como distractores visuales (Guillén, 2000)25, permite
comprender la trascendencia de los ejemplos gráficos con los que enseñamos o aprendemos
un concepto geométrico. Dichos ejemplos transmiten atributos que pueden ser críticos y no
críticos26, evidenciando la primacía de las imágenes conceptuales que poseen la lista de
atributos más grande (no necesariamente críticos), razón por la cual se aprenden primero
(fenómeno prototipo) y constituyen la base sobre la cual se realizan juicios y razonamientos
(juicios prototípicos). Además de estos elementos, se considera que en la construcción de
conceptos básicos también interviene un orden jerárquico en los ejemplos de dichos
conceptos (se empieza por los prototipos y se continúa con otros), puesto que pueden originar
ideas erróneas27 como, por ejemplo, que un triángulo tiene una única altura y esta es vertical
a la base.
24 Según Puig (1997) Freudenthal considera que el objeto mental es lo que está en la cabeza de las
personas como producto del uso que hacen de las matemáticas; mientras que el concepto es lo que está
en “las matemáticas como disciplina o conjunto de saberes histórica, social o culturalmente
establecidos” (p. 74).
25 Los distractores visuales incluyen a los distractores de orientación y a los distractores de configuración
puesto que ambos se asocian a la percepción visual de las representaciones físicas y gráficas de los
conceptos geométricos (Guillén, 200). Así pues, los distractores de orientación se vinculan a la posición
de dichas representaciones, ocasionando el establecimiento de prototipos (p. ej. los triángulos suelen
trazarse con la base horizontal, paralela al eje de las abscisas). Por su parte, los distractores de
configuración se asocian a aquellos ejemplos cuya consideración es escasa (p. ej. los triángulos
oblicuángulos difícilmente se usan para ejemplificar las líneas y puntos notables del triángulo puesto
que en el caso de las alturas dos de ellas caen fuera del triángulo, además de su punto de intersección).
26 Los atributos críticos o relevantes “son las características que un objeto debe poseer para ser
considerado un ejemplo de este concepto” (Wilson, 1990, citado por Blanco y Contreras, 2012, p. 112).
Por su parte, los atributos no críticos o relevantes son las características que poseen algunos ejemplos
de un concepto (Guillén, 2000).
27 Hershkowitz (1990) clasifica las ideas erróneas en: 1) ideas erróneas (misconception) que los
estudiantes se resisten a abandonar; b) ideas erróneas que los estudiantes corrigen con la adquisición
41
En la línea de lo anterior, el aprendizaje de los conceptos geométricos también se ve
influenciado por el doble estatus de los objetos geométricos (Mesquita, 1992) pues se
aprenden objetos generales y abstractos a partir de objetos concretos y particulares,
ocasionándose una relación de dependencia entre ambos, que en muchos casos es ambigua
y puede ocasionar obstáculos en su aprendizaje (Barrantes y Zapata, 2008). Según lo anterior,
resulta relevante la distinción entre objeto geométrico, modelo geométrico y figura
geométrica (Laborde, 1996) pues permite comprender que el objeto geométrico se materializa
en el conjunto de representaciones físicas (modelo) y gráficas (figura, dibujo). Considerando
la Teoría de los Conceptos Figurales de Fischbein, (1993) y lo dicho por Mesquita (1992) la
visualización de las propiedades de dicho objeto geométrico juega un rol determinante en el
aprendizaje de este.
El último aspecto abordado en el párrafo anterior -las propiedades- constituye un
conocimiento imprescindible para clasificar, “actividad fundamental en las matemáticas”
(Guillén, 2001, p. 415). En este sentido, la autora citada toma como referencia el aporte de
De Villiers (1987) en torno a los tipos de clasificaciones (jerárquica y partición, a priori y a
posteriori), interesándose sobre todo en la clasificación jerárquica o inclusiva 28. Así pues, se
encarga del estudio de las relaciones entre familias de prismas que establecen los estudiantes
para maestro, a partir de actividades de identificación y enumeración de ejemplos de las clases
establecidas, la descripción de las mismas, el establecimiento y justificación de ellas, su
expresión de diferentes maneras y la construcción de diagramas (red) de clasificación.
Además de las referencias teóricas, los trabajos de Guillén (2000, 2001) aportan
conocimiento metodológico a nuestra investigación, puesto que contemplan como
instrumentos y técnicas de recogida de información las producciones escritas de los EPM y la
observación de clases, respectivamente. Estos instrumentos resultan potentes para indagar
sobre el conocimiento ya que, debido a la distinta naturaleza de ambos, permite
complementar la información recogida.
del concepto; y c) ideas erróneas que los estudiantes incrementan al desarrollarse el proceso de
adquisición del concepto (citado por Guillén, 2000).
28 La autora usa indistintamente los términos clasificación jerárquica y clasificación inclusiva pues
entiende que “los aspectos fundamentales de estas clasificaciones jerárquicas son el establecimiento
de las clases y las relaciones de inclusión entre ellas” (Guillén, 2005, pp. 117).
42
Por otro lado, respecto del tópico abordado, encontramos mayor sintonía con el
trabajo de Guillén (2001) pues, tal como señala la autora, el estudio de los prismas se vincula
a los polígonos y su clasificación:
También hay que considerar que las clasificaciones de los polígonos surgen
inmersas en problemas de clasificación en el mundo de los poliedros. Centrar la
atención en la base de los prismas nos lleva a las clasificaciones de los polígonos,
o de diferentes tipos de polígonos, que a su vez generalizamos a los prismas; así
establecemos los prismas de bases regulares e irregulares; los prismas
triangulares, cuadrangulares, etc. (Guillén, 2001, p. 417)
De las investigaciones anteriores, consideramos importante señalar algunos
resultados, de cara a los que se obtienen en este estudio. Así pues, los trabajos de Gutiérrez
y Jaime (1996) y Blanco y Contreras (2002) coinciden en que en la resolución de problemas
de geometría predomina el uso de imágenes conceptuales más no de definiciones formales,
las cuales son empleadas cuando no queda más remedio. Esto muestra una falta de
correspondencia entre las definiciones y las representaciones de los conceptos abordados,
consecuencia de la enseñanza recibida en la Educación Primaria (Blanco y Contreras, 2002;
2012). Más aún, “los estudiantes de Magisterio tienen unas imágenes conceptuales muy
próximas a las de los estudiantes de Primaria, abundando las imágenes basadas en las figuras
prototípicas más frecuentes en los libros de texto (triángulos apoyados en la base horizontal
y con la altura interior)” (Gutiérrez y Jaime, 1996, p. 27).
Del trabajo de Guillén destacamos la identificación de la jerarquía en los ejemplos de
conceptos relativos a los sólidos, en la cual los prototípicos (p.ej. prismas rectos de base
regular con aristas de distinta medida según sean laterales o de la base) se evocan primero
(Guillén, 2000), dificultando la diferenciación entre ejemplos generales y particulares (Guillén,
2001). Esto ocasiona, a su vez, que para algunas familias de sólidos se omitan ciertos
ejemplos (p. ej. los prismas cuyas bases son trapecios), o bien, se incluyan modelos que no
corresponden (p. ej. incluir el cilindro y el cono en la clase de poliedros). Por otro lado, se
comprueba una vez más la trascendencia de las representaciones provenientes de la
enseñanza recibida, coincidiendo con Gutiérrez y Jaime (1996) y Blanco y Contreras (2002,
2012). Así pues, al identificar los distintos sólidos, los EPM toman en cuenta la posición de
43
las representaciones (p. ej. un prisma se identifica como tal cuando se apoya sobre una de
sus bases y no sobre una cara lateral), lo cual constituye un distractor visual (Hershkowitz,
1983) que puede originar ideas erróneas. No obstante, estas también pueden originarse por
distractores no visuales tales como: problemas de lenguaje (p. ej. se extiende el significado
cotidiano de un término al contexto matemático); el proceso de enseñanza que promueve el
predominio de clasificaciones particionales (disjuntas) sobre las inclusivas (Guillén, 2000)
ocasionando dificultad para establecer relaciones entre conjuntos de conceptos, a partir de
propiedades y de ejemplos ; y por una incomprensión de expresiones lógicas (p. ej. “como
mucho”, “tantos como”) y su negación (Guillén, 2001).
2.2.2. Estudios sobre las características y elementos del conocimiento geométrico de
estudiantes para profesor de matemáticas
El trabajo de Ball y Wilson (1990) en torno a la relación entre perímetro y área, a partir
de una situación de enseñanza-aprendizaje (Figura 3), pone en evidencia el nivel de
profundidad del conocimiento de las matemáticas elementales, el aprendizaje memorístico
(desprovisto de significado) de reglas y procedimientos matemáticos, así como una formación
profesional centrada en encontrar respuestas correctas, aun cuando lo que interesa es lo que
comprenden y piensan los profesores de y sobre las matemáticas ya que según eso organizan
su conocimiento sobre esta materia (Ball, 1991). De hecho, sobre estas nociones
(conocimiento de matemática, conocimiento sobre las matemáticas) se construyeron modelos
de conocimiento del profesor, tal como se abordó en el apartado 2.1.2. Conocimiento del
profesor de matemáticas.
Figura 3
Situación de aprendizaje propuesta por Ball y Wilson (1990, p. 4)
44
La situación anterior (Figura 3), también ha sido propuesta por Blanco (1996) y Ma
(2010) a estudiantes para maestro (EPM) en España y a profesores de China y Estados Unidos,
respectivamente. El estudio de Blanco (1996) se interesó en indagar sobre el conocimiento de
los EPM sobre los conceptos de área, perímetro y la relación entre ambos conceptos; el uso
del conocimiento matemático para justificar los procesos de generalización; y el razonamiento
pedagógico29 de los EPM. Estos focos de interés son compartidos por Ma (2010) puesto que
se interesa en el conocimiento matemático, las características y procesos del trabajo
matemático (con predominio de la generalización) y la aculturación a las matemáticas 30.
Los resultados obtenidos en ambos trabajos evidencian la aceptación de la teoría del
alumno (Figura 3), aunque en algunos casos la justificación estuvo sustentada en la intuición
y la experiencia escolar que tuvieron, mas no en procedimientos matemáticos ni en la
formación recibida en los centros de formación inicial (Blanco, 1996). En otros casos, no se
justifica la teoría del alumno o se indica la necesidad de recordar cómo se calcula el área y el
perímetro de una figura cerrada (Ma, 2010). Del trabajo de Ma (2010) resulta trascendente el
establecimiento de niveles de comprensión en quienes dieron soluciones correctas, puesto
que supone distintos grados de conocimiento matemático. Dichos niveles diferencian: 1)
Desmentir la información a partir de contraejemplos, 2) identificar las posibilidades de
relación entre el perímetro y el área; 3) clarificar las condiciones que determinaban las
posibles relaciones; y 4) explicar las condiciones identificadas.
Finalmente, el análisis de las respuestas y soluciones dadas por los profesores llevó a
Ma (2010) a señalar que el conocimiento disciplinar (identificado en la actitud hacia la
posibilidad de resolver un problema -por sí mismo- y en su conocimiento del cálculo del área
y perímetro de una figura) determina su disposición y confianza para resolver el problema
29 El razonamiento pedagógico es entendido como el proceso de transformación de la materia para ser

enseñada. Esto supone centrar la atención en el nivel y en las características de los estudiantes para, en
función de ello, identificar, seleccionar y adaptar las estrategias y recursos a emplear en la enseñanza
de la materia (Wilson, Shulman y Richert, 1987; Brown y Borko, 1992 citados por Blanco, 1996, p. 4).
30 Este término es la traducción al español de acculturation (Ma, 2010) y hace referencia a la capacidad
de los profesores (chinos) para pensar de manera rigurosa, usar términos matemáticos en el discurso y
justificar opiniones con argumentos matemáticos, es decir, realizar y promover investigación
matemática; aun cuando no han sido formados como matemáticos.
45
propuesto. Esta conclusión es importante porque se vincula tanto al conocimiento como a las
creencias, aspectos que deben contemplarse en la renovación de la formación de profesores
(Blanco, 1996) y, por ende, en la caracterización del conocimiento del profesor de
matemáticas.
En la línea de las investigaciones anteriores, Baturo y Nason (1996) y Murphy (2012)
indagan sobre el conocimiento de estudiantes para maestro en torno al concepto de área, por
medio de una entrevista en la que se propone el desarrollo de tareas específicas. Así pues, se
aborda el conocimiento sustantivo31, la naturaleza de la matemática y su discurso, el
conocimiento de la aplicación del tópico elegido en la cultura y la sociedad y las actitudes
hacia las matemáticas32 (Baturo y Nason, 1996), así como la influencia del conocimiento del
contenido en el enfoque de enseñanza, observado en el plan de clase elaborado por cada EPM
(Murphy, 2012).
Como resultado, Baturo y Nason (1996) identifican que el conocimiento sustantivo de
los EPM carece de conexión entre el conocimiento concreto y las representaciones abstractas,
por ello emplean fórmulas desprovistas de significado. Esto se hace visible, además, en la
reproducción de un enfoque de enseñanza centrado en la aplicación de fórmulas, en lugar de
desarrollar la Matemática como actividad humana y de investigación (en el sentido de
Freudenthal), en el que se realice la medición de áreas a partir del llenado de espacios y
considerando la dimensión estática y dinámica de este concepto (Murphy, 2012).
Por otro lado, al igual que en Blanco (1996) y Ma (2010), los EPM evitan comprobar,
por iniciativa propia, las respuestas numéricas obtenidas, más aún, empleando métodos
31 Baturo y Nason (1996) se refieren al conocimiento sustantivo como aquél que incluye el conocimiento
de los significados matemáticos de los conceptos y procesos, con sus correspondientes conexiones.
Esta noción tiene como antecedentes de referencia a Ball (1990) y a Schwab (1961/1978) y su contenido
es incluido en lo que se conoce como “subject matter knowledge”. El conocimiento sustantivo es
analizado por Baturo y Nason (1996) según los tipos de conocimiento propuestos por Leinhardt (1988):
conocimiento concreto, computacional y de principios.
32 Las dimensiones abordadas, además del conocimiento sustantivo, son: el conocimiento sobre la
naturaleza de la matemática y su discurso implica saber qué es una respuesta en matemática, cómo se
establece el razonamiento y la justificación empleando los convenios establecidos, así como evaluar
patrones, formular generalizaciones y construir pruebas. El conocimiento sobre matemáticas en la
cultura y la sociedad que incluye conocer la evolución de esta ciencia, así como sus funciones y
aplicaciones en la sociedad. Finalmente, la actitud hacia las matemáticas que involucra la implicación
del estudiante con los temas y actividades matemáticas que propone el profesor (Baturo y Nason, 1996).
46
alternativos. Esto evidencia que “ninguno de los estudiantes había desarrollado un repertorio
adecuado de conceptos matemáticos, procesos y principios que les permitiera ser capaces de
examinar sistemáticamente los patrones y, formular y probar generalizaciones dentro del
dominio de medición de áreas” (Baturo y Nason, 1996, p.259). Lo anterior, muestra que el
conocimiento de los EPM sobre la naturaleza de la matemática y su discurso está centrado en
procedimientos y cálculos, y como consecuencia, su actitud hacia las matemáticas se sustenta
en la creencia de que la matemática es “una colección arbitraria de hechos y reglas” (p. 262),
lo que justifica la escasa relación entre el conocimiento de los EPM y la aplicación de este
(medición de áreas) en la cultura y la sociedad, así como en el desconocimiento de los
antecedentes históricos de las unidades de medida y su respectiva generación, por ejemplo.
Además de la medición de áreas, se ha considerado otros temas geométricos para
analizar el conocimiento de profesores y estudiantes para profesor de matemáticas. Así pues,
Chinnapan y Lawson (2005) se interesan en caracterizar sistemáticamente la calidad del
conocimiento que tienen dos profesores expertos, en torno a los cuadriláteros, mediante el
uso de mapas conceptuales en los que la unidad básica de organización son los esquemas,
no los conceptos. En estos mapas se representa el conocimiento geométrico y conocimiento
de la enseñanza de la Geometría que resulta: de cuestionar (a los profesores) el conocimiento
sobre los cuadriláteros y cómo enseñar este tema a los estudiantes; y de resolver, en voz alta,
cuatro problemas relacionados con dicho tema y de reflexionar sobre el abordaje que harían
los estudiantes de dichos problemas y las dificultades que tendrían al resolverlos. La
información, recogida en tres sesiones de entrevista, es organizada en cuatro focos-esquema:
definición de características necesarias (p. ej. lados iguales, ángulos iguales y lados opuestos
paralelos), características relacionadas con propiedades definitorias (p. ej. la fórmula para
determinar el área del cuadrado), aplicaciones del foco-esquema (p. ej. las baldosas del suelo
como ejemplo real de cuadrado) y relaciones del foco-esquema con otros focos-esquemas
(p. ej. la conexión entre cuadrado y rombo). Si bien “las cuatro dimensiones de nuestro marco
describen aspectos de conocimiento geométrico, es la calidad de elaboración en cada una lo
que califica como conocimiento de la enseñanza de la Geometría” (p. 213).

47
Como puede verse, el interés de Chinnappan y Lawson (2005) está puesto en el
conocimiento base del profesor33 (Shulman, 1986), en la forma de acceder a él y en lo que
dicho profesor moviliza matemáticamente cuando enseña (Ball, Lubienski y Mewborn, 2001).
Esto último, supone deconstruir (unpacking) el conocimiento del contenido para hacer
conexiones (Ball, 2000)34. Estos elementos, analizados en función del número de nodos y
vínculos (análisis cuantitativo), así como de la integridad y vinculación (análisis cualitativo)35
de los esquemas, informan sobre la calidad del conocimiento del profesor. De allí que
Chinnappan y Lawson (2005) concluyan: “la ausencia de integración entre las diferentes ramas
del esquema de conocimiento de los profesores podría impactar sobre su enseñanza, en la
que ellos y sus estudiantes no puedan extraer importantes diferencias y similitudes entre
esquemas de conocimiento clave, durante la interacción en el aula” (pp.217-218). Lo anterior,
refuerza la consideración de la influencia del conocimiento del contenido en la enseñanza,
puesto que en la medida que se posea un conocimiento profundo del tema, este será
enseñado con un enfoque investigativo (Murphy, 2012).
Los anteriores focos de interés son retomados por Clements y Sarama (2011) quienes
centran su atención en el conocimiento geométrico que movilizan futuros profesores de
infantil, al construir trayectorias de aprendizaje36, como parte de una propuesta formativa de
33 El conocimiento base del profesor está compuesto por: conocimiento del contenido, conocimiento
didáctico y conocimiento didáctico del contenido (Shulman, 1986).
34 El establecimiento de estas, a su vez, requiere la identificación de coincidencias (y diferencias) entre
dos conceptos e incluso, su jerarquización en muchos casos. En esto último, interviene la naturaleza de
los conceptos geométricos, es decir, imagen conceptual y definición conceptual (Vinner y Dreyfrus,
1989)
35 El análisis cualitativo que hacen Chinnappan y Lawson (2005) sobre los mapas conceptuales, está
determinado por la consideración de dos dimensiones: Integridad y vinculación. La primera se analiza
en términos de exhaustividad (p. ej. mencionar todas las características definitorias del foco esquema)
y corrección (p. ej. diferenciar los ejes de simetría de un cuadrado y de un rombo). Por su parte, la
vinculación, se analizar según la profundidad (conexiones verticales en el esquema), ramificación
(conexiones horizontales entre secciones del mapa), entrecruzamiento (enlaces cruzados dentro del
esquema o con otros esquemas) y complejidad de las relaciones (grado de elaboración,
bidireccionalidad).
36 “Son descripciones hipotéticas de pensamiento de los niños, de cómo ellos aprenden a lograr objetivos
específicos en un dominio matemático y una relación, conjeturando una ruta a través de un conjunto de
tareas instruccionales diseñadas para generar los procesos mentales o acciones hipotéticas que mueven
a los niños hacia un desarrollo progresivo en los niveles de pensamiento” (Clements y Sarama, 2004,
p.83, la traducción es nuestra).
48
desarrollo profesional37 que busca mejorar sus competencias y a través de ellos, las de los
estudiantes. Este trabajo llama la atención sobre el escaso interés en el dominio geométrico
y el razonamiento espacial en todos los niveles de formación, justificando en este los
desfavorables resultados de los estudios internacionales en torno al conocimiento geométrico
de los estudiantes y el bajo nivel de razonamiento geométrico de los futuros profesores,
quienes solo reconocen y categorizan las formas por su similitud física con los prototipos
(nivel 1 del modelo de razonamiento geométrico de Van Hiele).
La elaboración de trayectorias de aprendizaje supone: 1) Determinar el contenido
matemático que deben aprender los estudiantes, 2) Establecer el desarrollo progresivo del
pensamiento y aprendizaje de los estudiantes, y 3) Diseñar tareas y estrategias instruccionales
para ayudar a los estudiantes en dicha progresión. Cada una de estas etapas representa una
oportunidad de desarrollo profesional puesto que, bajo la orientación de los formadores, los
futuros profesores observan, reaccionan y ponen a prueba su conocimiento al estar en
contacto con prácticas de aula. Esto permite que evidencien las lagunas y errores de su
conocimiento geométrico, diferencien los atributos definitorios, accesorios y propiedades de
un objeto, así como que desarrollen las dimensiones de conocimiento matemático para la
enseñanza (MKT) propuestas por Ball, et al. (2008). Este modelo (MKT) también es considerado
en los trabajos de Carreño y Climent (2009), Blanco y Contreras (2012), Somayajulu (2013),
Aslan-Tutak y Adams (2015), entre otros, para caracterizar el conocimiento geométrico de
estudiantes para profesor.
Carreño y Climent (2009) parten de una investigación más amplia 38 para analizar
algunos de los resultados obtenidos, a la luz del Mathematical Knowledge for Teaching-MKT
(Ball, et al., 2008), restringiendo su interés en las evidencias de conocimiento común del
37 La propuesta formativa incluye la estructura teórica TRIAD (Technology-enhanced, Research-based,

Instruction, Assessment, and profesional Development) basada en extensas revisiones teóricas e
investigaciones para apoyar a los profesores en la secuencia de las sesiones, el entrenamiento para su
ejecución, lo que incluye las interacciones entre tres grupos de participantes: profesores, directivos y
niños, padres y comunidades, para que los profesores se centren en las matemáticas, las metas
educativa y el trabajo de los niños (Sarama, et al., 2008).
38 Esta investigación es el trabajo fin de máster realizado por Carreño en el año 2007 bajo la dirección
de Climent. Dicho estudio lleva por título: Análisis del Conocimiento Geométrico en Estudiantes para
profesor de Matemáticas. Capacidades y destrezas matemáticas que lo evidencian.
49
contenido (CCK)39 y conocimiento especializado del contenido (SCK). Dicho análisis se
sistematiza empleando cinco categorías40, elaboradas a partir de la revisión teórica de los
niveles de razonamiento geométrico de Van Hiele, el diseño curricular nacional peruano, las
capacidades y destrezas propuestas por Román y Diez (2004)41 para el área de matemática y
las consideraciones sobre el aprendizaje de conceptos geométricos, las mismas que se han
desarrollado en el apartado 2.2.1. (p. ej. Vinner y Hershkowitz, 1983; Fischbein, 1993; Scaglia
y Moriena, 2005). De su estudio, Carreño y Climent (2009) concluyen que “el conocimiento
geométrico de los estudiantes para profesor de matemáticas de secundaria (EPP), en general,
es limitado conceptualmente y por ello, carente de redes matemáticas complejas” (p. 193). En
este sentido, las definiciones dadas por los EPP se vinculan a prototipos y no a la
diferenciación entre características necesarias y suficientes (Guillén, 2000; Chinnappan y
Lawson, 2005); además, el trabajo matemático que realizan es eminentemente intuitivo y
carente del rigor que es propio de un razonamiento formal (Blanco, 1996, Ma, 2010). Esto,
desde el modelo de Van Hiele, sitúa a los EPM en los dos primeros niveles de razonamiento
geométrico, lo que coincide con los resultados de Clements y Sarama (2011).
Aunque estos resultados no aportan evidencias de conocimiento especializado del
contenido, este trabajo resulta relevante para el estudio que presentamos, pues da cuenta del
interés en profundizar en el conocimiento de estudiantes para profesor de matemáticas, en
torno a los polígonos, desde distintos marcos teóricos (Van Hiele, MKT y MTSK). Este mismo
interés, es manifestado por Blanco y Contreras (2012) al retomar un trabajo anterior (Blanco
y Contreras, 2002), centrado en los conceptos de altura y ortocentro de un triángulo, para
aproximarse a los subdominios del MKT, analizando aquellos resultados, a la luz de este
modelo.
39 Se usan las siglas del nombre en inglés de cada subdominio: Common content knowledge y
Specialized content knowledge, respectivamente
40 Percepción de la figura (PF), descripción de la figura (DF), definición matemática (DM), razonamiento
matemático (RM) y demostración matemática (DMM).
41La categoría Percepción de la figura, por ejemplo, se analiza con las destrezas: representación mental,
identificar elementos reales y matemáticos y observación directa e indirecta . Estas se hacen visibles por
medio de indicadores como: diferencia los ángulos cóncavos de los convexos o clasifica los triángulos
según sus lados en equiláteros, isósceles y escalenos, por ejemplo (Carreño, 2007).
50
Blanco y Contreras (2012) insisten en la importancia de las tareas en la formación
inicial42, puesto que generan espacios de acción-reflexión dentro de los cuales es posible
construir y reconstruir el conocimiento matemático que un profesor necesita para enseñar.
Este conocimiento involucra conocimiento especializado del contenido (SCK) para analizar los
conceptos previos (subconceptos) y procesos implicados en la construcción de un concepto,
conocimiento del contenido y de los estudiantes (KCS) para identificar las condiciones43 que
se han conseguido o no durante el proceso de adquisición del concepto, conocimiento del
contenido y la enseñanza (KCT) que permite analizar las distintas representaciones que se
proponen en un libro de texto de un concepto, así como identificar en este o en situaciones
de enseñanza, elementos que responden a prácticas poco adecuadas 44. Todos estos
subdominios, están sujetos a un “profundo” conocimiento matemático común (CCK) pues
posibilita “encontrar semejanzas y diferencias o relaciones de inclusión entre conceptos
geométricos (horizonte matemático)” (Blanco y Contreras, 2012, p. 118), imprescindibles para
elaborar clasificaciones; así como construir una nueva forma de entender y realizar el trabajo
matemático.
En sintonía con los trabajos anteriores, Aslan-Tutak y Adams (2015) desarrollan un
estudio en torno a la formación matemática de futuros maestros respecto del conocimiento
42 Estos autores las denominan “tareas didácticas contextualizadas y personalizadas” (Blanco y

Contreras, 2012, p.109). No obstante, en la revisión de la literatura que hacen identifican otras
denominaciones: situación matemática para la formación inicial (Climent y Carrillo, 2002), situaciones
prácticas de enseñanza (Dossey y otros, 1994). Estas situaciones, al estar inmersas en entornos de
aprendizaje concretos (García y Sánchez, 2002) o ámbitos de investigación profesional (Cardeñoso y
Azcárate, 2002), se caracterizan por situarse en contextos de enseñanza, provocar la reacción de los
estudiantes para profesor, quienes deben asumir el rol de docente; posibilitar la construcción o
reconstrucción de conocimiento especializado del profesor de matemáticas (en sus diversas
dimensiones, según el modelo de referencia), permitir la toma de conciencia de los conceptos erróneos,
así como de las concepciones y creencias en torno a la matemática, su enseñanza y aprendizaje; y ayudar
a la comprensión de directrices curriculares provenientes de las reformas educativas y que atañen a la
educación matemática (Blanco y Contreras 2002).
43 Blanco y contreras (2012) establecen condiciones para asegurar que un concepto ha sido adquirido:
1) Capacidad de reconocer las condiciones y propiedades que lo determinan, 2) Identificar ejemplos
válidos y no válidos, 3) Reconocer distintos significados, 4) Aplicarlos a situaciones que así lo requieran,
5) Conectarlos con otros conceptos (p.112).
44 Algunos elementos de una enseñanza inadecuada de la geometría escolar son: uso de ejemplos
prototípicos y problemas “tipo”, énfasis en la definición sin contemplar el análisis de los subconceptos,
ausencia de experiencias concretas y escasez de recursos materiales y tecnológicos (Blanco y Contreras,
2012).
51
del contenido geométrico, la integración de este con la enseñanza y el uso de las producciones
de los estudiantes. Para ello, emplean una metodología mixta, en la que contemplan tres
fases: una investigación cualitativa, el desarrollo de actividades de aprendizaje para la
enseñanza y una investigación cuantitativa. La investigación cualitativa se realiza recogiendo
información mediante entrevistas personales (sobre sus experiencias de aprendizaje y sus
perspectivas de cómo mejorar su conocimiento geométrico), observación de sesiones de clase
de geometría y la recopilación de los materiales empleados en estas, así como las
producciones de los informantes. Esta información fue sistematizada en narraciones, de las
cuales se realiza un análisis narrativo y un análisis temático. Por su parte, en el desarrollo de
actividades de aprendizaje para la enseñanza , se diferencian actividades de geometría y
actividades didácticas. En las primeras se propuso trabajar, en parejas, la clasificación de
polígonos según las indicaciones dadas; la discriminación de figuras agrupadas según sus
características comunes y la representación de relaciones entre polígonos, según el esquema
dado. Además, individualmente, debían construir la definición de algunos términos
geométricos. En las actividades didácticas se propuso analizar, en parejas, el trabajo de
estudiantes de primaria para identificar el conocimiento y conceptos erróneos que tienen y lo
que harían para enseñar los conceptos involucrados. Finalmente, la investigación cuantitativa
se realiza para estudiar el aprendizaje geométrico adquirido durante el desarrollo de una
asignatura, diferenciando dos grupos control y dos grupos experimentales. Dicho aprendizaje
se comprobó aplicando la sección de Geometría del cuestionario para medir el conocimiento
matemático para la enseñanza desarrollado por la Universidad de Michigan 45, como pre y post
test.
En su interés por mejorar la formación del profesorado de matemáticas, Aslan-Tutak
y Adams (2015) hacen una revisión teórica de diversos trabajos centrados en el conocimiento
del profesor, destacando los aportes de Shulman (1986, 1987), Ball et at., 2008 y Carrillo, et
al., 2013). De estos resalta: la importancia del conocimiento del contenido para una efectiva
formación y actuación didáctica; la especificidad del conocimiento matemático del profesor y
la consideración del MKT en el Teacher Education and Development Study in Mathematics
45 En el marco del Learning Mathematics for Teaching Project (LMT).

52
(TEDS-M46); y la potencialidad del modelo Conocimiento especializado del profesor de
matemáticas (MTSK)47 para fortalecer la conexión del conocimiento del profesor con las
prácticas de enseñanza, respectivamente. Además, toma de referencia trabajos en los que se
destaca el uso de las producciones de estudiantes, en programas de formación de profesores,
para mejorar el aprendizaje de la materia y las prácticas de instrucción (p. ej. Lampert y Ball,
1998; Franke y Kasemi, 2001).
De los resultados de este estudio, se concluye que el conocimiento del contenido
geométrico es limitado y por ello se hace necesario su estudio y profundización (Clements y
Sarama, 2011), centrado en el carácter especializado que se necesita para enseñar y no solo
en el dominio procedimental (Ma, 2010, Ball et al, 2008, Carrillo et al., 2013) y que contemple
los contextos de enseñanza (Blanco y Contreras, 2012), en los que se incluye las producciones
de los estudiantes.
El trabajo de Escudero-Domínguez y Carrillo (2014), corrobora los resultados de las
investigaciones anteriores, como: el escaso dominio del conocimiento matemático en los
estudiantes para profesor (Clements y Sarama, 2011; Aslan-Tutak y Adams, 2015). Este se
evidencia en las definiciones que recitan, producto de la memoria y de la falta de
discriminación entre características críticas y no críticas, necesarias y suficientes (Gutiérrez y
Jaime, 1996; Blanco y Contreras, Guillén, 2000, Chinnappan y Lawson, 2005). Lo anterior
redunda en representaciones prototípicas, en clasificaciones disjuntas y conceptos erróneos
(Guillén, 2000; Carreño y Climent, 2009) en torno a los cuadriláteros.
El estudio de Escudero-Domínguez y Carrillo (2014) forma parte de un conjunto de
investigaciones (p. ej. Rojas, 2014; Montes, 2014; Flores-Medrano, 2015; Escudero-Ávila,
2015, Vasco, 2015; Aguilar, 2016; Liñán, 2017; Delgado-Rebolledo, 2020), en las que se
incluye la nuestra, que indagan el conocimiento del profesor de matemática en distintos
ámbitos de la Matemática (p. ej. Aritmética, Álgebra Lineal, Geometría), empleando el modelo
Conocimiento especializado del profesor de Matemáticas-MTSK. De estos, destacamos el
trabajo de Aguilar (2016) por poner atención al conocimiento especializado que evidencia una
46 Estudio Internacional sobre la Formación Inicial del profesorado de Matemáticas realizado por la
Asociación internacional para la evaluación del Rendimiento Educativo (IEA).
47 Siglas del nombre en inglés: Mathematics Teachers’ Specialized Knowledge. Este modelo se aborda
en el siguiente apartado
53
maestra de primaria en torno a la enseñanza de los polígonos, involucrando en ello la
clasificación de figuras planas. Por su parte, Liñán (2017) indaga el conocimiento
especializado en Geometría en un aula de 5° de primaria, lo cual le permite abordar, entre
otros temas, los elementos de polígono y la clasificación de este, así como las clases de
cuadriláteros. Por otra parte, si bien el trabajo de Delgado-Rebolledo (2020) no aborda un
conocimiento geométrico, el hecho estudiar la práctica matemática de definir, entre otras,
hace que sea un referente para nuestra investigación pues coincide con uno de nuestros focos
de interés. Estos tres trabajos, además del de Pascual et al., (2019) que estudia la definición
de polígono en estudiantes para maestro, son relevantes para nuestro estudio y por ello, los
tomamos de referencia en la discusión de nuestros resultados.
2.3. El modelo de Conocimiento Especializado del Profesor de Matemáticas
(Mathematics Teacher’s Specialised Knowledge-MTSK)
El modelo de conocimiento especializado del profesor de matemáticas, en adelante
MTSK, surge del análisis de las dificultades identificadas al diferenciar y delimitar subdominios
del MKT, presentados en Ball et al (2008): Conocimiento común (CCK) y conocimiento
especializado (SCK), conocimiento especializado (SCK) y conocimiento del horizonte
matemático (HCK); y conocimiento especializado (SCK) y conocimiento del contenido y
estudiantes (KCS) (Carrillo, et al., 2013). No obstante, además de las dificultades, también se
toma en cuenta el aporte que hace a la conceptualización del conocimiento del profesor 48
(Muñoz-Catalán, et al., 2015) y su potencialidad para ser usado como herramienta de análisis
y caracterización del conocimiento del profesor de matemáticas, así como para orientar la
formación del profesores (Climent, et al., 2014).
Afrontar las dificultades identificadas en el MKT obliga a realizar una mirada
exhaustiva al dominio matemático de dicho modelo. Como consecuencia de ello, se determina
que lo especializado no puede reducirse a un subdominio (Escudero-Ávila, Flores-Medrano y
48 Dicho aporte consiste en: el refinamiento de las ideas del Shulman (1986) sobre el conocimiento
didáctico del contenido (PCK), la incidencia en la especialización del conocimiento del profesor de
matemáticas que le dota de exclusividad, diferenciándolo de otros profesionales, y en la asociación de
una visión transversal de la matemática escolar (Muñoz-Catalán, et al, 2015).
54
Carrillo, 2012), por lo que el conocimiento especializado del contenido (SCK) se torna
innecesario y el enfoque del conocimiento del profesor se altera. Además, se extiende el
alcance del conocimiento del horizonte matemático (HCK), se reinterpretan los subdominios
del conocimiento didáctico del contenido (PCK) y “se elimina cualquier referencia a un núcleo
común de conocimiento compartido con otros que hacen uso de las matemáticas” (Carrillo, et
al., 2013, p. 2991). Así pues, se concluye que el conocimiento profesional de un profesor de
matemáticas incluye al conocimiento especializado de esta materia. En este sentido, dicha
especificidad y especialización (del conocimiento matemático) debe permitir diferenciarlo de
otros conocimientos del profesor de matemáticas (p. ej. conocimiento pedagógico general),
del conocimiento especializado de profesores de otras disciplinas y del conocimiento
especializado de otros profesionales de las Matemáticas (Carrillo, et al., 2013).
En resumen, el modelo MTSK es, a la vez, un marco teórico y una herramienta
metodológica puesto que permite “estudiar, de forma analítica, el conocimiento del profesor
de matemática” (Flores, Escudero y Aguilar, 2013, p. 276). En este sentido, posibilita modelar
el conocimiento matemático núcleo del profesor, luego de analizar este según el conjunto de
categorías que constituyen cada subdominio (Flores-Medrano, et al., 2014). En el ámbito de
la formación de profesores, inicial y continua, proporciona elementos para organizar la
reflexión (colectiva o individual) sobre el conocimiento requerido para enseñar matemáticas,
permitiendo explicitar el conocimiento que se posee el profesor y del que carece, así como
adquirir éste mediante la ejecución y el diseño de tareas49 (Climent, et al., 2014).
En el MTSK se diferencian dos grandes dominios: el conocimiento matemático
(mathematical knowledge-MK) y el conocimiento didáctico del contenido ( pedagogical
content knowledge-PCK). El primero está ligado a la matemática como disciplina científica en
un contexto escolar (Flores-Medrano, Escudero-Ávila, Montes, Aguilar y Carrillo, 2014), razón
por la cual necesita ser conocida por el profesor para enseñar un contenido determinado. Por
su parte, el PCK se enfoca en el conocimiento matemático en tanto objeto de enseñanza-
aprendizaje y por ende, vinculado a las metas de aprendizaje del sistema educativo de un
49
Las tareas, según el Profesional Learning Tasks-PLT (Wilson Sztajn y Edgington, 2013) se entienden
como descripciones del pensamiento y aprendizaje de los estudiantes, en un tema matemático
específico, diseñadas para promover aprendizaje en los profesores e investigar sobre el conocimiento
matemático que poseen.
55
país. Así pues, el conocimiento didáctico del contenido consiste en “mirar el conocimiento
didáctico a través de la lente del conocimiento disciplinar” (Carrillo, Contreras y Flores, 2013,
p. 194), lo cual se corresponde con la idea de Shulman (1986) en torno al PCK y a su vez,
explica por qué los autores señalan que en el MTSK la Matemática es el punto de partida para
conocer la naturaleza del conocimiento especializado del profesor. En este sentido Muñoz-
Catalán, et al., (2015) sostienen:
Por ello, nos interesan, entre otras cosas, el conocimiento del profesor sobre
los temas que ha de enseñar, sobre las relaciones entre objetos matemáticos,
o sobre la forma de hacer matemáticas, así como sobre estrategias y recursos
para enseñar matemáticas, sobre las dificultades de aprendizaje de los
alumnos o sus errores habituales, y sobre lo que puede esperarse que
aprendan los alumnos en un nivel determinado (p. 591).
En la Figura 4 queda representada la estructura del modelo MTSK. Como puede verse,
se conservan los dos dominios establecidos por Shulman (1986) y definidos por Ball et al.
(2008) pero, además, “se incluye el dominio de las creencias y concepciones, como elementos
que permean y definen la organización y el uso del conocimiento” (Muñoz-Catalán, et al.,
2015, p. 595).
Figura 4
Representación del MTSK (Muñoz-Catalán, et al., 2015, p. 596)
56
A continuación, se describe el contenido de cada subdominio incluido en los dominios
conocimiento matemático (MK) y conocimiento didáctico del contenido (PCK).
2.3.1. Dominio del Conocimiento Matemático (Mathematical Knowledge-MK)
El conocimiento matemático (MK) incluye el conocimiento profundo de afirmaciones,
proposiciones, postulados y principios fundamentales de la Matemática conectados mediante
la lógica natural y formal constituyendo un todo coherente (Liñan, Contreras y Barrera, 2016).
Está integrado por tres subdominios: conocimiento de los temas (Knowledge of topics-KoT),
conocimiento de la estructura de la Matemática (Knowledge of the Structure of Mathematics-
KSM) y conocimiento de la Práctica Matemática (Knowledge of Practices in Mathematics-KPM).
2.3.1.1. Conocimiento de los Temas (Knowledge of Topics- KoT)
Es el conocimiento de los conceptos, proposiciones 50, propiedades, procedimientos
(estándar y alternativos), clasificaciones, definiciones, fórmulas y algoritmos, con sus
respectivos significados y demostraciones, así como las distintas formas de representación
conceptual y las conexiones intraconceptuales debido a su proximidad con un concepto
matemático específico (Climent, Carreño y Ribeiro, 2014).
Este subdominio se vincula al conocimiento de matemáticas (Ball & McDiamird, 1990)
dado que este “incluye conceptos específicos, definiciones, convenios y procedimientos (p. ej.
qué es un rectángulo, cómo encontramos el valor máximo de una función)” (p. 8). Respecto
del MKT, el KoT se aleja del conocimiento común del contenido (CCK) porque se desliga de
un referente hipotético con el que puede o no compartir el conocimiento en cuestión. Sin
embargo, se espera que sea, al menos, igual que el que aprenderán sus alumnos, pero dotado
de mayor profundidad y formalismo (Carrillo, et al., 2013). Para caracterizar este subdominio
se proponen cuatro categorías: (i) Fenomenología y aplicaciones; (ii) definiciones, propiedades
y sus fundamentos; (iii) registros de representación; (iv) procedimientos (Carrillo-Yañez et al.,
2018).
50
Inclúyase los teoremas, corolarios, axiomas y principios.
57
(i) Fenomenología y aplicaciones
La fenomenología se entiende en el sentido de Freudenthal como un “método de
análisis de los contenidos matemáticos” (Puig, 1997, p. 62). Este análisis contempla dos
perspectivas: los modelos (fenómenos) atribuibles a un tema, que posibilitan generar
conocimiento matemático (p. ej. los polígonos como objetos geométricos organizan un
conjunto de fenómenos tales como: formas arquitectónicas, urbanismo, superficies que
limitan un recinto y el modo de cubrirlas, (empapelado, embaldosado)); y los usos y
aplicaciones de un tema (p. ej. la extensión de las clases de polígonos a los poliedros).
(ii) Definiciones, propiedades y sus fundamentos
“Definir es enunciar un conjunto mínimo de propiedades que delimitan un objeto
geométrico, diferenciándolo de los demás objetos” (Bolea, et al., 2008, p. 26). Esta
delimitación exige en la geometría el “desprendimiento” de las propiedades sensibles:
“Los objetos geométricos, como conceptos, se elaboran a partir de los objetos
mentales constituidos como medios de organización de las figuras
‘geométricas’ observadas o trazadas en la tierra, para lo que sus definiciones
han de desprenderse de las propiedades sensibles de esas figuras que
pretenden organizar” (Puig, 1997, p.87).
Lo anterior muestra la estrecha vinculación entre la definición de un objeto y las
propiedades atribuibles al mismo. Éstas constituyen atributos, de dicho objeto, que se
explicitan mediante enunciados y proposiciones (Godino, 2002).
Además de las definiciones y propiedades, en esta categoría se incluyen las relaciones
o fundamentos intraconceptuales (p. ej. los ángulos adyacentes de un paralelogramo son
suplementarios porque se forman por la intercepción de dos lados paralelos y un lado común)
y el enunciado de fórmulas, teoremas, axiomas y postulados (p. ej. la cantidad total de
diagonales de un polígono es igual al semiproducto del número de lados de este por dicha
cantidad disminuida en tres).
(iii) Registros de representación
La representación se entiende como un sistema semiótico que incluye distintas formas
(numérica, gráfica, verbal analítica, etc.) y elementos de lenguaje que el profesor utiliza al
comunicar conocimiento (matemático). Tomando en cuenta las parejas de registro propuestas

58
por Duval (2006), se ha de decir que en geometría es imprescindible la coordinación entre:
lenguaje→notaciones simbólicas (perpendicular, ⊥), lenguaje→diagramas (la organización,
diagrama o esquema de la clasificación de los cuadriláteros), lenguaje→figura (palabra
polígono, dibujo de un polígono, equiparable con significante y significado en la visión de
Saussure), representaciones gráficas→notaciones algebraicas de relaciones (diagonales
trazadas desde un vértice de un polígono, se concluye que se trazan n-3 diagonales).
(iv) Procedimientos
Se entiende por procedimiento el conjunto de acciones ordenadas, de principio a fin,
para la consecución de una meta” (Monereo, 1999). Centrados en la tarea matemática, dichas
acciones se vinculan a algoritmos (convencionales y alternativos), a estrategias y condiciones
para proceder y a operaciones (Flores-Medrano, et al., 2014).
Así pues, en esta categoría se incluye por ejemplo, la triangulación de un polígono
para inferir la fórmula que permita calcular la cantidad de diagonales; el cálculo del área de
un triángulo dibujado en una trama de puntos (podría usarse la fórmula (b × h)/2,
cuadrangular el triángulo de tal forma que se consiga triángulos rectángulos para restarlos
del área total, aplicar el teorema de Pitágoras, etc.). Este último ejemplo, muestra la diversidad
de procedimientos que podrían aplicarse, pero también, la necesidad de saber qué
procedimiento es el más conveniente dadas ciertas circunstancias.
2.3.1.2. Conocimiento de la Estructura de la Matemática (Knowledge of the Structure
of Mathematics-KSM)
Es el conocimiento de las conexiones entre elementos matemáticos, que según un
criterio de temporalidad de secuenciación (no curricular) de la matemática permiten
diferenciar conexiones interconceptuales de (i) complejización o (ii) simplificación. Además,
según un criterio de demarcación del objeto matemático permite diferenciar, conexiones
interconceptuales (iii) transversales y (iv) auxiliares (Carrillo-Yañez et al., 2018).
i) Categoría: conexiones de complejización
Se refiere al conocimiento que tiene un profesor sobre las redes que se establecen en
torno a un concepto, desde una perspectiva más avanzada que la que corresponde al contexto
59
escolar51 en el que se sitúa (Montes y Climent, 2016). Por ejemplo, el concepto de simetría
axial es la complejización de la actividad de completar el trazo de figuras, en la educación
infantil.
ii) Categoría: conexiones de simplificación
Se refiere al conocimiento que tiene un profesor sobre ¿las redes que emergen de la
reflexión o uso de un concepto desde una perspectiva más simple que la que corresponde al
contexto escolar en el que se encuentra (Montes y Climent, 2016). Por ejemplo, ver un cilindro
como la descomposición de este en las figuras planas círculo y paralelogramo y considerar
dicha descomposición en el cálculo del área del cilindro constituye una simplificación. Así
𝑎 𝑐 𝑒
mismo, el establecimiento de una serie de razones iguales (𝑏 = 𝑑 = 𝑓 = 𝑘) es la simplificación
𝑎 𝑏 𝑐
de la ley de senos ( = = ).
𝑠𝑒𝑛(𝐴) 𝑠𝑒𝑛(𝐵) 𝑠𝑒𝑛(𝐶)
iii) Categoría: conexiones transversales
Son redes que establece un profesor entre un concepto y otros que, debido a su
naturaleza, aparecen a lo largo de toda la matemática escolar (Montes y Climent, 2016). Por
ejemplo, el concepto de área se trabaja en las figuras planas, en objetos tridimensionales; al
hallar integrales usando el área bajo la curva e incluso en física, en el cálculo de los
descriptores del movimiento de un móvil.
iv) Categoría: conexiones auxiliares
Son redes que establece el profesor entre el concepto que aborda y otros que no son
propios de este, para complementar su estudio, sin alterar el foco de la actividad matemática
(Montes y Climent, 2016). Por ejemplo, el uso de ecuaciones de segundo grado, permiten el
cálculo de área y volúmenes, así como de cantidad de diagonales de un polígono.
Finalmente, además de las conexiones interconceptuales, en el KSM queda pendiente
profundizar en el conocimiento que trasciende las conexiones entre los temas (conocimiento
51 Se emplea la expresión “contexto escolar” para aludir al carácter temporal desde una visión
secuenciadora, en lugar de visión curricular, lo cual resulta un cambio acertado pues deja de lado la
consideración de contenido anteriores y posteriores al currículo (Montes y Climent, 2016). No obstante,
la realidad temporal de los objetos matemáticos y sus contextos de uso puede modificar su carácter.
Por ejemplo, la definición “-” de función continua pasa a ser una caracterización en el contexto
universitario cuando esta noción es definida por sucesiones (Lacasta, et al., 2005). Así, en general, el
conocimiento de la estructura de las matemáticas (KSM) debe observar la dimensión institucional y
funcional de los objetos: dónde y para qué son utilizados.
60
desde una perspectiva superior) para establecer una visión global de las matemáticas
escolares, lo cual se correspondería literalmente, con el nombre del subdominio (Montes y
Climent, 2016).
2.3.1.3. Conocimiento de la Práctica Matemática (Knowledge of Practices in
Mathematics-KPM)
Considerando como práctica matemática a toda “actividad matemática cuyo uso
constituye un pilar en la creación matemática y que tiene un sustento lógico que nos permite
abstraer reglas para esta” (Flores-Medrano, 2016, p. 30), definimos este subdominio como el
conocimiento de las formas de proceder en Matemática y de las características del trabajo
matemático (Flores-Medrano, et al., 2014). Así pues, es, por un lado, el conocimiento de cómo
se hace matemática (p. ej. cómo se elaboran definiciones o demostraciones, cómo se
establecen relaciones, cómo se argumenta y generaliza) y, por otro lado, el conocimiento de
la sintaxis propia de las matemáticas, que incluye el establecimiento de convenios y el uso de
la lógica proposicional.
Aunque la génesis de este subdominio se asocia con la estructura sintáctica (Schwab
1978, citado en Shulman, 1986) y con el conocimiento sobre matemáticas (Ball y McDiamird,
1990), aun no se ha logrado establecer categorías como para los demás subdominios. Lo que
se tiene definido hasta ahora es dos perspectivas de conocimiento de las prácticas
matemáticas, una general y otra específica (Carrillo-Yañez et al., 2018)52. En la primera se
52 Si bien esta es la última caracterización del Conocimiento de la Práctica Matemáticas, en nuestra

investigación hemos tomado como referencia un documento de trabajo, posterior a Flores-Medrano
(2016) en el que se proponen los siguientes descriptores para este subdominio: Jerarquización y
planificación como forma de proceder en la resolución de problemas matemáticos, formas de validación
y demostración, papel de los símbolos y uso del lenguaje formal, procesos asociados a la resolución de
problemas como forma de producir matemáticas, prácticas particulares del quehacer matemático (por
ejemplo, modelación) y condiciones necesarias y suficientes para generar definiciones. Aunque no se
explicita una asociación a una práctica general o particular, sí puede inferirse qué descriptor se vincula
a una perspectiva general o particular del quehacer matemático. Posteriormente, en Campos-Cano y
Flores-Medrano (2019) se propone un avance en la caracterización del KPM considerando que cada
práctica se convierta en una categoría. En dicho documento se pone la atención sobre las prácticas de
demostrar y definir para las cuales se definen subcategorías. En la línea de Campos-Cano y Flores-
Medrano (2019), el trabajo de Delgado-Rebolledo (2020) diferencia las prácticas de demostrar, definir,
resolver problemas y el papel del lenguaje matemático como categorías y para ellas propone
subcategorías y descriptores.
61
incluye el conocimiento de cómo se desarrollan las matemáticas más allá de cualquier
concepto en particular, por ejemplo, el significado de las condiciones necesarias y suficientes
al definir, el tipo de prueba y la forma de aplicar una demostración, el uso de heurísticos en
la resolución de problemas o de los ejemplos y contraejemplos, desligados de un uso
didáctico (Flores-Medrano, 2016). En el KPM específico se aplica el KPM general a las
particularidades de un determinado tema.
Un ejemplo de esta perspectiva puede ser usar la inducción (KPM general) para probar
la fórmula de la suma de las medidas de los ángulos interiores de un polígono o de la cantidad
total de diagonales. Otro ejemplo sería, el trazado de segmentos auxiliares (construcción
geométrica) para demostrar la propiedad de la medida del ángulo exterior de un triángulo o
de la suma de la medida de los ángulos interiores de un triángulo.
2.3.2. Dominio del Conocimiento Didáctico del Contenido (Pedagogical Content
Knowledge-PCK)
Entendemos el conocimiento didáctico del contenido (PCK) con un dominio
complementario al dominio matemático que, en conjunto, dota de un carácter especializado
al conocimiento del profesor de matemáticas. En este sentido, “es un conocimiento distinto
del conocimiento matemático, con entidad propia y referentes diferentes (…) puesto que
está dirigido a la enseñanza de las matemáticas” (Escudero-Ávila, 2015, p.35).
En el MTSK se considera el PCK formado por tres subdominios: conocimiento de la
enseñanza de las matemáticas (KMT), conocimiento de las características del aprendizaje de
las matemáticas (KFLM) y conocimiento de los estándares de aprendizaje de las matemáticas
(KMLS).
2.3.2.1. Conocimiento de la Enseñanza de las Matemáticas (Knowledge of Mathematics
Teaching-KMT)
Es el conocimiento que resulta de cuestionar los fundamentos matemáticos que
sustentan o se vinculan a las actividades de enseñanza. En este sentido, se contempla solo
“aquellos conocimientos en donde el contenido matemático condiciona la enseñanza”

62
(Escudero-Ávila, Contreras y Vasco, 2016, p. 35). Así pues, se incluye el conocimiento de
recursos, formas de enseñar, estrategias y teorías de enseñanza de las matemáticas.
En este subdominio se diferencian tres categorías: (i) teorías de enseñanza; (ii)
recursos materiales y virtuales; y (iii) estrategias, técnicas, tareas y ejemplos.
(i) Teorías de enseñanza
Es el conocimiento de teorías, modelos o propuestas específicas de enseñanza que
son resultados de la investigación en Educación matemática o que se incluyen en las
sugerencias metodológicas del currículo, así como las que emergen de la observación y
reflexión sobre la actividad matemática en el aula (Escudero-Ávila, 2015). Estas fuentes de
origen dotan a dichas teorías de un carácter institucional y personal, correspondientemente.
Por ejemplo, las fases de aprendizaje propuestas en el modelo de Van Hiele (1957)
información, orientación dirigida, explicitación, orientación libre, integración son
sugerencias institucionalizadas para organizar las actividades que se proponen en una sesión
de enseñanza-aprendizaje de geometría, así como la teoría de situaciones didácticas de
Brousseau (1986) acción, formulación, validación e institucionalización.
(ii) Recursos de enseñanza (materiales y virtuales)
En esta categoría se considera el conocimiento matemático del profesor sobre los
recursos que puede emplear para enseñar un tema matemático. Este conocimiento incluye las
limitaciones u oportunidades que proporcionan dichos recursos en referencia a ese tema
matemático. Así, por ejemplo, no basta conocer el geoplano o la trama de puntos como
recurso didáctico, sino que estos recursos no permiten trazar triángulos equiláteros ni ningún
polígono regular mayor a cuatro lados, por ejemplo.
(iii) Estrategias, técnicas, tareas y ejemplos
Se refiere al contenido del conocimiento del profesor, sobre las potencialidades y
limitaciones matemáticas, de actividades, estrategias y técnicas que son empleadas para
enseñar cada uno de los contenidos matemáticos. Se incluye también el conocimiento de
ejemplos, metáforas, situaciones y explicaciones que se emplean para representar un

63
contenido matemático. Por ejemplo, la metáfora de “pedir prestado” 53 es empleada para
desarrollar la resta con llevada así como, alternativamente, lo es el “reagrupamiento” de
unidades (Ma, 2010). También sirve de ejemplo de esta categoría el proponer la situación de
los carpinteros54 que hace parte de los cuestionariso empleados en esta investigación (vease
epígrafe seguinte) para promover la aplicación de los conocimientos sobre los cuadriláteros,
lo que podría asociarse, además, a la fase de orientación libre del modelo de Van Hiele.
2.3.2.2. Conocimiento de las Características del Aprendizaje de las Matemáticas
(Knowledge of Features of Learning Mathematics-KFLM)
De manera similar al subdominio anterior, el conocimiento matemático se mira como
objeto de aprendizaje y por ello se analiza la interacción entre el conocimiento matemático y
el aprendiz y no de este último en sí mismo. Así pues, interesa saber cuáles son los
fundamentos matemáticos que sustentan el aprendizaje de los alumnos tales como, por
ejemplo: el origen matemático de los errores de los alumnos (p. ej. al establecer relaciones
entre cuadrado y rombo), o qué conceptos o procedimiento matemáticos generan dificultad
para comprender un concepto nuevo o distinto de los anteriores (p. ej. al estudiar la adición
en sistemas de numeración de distinta base a la decimal).
Dado que el KFLM se refiere a cómo las matemáticas son aprendidas, se diferencian
cuatro categorías en este subdominio: (i) teorías de aprendizaje, (ii) fortalezas y dificultades,
(iii) formas de interacción con un contenido matemático y (iv) intereses y expectativas.
53 Hay que notar que esta metáfora tiene asociados procedimientos que tienen implicaciones para un
aprendizaje matemático adecuado de los alumnos.
54
Tres carpinteros A, B y C quieren cortar cuadrados de madera y después de cortar cuadriláteros
convexos hacen las siguientes comprobaciones:
➢ A compara las longitudes de los lados y si todas son iguales lo da por bien construido.
➢ B mide las diagonales y si son iguales lo da por bien construido.
➢ C compara los cuatro triángulos que forman las diagonales al cortarse y si son iguales lo da por
bien cortado.
¿Cuál de los tres carpinteros tiene la seguridad de haber cortado efectivamente cuadrados? Si considera
que alguno(s) no consiguió cortar un cuadrado, indique qué cuadrilátero construyó. Justifique para cada
construcción realizada.
(Extraído de http://www.semcv.org/mauriciocontreras/G1.pdf)
64
(i) Categoría: Teorías de aprendizaje
Considera el “conocimiento que muestra el profesor acerca de los posibles modos de
aprehensión asociados a la naturaleza misma del contenido matemático. Incluye el
conocimiento de estructuras o teorías personales o institucionalizadas sobre el desarrollo
cognitivo del estudiante” (Escudero-Ávila, 2015, p. 44). Este involucra tanto al aprendizaje de
la matemática en general como al de un contenido particular. Por ejemplo, el conocimiento
de los niveles de razonamiento geométrico propuesto en el modelo Van Hiele
(reconocimiento, análisis, clasificación, deducción formal y rigor) permiten justificar el
desempeño de los estudiantes en el desarrollo de un tema geométrico específico debido al
carácter local de dichos niveles, es decir, que en un tema A, un estudiante puede mostrar un
nivel de razonamiento distinto al evidenciado en un tema B.55
(ii) Categoría: Fortalezas y dificultades
En esta categoría se “engloba conocimiento sobre los errores, obstáculos y dificultades
asociados a la matemática en general y a temas concretos” (Flores-Medrano, et al., 2014, p.
64). Por ejemplo, es parte del conocimiento del profesor que una dificultad de los estudiantes
es considerar que la posición de las figuras geométricas es un factor determinante para
discriminar las mismas. Así, un rombo es un cuadrilátero de lados iguales que se encuentra
en una posición particular como estar apoyado en uno de sus vértices.
(iii) Categoría: Formas de interacción con un contenido matemático
Se incluye el conocimiento del profesor sobre los procesos, estrategias y algoritmos
que realizan los estudiantes, así como el lenguaje o vocabulario que emplean en las distintas
tareas matemáticas. Hace parte de esta categoria un conocimiento relativo a, por ejemplo,
conocer que al pedirle a un estudiante que dibuje un triángulo, este trazará probablemente
el triángulo con un lado (la base) en la horizontal, y casi siempre será isósceles o equilátero.
55 Los elementos que componen el modelo de Van Hiele, las fases de enseñanza y los niveles de
razonamiento geométrico, permiten ejemplificar con dicho modelo dos categorías de subdominios
distintos. Así pues, dado que las fases de enseñanza (información, orientación dirigida, explicitación,
orientación libre e integración) indican el rol que ha de asumir el docente y el aprendizaje que ha de
promoverse, en correspondencia con cada nivel de razonamiento geométrico, estas las hemos vinculado
la categoría Teorías de enseñanza (KMT). Por su parte, los niveles de razonamiento geométrico permiten
comprender cómo es el aprendizaje de conceptos que tienen los estudiantes en un momento
determinado. De allí que asociemos los niveles de razonamiento a las Teorías de Aprendizaje (KFLM).
65
(iv) Categoría: Intereses y expectativas
En esta categoría se incluye el conocimiento del profesor sobre la ansiedad que puede
generar las matemáticas a los estudiantes, así como también, de las ideas, creencias,
expectativas e intereses que tienen los estudiantes con respecto a las matemáticas. Por
ejemplo, el conocimiento del profesor sobre la idea que tienen los alumnos de que para
calcular áreas necesitan memorizar un listado de fórmulas.
2.3.2.3. Conocimiento de los estándares de Aprendizaje de las Matemáticas
(Knowledge of Mathematics Learning Standards-KMLS)
Este subdominio tiene una naturaleza distinta a las dos anteriores pues se cuestiona
el contenido matemático que se propone enseñar o aprender, así como los materiales y
recursos que se sugieren en las normativas curriculares oficiales y no oficiales como son las
asociaciones profesionales (p. ej. Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas (NCTM) y
grupos de investigación en Educación Matemática, así como las que proceden de la
experiencia del profesor. Esto último añade “un elemento de juicio y crítica en relación con
los prescrito por la administración educativa” (Escudero-Ávila, 2015, p. 51). Así pues, interesa
considerar el conocimiento que un profesor tiene acerca de lo que está estipulado que
aprenda un estudiante, el nivel conceptual con el que se espera que lo aprenda y los materiales
y recursos que se proponen para dicho aprendizaje, en un determinado momento escolar
(Flores-Medrano, et al., 2014; Escudero-Domínguez y Carrillo, 2016).
Como puede inferirse de lo último, en este subdominio se considera la ubicación
temporal de los contenidos matemáticos, mas no de las conexiones interconceptuales como
se hace en el subdominio de Conocimiento de la Estructura de la Matemática (KSM). Por ello,
resulta trascendente la consideración de los estándares de aprendizaje pues indican “el nivel
de capacidad -atribuible a los estudiantes en un determinar momento escolar- para entender,
construir y saber matemáticas” (Flores-Medrano, et al., 2014, p. 66).
En el KMLS se diferencian tres categorías de análisis, aun cuando se reconoce que “es
el subdominio menos analizado hasta el momento” (Escudero-Domínguez y Carrillo, 2016,
p.50). Dichas categorías son: (i) expectativas de aprendizaje; (ii) nivel de desarrollo conceptual
o procedimental esperado y (iii) secuenciación con temas anteriores y posteriores.

66
(i) Expectativas de aprendizaje
Se refiere al conocimiento que tiene el profesor sobre los temas que debe enseñar a
los estudiantes, en el grado escolar en el que imparte clases, para conseguir los propósitos
planteados en la educación matemática. Dichos temas son extraídos del currículo oficial56 y
complementados con las propuestas del NCTM y de países tomados como referencia. Por
ejemplo, según la Tabla 1 (capítulo 1), el profesor tiene conocimiento de que, en el Diseño
Curricular Nacional, en 4° de primaria se pone atención sobre los lados y ángulos de polígono,
en 5° se estudia a los polígonos regulares y en 1° de secundaria se pone atención a los
polígonos en general.
(ii) Categoría nivel de desarrollo conceptual y procedimental esperado
Considera la profundidad, extensión o rigor con que debe ser tratado un tema
matemático, según el grado escolar en que se encuentre el estudiante. Por ejemplo, las Rutas
del Aprendizaje (2015)57, que corresponden al último ciclo de educación secundaria, propone
los indicadores de desempeño mostrados (Tabla 2)que dejan ver cierta complejidad entre lo
conceptual de un grado de estudios y otro.
56 La Tabla 1 contiene los temas, relacionados con polígonos, que se proponen en el Diseño Curricular
Nacional (2008) para la Educación Básica peruana. Si bien este documento es el referente en el desarrollo
de esta investigación, el año 2016 se promulgó en nuevo Currículo Nacional de Educación Básica. En
este documento se han definido cuatro competencias matemáticas (Resuelve problemas de cantidad;
resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio; resuelve problemas de gestión de datos e
incertidumbre y resuelve problemas de forma, movimiento y localización), capacidades y estándares de
aprendizaje para cada una, mas no contenidos temáticos. Estos deben inferirse de la descripción de los
niveles de desarrollo de la competencia. Por ejemplo, al término de la educación básica, el nivel
destacado de la competencia Resuelve problemas de forma, movimiento y localización indica: (…)
Expresa su comprensión de las relaciones métricas entre los elementos de la circunferencia y elementos
de los polígonos inscritos; así como la trayectoria de objetos usando la ecuación de la elipse, usando
diversas representaciones (Ministerio de Educación, 2016, p. 155).
57 Durante el proceso de transición entre el Diseño Curricular Nacional (2008) y el Currículo Nacional de
Educación Básica (2016), las Rutas de Aprendizaje (2015) fue un documento normativo para desarrollar
la Educación Básica Peruana. Pese a que ya no está vigente, sirve para ejemplificar el sentido de la
categoría nivel de desarrollo conceptual y procedimental esperado.
67
Tabla 2
Indicadores de desempeño para el dominio Geométrico (Ministerio de Educación, 2015)
Capacidad: "Matematiza situaciones"-VII ciclo
3° 4° 5°
Organiza datos de medidas en Discrimina información y Usa un mapa o plano en problemas
situaciones y los expresa por organiza datos en situaciones de medida, desplazamiento,
medio de un plano o mapa a de desplazamientos, altitud y altitud y relieve.
escala. relieves para expresar un mapa Reconoce las limitaciones de
Reconoce la pertinencia de los o plano a escala. Contrasta tramos o rutas a partir de la
planos o mapas a escala que mapas o planos al vincularlo a interpretación de mapas o planos.
expresan las relaciones de situaciones que involucra
medidas y posición al plantear decidir rutas.
y resolver problemas.
(iii) Categoría: Secuenciación con temas anteriores y posteriores
Se refiere al conocimiento que debe tener el profesor sobre los contenidos
matemáticos abordados en un momento determinado, en relación con los anteriores y
posteriores a él propuestos en el currículo. Este conocimiento ha de influir en las tareas o
actividades matemáticas propuestas a los estudiantes, de tal forma que se promueva la
construcción de un conocimiento sólido y conectado. Por ejemplo, en la Tabla 1 se observa la
secuencia de los temas en torno a los polígonos. Así, en cuarto grado de primaria se estudia
“Polígonos: lados y ángulos”, en quinto grado se diferencia “triángulos y cuadriláteros: clases”
y “polígonos regulares”, en sexto grado se estudia el “área de polígonos regulares simples y
compuestos”, posteriormente en primero de secundaria se hace el estudio de las
características de los “polígonos” para clasificarlos.
2.3.3. El lugar de las creencias en el MTSK
Si bien desde la génesis del MTSK se ha considerado que las creencias y concepciones
son elementos que permean y definen la organización y uso del conocimiento (Muñoz-
Catalán, et al., 2015), este es un dominio que aún requiere mayor investigación ha sido poco
investigado, en relación con el modelo58, derivando así “carencias en su conceptualización,
58 En la trayectoria del grupo SIDM sí se han realizado estudios de las concepciones del profesor de
matemáticas. De hecho, en sus tesis doctorales, Carrillo (1996) y Contreras (1998) se ocuparon de
estudiar los modos de resolver problemas y las concepciones sobre la Matemática y su enseñanza de
profesores de Matemática. Posteriormente, se han realizado otros trabajos en los que se ha estudiado
las concepciones del profesor de secundaria sobre la demostración matemática (Vicario y Carillo, 2005),
68
caracterización y dotación de contenido” (Montes, 2016, p. 56). Así pues, se ve la necesidad
de profundizar en dicho dominio “para determinar si se considerará o no el plano afectivo, las
actitudes, y/o las creencias matemáticas de los profesores. (…) Si las creencias son parte del
MTSK, lo natural creemos que debería ser tender a incorporarlas al análisis del profesor”
(Correa y Montes, 2016, p. 96).
En este dominio del MTSK se contemplan las creencias acerca de la naturaleza de la
matemática y las creencias acerca de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas (Montes,
2016). A partir del trabajo de Carrillo (1998), las creencias acerca de la naturaleza de la
matemática se diferencian en tres tipos: platónica, instrumentalista y ligada a la resolución
de problema59. Por su parte, las creencias acerca de la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas se diferencian en tendencias: tradicional, espontaneísta, tecnológica e
investigativa60.
Además de lo anterior, se contempla la posibilidad de incluir, en este dominio: la
filosofía de la matemática escolar (en el sentido de Bromme, 1994), las concepciones acerca
de los conceptos, las actitudes hacia las matemáticas (y sus conceptos) y los afectos hacia las
matemáticas (Montes, 2016). No obstante, la inclusión o no de estos u otros aspectos,
dependerá de las futuras investigaciones que se realicen en este campo.
el vínculo entre el dominio de las creencias, concepciones y conocimiento (Flores-Medrano y Carrillo,

2014), entre otros. La convicción de que la caracterización de este subdominio requiere una
profundización ha llevado a que se plantee un proyecto colaborativo, en el marco de la Red
Iberoamericana sobre Conocimiento Especializado del Profesorado de Matemáticas (Red MTSK), para la
identificación y caracterización de las concepciones sobre la matemática y sobre la enseñanza y
aprendizaje de la matemática en Educación Infantil (Muñoz-Catalán, et al., 2019).
59
Desde la tendencia instrumentalista la matemática se concibe como un conjunto de hechos no
relacionados en donde el conocimiento matemático se traduce en eficiencia procedimental memorística.
Por su parte, la tendencia platónica lleva a considerar la matemática como un cuerpo estático de
conocimientos que no se crea sino que se descubre. Finalmente, desde la tendencia de resolución de
problemas, la matemática es concebida como creación del hombre y por ende, un campo dinámico y en
expansión puesto que, es un sistema complejo de conceptos, procedimientos y representaciones
interconectadas (Escudero-Ávila, 2015).
60 En este segundo grupo se tiene que: la tendencia tradicional supone aprendizaje memorístico
acumulativo y trasmisión de conocimientos, la tendencia tecnológica se asocia a aprendizaje secuencial
y transmisión por procesos tecnológicos, la tendencia espontaneísta implica aprendizaje significativo
aleatorio e inducción y promoción de conocimientos, finalmente, la tendencia investigativa concibe el
aprendizaje como redes semánticas establecidas en y sobre la acción (Escudero-Ávila, 2015).
69
2.4. Definición y clasificación como prácticas matemáticas en torno a los
polígonos y cuadriláteros61
La adquisición de un concepto matemático supone construir un esquema que integra
la imagen conceptual (representaciones visuales, impresiones y experiencias asociadas con el
nombre del concepto que pueden trasladarse, posteriormente, a formas verbales) y la
definición conceptual (enunciado verbal- memorizado o no- que explica el significado de
dicho concepto) (Vinner 1991). Si bien la primera ejerce supremacía porque el pensamiento
evoca imágenes conceptuales mientras que las definiciones permanecen inactivas o se
olvidan, el autor citado considera necesario que quienes se preparan para ser profesores sean
entrenados en el uso y construcción de definiciones, luego de analizar ejemplos y
contraejemplos que propicien la emergencia de conflictos entre las imágenes conceptuales y
las definiciones formales de un concepto. En dicho entrenamiento ha de tenerse en cuenta la
existencia del fenómeno prototipo (Herskowitz, 1990) que consiste en centrar la atención en
los ejemplos visualmente potentes, debido a que incluyen la lista más larga de atributos, sean
críticos o no críticos, tales como: posición horizontal, lados y ángulos iguales, y diagonales y
alturas interiores.
En relación con lo anterior, Shir y Zaslavsky (2001) sostienen que la construcción de
una definición necesita, previamente, del reconocimiento y clasificación de ejemplos y no
ejemplos lo que involucra un proceso dialéctico en el que interaccionan los aspectos
figurativos y conceptuales de un concepto. Este proceso implica la observación e identificación
de características del concepto, el establecimiento de propiedades a partir de dichas
características y la verificación de la definición con respecto a las características y propiedades
observadas del concepto (Mariotti y Fischbein, 1997). Si bien enunciar una definición no
asegura la comprensión del concepto (Vinner 1991, Gutiérrez y Jaime, 1999), las tareas que
promueven su construcción o el análisis de definiciones dadas posibilitan encontrar
evidencias de lo que se entiende por un concepto específico. En tal sentido, “las definiciones
de los conceptos matemáticos, las estructuras subyacentes a estas y el proceso de definición
61 Este apartado se desarrolla en base al artículo: Conocimiento especializado de futuros profesores de

matemática de secundaria. Un estudio en torno a definiciones de cuadriláteros, escrito por Carreño y
Climent en el 2019 y publicado en la revista PNA 14(1).
70
son componentes fundamentales del conocimiento de la materia de los profesores de
matemática” (Zazkis y Leikin, 2008, p. 133).
Definir supone abstraer de unos casos particulares unas características comunes que
permiten caracterizar (y por lo tanto discriminar) un tipo de objeto dentro de un conjunto
universo. Esta abstracción supone de facto la construcción de un objeto nuevo que, en cierta
forma, trasciende los casos particulares y genera condiciones para el desarrollo del sistema
deductivo-formal en el que progresivamente va constituyéndose las matemáticas. Así pues:
Una definición no sirve simplemente para explicar a la gente lo que significa un
término, sino que, cuando consideramos las actividades matemáticas mediante las
cuales se organizan sistemas deductivos, las definiciones -usando una expresión de
Freudenthal- son eslabones en cadenas deductivas.
El proceso de definir es, entonces, un medio de organización deductiva de las
propiedades de un objeto matemático, que pone en primer plano las que se juzga que
permiten constituir un sistema deductivo, local o global, en el que ese objeto
matemático esté incorporado. (…) este proceso de definir crea también nuevos
conceptos” (Puig, 1997, pp. 73-74).
La construcción (consciente) de una definición supone contemplar las características
que ha de cumplir esta. Así pues, tomando como referencia a Bolea et al. (2008) y a Escudero,
Gavilán y Sánchez-Matamoros (2014), coincidimos en que una definición matemática debe:
1) ser precisa en la terminología y jerarquización; 2) ser lo más concisa posible, es decir, no
incluir propiedades que puedan deducirse a partir de otras que ya figuren en la definición
(evitar la circularidad y redundancias); 3) no contener contradicciones; 4) no contener
únicamente enunciados negativos; 5) no contener ambigüedades; 6) ser invariante ante los
cambios de representación; y 6) usar los conceptos generales más básicos. En sintonía con lo
anterior, Pascual et al., (2019) establecen como criterios para analizar las definiciones de
polígono construidas por EPM: ser no contradictoria, ser no ambigua desde la perspectiva
escolar, ser no ambigua desde la perspectiva formal y ser mínima (incluir condiciones
necesarias y suficientes).
Los estudios realizados en torno a la definición de conceptos geométricos han puesto
en evidencia las concepciones que sobre esta se tienen (Shir y Zaslavsky, 2001), han permitido
71
establecer tipos de definiciones y mostrar el rol que atañe a la definición en la educación
matemática (De Villiers, 1998; De Villiers et al., 2009). También han confirmado la estrecha
relación entre definición y clasificación, puesto que ambos procesos requieren de un
razonamiento lógico basado en las interacciones entre el concepto y las imágenes
conceptuales (Ulger y Broutin, 2017). De hecho, Mariotti y Fischbein (1997) sostienen que:
Una tarea de clasificación consiste en establecer una equivalencia entre objetos
similares, pero figuradamente diferentes, hacia una generalización. Eso significa
superar el caso particular y considerar este caso particular como una instancia de una
clase general. En otros términos, el proceso de clasificación consiste en identificar,
pertinentemente, las propiedades comunes que determinan una categoría (p. 244 la
traducción es nuestra).
Considerando lo anterior, es evidente que definir conceptos de determinada manera
implica, automáticamente, su clasificación y, a su vez, clasificar un conjunto de conceptos
supone definirlos (De Villiers et al., 2009). En base a esto, De Villiers (1994) diferencia
clasificaciones particionales y jerárquicas que a su vez pueden ser descriptivas (a posteriori)
o constructivas (a priori). Según Brunheira y Ponte (2018):
Realizamos clasificaciones a posteriori cuando ya hemos estudiado las propiedades de
las figuras y tenemos objetos organizados con respecto a esas propiedades. En las
clasificaciones a priori partimos de un objeto y construimos todas las relaciones a
partir de procesos de generalización o especialización. Por ejemplo, comenzando con
un cuadrilátero en particular, el cuadrado, construimos otros conceptos más generales
“borrando” algunas de las propiedades o reemplazándolas con otras más generales;
de lo contrario, podemos comenzar con un concepto más general, como el
paralelogramo, y agregar propiedades o reemplazar algunas propiedades por otras
más específicas. La función principal de la clasificación a priori es la construcción de
nuevos conceptos (p. 67).
En coherencia con lo dicho sobre la clasificación, la consideración de la definición
como proceso permite diferenciar, matemáticamente, entre definiciones descriptivas y
constructivas (Sinclair et al., 2016, De Villiers, 1998). Las definiciones descriptivas tienen
como punto de partida la imagen conceptual que posibilita identificar un listado de

72
propiedades que, al analizarse, permiten distinguir entre necesarias y suficientes de otras que
podrían deducirse de las primeras. Esta diferenciación posibilita construir una definición
conceptual que a su vez puede ser: correcta, económica y/o jerárquica, con sus respectivos
contrapuestos. Las definiciones constructivas parten de una definición conceptual de la que
se identifican propiedades para que al variarlas- excluyendo, generalizando, especificando,
reemplazando o añadiendo alguna- se construya una nueva definición que posibilite
establecer una imagen conceptual. Así pues, mientras la definición constructiva tiene como
función la producción de un nuevo conocimiento, la definición descriptiva busca la
sistematización del conocimiento existente.
La tipología anterior, asociada a una postura constructivista de la enseñanza-
aprendizaje de la matemática y al modelo de Van Hiele, permite diferenciar tres tipos de
definiciones, correspondientes con los niveles de razonamiento geométrico: visuales, no
económicas y, correctas y económicas (De Villiers, 1998). Las definiciones visuales se basan
en objetos que tienen la forma de la representación gráfica del concepto (rectángulo-puerta).
Las definiciones no económicas incluyen un listado de “todas” las propiedades que se conocen
del concepto. Las definiciones correctas y económicas contemplan solo las propiedades
necesarias y suficientes del concepto. A su vez, estos niveles de definición permiten
diferenciar dos tipos: definiciones particionales y definiciones jerárquicas. Las primeras
contienen un listado de propiedades adicionales para garantizar la exclusión de casos
especiales de un concepto. Por su parte, las definiciones jerárquicas presentan las
características necesarias y suficientes del concepto de tal forma que los teoremas probados
para este se apliquen automáticamente a sus casos especiales.
Reafirmando la diferenciación de definiciones particionales y jerárquicas, De Villiers et
al. (2009) proponen ciertas características que permiten distinguir definiciones correctas e
incorrectas (Figura 5). Las primeras están compuestas de propiedades correctas que pueden
ser necesarias y/o suficientes dando origen a definiciones económicas y antieconómicas, las
primeras de estas constituyen definiciones convenientes. Por su parte, una definición
incorrecta contiene propiedades insuficientes o innecesarias.

73
Figura 5
Clasificación según el contenido de la definición
Económicas Conveniente
(Prop. necesarias y (Permite deducir
suficientes) propiedades)
Correctas
Antieconómicas
(Prop.
Definiciones redundantes)
jerárquicas o
particionales Contiene
propiedades
insuficientes
Incorrectas
Contiene
propiedades
innecesarias
Fuente: Elaborado a partir de De Villiers et al. (2009)
Por su parte, Shir y Zaslavsky (2001) abordan las concepciones de una definición
matemática, a partir del cuadrado. Estas involucran las características de una “buena”
definición (jerarquía, existencia, no circularidad, no contradicción, inequívoca e independiente
de la representación) que dan origen a diferenciar definiciones jerárquicas, procesuales o
estructurales. Las primeras ya han sido abordadas en los párrafos anteriores, sin embargo,
destacamos la distinción de niveles de jerarquía en dicho tipo de definiciones (p.ej. cuatro
niveles para definir cuadrado en función de un concepto más general: polígono, cuadrilátero,
paralelogramo y rombo o rectángulo). Las definiciones procesuales contienen una secuencia
de pasos para construir su representación gráfica, razón por la cual, muchos no consideran
como definición estos enunciados. Las definiciones estructurales se basan en las propiedades
y elementos constituyentes del concepto.
Finalmente, Zazkis y Leikin (2008) diferencian definiciones apropiadas e inapropiadas
a partir de las categorías ‘corrección’ y ‘riqueza’. La primera está en función del uso de
características necesarias y suficientes mediadas por el rigor, mientras que la riqueza depende
del uso de elementos no tradicionales, aunque esto no asegura su corrección (Figura 6). Si
bien ambas categorías son un lente organizativo en el análisis de definiciones, Zazkis y Leikin
(2007, 2008) proponen, además, la ‘accesibilidad’ y ‘generalidad’ como categorías para
analizar el espacio de ejemplos. Sin embargo, la visualización de la primera depende del

74
diseño metodológico, mientras que la generalidad se considera intrínseca a la definición en
sí misma. Este trabajo retoma las consideraciones pedagógicas y matemáticas (Winicki-
Ladman y Leikin, 2000) para analizar las implicancias de una definición matemática y pone de
relieve el potencial de generar definiciones puesto que, por un lado, permite evidenciar la
comprensión de lo que implica una definición matemática y, por otro lado, manifestar la
comprensión de los conceptos involucrados.
Figura 6
Tipos de definiciones y ejemplos de definiciones de cuadrado
Fuente: Elaborado a partir de Zazkis y Leikin (2008)
La revisión de los trabajos anteriores evidencia coincidencias en la diferenciación de
definiciones descriptivas y constructivas, siendo las primeras el foco de atención de la mayoría
de las investigaciones en educación matemática en torno al proceso de definición (Sinclair et
al, 2016). Las definiciones descriptivas en relación con propiedades necesarias y suficientes
de un concepto y mediadas por criterios de corrección, economía y jerarquía permiten
diferenciar definiciones particionales y jerárquicas y dentro de estas, correctas (económicas o
no) e incorrectas (De Villiers, Govenders y Pattersn, 2009), además de apropiadas e
inapropiadas (Zazkis y Leikin, 2008). Las relaciones de inclusión, a su vez, posibilitan
establecer niveles de jerarquía al construir una definición (Shir y Zaslavsky, 2001).

75
Capítulo 3
Marco Metodológico
En este capítulo abordamos las decisiones metodológicas asumidas en el progreso de la
investigación: situarnos en el paradigma interpretativo para desarrollar, como diseño de
investigación, un estudio de caso instrumental con tres futuros profesores de matemática
de secundaria. Estos informantes cursan la asignatura Práctica Profesional A, la cual
constituye el contexto en el que se desarrolla el estudio. En este se emplea la encuesta, la
recogida de artefactos y la observación como técnicas para recoger información, mediante
un cuestionario, plan de clase y ejecución de una sesión de clase, respectivamente.
También, señalamos al análisis de contenido como técnica para analizar la información.
Este proceso se realiza empleando los subdominios y categorías del MTSK, a los que
integramos unos descriptores que sitúan el análisis sobre el conocimiento especializado
en relación con los conceptos de polígono y cuadrilátero y con las prácticas matemáticas
de definir y clasificar. Así, pretendemos responder a la pregunta de investigación: ¿Qué
conocimiento especializado muestran estudiantes para profesor de matemáticas de
secundaria, al abordar situaciones de enseñanza-aprendizaje relativas a los polígonos, en
un contexto de simulación de prácticas profesionales? Finalmente, nos referimos a criterios
de valoración de la calidad de esta investigación.
3.1. Paradigma y características de la investigación
La selección del paradigma de investigación precisa, inicialmente, tener un claro
significado de dicho término. En consecuencia, tomamos como referencia el trabajo de
Muñoz-Catalán (2010) quien sostiene: “El paradigma es un esquema teórico, un modo de

76
percibir y comprender el mundo, que nos lleva a identificar determinadas áreas problemáticas
e implica también una determinada forma de acercarse a ella la realidad, para analizarla e
interpretarla” (p. 149). Así pues, situarse en un paradigma de investigación implica adoptar
una postura frente al modo de ver y entender la realidad (posición ontológica) así como de
acercarse a ella (posición epistemológica), empleando unos métodos coherentes con dichas
posturas (posición metodológica) ya que el paradigma de investigación es definido según la
naturaleza de los datos y el tratamiento que se hace de ellos en una investigación (Carrillo y
Muñoz-Catalán, 2011).
Considerando la clasificación tradicional de paradigmas (Latorre, Del Rincón y Arnal,
1996), situamos nuestra investigación en el paradigma interpretativo, también llamado
naturalista o cualitativo, hermenéutico, interpretativo-simbólico o fenomenológico (Pérez
Serrano, 2008). Esta decisión se sustenta en que desarrollamos un estudio a partir de datos
cualitativos, que se constituyen “elaboraciones de naturaleza descriptiva que recogen una
amplia y diversa gama de información, ricos y densos en significados, polisémicos,
difícilmente reproducibles dada su vinculación a contextos y momentos determinados”
(Rodríguez, Gil y García, 1996, p. 200).
En coherencia con lo anterior, desarrollamos una investigación que toma en cuenta las
características del paradigma naturalista o cualitativo propuestas por Pérez Serrano (2008):
1) La teoría constituye una reflexión en y desde la praxis. El conocimiento especializado
permite la gestión de procesos de enseñanza y aprendizaje; por ello, comprender su
naturaleza y características contribuye en la formación de profesores. En este sentido,
analizamos las implicancias del conocimiento especializado sobre “polígonos y
cuadriláteros” en futuros profesores de matemáticas de secundaria, cuando abordan
un rol docente en distintos contextos formativos. Así, la comprensión del
conocimiento movilizado por dichos informantes en las situaciones concretas
propuestas posibilita la construcción de un corpus teórico que pueda ser reutilizado
en otras situaciones prácticas, contribuye a la investigación sobre conocimiento
especializado del profesor (de matemática) y aporta conocimiento a la formación de
profesores
77
2) Intenta comprender la realidad. Partimos de una postura relativista, basada en el
idealismo (Snape y Spencer, 2003). Según esta, quien busca comprender la realidad lo
hace influido por sus creencias, teniendo en cuenta que esta solo se puede conocer a
través de significados socialmente construidos. En este sentido, dado que el
conocimiento especializado (en nuestro estudio) está sujeto a los símbolos empleados,
así como a los significados e interpretaciones que realiza cada EPP en los contextos
formativos propuestos, los resultados adoptan un carácter subjetivo (no objetivo)
puesto que interpretamos sobre las interpretaciones e interacciones de los
informantes (Escudero-Ávila, 2015).
3) Describe el hecho en el que se desarrolla el acontecimiento. Dado que el conocimiento
especializado de futuros profesores es un fenómeno complejo que involucra el estudio
de datos cualitativos, su estudio implica la descripción de hechos que permiten
establecer inferencias plausibles a partir de casos individuales. Así pues, investigar
sobre el conocimiento especializado requiere una complementariedad metodológica
que involucra una “pluralidad de métodos y la adopción de estrategias de investigación
específicas, singulares y propias de la acción humana” (Pérez Serrano, 2008, p. 29). En
este sentido, recogemos los datos mediante las técnicas de encuesta, revisión de
documentos y observación, empleando un cuestionario de respuesta abierta, un plan
de clase y el desarrollo del mismo (grabado en video y transcrito), respectivamente.
Luego, se hace un análisis de contenido de los datos recogidos en dichos
instrumentos.
4) Profundiza en los diferentes motivos de los hechos. Habiendo asumido una postura
relativista de la realidad, concebimos esta como holística, global, polifacética y nunca
estática. Desde esta perspectiva, el conocimiento especializado no es único o estándar
para todos los EPP, sino que este es propio de cada sujeto y local a cada tema
matemático, debido a los significados que cada quien le asocia a las situaciones
propuestas. En coherencia con esto, proponemos el estudio de tres casos para
analizar, en cada uno, descriptores (emergidos de la revisión teórica) que abordan, a
la luz del MTSK, el concepto de polígono y de los cuadriláteros, además de la
jerarquización de estos últimos. Así, por ejemplo, estudiamos el descriptor definición

78
verbal en relación con los subdominios del MTSK que se evidencian en cada estudio
de caso. Esperamos que en todos se observe evidencias de, al menos, los subdominios
conocimiento de los temas (KoT) y de la práctica matemática (KPM).
5) El individuo es un sujeto interactivo, comunicativo, que comparte significados. Por ello
diseñamos tres contextos formativos de distintas características, como parte de la
asignatura Práctica Profesional A. Los dos primeros (cuestionario y plan de clase)
suponen la interacción del individuo con el conocimiento que posee; el tercero
(desarrollo de la sesión de clase), en cambio, precisa de la interacción entre el EPP, el
conocimiento que posee y la comunidad de estudio en la que está inmerso (EPPs y
formadora de la Práctica Profesional A). Así pues, los requerimientos de cada contexto
formativo llevan a que “ante una situación, el individuo interpreta y valora las cosas
con las que tiene que contar para decidir su forma de actuar” (Pérez Serrano, 2008, p.
31).
Las características anteriores hacen referencia a los elementos que incluye la definición
de paradigma adoptada: perspectiva ontológica, metodológica y epistemológica (Muñoz-
Catalán, 2010). Sin embargo, dado que el último elemento puede resultar implícito en dicho
desarrollo, empleamos los aspectos que proponen Snape y Spencer (2003) para poner de
manifiesto la postura epistemológica adoptada en esta investigación:
6) Relación entre el investigador y el investigado. Partiendo de que “la relación entre el
investigador y los fenómenos sociales es interactiva” (p.13), en nuestro estudio se
produce una influencia importante entre investigador e informantes puesto que quien
investiga es, además, la docente formadora de la asignatura en la que están inmersos
los investigados y desde la cual se recoge la información. Así pues, considerando lo
descrito en la quinta característica de los párrafos anteriores, las reacciones emotivas
de la docente ante la actuación y respuestas de los EPP, en los tres contextos
formativos diseñados, influyen en ellos. En consecuencia, “los participantes también
ajustan continuamente sus posicionamientos a las respuestas de los investigadores”
(Muñoz-Catalán, 2010, p. 151).
7) Las teorías de verdad. Considerando que desde nuestra postura ontológica la realidad
se construye, optamos por una teoría de la verdad intersubjetiva desde la cual la

79
realidad solo puede medirse de manera consensuada y no absoluta. Así pues, “si varios
informes confirman una declaración, entonces esta puede considerarse como una
representación verdadera de una realidad construida socialmente” (Snape y Spencer,
2003, p. 14, la traducción es nuestra). En la investigación que presentamos, el
consenso se procura mediante la discusión de las interpretaciones de los datos, en la
que intervienen los directores de este trabajo y otras comunidades académicas e
investigativas, interesadas en el MTSK, la formación de profesores y el conocimiento
geométrico. Así pues, estos espacios de discusión son: las sesiones de tutorías, el
Seminario de Investigación en Didáctica de la Matemática (SIDM62) y congresos
internacionales vinculados a la Educación Matemática (CERME, RELME, CIBEM63).
8) Modo en que se adquiere el conocimiento. Esta investigación se desarrolla sobre todo
de forma inductiva, pues buscamos “patrones y asociaciones derivadas de las
observaciones del mundo” (Snape y Spencer, p. 14). Concretamente, buscamos
evidencias de conocimiento especializado en los EPP, haciendo uso del MTSK y de
descriptores emergentes del análisis, para interpretar la información de manera que
podamos encontrar, por un lado, rasgos característicos de dicho conocimiento (¿qué
lo hace especializado?) y por otro lado, contribuir en la caracterización de los
subdominios y categorías del MTSK. Si bien optamos por estrategias de naturaleza
inductiva, no excluimos las deductivas en la medida que complementan y enriquecen
la investigación.
3.2. Diseño de investigación: El Estudio de Caso
En este trabajo proponemos como diseño de investigación el estudio de caso.
Entendemos este como “el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular,
para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes” (Stake, 2007, p. 11). Así
pues, buscamos estudiar las evidencias de conocimiento matemático que proporcionan los
62
El grupo SIDM de la Universidad de Huelva organiza una sesión mensual, siguiendo un calendario
definido antes de que termine el curso académico español (julio).
63 Congreso de la Sociedad Europea de Investigación en Educación Matemática (CERME), Reunión
Latinoamericana de Matemática Educativa (RELME) y Congreso Iberoamericano de Educación Matemática
(CIBEM).
80
estudiantes para profesor de matemática de secundaria (en adelante EPP), dentro de su propio
contexto formativo, para identificar y comprender el carácter especializado de dicho
conocimiento.
Desarrollamos un estudio de casos instrumental colectivo (Stake, 2007) 64 a partir de
las evidencias de conocimiento matemático identificadas en tres EPP. Con estas buscamos
comprender las distintas dimensiones del conocimiento matemático especializado,
involucradas en las prácticas matemáticas de definir y clasificar, respecto de los polígonos en
general y de los cuadriláteros en particular. Así pues, el interés no reside en determinar qué
saben o no los EPP sino en comprender cómo es el conocimiento evidenciado, las
características que tiene este, de tal forma que se pueda “generar teorizaciones sobre la
naturaleza del conocimiento especializado del [estudiante para] profesor de matemáticas de
secundaria de manera general” (Escudero Ávila, 2015, p. 77). Con tal propósito, hacemos un
estudio individual de tres informantes para, posteriormente, realizar una interpretación
colectiva sobre el concepto de polígono, el concepto de cuadrilátero y la jerarquización de
este último.
En resumen, nuestra investigación aborda las siguientes dimensiones del estudio de
casos (Martínez Bonafé, 1988, p. 43): a) El estudio se centra en un nivel “micro” (una
asignatura de Práctica Profesional) y en interacciones específicas (conocimiento-EPP,
conocimiento-EPP-formadora); b) se funda en una concepción humanista de la educación, lo
cual dota de complejidad, diversidad y multiplicidad al fenómeno educativo, específicamente,
al conocimiento especializado de los futuros profesores de matemáticas de secundaria, y; c)
centra el interés en la comprensión de los significados vertidos en tres fuentes de información
(cuestionario, plan de clase y sesión de clase), teniendo en cuenta las características y
circunstancias en que se desarrollan los mismos, los participantes, el carácter subjetivo y las
interacciones que suceden entre informantes y formadora, quien es además la investigadora.
64 Stake (2007) diferencia el estudio de casos en intrínseco e instrumental. En el primero se estudia el

caso en cuestión porque interesa en sí mismo, no se elige, sino que la necesidad del estudio viene dada.
Por su parte, el estudio de caso instrumental surge de la necesidad de comprender algo más que un
caso concreto, el interés es general. Desde esta perspectiva, también podría estudiarse varios casos
individuales entre los que existe coordinación, esto constituye un estudio colectivo de casos.
81
3.3. El contexto del estudio: la asignatura Práctica Profesional A
La Práctica Profesional A es una asignatura que se cursa en el octavo ciclo (cuarto año)
de la carrera de Educación de una universidad privada de Piura (Perú). Su naturaleza es teórica
y práctica y en ella se diferencian dos etapas: la primera se caracteriza por el estudio de
documentos curriculares y el diseño de sesiones de aprendizaje, según el tema asignado por
el docente responsable de la asignatura. La segunda etapa es sobre todo práctica; consiste
en ejecutar sesiones de aprendizaje habiendo realizado, previamente, la planificación escrita
de las mismas (plan de clase). En estas sesiones, los compañeros de la asignatura simulan el
rol de estudiantes de escuela secundaria. Tras la ejecución de la sesión planificada, se analiza
esta críticamente en gran grupo, iniciando con la perspectiva individual y propia
(autoevaluación), siguiendo con la discusión entre iguales (coevaluación) y terminando con la
valoración del docente (heteroevaluación).
El estudio de la Práctica Profesional A tiene asignaturas “prerrequisito” entre las cuales,
figuran las Didácticas (de la Matemática y la Física65) y Tecnología Educativa II66,
pertenecientes a los ciclos VI y VII, respectivamente67. Además, al momento de cursarla (ciclo
VIII), los EPP ya han tenido que estudiar asignaturas de carácter disciplinar (p. ej. Geometría
Plana y Trigonometría), pedagógico (p. ej. Tecnología Educativa I y II, Psicología Educativa) y
didáctico (p. ej. Didáctica de la Matemática) que son la base sobre la que es viable estudiar la
especialización del conocimiento de los EPP68.
65Recuérdese que la licenciatura es en Educación, nivel secundaria, especialidad Matemática y Física (ver
capítulo de Introducción). En esta investigación solo nos referimos a la asignatura Didáctica de la
Matemática, no a la Didáctica de la Física.
66 En esta asignatura se estudian los contenidos generales para la planificación y evaluación de la
enseñanza que, posteriormente, han de ser adaptados a la especialidad en la que se forman cada
estudiante (en muestro caso, matemática y física).
67 Recuérdese que la carrera de Educación tiene una duración de 5 años pues el plan formativo está
compuesto de 10 cuatrimestres o ciclos académicos.
68En el apéndice E se muestra una la malla curricular de la carrera.
82
3.4. El estudio colectivo de casos: La selección de informantes
Definido el interés en comprender el conocimiento especializado de futuros profesores
de matemática de secundaria, mediante el estudio de casos, se ha desarrollado un proceso
de selección de informantes y tratamiento de la información que tiene en cuenta:
1) Las características de la selección de informantes en la investigación cualitativa
(Rodríguez, Gil y García, 1996). Según estas, el proceso de selección adopta un carácter
dinámico, la definición de informantes se realiza a lo largo de la investigación. Inicialmente,
se recoge información de los estudiantes que cursan Práctica Profesional A en el periodo
académico 2011-II, luego, para ampliar dicha información, se aplican las mismas técnicas e
instrumentos a los estudiantes que cursan la asignatura mencionada en el 2012-II69. De los
11 informantes que teníamos, decidimos seleccionar tres para realizar un estudio individual
y exhaustivo de lo que caracteriza al conocimiento especializado, en torno a los conceptos de
polígono y cuadrilátero, además de la jerarquización de los últimos. El proceso descrito
resulta, por un lado, fásico “dado que su desarrollo tiene lugar en más de una etapa o
momento de la investigación” (p. 135) y, por otro lado, a posteriori ya que, habiendo
incrementado la muestra, respecto del primer grupo (2011-II), se decide seleccionar casos
específicos dentro de los 11 informantes. A su vez, se evidencia la secuencialidad del proceso
pues, se estudian distintos aspectos de conocimiento especializado a medida que se
desarrollan los instrumentos propuestos y según las necesidades emergentes durante la
investigación.
2) El contexto de la experimentación. Dado que la experimentación se realiza dentro de
la asignatura Práctica Profesional A, siguiendo la metodología de la misma (aunque con las
adaptaciones necesarias de cara al registro de información para la investigación), las
características estructurales de la asignatura (el contexto) son las mismas en todos los
periodos académicos en que se cursa.
69 En Perú, la educación universitaria se organiza en dos cuatrimestres anuales, con un periodo

vacacional de, aproximadamente, un mes entre ellos. El primer ciclo formativo se desarrolla entre marzo
y julio y el segundo entre agosto y diciembre, según las fechas de inicio que establezca cada universidad.
Por lo tanto, llamamos 2011-II al segundo periodo académico del año 2011 que ocurre entre los meses
de agosto y diciembre.
83
3) Las características de los informantes . Según la estructura de la asignatura Práctica
Profesional A es viable considerar a los dos grupos de informantes (2011-II y 2012-II) como
equivalentes y tratarlos como un grupo único del que seleccionamos los casos Laura, Samuel
y Marta. Las razones de dicha selección son:
- El desempeño académico mostrado durante la formación inicial (pregrado) resumido en
la Tabla 3.
Tabla 3
Características académicas de los informantes
Grupo INF IF FF AMD N°-P1M

EPP1 2004 2013 4 2-(2011, 2012)
Marta 2005 No egresó 8 2-(2010, 2011)70
2011
EPP3 2007 2012 0 1
Samuel 2008 2012 1 1
EPP5 2006 2013 4 1
EPP6 2007 2013 3 1
EPP7 2008 2013 2 2-(2011, 2012)
2012 EPP8 2008 2013 0 1
Laura 2008 2013 2 2-(2011, 2012)
EPP10 2009 2013 0 1
EPP11 2009 No egresó 571 1
Leyenda:
INF.: Informante FF: Fin de la formación de pregrado
AMD: Asignaturas de matemática desaprobadas
IF: Inicio de la formación de pregrado.
durante la formación de pregrado
N°-P1M: Número de vez que cursaba la Práctica Profesional A cuando completó el cuestionario.
De la Tabla 3 podemos ver que los EPP inician la formación universitaria en distintos
años y algunos no concluyen la carrera (Marta y EPP11). Además, se observa el número
de asignaturas de formación disciplinar desaprobadas, lo cual da indicios del
rendimiento académico en algunos casos o de la falta de habilidad para ciertas áreas de
la matemática, en otros72.
70 Pese a que Marta cursó la asignatura dos veces, solo desarrolló una vez los instrumentos de la
investigación, pues la recogida de información se inició el 2011.
71 De esta cantidad de asignaturas, cuatro fueron desaprobadas porque abandonó los estudios a mitad
del periodo académico 2014-I
72 Además de la cantidad de asignaturas desaprobadas, la extensión del periodo de formación inicial da
indicios de un rendimiento académico regular-bajo en algunos casos (EPP1, Marta, EPP5). Sin embargo,
84
- La disposición para completar los instrumentos propuestos, mostrando cierta
competencia comunicativa. Así, si bien en algunos casos hay respuestas que no
consideran todo lo solicitado en la consigna, en general, se refieren a lo que se cuestiona
sin dispersarse en otros temas.
- Capacidad reflexiva y en algunos casos, autoreflexiva, lo cual les conlleva a asumir un
rol docente requerido al abordar las situaciones de enseñanza-aprendizaje propuestas,
incluso, simular un diálogo con los hipotéticos estudiantes al completar el cuestionario
o reformular el conocimiento matemático propio y la planificación de la sesión de clase
al ejecutar esta.
4) Las características de la sesión de clase planificada y ejecutada 73. Las secuencias
didácticas ideadas por los informantes seleccionados se caracterizan por proponer el análisis
de objetos del entorno y representaciones gráficas dadas, la clasificación de lo anterior desde
una postura abierta (según los criterios que cada hipotético estudiante quiera) o tradicional
en algún caso (según criterios dados en libros de texto) para transitar a una clasificación
inclusiva. Además, proponen el análisis de definiciones dadas (extraídas del cuestionario) y la
construcción de definiciones, posteriormente, a dicho análisis. Así, por el contenido de la
información dada y por la asunción de un rol docente o de una postura autorreflexiva al
completar el cuestionario o autoevaluar su sesión de clase, seleccionamos a dos informantes
que abordan el concepto de polígono (Marta) y a dos que se encargan de la clasificación de
los cuadriláteros (Samuel y Laura).
Apoyados en la información anterior, desarrollamos una descripción de cada informante. En
esta tomamos en cuenta los aspectos ya abordados: el rendimiento académico, la disposición
para aprender y reflexionar, las características de las respuestas dadas al completar el
cuestionario (competencia comunicativa) y las acciones que integran la secuencia didáctica de
la sesión de clase planificada y, posteriormente, ejecutada.
para el caso de Samuel, haber desaprobado solamente la asignatura Combinatoria y Probabilidad en

toda la carrera, se corresponde más con una falta de habilidad en esta área de la matemática.
73 La planificación de las sesiones de clase estuvo orientada por las consignas dadas por la docente
formadora. Esto se desarrolla con detalle en el apartado 3.5.2. Recogida de artefactos y plan de clase.
85
Laura como informante
Laura es una estudiante con rendimiento académico medio-alto. Evidencia una postura crítica
frente al conocimiento que posee y al que emerge cuando operativiza este. De hecho, al
completar el cuestionario se observan respuestas extensas, incluso, en algún párrafo pone de
manifiesto los cambios que suceden sobre su conocimiento inicial después de haber
respondido a alguna cuestión. La actitud crítica y autoreflexiva, comentada antes, puede ser
consecuencia de cursar la Práctica Profesional A dos veces. Este hecho, posiblemente, ha
podido contribuir en el desarrollo de conocimiento didáctico del contenido y por ende, en la
asunción del rol docente al desarrollar los distintos instrumentos de recogida de información.
En la sesión de clase que desarrolla, parte de la clasificación que hacen sus hipotéticos
estudiantes de las representaciones gráficas de los cuadriláteros dados, para abordar la
clasificación que suele encontrarse en los libros de texto y culminar con una clasificación
inclusiva.
Samuel como informante
Samuel es un estudiante con rendimiento académico alto. Es empeñoso en su formación,
muestra disposición para aprender y reflexionar sobre lo que se le cuestiona. Ha completado
el cuestionario con respuestas, en general, extensas y algunas veces, desde una perspectiva
docente, incluso cuando no se requiere esta. Este aspecto hace suponer que es esperable
encontrar evidencias de conocimiento del dominio didáctico y no solo del matemático en
dicho instrumento. Además, se observa una tendencia a responder apoyándose en
representaciones gráficas lo cual es un foco de interés en esta investigación, aunque resulta
problemático cuando dichas representaciones están desprovistas de un discurso verbal. Por
otro lado, la secuencia didáctica de la sesión de clase toma en cuenta la observación de
objetos del entorno cuya forma es cuadrangular, lo cual contribuye a que los estudiantes
puedan visualizar la matemática y encontrarle sentido a su estudio
Marta como informante
Marta es una estudiante con rendimiento académico bajo. El proceso seguido en su formación
de pregrado ha sido largo y no concluyó (ver Tabla 3). Sin embargo, resalta su disposición y
86
empeño por aprender, el desarrollo de un conocimiento didáctico debido a la impartición de
clases particulares a estudiantes de primaria y secundaria y una continua reflexión sobre
contenidos geométricos puesto que cursó la asignatura Geometría Plana y Trigonometría
cuatro veces (2006-I, 2007-I, 2008-I y 2010-I).
Respecto de sus características reflexivas, al completar el cuestionario, Marta incluye
preguntas y comentarios como interpelando a los hipotéticos estudiantes que le dan la
información. Esto nos lleva a suponer, entre otras cosas, que toma en cuenta el pensamiento
del estudiante e intenta comprenderlo desde el conocimiento que ella posee. También, analiza
fragmentando la información dada, lo cual evidencia su interés (el de Marta) por hacer un
análisis minucioso de lo propuesto. Esto se observa, además, en la sesión de clase.
3.5. Mi rol en esta investigación74
Tal como se ha señalado en el apartado 3.1., la postura ontológica, asumida en esta
investigación, toma en cuenta la relación entre el investigador y los investigados. Así pues,
asumo un doble papel: ser la profesora de Práctica Profesional A, la asignatura desde la que
se recoge la información de este estudio; y a la vez, ser la investigadora de este.
Desde el rol de profesora de la asignatura, he indicado los temas que debía desarrollar
cada EPP (ver apéndice A), según la información consignada por cada uno al desarrollar el
cuestionario75. Luego, he revisado los planes de clase que previamente elaboraron y
finalmente, he observado y grabado en video cada sesión de clase. En la ejecución de esta, he
intervenido durante su desarrollo cada vez que ha sido necesario: para hacer conscientes a
los EPP de algún error conceptual o procedimental cometido y para promover la ampliación o
aclaración de algún aspecto abordado o consigna dada. También, al finalizar la sesión, he
moderado y realizado la crítica pedagógica. Esto es, discutir en gran grupo el trabajo realizado
74
Para una comunicación más sencilla, escribo este apartado haciendo uso de la primera
persona del singular.
75Lo completado en el cuestionario por cada EPP orienta la asignación del tema a planificar y
ejecutar. Así, por ejemplo, a quien no desarrolló todas las cuestiones sobre cuadriláteros, se
le asignó un tema relacionado con ello para completar o ampliar las evidencias de su
conocimiento.
87
por el EPP correspondiente y, en consecuencia, desarrollar procesos de autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación.
Como investigadora, he recogido las evidencias proporcionadas por los EPP en cada
contexto formativo diseñado: cuestionario, plan de clase y desarrollo de la clase (registrada
en video). Dichas evidencias las he analizado intentando marcar distancia con mi rol de
profesora de la asignatura, es decir, como investigadora he “mirado” las evidencias
esforzándome por no apelar a datos que son de conocimiento únicamente de la profesora.
No obstante, por las propias características de la investigación cualitativa, esto no se consigue
del todo al realizar las interpretaciones:
Lejos de ser una actividad unidimensional y lineal, el análisis cualitativo opera en dos
dimensiones y de forma circular. No solo se observan y graban los datos, sino que se
entabla un diálogo permanente entre el observador y lo observado, entre inducción
(datos) y deducción (hipótesis), al que acompaña una reflexión analítica permanente
entre lo que se capta del exterior y lo que se busca cuando se vuelve, después de cierta
reflexión, de nuevo al campo de trabajo (Ruiz Olabuénaga, 2007, p. 24).
3.6. Objetivos y pregunta de investigación
Según lo descrito en la motivación y formulación del problema (apartado 1.3)
planteamos como pregunta de investigación: ¿Qué conocimiento especializado muestran
estudiantes para profesor de matemáticas de secundaria, al abordar situaciones de
enseñanza-aprendizaje relativas a los polígonos, en un contexto de simulación de prácticas
profesionales? Responder lo anterior nos lleva a proponer como objetivo general de este
estudio:
Caracterizar el conocimiento especializado de estudiantes para profesor de
Entendemos por caracterizar realizar una descripción cualitativa, estructurada y
sistemática, que hace uso de datos de diversa naturaleza y de fuentes variadas (Bonilla,
Hurtado y Jaramillo, 2009), para mostrar la composición de cada subdominio del MTSK y sus
interrelaciones. A partir de esto, se definen los siguientes objetivos específicos:
1) Definir descriptores de conocimiento especializado sobre polígonos

88
La revisión teórica y el análisis (inicial) de las unidades de información permite que
emerjan elementos o aspectos a los que llamamos descriptores que, integrados con el MTSK,
posibilitan un conocimiento detallado y focalizado en torno a los polígonos. Por ejemplo, al
analizar el abordaje que hacen los EPP del concepto de polígono, consideramos el descriptor
características de las representaciones gráficas (dibujo prototipo, posición estándar,
regularidad, etc.), el cual se asocia con los subdominios Conocimiento de los temas (KoT) y
Conocimiento de la enseñanza de las matemáticas (KMT). Del primero, se consideran las
categorías definiciones, propiedades y sus fundamentos , y registros de representación. Del
segundo, se pone atención a la categoría estrategias, técnicas, tareas y ejemplos . En resumen,
los descriptores dotan de contenido al modelo MTSK, propician la interrelación entre los
subdominios de este, así como la vinculación entre el MTSK y marcos teóricos referidos al
conocimiento geométrico y a las prácticas matemáticas de definir y clasificar.
2) Describir el conocimiento evidenciado por los EPP.
Los descriptores definidos se integran con los elementos del MTSK para mostrar,
detalladamente, el conocimiento especializado de los EPP en las temáticas diferenciadas
(concepto de polígono y concepto de cuadrilátero y jerarquización). La descripción de dicho
conocimiento se acompaña de unidades de análisis y figuras extraídas de los distintos
instrumentos de recogida de información.
3) Describir características del MTSK evidenciado, su estructura y posibles relaciones con
los diferentes instrumentos y contextos de recogida de información.
La consecución de los objetivos anteriores ofrece la posibilidad de reflexionar sobre
cada caso con un propósito integrador. Así pues, buscamos establecer lo característico de
cada subdominio y de las relaciones entre estos, a partir de la información que permite
recoger el cuestionario, el plan de clase y la ejecución del mismo. Dicho propósito integrador
se extiende al analizar la potencialidad de los instrumentos de recogida empleados y su
complementariedad. Este análisis puede constituir un aporte para el campo de la investigación
educativa, en el área de conocimiento del profesor.

89
3.7. Método de investigación
Teniendo en cuenta que el método es “el conjunto de técnicas de recogida que incluyen
el diseño y elaboración de instrumentos (test, pruebas ad hoc, cuestionarios, escalas, etc.) y
análisis de datos utilizados en una investigación” (Godino, Carrillo, Castro, Lacasta, Muñoz-
Catalán y Wilhelmi, 2011, p. 33), declaramos que en nuestro estudio desarrollamos un método
cualitativo, interactivo y no interactivo (Goetz y LeCompte, 1988), sobre datos cualitativos
(Rodríguez, Gil y García, 1996) y desde el paradigma interpretativo. El método no interactivo
incluye las técnicas de encuesta y recogida de artefactos vinculadas, respectivamente, a un
cuestionario diseñado por la investigadora y a un plan de clase elaborado por cada informante.
Por su parte, el método interactivo incluye la observación participante de una sesión de clase
simulada, registrada en video y posteriormente, transcrita. La necesidad de este último
método queda justificada por el doble rol que asume la investigadora (apartado 3.3).
3.7.1. Encuesta y cuestionario
La encuesta es un término que adopta diversos significados en el campo investigativo.
Hay quienes la consideran una estrategia (Goetz y LeCompte, 1988), método (Cohen y Manion,
1990) o modalidad de investigación no experimental (McMillan y Schumacher, 2005)76. Este
término también es usado como sinónimo de cuestionario (Goetz y LeCompte, 1988). Pese a
todas estas asociaciones, lo que resulta claro es que la encuesta es bastante difundida y
empleada en la investigación. En esta investigación consideramos a la encuesta como una
técnica de recogida de datos y la diferenciamos de cuestionario, asumiendo este como el
instrumento de recogida de datos correspondiente. Si bien ambos términos, encuesta y
cuestionario, se asocian tradicionalmente a los métodos cuantitativos, en nuestra
investigación se concibe como un instrumento cualitativo pues “su aplicación y posterior
tratamiento de los datos se realiza con la orientación de identificar los significados presentes
en los discursos y acciones de los participantes” (Carrillo y Muñoz-Catalán, 2011, p. 80). En
76 Aunque estos autores abordan la encuesta como modalidad de investigación no experimental, aclaran
que también es considerada como una técnica de recogida de datos.
90
este sentido, proponemos la encuesta centrada en el estudio de aspectos objetivos77: el
conocimiento de los EPP en torno a los polígonos. Este se pone de manifiesto en las respuestas
verbales escritas que proporcionan los EPP al completar un cuestionario de respuesta abierta
sobre dicho tema. Así pues, el propósito de emplear la encuesta es comprender el
conocimiento que evidencian los EPP al responder a las preguntas formuladas en el
cuestionario.
El método de encuesta que consideramos en este estudio, según el modo de
administración78, es la encuesta autoadministrada entregada al grupo por un entrevistador.
En esta, cada EPP lee el cuestionario y escribe sus respuestas. La aplicación del instrumento
se realiza en un aula de clases, bajo la presencia de la docente de la asignatura (investigadora)
quien responde a las preguntas que surgen durante el desarrollo del cuestionario. En la
selección del método de encuesta y su aplicación, además de los objetivos de la investigación,
hemos considerado los siguientes factores (Cea D'Ancona, 2004):
- La complejidad del tema. El estudio del conocimiento especializado de los EPP es un
tema complejo. Esta complejidad se manifiesta en la información obtenida y en los
medios empleados para obtenerla. En este sentido, si bien la encuesta
autoadministrada no es la opción más recomendable cuando se proponen preguntas
abiertas, sino la encuesta cara a cara, consideramos que el hecho de que sea la
investigadora quien administre el cuestionario, permite que el método de encuesta
adoptado tenga matices de la encuesta mediante administrador del tipo cara a cara o
en persona, ya que la investigadora puede responder a las interrogantes de los
informantes mientras completan el cuestionario.
77El calificativo “objetivo” se usa en este caso por contraste con el de datos que expresan sentimientos
o puntos de vista de los informantes. Somos conscientes de que los resultados que obtenemos no son
objetivos sino intersubjetivos, mediados por la interpretación de la investigadora y con los que se
comparte su interpretación.
78Según el modo de administración del cuestionario propuesto por Cea DAncona (2004, pp. 48-49), los
métodos de encuesta son: 1) Encuestas de observación directa y 2) Encuestas autoadministradas. En el
primer grupo se ubican las encuestas mediante entrevistador que pueden ser “en persona” (de papel y
lápiz o informatizadas) o por vía telefónica. Por su parte, las encuestas autoadministradas pueden ser
entregadas por un entrevistador (en grupo, diario o en modos informatizados) o enviadas por correo
(correo postal, fax, modos informatizados).
91
- La población encuestada. Dado que la muestra la constituyen los estudiantes de la
asignatura Práctica Profesional A, cuyo desarrollo está a cargo de la investigadora,
contamos con información complementaria de los mismos. En relación con esto, las
dificultades de dispersión geográfica, fechas y tiempo disponible para completar el
cuestionario se minimizan puesto que este se desarrolla en un horario acordado con
los EPP dentro de su jornada académica.
- El tiempo disponible para la recogida de información. Debido a la extensión y
características del cuestionario, consideramos, al menos, dos sesiones para completar
el mismo. Esto permite que los EPP proporcionen respuestas reflexivas a cada
interrogante propuesto, sin sentirse presionados por un periodo establecido de
aplicación.
- El nivel deseado de calidad de los datos . Ya que cada EPP de la asignatura mencionada
completa el cuestionario individualmente, evitamos sesgos de deseabilidad social.
Para Rodríguez, Gil y García (1999), el cuestionario es “una forma de encuesta” que
supone un interrogatorio a partir de un formulario de preguntas previamente establecidas,
cuya respuesta puede ser textual (escrita u oral) o codificada. En nuestra investigación
empleamos un cuestionario que busca información de carácter cualitativo 79, a partir de
preguntas abiertas que se desprenden de cuatro situaciones (casos) de enseñanza. Así pues,
el contenido que aborda y la estructura que presenta, exige de los informantes grandes dosis
de reflexión que se manifiestan en el tiempo empleado y en el esfuerzo realizado para
responder a las preguntas. Lo anterior, nos lleva a afirmar que nuestro cuestionario posee
elementos comunes a otro instrumento asociado a la encuesta: la entrevista80. De hecho, los
autores citados consideran que el cuestionario, como técnica de recogida de información, es
similar a la entrevista estructurada aunque no supone la interacción cara a cara entre el
entrevistado y el entrevistador (en lo que nos atañe, ya se ha mencionado en qué consiste la
79Rodríguez, Gil y García (1999) se centran en dos tipos de cuestionarios, aquellos que buscan una
información descriptiva común, tal como se hace en los censos poblacionales; y, aquellos que buscan
una información más cualitativa.
80 La entrevista es definida por Rodríguez, Gil y García (1999) como “una técnica en la que una persona
(entrevistador) solicita información de otra o de un grupo (entrevistados, informantes), para obtener
datos sobre un problema determinado. Presupone, pues, la existencia al menos de dos personas y la
posibilidad de interacción verbal” (p. 167).
92
interacción entre investigadora e informantes). Considerando lo anterior, el uso del
cuestionario, como instrumento de recogida de información, resulta conveniente en nuestra
investigación debido a que se ajusta a las exigencias que proponen los autores de referencia:
a) El cuestionario permite explorar las ideas y concepciones que tienen los EPP en torno
a los polígonos.
b) El cuestionario es uno de los instrumentos, no el único ni el principal, que empleamos
para recoger información.
c) En la elaboración de cuestionario se ha tenido en cuenta las referencias del marco
teórico, los resultados obtenidos en un cuestionario piloto y la validación de expertos.
d) La administración del cuestionario no produce rechazo visible entre los EPP.
3.7.1.1. Cuestionario piloto
El estudio previo se realiza por medio de un cuestionario81 conformado por diversas y
breves situaciones de enseñanza que tienen como contexto la asignatura de Matemática II,
desarrollada en el segundo semestre (primer año) de la carrera de Educación 82. Estas
situaciones se proponen con la intención de que los EPP se sitúen en el rol de “enseñar” a sus
compañeros (simulando que estos son sus estudiantes, ejercicio habitual en las materias de
Práctica Profesional) un tópico específico, lo cual debe llevarles a responder asumiendo el rol
de profesor. Así pues, el instrumento tiene por objetivo indagar el carácter especializado (en
el sentido del MKT) del conocimiento del contenido que debe poseer el profesor de
matemáticas.
La elaboración de este instrumento se realiza en el 2010, época en la que el MKT y los
trabajos del grupo de Deborah Ball llaman la atención de los investigadores debido al interés
que manifiestan sobre las características del conocimiento (matemático) que debe poseer un
profesor de matemáticas. De hecho, es este marco el que sirve de referencia al iniciar nuestro
estudio. Así, a partir de la revisión de distintos documentos del grupo de Michigan (p. ej., Ball
81Se denomina prueba y no cuestionario, para diferenciar los instrumentos empleados en la

investigación.
82 Esta asignatura es una materia de formación básica y obligatoria para los estudiantes que quieren ser
profesores de los niveles inicial y primaria. En el nivel secundaria, solo cursan la asignatura los
estudiantes de la especialidad de Matemática y Física.
93
y McDiamird, 1990; Ball, Thames y Phelps, 2008; Hill, Ball y Schilling, 2008), así como de la
observación de las clases de la asignatura Matemática y su Didáctica para la titulación de
Maestro en la Universidad de Huelva83, realizamos la identificación de tareas docentes y
posibles ítems de evaluación compilados en un banco de preguntas desde el cual se elaboró
el cuestionario piloto. Este se conforma de diez ítems84, que contienen, en conjunto, un total
de 29 preguntas o tareas. Debido a su extensión, en el cuestionario se ha diferenciado tres
partes que han sido desarrolladas una a una, requiriéndose incluso, más de una sesión para
completarlas (Figura 7, Figura 8 y Figura 9).
83Si bien la titulación de Maestro (en España) no es equiparable con la Licenciatura de Profesor de
Matemáticas de Secundaria (en Perú) las observaciones son relevantes porque abordan con profundidad
el tópico que se considera en nuestra investigación: Los polígonos.
84 Se entiende ítem como “cada una de las partes o unidades de que se compone una prueba, un test,
un cuestionario” (DRAE, 2014)
94
Figura 7
Cuestionario piloto (Parte I-Ítems 1-5)
Con los ítems de la parte I se indaga el concepto y subconceptos de polígono, se
propone la construcción de una definición verbal y la ejemplificación gráfica de la misma, así
como el análisis de definiciones dadas y su coherencia con diversas representaciones gráficas.
Finalmente, se cuestiona la persistencia de la idea inicial de polígono a partir de dos

95
representaciones gráficas en las que hay que analizar el cumplimiento de las propiedades que
conocen.
Figura 8
Cuestionario piloto (Parte II-Ítems 6-7)
96
En los ítems de la parte II (Figura 8) se indaga sobre el conocimiento de procedimientos
para determinar la cantidad de diagonales de un polígono, propiciando distintos niveles o
tipos de demostración.
Figura 9
Cuestionario piloto (Parte III-Ítems 8-10)
Los ítems de la Parte III (Figura 9) están centrados en indagar el conocimiento de los
cuadriláteros, desde una perspectiva jerárquica. Así, se propone clasificarlos y establecer
relaciones entre ellos desde dicha perspectiva.

97
Este instrumento es completado por ocho estudiantes de la especialidad de
Matemática y Física85 de diversos ciclos al finalizar el semestre 2010-II y a mitad del 2011-I.
En la Tabla 4 puede observarse que todos los EPP habían cursado la asignatura de Geometría
Plana y Trigonometría y en consecuencia, se asume que tenían el conocimiento base para
reflexionar sobre el tópico propuesto.
Tabla 4
Características académicas de los informantes al momento de completar el cuestionario piloto
Informante Periodo Ciclo/situación Cursos requisitos cursados86 Completó

(I) académico académica MGP MD1 MD3 P1M CT2 cuestionario87
I1 2010-II 4 Sí No No No No Sí
I2 2010-II 4 Sí No No No No Sí
I3 2011-II 4 Sí No No No No No
I4 2011-II 5 Sí No No No No No
I5 2010-II 6 Sí No No No Sí Sí
I6 2011-II 6 Sí No No No Sí Sí
I7 2010-II 8 Sí Sí Sí Sí Sí Sí
I888 2010-II 10 Sí Sí Sí Sí Sí No
I989 2011 Egresado Sí Sí Sí Sí Sí No
La variedad académica de los informantes, mostrada en la Tabla 4 se justifica en la
necesidad de valorar el cuestionario piloto según la correspondencia de las preguntas con los
objetivos de la investigación (¿Las preguntas propician respuestas que contribuyen al
85 Dado que la carrera de Educación es poco elegida entre los postulantes a la universidad,
ordinariamente se tiene entre 10 y 25 estudiantes en cada especialidad. Los estudiantes que aceptaron
completar el cuestionario piloto superan la mitad de los que se preparar para ser profesores de
Matemática y Física.
86 La leyenda de las siglas es: MGP: Geometría plana y trigonometría, MD1: Didáctica de la matemática,
MD3. Programación y evaluación en matemática, P1M: Práctica Profesional A, CT2: Tecnología Educativa
II.
87Llamamos “cuestionario” al instrumento que se elaboró a partir de la información obtenida en el
cuestionario piloto y del cual reportamos resultados.
88Estaba concluyendo su formación inicial y había cursado todas las asignaturas de Práctica Profesional.
Esto lo dota de una experiencia de enseñanza de la matemática, con alumnos reales, ya que ha
desarrollado clases en, al menos, una institución educativa.
89Este informante había concluido su formación inicial en el 2009-II, en consecuencia, tenía un año de
experiencia como docente en una institución educativa. Si bien, este informante no es un estudiante
para profesor, sino un profesor novel, consideramos que puede aportar información relevante sobre la
idoneidad del instrumento.
98
desarrollo de la investigación?) y según la idoneidad de estas con la formación que tiene cada
estudiante en el momento específico de la aplicación de la prueba (¿Los EPP responden a lo
que se les pregunta? ¿Las respuestas dadas por los EPP coinciden con lo previsto?). En relación
con lo último, suponemos que la riqueza del conocimiento matemático (su especialización)
que poseen los estudiantes, en ese momento de su formación académica, es mayor en
aquellos de los últimos ciclos. Bajo esta conjetura, decidimos que un egresado de la carrera
también complete el cuestionario piloto para confirmar y ampliar la información dada por los
EPP. Este informante había culminado la carrera el 2009-II con uno de los mejores expedientes
académicos y trabajaba como profesor de matemáticas de 6º de primaria 90 así como de 1° y
3° de secundaria.
Antes de ser aplicado, el cuestionario piloto se sometió al juicio de expertos. Así pues,
el instrumento fue enviado (vía correo electrónico) a los miembros del área de Didáctica de la
Matemática del grupo DESYM91. A este instrumento lo acompañó una guía orientadora que
declaraba los objetivos de la investigación y del instrumento, además de describir brevemente
la estructura de este (Apéndice B). El cuestionario piloto fue completado por dos de los
investigadores referidos y un tercero emitió comentarios generales. A partir de ellos, se
introdujeron algunos cambios:
- Formular los ítems relacionados con la definición de polígono cuidando que estos no
hagan pensar que hay una sola definición de este objeto geométrico, sino que
permitieran ver la concepción de cada estudiante respecto de dicho objeto.
- Omitir o reformular los ítems que parecían preguntar por lo mismo, sin aportar
ninguna variación de contexto o condición.
- Formular las preguntas, intentando asegurar que se justifique cada respuesta, así,
hubo que agregar algunos “por qué, justifique o explique”. Además, sugirieron que las
preguntas no generen respuestas cerradas (sí o no) sino que, por el contrario, se
90Actualmente, hay una tendencia a contratar profesores de matemáticas (de secundaria) para enseñar
esta asignatura en el nivel primario, ya que se considera que poseen una formación especializada, cosa
que no ocurre con los profesores de primaria, cuya formación matemática es básica y muchas veces
mínima. Esta tendencia se nota sobre todo en los colegios privados (no públicos).
91 Grupo de investigación Formación inicial y Desarrollo Profesional de Profesores, adscrito a la
Universidad de Huelva (España)”.
99
obtenga de ellas el máximo conocimiento que posee un estudiante respecto del tópico
en cuestión.
Después de hacer los cambios en el cuestionario piloto y luego de aplicarlo a los EPP,
se analizaron las respuestas haciendo uso de un listado de indicadores construidos a partir
del MKT92 (Apéndice C). Este análisis permitió observar que los EPP no lograban posicionarse
en el papel de docentes de sus compañeros y, por tanto, las respuestas se limitaban al
conocimiento matemático, específicamente al conocimiento común, dejando de lado el
conocimiento didáctico del contenido. Además, considerando los comentarios emitidos por
los investigadores expertos que valoraron el instrumento piloto, decidimos que era necesario
reformular las situaciones, la forma de preguntar, la extensión de la prueba y, por ende, los
contenidos a abordar, lo cual suponía confeccionar un nuevo cuestionario.
3.7.1.2. Cuestionario
La confección de este cuestionario se basa en la fundamentación teórica de las
investigaciones en didáctica sobre el tópico y también en las relacionadas con el conocimiento
del profesor de matemáticas. Además de ello, al solicitar el juicio de expertos sobre el
cuestionario piloto y considerar los resultados obtenidos en el mismo, hemos controlado la
credibilidad93, es decir, el grado de confianza en la veracidad de los resultados de la
investigación.
En la Tabla 5 mostramos las sugerencias específicas (a las generales ya nos referimos
en el apartado anterior) dadas por los expertos que revisaron el cuestionario piloto, asociadas
(para facilitar la lectura) al ítem correspondiente. Esta vinculación puede contribuir a localizar
la concreción de las sugerencias en el nuevo cuestionario y a visualizar las diferencias
estructurales en el mismo.
92 Recuérdese que esta investigación inició teniendo al MKT como marco teórico de referencia y como
herramienta de análisis.
93 Este término se propone desde el enfoque cualitativo, como equivalente al de “validez interna”,
empleado en el paradigma positivista. Dado que algunos investigadores cualitativos rechazan este
último, se propone como término alternativo “credibilidad”. Así pues, el criterio de credibilidad hacer
referencia a la correspondencia entre los resultados de la investigación y las percepciones que los
participantes poseen de la realidad estudiada (Rodríguez, Gil y García, 1999).
100
Tabla 5
Sugerencias del juicio de expertos sobre el cuestionario piloto
Ítem del cuestionario piloto Sugerencias de los expertos

1. Usted debe dar una clase de polígonos a sus Aclarar el término “subconcepto” o situarlo en un
compañeros de Matemática II, mientras la prepara, contexto que ayude a comprenderlo. Los
reflexiona sobre los subconceptos94 que ha de estudiantes confunden el subconcepto con los
considerar al definir polígono. ¿Cuáles son los elementos necesarios para trazar un polígono
subconceptos que integrarían la definición y cómo (puntos y segmentos) o, sencillamente, lo
definiría los mismos? desconocen.
2. Dé una definición, matemáticamente correcta de Ítem 2: Enunciar la consigna vinculándola al ítem 1.
polígono. Los estudiantes no emplean en general los
subconceptos señalados en (1) al construir la
definición de polígono.
3. Luego de haber dado, a sus compañeros de Ítem 3: Incidir en la variedad de los ejemplos
Matemática II, la definición de Polígono debe gráficos de polígonos y no polígonos. Los
ejemplificar gráficamente la misma. Trace al menos estudiantes trazan representantes prototípicos y
tres dibujos que ejemplifiquen la definición dada en poco variados de los polígonos; por ejemplo, hay
el apartado anterior y otros tres que estén excluidos quienes trazan solo cuadriláteros como ejemplos de
con esa misma definición. polígonos.
4. Se han revisado algunas páginas web sobre Ítem 4: Diferenciar las preguntas para que se
polígonos y se ha encontrado las siguientes respondan necesariamente todas, aunque puedan
definiciones y sus respectivas representaciones. tener aspectos comunes. Por ejemplo, la
Analice y justifique en cada caso si: presentación de los ítems 4.1 y 4.2 ha hecho que
4.1. Las definiciones son coherentes con las algunas informantes solo respondan a una de ellas.
respectivas representaciones ¿Por qué?
4.2. Cuál de las tres definiciones le parece más
correcta. ¿Por qué? ¿Le haría alguna modificación
para convertirla, a su entender, en correcta? ¿cuál y
por qué?
5. Con la definición de polígono que tiene ahora en Ítem 5: Hacer especificaciones en cada ítem . Por
mente: ejemplo, en 5a debe señalarse que si se modifica la
a) Mantiene la definición dada en (2) o la modifica definición inicial de polígono, entonces debe
¿Por qué? escribirse la nueva.
b) Las siguientes figuras son o no polígonos? ¿por
qué? (ver Figura 7)
c) Al considerar como polígonos las figuras
anteriores, ¿Alguna propiedad de la familia de los
polígonos dejaría de cumplirse? ¿Cuál y por qué?
6. En la clase de Matemáticas II se está estudiando Ítem 6: Explicitar que deben aportarse ejemplos que
la suma de la medida de los ángulos interiores de apoyen el discurso. Por ejemplo, es conveniente que
un polígono. Los estudiantes deben hallar una el discurso que señala la validez para polígonos
expresión general que les permita calcular cuánto cóncavos y convexos del procedimiento de 6.2, se
suma la medida de los ángulos interiores de un vea acompañado con una representación gráfica.
polígono cualquiera. (Se describe el procedimiento
que sigue una hipotética estudiante y se plantean 7
cuestiones) (ver Figura 8).
94 Conceptos que se involucran explícita o implícitamente en el concepto de polígono.

101
7. Trea alumnos de la clase de Matemática han Ítem 7: Mejorar las representaciones gráficas y
mostrado la triangulación que han realizado de un reformular las consignas. Por un lado, se observa
polígono cóncavo de 7 lados (heptágono): que las figuras mostradas no permiten diferenciar
a) ¿En alguna(s) de las tres figuras (ver figura 8) se cuáles son los lados del polígono y cuáles las
evidencia el procedimiento de triangulación diagonales o trazos adicionales, esto ha podido
explicado por la alumna de la pregunta anterior (6)? obstaculizar la elaboración de supuestos para cada
Explique. “triangulación”. Por otro lado, la consigna dada en
b) ¿Puede inferir cuál ha sido el procedimiento 7b debe asegurar que los EPP elaboren supuestos
seguido en cada caso? Si es así, explique lo realizado sobre la triangulación.
en cada caso.
8. Para trabajar la clasificación de cuadriláteros: Ítem 8: Crear un contexto de enseñanza que
81. Piense en el tipo de cuadrilátero más general, el involucre a cada consigna, ejemplificarlas y
que menos propiedades añadidas tiene. Grafíquelo, explicitarlas. El contexto debe permitir indagar las
indique su nombre y defínalo. Justifique por qué características del conocimiento matemático
cree que cumple “el que menos propiedades necesario para la enseñanza.
añadidas tiene”.
8.2. En un libro de texto se muestra una clasificación
de los cuadriláteros y se menciona los siguientes
tipos: paralelogramo, trapecio, trapezoide,
rectángulo, cuadrado, rombo. ¿Cómo los
organizaría si empieza por el que representa la clase
más general (recuerde apartado 8.1.) hasta llegar a
la clase más particular? Justifique la organización.
8.3. Defina cada uno de los cuadriláteros que ha
mencionado.
9. Los enunciados señalados ¿son verdaderos o Ítem 9: Recalcar la necesidad de justificar y
falsos? y argumente por qué. (ver figura 9) ejemplificar las respuestas, además de explicitar las
9.1. Dé las definiciones correspondientes para que consignas. Asimismo, hay que revisar la disposición
al menos tres de las afirmaciones anteriores sean de las preguntas y el espacio reservado a las
ciertas. preguntas.
9.2. Construya la clasificación de los paralelogramos
considerando las definiciones dadas en (9.1).
10. Tres carpinteros A, B y C quieren cortar Ítem 10: Agregar en el enunciado de la pregunta,
cuadrados de madera y después de cortar que han de indicar el cuadrilátero que consigue
cuadriláteros convexos hacen las siguientes construir cada carpintero.
comprobaciones.:
- A compara las longitudes de los lados y si todas
son iguales lo da por bien construido.
- B mide las diagonales y si son iguales lo da por
bien construido.
- C compara los cuatro triángulos que forman las
diagonales al cortarse y si son iguales lo da por bien
cortado.
¿Cuál de los tres carpinteros tiene la seguridad de
haber cortado efectivamente cuadrados? Justifique.
102
El nuevo cuestionario está constituido por cuatro situaciones de enseñanza-aprendizaje
(S)95, ideadas para el 2º grado de secundaria 96, en las que se proponen 18 ítems en los que
cada EPP debe situarse en el rol docente. En situación 1 (S1) se aborda la enseñanza y
aprendizaje de la noción de polígono (concepto y representaciones gráficas); en las tres
restantes (S2, S3, S4), se aborda el desarrollo de los cuadriláteros: clasificación, propiedades,
definición de cada uno y relaciones entre ellos (Figura 10, Figura 11, Figura 12, Figura 13).
Un tema que ya no se abordó fue el cálculo de la cantidad de diagonales de un polígono y los
procesos de triangulación para el mismo.
95 Son situaciones hipotéticas constituidas por un conjunto de tareas específicas, propuestas en la

formación de profesores (Blanco y Contreras, 2002), que permiten el análisis y operativización de
conocimientos y concepciones, en relación con la matemática, su enseñanza y aprendizaje.
96 La educación básica regular peruana está dividida en 7 ciclos. El nivel secundario lo constituyen 2
ciclos, el VI que abarca 1º y 2º (12-14 años) y el VII constituido por 3º, 4º, y 5º (15 a 17 años).
103
Figura 10
Cuestionario (S1: preg. 1-3)
104
Figura 11
Cuestionario (S1: preg. 4-6; S2)
105
Figura 12
Cuestionario (S2: preg.1-3; S3: preg. 4-6)
106
Figura 13
Cuestionario (S3: preg.7-9; S4)
Considerando que el cuestionario diseñado adopta características comunes a la
entrevista, tal como se ha justificado en el apartado 3.5.1. Encuesta y cuestionario, las
preguntas incluidas en este instrumento abordan, de manera no excluyente, dos de los tipos
propuestos para la entrevista97:
97 Al desarrollar las cuestiones que se proponen en una entrevista, Rodríguez, Gil y García (1996) toman
como referencia la clasificación propuesta por Patton (1980). Este autor diferencia las cuestiones en
preguntas demográficas/biográficas, preguntas sensoriales, preguntas sobre experiencia/conducta,
preguntas sobre sentimientos, preguntas sobre conocimiento y preguntas de opinión/valor.
107
1) Preguntas sobre experiencia/conducta : formuladas para conocer lo que harían los EPP
ante una situación concreta o las experiencias que han tenido como discentes. “A
través de ellas se pretende que el entrevistado describa experiencias, conductas,
acciones y actividades que habría sido visibles de haber estado presente un
observador” (Rodríguez, Gil y García, 1996, p. 174). Un ejemplo puede verse en la
Figura 14 en ella se plantea una serie de preguntas, en el marco de la situación 3 98
propuesta en el cuestionario (Figura 13). Si se recuerda, la situación 3 propone un
contexto de reflexión del profesor en torno a los aspectos que determinan que un
cuadrilátero sea lo que es, para hacérselos ver a sus estudiantes. Responder las
cuestiones propuesta supone que los EPP apelen al conocimiento que poseen, así como
a lo que consideran la conducta ideal.
Figura 14
Ejemplo de pregunta sobre experiencia/conducta
2) Preguntas de conocimiento se proponen para conocer qué saben los EPP (desde el punto
de vista especializado) sobre los polígonos y cómo usan dicho conocimiento en las
diversas situaciones propuestas. En el ejemplo mostrado en la Figura 15 se observa que,
para responder a la pregunta formulada99, es necesario que los EPP tengan una idea de
polígono y diferencien los conceptos o características estructurantes de los accesorios.
98 La situación 3 dice: El profesor, en su casa, ha seguido reflexionando sobre el conocimiento que

evidenciaron sus alumnos en la clase de “Cuadriláteros” y ha considerado que es necesario hacerles ver
los aspectos que determinan que un cuadrilátero sea lo que es. Cree que si tienen claro esto y las
propiedades que les atañe a cada uno, podrán establecer relaciones entre los distintos cuadriláteros y
luego clasificarlos. Si usted fuese el profesor: (se enuncian los ítems)
99 La pregunta propuesta está asociada a la situación 1 del cuestionario (Figura 10). En esta se propone
cuatro definiciones dadas por cuatro hipotéticos alumnos de 2do de secundaria. La narración previa a
dichas definiciones dice: Situación 1: Al iniciar el tema de Polígonos en 2° de secundaria, Laura pide a
sus alumnos que piensen ¿Qué es un polígono y cómo lo definirían? Tras unos minutos, les pide que
escriban en una hoja la definición que han pensado. A continuación, Laura hace una tabla en la pizarra
108
Figura 15
Ejemplo de pregunta de conocimiento
El cuestionario es completado por los estudiantes de la asignatura Práctica Profesional
A en los periodos académicos 2011-II y 2012-II, como se ha mencionado en apartados
anteriores100. Cabe resaltar que de los tres informantes de nuestro estudio, dos resolvieron el
cuestionario piloto (Marta, Laura), tal como puede observarse en la Tabla 6.
Tabla 6
Informantes que resolvieron el cuestionario piloto (CP) y el cuestionario
Grupo EPP Resolvió Veces que Finalizó la Veces que cursó

CP resolvió el formación inicial P1M
cuestionario
Marta Sí 1 No egresó 2
2011
Samuel No 1 2012 1
2012 Laura Sí 2 2013 2
3.7.2. Recogida de artefactos y plan de clase
La recogida de fuentes documentales y otros artefactos es una de las técnicas de
recogida de datos más empleadas en la investigación etnográfica (Goetz y LeCompte, 1988).
Se considera “artefacto” a todo objeto que aporta datos sobre “las sensaciones, experiencias
y salen algunos alumnos a escribir la definición que han construido ; (se propone la tabla con las
definiciones).
100Recuérdese que estos EPP se encuentran cursando el octavo ciclo, cuarto año de carrera. Han
estudiado las asignaturas de Geometría Plana y Trigonometría y Didáctica de la Matemática. Además,
mientras desarrollan la Práctica Profesional también cursan la materia de Programación y evaluación en
Matemática.
109
y conocimiento de las personas, y que también connotan opiniones, valores y sentimientos”
(p. 162) (p.ej. libros de texto, apuntes de clase, diarios de clase, etc.). Tomando como
referencia lo anterior, elegimos como instrumentos complementarios al cuestionario, el plan
de clase y el registro en video de la ejecución del mismo. Con esta decisión buscamos ampliar
la información proporcionada por los EPP en el cuestionario y sobre todo, extraer evidencias
de su conocimiento ante una situación lo más parecida a una de aula, en la enseñanza de un
tema relacionado con los polígonos.
La selección del plan de clase como instrumento de recogida de información, se
justifica porque la planificación de la enseñanza y el correspondiente desarrollo de planes de
clase es un aspecto central en la formación, inicial y continua, del profesorado (Murphy, 2012).
De allí que constituya una de las dos competencias definidas, en el Dominio 1: Preparación
para el aprendizaje de los estudiantes, en el Marco de Buen Desempeño Docente (Ministerio
de Educación del Perú, 2012). Así pues, en dicho documento se enuncia la competencia:
“Planifica la enseñanza de forma colegiada garantizando la coherencia entre los aprendizajes
que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedagógico, el uso de los recursos
disponibles y la evaluación, en una programación curricular en permanente revisión” (p. 22).
La consecución de lo anterior es el resultado de un conjunto de desempeños como: diseñar
procesos pedagógicos motivadores que posibiliten el logro de aprendizajes; crear, seleccionar
y organizar recursos; diseñar una evaluación sistemática así como sesiones de aprendizaje,
entre otros.
Si bien la importancia de la planificación de las clases queda claramente evidenciada
en el párrafo anterior (y en consecuencia, debe formar parte de toda carrera de formación de
profesores), los elementos que integran dicha planificación (plan de clase en sí mismo,
instrumentos de evaluación, materiales didácticos construidos, actividades de aprendizaje
propuestas, etc.) representan instrumentos complementarios para recoger información en
una investigación, tal como los diarios o las observaciones no participantes de aula (Carrillo
& Muñoz-Catalán, 2011). En este sentido consideramos el plan de clase, elaborado por cada
EPP, como un instrumento de recogida de información pues, evidencia conocimiento de los
EPP sobre un tema, las conexiones desarrolladas en torno a este, la eficacia de las actividades
que proponen (Murphy, 2012), y otros aspectos relativos a diversos subdominios del MTSK.
110
Así pues, luego de que cada EPP completa el cuestionario, se le asigna uno de los temas
abordados en el mismo para que sea desarrollado en una sesión de clase simulada, como
parte de la asignatura de Práctica Profesional A. La distribución de los temas y las
orientaciones a tener en cuenta en la elaboración de la sesión de clase se describe en una
guía (Apéndice A) que se muestra de manera resumida en la Tabla 7.
Tabla 7
Temas y consignas dadas a los EPP para construir el plan de clase
Informante Tema Consigna para la construcción de la sesión

Marta Concepto de Iniciar la clase proponiendo como ejemplo las definiciones de
polígono y polígono dadas en el cuestionario (C-I.1). Analizarlas con los
clasificación alumnos para construir la definición; proporcionar los ejemplos
gráficos necesarios y clasificación de los polígonos.
Samuel Clasificación Construir una clasificación inclusiva de los cuadriláteros.
de Elaborar un esquema de la misma y definir cada uno de ellos
cuadriláteros según el esquema. En la evaluación puede usarse la situación
del carpintero (C-IV)
Laura Clasificación Empezar la sesión proporcionando a los alumnos distintos
inclusiva de cuadriláteros numerados en una hoja para que los clasifiquen,
cuadriláteros bajo el criterio que quieran, pero cuidando que estén
relacionados y no tratándolos como clases disjuntas.
(Se le pide que considere las respuestas que dio al responder C-
II.3)
3.7.3. Observación y ejecución de una sesión de clase
La observación, al igual que la entrevista, es una de las técnicas de recogida de
información más empleadas en la investigación etnográfica (Goetz y LeCompte, 1988). Dado
que el cuestionario empleado en esta investigación posee elementos comunes a una entrevista
estructurada (véase apartado 3.5.1), puede decirse que la integración de la observación con
la técnica de encuesta es compatible puesto que permite ampliar y complementar la
información recogida inicialmente, además de triangular la misma (Cohen, Manion y Morrison,
2007).
En este estudio se realiza la observación de una sesión de clase simulada siguiendo el
plan de clase construido, previamente, por cada EPP. Esta observación tiene las siguientes
características (Friedrichs, 1973 citado por Flick, 2004, p. 150):

111
- Descubierta: Los EPP saben que se observa su trabajo, tanto de quien ejecuta la sesión
como de los que participan en ella, esto es parte del contrato didáctico.
- Participante: Como ya se ha dicho, la docente investigadora interviene en la sesión
cada vez que es necesario y esto puede influir en las posteriores acciones de los EPP
durante el desarrollo de esta.
- No sistemática: Si bien se proporcionó unas directrices para planificar la sesión de
clase (Tabla 7) y se tiene el documento correspondiente (plan de clase), la observación
no se realiza en referencia estricta a esto. Es decir que, si bien hay una idea de las
actividades de enseñanza que propondrá cada EPP y del conocimiento especializado
que puede suponer su ejecución de estas, la docente-investigadora “espera” a ver qué
se desarrolla en la sesión, y por ende, qué conocimiento se moviliza.
- En situaciones naturales: La observación se realiza bajo la metodología de la
asignatura Práctica Profesional A, en el aula asignada y según el contrato didáctico
establecido (Ver Apéndice D-sílabo de la asignatura).
- Centrada en la observación de otros: Pues lo que se observa es el desempeño que
tienen los EPP durante las sesiones de clase desarrolladas.
La ejecución de la sesión de clase es realizada según el cronograma establecido en la
asignatura (Tabla 8) y registrada en video puesto que este “proporciona una perspectiva
poliédrica de las interacciones entre participantes y permite volver sobre los datos originales
una y otra vez” (Planas, 2006, p. 40). Además de lo anterior, las ventajas del uso del video
señaladas por Ruíz (2011) permite que evaluemos la pertinencia de su uso, concluyendo que:
- Posibilita el estudio de procesos complejos sucedidos en la enseñanza y el aprendizaje
de una noción geométrica específica. En este sentido, hacen visibles los significados
que construyen y atribuyen los EPP a dicha noción, así como los fenómenos
acontecidos en el desarrollo de una sesión de clase.
- Permite responder a las preguntas de investigación y plantear múltiples reanálisis que
generen nuevas preguntas de investigación.
- Facilita la ampliación y comprobación de información recogida por otros instrumentos
y su posterior integración.
112
Tabla 8
Grabación en video del desarrollo de las sesiones de clase
Informante Tema desarrollado Fecha Duración del video101

Concepto de polígono y
Marta 17/11/11 77 min 37 s
clasificación
Samuel Clasificación de cuadriláteros 17/11/11 96 min 8 s
Clasificación inclusiva de
Laura 03/10/12 64 min 20 s
cuadriláteros
El uso del video en la investigación está asociado con dos fases concretamente: la
recogida de información y el análisis de esta. En estas, suceden tres etapas: permisos y
consentimiento para el desarrollo de las grabaciones, realización de estas y análisis de la
información recogida (Savola, 2008). En la primera etapa (permisos y consentimientos) se ha
tenido en cuenta aspectos éticos como comunicar a los EPP el objetivo de la investigación y la
necesidad de su colaboración, así como asegurar la preservación de la identidad de cada uno.
Los permisos fueron concedidos por los EPP sin dificultad alguna pues, conocían del desarrollo
de esta investigación desde el momento que completaron el cuestionario. La segunda etapa,
sucedió según se indica en la Tabla 8 en el marco de la asignatura Práctica Profesional A,
razón por la cual, no fue necesario prever sesiones de adaptación a la presencia de la
investigadora y la cámara de grabación pues, asumían aquello como parte de la asignatura.
La tercera etapa es abordada en el apartado 3.5.3. (Métodos de análisis e interpretación de
los datos).
En el desarrollo de la sesión se diferencian tres actores: el EPP que asume el rol de
profesor y ejecuta la sesión, los compañeros EPP que asumen el rol de estudiantes de
secundaria y su vez, de evaluadores del desempeño del EPP que ejecutó la sesión, y la docente
formadora que, como ya se indicó en el aparatado 3.2.1. El contexto de estudio: la asignatura
Práctica Profesional A, evalúa la sesión de cara a la asignatura en cuestión y observa el
desarrollo de esta por el interés de la investigación.
101El tiempo de duración del video es variado porque solo se registra las interacciones ocurridas en la
sesión, es decir, aquellos momentos de silencio o de trabajo individual (sin consultas) no son grabadas.
Además, en algunos casos los EPP llegaron con retraso a desarrollar su sesión de clase, razón por la
cual contaron con menos tiempo del asignado.
113
3.7.4. Métodos de análisis e interpretación de los datos: Definición de descriptores
El análisis supone la manipulación, transformación, reflexión e interpretación de datos
(obtenidos mediante diversos instrumentos), con la finalidad de extraer significados y
establecer relaciones para alcanzar un mayor conocimiento de la especialización del
conocimiento de profesor de matemática y, en la medida de lo posible, profundizar en su
descripción y comprensión (Rodríguez, Gil y García, 1996).
El análisis e interpretación de los datos recogidos se realiza según el diseño de estudio
de caso, a través de las dos estrategias propuestas por Stake (2007): “la interpretación directa
de los ejemplos individuales y la suma de ejemplos hasta que se pueda decir algo sobre ellos
como conjunto o clase” (p. 69). En este sentido, se emplea el modelo de Conocimiento
Especializado del Profesor de Matemáticas (MTSK) ya que, como señalan Flores-Medrano,
Escudero-Ávila, Montes, Aguilar y Carrillo (2014), este:
“Tiene una dualidad en tanto es una propuesta teórica que modela el
conocimiento núcleo del conocimiento profesional del profesor de matemáticas
y es, a su vez, una herramienta metodológica que permite analizar distintas
práctica del profesor de matemáticas a través de sus categorías” (p. 57).
En el proceso de análisis se contempla la reducción de datos, su presentación y la
búsqueda de conclusiones. La reducción de datos obliga a revisar la completitud de la
información dada por cada EPP, lo que conlleva a seleccionar tres informantes de los 11 que
completaron el cuestionario. Además, dado que dos de este último grupo repitieron la
asignatura, desarrollando los instrumentos dos veces, decidimos elegir la información dada
en un solo periodo académico y no en los dos (o bien 2011-II o bien 2012-II). Dentro de esta
etapa llevamos a cabo la identificación de unidades de información significativas siguiendo
un criterio temático diferenciando: concepto de polígono y conceptualización jerárquica de
cuadriláteros. Las unidades de información, para el caso de la sesión de clase, se toman de la
transcripción del registro en video que se hizo de cada sesión. Dicha transcripción tiene
numeradas las líneas lo cual permite señalar el párrafo que se emplea para ayudar en la
comprensión de lo que se describe102. de referencia
102 Procuramos tomar las unidades de información, tal como se han transcrito del video, sin embargo,
cuando se usen expresiones repetidas o carentes de significados propias de un diálogo oral (p.ej. eeeee,
114
En la segunda etapa, presentación de los datos, se describe el conocimiento
evidenciado por los EPP en un análisis inicial, haciendo uso de marcos teóricos distintos al
MTSK, asociados a las temáticas señaladas en el párrafo anterior (concepto de polígono y
conceptualización jerárquica de cuadrilátero). Sin embargo, en esta descripción se identifican
aspectos que se repiten con regularidad y cuyo uso intencionado, hacer un análisis exhaustivo
y sistemático de los datos, involucrando las categorías definidas para cada subdominio del
MTSK. A estos aspectos les denominamos descriptores y les asociamos las categorías de
distintos subdominios, tal como se muestra en el siguiente apartado. En la presentación de
los resultados incluimos narraciones que integran los descriptores de cada temática y las
categorías y subdominios del MTSK, así como figuras, tablas y transcripciones que ayudan a
comprender la interpretación realizada en cada caso de estudio.
Finalmente, en la etapa de establecimiento de inferencias se reconstruyen las unidades
analizadas para obtener resultados globales, estructurados y significativos. Hemos de decir
que la extracción de conclusiones (del análisis) no se circunscribe a la individualidad de cada
uno de los casos estudiados sino, a la integración de estos con el propósito de identificar
interrelaciones entre descriptores-categorías MTSK, descriptores-subdominios MTSK y
subdominio-subdominio. Esta identificación de relaciones pone en evidencia distintos niveles
de análisis y contribuye a la caracterización del conocimiento especializado en torno a los
polígonos.
Los descriptores de análisis, como se dijo en los apartados anteriores, se sustentan en
la revisión teórica que abordan la conceptualización y jerarquización en geometría
(Herskowitz, 1990; Vinner, 1991; Mariotti y Fischbein, 1997; De Villiers, 1998; Shir y
Zaslavsky, 2001; Zazkis y Leikin, 2008; De Villiers et al., 2009; Ülger y Broutin, 2017). Así,
llamamos descriptor al aspecto o parte de la temática en la que se centra el análisis. En
algunos casos, coinciden en ambas temáticas (concepto de polígono y conceptualización de
cuadriláteros y jerarquización), así como también lo hacen en algunos instrumentos de
recogida de información (cuestionario, plan de clase y desarrollo de la sesión de clase).
esteeee) serán omitidas, siempre que resten comprensión. Por otro lado, si omitimos parte de un
diálogo, localizado en un mismo párrafo, indicaremos el intervalo completo de las líneas de este. Sin
embargo, cuando se presente una trascripción de párrafos (o fragmentos de estos) no contiguos,
indicaremos los intervalos de las líneas correspondientes.
115
Dado que los descriptores ayudan a centrar el análisis en aspectos específicos de las
temáticas, la integración de las categorías y subdominios del MTSK contribuye a la realización
de un análisis exhaustivo e integrado a la vez, debido a las características de este modelo. Si
bien se propone una asociación hipotética inicial (Tabla 9, Tabla 10), el análisis de los datos
permitirá validar dicha asociación o modificarla.

116
Tabla 9
Descriptores y subdominios y categorías del MTSK respecto del concepto polígono
Categorías asociadas por instrumentos

Descriptor Subdominio Plan de Clase (PC) y Sesión
Cuestionario (C)
de Clase (SC)
Definiciones, propiedades Definiciones, propiedades y
Características
KoT-Conocimiento de y sus fundamentos. sus fundamentos.
que atribuye a
los temas Registros de Definiciones, propiedades y
polígono
representación sus fundamentos.
KoT-Conocimiento de y sus fundamentos sus fundamentos
los temas Registros de
Registros de representación
Definición verbal representación
KMT-Conocimiento de la
Estrategias, técnicas, tareas
enseñanza de las
y ejemplos
matemáticas
KoT-Conocimiento de y sus fundamentos. sus fundamentos.
los temas Registros de
Imagen Registros de representación
representación
conceptual de
KFLM-Conocimiento de
polígono
las características de
Fortalezas y dificultades
aprendizaje de las
matemáticas
KoT-Conocimiento de Definiciones, propiedades
los temas y sus fundamentos.
Conexiones de Conexiones de
KSM-Conocimiento de la
complejización complejización
Subconceptos de estructura de las
Conexiones de
polígono matemáticas Conexiones de simplifiación
simplifiación
Estrategias, técnicas, tareas
enseñanza de las
y ejemplos
matemáticas
Propiedades de KoT-Conocimiento de Definiciones, propiedades y
polígonos los temas sus fundamentos
Características Condiciones necesarias y Condiciones necesarias y
de una KPM-Conocimiento de la suficientes para generar suficientes para generar
definición práctica matemática definiciones definiciones
matemática
Tipos de KoT-Conocimiento de Definiciones, propiedades Definiciones, propiedades y
definiciones los temas y sus fundamentos. sus fundamentos.
KoT-Conocimiento de Registros de
Características Registros de representación
los temas representación
de las
representaciones Estrategias, técnicas, Estrategias, técnicas, tareas
enseñanza de las
gráficas tareas y ejemplos y ejemplos
matemáticas
Cómo aprenden KFLM-Conocimiento de
los estudiantes las características de Formas de interacción con
Teorías de aprendizaje
aprendizaje de las un contenido matemático
matemáticas
117
Tabla 10
Descriptores y subdominios y categorías del MTSK respecto de la conceptualización de
cuadriláteros y su jerarquización
Categorías asociadas por instrumentos

Descriptor Subdominio Plan de Clase (PC) y
Cuestionario (C)
Sesión de Clase (SC)
Criterios para Definiciones, Definiciones,
KoT-Conocimiento de los
clasificar propiedades y propiedades y
temas
cuadriláteros fundamentos fundamentos
Prácticas particulares
Procedimiento Prácticas particulares del
KPM del quehacer
para clasificar quehacer matemático
matemático
Clases de Definiciones, Definiciones,
cuadriláteros propiedades y propiedades y
temas
consideradas fundamentos fundamentos
Definiciones, Definiciones,
Propiedades de KoT-Conocimiento de los
propiedades y propiedades y
cuadriláteros temas
fundamentos fundamentos
Comprensión de Definiciones, Definiciones,
clasificaciones propiedades y propiedades y
temas
inclusivas fundamentos fundamentos
Coherencia entre
definiciones y Definiciones, Definiciones,
argumentación propiedades y propiedades y
temas
de relaciones fundamentos fundamentos
entre clases
Características Condiciones necesarias Condiciones necesarias y
KPM-Conocimiento de la
de una definición y suficientes para suficientes para generar
práctica matemática
matemática generar definiciones definiciones
KoT-Conocimiento de los Registros de Registros de
temas representación representación
Características
KMT-Conocimiento de la Estrategias, técnicas, Estrategias, técnicas,
de las
enseñanza de las matemáticas tareas y ejemplos tareas y ejemplos
representaciones
KFLM-Conocimiento de las
gráficas
características de aprendizaje Fortaleza y dificultades
de las matemáticas
Cómo aprenden KFLM-Conocimiento de las

Teorías de aprendizaje
los estudiantes características de aprendizaje
los cuadriláteros de las matemáticas Fortaleza y dificultades
Recursos materiales y
Recursos para la
KMT-Conocimiento de la virtuales
enseñanza de
enseñanza de las matemáticas Estrategias, técnicas,
cuadriláteros
tareas y ejemplos
118
3.8. Fiabilidad y validez del estudio
Tomando como referencia que “la fiabilidad alude a la posibilidad de que un estudio
pueda ser replicado” (Rodríguez, Gil y García, 1996, p. 284), consideramos que esta se logra
en la medida que hemos manifestado el rol de la investigadora dentro del estudio realizado y
la relación establecida con los informantes (3.3), las características de estos y del contexto
académico al que pertenecen (3.2.1), así como el método de análisis e interpretación de los
datos (3.5). Además, dado que nuestro estudio es eminentemente cualitativo, se ha utilizado
procesos de triangulación, tales como triangulación de fuentes de datos, de investigadores y
metodológica. En el primer caso, recogimos datos en dos periodos académicos distintos
(diferentes ciclos temporales) y de distintos informantes aunque, por los hallazgos, fueron
tratados como un grupo equivalente. La triangulación de investigadores se realiza por dos
vías. La primera consiste en discutir los descriptores de análisis en algunas de las sesiones
mensuales del grupo SIDM. La segunda vía de triangulación está referida a la presentación de
algunos resultados iniciales, comunicados en congresos internacionales (Carreño, Ribeiro y
Climent, 2013; Climent, Carreño y Ribeiro, 2014; Carreño, Climent y Flores-Medrano, 2017;
Carreño y Climent, 2019). La triangulación metodológica la realizamos al recoger datos con
tres instrumentos distintos (cuestionario, plan de clase y desarrollo de la clase), apoyándonos
en “la utilización de procedimientos automáticos para el registro y conservación de los datos
(fotografías, grabaciones de audio y video)” (Rodríguez, Gil y García, 1996, p. 285).
Finalmente, como criterios de calidad alternativos, proponemos el uso de expresiones de los
informantes (transcripciones) y, subsidiariamente, notas de campo (observación de clases) de
estudiantes particulares. Estos registros constituyen información que respalda las
interpretaciones realizadas.
Respecto de la validez, entendemos que esta “alude al grado en que los constructos
elaborados y las conclusiones de un estudio se corresponden con la realidad” (Rodríguez, Gil
y García, 1996, p. 285). En este sentido, en nuestra investigación, la validez interna queda
evidenciada con la realización del estudio piloto (3.5.1.1), puesto que se obtienen datos que
marcan la necesidad de reformular el cuestionario inicial, de tal forma que pueda indagarse
el conocimiento especializado de los EPP. Además de esto, tomamos como referencia la
coincidencia del contenido de las categorías (y de los subdominios) en las diversas

119
investigaciones realizadas en el grupo SIDM, en torno al conocimiento especializado del
profesor de matemáticas, lo cual permite establecer correspondencia entre los significados
atribuidos a dichas categorías. Finalmente, evidenciamos la validez externa al trascender el
estudio de cada caso para integrar estos en un estudio global que permita caracterizar el
conocimiento del futuro profesor de matemática de secundaria, en el campo de la geometría.

120
121
CAPÍTULO 4.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En este capítulo abordamos tres casos instrumentales en los que se muestran las evidencias
de conocimiento especializado de estudiantes para profesor de matemática de secundaria
(EPP). Dichas evidencias se recogen de tres fuentes de información: cuestionario (C), plan
de clase (PC) y sesión de clase (SC). Para analizar los datos, empleamos el MTSK y los
marcos teóricos referidos a la definición y clasificación como prácticas matemáticas. Los
resultados se comunican diferenciando los instrumentos y los temas abordados en cada
uno, para cada caso de estudio. En la descripción de dichos resultados hacemos uso de
imágenes de las tres fuentes de información y de transcripciones del video de la sesión de
clase, así como del cuestionario en los casos en que las imágenes de los manuscritos no
son legibles. Con esto pretendemos aportar comprensión al discurso y que la descripción
de cada caso sea la base para hacer una discusión del conocimiento especializado de los
informantes.
4.1. El Caso Laura
Laura es una estudiante con rendimiento académico medio que ha mostrado
cuestionarse sobre el conocimiento que posee y el que emerge cuando operativiza este. Así
pues, explicita los cambios ocurridos sobre su conocimiento inicial durante el desarrollo de
los instrumentos de recogida de información. Ha cursado dos veces la asignatura Práctica
Profesional A, lo cual ha podido influir en su actitud crítica y autorreflexiva, en la asunción de
un rol docente y en el desarrollo de conocimiento didáctico del contenido.

122
4.1.1. Respuestas de Laura en el Cuestionario
4.1.1.1. Concepto de Polígono
El análisis de las definiciones propuesto en la situación 1 en la que se propone 4
definiciones de polígono dadas por hipotéticos estudiantes de secundaria, permite que, al
identificar los errores en cada una, Laura deje ver las características que le atribuye a polígono
(KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos ). Así, considera que polígono es a) una
figura plana (no cuerpo geométrico), b) formada por lados y ángulos que pueden tener
diversas medidas (no siempre todos iguales o todos diferentes) (Transcripción 1)103, c) los
lados que lo forman son rectos y pueden cruzarse (Transcripción 2), y d) ocupan un lugar en
el plano (encierra una región poligonal) (Transcripción 3).
Transcripción 1
Errores identificados en las definiciones de Pablo y Ana (C-Laura, S1: ítem1104)
Definiciones de estudiantes
Pablo: Es un cuerpo geométrico que tiene lados y ángulos diferentes. Pueden ser cóncavos,
convexos, regulares e irregulares.
Ana: Un polígono es una figura geométrica que tiene lados y ángulos de medidas iguales.
Errores de la definición
Pablo Ana
- Cuerpo geométrico - Tiene lados y ángulos de medidas iguales
al hablar de cuerpo se toma en cuenta el no todos los polígonos cumplen con esta
volumen y un polígono no lo tiene. definición.
- Tiene lados y ángulos diferentes - Falta completar los elementos del polígono
no necesariamente son diferentes, además
menciona los regulares con lo cual se
contradice.
- Falta completar los elementos de polígono
En la Transcripción 1 también observamos reparo en la contradicción y restricción en
que se cae al señalar determinados polígonos, pese a que la definición se centra en los
irregulares. Dicho reparo coincide con la “no contradicción” como una de las características
de una buena definición (Shir y Zaslavsky, 2001), lo cual podría ser un indicio de conocimiento
103 Como indicamos en el resumen de este capítulo, transcribimos las respuestas de los EPP que no son
legibles en los manuscritos. Además, señalamos el contenido del cuestionario (sombreado) que
contribuye a contextualizar o situar al lector en lo abordado en dicho instrumento. Lo que se indica en
cursiva es lo que ha manifestado cada EPP.
104 Recuerde las siglas: C-cuestionario, S1-situación 1 del cuestionario.
123
de la práctica matemática (KPM-Papel de los símbolos y uso del lenguaje formal). Por otro
lado, Laura cuestiona la consideración de aspectos accesorios (inclusión de la fórmula que
permite hallar la suma de las medidas de los ángulos interiores de un polígono) (KPM-
Condiciones necesarias y suficientes para generar definiciones), así como no emplear un
vocabulario preciso (Transcripción 2).
Transcripción 2
Errores identificados en las definiciones de Gaby y Luis (C-Laura, S1: ítem1)
Gaby: Es una figura geométrica la cual posee más de dos lados y sus ángulos miden más de
180°, su fórmula sería 180°(n-2).
Luis: Es una figura geométrica cerrada, compuesta por la unión de 3 o más puntos y que ocupa
un lugar en el plano, los puntos no deben cruzarse.
Gaby Luis
- Sus ángulos miden más de 180°: - Los puntos no deben cruzarse
se entiende como que cada ángulo Los puntos no se pueden cruzar, las que se
mide más de 180°. cruzan son las rectas que se forman al unir los
- Su fórmula es 180(n-2) puntos.
esa es la fórmula para hallar la medida
del ángulo (entendiendo eso).
El cuestionamiento del vocabulario empleado es explicitado por Laura en una reflexión
personal que añade, de manera adicional en un espacio libre del cuestionario, luego de
construir la definición de polígono (Transcripción 3). De este modo, parece considerar que las
características de una definición matemática incluyen ser no contradictoria, precisa y sin
elementos innecesarios (KPM-Papel de los símbolos y uso del lenguaje formal, Condiciones
necesarias y suficientes para generar definiciones).
Transcripción 3
Reflexión de Laura luego de construir la definición de polígono (C-Laura, S1: ítem5)
A raíz de mi definición me di cuenta que Luis tiene un error al decir “la unión de 3 o más
puntos”, pues debe de ser segmentos de recta. Si esto va acompañado de “los puntos no deben
cruzarse”, asumo que hace referencia a que al unir los puntos, las líneas que se forman no
deben cruzarse, en todo caso habría un error de redacción pues ha pensado en los segmentos
de recta pero ha colocado puntos.
El reparo en las características de una definición matemática no es constante en todos
los casos puesto que, al analizar las ideas válidas en las definiciones ya referidas, incluye
124
aspectos que no corresponden a la definición como tal aunque sean correctos respecto del
concepto, por ejemplo: la clasificación (cóncavos, convexos, regulares e irregulares) y que
determina una región poligonal (Transcripción 4) (KoT-Definiciones, propiedades y sus
fundamentos). En consecuencia, podría suponerse que califica como válido el conocimiento
en sí mismo respecto de polígono y no en relación con la estructura de una definición.
Transcripción 4
Ideas válidas de las definiciones de Pablo y Luis (C-Laura, S1: ítem 1)
Luis: Es una figura geométrica cerrada, compuesta por la unión de 3 o más puntos y que ocupa
un lugar en el plano, los puntos no deben cruzarse.
Ideas válidas
Pablo Luis
- Tiene lados y ángulos. - Figura geométrica cerrada.
- La clasificación. - Ocupa un lugar en el plano.
Pese al reparo aleatorio en la estructura de una definición matemática, la corrección
matemática de las expresiones es un foco de interés para Laura, lo cual evidencia su
conocimiento de las definiciones, propiedades y sus fundamentos (KoT). Esto justifica que
señale que Gaby (hipotética estudiante) comete un error de redacción al decir sus ángulos
miden más de 180° puesto que, estaría excluyendo al triángulo de ser polígono (Transcripción
5).
Transcripción 5
Ejemplo de polígono para abordar errores de la definición de Gaby (C-Laura, S1: ítem 3)
Dibujo para refutar el Justificación por la que emplea tal(es)

Definición dada por Gaby
error de la definición dibujo(s)
Es una figura geométrica Debido a un error de redacción le

la cual posee más de dos dibujaría un triángulo para demostrarle
lados y sus ángulos que la suma de los ángulos internos es
miden más de 180°, su 180°. Además de señalar la diferencia
fórmula sería 180°(n-2). entre ángulo interno y externo.
Luego del análisis propuesto, Laura construye una definición verbal (Figura 16) en la
que explicita como características críticas: figura geométrica cerrada, formada por tres o más
segmentos de recta (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos). Sin embargo, al

125
añadir “que ocupa un lugar en el espacio”, no “un lugar en el plano”, puede generar
contradicción puesto que lo primero se asocia a “cuerpo geométrico” y no a “figura
geométrica”.
Figura 16
Definición de polígono construida por Laura (C-Laura, S1: ítem5)
La definición anterior (Figura 16) resulta ser descriptiva (De Villiers, 1998), inapropiada
porque contiene propiedades innecesarias (Zazkis y Leikin, 2008), lo cual la hace no
económica (De Villiers et al., 2009) y es estructural puesto que toma en cuenta “segmentos
de recta” que es un elemento constituyente (Shir y Zaslavsky, 2001). Por otro lado, las
características consideradas en la definición construida y las inferidas del análisis de las
definiciones dadas resultan coherentes con los ejemplos y contraejemplos que propone para
la misma (Figura 17). Así, puede decirse que la imagen conceptual de polígono coincide con
una figura geométrica plana y cerrada, de al menos tres lados rectos cuya unión determina
una región poligonal y que puede tener lados de distintas medidas, no siempre todos iguales
o todos distintos (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos; Registros de
representación). Incluso, aunque de la Figura 17 se observe que los polígonos pueden tener
los lados cruzados, sin que esta característica haya sido explicitada en la definición, el
enunciado de esta deja abierta dicha posibilidad, por lo tanto, el ejemplo se correspondería
con la definición construida.

126
Figura 17
Ejemplos y contraejemplos de polígono propuestos por Laura (C-Laura, S1-ítem 6)
Considerar la intersección de los lados (Figura 17) y aquello de “ocupa un lugar en el
espacio” (Figura 16) nos lleva a cuestionar si las características incluidas en la definición son
necesarias y suficientes (KPM). Hacer referencia, en la definición construida, a que un polígono
ocupa un lugar en el espacio es innecesario y la suficiencia de incluir si los lados se interceptan
se ve dependiente del nivel al que está dirigida la definición. Sobre esto último, en la
educación básica peruana, según el currículo de referencia (Ministerio de Educación, 2008),
este tipo de polígonos (denominados complejos) no se abordan (Tabla 1, Capítulo 1). Así
pues, no solo está involucrado el conocimiento de las características que atribuye a polígono
(KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos) sino también, de las expectativas de
aprendizaje y del nivel de desarrollo conceptual o procedimental esperado (KMLS). Sin
embargo, de este último subdominio solo hay indicio de lo que propone o no el currículo
(KMLS-Expectativas de aprendizaje) cuando, en la justificación de su representación gráfica,
Laura señala “también existen (refiriéndose a los polígonos de lados cruzados) a pesar de que
no se estudian (Figura 18).

127
Figura 18
Representación gráfica para abordar los errores de la definición de Luis (C-Laura, S1: ítem 3)
Además de la coherencia entre la definición verbal e imagen conceptual (Vinner 1991)
de polígono, por la relación mutuo dependiente de ambos elementos, analizamos las
características de las representaciones gráficas trazadas (Figura 17) tomando como referencia
los elementos que Zazkis y Leikin (2007, 2008) valoran en una definición. Así pues, sobre las
representaciones gráficas trazadas en la Figura 17 debemos decir que, en general, poseen
corrección porque se adecúan a lo que son los polígonos, incluyendo simples y complejos,
riqueza porque superan los prototipos, de hecho, como polígono se contemplan
representaciones simples (lados no cruzados), complejas (lados cruzados), de distinto número
de lados (cuadriláteros y hexágonos) y tanto cóncavos como convexos, y generalidad porque
contempla distintos niveles jerárquicos (simples y complejos, cóncavos y convexos, regulares
e irregulares). Además, se observa coherencia entre las características atribuidas a polígono,
la definición de este y las representaciones gráficas que se trazan para ejemplificar lo que son
y no son los polígonos. Así pues, los no polígonos se alinean a las características de corrección
(todas las representaciones no son polígonos), riqueza (contemplan variadas características
no prototípicas) y generalidad (incluyen figuras abiertas y cerradas, lados curvos y rectos).
(KoT-Definiciones, propiedades, y sus fundamentos; registros de representación).
En el contexto en el que se piden los ejemplos y contraejemplos de polígono, las
características de estos (Figura 17) forman parte de una estrategia de enseñanza (KMT-
Estrategias, técnicas, tareas y ejemplos) puesto que las consideraciones para proponer los
ejemplos y contraejemplos, proceden de un proceso en el que Laura ha interpretado de la
idea de polígono de los hipotéticos estudiantes de la situación 1 (KFLM-Fortalezas y

128
dificultades) y ha graficado dicha idea (KoT-Registros de representación) (Transcripción 6),
para luego, proponer representaciones gráficas para abordar los errores detectados y
confundidos antes (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos; registros de
representación) (Figura 18, Figura 19).
Transcripción 6
Idea de polígono, interpretada de la definición de Pablo (C-Laura, S1: ítem 2)
¿Qué le dicen los errores que ha identificado sobre la concepción de polígonos que tiene
cada alumno? ¿Qué imágenes está asociando cada alumno a su definición? Dibuje estas.
Concepción de polígono Imágenes que asocia a su definición de
Sabe que es una figura plana, sin embargo polígono
emplea mal el término cuerpo por el error
expuesto en la pregunta 1 transcripción 1.
Considera polígono a una figura plana y
además irregular.
Como puede verse en la Transcripción 6, Laura excede la definición literal de polígono
dada por Pablo (es un cuerpo geométrico que tiene lados y ángulos diferentes. Pueden ser:
cóncavos, convexos, regulares e irregulares ) y concluye que dicho alumno emplea el término
“cuerpo geométrico” relacionado con “figura plana” (KFLM-Formas de interacción con un
contenido matemático). También, al reconocer la idea parcializada de polígono (solo
irregulares) (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos), propone representaciones
gráficas que completan el concepto de dicha noción geométrica (KoT-Registros de
representación) lo cual se puede en evidencia al pensar en las estrategias de enseñanza (KMT-
Estrategias, técnicas, tareas y ejemplos) (Figura 18, Figura 19).
Figura 19
Representaciones propuestas para abordar los errores de la definición de Pablo (C-Laura, S1:
ítem 3)
129
Por otro lado, según las evidencias anteriores, algunas expresiones empleadas por
Laura (Transcripción 5: Debido a un error de redacción le dibujaría un triángulo para
demostrarle que…, Transcripción 6: Sabe que es una figura plana, sin embargo emplea mal
el término cuerpo… y Figura 19: Emplearía los polígonos regulares para que se dé cuenta …),
dejan ver su disposición para considerar lo que conocen o no sus estudiantes (KFLM-
Fortalezas y dificultades), así como las formas de interacción de estos con un contenido
matemática (KFLM) cuando se les propone representaciones gráficas para abordar los errores
detectados en su definición (Figura 18, Figura 19). Además de esto, desde el rol docente
requerido identifica como subconceptos (Blanco y Contreras, 2002) de polígono (KoT-
Definiciones, propiedades, y sus fundamentos) los conceptos que originan los elementos
(punto, recta, segmentos de recta), así como los que se contraponen (figura geométrica y
cuerpo geométrico) (Figura 20).
Figura 20
Subconceptos que propone trabajar Laura (C-Laura, S1: ítem 4)
Al señalar los subconceptos anteriores, para abordar todos los errores y conceptos
confusos en los ítems de la situación 1 del cuestionario, Laura reconoce relaciones
intraconceptuales (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos), cuyo tratamiento se
torna una estrategia de enseñanza (KMT-Estrategias, técnicas, tareas y ejemplos) que
complementa las actividades en las que se busca completar las ideas parcializadas de sus
estudiantes (KFLM-Formas de interacción con un contenido matemático) (Figura 19,
Transcripción 5).
130
4.1.1.2. Síntesis del conocimiento especializado sobre el concepto de polígono
Luego de haber descrito el conocimiento especializado, evidenciado por Laura, al
abordar polígonos, presentamos una síntesis gráfica de este. En la Figura 21 identificamos
las tres tareas generales propuestas en la situación 1 del cuestionario: análisis de definiciones,
construcción de una definición y trazado de ejemplos y contraejemplos de polígonos
(recuadros amarillos). Estas tareas permiten evidenciar conocimientos asociados a los
descriptores de análisis (escritos con negrita y en cursiva) y a las categorías de los
subdominios del MTSK (recuadros verdes para el dominio de conocimiento matemático y
recuadros anaranjados para el dominio de conocimiento didáctico del contenido).
En la Figura 21 observamos que el conocimiento especializado de Laura, sobre
polígonos, involucra cinco de los seis subdominios del MTSK. El conocimiento de los temas
(KoT) es la base para abordar las tareas propuestas, lo cual se evidencia en la asociación con
todos los descriptores emergidos: características que atribuye a polígono, subconceptos de
polígono, definición verbal, características de una definición matemática, imagen conceptual
de polígono y características de las representaciones gráficas. Estos están vinculados con dos
categorías del KoT: definiciones, propiedades y sus fundamentos, y registros de
representación. Dado que dos de las tareas tienen que ver directamente con la definición de
polígono (análisis y formulación), emerge el conocimiento de la práctica matemática (KPM),
específicamente el que se refiere a la práctica de definir. Esta se vincula con dos descriptores:
características de una definición matemática y definición verbal, los que, a su vez, se asocian
con dos categorías del KPM: el papel de los símbolos y uso del lenguaje formal, y condiciones
necesarias y suficientes para generar definiciones.
El contexto hipotético de enseñanza-aprendizaje en el que se plantea la situación 1
permite que el conocimiento del dominio matemático requiera conectar con el conocimiento
didáctico del contenido (PCK). Así, la identificación de subconceptos de polígono (que también
constituye un descriptor), como parte de la tarea “Análisis de definiciones”, le lleva a Laura a
identificar relaciones intraconceptuales que resultan ser el punto de partida para plantear
actividades que permitan abordar los errores identificados en torno al concepto de polígono
(Figura 19), tomando en cuenta las ideas iniciales (erróneas o no) de los estudiantes. Esto nos
sitúa en los subdominios conocimiento de la enseñanza de las matemáticas (KMT) y

131
conocimiento del aprendizaje de las matemáticas (KFLM), específicamente en las categorías:
estrategias, técnicas, tareas y ejemplos (KMT), formas de interacción con un contenido
matemático (KFLM) y fortalezas y dificultades (KFLM). En la Figura 21se señala entre líneas
discontinuas las relaciones intraconceptuales porque, si bien pertenecen al KoT, es posible
que dada su relevancia requiera visibilidad a nivel de categoría del subdominio en cuestión.
Finalmente, el contexto de enseñanza-aprendizaje referido en el párrafo anterior,
ocasiona que, para el caso de Laura, la tarea de trazar ejemplos de polígonos y no polígonos
no solo tenga como base al KoT, visibilizado en el descriptor imagen conceptual, sino también
a los tres subdominios del PCK en cuanto nos situamos en el descriptor características de las
representaciones. Así, aunque ambos descriptores tengan sus raíces en las categorías
definiciones, propiedades y sus fundamentos, y registros de representación (KoT), el contexto
de la tarea hace que Laura evidencie un conocimiento vinculado a lo que propone o no el
currículo respecto del aprendizaje de los polígonos (KMLS-Expectativas de aprendizaje), a lo
que los estudiantes conocen previamente sobre dicho tópico (KFLM-Fortalezas y dificultades)
y a los ejemplos o contraejemplos gráficos que conviene proponer según lo anterior (KMT-
Estrategias, técnicas, tareas y ejemplos).

Figura 21
Síntesis del conocimiento especializado de Laura sobre polígonos
4.1.1.3. Concepto de Cuadrilátero y Jerarquización
El concepto de cuadrilátero está estrechamente vinculado a su clasificación (De Villiers
et al., 2009). Así, considerando este como un polígono de cuatro lados, se ha propuesto la
reflexión sobre un diálogo hipotético en torno a todos los cuadriláteros que se conocen
(Figura 12, situación 2 del cuestionario). En este escenario, las conclusiones de Laura (Figura
22) evidencian la consideración de cómo aprenden los estudiantes los cuadriláteros (KFLM-
Formas de interacción con un contenido matemático: El giro determina una figura u otra ;
KFLM-fortalezas y dificultades: Esto (refiriéndose la clasificación general: paralelogramos,
trapecios y trapezoides) los alumnos no lo tienen claro pues consideran al paralelogramo
como una figura más y no como un criterio de clasificación ). Así pues, pese a que al escribir
“criterio” en lugar de “clase” muestra una confusión terminológica (KoT–Definiciones,
propiedades y sus fundamentos), deja claro que las clases de cuadriláteros que considera
(KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos) son los tres grupos que,
convencionalmente, se aprenden en la escuela (Dalcín, 2006).
Figura 22
Conclusiones de Laura sobre el conocimiento de los estudiantes (C-Laura, S2: ítem 1)
Transcripción del texto de la figura (para mayor

legibilidad)
- Considero que en los cuadriláteros hay una
clasificación general: paralelogramos,
trapecios y trapezoides, y en estos están
incluidos los cuadrados, trapecio isósceles,
trapezoide simétrico, etc. Esto los alumnos
no lo tienen claro pues consideran al
paralelogramo como una figura más y no
como un criterio de clasificación.
- El giro determina una figura u otra.
En la línea de lo anterior, la interpretación que hace Laura del diálogo (Figura 22) deja
ver que repara en cómo aprenden los estudiantes los cuadriláteros puesto que identifica que
al giro de la representación de un cuadrilátero le otorgan un rol determinante en la concepción
del mismo (KFLM-Formas de interacción de los estudiantes con un contenido matemático), lo
cual lleva al establecimiento de conceptos errados (KFLM-Fortalezas y dificultades de
aprendizaje). Por otro lado, también se evidencia el conocimiento de Laura sobre las clases
134
de cuadriláteros consideradas, los criterios para clasificar cuadriláteros y su comprensión
sobre de clasificaciones inclusivas (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos). De
hecho, el que Laura anticipe que los estudiantes consideran al paralelogramo como una figura
más en lugar de un criterio de clasificación (Figura 22) evidencia que tiene una idea del
procedimiento para clasificar en matemática (KoT-Procedimientos), así como de algunos
aspectos que determinan que un cuadrilátero sea lo que es (Figura 23).
Figura 23
Aspectos determinantes en la concepción de un cuadrilátero (C-Laura, S3: ítem 4)
En la Figura 23 observamos que Laura centra su atención en la clase paralelogramos y
no en los cuadriláteros (en general) como indica la consigna. Para dicha clase señala: el
paralelismo de los lados, la medida de los lados y la medida de los ángulos como aspectos
determinantes en la concepción de cada cuadrilátero que integra esa clase, aunque no
menciona al rombo en su discurso. Llama la atención que vincule un aspecto determinado a
cuadriláteros específicos (p. ej. La medida de los lados al rectángulo y al romboide) y no todos
los aspectos indicados a todos los cuadriláteros de la clase paralelogramos. Lo anterior,
también se evidencia al momento de indicar las propiedades que determinan cada cuadrilátero
de las clases trapecios y trapezoides, puesto que solo considera paralelismo de los lados,
mientras que para la clase paralelogramos sí considera los tres aspectos identificados ( Figura
24). Además de lo anterior, en la Figura 24 también puede verse la comprensión de
clasificaciones inclusivas (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos) porque
establece una jerarquía entre clases de cuadriláteros (paralelogramo, trapecio y trapezoide) y
cuadriláteros que pertenecen a una clase, en este caso, a paralelogramo. Así pues, la primera
propiedad que señala está referida a dicha jerarquía: paralelogramo, trapecio y trapezoide los
etiqueta como “cuadrilátero”; mientras que, a cuadrado, rectángulo, rombo y romboide les
llama “paralelogramo”. La segunda propiedad está referida a la igualdad de los lados y la

135
tercera, solo para los paralelogramos, está enfocada en la medida de los ángulos,
específicamente, si son rectos o no. Su comprensión de clasificaciones inclusivas también se
hace evidente porque las propiedades que señala para paralelogramo las cumple el
rectángulo, cuadrado, romboide y rombo. Además, las propiedades que propone para el
rectángulo, las cumple el cuadrado. Sin embargo, esto no ocurre entre romboide y rectángulo
ni entre rombo y cuadrado pues, en estos casos, Laura adopta una postura excluyente, de allí
que señale que el romboide y el rombo no tienen ángulos rectos y que, además, dos ángulos
consecutivos no tienen la misma medida (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos).
Figura 24
Propiedades que determinan cada cuadrilátero (C-Laura, S3: ítem 5)
Lo comentado en el párrafo anterior evidencia que el paralelismo de los lados, la
medida de los lados y la medida de los ángulos no solo determinan la concepción de un
cuadrilátero, sino que también constituyen criterios para clasificar cuadriláteros (KoT–
Definiciones, propiedades y sus fundamentos), aunque Laura ponga énfasis sobre el primero.
136
Esta primacía del paralelismo de los lados, observada en las Figura 23 y Figura 24, también
se observa en el esquema de clasificación que propone (Figura 25). En este, a diferencia de la
Figura 24, no solo se observa una postura excluyente entre clases de cuadriláteros sino
también entre aquellos que pertenecen a cada clase, así pues, el vínculo entre rectángulo y
cuadrado desaparece (KoT–Definiciones, propiedades y sus fundamentos). La elección del
criterio de clasificación y la organización particional que propone de los cuadriláteros en la
Figura 25 la justifica señalando que facilita la comprensión de las relaciones entre ellos (KFLM-
Formas de interacción con un contenido matemático) y por tanto, constituye su estrategia de
enseñanza (KMT-Estrategias, técnicas, tareas y ejemplos).
Figura 25
Clasificación de cuadriláteros y justificación propuesta por Laura (C-Laura, S3:ítem7)
Aunque el esquema de clasificación (Figura 25), en su conjunto, evidencia grupos
disjuntos, más no relaciones jerárquicas como se pedía en la consigna, el hecho de que Laura
reconozca al trapezoide como el cuadrilátero más general (Figura 26) y explique que, según
la definición dada, todos los cuadriláteros estarían incluidos, da indicios de la comprensión
de clasificaciones inclusivas (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos). Sin
embargo, aunque en la Figura 26 observamos que Laura entiende que trapezoide es el

137
cuadrilátero base sobre el cual se añaden características para definir cuadriláteros más
particulares, la definición construida de trapezoide en la Transcripción 7, contradice esto
puesto que le impone que los lados opuestos paralelos sean de diferente medida, en
consecuencia, esta clase no incluiría a los demás cuadriláteros.
Figura 26
Identificación del trapezoide como el cuadrilátero más general (C-Laura, S3: ítem 6)
La contradicción evidenciada entre la Figura 26 y la Transcripción 7, respecto del
trapezoide, puede deberse a querer mantener la coherencia con el esquema de clasificación
propuesto (Figura 25). Así, al momento de construir las definiciones requeridas (Transcripción
7), se mantiene el criterio excluyente entre las tres clases de cuadriláteros (un paralelogramo
no puede ser trapecio porque este último debe tener “par de lados opuestos paralelos y de
diferente medida”) y entre los cuadriláteros de una misma clase (un cuadrado no puede ser
rectángulo porque a este último le impone “lados consecutivos de distinta medida”). No
obstante, se observa una intención inclusiva entre clase y cada cuadrilátero de esta. Así pues,
dado que el cuadrado, rectángulo, rombo y romboide pertenecen a la clase “paralelogramos”,
al definir cada uno los etiqueta como tal y les añade una característica específica
(Transcripción 7).
138
Transcripción 7
Definiciones de cuadriláteros según esquema de clasificación (C-Laura, S3: ítem 8)
Después de haber organizado los cuadriláteros en un esquema, deberá definir cada uno,
cuidando la coherencia con el esquema realizado, esto es, definiendo el más particular en
función del cuadrilátero inmediatamente anterior.
1) Paralelogramo: Cuadrilátero convexo con dos pares de lados opuestos paralelos.
a) Cuadrado: paralelogramo cuyos lados tienen la misma medida y sus ángulos miden 90°.
b) Rectángulo: paralelogramo cuyos lados opuestos son iguales y consecutivos de distinta
medida. Además, todos sus ángulos miden 90°.
c) Romboide: paralelogramo cuyos lados opuestos son de igual medida y los consecutivos de
diferente medida. Además, sus ángulos opuestos son iguales, los consecutivos son diferentes
y todos diferentes a 90°.
d) Rombo: paralelogramo cuyos lados tienen la misma medida, sus ángulos opuestos son de
igual medida, sus ángulos consecutivos son diferentes y todos no son rectos.
2) Trapecios: cuadrilátero convexo con un par de lados opuestos paralelos y de diferente medida.
a) Trapecio isósceles: trapecio cuyos lados no paralelos son iguales.
b) Trapecio rectángulo: trapecio en el que uno de sus lados no paralelos forma ángulos rectos
con los lados paralelos.
c) Trapecio escaleno: trapecio cuyos lados no paralelos tienen distinta medida.
3) Trapezoide: cuadrilátero convexo con ningún par de lados opuestos paralelos.
a) Trapezoide simétrico: trapezoide de lados consecutivos iguales.
b) Trapezoide asimétrico: trapezoide de lados de diferente medida.
Las definiciones anteriores (Transcripción 7) se caracterizan por ser descriptivas (De
Villiers, 1998) puesto que muestran un listado de propiedades sin reparar en si son necesarias
y suficientes. Probablemente, dada la clasificación convencional (Figura 25), las definiciones
enunciadas se basen en representaciones gráficas prototipo, correspondiéndose así con
definiciones visuales si se toma en cuenta el modelo de Van Hiele (De Villiers, 1998). De
hecho, cuando Laura establece el valor de verdad de distintas proposiciones se observa
coherencia entre definiciones y argumentación de relaciones entre clases (Figura 27) (KoT-
Definiciones, propiedades y sus fundamentos).
Figura 27
Valor de verdad de las relaciones rombo-rectángulo-cuadrado (C-Laura, S3: ítem 9)
139
Aunque el argumento mostrado en la Figura 27 no vincula inclusivamente a rombo,
rectángulo y cuadrado, sí muestra el conocimiento de Laura sobre las propiedades de los
cuadriláteros (KoT –Definiciones, propiedades y sus fundamentos), de hecho, este le permite
ser la única informante que concluye que ningún carpintero, de la situación 4, puede asegurar
haber construido un cuadrado (Figura 28).
Figura 28
Respuesta de Laura al problema del carpintero (C-Laura, S4)
Como puede verse en la Figura 28, Laura analiza todos los posibles cuadriláteros para
la construcción que hace cada carpintero, sea visualmente parecido o no a un cuadrado. Dicho
análisis requiere del conocimiento de las propiedades de cuadriláteros (KoT-Definiciones,
propiedades y sus fundamentos), lo cual permite ver la corrección o no del mismo. Al
respecto, observamos que Laura comete un error al considerar que los romboides tienen
diagonales de igual medida. Lo dicho en torno a esta situación del cuestionario, evidencia que
es una tarea compleja para los informantes.
Dado que el conocimiento matemático per se sustenta el didáctico, abordar los
aspectos visuales que influyen en la concepción de un cuadrilátero, permite mostrar el vínculo
entre ambos dominios. En este sentido, notamos que Laura reconoce que el giro y la posición
140
de una representación gráfica son aspectos vinculados a cómo aprenden los estudiantes los
cuadriláteros (KFLM-Formas de interacción con un contenido matemático) y, por tanto,
determinantes en la concepción de estos. Sin embargo, dicha consideración la califica como
un error, indicando que son las propiedades de cada cuadrilátero lo que determina qué son o
no (Figura 29).
Figura 29
Valoración de Laura sobre la posición de una figura en la concepción de un cuadrilátero (C-
Laura, S2: ítem 2)
En coherencia con lo anterior, Laura remarca el error que supone considerar el giro de
una representación gráfica como aspecto determinante en la concepción de un cuadrilátero
(KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos), ejemplificando tal creencia con el rombo
y cuadrado (Figura 30). A continuación, se refiere al origen didáctico de dicha creencia, pues
justifica la causa del error en la posición privilegiada de las figuras, promovida en la
enseñanza de la matemática escolar (KMT-Estrategias, técnicas, tareas y ejemplos).
Finalmente, propone actividades para abordar el error en cuestión (KMT-Estrategias, técnicas,
tareas y ejemplos; Recursos materiales y virtuales).

141
Figura 30
El giro en la concepción de un cuadrilátero, causas y abordaje (C-Laura, S2: ítem 3).
Proponer actividades de enseñanza requiere de un conocimiento especializado de la
matemática, involucrando los dominios matemático y didáctico. Del primero se requiere un
conocimiento profundo de los cuadriláteros (KoT-Definiciones, propiedades y sus
fundamentos; Registros de representación) y de cómo se define en matemática (KPM-
Condiciones necesarias y suficientes para generar definiciones). Del segundo, se precisa el
conocimiento de cómo aprenden los estudiantes la geometría, en específico cómo se
construyen los esquemas conceptuales y qué aspectos influyen en dicho proceso. Estos
aspectos incluyen tanto KFLM-Teorías de aprendizaje (p,ej, Teoría de los conceptos figurales
o los niveles de Van Hiele) como KMT-Teorías de enseñanza (p.ej. las fases de enseñanza de
Van Hiele). Relacionado con el aprendizaje (KFLM), es relevante tomar en cuenta las fortalezas
y dificultades del conocimiento de los estudiantes (p.ej. qué dificultades emergen al construir
una clasificación jerárquica) y las formas de interacción con un contenido matemático (p.ej.
si se les pide trazar las diagonales de un cuadrilátero cóncavo, se espera que solo tracen la
diagonal interior). Por su parte, en la enseñanza (KMT) hay que considerar los recursos
materiales y virtuales (p.ej. siluetas de distintos cuadriláteros, geoplano), las estrategias,

142
técnicas y ejemplos (p.ej. identificación de formas cuadriláteras en el entorno) y el referente
curricular de lo que hay que enseñar (KMLS-Expectativas de aprendizaje), con qué nivel
(KMLS-Nivel de desarrollo conceptual o procedimental esperado) y en qué momento (KMLS-
Secuenciación con temas anteriores y posteriores).
4.1.2. Plan de Clase de Laura y Realización de la Sesión de Clase
El tema asignado a Laura para planificar la sesión de clase fue “Clasificación inclusiva
de cuadriláteros”. En la consigna dada se pone énfasis en promover que los estudiantes
clasifiquen “relacionadamente” los cuadriláteros, evitando grupos disjuntos (Tabla 7, Capítulo
3). Bajo estas condiciones, los aprendizajes esperados que propone Laura requieren de
conocimiento de los temas (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos; Registros de
representación; Procedimientos), específicamente: conocimiento de criterios para clasificar
cuadriláteros, procedimiento para clasificar, clases de cuadriláteros consideradas,
propiedades de los cuadriláteros y comprensión de clasificaciones inclusivas (Figura 31).
Figura 31
Aprendizaje esperado de cuadriláteros (PC-Laura)
La consideración de una clasificación tradicional (Figura 31) supone tener como criterio
para clasificar cuadriláteros el paralelismo de los lados. Esto coincide con la clasificación
propuesta en el cuestionario (Figura 25), lo cual evidencia conocimiento de las definiciones,

143
propiedades y sus fundamentos (KoT). La denominación de clasificación tradicional parece
estar vinculada a lo que suelen presentar los libros de texto (KMT–Recursos materiales y
virtuales), según indica en la Transcripción 8 y a lo que proponen los currículos oficiales de
educación básica de diversos países (KMLS-Expectativas de aprendizaje). De allí que en el
desarrollo de su sesión comente:
Transcripción 8
Clasificación escolar de cuadriláteros (SC-Laura: 83-85, 509-517)
LAURA: … Entonces una clasificación, vamos a decir así, común que se ve durante
los cursos de matemática de primaria es esta: los cuadriláteros se clasifican
según el criterio que es el paralelismo de los lados. …
FORMADORA: ¿Qué, entonces ha revisado libros de texto de quinto y sexto? ¿o
qué?
LAURA: Sí
CÉSAR: ¿De quinto y sexto?
LAURA: Sí. Quinto y sexto.
CÉSAR: ¿De primaria?
LAURA: Sí. En el de sexto se ven más de lo de las características de los ángulos,
¿no?, y quinto es como más de lados y ver si son paralelos o no, bueno y
todas las figuras se ponen con la base horizontal y me di cuenta de la base
horizontal ya cuando iba por los paralelogramos.
En la Figura 31 también se observa que se propone el abordaje de una clasificación
inclusiva (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos) y distintas capacidades (KMLS-
Nivel de desarrollo conceptual o procedimental esperado). A continuación de esto, la
secuencia didáctica que Laura propone está centrada en la agrupación de los cuadriláteros
(KMT-Estrategias, técnicas, tareas y ejemplos) que presenta en una lámina (Figura 32) (KMT-
Recursos materiales y virtuales). De esta se puede ver que según las características de las
representaciones gráficas (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos), estas se
ajustan a lo que son los cuadriláteros (corrección), superan los prototipos puesto que no
tienen una posición estándar (riqueza) incluso en varias de ellas se requiere de la toma de
medidas para determinar qué cuadrilátero representan (KoT–Registros de representación).
Además, dado que contempla cuadriláteros complejos (de lados cruzados), cóncavos y
convexos, podemos decir que las representaciones gráficas gozan de generalidad.

144
Figura 32
Cuadriláteros propuestos para construir la clasificación tradicional (PC-Laura)
A partir de la actividad de agrupar los cuadriláteros (KMT-Estrategias, técnicas, tareas
y ejemplos), construye junto con sus estudiantes (KFLM-Formas de interacción con un
contenido matemático), una clasificación tradicional (KoT-Definiciones, propiedades y sus
fundamentos) para la que prevé incluir como tipos de cuadriláteros: simples, complejos,
convexos y no convexos o cóncavos (KMT-Estrategias, técnicas, tareas y ejemplos).
Revisadas las propiedades de los cuadriláteros al construir la clasificación tradicional,
Laura pone en juego su comprensión de clasificaciones inclusivas (KoT-Definiciones,
propiedades y sus fundamentos; Procedimientos) para proponer la construcción de una nueva
clasificación que parta del cuadrilátero más general para que, añadiéndole características, se
obtenga los demás cuadriláteros. Esta actividad (KMT-Estrategias, técnicas, tareas y ejemplos)
está mediada por el uso de recursos para enseñanza de los cuadriláteros, tales como tiras
móviles (KMT-Recursos materiales y virtuales) que permiten visualizar la variación de
características. De esta manera, Laura pretende construir el esquema mostrado en la Figura
33.
145
Figura 33
Clasificación inclusiva de los cuadriláteros, propuesta por Laura en el plan de clase (PC-Laura)
La secuencia descrita en el plan de clase se reproduce casi totalmente en la ejecución
de este. Así, en la Transcripción 9 se puede observar el desarrollo de la clasificación
tradicional de cuadriláteros realizada durante la sesión de clase:

146
Transcripción 9
Clasificación de cuadriláteros: simples, complejos, convexos y no convexos (SC-Laura: 107-
123)105
LAURA: Los cuadriláteros pueden ser por un lado …, vamos a ponerle según el
cruce de lados, pueden ser simples y complejos.
¿Qué significa según el cruce de lados? si nos podemos dar cuenta este es un
cuadrilátero que tiene los lados cruzados, por eso forma como un triángulo,
entonces a los que cruzan los lados se les va a llamar complejos y a los que
no se le cruzan los lados, como pasa con el resto de cuadriláteros se le va a
llamar simples ¿sí?
… Ok, ahora, vamos a ponerle aquí, según la medida de ángulos, van a ver
ángulos que se van a llamar los convexos y los no convexos.
Los convexos son aquellos que tienen los ángulos menores a 180 (grados),
como todos los que están aquí, por ejemplo, cualquiera de ellos, este (elige
al trapezoide asimétrico) y los no convexos son los que van a tener un ángulo
mayor a 180 (grados), no obtuso, sino mayor a 180 (elige al no convexo)
¿ok?, ¿hasta allí está claro?
La Transcripción 9 evidencia un conocimiento de las propiedades de los cuadriláteros
(KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos) pero, además, de dos conceptos que los
estudiantes suelen confundir: ángulo no convexo (o cóncavo) y ángulo obtuso, por ello
remarca la medida de este último. Estos conocimientos le permiten a Laura proponer la
construcción de una clasificación inclusiva de cuadriláteros, partiendo del cuadrilátero más
general (Transcripción 10), lo cual muestra su comprensión de clasificaciones inclusivas (KoT-
Definiciones, propiedades y sus fundamentos):
Transcripción 10
Identificación del cuadrilátero más general (SC-Laura: 282-296)
LAURA: … Dentro de todos estos cuadriláteros de los que hemos visto las
características ¿cuál es el que tiene? ¿Cuál es el más general, el que tiene
menos características?
SANDRA: El romboide.
LAURA: El romboide, Sandra dice el romboide (Sandra defiende su postura pero no se
escucha lo que dice). ¿De acuerdo o no de acuerdo?
DIANA: El trapezoide.
LAURA: El trapezoide, ¿por qué el trapezoide y no el romboide?
DIANA: Porque no tiene ningún lado paralelo, sus lados no son iguales.
SANDRA: No tiene nada (risas de todos)
105 Recuérdese que, aunque omitamos parte de un mismo párrafo, indicaremos el intervalo completo
de las líneas del diálogo. Sin embargo, cuando se presente una trascripción de párrafos (o fragmentos
de estos) no contiguos, indicaremos los intervalos de las líneas correspondientes.
147
LAURA: Simplemente es un cuadrilátero ¿Ok? Ahora, de los trapezoides nosotros

vimos dos tipos ¿sí?: el trapezoide simétrico y el asimétrico ¿Cuál de los dos
es el que tiene menos características?
SANDRA: Asimétrico.
El uso de tiras móviles (para simular los lados de los cuadriláteros) en la construcción
de una clasificación inclusiva de cuadriláteros propicia el reparo en las características de una
definición matemática (KPM-Practicas particulares del quehacer matemático) debido a la
estrecha relación entre clasificación y definición (De Villiers et al., 2009). El desarrollo de esta
actividad (Transcripción 11) lleva a pensar en las definiciones procesuales que proponen Shir
y Zaslavsky (2001):
Transcripción 11
Paso de un trapezoide asimétrico a un simétrico (SC-Laura: 328-333)
LAURA: … Chicos aquí tengo un trapezoide asimétrico ¿verdad? ¿Qué pasa si yo,
estos dos (lados) los abro iguales y esto lo cambio por un (lado) azul? (Cambia
una de las tiras por otra de distinta medida).
… Entonces, yo puedo, aumentado la medida de los lados llegar a un
simétrico, cambiándole los lados.
Esta actividad reflexiva conjunta, profesora-estudiantes, le permite a Laura movilizar
y cambiar su conocimiento. Así pues, en la Figura 33 puede verse su comprensión de
clasificaciones inclusivas (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos; Procedimientos)
porque en ella indica que: del trapezoide asimétrico puede pasar al trapezoide simétrico y al
trapecio como clase. Además, luego de identificar al trapecio isósceles y al escaleno, de este
último determina el trapecio rectángulo. Sin embargo, en la ejecución del plan de clase, este
conocimiento se modifica y amplía, buscando la coherencia entre definiciones y
argumentación de relaciones entre clases. En este sentido, Laura concluye que al trapecio
rectángulo se puede llegar por el trapecio escaleno y por el trapecio isósceles (Transcripción
12):
Transcripción 12
Transiciones entre trapecios (SC-Laura: 382-398)
LAURA: … Entonces ¿de un trapecio isósceles paso a ¿un? (en la gráfica del trapecio
isósceles traza una perpendicular que va desde la base hasta el vértice opuesto
formando así el trapecio rectángulo).
CÉSAR: (trapecio) rectángulo.
LAURA: Rectángulo, trapecio rectángulo y luego qué viene. Entonces ya tenemos los
trapezoides y los trapecios y ahora qué viene ¿Qué grupo nos falta?
148
LUCAS: ¿Solamente puedo pasar... no puedo pasar de (trapecio) escaleno a trapecio

rectángulo?
LAURA: A ver eso les estoy diciendo, de donde a donde se pasa y ustedes me dicen de
un trapecio isósceles paso a un trapecio rectángulo. Ahora ¿de un trapecio
escaleno puedo pasar a un trapecio rectángulo?
DIANA: Nooo
LUCAS: Sííí
LAURA: También, si este lado lo pongo recto aquí, paso de un (trapecio) escaleno a un
(trapecio) rectángulo (del trapecio escaleno traza una perpendicular que va
desde un vértice hasta la base mayor, el procedimiento es el mismo que utilizó
con el trapecio isósceles).
El paso del trapecio al paralelogramo se hace trazando segmentos como en el diálogo
anterior, pero tomando como referencia al trapecio rectángulo, no al isósceles. Esta
consideración no es cuestionada por Laura, aunque inicialmente plantea si también puede
pasarse del trapecio isósceles al paralelogramo. Así, según su procedimiento para clasificar
(KoT-Procedimientos), Laura va construyendo una clasificación jerárquica a partir de la
modificación de características de un cuadrilátero determinado (hace dobleces a las tiras
móviles para variar su tamaño, cambia de tira según el tamaño que necesita) (KMT-
Estrategias, técnicas, tareas y ejemplos). Así pues, no se trata de añadidura de características
a un cuadrilátero más general puesto que no se conservan las características iniciales de este
(medida de los lados), lo que Laura hace es realizar movimientos de construcción, en las
diferentes etapas, para modificar la composición de cada cuadrilátero. Bajo este
procedimiento, llega a los paralelogramos para determinar el más particular (Transcripción
13).
Transcripción 13
Transición del romboide al rombo (SC-Laura: 411-413, 428-435)
LAURA: ¿Y cuál es el paralelogramo con menos características? ¿El rectángulo?

DIANA: No, el romboide
LAURA: … Entonces ¿del romboide qué puedo formar? ¿Un rectángulo? ¿Qué le añado
al romboide para que sea rectángulo?
DIANA: Ángulos rectos.
LAURA: Ya. Entonces de un romboide paso a rectángulo poniendo ángulos rectos ¿sí?
¿Qué más puedo hacerle a un romboide? ¿Qué puedo formar? O ¿del rectángulo
que puedo formar? …
SANDRA: Un rombo.
149
La afirmación de Sandra (de un rectángulo puedo formar un rombo) lleva a Laura a
explicitar la acción que han realizado en todos los casos anteriores: cambiar o añadir una sola
característica (Transcripción 14).
Transcripción 14
Identificación de la regla para transitar de un cuadrilátero a otro (SC-Laura: 437-441)
LAURA: Si se dan cuenta a todos hemos añadido una sola característica, o sea, un
ejemplo, al (trapecio) isósceles un lado que sea perpendicular con el lado de
acá (base menor). Si yo paso de romboide al, perdón, si yo paso del rectángulo
al rombo tendría que cambiar ¿qué? Tendría que cambiar los ángulos y tendría
que cambiar los lados. Dos cosas, dos características y tiene que ser solamente
una ¿Cuál sería?
La consideración de esto como una “transformación” que permite el paso de una clase
a otra, puede ser consecuencia de su comprensión de las clasificaciones inclusivas y de los
procedimientos para clasificar. Esta consideración no solo evidencia el conocimiento de
definiciones, propiedades y sus fundamentos (KoT) que posee, sino también, la
argumentación como práctica matemática, basada en regularidades de un conjunto de casos
(KPM–Formas de validación y demostración).
El argumento anterior los lleva a concluir que al cuadrado se llega por el rombo, que
aporta los lados iguales, y por el rectángulo que proporciona los ángulos rectos. Así, logran
construir el esquema que organiza inclusivamente los cuadriláteros (Figura 34), en donde las
flechas que traza indican la clase o la subclase de la que procede cada uno de estos (KoT-
Definiciones, propiedades y sus fundamentos). Ese sentido de “procedencia” llama la atención
porque, según el proceso seguido y promovido por Laura, deja ver que “transformar” supone
añadir una propiedad en lugar de otra, sin tener como referencia la que caracteriza a la clase
o subclase. Por lo tanto, El sentido de las fechas del esquema de clasificación (Figura 34), no
implica la pertenencia a una clase o subclase puesto que no se conservan las características
de esta, sino que se modifican. Lo que observamos es que confunde inclusividad de las clases
con transformación (Figura 34). Así pues, no puede asegurarse que para Laura el trapecio
rectángulo representa una subclase del trapecio isósceles o el paralelogramo un tipo de
trapecio rectángulo. Esto evidencia ausencia de comprensión de clasificaciones inclusivas
(KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos).

150
Figura 34
Clasificación inclusiva construida en la sesión de clase de Laura (SC-Laura)
La clasificación construida durante la clase (Figura 34) difiere de la propuesta en la
planificación de esta (Figura 33), aunque mínimamente. Laura es consciente de estos cambios
y de las dificultades que emergieron en el proceso de elaboración de una clasificación
inclusiva) (Transcripción 15):
Transcripción 15
Reflexión sobre la complejidad de la clasificación inclusiva (SC-Laura: 545-559)
LAURA: A ver todo me salió confuso en el sentido de que yo planteé una clasificación
inclusiva Figura 33) y la que he hecho en la pizarra ( Figura 34)no es esa,
tiene mucho parecido.
FORMADORA: O sea ¿con la que usted hizo en casa?
LAURA: La que yo hice en casa, le faltan cosas que están aquí en la pizarra
FORMADORA: ¿Digamos que esta está más completa?
LAURA: Digamos de que, o sea, yo hice una clasificación en donde como que habían
partes, por ejemplo… yo parto del… trapezoide simétrico y asimétrico. Del
trapezoide asimétrico yo no pasaba al simétrico yo me saltaba al trapecio y no
había visto la relación del simétrico, cuando ustedes ya me dicen; y por qué
era mi duda, porque yo no sabía si es que al agregar una característica yo
podía aumentar o reducir la medida de los lados, ya con la aclaración que me
hicieron temprano ya pude dar pie a que ustedes me digan que el trapezoide
simétrico sale del asimétrico. ¿Qué más? Eee Qué difícil que es esta
clasificación y…sí porque tienes que ponerte a pensar y ver todas las
características que hay .
151
El diálogo anterior evidencia el conocimiento de Laura que va emergiendo mientras
desarrolla la sesión de clase (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos). Reconoce
las diferencias respecto de su conocimiento inicial y plantea sus dudas. Así, menciona al
trapezoide simétrico y asimétrico como los referentes más generales sin una distinción de la
clase de vínculo o jerarquía entre ellos, pese a que en las Figura 33 y Figura 34 se puede
inferir al trapezoide simétrico como una subclase del asimétrico. Aunque esta relación
muestra una perspectiva inclusiva, la definición dada al inicio de la sesión (trapezoide
asimétrico: los que no tienen lados paralelos), responde más a una perspectiva disjunta. Esto
muestra que la coherencia entre definiciones y argumentación de relaciones entre clase no es
algo que se corresponda, completamente (KoT-Definiciones, propiedades y sus
justificaciones), en todo el desempeño de Laura y que evidencia dificultades para justificar
una clasificación inclusiva (KPM-Formas de validación y demostración), al dudar en su
desarrollo sobre qué puede mantener y modificar para que una nueva clase sea subclase de
una anterior (KoT-Procedimientos).
4.1.3. Síntesis del conocimiento especializado sobre la conceptualización y
jerarquización de los cuadriláteros
El conocimiento especializado en torno a los cuadriláteros, mostrado por Laura al
resolver las situaciones 2, 3 y 4 del cuestionario, al planificar una sesión de clase y ejecutar
esta, se resume de manera gráfica en las Figura 35 y Figura 36. En estas, al igual que la
síntesis del conocimiento especializado sobre polígonos (Figura 21) identificamos las tareas
generales (recuadros amarillos) propuestas en los instrumentos antes señalados, resaltamos
los descriptores de análisis emergidos (escritos con negrita y cursiva) y asociamos ambos con
las categorías de los subdominios del MTSK (recuadros verdes para el dominio de
conocimiento matemático y recuadros anaranjados para el dominio de conocimiento didáctico
del contenido).
Dada la densidad de la información, por involucrar a los tres instrumentos de la
investigación, hemos separado la síntesis diferenciando la conceptualización de los
cuadriláteros (Figura 35) y la jerarquización de estos (Figura 36). La conceptualización de los
cuadriláteros se vincula con tres tareas: Análisis del conocimiento de los estudiantes y de
152
cuestiones de enseñanza, identificación de elementos determinantes y propiedades
necesarias para definir y análisis de propiedades y de relaciones. La ejecución de estas tareas
involucra cinco subdominios del MTSK. Del dominio matemático se evidencia el conocimiento
de los temas (categorías: definiciones, propiedades y sus fundamentos, y registros de
representación) y de la práctica matemática (categoría: condiciones necesarias y suficientes
para generar definiciones). En el dominio didáctico han emergido los tres subdominios. Del
Conocimiento de las características del aprendizaje de las matemáticas se han evidenciado
dos categorías: formas de interacción con un contenido matemática y fortalezas y dificultades.
Del Conocimiento de la enseñanza de las matemáticas han emergido las categorías:
estrategias, técnicas, tareas y ejemplos, y recursos materiales y virtuales. Del conocimiento
de los estándares de aprendizaje de las matemáticas también se han evidenciado dos
categorías: expectativas de aprendizaje y nivel de desarrollo conceptual y procedimental
esperado.
Por su parte, la jerarquización de los cuadriláteros ha involucrado los dominios
matemático y didáctico del modelo. En el dominio matemático han emergido los subdominios
Conocimiento de los temas (en las categorías: Definiciones, propiedades y sus fundamentos
y procedimientos) y Conocimiento de la práctica matemática (en las categorías: condiciones
necesarias y suficientes para generar definiciones y formas de validación y demostración). Del
dominio didáctico ha emergido el subdominio Conocimiento de las características del
aprendizaje de las matemáticas, evidenciado en la categoría: formas de interacción con un
contenido matemática. Del Conocimiento de la enseñanza de las matemáticas han emergido
las categorías: estrategias, técnicas, tareas y ejemplos, y recursos materiales y virtuales.

Figura 35
Síntesis del conocimiento especializado de Laura sobre la conceptualización de los cuadriláteros
Figura 36
Síntesis del conocimiento especializado de Laura sobre la jerarquización de los cuadriláteros
4.2. El Caso Samuel
Samuel es un estudiante con rendimiento académico alto, empeñoso en su formación
y con evidente disposición para aprender y reflexionar sobre lo que se le cuestiona. Ha
completado el cuestionario con algunas respuestas extensas, con otras apoyadas en
representaciones gráficas y otras, solo con dichas representaciones. En la planificación y
desarrollo de su sesión de clase ha considerado objetos del entorno.
4.2.1. Respuestas de Samuel en el Cuestionario
El análisis que realiza Samuel de las definiciones dadas permite inferir las
características que atribuye a polígono (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos).
Así pues, considera al polígono como: a) una figura geométrica (no un cuerpo geométrico), b)
cerrada, c) formada por ángulos que pueden tener diversas medidas (no siempre todos iguales
o todos diferentes), d) tiene lados rectos que no se cruzan y, e) ocupa un lugar en el plano o
en el espacio (encierra una región poligonal) (Transcripción 16). No obstante, observamos
cierta confusión en torno al concepto de cuerpo geométrico. Como puede verse en la
Transcripción 16, si bien diferencia figura de cuerpo geométrico, al indicar unos son sólidos
de revolución (cuerpos geométricos) y otros no (Def. Pablo), no deja claro si esos “otros”
incluye a los cuerpos geométricos que no son sólidos de revolución y a las figuras planas.
Transcripción 16
Errores, conceptos confundidos e ideas validas identificadas en la definición de Pablo y Ana
(C-Samuel, S1: ítem 1)
Ana: Un polígono es una figura geométrica que tiene lados y ángulos de medidas iguales.
Errores de la definición Conceptos que está Ideas válidas/justificación de
confundiendo (Def. Pablo) tal consideración (Def. Ana)
PABLO Piensa que todo cuerpo Es una figura geométrica: Es
➢ Cuerpo geométrico. geométrico es un triángulo, correcto partir de allí, dado
➢ Ángulos diferentes (a cuadrado, prisma, pirámide, que no se puede confundir
modo general). cono, etc. Con lo cual no es con cuerpos geométricos, y
así ya que unos son sólidos además debe ser cerrada.
ANA de revolución (cuerpos
➢ Lados y ángulos iguales. geométricos) y otros no.
156
➢ Figura geométrica (a No todos los ángulos son

modo general) diferentes, porque por
ejemplo el cuadrado tiene
ángulos iguales.
Sus respuestas, además, evidencian reparo en las características de una definición
matemática (KPM-Papel de los símbolos y uso del lenguaje formal) puesto que, en los errores
señalados en la Transcripción 16 usa la expresión “a modo general’”. Esto nos hace pensar
que Samuel considera que hacen falta precisiones (Leikin & Winicki-Ladman, 2000); por ello,
indica que la figura geométrica deber ser “cerrada” (Def. Ana). No obstante, se observa un
reparo discontinuo en las características necesarias y suficientes (Zaslavsky & Shir, 2005)
(KPM-Condiciones necesarias y suficientes para generar definiciones). Así, por ejemplo, en la
definición de Luis no señala como erróneo incluir la clasificación (Transcripción 16), por el
contrario, la señala en las ideas válidas (“cóncavos y convexos: es correcto porque tiene a una
clasificación”) probablemente, porque se limita al conocimiento matemático en sí. Esto no
ocurre cuando analiza la definición de Gaby (Transcripción 17) porque considera inválida la
inclusión de la fórmula 180°(𝑛 − 2) como parte de la definición, de allí que señale: “ no
especifica (Gaby) en sí para que sirve”.
Transcripción 17
Errores, conceptos confundidos e ideas validas identificadas en la definición de Gaby (C-
Samuel, S1: ítem 1)
180°, su fórmula sería 180° (n-2).
confundiendo tal consideración
➢ Figura geométrica (a • Con respecto a figura • Ninguna.
modo general) geométrica debe indicar • Además la fórmula
➢ Posee más de dos lados. que debe ser cerrada (no 180°(n-2) no especifica en
➢ Ángulos miden más de ser confundida con un sí para qué sirve.
180°. círculo).
• Todo polígono posee más
de tres lados, porque no
hay polígono de dos
lados.
157
• No todos los ángulos

miden más de 180° (por
ejemplo los convexos).
Por otro lado, se observa que Samuel no comprende la expresión más de dos y por
ello la considera errónea (Transcripción 17). Dicha confusión le lleva, incluso, a proponer otra
que “contradictoriamente” excluye al triángulo: “ Todo polígono posee más de tres lados,
porque no hay polígono de dos lados” (KPM-Papel de los símbolos y uso del lenguaje formal).
Otra confusión evidenciada gira en torno a la circunferencia, aunque Samuel la llama círculo,
puesto que señala: “Con respecto a figura geométrica debe indicar que debe ser cerrada (no
ser confundida con un círculo)”. Esta expresión hace pensar que Samuel podría aludir a la
necesidad de hacer más precisiones pues, si bien la circunferencia también es una figura
geométrica cerrada, no es un polígono (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos).
En relación con lo dicho en el párrafo anterior, el análisis que hace Samuel de la
definición de Luis (Transcripción 18), refuerza su interés en precisar las expresiones, así
indica “lo que no debe cruzarse son las rectas. Además, los puntos no deben ser colineales (a
lo mucho dos)”. Con esto, además, excluye de ser polígono a aquellos de lados cruzados. Por
otro lado, posiblemente, equipara plano y espacio puesto que, señala como válido “ocupa un
lugar en el espacio o plano’” (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos). El uso
equiparado de plano y espacio tal vez sea consecuencia de la confusión en torno a los
conceptos figura geométrica y cuerpo geométrico, comentado sobre la definición de Pablo
Transcripción 16).
Transcripción 18
Errores, conceptos confundidos e ideas validas en la definición de Luis
Luis: Es una figura geométrica cerrada, compuesta por la unión de 3 o más puntos y que
ocupa un lugar en el plano, los puntos no deben cruzarse.
confundiendo tal consideración
• Los puntos deben • Esta parte, parece que • Figura geométrica
cruzarse. está mal dicha, ya que lo cerrada, porque si no es
• Unión de tres puntos que no debe cruzarse son cerrada quedaría solo en
(sin más). las rectas o lados del una recta.
polígono.
158
• Además los puntos no • Compuesta por la unión

deben ser colineales (a lo de 3 a más puntos (por
mucho dos). ejemplo un triángulo).
• Ocupa un lugar en el
espacio o plano.
Las características que atribuye a polígono, según el análisis realizado sobre las
definiciones dadas, se confirman en la definición verbal que Samuel construye (Figura 37),
aunque sin hacer referencia explícita a los elementos y sus medidas (característica c y d), pero
sí al área que determina, pese a que indica: “ocupa un lugar en el espacio” (KoT-Definiciones,
propiedades y sus fundamentos).
Figura 37
Definición de polígono construida por Samuel (C-Samuel, S1-ítem5)
Al analizar el tipo de la definición construida (Figura 37), a la luz de las características
de una definición matemática, podemos decir que es descriptiva (De Villiers, 1998) no
evidencia una diferenciación entre características necesarias y suficientes (KPM), lo cual la
hace inapropiada (Zazkis y Leikin, 2008). Así pues, es una definición no económica de tipo
estructural por referirse a los puntos y segmentos que conforman todo polígono (Shir y
Zaslavsky, 2001). Esto último le dota de riqueza al mencionar aspectos no tradicionales (p.ej.
puntos no colineales).
La coherencia entre las características de polígono inferidas del análisis de las
definiciones dadas y las incluidas en la definición construida por Samuel, también se mantiene
en la imagen conceptual de polígono, inferida de los ejemplos y contraejemplos que propone
para el mismo (KoT-Registros de representación). Así pues, en la Figura 38 puede verse que
los polígonos son: figuras geométricas cerradas, de al menos tres lados, formadas por
segmentos que no se cruzan entre sí y que, al unirse cada dos, determinan ángulos cóncavos
159
o convexos (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos). Esto último es una
característica que Samuel no ha explicitado antes, sin embargo, podemos ver coherencia entre
la imagen conceptual y la definición conceptual de polígono (Vinner 1991).
Figura 38
Ejemplos y contraejemplos de polígono propuestos por Samuel (C-Samuel, S1-ítem 6)
Un detalle que llama nuestra atención en los ejemplos de polígono es el énfasis que
pone Samuel en los vértices y lados de los polígonos. Esto reafirma la necesidad de considerar
a los elementos de polígono dentro la definición (KPM-Condiciones necesarias y suficientes
para generar definiciones). Para el contraste, Samuel propone como contraejemplos de
polígono: figuras geométricas abiertas, curvilíneas y de lados cruzados que, además,
presentan una posición estándar (sobre la horizontal). Al analizar las características de las
representaciones gráficas de los ejemplos y contraejemplos de polígono (KoT-Definiciones,
propiedades y sus fundamentos; Registros de representación), vemos que poseen corrección
porque se adecúan a lo que son los polígonos, riqueza porque superan los prototipos,
generalidad porque contempla figuras simples (como polígonos) y complejas (como no
polígonos), así como polígonos convexos y cóncavos y, guardan coherencia con la definición
construida de polígono y las características atribuidas a este. Además de lo anterior,
observamos una intención de contrastar una a una dichas características (cerrada-abierta, de
lados rectos-curvilínea, lados que no se cruzan-lados que se cruzan). Lo anterior, hace
evidente no solo un conocimiento de definiciones, propiedades y sus fundamentos, y de
registros de representación (KoT), sino también, un conocimiento de qué es y no es polígono
para los hipotéticos estudiantes de la situación 1 (KFLM-Fortalezas y dificultades) que lleva a

160
elegir los ejemplos y contraejemplos para dejarles claros dichos conceptos (KMT-Estrategias,
técnicas, tareas y ejemplos).
Un concepto que no se toma en cuenta en las representaciones gráficas de los
contraejemplos es cuerpo geométrico. Esto contrasta con la atención puesta sobre este
concepto en el análisis de las definiciones dadas (Transcripción 16), lo cual involucra a la
interpretación del pensamiento de los estudiantes (KFLM-Fortalezas y dificultades) y el
abordaje de los errores identificados (KMT-Estrategias, técnicas, tareas y ejemplos). De hecho,
la confusión entre los conceptos figura geométrica, cuerpo geométrico, polígono y
circunferencia que comentamos en párrafos anteriores, empieza a aclararse cuando se le
pregunta a Samuel por la idea de polígono que cree él tiene Pablo y cada uno de los hipotéticos
estudiantes referidos en el cuestionario. Así pues, en la Figura 39 se observa que Samuel
interpreta que para Pablo un polígono es cualquier figura o cuerpo geométricos (KFLM-
Interacción con un contenido matemático) y por ello traza una figura geométrica de lados
rectilíneos (triángulo), otra curvilínea (circunferencia) y un cuerpo geométrico (pirámide)
(KMT-Estrategias, técnicas, tareas y ejemplos).
Figura 39
Idea de polígono de la definición de Pablo (C-Samuel, S1: ítem 2)
La interpretación comentada en el párrafo anterior se refuerza cuando Samuel propone
los dibujos para refutarle a Pablo sus errores (Transcripción 19). Las características de las
representaciones gráficas muestran figuras y cuerpos geométricos de forma parecida (KMT-
Estrategias, técnicas, tareas y ejemplos), evidenciándose con ello un conocimiento
matemático (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos, Registros de representación)
que permite abordar las dificultades de los estudiantes (KFLM-Fortalezas y dificultades), así
161
como prever la interacción de ellos con el concepto en cuestión (KFLM-Formas de interacción
con un contenido matemático).
Transcripción 19
Representaciones gráficas propuestas por Samuel para abordar los errores de la definición de
Pablo (C-Samuel, S1-ítem 3)
Ítem3: Si tuviera que hacerle ver a cada alumno los errores de su definición, apoyándose en
un(os) dibujo(s) ¿Cómo sería(n) este(os) y justifique por qué emplearía dicho(s) dibujo(s)?
Dibujo(s) para refutar el error de la Justificación por la que emplea tal(es)
definición (de PABLO) dibujo(s)
Las emplearía para establecer una diferencia de
cuerpo geométrico y figura geométrica cerrada.
Ya que un polígono es una figura geométrica
cerrada que tiene lados; y con lo cual un círculo
no es polígono (porque no tiene lados).
En su justificación deja claro que cuerpo geométrico es distinto de figura geométrica
y que la circunferencia no es un polígono (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos).
Estos conceptos vuelven a tomarse en cuenta cuando Samuel identifica los subconceptos de
polígono que trabajaría con sus estudiantes para construir una definición de este. Así, señala:
1) cuerpos geométricos: clasificación, 2) figuras geométricas: tipos, y 3) polígono:
clasificación. Si se recuerda la definición de Pablo (“Es un cuerpo geométrico que tiene lados
y ángulos diferentes. Pueden ser: cóncavos, convexos, regulares e irregulares”) y lo dicho por
Samuel en la Transcripción 16, resulta coherente que elija esos tres aspectos para trabajarlos
con sus estudiantes, aunque no constituyan todos subconceptos, entendiendo a estos como
los conceptos que son necesarios conocer para comprender el concepto de polígono.
De forma similar al caso anterior, para la definición de Luis, Samuel se centra en el
error que supone la expresión los puntos no deben cruzarse. Así, en la Transcripción 20 se
observa que remarca los puntos de las representaciones que propone para mostrar que estos
no se interceptan sino los lados (KMT-Estrategias, técnicas, tareas y ejemplos) y, además,
reforzar la idea de que en un polígono los lados no se cruzan (KoT-Definiciones, propiedades
y sus fundamentos).
162
Transcripción 20
Representaciones gráficas propuestas para abordar los errores de la definición de Luis (C-
Samuel, S1: ítem 3)
definición (de LUIS) dibujo(s)
Realizaría tal comparación para explicarle, que
lo que no puede cruzar son las rectas más no
los puntos (ver imagen c)., porque en “c” los
puntos están en desorden y se forma un
polígono, pero en (b) no porque hay
intersección de rectas y esto ya no es un
polígono.
Siguiendo la Transcripción 20, los subconceptos identificados por Samuel para la
definición dada por Luis están centrados en el concepto de punto e, implícitamente, en el de
segmento o recta (Figura 40). Llama la atención, que en la Figura 40, al igual que en la Figura
39, se mezcla una especie de actividad de enseñanza con la idea de subconcepto (KMT-
Estrategias, técnicas, tareas y ejemplos).
Figura 40
Subconceptos identificados para trabajar la definición de Luis (C-Samuel, S1:ítem 4)
La clarificación que se ha evidenciado en los párrafos anteriores, en torno al concepto
de cuerpo geométrico, no ocurre para la confusión generada por la expresión “más de dos
lados” (ver Transcripción 17). De hecho, cuando se le propone a Samuel que trace dibujos
para refutar los errores de la definición de Gaby, dicha confusión vuelve a aparecer (KPM-
Papel de los símbolos y uso del lenguaje formal) (Transcripción 21).

163
Transcripción 21
Representaciones propuestas por Samuel para abordar los errores de la definición de Gaby
(C-Samuel, S1-ítem 3)
definición (de GABY) dibujo(s)
Le diría que un polígono sí es una figura
geométrica, pero cerrada, además posee más
de tres lados, y no de dos a más (ver b).
Luego le diría que sus ángulos no todos son
mayores que 180°, salvo que hay polígonos si
lo son por ejemplo una estrella.
La Transcripción 21 deja ver que Samuel no logra comprender que “más de tres”
excluye a los triángulos de ser polígonos y que al escribir “no de dos a más” está diciendo
que los polígonos tienen un lado. Lo comentado en torno a expresiones con carácter de
“cuantificadores lógicos” ha puesto en evidencia una constante dificultad de Samuel para
comprenderlas (KPM-Papel de los símbolos y uso del lenguaje formal). Por lo demás, ha
mostrado una actitud reflexiva que dota de coherencia el desarrollo de los ítems propuestos
y que permite interpretar lo que quieren decir en sus definiciones, los hipotéticos estudiantes
involucrados en la situación 1 del cuestionario.
4.2.1.2. Síntesis del conocimiento especializado sobre el concepto de polígonos
Luego de haber descrito el conocimiento especializado, evidenciado por Samuel, al
abordar polígonos, presentamos una síntesis gráfica de este. En la Figura 41 identificamos
las tres tareas generales propuestas en la situación 1 del cuestionario: análisis de definiciones,
construcción de una definición y trazado de ejemplos y contraejemplos de polígonos
(recuadros amarillos). La ejecución de estas tareas involucra cuatro subdominios del MTSK.
Del dominio matemático se evidencia el conocimiento de los temas (categorías: definiciones,
propiedades y sus fundamentos, y registros de representación) y de la práctica matemática
(categoría: condiciones necesarias y suficientes para generar definiciones y el papel de los
símbolos y uso del lenguaje formal). En el dominio didáctico han emergido dos subdominios.
Del Conocimiento de las características del aprendizaje de las matemáticas se han evidenciado
164
la categoría fortalezas y dificultades. Del Conocimiento de la enseñanza de las matemáticas
ha emergido la categoría: estrategias, técnicas, tareas y ejemplos.
Los subdominios y categoría del MTSK emergidas evidencian que el conocimiento
especializado de Samuel sobre polígonos es, sobre todo, disciplinar (KoT y KPM). De allí que
los subdominios KFLM y KMT aparezcan asociados a un solo descriptor: características de las
representaciones gráficas. Así pues, dado que la situación 1 plantea un contexto hipotético
de enseñanza, Samuel puede haberse situado en el rol docente para proponer
representaciones gráficas para ejemplificar polígonos o no polígonos.

Figura 41
Síntesis del conocimiento especializado de Samuel sobre los polígonos
El contexto propuesto en la situación II del cuestionario, permite evidenciar que
Samuel repara en cómo aprenden los estudiantes los cuadriláteros (KFLM-Formas de
interacción con un contenido matemático) y por ello, manifiesta que le atribuyen un rol errado
a la posición de las figuras (Figura 42). Por el contrario, explicita que son las propiedades
quienes determinan que un cuadrilátero sea lo que es, aunque se apoya también en la
apariencia gráfica de las representaciones que propone (KoT-Registros de representación), y
no enuncia ninguna propiedad específica (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos).
Figura 42
Aspectos relevantes, para los estudiantes, en la determinación de un cuadrilátero (C-Samuel,
S2: ítem 2)
Las representaciones gráficas resultan ser un medio de enseñanza relevante para
Samuel (KMT-Estrategias, técnicas, tareas y ejemplos), tanto para propiciar ideas erróneas
como para abordarlas (Transcripción 22. Así pues, en el primer caso, indica que las
características de las representaciones gráficas que se emplean para estudiar los cuadriláteros
suelen tener posiciones estándar (p. ej. cuadrado con base paralela al eje x o rombo apoyado
en uno de los vértices) y en consecuencia, se constituyen en figuras prototipo (Herskowitz,

167
1990). Para el segundo caso (abordaje de ideas erróneas) Samuel alude a representaciones
variadas y en posición no estándar (KoT-Registros de representación).
Transcripción 22
Las representaciones gráficas como medio de enseñanza (C-Samuel, S2: ítem 3)
S2-Ítem 3: Intente explicar con el máximo detalle posible las causas de los errores
señalados (¿a qué pueden deberse?, ¿qué comprensión del contenido muestran los
alumnos?). Luego, indique ¿Qué plantearía como profesor para abordar estos errores?
Error Causa del error Acción a plantear
El rombo para ser cuadrado El error surge cuando en una Graficar en la pizarra
debe estar girado clase siempre se explica o se (cuando esté dando mi clase)
grafican figuras en posición cuadrados en distintas
estándar, es decir, la base posiciones y cuando hablo
sobre la superficie, y no se del tema de rombo también
ponen o grafican las figuras hago lo mismo y luego los
en otras posiciones. Por ello relaciono.
los alumnos piensan que
como no están en esa
posición dichas figuras no
pueden ser de otra forma.
La identificación de la causa del error (Transcripción 22) evidencia reparo en las
estrategias, técnicas, tareas y ejemplos que emplean los profesores (KMT) y en cómo aprenden
los estudiantes los cuadriláteros (KFLM-Formas de interacción con un contenido matemático).
En esta línea, además de representaciones en distintas posiciones, Samuel propone usar
imágenes de cuadriláteros que están en el contexto (KoT-Fenomenología y aplicaciones), tales
como las señales de tránsito y tomar medidas de dichas representaciones para inferir
propiedades (Figura 43). Si bien la respuesta dada en la Figura 43 no se ajusta a la pregunta
planteada, muestra indicios de criterios para clasificar cuadriláteros, tales como la medida de
los lados (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos).

168
Figura 43
Acciones para promover el aprendizaje de los cuadriláteros (C-Samuel, S3: ítem 4)
Pese a que, según lo anterior, solo se considera la medida de los lados como criterio
determinante en la concepción de un cuadrilátero, al momento de cuestionar a Samuel por
las propiedades que permiten definirlos, propone enunciados que se enfocan en: la medida
de lados, ángulos y diagonales, el paralelismo de los lados y la congruencia de los triángulos
que determinan las diagonales al intersecarse entre sí (KoT-Definiciones, propiedades y sus
fundamentos). Como podemos ver en la Transcripción 23, Samuel hace un listado de las
propiedades que conoce de cada cuadrilátero, lo cual es parte del procedimiento para
clasificar (KoT-Procedimientos). Sin embargo, en todos los casos no emplea los mismos
criterios para clasificar cuadriláteros (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos). Así,
por ejemplo, mientras que para el rectángulo toma en cuenta todos los señalados antes
(medida de lados, ángulos y diagonales, paralelismo de los lados y congruencia de los
triángulos determinados por la intersección de las diagonales), para el trapecio no hace
referencia alguna a las diagonales. Además, observamos que algunas propiedades de
cuadriláteros son erróneas como que en el rectángulo “las diagonales determinan triángulos
rectángulos congruentes” (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos).
Transcripción 23
Propiedades que determinan cada cuadrilátero (C-Samuel)
S2-ítem 5: Si ahora tuviera que señalar las propiedades que son necesarias para determinar
y luego definir cada cuadrilátero ¿cuáles enunciaría?
Cuadrilátero Propiedades que lo definen
Cuatro ángulos rectos.
Lados paralelos dos a dos.
Diagonales miden igual.
Rectángulo
Las diagonales determinan triángulos rectángulos congruentes.
Los lados opuestos son iguales, independientemente, de lo otros dos lados que
también son iguales, pero digieren en longitud.
169
Los ángulos opuestos son siempre iguales/no son rectos.

Paralelogramo Sus lados son paralelos (dos a dos).
La diagonal determina triángulos congruentes no rectángulos.
Los ángulos opuestos son siempre iguales/no son rectos.
Las diagonales son distintas.
Romboide
Sus lados son paralelos (dos a dos).
La diagonal determina…(no ha terminado el enunciado).
Presenta dos lados paralelos (uno mayor y el otro menor).
Trapecio Y los otros dos lados son distintos y no paralelos.
Los ángulos son distintos entre sí.
Los lados son distintos uno con respecto del otro.
Trapezoide
Los ángulos son diferentes.
Además, en los enunciados anteriores (Transcripción 23) se hace evidente una falta de
comprensión de las clasificaciones inclusivas (KoT-Definiciones, propiedades y sus
fundamentos) puesto que dichos enunciados presentan un propósito excluyente, lo cual
impide establecer relación entre rectángulo y romboide, o entre la clase de los paralelogramos
y los trapecios. Incluso, hacen falta precisiones que permitan relacionar o diferenciar
paralelogramo y romboide o trapecio y trapezoide. De allí que, en este último caso, lo dicho
para el trapezoide también aplique para el trapecio, por ejemplo. Pese a este propósito
excluyente, Samuel reconoce un cuadrilátero más general (el paralelogramo) (KoT-
Figura 44
Identificación del paralelogramo como el cuadrilátero más general (C-Samuel, S2: ítem 6)
La elección del paralelogramo como el cuadrilátero más general (Figura 44) resulta
incoherente luego de analizar la Transcripción 23. En esta, cabría pensar que el cuadrilátero
con menos propiedades añadidas es el trapezoide, por lo tanto, debería ser el más general;
sin embargo, imponer “los lados/los ángulos son distintos” puede ser igual de restrictivo que
170
“los lados/los ángulos son iguales”. Por otro lado, según las características de una definición
matemática (KPM-Papel de los símbolos y uso del lenguaje formal), la definición que Samuel
construye de paralelogramo carece de la precisión que reclamaba para el caso de los
polígonos (Transcripción 16). De hecho, resulta extraña la expresión “lados poligonales”
porque sabiendo que el paralelogramo es un polígono, no hay necesidad de esa característica.
El esquema de clasificación mostrado en la Figura 45 evidencia la comprensión de
clasificaciones inclusivas que tiene Samuel. Así pues, basándose en que el paralelogramo es
el cuadrilátero más general (Figura 44), establece una jerarquía entre los que pertenecen a
esta clase, sin considerar al romboide. Esto último puede estar justificado en el listado de
propiedades que le atribuye a paralelogramo y romboide (Transcripción 23.) puesto que en
ambos lo que se enuncia es similar, pudiendo decirse que, para Samuel, paralelogramo y
romboide son equiparables. No obstante, al justificar el esquema de clasificación sostiene que
del paralelogramo se desprende todos los cuadriláteros, incluidos trapecio y romboide, sin
mencionar al trapezoide.
Figura 45
Clasificación de cuadriláteros y su justificación (C-Samuel, S3: ítem 7)
La posible confusión entre las clases de cuadriláteros consideradas (los cuadriláteros
incluidos en la clase paralelogramos y entre esta con los trapecios y los trapezoides) queda
reflejada en las definiciones que se construyen a partir del esquema de clasificación (KoT-
171
Definiciones, propiedades y sus fundamentos). En la Figura 46 podemos ver que se define
cuadrado, rombo, rectángulo y romboide, aun cuando este último no se menciona en el
esquema. La definición de romboide evidencia que Samuel no tiene clara la relación
romboide-paralelogramo. Otro aspecto que llama la atención de las definiciones construidas
es que, a ninguno, salvo al romboide, lo define como paralelogramo sino como cuadrilátero,
un concepto más general. También, pese al carácter inclusivo del esquema de clasificación,
se define de manera disjunta, de allí que señale que el rectángulo presenta un lado mayor
que el otro. Esta afirmación parece ser la consecuencia de una imagen conceptual prototipo
de rectángulo.
Figura 46
Definiciones de cuadriláteros según esquema de clasificación (C-Samuel, S3: ítem 8)
Las definiciones anteriores, según las características de una definición matemática
(KPM-Papel de los símbolos y uso del lenguaje formal), se caracterizan por ser descriptivas,
centrándose en la medida de los lados y ángulos de los cuadriláteros. Además, parecieran
basarse en imágenes prototípicas que emanan de objetos que tienen la forma de la
representación gráfica del concepto (De Villiers, 1998) (KoT-Registros de representación). Por
otro lado, desde la perspectiva de Zazkis y Leikin (2008), constituyen definiciones incorrectas
por no considerar características necesarias y suficientes mediadas por el rigor y, a su vez,
inapropiadas porque no contemplan elementos no tradicionales, distintos a lados y ángulos.
Esto si bien evidencia un conocimiento base de las propiedades de los cuadriláteros (KoT-
Definiciones, propiedades y sus fundamentos), refleja un escaso reparo en la relevancia de la

172
estructura de las definiciones (KPM-Condiciones necesarias y suficientes para generar
definiciones).
El conocimiento de definiciones, propiedades y sus fundamentos (KoT), evidenciado
por Samuel, justifica el nivel de coherencia entre definiciones y argumentación de relaciones
entre clases. Así pues, observamos escasos argumentos en el análisis de relaciones entre
cuadriláteros o reemplazo de estos por representaciones gráficas. En este sentido, en la Figura
47, Samuel no indica por qué todos los cuadriláteros no son trapezoides o por qué algunos
rombos no son cuadrados. En este último caso, lo que señala es una especie de relación
recíproca que suele enunciarse en la enseñanza de la geometría escolar. Finalmente, se
observa una justificación gráfica, empleando representaciones prototipo del paralelogramo
(romboide) y del rombo, para indicar que no todo paralelogramo es un rombo. Al analizar las
clases de cuadriláteros que considera, podemos concluir que no se está entendiendo al
paralelogramo como clase, sino como cuadrilátero equiparable al romboide (KoT-
Figura 47
Valor de verdad y justificación de las relaciones entre cuadriláteros (C-Samuel, S3: ítem 9)
Relacionado con lo anterior, la situación del carpintero propone el análisis de
propiedades de cuadriláteros (KoT). En este, Samuel muestra una confusión entre
cuadriláteros y la influencia de la imagen conceptual de los mismos (KoT-Definiciones,

173
propiedades y sus fundamentos; Registros de representación) (Transcripción 24). Sin
embargo, hemos de resaltar el reparo en la necesidad de un criterio adicional a la medida de
los lados (carpintero A), o bien, de un elemento menos tradicional como las diagonales
(carpintero B) o de la formación de triángulos congruentes (carpintero C), para discriminar el
cuadrilátero construido. Las propiedades antes mencionadas están sujetas a la representación
gráfica de cuadrado, por ello, aunque el trapecio isósceles o el rectángulo tengan las
diagonales iguales, Samuel no contempla a estos cuadriláteros como opciones, si no, solo a
aquello que ‘visualmente’ se parecen al cuadrado (KoT-Registros de representación).
Transcripción 24
Respuesta de Samuel problema del carpintero (C-Samuel, S4)
A mi parecer los tres carpinteros no me dan una certeza de lo que han hecho.
Para A: Si él compara las longitudes de los lados y son iguales, puede ser un rombo (que
no necesariamente tenga ángulos rectos), con lo cual la igualdad de lados no es suficiente
para hacer cuadrados.
Para B: Sucede lo mismo que en “A”, puede haber construido un rombo, pero cuando las
diagonales son iguales hay una gran certeza de que sea un cuadrado (Ver imagen)
Solo en un cuadrado como este, las diagonales son iguales.
Por lo tanto este carpintero se asemeja más de haber construido un cuadrado.

Para C: también se asemeja de haber construido un cuadrado, dado que las diagonales del
cuadrado forma 4 triángulos congruentes (es decir iguales).
Pero también puede considerarse un rombo.
un rombo es un caso particular del cuadrado.
Luego de lo dicho, queda corroborado que las representaciones gráficas juegan un rol
relevante para Samuel. Así, no solo son el medio para justificar el valor de verdad de una
proposición, si no también, para propiciar y abordar errores en la enseñanza y aprendizaje de

174
los cuadriláteros, tal como se comentó al inicio de este apartado y como se observará en el
diseño y ejecución de una sesión de clase.
4.2.2. Plan de Clase de Samuel y Realización de la Sesión de Clase
Samuel, siguiendo las consignas dadas por la formadora (Tabla 7, Capítulo 3), debía
desarrollar el tema clasificación de cuadriláteros. Este debía promover tres tareas principales:
construir con los estudiantes una clasificación inclusiva de los cuadriláteros, elaborar un
esquema de la misma y formular las definiciones de cada cuadrilátero según dicho esquema.
Además, podía usarse la situación del carpintero (cuestionario) para la evaluación.
Tal como se le indicó en el tema, Samuel planifica una clase de Clasificación de
cuadriláteros dirigida a estudiantes hipotéticos de cuarto de secundaria (15-16 años), aunque
según el diseño curricular de referencia, este tema es propuesto para quinto de primaria (10-
11 años). En este grado (5º de primaria) lo que indica el Diseño Curricular Nacional (DCN)-
es: Clasifica triángulos y cuadriláteros de acuerdo con sus ángulos y lados. Sin embargo,
según las capacidades indicadas en los aprendizajes esperados (Figura 48), son más
complejas, acordes al grado al que dirige la sesión. De hecho, las consignas dadas explicitan
que la clasificación ha de ser inclusiva, lo que no coincide con lo propuesto en el DCN (2008).
175
Figura 48
Aprendizajes esperados propuestos por Samuel (PC-Samuel)
Los conceptos incluidos en la Figura 48 evidencian el conocimiento de Samuel respecto
de los criterios para clasificar cuadriláteros y de las clases de cuadriláteros consideradas (KoT-
Definiciones, propiedades y sus fundamentos) puesto que, inicialmente, señala dos grupos
de cuadriláteros según la medida de sus ángulos: cóncavos y convexos. A continuación,
diferencia tres grupos de cuadriláteros, según el paralelismo de los lados: paralelogramos,
trapecios y trapezoides. Esta diferenciación evidencia su comprensión de clasificaciones
inclusivas (KoT-Procedimientos) porque, al proponer esos tres grupos se nota un carácter
particional o disjunto que no se extiende al grupo de los paralelogramos. En este, tanto el
rectángulo como el rombo pueden ser cuadrados. También se nota la ausencia del romboide
como elemento de la clase paralelogramos. Lo anterior resulta coincidente con el
conocimiento de definiciones, propiedades y fundamentos (KoT) evidenciado en el
cuestionario. Aunque, según las características de una definición matemática (KPM-Papel de
los símbolos y uso del lenguaje formal), las definiciones propuestas en los aprendizajes
esperados incluyen, en la mayoría de los casos, propiedades necesarias y suficientes (KPM-

176
Condiciones necesarias y suficientes para generar definiciones), esto no ocurre en el
cuestionario. Por otro lado, las capacidades propuestas, evidencian un conocimiento del Nivel
de desarrollo conceptual o procedimental esperado (KMLS) puesto que, si bien se propone la
clasificación usando el mismo criterio que en quinto de primaria, la diferenciación de los
cuadriláteros según sus propiedades y características requiere un conocimiento más amplio
y un razonamiento más complejo, más aún si luego se han de analizar situaciones en torno a
este tema.
La secuencia didáctica propuesta por Samuel, en su etapa inicial, contempla: la
observación del entorno para identificar formas cuadrangulares, el reconocimiento de estas
en las imágenes propuestas por el profesor (KoT-Fenomenología y aplicaciones) (Figura 49)
y las características de los cuadriláteros que pueden inferir de cada imagen (KMT-Estrategias,
Figura 49
Imágenes de forma cuadrangular, propuestas por Samuel en el desarrollo de su clase (SC-
Samuel)
Posteriormente, en una segunda etapa, el docente orienta la clasificación teniendo
como criterios para clasificar cuadriláteros la medida de los ángulos y al paralelismo de los
lados (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos). Así, situados en la clase
paralelogramos, propone el estudio y definición del rectángulo, rombo y cuadrado (no
menciona al romboide), así como el establecimiento de diversas relaciones entre estos, de tal
forma que, luego, pueda construirse un esquema de clasificación usando diagramas de Venn
(tal como Samuel propuso en el cuestionario). A continuación, propone el abordaje de
trapecios y trapezoides con sus respectivos tipos. La última etapa incluye el desarrollo de una
177
ficha, a manera de evaluación, que contiene el análisis de relaciones entre cuadriláteros para
establecer el valor de verdad, la identificación de los cuadriláteros que cumplen las
propiedades dadas en torno a las diagonales y el reconocimiento de cuadriláteros a partir de
las representaciones gráficas que se les propone (KMT, Estrategias, técnicas, tareas y
ejemplos). Sobre esta ficha volveremos a referirnos más adelante.
La secuencia didáctica descrita antes se ejecuta íntegramente en la sesión de clase.
Así pues, la Figura 49 muestra los objetos del entorno con forma cuadrangular que Samuel
emplea como recursos para la enseñanza de cuadriláteros (KMT-Recursos materiales y
virtuales; Estrategias, técnicas, tareas y ejemplos), al inicio de la sesión. La identificación de
los diversos cuadriláteros es sistematizada en una tabla de dos columnas en las que se asocia
objeto-cuadrilátero. A partir de esta actividad, en la segunda etapa de la sesión, se identifican
criterios para clasificar cuadriláteros que permiten hacer un estudio sistemático de los
mismos. En este sentido, reconoce el criterio “medida de sus ángulos interiores” que permite
diferenciar cuadriláteros cóncavos y convexos. Luego, al cuestionar otros criterios, Samuel
redirecciona el criterio “longitud de los lados” indicado por Laura (en el rol de estudiante) para
centrarse en el “paralelismo” de estos (Transcripción 25). Esta acción parece responder a
mantener lo que él había previsto desarrollar, aunque al finalizar el diálogo pareciera
considerar una relación implicativa entre la medida de los lados y el paralelismo de estos, es
decir, Samuel parece considerar que, si hay dos lados paralelos, entonces estos tienen la
misma medida (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos):
Transcripción 25
Identificación del paralelismo como criterio de clasificación (SC-Samuel: 133-164)
SAMUEL: .. A ver, Laura, ¿cómo yo podría clasificar esos cuadriláteros y en función de
qué?
Laura: eh de longitud de los lados
SAMUEL: ya (escribiendo la pizarra lo que dijo Laura) según la longitud de los lados,
¿no?). Marta acá otra característica a través de la cual podamos clasificar los
cuadriláteros, ¿tendrá que ver con ángulos, con la forma de los lados? ..
Martha: según sus ángulos
SAMUEL: según sus ángulos (reafirmando). ... con respecto a lo que dijo Laura según
la longitud de los lados, esta, está muy bien, pero hay que cambiarle y ponerle
según el paralelismo de sus lados (borra la idea y la corrige) ..
Laura: ¿por qué no hace clasificación de cuadriláteros según sus lados?
SAMUEL: claro, está bien, pero cuando yo establezco paralelismo, a ver si recordamos,
¿cuándo yo digo que … cuándo yo hablo de paralelismo? A ver Laura
Laura: cuando tiene lados paralelos
178
SAMUEL: ya, por ejemplo, si yo tengo este rectángulo (dibujando un rectángulo en la

pizarra), ¿este lado y este lado serán paralelos?
Laura: sí
SAMUEL: ya, si son paralelos entonces puedo hablar en función del paralelismo
de sus lados, la idea de ustedes es con respecto a la longitud, ¿sí? Pero
trabajaremos con el paralelismo de sus lados ¿sí?.
La intención de emplear el paralelismo de los lados como criterio de clasificación es
diferenciar como clases de cuadriláteros consideradas a: paralelogramos, trapecios y
trapezoides (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos). Así pues, empleando la
Figura 49, Samuel propone la identificación de las clases mencionadas, según la “apariencia”
de los objetos incluidos en dicha figura (KFLM-Formas de interacción con un contenido
matemático).
Transcripción 26
Identificación de paralelogramos, trapecios y trapezoides como clases de cuadriláteros (SC-
Samuel: 256-276)
SAMUEL: Entonces, ahora nos toca ver los cuadriláteros según el paralelismo de sus
lados. …
Entonces, según el paralelismo de los lados, si vemos el caso de… el cartel que tiene el
niño (Figura 49), entonces nos damos cuenta de que, estos lados opuestos son
paralelos, ¿sí?
Porque además tengo la presencia de estos ángulos rectos, ¿sí?
Igual este lado de acá con este lado de acá serían paralelos.
Entonces, estas (figuras) que pueden corresponderse con el paralelismo de sus lados
hablamos de tres tipos; hablamos cuando son los llamados paralelogramos,
¿sí? También si nos damos cuenta en el macetero ¿qué podemos ver?, aunque
no se puede visualizar bien, pero ¿qué forma tiene?
César: Trapecio.
SAMUEL: Ya, usted ha dicho forma de trapecio. Los podemos clasificar también, pueden
ser trapecios. Y finalmente, si observan la imagen del carrito que está…, de
este carrito de compras que lo está empujando dicha persona, tiene también
una forma cuadrangular, pero este cuadrilátero responde a un tipo que se le
conoce como trapezoide, ya vamos a ver por qué.
Identificados los tres grupos de cuadriláteros, Samuel pasa a definir cada cuadrilátero
incluido en dichos grupos, intentando justificar por qué la pertenencia de estos, tal como se
puede observar en el siguiente diálogo (Transcripción 27):
Transcripción 27
Definición de lo paralelogramo (SC-Samuel: 277-302)
SAMUEL: Entonces ya vamos a centrarnos en lo que es paralelogramos …. Un

paralelogramo es un cuadrilátero cuyos lados opuestos son iguales …
179
¿Ustedes creen que el cartel, que la forma que tiene el cartel es un

paralelogramo? … (Figura 49)
Entonces nos damos cuenta que el cartel, los lados opuestos miden igual, ¿sí?
Y los lados verticales también. En el caso del, de la…cometa ¿también, no?
¿Y en el caso del, de la señal de tránsito, podemos decir también? Entonces,
pero ¿qué nombre recibe la figura del cartel que tiene el niño, qué nombre
recibe?
Laura: un rectángulo. …
SAMUEL: Entonces dentro de los paralelogramos encontramos a tres cuadriláteros que
son también paralelogramos, que son los rectángulos, el rombo y el cuadrado.
Las características de una definición matemática, tales como: jerarquía, existencia, no
circularidad, no contradicción, inequivocación e independencia de la representación (Shir y
Zaslavsky, 2001), se observan en gran parte en las definiciones construidas Así por ejemplo,
propone una definición de rectángulo que somete a discusión (Transcripción 28), incidiendo
en la necesidad de que esta contenga las características mínimas (necesarias y suficientes)
(KPM-Condiciones necesarias y suficientes para generar definiciones). Además, deja ver una
perspectiva jerárquica que propicia el cumplimiento de dicha definición para cuadrado (KoT-
Definiciones, propiedades y sus justificaciones). Así, podríamos estar frente a una definición
jerárquica, correcta, económica y, por tanto, conveniente (De Villiers et al., 2009) (KPM-
Condiciones necesarias y suficientes para generar definiciones).
Transcripción 28
Análisis de la definición de rectángulo (SC-Samuel: 303-325)
SAMUEL: A ver anoten, ¿qué es un rectángulo? Un rectángulo es un paralelogramo, es

un paralelogramo que tiene un ángulo recto. Alumno David ¿está de acuerdo
con la definición que le he dado? Que un rectángulo es un cuadrilátero que
tiene… es un paralelogramo que tiene un ángulo recto, ¿Usted qué me dice?
DAVID: No
SAMUEL: No, ¿por qué?
DAVID: Porque ahí en la figura aparecen dos (señalando la pizarra).
SAMUEL: Pero usted cree que, para un cuadrilátero, en este caso que para un rectángulo
(dibuja un rectángulo en la pizarra). Vamos a suponer, a ver, si este, si yo
solamente le digo que tiene un ángulo recto, ¿no es así? (David afirma moviendo
la cabeza). Entonces… por propiedad que se cumple en un rectángulo, los
ángulos consecutivos siempre van a ser suplementarios, es decir, ¿suman…?
Alumnos: 180
SAMUEL: Entonces si esto vale 90, ¿cuánto suma el de acá? (dice “suma” en lugar de
“mide”).
Laura: 90
SAMUEL: Entonces, por eso decimos que también se forma un triángulo con un ángulo
recto, ¿no es así? Y este a su vez también, por consecuencia de la propiedad,
también tiene que sumar 180, igual para este lado, ¿sí?
180
Entonces no habría necesidad de poder definir a un rectángulo que presenta cuatro

ángulos rectos, ¿sí? Cuando en realidad solo basta decir con un ángulo recto,
se puede formar el resto de ángulos, ¿sí?
Comentada la brevedad de la definición de rectángulo, Samuel pasa a abordar las
propiedades de cuadriláteros, empezando por ese. En su discurso (Transcripción 29) se centra
en la medida de sus diagonales y en los triángulos que se forman al interceptarse estas. Así,
considera que, al ser las diagonales del rectángulo de la misma medida, se cortan en su punto
medio (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos). Por otro lado, se observa un
conocimiento de la nomenclatura de la congruencia de triángulos (KPM-Papel de los símbolos
y uso del lenguaje formal).
Transcripción 29
Análisis de las propiedades de rectángulos (SC-Samuel: 337-376)
SAMUEL: Con respecto al rectángulo, a ver entonces, la primera característica que tiene
el rectángulo es que presenta ángulos rectos, así como en los polígonos
trazamos diagonales, ¿esto será un …? (refiriéndose al rectángulo dibujado en
la pizarra). Para empezar, ¿esto será un polígono?
Laura: Sí
SAMUEL: Ya, entonces puedo trazar diagonales. … Entonces nosotros trazamos las
diagonales de este cuadrilátero ABCD ¿sí? Entonces qué pasa en este
cuadrilátero ¿las diagonales serán iguales o no? Laura, ¿qué dice? (Laura afirma
con la cabeza)
Entonces al ser iguales las diagonales se van a cortar en su punto medio, entonces al
cortarse en el punto medio, ¿qué creen que ocurrirá? A ver César, ¿qué cree que
ocurrirá con los lados BE y ED?
César: Iguales
SAMUEL: Por ende, serán iguales ¿sí? ¿Y AE y EC, serán iguales?
César: Sí
SAMUEL: Claro, entonces decimos que las diagonales al interceptarse, digamos se
bisecan entre sí, ¿sí?
Otra propiedad que podemos encontrar en este cuadrilátero, ¿qué puede ser?
Que forman cuántos…? ¿ustedes ven la formación de triángulos? Uno, dos, tres,
cuatro ¿Entonces qué podemos decir?
Estudiantes: Hay dos iguales
SAMUEL: A ver en el caso… si yo trazara, si yo he trazado aquí la diagonal y acá también
¿yo podría decir que este, el triángulo ABC es congruente al triángulo ADC?
Martha ¿puedo decir eso?
Martha: Sí
SAMUEL: Ya ¿y el triángulo BCD es congruente al triángulo BAD?
Martha: Sí
SAMUEL: Sí. Muy bien entonces las diagonales formarían triángulos congruentes.
181
Al realizar el estudio del rombo, mantiene el carácter jerárquico contemplado para el
caso del rectángulo, pues lo define como: “un paralelogramo que tiene dos lados consecutivos
congruentes” (SC-Samuel: 345) (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos). Esta
definición es explicada haciendo uso de la Figura 50, evidenciándose con ello, la imagen
conceptual de rombo que tiene Samuel. Esta se visualiza en una representación gráfica
prototipo en la que el rombo está apoyado en un vértice (KoT-Registros de representación).
También observamos conocimiento de la nomenclatura que se emplea al abordar la
congruencia de segmentos (KPM-Papel de los símbolos y uso del lenguaje formal) y la
relevancia de las representaciones gráficas en la enseñanza-aprendizaje de la geometría
(KMT-Estrategias, técnicas, tareas y ejemplos).
Figura 50
Dibujo de rombo trazado por Samuel para explicar la definición de este (SC-Samuel)
El abordaje del rombo no solo se limita a la definición y ejemplificación gráfica, sino
que esta propicia el cuestionamiento de las imágenes conceptuales prototipo que se forman
a partir de la posición de las representaciones gráficas (KoT-Registros de representación) con
las que aprendimos o enseñamos (KFLM-Fortalezas y dificultades). Así, apoyándose
nuevamente en la Figura 50 y en una de las caras de una caja de tizas (KMT-Estrategias,
técnicas, tareas y ejemplos, KMT-Recursos materiales y virtuales), logran concluir que, pese
a girar la representación gráfica del rombo, este no se convierte en otro cuadrilátero
(Transcripción 30).
182
Transcripción 30
Análisis de la relevancia del giro y la posición de una figura en la concepción de un rombo
(SC-Samuel: 394-441)
SAMUEL: Y ustedes a ver algo que les quería decir es que, ustedes o todos nosotros
siempre la imagen que hemos visto es de esta forma (señalando el rombo que
dibujó en la pizarra, (Figura 50). O sea, tal como está ¿sí? Donde, digamos este
piquito está sobre esta base (refiriéndose al eje horizontal). ¿Ustedes creen que
si yo a esta figura la giro y la pongo de tal manera que AD quede sobre la base
horizontal seguirá siendo rombo o no? Si yo giro esta figura, ¿seguirá siendo
rombo si yo a A le doy un giro de tal manera que me quede de esta forma, a
ver A, B, C, D (dibuja el rombo apoyado sobre el eje imaginario horizontal), a
ver…
Laura: No
SAMUEL: Si yo le doy este giro ¿ustedes creen que seguirá siendo rombo?
Laura: No
SAMUEL: ¿Por qué?
Laura: Porque es un cuadrado porque tiene los lados iguales y los ángulos rectos.…
SAMUEL: ¿Sí? ¿Están de acuerdo? ¿Qué forma tiene esta, esta cajita de tizas?
Laura: Un rectángulo
SAMUEL: Un rectángulo. Si yo lo pongo en esta posición, como ya estamos
acostumbrados a ver (posición horizontal), ¿qué pasa si la pongo así (inclinada)?
No pasa nada, ¿sí? Sigue siendo un rectángulo, entonces con el caso del rombo
ocurre lo mismo, la posición no me dice que es o un rectángulo, sino que el
cambio de posición solamente es de manera convencional, o sea puedes decir
un rombo con la base estándar o un rombo con el piquito como base,
digámoslo así seguirá siendo rombo.
Luego del análisis en torno a la posición de las representaciones gráficas, Samuel
propone el estudio de las propiedades de cuadriláteros, específicamente, de las diagonales
del rombo. A partir de dos representaciones gráficas, una en la que el rombo también es
cuadrado (Figura 50) y otra en la que no lo es, deja ver su comprensión de clasificaciones
inclusivas (KoT). Así, señala que en el primer caso las diagonales son iguales y en el segundo
no, diferenciando una diagonal mayor y otra menor (KoT-propiedades y sus fundamentos;
Registros de representación). Terminado el estudio del rombo, continúa con el abordaje del
cuadrado para lo cual, se apoya en la definición de rectángulo y de rombo (Transcripción 31).
De esta forma, mantiene el propósito inclusivo y lo extiende a la clasificación de los
paralelogramos.
183
Transcripción 31
Definición de cuadrado a partir de las definiciones de rectángulo y rombo (SC-Samuel: 478-
507)
SAMUEL: Entonces tenemos aquí un cuadrado que se va a caracterizar por la presencia
de tener ángulos rectos. (Ha dibujado una cuadrado en la pizarra).
A ver, dígame César, los lados de este cuadrado, ¿son paralelos?
César: Sí
SAMUEL: Ya ¿presenta ángulos rectos?
César: Sí
SAMUEL: Ya, ahora, ¿los lados son iguales?
César: También
SAMUEL: Entonces, lea a definición de un rectángulo, ¿puedes este…César, César?
DAVID: Un paralelogramo que tiene un ángulo recto.
SAMUEL: ¿Cumple la propiedad el cuadrado, de tener un ángulo recto? Ya hemos visto
que de un ángulo se puede formar cuatro, entonces ¿cumple la propiedad de
un ángulo recto? Martha, no se me duerma, ¿cumple la propiedad el rectángulo
de tener ángulos rectos?
Martha: Sí
SAMUEL: Sí, ¿de acuerdo? Ahora lea lo que dice un rombo.
DAVID: Un rombo es un paralelogramo que tiene dos lados consecutivos congruentes.
SAMUEL: Entonces este lado (remarca los vértices), el lado AB es congruente con el lado
BC como lo indica en la figura.
DAVID: Sí
SAMUEL: ¿Y el lado CD es congruente con el lado AD? entonces ¿qué conclusión me
pueden sacar de esto si cumple las mismas cualidades del rombo y de un
rectángulo?, entonces ¿a qué conclusión llego?
DAVID: es un paralelogramo si tiene un ángulo recto… y dos lados consecutivos
congruentes
SAMUEL: perfecto, ¿sí? A ver copien esa definición de qué es un cuadrado. … A ver un
cuadrado es un paralelogramo que tiene un ángulo recto y dos lados
consecutivos congruentes.
Conseguida la definición de cuadrado a partir del rectángulo y del rombo, propone la
representación de la relación de estos tres cuadriláteros, como parte de los paralelogramos,
haciendo uso de diagramas de Venn, tal como lo hizo al desarrollar el cuestionario (Figura
45). Al respecto, Samuel considera que, dado que el tema Conjuntos se estudia desde primaria
(KMLS-Expectativas de aprendizaje), la esquematización de las relaciones entre los
cuadriláteros mencionados resulta viable. Sin embargo, al estudiante César dicha
esquematización no le resulta sencilla y le toma tiempo y ayuda lograrla (Transcripción 32).

184
Transcripción 32
Esquemas de clasificación elaborados por el estudiante César (SC-Samuel: 525-530)
SAMUEL: César venga por favor a la pizarra (César se acerca)

Como usted ya está en cuarto de secundaria, desde sexto han visto el tema de conjuntos,
¿no es así? Entonces, mediante un diagrama de Venn establezca una relación que
puede existir del cuadrado, del rombo y del rectángulo, escriba con esta (le da
la tiza). Considerar que son parte del paralelogramo.
(César comienza a hacer en la pizarra) (SC-SAMUEL. 471-479)
Establecida la relación entre rectángulo, rombo y cuadrado, se propone el estudio de
los trapecios, intentando mantener la perspectiva jerárquica (adoptada con los
paralelogramos), lo cual da cuenta de su comprensión de clasificaciones inclusivas y de la
coherencia entre definiciones y argumentación de relaciones entre clases (KoT-Definiciones,
propiedades y sus fundamentos). Así pues, habiendo definido trapecio como: “cuadrilátero
que tiene dos lados paralelos”, cuestiona si el rombo también cumple esa condición, aun
cuando manifiesta lo complicado que puede ser tal relación. De hecho, definir trapecio de esa
manera interfiere en la comprensión de Samuel sobre la relación entre ambos cuadriláteros,
por ello, al cambiar a una definición particional (“un trapecio tiene dos lados paralelos y dos
no paralelos”) no logra responder a las cuestiones de la docente formadora hasta que ella
promueve el análisis de las características involucradas (Transcripción 33).
Transcripción 33
Definición jerárquica y particional de trapecio (SC-Samuel: 622-679)
SAMUEL: … A ver, qué es un trapecio, un trapecio es un paralelogramo… perdón es

un cuadrilátero que tiene dos lados paralelos. Entonces si yo digo que tiene dos
lados paralelos, si yo les dibujo el siguiente… a ver vamos a poner, este es un
rombo, ¿ya? Entonces yo les he representado lados paralelos (en el trapecio
185
dibujado), en este caso de acá, en el rombo, ¿presentará también dos lados

paralelos?
Estudiante: Sí.
SAMUEL: Sí, el rombo también presenta dos lados paralelos, ¿no es así? Este con este
(señalando los lados), pero a la vez están diciendo también que el trapecio
presenta dos lados paralelos; entonces ¿yo puedo decir, aunque parezca medio
complicado, pero yo puedo decir que un rombo es un trapecio, según la
definición que les he dado?
Laura: Sí. …
Docente formadora: (dirigiéndose a Samuel)… Mario dijo ahora que un trapecio tenía
dos lados paralelos y dos no paralelos, bajo la definición de Mario, ¿ese rombo
es un trapecio?
SAMUEL: ¿Con respecto a si tiene un par de lados no paralelos?
Docente formadora: Claro
SAMUEL: Pero, la idea fundamental es que digamos, esto puede ser un trapecio (el
rombo) pero no un trapecio sería…
Docente formadora: no, no me está entendiendo, imagínese que a Mario siempre le
enseñaron el trapecio de esa forma que usted la ha dibujado, entonces él dice,
para que sea trapecio siempre debe tener esa forma; por lo tanto, solo puede
tener un par de lados paralelos y un par no paralelos. Entonces bajo esas
consignas, ¿ese rombo es un trapecio?
SAMUEL: lo que pasa es que ehh… puede decirse que un trapecio tiene al menos un par
de lados paralelos
Docente formadora: eso es lo que usted está definiendo, yo le estoy diciendo bajo la
definición de Mario, un par de lados paralelos y un par no paralelos
SAMUEL: ujum
Docente formadora: ¿ese rombo es un trapecio?
SAMUEL: Sí.
Docente formadora: anote allí lo que le digo, un par de lados paralelos (Samuel anota
en la pizarra)
SAMUEL: ya
Docente formadora: y un par no paralelos (Samuel anota)
SAMUEL: ya
Docente formadora: ya, entonces cuando él (refiriéndose al alumno Mario) quiere
discriminar si una figura es o no un trapecio, él se fija que cumpla ambas
condiciones, ¿de acuerdo? ¿El rombo cumple ambas condiciones?
SAMUEL: no, porque solo presenta un par paralelos
Docente formadora: ya, entonces bajo la definición de él (de Mario), ¿ese rombo es un
trapecio?
SAMUEL: no
Terminada la discusión propuesta por la formadora, Samuel continúa con la
clasificación de los trapecios (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos), asociándola
con los tipos de triángulos (KMT-Estrategias, técnicas, tareas y ejemplos) (Transcripción 34).
Además, al abordar el trapecio rectángulo, lo hace como un caso particular del trapecio
escaleno, manteniendo con ello una postura jerárquica entre ambos conceptos, evidenciando
186
así su comprensión de clasificaciones inclusivas (KoT-Definiciones, propiedades y sus
fundamentos).
Transcripción 34
Tipos de trapecios a partir de la clasificación de triángulos (SC-Samuel: 691-744)
SAMUEL: Ya entonces ahora, dentro de los trapecios encontramos unos tipos de

trapecios. … Tengo el trapecio, vamos a ponerlo de esta forma ABCD, si ya
establezco que este lado y este lado son iguales, ¿Qué puedo decir?, ¿qué
nombre puede recibir este trapecio? Si ustedes lo asemejan mucho a un
triángulo que tiene dos lados iguales...
Laura: isósceles
SAMUEL: isósceles, cuando un triángulo tiene lados iguales es un isósceles, ¿no es así?
Entonces cuando un trapecio tiene lados iguales, ¿también sería isósceles? (Un
estudiante asiente con la cabeza) …
Ahora hay un caso muy curioso que dentro de este trapecio escaleno. …. Si yo dibujo
la siguiente imagen, a ver si este ángulo (inferior izquierdo) es recto, ¿el de acá
(superior izquierdo) será recto? …
SAMUEL: Entonces este trapecio recibe un nombre que es el trapecio rectangular,
porque presenta en este caso ángulos rectos, dos ángulos rectos y además los
lados son distintos, por lo tanto, dentro del trapecio escaleno un tipo es el
trapecio rectangular.
Finalmente, luego de abordar el último grupo de cuadriláteros: los trapezoides, Samuel
propone el desarrollo, por parejas, de una ficha (Figura 51) que, en una primera parte
cuestiona algunas relaciones entre cuadriláteros, así como ciertas propiedades de las
diagonales de la clase paralelogramos.

187
Figura 51
Ficha de trabajo (parte 1) adjunta en el plan de clase (PC-Samuel)
En este contexto, se suscita una interrogante respecto al romboide (Transcripción 35),
concepto que no ha sido abordado hasta el momento, ni se ha mencionado en el plan de
clase. El análisis de las propiedades de cuadriláteros que hace Samuel le lleva a una relación
equiparable a la que estableció entre paralelogramo y romboide al desarrollar el cuestionario.
Si se recuerda, les atribuyó las mismas propiedades (Transcripción 23) pero, al momento de
elaborar el esquema de clasificación (Figura 45), deja de lado al romboide para solo considerar
el paralelogramo.
Transcripción 35
Identificación del romboide como parte de la clase paralelogramos (SC-Samuel: 829-839)
Martha: Profesor (Martha levanta la mano y Samuel se acerca a su grupo. La pregunta

formulada no es audible pero, genera la siguiente respuesta).
SAMUEL: Ese es el paralelogramo propiamente dicho. (Laura levanta la mano y Samuel
se acerca a su grupo). A ver ahí, a ver si escuchan un ratito, allí se me ha pasado
188
algo en la parte en cuanto al paralelogramo. En un momento les di la definición

pero corresponde su imagen, sería este tipo ¿no? (dibuja un romboide) en
donde los ángulos opuestos serían iguales, este con este son iguales (dibuja
un paralelogramo en la pizarra) y este con este es igual, ¿sí? ¿Y al trazar yo las
diagonales serían iguales o distintas?
Estudiantes: Distintas.
SAMUEL: Serían distintas, también se bisecan entre sí ¿sí? Entonces ese es un
paralelogramo propiamente dicho o también llamado romboide.
Concluida la aclaración, Samuel propone la discusión de las respuestas a las
proposiciones de la Figura 51. De estas, las cuatro primeras pertenecen al cuestionario y
según la consigna, debían abordarse en el plan de clase y su correspondiente desarrollo. La
discusión generada pone en evidencia la dificultad de comprensión de clasificaciones
inclusivas, y confirma las dudas de Samuel cuando la formadora le plantea interrogantes.
Respecto de la última parte de la ficha (Figura 52), si bien no se termina de desarrollar
en la sesión, resulta necesario comentar que las características de las representaciones
gráficas que se proponen coinciden con: figuras correctas porque se ajustan a distintos
cuadriláteros, con poca riqueza porque coinciden con prototipos. De hecho, tienen una
posición estándar y, por tanto, resultan ser las típicas representaciones con las que
aprendemos en la escuela y que van originando dificultades y limitaciones en la adquisición
de un conocimiento más amplio o profundo. Esto podría justificar que, al proponer la
clasificación de los cuadriláteros, no se haya incluido ninguno que sea cóncavo. Finalmente,
no puede decirse que las representaciones posean generalidad puesto que no se ha
representado al cuadrilátero más general, por el contrario, se muestran a cuadriláteros
específicos de la clase trapecios y paralelogramos.

189
Figura 52
Cuadriláteros propuestos en la ficha de trabajo (Parte II), adjunta en el plan de clase (PC-
Samuel)
Por otro lado, las representaciones gráficas resultan ser lo más relevante de los
recursos para la enseñanza de los cuadriláteros que emplea Samuel (KMT-Estrategias,
técnicas, tareas y ejemplos). Así, al cuestionársele por la medida del ángulo cóncavo de un
cuadrilátero (no convexo), lo primero que hace es trazar un plano cartesiano sobre el que
ubica el ángulo referido para elaborar un discurso gráfico (KoT-Registros de representación),
casi desprovisto del uso explícito de propiedades (Transcripción 36).
Transcripción 36
Características del ángulo no convexo o cóncavo (SC-Samuel: 200-218)
SAMUEL: Por lo tanto, solo por la presencia de este ángulo que no es menor que 180°,
entonces hablamos que es un cuadrilátero no convexo y hablamos de
cuadriláteros cóncavos, ¿sí?
Docente: ¿Cómo sabe que es no menor que 180 si no lo ha medido?
SAMUEL: Lo que pasa, si nos fijamos en el ángulo externo, ¿qué podemos ver?
DAVID: Es menor
SAMUEL: Por lo tanto, si nosotros sabemos, a ver, si yo trabajo mi plano en “XY”
entonces, yo a este ángulo lo puedo ubicar, digámoslo así ¿no es así? (Dibuja
el ángulo C en el plano cartesiano).
Este trocito lo puedo ubicar acá, ¿sí? Como es menor que 180, pero ¿qué pasa
con el resto del ángulo?, nos damos cuenta que puede ser esto y ustedes saben,
¿cuánto mide el ángulo de una vuelta?
Estudiante: 360
190
SAMUEL: 360°, entonces nos damos cuenta que este ángulo de aquí es menor a
comparación del ángulo que esta subrayado de amarillo, ¿no es así? Es por ese
que establecemos que este ángulo va a ser mayor que 180° y este ángulo va a
ser menor, ¿sí?
Este último diálogo (Transcripción 36) confirma la relevancia que le atribuye Samuel a
las representaciones gráficas en la enseñanza de la geometría (KMT-Recursos materiales y
virtuales; Estrategias, técnicas, tareas y ejemplos), lo cual puede ser consecuencia de la doble
naturaleza de los conceptos geométricos (Fischbeim, 1993) (KoT-Fenomenología y
aplicaciones). Si bien dicha dualidad es propia de la Geometría, ha de cuidarse que las
representaciones gráficas tengan características variadas para no promover el establecimiento
de imágenes prototipo y además, estén acompañadas de un discurso basado en las
propiedades de cada concepto. Sin embargo, en el conocimiento evidenciado por Samuel,
sobre todo en el plan de clase y su ejecución, destacan las representaciones gráficas
prototipos (KoT-Registros de representación) y un escaso desarrollo de propiedades del
concepto (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos) al momento de argumentar una
respuesta, en esto ha cobrado primacía el aspecto gráfico (KPM-Formas de validación y
demostración).
4.2.3. Síntesis del conocimiento especializado sobre la conceptualización y
jerarquización de los cuadriláteros
El conocimiento especializado en torno a los cuadriláteros, mostrado por Samuel al
resolver las situaciones 2, 3 y 4 del cuestionario, al planificar una sesión de clase y ejecutar
esta, se resume de manera gráfica en las Figura 53 y Figura 54. En estas, al igual que la
síntesis del conocimiento especializado sobre polígonos (Figura 41) identificamos las tareas
generales (recuadros amarillos) propuestas en los instrumentos antes señalados.
Dada la densidad de la información, por involucrar a los tres instrumentos de la
investigación, hemos separado la síntesis diferenciando la conceptualización de los
cuadriláteros (Figura 53) y en la jerarquización de estos (Figura 54). La conceptualización de
los cuadriláteros se vincula con tres tareas: Análisis del conocimiento de los estudiantes y de
cuestiones de enseñanza, identificación de elementos determinantes y propiedades

191
necesarias para definir y análisis de propiedades y de relaciones. La ejecución de estas tareas
involucra cuatro subdominios del MTSK. Del dominio matemático se evidencia el conocimiento
de los temas (categorías: definiciones, propiedades y sus fundamentos, registros de
representación y fenomenología y aplicaciones), Samuel es el único informante que evidencia
cierto conocimiento relacionado con la categoría Fenomenología y aplicación al proponer la
identificación de los cuadriláteros en el contexto real de los estudiantes. Del conocimiento de
la práctica matemática emerge la categoría condiciones necesarias y suficientes para generar
definiciones.
En el dominio didáctico han emergido los dos subdominios. Del Conocimiento de las
características del aprendizaje de las matemáticas se han evidenciado dos categorías: formas
de interacción con un contenido matemática y fortalezas y dificultades. Del Conocimiento de
la enseñanza de las matemáticas han emergido las categorías: estrategias, técnicas, tareas y
ejemplos, y recursos materiales y virtuales.
La jerarquización de los cuadriláteros ha involucrado sobre todo el dominio
matemático. En este han emergido los subdominios Conocimiento de los temas (en las
categorías: Definiciones, propiedades y sus fundamentos, registros de representación y
procedimiento) y Conocimiento de la práctica matemática (en las categorías: condiciones
necesarias y suficientes para generar definiciones, el papel de los símbolos y uso del lenguaje
formal y formas de validación y demostración). Del dominio didáctico solo ha emergido el
subdominio Conocimiento de los estándares de aprendizaje de las matemáticas se tiene
evidencia de la categoría Expectativas de aprendizaje.

Figura 53
Síntesis del conocimiento especializado de Samuel sobre la conceptualización de los cuadriláteros
Figura 54
Síntesis del conocimiento especializado de Samuel sobre la conceptualización de los cuadriláteros
4.3. El Caso Marta
Marta es una estudiante con rendimiento académico bajo. Pese a esto, muestra
disposición para reflexionar sobre su propio conocimiento y situarse en el rol docente desde
que completa el cuestionario. Esta actitud posiblemente sea consecuencia de que dictaba
clases particulares a estudiantes de primaria y secundaria. La asunción del rol docente
propicia que emerja conocimiento didáctico del contenido y no solo conocimiento
matemático, lo cual interesa en nuestra investigación.
4.3.1. Respuestas de Marta en el Cuestionario
El análisis de las definiciones que hace Marta permite observar los errores, conceptos
confundidos e ideas válidas que identifica en cada caso, pero, además, que repara en cómo
aprenden los estudiantes (KFLM-Fortalezas y dificultades). Así pues, evidencia interpretar lo
que han querido decir los hipotéticos estudiantes de la situación 1 y les formularla preguntas
como si estuviera en un diálogo con ellos (Transcripción 37). Ambas conductas hacen pensar
que Marta completa el cuestionario desde su rol docente.
Transcripción 37
Análisis de Marta sobre la definición de Gaby (C-Marta, S1: ítem 1)
180°, su fórmula sería 180°(n-2).
Conceptos que están Ideas válidas/justificación
confundiendo de tal consideración
- Sus ángulos miden más Es una figura geométrica que
de 180°. posee más de dos lados (…)
Su fórmula 180°(n-2)
(Quiere decir que sus (Hasta aquí está bien la
(Está confundiendo la
ángulos no pueden tomar afirmación pero faltaría
fórmula con la definición de
menores valores de 180°) complementarla con más
polígonos)
- Es una figura geomet. información para que tenga
¿cerrada o abierta? la definición de polígono).
Respecto de las características que le atribuye a polígono, considera que es: a) una
figura geométrica, b) cerrada, c) que posee más de dos lados (Transcripción 37), d) cuyos
lados y ángulos pueden tener medidas variadas (no siempre todos iguales o todos diferentes)
195
(Transcripción 38). Además, del análisis de la definición de Pablo (Transcripción 38) hay
indicios de que diferencia figura geométrica de cuerpo geométrico, por ello, coloca este
último en los conceptos que está confundiendo (KoT-Definiciones, propiedades y sus
fundamentos).
Transcripción 38
Análisis de Marta sobre la definición de Pablo (C-Marta, S1: ítem 1)
Pablo: Es un cuerpo geométrico que tiene lados y ángulos diferentes. Pueden ser: cóncavos,
Conceptos que están Ideas válidas/justificación
confundiendo de tal consideración
Pueden ser:
Cóncavos, convexos.
-
Pueden ser cóncavos y
- Regulares e irregulares.
convexos, así como
Tiene lados y ángulos (Aquí Pablo está
regulares e irregulares.
diferentes (no siempre va a confundiendo la
(Tiene la idea de cómo se
ser así). clasificación por sus
pueden clasificar los
ángulos y por sus lados
polígonos)
con la definición).
- Cuerpo geométrico.
Estas definiciones, junto con las relativas al caso de Ana ( Un polígono es una figura
geométrica que tiene lados y ángulos de medidas iguales) y Luis (Un polígono es una figura
geométrica cerrada, compuesta por la unión de 3 o más puntos y que ocupa un lugar en el
plano, los puntos no deben cruzarse) nos permiten confirmar y completar la idea de polígono
que tiene Marta: a) una figura geométrica (no cuerpo geométrico), b) cerrada, c) formada por
la unión de puntos no colineales, d) dando origen a lados que no se cruzan y ángulos
(elementos), e) cuyas medidas pueden ser variadas, incluso los ángulos pueden ser mayores
o menores de 180°(KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos).
Además del conocimiento matemático, el análisis de las definiciones dadas ha puesto
en evidencia el reparo que hace Marta en las características de una definición matemática
(KPM-Condiciones necesarias y suficientes para generar definiciones). Así, ha señalado que
hace falta incluir información en la definición de Gaby y que esta ha confundido la fórmula
180°(𝑛 − 2) con la definición (Transcripción 37), de la misma manera que Pablo la confunde
con la clasificación de polígonos (Transcripción 38). El llamado de atención, a la precisión o

196
completitud de lo que se enuncia, hecho para la definición de Gaby también se evidencia en
el caso de Luis. Así pues, el que incluya “es una figura geométrica cerrada” como error no es
por este concepto en sí mismo, sino porque hace falta información y precisiones en relación
con él (Transcripción 39).
Transcripción 39
Errores e ideas válidas, identificadas por Marta, de la definición de Luis (C-Marta, S1: ítem 1)
Errores de la definición Ideas válidas/ justificación de tal
consideración
- Es una figura geométrica cerrada. Es una figura geométrica cerrada. (Hasta
(Aquí faltaría complementar más la aquí está bien porque termina la idea de que
idea) se trata de una fig. geom. Cerrada),
compuesta por la unión de tres o más
puntos (Está bien pero falta completar la
idea, pueden ser puntos consecutivos o
colineales, no me especifica pero al final
dice que no deben cruzarse).
El conocimiento evidenciado por Marta, al analizar las cuatro definiciones dadas, se
observa parcialmente en la definición verbal que construye de polígono (Figura 55). Así, solo
considera las características: a) figura geométrica (no cuerpo geométrico), b) cerrada, c)
formada por la unión de tres a más puntos no colineales y d) que posee una región poligonal.
Deja de lado la referencia a la medida de sus ángulos y lados, así como que estos últimos no
deben cruzarse. Sin embargo, es probable que esta última consideración esté implícita cuando
señala que los polígonos poseen “una” región poligonal (KoT-Definiciones, propiedades y sus
fundamentos).
Figura 55
Definición de polígono construida por Marta (C-Marta, S1: ítem 5)
197
Otro aspecto que Marta deja de lado es su reparo en lo que debe incluirse o no en una
definición (KPM-Condiciones necesarias y suficientes para generar definiciones). De hecho,
incluye como característica que posee una región poligonal, lo cual no es necesario. Sin
embargo, cuando Marta refuta al estudiante Luis el error identificado en su definición
(Transcripción 40), lo cuestiona en torno a la cantidad de regiones interiores que tiene un
polígono. Este aspecto, lejos de ser una característica accesoria de la definición construida,
parece tener un carácter crítico que permite diferenciar un polígono de un no polígono y, por
ende, excluir los de lados cruzados de ser polígonos.
Transcripción 40
Abordaje del error identificado en la definición de Luis (C-Marta, S1: ítem 3)
S1-Ítem 3: Si tuviese que hacerle ver a cada alumno los errores de su definición, apoyándose
en un(os) dibujo(s) ¿Cómo sería(n) este(os)? Trácelo(s) y justifique por qué emplearía
dicho(s) dibujo(s).
Dibujo(s) para refutar el error de la definición Justificación por la que emplea tal(es)
dibujo(s)
Esta es una figura geométrica - Un polígono es una figura geométrica
cerrada que está en el plano cerrada que posee una región, la
pero; ¿Cuántas regiones tiene? figura que se muestra a continuación
Será polígono. será un polígono sí o no.
S1-ítem 4: Es posible que los errores que evidencian los alumnos se deban a que los
subconceptos involucrados en el concepto de polígono no han sido construidos
correctamente. Tomando en cuenta esto. ¿Qué subconceptos de polígono trabajaría con
cada alumno de cara a construir una definición correcta?
- Para trabajar bien la definición se necesitaría tener un concepto más, región interior
de una figura geométrica.
Relacionado con las características de una definición matemática es posible que Marta
caiga en redundancia al señalar figura geométrica plana, puesto que una de las diferencias
que se establece entre figura geométrica y cuerpo geométrico es que aquella es plana y el
otro no. Lo anterior, nos lleva a considerar que la definición construida por Marta es
descriptiva y antieconómica (De Villiers, 1998) por considerar un listado de características sin
más, estructural (Shir y Zaslavsky, 2001) porque hace referencia a propiedades (figura
geométrica cerrada) y elementos constituyentes (puntos no colineales) e inapropiada

198
matemáticamente (Zazkis y Leikin, 2008) porque, aunque lo que incluye es correcto en sí,
contempla condiciones no necesarias y no suficientes. Sin embargo, dado el sentido crítico
que Marta le atribuye a posee una región poligonal, se evidencia preferencia de las
consideraciones didácticas sobre las matemáticas (Zazkis y Leikin, 2008). Ese carácter puede
ser la base para idear actividades de enseñanza (KMT-estrategias, técnicas, tareas y
ejemplos), tales como la identificación de polígonos o de los conceptos involucrados con él,
los cuales deben trabajarse previamente (subconceptos), así como lo ha propuesto Marta en
el ítem 4 (Transcripción 41).Si bien la definición construida deja abierta la posibilidad de que
los polígonos puedan ser convexos y cóncavos (según la medida de sus ángulos) y complejos
o simples (al cruzarse o no sus lados) (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos),
los ejemplos y contraejemplos que traza (Figura 56) hacen pensar en una imagen conceptual
de polígono restringida a los simples (sus lados no se interceptan entre sí) y convexos (KoT-
Registros de representación; Definiciones, propiedades y sus fundamentos). Esto pone en
evidencia la primacía de la imagen conceptual sobre la definición conceptual. De hecho, los
ejemplos y contraejemplos trazados en la Figura 56 aportan la información que permite tener
una idea clara de lo que Marta considera como polígono. Con esto se vuelve a poner en
cuestionamiento la necesidad y suficiencia de las características de polígono incluidas en la
definición construida (KPM), así como la profundidad y coherencia del conocimiento
evidenciado por Marta (KoT) puesto que la definición construida de polígono muestra una
idea restrictiva y, aunque no se contradice con la imagen conceptual trasmitida en los
ejemplos, estos aportan mayor información.

199
Figura 56
Ejemplos y contraejemplos de polígono propuestos por Laura (C-Marta, S1-ítem 6)
Respecto de las características de las representaciones gráficas en sí mismas (Figura
56), se observa que Marta ha contemplado figuras de distinto número de lados (3, 4, 5, 6 y
7), en posición no estándar y poco usuales de encontrar en un libro de texto o en el desarrollo
de una clase, sobre todo en los no polígonos (KoT-Registros de representación). Esto permite
afirmar que las representaciones poseen riqueza porque no son prototipos (Herskowitz,
1990). Sin embargo, cuando Marta busca refutar con gráficos los errores identificados en las
definiciones dadas (Transcripción 41), se observa que estos no son lo suficientemente
variados y ricos para mostrar una concepción amplia de polígono, tal vez debido a que Marta
lo concibe como una figura geométrica cerrada y convexa, cuyos lados rectos no se
interceptan entre sí (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos). En este sentido,
todos los dibujos trazados coinciden en ser convexos, de base horizontal y de 3, 4 y 5 lados,
pudiéndose generar con ellos el refuerzo de polígonos prototipos que, en un contexto de
enseñanza, dificultan adquirir un concepto amplio de este objeto (KFLM-Formas de
interacción con un contenido matemático). Lo anterior, nos lleva a afirmar que las
representaciones son parcialmente correctas puesto que ejemplifican un concepto restringido
de polígono y, en consecuencia, no se observa la generalidad en ellas.

200
Transcripción 41
Dibujos propuestos por Marta para refutar errores de las definiciones dadas (C-Marta, S1:
ítem 3)
S1-Ítem 3: Si tuviese que hacerle ver a cada alumno los errores de su definición, apoyándose
en un(os) dibujo(s) ¿Cómo sería(n) este(os)? Trácelo(s) y justifique por qué emplearía
dicho(s) dibujo(s).
Pablo: Es un cuerpo geométrico que tiene lados y ángulos diferentes. Pueden ser: cóncavos,
Gaby: Es una figura geométrica la cual posee más de dos lados y sus ángulos miden más
de 180°, su fórmula sería 180°(n-2).
definición dibujo(s)
- Quiere decir que como el cuadrado no
tiene ángulos y lados diferentes no es
un polígono, según la definición de
Pablo
Pablo.
¿Qué es un cuerpo geométrico? - Lo mismo sucede con el triángulo.
¿Será lo mismo decir cuerpo geométrico Empleo ambas figuras porque tienen
y figura geométrica? los mismos ángulos y los mismos
lados.
- Las figuras geométricas son cerradas
y además sus lados son no
consecutivos.
Gaby
- Los ángulos pueden medir 30°, 60°,

¿Quiere decir que sus ángulos miden etc. No precisamente más de 180°.
más de 180°? ¿No pueden medirlos?
En el contexto del diálogo de la situación II, en el que se aborda la clasificación de los
cuadriláteros con incidencia en los convexos, Marta identifica cómo aprenden los estudiantes
los cuadriláteros (KFLM) al destacar la relevancia que, los hipotéticos estudiantes, le atribuyen
a la convexidad, la igualdad de los lados y al giro (KFLM-Formas de interacción con un
contenido matemático) (Transcripción 42). Sin embargo, sostiene que, además de convexos,
los cuadriláteros pueden ser cóncavos, que los lados por sí solos no son determinantes sino
sus propiedades y que el giro no determina un cuadrilátero ni las relaciones de inclusión que
puedan establecerse entre dos o más (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos).

201
Transcripción 42
Aspectos relevantes, para los estudiantes, en la determinación de un cuadrilátero (C-Marta,
S2: ítem 2)
S2-ítem 2: ¿Qué aspectos o elementos cree que consideran los alumnos (del diálogo), como
factores determinantes en la concepción de cada cuadrilátero? ¿Dichos aspectos o
elementos son erróneos, por qué?
Aspectos o elementos determinantes en la Justificación del acierto o del error
concepción de un cuadrilátero
❖ Uno de los factores es que si los No es necesario saber si es convexo o
cuadriláteros son convexos. cóncavo para saber si es un cuadrilátero,
según los alumnos ya que nombran todos
los que conocen.
❖ Otro elemento que ellos consideran es Puede que sea considerado este elemento
la igualdad que deben haber entre sus pero si se refuerza con las propiedades que
lados. posee cada figura, se podría relacionar y
afirmar o negar dichas relaciones.
❖ El giro de una figura geométrica es un El giro no tendría nada que ver para definir
factor determinante para saber si un un cuadrilátero tampoco para incluir uno de
cuadrado al girarlo es un rombo ¿Podría ellos en otro que tenga similares
ser esto verdad para los alumnos? propiedades.
Posteriormente, Marta indica que lo que determina un cuadrilátero son sus lados,
ángulos interiores y diagonales, además de las propiedades que posee (KoT-Definiciones,
propiedades y sus fundamentos) (Figura 57). Esta respuesta no deja claro si la expresión
“aspectos determinantes” la entiende como “elementos del cuadrilátero” o como “focos de
atención” de los mismos. Probablemente, Marta considere que se sobreentiende la segunda
opción porque, tanto en los lados como en los ángulos, la medida forma parte de los criterios
para clasificar cuadriláteros. Sin embargo, para las diagonales pueden señalarse como focos
de atención: la medida (congruentes o no) o la intersección entre sí (si es perpendicularmente,
si se bisecan mutuamente o si son bisectrices de los ángulos de los que parten). Sobre las
propiedades, pese a la importancia que les atribuye, no indica cuáles han de tomarse en
cuenta.
202
Figura 57
Aspectos determinantes en la concepción de un cuadrilátero (C-Marta, S3-ítem 4)
En coherencia con lo anterior, Marta no solo toma como criterios para clasificar
cuadriláteros a: los lados, ángulos internos y diagonales, sino que también son su referencia
al momento de enunciar propiedades que determinan a cada cuadrilátero ( KoT-Definiciones,
propiedades y sus fundamentos). De la Figura 58 pueda verse un listado de propiedades de
cuadriláteros (KoT), sin reparar en las características de una definición matemática (KPM), es
decir, en necesidad y suficiencia de las propiedades que se enuncian. Además, se evidencian
ciertos errores en las propiedades de los cuadriláteros que se consideran (p.ej. en el
romboide, sus diagonales se cortan perpendicularmente), así como una escasa comprensión
de clasificaciones inclusivas (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos) que
probablemente justifica la asunción de una postura particional (p.ej. en el rombo, sus
diagonales son diferentes) y expresiones confusas (p.ej. en el romboide, dos pares de lados
consecutivos son iguales y los otros dos pares de lados consecutivos son diferentes).
Figura 58
Propiedades que determinan cada cuadrilátero (C-Marta, S3: ítem 5)
203
La postura particional también se observa en el caso del paralelogramo al señalar sus
ángulos no son rectos (Figura 58). Esto lleva a pensar que, es posible que Marta se esté
refiriendo al paralelogramo como un cuadrilátero más y no como una clase porque con lo que
indica de él, excluye a los rectángulos y cuadrados de serlo. Además, las características
atribuidas al romboide no se corresponden con este cuadrilátero, de hecho, describen al
trapezoide simétrico. Por lo tanto, entre las clases de cuadriláteros que considera, Marta no
vincula al romboide con el paralelogramo (KoT-Definiciones, propiedades y sus
fundamentos), lo cual se contradice con el esquema de clasificación que traza (Figura 59). En
este se puede observar la comprensión de clasificaciones inclusivas que tiene puesto que
diferencia tres grupos o clases de cuadriláteros (trapezoides, trapecios y paralelogramos) y
también una intención de jerarquizar los cuadriláteros de la clase paralelogramos, tal como
se pedía en la consigna (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos). Sin embargo, no
se nota coherencia entre definiciones y argumentación de relaciones entre clases, por el
contrario, se observa cierta confusión al jerarquizar rectángulo y romboide pues, según el
esquema, este último es un cuadrilátero más específico que el rectángulo.
Figura 59
Clasificación de cuadriláteros y justificación propuesta por Laura en el cuestionario (C-Laura,
S3-ítem 7)
204
La confusión referida en el párrafo anterior se justifica por la comprensión de las
clasificaciones inclusivas (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos) que posee y se
inicia al tener que identificar el cuadrilátero más general. De hecho, en la Figura 60 puede
observarse que Marta elije al cuadrado como tal. Ante la confusión entre general y específico,
nos cuestionamos si el ejemplo propuesto en el ítem ha podido influir en ella puesto que se
hace referencia a la jerarquía entre rombo y el cuadrado (nótese lo subrayado).
Figura 60
Identificación del cuadrado como el cuadrilátero más general (C-Marta, S3: ítem 6)
De la definición de cuadrado que Marta construye y de la justificación para elegir a
este como el más general (Figura 60) puede observarse las características de una definición
matemática. Así, podemos decir que es una definición descriptiva (Sinclair et al., 2016), en la
que incluye las propiedades que conoce sobre los aspectos que antes había considerado:
lados, ángulos interiores y diagonales. Pese a que enuncia “condiciones mínimas del
cuadrado”, estas no responden a la necesidad y suficiencia que ha de cuidarse en una
definición (KPM-Condiciones necesarias y suficientes para generar definiciones).
Los aspectos comentados antes vuelven a observarse en las definiciones de cada
cuadrilátero construidas por Marta (Figura 61). Lo primero que hemos de señalar es respecto
de la comprensión de clasificaciones inclusivas (KoT) puesto que no se evidencia
consideración del esquema (Figura 59) ni de la última parte de la consigna (definir el más
205
particular en función del cuadrilátero inmediatamente anterior). En las definiciones de
cuadrado, rombo, romboide y rectángulo no se observa ninguna relación de las que pudieron
inferirse del esquema (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos). Sin embargo, es
posible que esta carencia se deba a la dificultad de definir considerando, precisamente, ese
criterio inclusivo-inductivo mostrado para los paralelogramos (KoT-Procedimientos). Así
pues, ese criterio excluyente también se observa para el trapecio y trapezoide, probablemente
porque ambos cuadriláteros resultaron ser clases distintas (disjuntas) a la de paralelogramos.
Figura 61
Definiciones de cuadriláteros según esquema de clasificación (C-Marta, S3: ítem 8)
Respecto de las características de una definición matemática (KPM), según su
estructura, las definiciones anteriores (Figura 61) resultan descriptivas, y antieconómicas (De
Villiers, 1998), probablemente apoyadas en representaciones gráficas prototipo; estructurales
(Shir y Zaslavsky, 2001) porque hacen referencia a elementos constituyentes (lados y ángulos)
e inapropiadas (Zazkis y Leikin, 2008) porque la mayoría de ellas incluyen información
incorrecta (p.ej. Trapecio: Es un cuadrilátero que tiene dos lados paralelos iguales ) (KoT-
El conocimiento de Marta, comentado en los ítems anteriores, evidencia coherencia
entre definiciones y argumentación de relaciones entre clases al determinar el valor de verdad
de las proposiciones dadas (Figura 62). Así, se observa una postura excluyente entre
cuadriláteros-trapezoides (a), pero inclusiva entre cuadrados-trapecios (c) y entre
rectángulo-paralelogramo (d), pese a que en el primer caso no se ve relación alguna en el
esquema de clasificación (Figura 59). También se reitera la confusión entre general y particular
206
al evaluar la relación entre rombos y cuadrados (e) (KoT-Definiciones, propiedades y sus
fundamentos).
Figura 62
Valor de verdad y justificación de relaciones entre cuadriláteros (C-Marta)
Lo dicho hasta aquí, redunda en el análisis que hace Marta de la situación del
carpintero (Figura 63). Así pues, pese a que concluye que en ningún caso se tiene la seguridad
de haber construido cuadrados, no propone más argumento que la ausencia de más
condiciones para asegurar que sean o no cuadrados (KoT-Definiciones, propiedades y sus
fundamentos).
207
Figura 63
Respuesta de Laura al problema del carpintero (C-Marta, S4)
Tal como ha ocurrido al resolver la situación anterior, el conocimiento matemático que
evidencia Marta al abordar cuestiones de enseñanza y aprendizaje en torno a la determinación
y clasificación de cuadriláteros (Transcripción 43), resulta impreciso y hasta contradictorio
respecto de lo dicho en los ítems 1 y 2 de la situación II (Transcripción 42) (KoT-Definiciones,
propiedades y sus fundamentos). En estos, Marta señaló que lo determinante en la esencia de
un cuadrilátero son las propiedades de este y no el giro de su figura. Sin embargo, en las
acciones que propone para abordar los errores, emplea precisamente el gito de figuras y no
las propiedades de los cuadriláteros (Transcripción 43).

208
Transcripción 43
El giro como determinante en la concepción de un cuadrilátero. Causas y actividades de
abordaje (C-Marta, S2: ítem 3)
S2-ítem 3: Intente explicar con el máximo detalle posible las causas de los errores
señalados (¿A qué pueden deberse?), ¿qué comprensión del contenido muestran los
alumnos? Luego, indique ¿Qué plantearía como profesor para abordar estos errores?
Error Cauda del error Acción a plantear
Consideran que girando una ❖ Aplicando el concepto ❖ Dibujar un rectángulo
figura se convierte en otra de rotación puede una de 7cm de 4cm de lado
dejando de lado otros figura (rectángulo) y un paralelogramo
elementos o características. convertirse en un donde dos de sus lados
Ejm: paralelogramo o paralelos miden 5cm y
➢ Rectángulo- viceversa, así mismo los otros dos lados
paralelogramo. tenemos los ejemplos paralelos 8 cm.
➢ Rombo-cuadrado. de rombo y cuadrado,
ellos llegan a la
conclusión que
explicando un giro en
uno de sus vértices la
figura inicial es igual a la
figura final.
Pensemos, al girar el
rectángulo en el punto A
puedo obtener un
paralelogramo. Pasará lo
mismo si aplico esto a un
cuadrado y un rombo.
De la Transcripción 43 llama la atención que Marta plantee como actividad para
contrarrestar el error de los estudiantes (KMT-Estrategias, técnicas, tareas y ejemplos),
exactamente lo que ellos harían, es decir, girar un rectángulo para hallar un paralelogramo
(KFLM-Formas de interactuar con un contenido matemático). Esta actividad parece ser más la
explicación de uno de los estudiantes del diálogo, para mostrar cómo influye el giro en la
esencia de un cuadrilátero, que ser una tarea para refutar este error. Además, si lo que se
quiere es mostrar cómo de un rectángulo se pasa a un paralelogramo o de un cuadrado a un
rombo, no se comprende por qué se emplean medidas distintas.
Al intentar comprender la actividad que propone Marta se observa que emplea
indistintamente “giro” y “rotación” y los califica como “la causa de sí mismos”, es decir,
209
considerar que el giro de una figura determina lo que es, es un error y este es causado por el
giro. Este razonamiento circular puede ser el resultado de la falta de comprensión de cómo
aprenden los estudiantes los cuadriláteros (KFLM-Formas de interacción con un contenido
matemático) y también, de la ausencia de reflexión en el conocimiento que tiene de los
cuadriláteros para, a partir de él, determinar el papel del giro en la diferenciación de cada uno
de ellos (KFLM-Fortalezas y dificultades). Por otro lado, lo que entiende por giro no queda
claro porque, cuando justifica la tarea pareciera que al ángulo “A” del rectángulo, le va a
modificar la medida estirándolo (como si este cuadrilátero estuviera construido con
geotiras106 y pudiera deformarse); y no simplemente fuera a girarlo en ese punto, puesto que
si hubiese hecho esto último, la representación mostraría claramente que aunque se gire el
rectángulo en el punto “A”, este seguiría siendo rectángulo (Figura 64) y esto sí, hubiese
permitido que los estudiantes empiecen a darse cuenta de su error.
Figura 64
Rectángulo girado en el punto “A”
4.3.1.3. Síntesis del conocimiento especializado sobre la conceptualización y
jerarquización de cuadriláteros
El conocimiento especializado de Marta, en torno a los cuadriláteros, se recoge sólo
de las situaciones 2, 3 y 4 del cuestionario. Dado que la densidad de información no es la
misma que en los casos de Laura y Samuel, solo se muestra un gráfico al respecto (Figura 65).
En este se identifican cuatro tareas generales: análisis del conocimiento de los estudiantes y
de cuestiones de enseñanza, identificación de elementos determinantes y propiedades
necesarias para definir, análisis de propiedades y de relaciones y clasificación jerárquica de
los cuadriláteros. El desarrollo de estas tareas ha movilizado el dominio matemático y
didáctico del conocimiento de Marta. En el primero, se han identificado evidencias de los
106 Tiras flexibles de colores que pueden conectarse entre sí con corchetes. Es un recurso
didáctico que permite el estudio de figuras geométricas.
210
subdominios Conocimiento de los temas (en la categoría: definiciones, propiedades y sus
fundamentos) y Conocimiento de la práctica matemática (categoría condiciones necesarias y
suficientes para generar definiciones). Del dominio didáctico, han emergido evidencias en los
subdominios Conocimiento de las características del aprendizaje de las matemáticas
(categorías: formas de interacción con un contenido matemática y fortalezas y dificultades) y
Conocimiento de la enseñanza de las matemáticas (categoría: estrategias, técnicas, tareas y
ejemplos).
De la Figura 65 se observa primacía del dominio matemático, probablemente porque
su confusión en torno a expresiones como “más general” o las implicancias del “giro” de una
figura dificultan un abordaje didáctico coherente con el conocimiento disciplinar base.

Figura 65
Síntesis del conocimiento especializado de Marta sobre la conceptualización y jerarquización de los cuadriláteros
4.3.2. Plan de clase de Marta y Realización de la Sesión de Clase
Habiéndole asignado a Marta el tema: “Concepto de polígono y clasificación”, se le
indicó que iniciara la clase proponiendo el análisis de las definiciones de la situación 1 del
cuestionario para, a partir de ello, construir la definición de polígono y su clasificación (Tabla
7, Capítulo 3). Propone una sesión para 2° de secundaria (13-14 años), con una duración de
60 minutos, en la que los aprendizajes esperados eran los siguientes (Figura 66):
Figura 66
Aprendizaje esperado propuesto por Marta (PC-Marta)
Las características que atribuye a polígono (KoT), según la definición verbal de la
Figura 66, coinciden solo con una característica de las incluidas en la definición construida en
el cuestionario (Figura 55): figura geométrica cerrada. Respecto de las otras características,
incluidas en la Figura 66, observamos que: al indicar que se compone de más de tres
segmentos, excluye al triángulo de ser un polígono, hecho que no ocurre con la definición
dada en el cuestionario. Por otro lado, señalar que los segmentos son consecutivos y
coplanares resulta redundante (KPM-Condiciones necesarias y suficientes para generar
definiciones) puesto que, al decir que el polígono es una figura geométrica cerrada,
probablemente, se esté equiparando figura geométrica=figura plana, de allí que diferencien
figura geométrica de cuerpo geométrico.
Sobre las capacidades indicadas en el aprendizaje esperado (KMLS-Nivel de desarrollo
conceptual o procedimental esperado), el Diseño Curricular Básico (MINEDU, 2008), propone
la clasificación de polígonos en 1° de secundaria (12-13 años) y solo la definición de polígonos
regulares e irregulares en 2° de secundaria (13-14 años). En relación con esto, Marta deja ver
su conocimiento respecto de la completitud de la definición del libro de texto que
(hipotéticamente) toman de referencia y considerando la limitación de esta, toma decisiones
sobre el uso de los recursos para la enseñanza de polígonos (KMT) (Transcripción 44):
213
Transcripción 44
Comentario de Marta sobre la definición de polígono propuesta en un libro de texto (SC-
Marta: 601-603)
MARTA: en el libro de texto que ustedes manejan esta definición que hemos visto no
está, hay otra definición que está incompleta, entonces con la que vamos a
manejar es con la que nosotros hemos construido hoy día.
La secuencia didáctica propuesta por Marta, en coherencia con la consigna, diferencia
cinco momentos: 1) Análisis, individual o grupal, de las definiciones propuestas en el
cuestionario, incluyendo trazado de ejemplos y contraejemplos; 2) exposición de los
estudiantes sobre el trabajo realizado en (1); 3) profundización y síntesis de lo abordado en
(1) y (2); 4) construcción de una definición de polígono; y 5) clasificación de polígonos. De
estos cinco momentos, nos centramos en los tres últimos porque Marta cobra protagonismo
y eso permite ver su conocimiento respecto de definiciones, propiedades y sus fundamentos
(KoT), puesto que analiza cada definición dada (Figura 67), subrayando las características
relevantes e indicando lo que es válido o no respectivamente.
Figura 67
Análisis de las definiciones del cuestionario (PC-Marta)
Al analizar las definiciones dadas se da cuenta que, en cada una de ellas, se incluyen
características que no se ajustan a lo que se entiende por ese objeto o cuya validez es parcial
y por ello señala no siempre. Al respecto, nos detenemos en la definición de Gaby puesto que
a la característica “sus ángulos miden más de 180°”, Marta le atribuye validez parcial pese a
214
que en el cuestionario lo calificó como error. Así pues, tanto en ese instrumento como en este
(plan de clase), Marta deja ver que, entre las características que atribuye a polígono (KoT-
Definiciones, propiedades y sus fundamentos), no repara o no conoce que un polígono no
puede tener únicamente ángulos cóncavos, porque si así fuera no se cerraría. Por otro lado,
al no decir nada respecto de la fórmula, hace pensar que no tiene claro las características de
una definición matemática (KPM-Condiciones necesarias y suficientes para generar
definiciones), específicamente, el rol de la fórmula dentro de la definición o que no conoce el
significado de la misma porque, pese a que en el cuestionario ha indicado “ está confundiendo
la fórmula con la definición de polígonos ” (Transcripción 37), en el plan de clase no se ha
referido a ella o a la utilidad que tiene. Finalmente, de la definición de Luis se observa que la
característica “compuesta por la unión de 3 o más puntos” se contradice con la definición
indicada en los aprendizajes esperados (Figura 67). Al analizar esta se concluye que, al
señalar “compuesta por más de tres segmentos”, se ha producido un despiste o confusión
terminológica porque con ello se está excluyendo al triángulo de ser polígono (KoT-
En cuanto a las características de las representaciones gráficas que traza para
ejemplificar o refutar algún aspecto de las definiciones de polígono (Figura 67), son
predominantemente convexas (solo 1 de los 5 polígonos trazados es cóncavo); de 3, 4 o 5
lados (solo el cóncavo tiene 8 lados) y de los cuatro convexos, dos son triángulos (uno
rectángulo y el otro isósceles) (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos). Así, puede
decirse que en la imagen conceptual de polígono que tiene María predominan las figuras
prototipos (salvo la figura cóncava) porque están en una posición estándar (la base paralela
al eje horizontal) y predominan los triángulos (no hay variedad de polígonos), tal como se vio
en los ejemplos propuestos en el cuestionario completado (KoT-Registros de representación).
Por otro lado, al contrastar la definición con las representaciones, la primera evidencia una
idea amplia de polígono porque no excluye de ellos a los polígonos cuyos lados se cruzan,
cosa que sí se observa en las representaciones puesto que no considerar un ejemplo
correspondiente. Este hecho también se observó en el cuestionario, lo cual da cuenta de la
coherencia de su conocimiento.
215
Lo dicho en el párrafo anterior, observado en el plan de clase, se reafirman al momento
de clasificar polígonos en la ejecución de la sesión de clase. Así pues, los ejemplos gráficos
que propone no son lo suficientemente variados para que los estudiantes determinen distintas
clases de polígonos (KoT-Registros de representación). Esta limitación la perciben los
estudiantes por lo que se ven en la necesidad de trazar las figuras que les hace falta, en
concreto, polígonos cóncavos (Transcripción 45).
Transcripción 45
Evidencia de la ausencia de polígonos cóncavos en la clasificación (SC-Marta: 545-557)
SAMUEL: cóncavos no hay, convexos son todos.

MARTA: Aquí en su dibujo (tomando el papelote donde trabajaron) también han hecho
figuras. A ver chicos, aquí también han planteado figuras (Les alcanza el
papelote) Tendrían que dibujarlas porque ya están pegadas.
ABEL: (señalando el triángulo pregunta a Marta) ¿este es equilátero, escaleno…?
(Marta no contesta, solo mueve la cabeza como diciendo que no sabe o no interesa el
nombre. Luego, Samuel dibuja los cóncavos que pusieron en el papelote, los demás
miran y comentan algo. Empiezan por los convexos, donde agrupan todas las siluetas
dadas por la profesora. Como cóncavos dibujan un cuadrilátero y la cruz. Para los
regulares dibujan un cuadrado, triángulo, pero tomando como referencia las siluetas
que clasifican todas como convexos. Como irregulares dibujan un trapecio, un triángulo
y una cruz (a la que también identifican como cóncavo).
Por otro lado, los dibujos asociados a las definiciones de Gaby y de Luis (Figura 67),
llevan a pensar que Marta ha realizado cierta interpretación de estas para identificar las ideas
que han querido transmitir ambos (KFLM-Formas de interacción con un contenido
matemático). Así, si para la definición de Gaby, traza un polígono que combina ángulos de
medidas mayores y menores a 180° y otro que solo contiene ángulos convexos, Marta puede
creer que Gaby se está refiriendo a que la suma de las medidas de los ángulos es mayor que
180°; debido a esto, al analizar la definición Marta señala “no siempre”. Para la definición de
Luis, deja ver que entiende que cuando este dice “los puntos no deben cruzarse”, en realidad
se está refiriendo a los segmentos, de tal forma que los lados del polígono solo se unan por
los extremos de cada segmento. Finalmente, el propósito de los ejemplos que Marta traza
(Figura 67) no queda claramente definido (KMT-Estrategias, técnicas, tareas y ejemplos)
porque, algunas veces parecieran ser ejemplos de la definición (caso Gaby) y en otros
contraejemplos (caso Pablo) y las instrucciones que se mencionan en el plan de clase, no
aclaran esta situación. Así pues, no se sabe si con los ejemplos gráficos se busca resaltar las
216
características de los polígonos o refutar alguna atribuida a ellos (KoT-Definiciones,
propiedades y sus fundamentos).
La secuencia didáctica descrita en el plan de clase se ejecuta casi íntegramente. Así,
Marta propone a los tres estudiantes que asistieron a clase, analizar en un solo grupo las
definiciones dadas, indicando lo que consideran correcto en cada una y asociándoles las
representaciones gráficas que corresponden. Sin embargo, la consiga dada no fue clara para
los estudiantes y Marta parece no comprenderla del todo porque no logra que sus estudiantes
aclaren sus dudas al respecto (KFLM-Formas de interacción con un contenido matemático):
Transcripción 46
Confusión de Marta ante la consigna de trazar una representación gráfica (SC-Marta: 22-42)
SAMUEL: Cuando me dice: “a partir de ello realice un gráfico”, o sea, a partir de

lo que vamos a plantear aquí, de lo que dice cada alumno cuando (la
profesora no lo deja terminar e interviene).
MARTA: Claro, o sea según esto (señalando el papelote con las definiciones
para analizar)
SAMUEL: ¿Un gráfico de polígono?
MARTA: Sí, ya, los quiero ver trabajar.
formadora: ¿Un gráfico de cada definición que está allí?
MARTA: Sí
formadora: Ah, ¿no es de lo que ellos (los EPM en su rol de estudiantes) digan
que es cierto o no?
MARTA: Claro. O sea, lo que quiero darles a entender es que, bueno la primera
(refiriéndose a la consigna) no hay discusión, ¿no? Luego dice: A partir
de ello realiza un gráfico para cada una. Es… (interviene otro
estudiante) la analizo
DAVID: A¿A partir de la que nosotros hacemos? (La profesora interviene
mientras él concluye su pregunta).
MARTA: La analizo y tú planteas tu gráfico según tu análisis.
DAVID: Ah, ya.
Docente formadora: ¿Qué sería,un polígono para cada alumno (de las
definiciones dadas)? ¿Eso?
MARTA: Claro
Como puede verse en el diálogo anterior (Transcripción 46), las dudas sobre la
consigna se mantienen hasta luego de iniciado el análisis de las definiciones e incluso, la
docente formadora se ve obligada a intervenir para ayudar en la comprensión de lo que deben
realizar. Posteriormente, la exposición del estudiante seleccionado pone en evidencia la
inseguridad de Marta respecto de si un polígono puede tener únicamente ángulos cóncavos.

217
Así, cuando cuestiona a Abel por los ángulos que tiene una de las figuras trazadas para la
definición de Gaby (Transcripción 47), Marta parece limitarse solo a la figura y no al
fundamento teórico que hay detrás, es decir, a si un polígono puede tener solo ángulos
cóncavos (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos).
Transcripción 47
Polígono trazado por los estudiantes, para la definición de Gaby (SC-Marta: 301-308)
ABEL: (Analizando la definición de Gaby, señala una figura con forma de cruz y va
comentando) Posee más de dos lados, sus ángulos miden más de 180. Hemos
puesto…
MARTA: ¿qué? ¿algunos? (refiriéndose a los ángulos)

ABEL: todos
MARTA: ¿Todos? ¿Todos, David?
DAVID: algunos, no todos porque hay algunos de 90°.
ABEL: sí, algunos.
MARTA: ya.
Luego de la exposición del estudiante (Abel), Marta inicia la revisión, en plenaria, de
lo realizado por los estudiantes. En esta, deja claro que entre las características que atribuye
a polígono están que no es un cuerpo geométrico y tampoco tiene siempre lados y ángulos
diferentes (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos). Lo que sí considera válido es
la clasificación, y da indicios de saber que esta no tiene por qué incluirse en una definición,
lo cual es parte de las características de una definición matemática (KPM-Condiciones
necesarias y suficientes para generar definiciones). Si bien no explicita nada, su titubeo y la
intención de que pase desapercibida en la definición construida, hacen pensar que tiene ese
conocimiento (Transcripción 48).
Transcripción 48
Inclusión de la clasificación de polígonos en la definición de este (SC-Marta: 502-507)
MARTA: Otra vez regresando a la definición…es una figura geométrica cerrada que
posee más de dos lados. Con lo que nos ha dicho David: es una figura
geométrica compuesta por la unión de tres o más (va escribiendo) segmentos
coplanares y que pueden ser…bueno esto ya es…solamente (termina de
escribir, sin enunciar: cóncavos, convexos, regulares e irregulares).
218
Este supuesto se confirma, cuando en la evaluación de la sesión, la docente formadora
le hace esta observación y ella contesta (Transcripción 49):
Transcripción 49
Consideración de la clasificación de polígono como parte de la definición (SC-Marta: 703-
710)
FORMADORA: en la definición lo que no me parece es que coloque lo último, el “puede
ser” porque ya es parte de una clasificación, no de una definición.
MARTA: Claro, sino que yo lo asumí justamente para poder enganchar lo que los
alumnos iban a hacer con las figuras (clasificar) por eso es que en un momento
yo dudé en ponerla, yo decía “la pongo o no la pongo”, pero si no la voy a poner
entonces ellos (los alumnos) me iban a preguntar “miss ¿por qué no pone lo
que nosotros hemos puesto?”.
El argumento dado por Marta, en el diálogo anterior, muestra la relevancia de las
consideraciones didácticas sobre las matemáticas al construir la definición de polígono
(Zazkis y Leikin, 2008). Así pues, incluir la clasificación de polígonos en la definición
consensuada (Polígono es una figura geométrica cerrada compuesta por tres o más
segmentos coplanares y que pueden ser cóncavos, convexos, regulares e irregulares (SC-
Marta: 464-466)) se corresponde con los intereses y expectativas de los estudiantes (KFLM).
Aunque en el caso anterior ha primado las consideraciones didácticas, la necesidad de excluir
a la circunferencia de ser polígono, lleva a Marta a indicar que hace falta mayores precisiones
en la definición que construyen (Transcripción 50):
Transcripción 50
Exclusión de que el círculo sea un polígono (SC-Marta: 486-491)
SAMUEL: Pero un círculo es una figura geométrica y cerrada.

MARTA: También.
SAMUEL: Entonces un círculo es un polígono.
MARTA: No porque si yo me quedo con esta definición (señala lo que ha escrito)
que es una figura geométrica, ya puedo asumir que esto (dibuja un
círculo) es una figura geométrica, lo que tú me dices, pero por eso la
definición no termina allí.
Continuando con el análisis de las definiciones, para determinar las características que
atribuye a polígono, en el caso de Ana, Marta deja claro que un polígono no tiene por qué
tener únicamente lados y ángulos iguales y, además, rescata como válido “figura geométrica”.
Por otro lado, de la definición de Gaby, destaca la cantidad mínima de lados que puede tener
219
un segmento y quién es el polígono que cumple esta característica (KoT-Definiciones,
propiedades y sus fundamentos) (Transcripción 51).
Transcripción 51
Análisis de las definiciones de Ana y Gaby, dadas en el cuestionario (SC-Marta: 357-364)
MARTA: (…) Lo que dice Gaby y lo que dice Ana coinciden ¿verdad? Porque
coinciden en que el polígono es una figura geométrica. Luego, ella (por
Gaby) nos está dando otro dato: posee más de dos lados. El polígono,
para que sea un polígono ¿cuántos lados como mínimo debe de tener?
SAMUEL: Tres
MARTA: Tres, ¿verdad? Y ¿En qué figura tiene tres lados?
DAVID: En el triángulo.
Al analizar la definición de Gaby, Marta vuelve a evidenciar desconocimiento de las
características que atribuye a polígono (KoT), tal como se comentó en torno a la Transcripción
47, respecto a si un polígono puede tener únicamente ángulos cóncavos, lo cual involucra a
las propiedades de polígonos (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos). Así pues,
parece no saber por qué Gaby dice que sus ángulos miden más de 180° pero sí evidencia
conocer el significado de la fórmula 180°(n-2) y que no es necesario incluirla en la definición
(KPM-Condiciones necesarias y suficientes para generar definiciones) (Transcripción 52).
Transcripción 52
Significado de la fórmula 180°(n-2)
ABEL: Srta. ¿Y la fórmula está mal allí?

(MARTA termina de anotar la idea que han rescatado de la definición de Gaby y
luego contesta a la pregunta de ABEL)
MARTA: Esa fórmula es para la suma de ángulos interiores de un polígono, pero eso es
otro tema que luego lo vamos a tratar, ahorita solamente quiero que se
concentren en el concepto de polígono.
Por otro lado, el análisis de la definición de Luis permite que Marta evidencie su
conocimiento sobre los puntos, a partir de sus posiciones en el plano y sobre el vocabulario
geométrico que tiene (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos) (Transcripción 53).
Transcripción 53
Aclaración en torno a “puntos coplanares que no se cruzan” (SC-Marta: 410-428)
MARTA: Entonces ¿con qué parte de la definición solamente se quedan?

SAMUEL: Es una figura geométrica
MARTA: (Escribe) es una figura geométrica cerrada, ¿qué más?
SAMUEL. Compuesta por la unión de tres o más puntos.
ABEL: Compuesta por la unión de dos
220
(Marta sigue anotando en la pizarra sin tomar en cuenta lo que ha dicho Abel)
MARTA: …por la unión de tres o más puntos… ya, que ocupan un lugar en el
plano. Entonces ¿quiere decir que estos puntos son coplanares?
SAMUEL: Sí
MARTA: Porque dice que ocupa un lugar en el plano, entonces tres o más
puntos coplanares.
SAMUEL: Pero allí profesora, no entiendo eso de que los punto no deben
cruzarse.
MARTA: tengo 3 puntos, 3 o más puntos (y los traza en la pizarra), lo que tú
has hecho… entonces cuando él dice (Luis) los puntos no deben
cruzarse, yo me imagino (y traza una especie de dos triángulos unidos
por un vértice de forma opuesta, ver figura) que al unir los puntos, el
segmento que une los puntos
SAMUEL: Entonces la idea sería los segmentos, los segmentos y no los

puntos…o los lados (David también comentar simultáneamente algo
parecido).
El análisis realizado evidencia que Marta, si bien diferencia figura geométrica de
cuerpo geométrico, no logra verbalizar una definición de ninguno de los dos conceptos. Esto
refuerza la preponderancia que tiene la imagen conceptual sobre la definición conceptual
(Gutiérrez y Jaime, 1996). Así pues, al responder qué es una figura geométrica, solo se limita
a referirse a representaciones gráficas relacionadas por su constitución (cuadrado y cubo)
(KMT-Estrategias, técnicas, tareas y ejemplos) pero, diferenciadas por el número de
dimensiones que las constituyen (KoT-definiciones, propiedades y sus fundamentos)
(Transcripción 54).
Transcripción 54
Diferencia entre figura geométrica y cuerpo geométrico (SC-Marta: 468-484)
MARTA: Muy bien chicos, a esto nos vamos a quedar con una sola definición.
A ver David, definición ¿es una figura geométrica cerrada?
DANIEL: Sí
MARTA: Entonces complementamos (Marta va escribiendo)
ABEL: ¿Qué es una figura geométrica cerrada?
MARTA: ¿Qué? (Abel repite la pregunta)
Las figuras geométricas son aquellas que nosotros hemos visto desde el colegio por
ejemplo el triángulo, el cuadrado, el rectángulo, en cambio, por ejemplo, ¿se
acuerdan de lo que planteaba Pablo, que cuerpo geométrico…? Un cuerpo
geométrico no es igual que una figura geométrica porque si yo tengo una
figura geométrica, puedo tener esta (traza un cuadrado) pero cuando yo hablo
de un cuerpo geométrico es una figura que está en 3 dimensiones; por
221
ejemplo, yo tengo esto (traza un cubo y David comenta con Abel la diferencia
porque mientras trabajó en grupo, él tenía esa duda). El cubo ¿es una figura o
es un cuerpo geométrico?
Grupo: un cuerpo geométrico.
Tal como en el caso anterior, si bien Marta considera, como parte de su imagen
conceptual de polígono, a las figuras de lados cruzados (cosa que no ocurre en el
cuestionario), al preguntársele por ellos no logra definirlos o caracterizarlos (KoT-
Definiciones, propiedades y sus fundamentos). En su defecto, propone un ejemplo para que
sus estudiantes se hagan una idea de lo que son (Transcripción 55).
Transcripción 55
Conocimiento de Marta sobre polígonos de lados cruzados (SC-Marta: 515-524)
SAMUEL: Entonces profesora ¿una figura cruzada es un polígono?

MARTA: Sí, pero esos son polígonos especiales, que ahorita, esos son polígonos
especiales y ahorita por el tiempo no vamos a tener el espacio suficiente para
poder tratarlos, pero sí existen esos polígonos.
SAMUEL: Pero sí son polígonos
MARTA: Claro, pero son polígonos especiales
ABEL: ¿Qué son polígonos especiales?
MARTA: Esos polígonos especiales, por ejemplo. a ¿ustedes han escuchado hablar
sobre polígonos estrellados? Esa es otra clase, esa es otra parte de donde esos
polígonos, pero a esas figuras se les llama polígonos (…).
A diferencia de figura geométrica, cuerpo geométrico y polígono de lados cruzados,
Marta tiene claro las propiedades de polígonos regulares e irregulares (KoT-Definiciones,
propiedades y sus fundamentos), por ello recalca rotundamente las condiciones que ha de un
cumplir un polígono para considerarlo regular (KPM-Características necesarias y suficientes
para generar definiciones) (Transcripción 56).
Transcripción 56
Propiedades de polígono regular e irregular (SC-Marta: 575-587)
MARTA: Para que sea un polígono regular, bueno adelantándoles, para que sea un
polígono regular ¿qué tiene que cumplirse? Si tú has dibujado un cuadrado eso
quiere decir que los lados y los ángulos…eso todavía lo voy a explicar la
próxima clase pero más o menos para que tengan una idea, los polígonos
regulares tienen que cumplir dos condiciones a la vez, tienen que tener sus
lados y sus ángulos iguales. Si los lados son iguales entonces todos los ángulos
tienen que ser iguales, si yo tengo un polígono que solamente tiene los lados
iguales y los ángulos son diferentes entonces, no es un polígono regular.
SAMUEL: Un irregular profesora, tiene…
222
MARTA: El irregular puede tener lados iguales pero los ángulos no, o sea no cumple las
mismas condiciones que los regulares, los regulares tienen que cumplir las
dos condiciones a la vez.
A pesar de que parece tener un concepto más amplio de polígono que el mostrado en
el cuestionario, pues reconoce a los polígonos cóncavos y a los de lados cruzados, como tales;
las características de las representaciones gráficas de polígono evidencian una imagen
conceptual prototipo, y por ello, restrictiva (KoT-Registros de representación). Es posible que
esto sea resultado del predominio de la imagen conceptual sobre la definición conceptual que
tiene Marta de polígono (Transcripción 57):
Transcripción 57
Características de las representaciones gráficas de polígono para clasificar (SC-Marta: 529-
536)
MARTA: (…) Bueno, ahora tengo estas figuras (Marta pega unas siluetas de octágono,
pentágono, triángulo, rectángulo y cuadrado y apoya el triángulo sobre un
vértice y los demás sobre la base horizontal. Todas son convexas). Ahora, sí
quiero que se levanten y vengan hacia la pizarra. Lo que vamos a hacer ahorita
es, ustedes según su criterio clasifiquen esas figuras, por el criterio que
ustedes crean conveniente, puede ser por sus ángulos, puede ser por sus
lados…según lo que ustedes crean conveniente.
Respecto de la clasificación, Marta parece conocer más de un criterio para clasificar
polígonos pues, en la Transcripción 58 hace referencia a los polígonos cóncavos y convexos
(criterio: medida de ángulos), regulares e irregulares (criterio: medida de lados y de ángulos),
pero el único que explicita, es el número de lados (KoT-Definiciones, propiedades y sus
fundamentos). Es posible que por el tiempo de que dispone para desarrollar la sesión no
proponga la clasificación bajo otros criterios. Además, recuérdese que las representaciones
gráficas propuestas por Marta para clasificar resultan limitadas porque todas son convexas y
los estudiantes se ven en la necesidad de trazar las que les hacen falta (Transcripción 58).
Transcripción 58
Criterios reconocidos por Marta para clasificar polígonos (SC-Marta: 544-562)
MARTA: Bueno, para guiarse pueden tomar de lo que han puesto en la definición ¿en la
definición qué dice? Cóncavos, convexos, regulares e irregulares. …
ABEL: ¿Y por los segmentos? (pensando en otro criterio de clasificación)
MARTA: también puede ser ¿verdad? También los puedo clasificar por su número de
lados.
223
En relación con lo anterior, Marta, al evaluar su desempeño, reconoce la limitación de
sus ejemplos. Esto lleva a inferir que los considera importantes en el proceso de enseñanza
(KMT-Estrategias, técnicas, tareas y ejemplos) (Transcripción 59).
Transcripción 59
Valoración de las representaciones gráficas propuestas (SC-Marta: 649-652)
MARTA: (…) Yo creo que me faltó poner más ejemplos con lo que respecta a las
definiciones, estaban los ejemplos de ellos pero, lo traté de hacer de tal manera
que ellos puedan entender, no tratar de hacerlos confundir ni nada.
Antes de finalizar la clase, Marta intenta hacer reflexionar a sus estudiantes sobre las
aplicaciones de los polígonos (KoT-Fenomenología y aplicaciones), ellos apelan a las formas
que observan en su entorno y a otras aplicaciones que no detallan (Transcripción 60).
Transcripción 60
Reflexión sobre la utilidad de los polígonos (SC-Marta: 613-637)
MARTA: Samuel ¿para qué crees que nos puede servir el tema de polígonos? …
SAMUEL: Generalmente los polígonos están muy ligados a la parte artística, porque por
ejemplo en obras de arte generalmente se usa el polígono del rectángulo para
trazar allí las imágenes. …
MARTA: ... Bueno chicos, prácticamente lo que dice Samuel es importante porque en
las construcciones, en las edificaciones, tanto de los edificios, aquí en esta
misma facultad es muy importante el tema de polígonos. Y sin ir muy lejos, en
nuestra casa de repente nos ponemos un día a observar podemos encontrar
varios objetos que tienen esa forma: los espejos, las señales de tránsito, qué
se yo, una mesa, un cuadro; eso es muy importante porque no hay que
desligarlo de la vida real en la que nosotros estamos inmersos, ¿no? Entonces,
la próxima clase continuamos, ¿ya?
Tal como se evidenció en el cuestionario, Marta ha puesto énfasis en formular
preguntas a sus estudiantes para cuestionar el conocimiento que tienen (KMT-Estrategias,
técnicas, tareas y ejemplos). En este proceso ha tomado en cuenta conceptos que puede
resultarles conflictivos (p.ej. los puntos no deben cruzarse), (KFLM-Fortalezas y dificultades),
aunque en varios casos, también han sido conflictivos para ella y por eso, no ha logrado
construir una definición verbal (p.ej. figura geométrica y cuerpo geométrico) sino, solamente,
ejemplificar gráficamente. Esto da cuenta de un conocimiento matemático poco profundo que
limita la operativización de su conocimiento didáctico del contenido.

224
4.3.3. Síntesis del conocimiento especializado sobre el concepto de polígono
Marta es la única informante de la que se recoge información sobre los polígonos de
los tres instrumentos. De la Figura 68 puede verse que han emergido evidencias de
conocimiento de los dominios didáctico y matemático, aunque involucran categorías que
podrían considerarse “comunes”. Del primero, se observa los tres subdominios que
corresponden: conocimiento de las características del aprendizaje de las matemáticas
(categoría: formas de interacción con un contenido matemático), conocimiento de la
enseñanza de las matemáticas (en la categoría recursos materiales y virtuales) y conocimiento
de los estándares de aprendizaje de las matemáticas (categoría expectativas de aprendizaje).
Del dominio matemático, se tiene evidencia del conocimiento de los temas (en las categorías:
definiciones, propiedades y sus fundamentos, y registros de representación) y conocimiento
de la práctica matemática (categorías: condiciones necesarias y suficientes para generar
definiciones).
Las dificultades para identificar conceptos estructurantes y definirlos, probablemente
limitas la gestión del aprendizaje, al elaborar un plan de clase y posteriormente, ejecutarlo.
De allí que no haya podido construir definiciones de dichos conceptos y se haya limitado a
trazar representaciones gráficas. Esto, a su vez, corrobora la primacía de la imagen conceptual
sobre la definición verbal.

Figura 68
Síntesis del conocimiento especializado de Marta sobre el concepto de polígono
4.4. Discusión de los Resultados
Discutimos los resultados descritos en los apartados anteriores diferenciando los
temas abordados en las fuentes de información. En cada tema, nos centramos en el
conocimiento especializado de los EPP según las dimensiones del MTSK que emergen. Aunque
el Conocimiento de la Práctica Matemática (KPM) es un subdominio del MTSK, consideramos
más rico discutir los resultados en torno a este en un apartado independiente. En el desarrollo
de la discusión empleamos los descriptores propuestos (Tabla 9, Tabla 10, capítulo de
metodología), de tal forma que se articula el MTSK y los marcos teóricos referidos a la
adquisición de conceptos geométricos y a la definición y la clasificación como prácticas
matemáticas.
4.4.1. Discusión sobre el Concepto de Polígono
El concepto de polígono poseído por los EPP se puso en conflicto en el desarrollo del
cuestionario, y también en la planificación y ejecución de una sesión de clase para el caso de
Marta. Así pues, tanto el análisis y construcción de definiciones, como los ejemplos y
contraejemplos propuestos para las mismas, ha permitido que los EPP se hagan conscientes,
en algún grado, del conocimiento que poseen y perciban los alcances y limitaciones de este
(transcripción 3, transcripción 49), tal como ocurrió en el trabajo de Blanco y Contreras (2002)
al proponer tareas didácticas contextualizadas y personalizadas a los EPM107. De allí que este
tipo de actividades de análisis de ejemplos y contraejemplos, uso y construcción de
definiciones sean necesarias para quienes se preparan para ser profesores (Vinner, 1991).
Partiendo de que la adquisición de un concepto requiere construir un esquema que
incluya imagen conceptual y definición conceptual (Vinner, 1991), diremos que el esquema
conceptual mostrado por los EPP evidencia primacía de la imagen conceptual sobre la
definición verbal (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos). Debido a esto, las
características que los informantes atribuyen a polígono en la definición verbal que
construyen son insuficientes (KPM-Condiciones necesarias y suficientes para generar
107 Con EPM nos referimos a Estudiantes para Maestro (de infantil o primaria) y con EPP a los
estudiantes para profesor de matemática de secundaria. Recuérdese que, en Perú, a diferencia
de España, se tiene las carreras de educación inicial, primaria y secundaria.
227
definiciones) en comparación con las representaciones gráficas que trazan (KoT-Registros de
representación), trasmitiendo estas una idea más completa de qué es y qué no es polígono
para los EPP. Por ejemplo, al contrastar las definiciones construidas por los EPP (Figura 69),
observamos que ninguna explicita si los lados del polígono pueden o no cruzarse; sin
embargo, este atributo sí se nota en los ejemplos de Laura (Figura 70) y en los contraejemplos
de Samuel y Marta (Figura 71). Si bien en el caso de Laura la omisión de esta característica
significa que los polígonos pueden tener sus lados cruzados, probablemente para los casos
de Samuel y Marta, la exclusión de que estas figuras sean polígono se indica con las
expresiones “segmentos unidos dos a dos” y “posee una región poligonal”, respectivamente.
De hecho, en las respuestas de Samuel y Marta para hacer ver al estudiante Luis el error de
su definición (KMT-Estrategias, técnicas, tareas y ejemplos) observamos que, cuando Samuel
traza figuras de lados que se cruzan y no se cruzan remarcando los vértices indica: “hay
intersección de rectas y esto ya no es un polígono” (Transcripción 20). Por su parte, Marta
cuestiona el número de regiones que se forman en un cuadrilátero de lados cruzados y luego,
al indicar los subconceptos de polígono señala la necesidad de trabajar el concepto de región
interior (Transcripción 41) (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos).
Figura 69
Características atribuidas a polígono por Laura, Samuel y Marta
228
Figura 70 Figura 71
Ejemplos de polígono (cuestionario) Contraejemplos de polígono (cuestionario)
Siguiendo lo anterior, discutimos las evidencias de conocimiento de los EPP centrando
la atención en cada subdominio del MTSK emergido para que, a partir de ello, podamos
identificar qué otros subdominios se vinculan al de referencia. Como hemos visto en los
párrafos anteriores, el análisis del esquema conceptual que tienen los EPP sobre polígono
involucra distintos subdominios del MTSK. Esto resulta coherente con el carácter sintético,
integrado y complejo del conocimiento del profesor, sobre el cual el MTSK puede emplearse:
no como una colección de compartimentos estancos, sino como un conjunto de
elementos de conocimiento interrelacionados, y condicionados unos por otros, que
son lo que denominamos «conocimiento especializado del profesor de matemáticas»,
cuyas componentes, como ya se ha señalado, tienen su fundamento en las
matemáticas, su estructura, la forma en que se construyen y su visión como objeto de
enseñanza y aprendizaje. (Muñoz-Catalán et al., 2015, p. 602).
El Conocimiento de los Temas Matemáticos (KoT) mostrado en la identificación y
abordaje de errores, ideas confundidas y válidas en las definiciones dadas de polígono, así
como en la construcción de una definición y en la ejemplificación gráfica de este concepto,
pone de relieve que la idea “común” que tienen los EPP de polígono es: “figura geométrica
cerrada formada por la unión de tres o más segmentos que delimitan una región interior”
(Figura 69) (KoT- Definiciones, propiedades y sus fundamentos). Dicha idea, incluye, explícita
o implícitamente, los elementos108 matemáticos que Pascual et al. (2019), en su estudio de
108 Esta denominación que proponen Pascual et al. (2019) se corresponde con lo que en nuestro estudio
hemos denominado subconceptos y características o atributos del concepto.
229
cómo definen los estudiantes para maestro (EPM) los polígonos, reportan como los más
frecuentes en sus resultados (Tabla 11).
Tabla 11
Comparación de elementos matemáticos incluidos en la definición de polígono
Definiciones de los EPM (Pascual et al.2019) Definiciones de los EPP

Figura plana Figura geométrica
Cerrado Cerrado
Segmentos rectilíneos Segmentos
“segmentos unidos dos a dos”
Simple
“posee una región poligonal”
Si bien en la Tabla 11 solo se ve la coincidencia exacta del elemento “cerrado”, las
respuestas de los EPP al desarrollar la situación 1 nos llevan a afirmar que equiparan figura
geométrica con figura plana, por lo tanto, a “figura geométrica”, implícitamente, le atribuyen
que es plana. Por ejemplo, Laura propone abordar la “diferencia entre figura y cuerpo” como
parte de los subconceptos (Figura 38) y Samuel señala que es correcto definir polígono como
figura geométrica porque “no se puede confundir con cuerpos geométricos” (Transcripción
16). En esa misma línea, los EPP suponen que referirse a segmentos implica que estos son
rectilíneos (no curvos) por ello, en el análisis de las definiciones dadas no hacen ninguna
precisión sobre este elemento; además, en la definición que construyen Laura y Samuel sí se
indica (Figura 19, Figura 37). Dicho supuesto es compartido con los informantes de Pascual
et al. (2019). Finalmente, haciendo una asociación terminológica para el elemento “simple”
observamos que los EPP consideran que un polígono simple posee una región poligonal. Esta
característica se alinea con las expresiones equivalentes que proponen los autores de
referencia.
Las consideraciones realizadas en el párrafo anterior llevan a cuestionar qué ocasionan
esas equivalencias conceptuales (figura geométrica=figura plana, segmento=segmento
rectilíneo, polígono simple=polígono con solo una región interior) y emergen dos posibles
respuestas. La primera recae en el aprendizaje de los conceptos previos-subconceptos-que
permiten la comprensión del concepto de polígono puesto que propician el establecimiento
de relaciones intraconceptuales. La identificación de dichos subconceptos resulta ser una
tarea compleja para los EPM y por ello, se observa un listado extenso de estos y pocas
230
coincidencias entre los mismos. De la Tabla 12 podemos ver que los conceptos más
recurrentes entre los informantes son: “diferencia entre cuerpo geométrico y figura
geométrica” (Laura y Marta), “tipos de ángulos según su medida” (Laura, Samuel y Marta),
“figuras con ángulos diferentes y figuras con ángulos iguales” (Laura y Samuel). Además, hay
subconceptos que un informante ha considerado abordar en más de una definición:
“segmentos mínimos para formar un polígono” (Marta), “tipos de figuras geométricas y
clasificación de polígonos” (Samuel) (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos).
Tabla 12
Subconceptos a trabajar para construir el concepto de polígono (C-S1: ítem 4)
Subconcepto Laura Samuel Marta

Diferencia entre cuerpo geométrico y figura geométrica 1 1
Cuerpo geométrico 1
Convexo y cóncavo 1
Segmentos mínimos para formar un polígono 2
Figura geométrica 1
Tipos de ángulos según su medida 1 1 1
Región interior de una figura geométrica 1
Clasificación de cuerpos geométricos 1
Tipos de figuras geométricas 3
Clasificación de polígonos 3
Figuras con lados iguales 1
Figuras con lados diferentes 1
Figuras con ángulos diferentes 1 1
Figuras con ángulos iguales 1 1
Puntos colineales y no colineales 1
Sus lados no deben interceptarse 1
Segmentos de recta 1
Unión de segmentos 1
Conceptos básicos: punto, recta, segmentos de recta 1
Los subconceptos de la Tabla 12 podríamos agruparlos en: conceptos fundamentales
(en el sentido de Ma (2010)) sobre los que se construye el aprendizaje del concepto de
polígono (punto, recta, segmentos de recta o puntos colineales y no colineales); conceptos
posteriores y más complejos (como cuerpo geométrico), y conceptos accesorios (como clases
de ángulos y de polígonos) (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos). La

231
identificación de estos grupos evidencia la distinta jerarquía de los subconceptos, lo cual, por
un lado, justifica la complejidad de la tarea y, por otro lado, nos cuestiona sobre si la
jerarquización es una práctica particular del quehacer matemático , ligada a definir (KPM).
La segunda respuesta, sobre qué ocasiona el establecimiento de equivalencias
conceptuales, es la enseñanza geométrica recibida en etapas educativas previas. Si bien en la
literatura hay evidencias de que la falta de correspondencia entre definiciones e imágenes de
un concepto es consecuencia de la Educación Primaria (Blanco y Contreras, 2012), en nuestro
trabajo hemos indagado por las definiciones y las imágenes de polígono que tienen los EPP
(obtenidas estas últimas, como aproximación, a través de las representaciones que atribuyen
al concepto), mas no si estas proceden de la enseñanza que recibieron. En ese sentido, dado
que ya hemos abordado las definiciones, nos centraremos en las representaciones gráficas
que asocian.
La primacía de la imagen conceptual sobre la definición conceptual, mencionada en
párrafos anteriores, queda evidenciada porque las representaciones gráficas de polígonos y
no polígonos, confirman y completan la información dada en una definición verbal. Así pues,
pese a que el contenido de la definición dada por cada informante es similar (Figura 69), no
ocurre lo mismo con las representaciones gráficas trazadas. De hecho, mientras Laura
considera polígonos a aquellas figuras de lados cruzados (Figura 70), Samuel y Marta no lo
hacen (Figura 71) (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos). Además, los ejemplos
de polígono dados por Marta muestran que todos los polígonos son convexos (Figura 56) y
confirma esto en los contraejemplos que propone (Figura 71) (KoT-Registros de
representación).
Las características de las representaciones gráficas de polígonos y no polígonos,
trazadas por los EPP, nos llevan a afirmar que, según lo propuesto por Zazkis & Leikin (2008),
son correctas (las representaciones gráficas de cada informante se adecuan al objeto
polígono) (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos), ricas (en su mayoría son
variadas, evidenciando características críticas -ángulos y lados de distintas medidas, los
lados pueden cortarse entre sí, los segmentos rectos se unen cada dos por sus extremos- y
superando los prototipos porque no se sitúan en posiciones estándar) (KoT-Registros de
representación) y generales (están referidas al nivel de jerarquía más general: figura

232
geométrica) (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos). Si bien en los ejemplos de
polígono de los tres EPP (Figura 70) podemos observar las características señaladas antes
(corrección, riqueza y generalidad), en el caso de Marta hay restricciones puesto que, aunque
sus ejemplos son correctos porque cumplen que el polígono es una figura plana y cerrada
con lados rectos, su riqueza es mínima (KoT-Registros de representación) porque las
representaciones solo contemplan polígonos convexos, esto a su vez, le resta generalidad
porque solo involucran a las figuras geométricas convexas (KoT-Definiciones, propiedades y
sus fundamentos).
El Conocimiento de la Práctica Matemática (KPM) tiene como base el análisis de los
elementos matemáticos de las definiciones construidas (Tabla 12) y la articulación de estos
en las definiciones construidas por los EPP (Figura 16, Figura 37, Figura 55), sintetizado en la
Figura 69. Siguiendo lo propuesto por Shir y Zaslavsky (2001), podemos decir que las
definiciones no son contradictorias pese a que evidencian ciertas imprecisiones
terminológicas (figura plana, segmentos de recta) (Figura 11) (KPM-Papel de los símbolos y
uso del lenguaje formal), tal como ocurre con los informantes de Pascual et al. (2019). Si bien
esas imprecisiones pueden llevar a ambigüedades tomando como referente la matemática
como disciplina, las equivalencias terminológicas establecidas por los EPP (figura
geométrica=figura plana, segmentos=segmentos rectilíneos) no los lleva a caer en
contradicciones. Finalmente, la minimalidad es la característica que menos se observa en las
definiciones porque todas incluyen al menos una característica innecesaria (como, por
ejemplo, “ocupa un lugar en el espacio”) (KPM-Condiciones necesarias y suficientes para
generar definiciones), salvo un propósito restrictivo (excluir a los polígonos de lados
cruzados) como en el caso de Samuel y Marta. Por lo tanto, los EPP no evidencian un
conocimiento profundo de qué características son necesarias y suficientes para definir
polígono.
El conocimiento de la enseñanza de las matemáticas emerge cuando le pedimos a los
EPP que aborden los errores de sus estudiantes identificados en las definiciones dadas. En
este contexto, las representaciones gráficas cobran relevancia pues las emplean para
ejemplificar. Así los EPP dejan ver que en la enseñanza (de la geometría) son importantes los
ejemplos (gráficos), en consecuencia, anteceden al desarrollo teórico y, posteriormente,

233
facilitan su comprensión (KMT –estrategias, técnicas, tareas y ejemplos). Considerando la
corrección, riqueza y generalidad de los ejemplos trazados de polígono (Figura 70) es
esperable que dichas características se mantengan en todas las representaciones, aunque
estén sujetas a aspectos específicos que abordar en cada definición. Sin embargo, lo que
observamos al respecto es el uso de los polígonos más comunes (triángulos, cuadriláteros) y
en posición estándar (alineados con el eje horizontal) (Figura 72), lo cual resta riqueza a los
ejemplos propuestos (KMT - estrategias, técnicas, tareas y ejemplos). Respecto de la
generalidad, probablemente se visualice más en los dibujos de Samuel porque traza un prisma
y una pirámide, conceptos más complejos que integran a las figuras planas (KMT-Estrategias,
Figura 72
Dibujos propuestos para hacerle ver sus errores a Pablo (C-S1: ítem 3)
S1: ítem 3: Si tuviese que hacerle ver a cada alumno los errores de su definición, apoyándose
en un(os) dibujos ¿Cómo sería(n) este(os)? Trácelo(s) y justifique por qué emplearía dicho(s)
dibujo(s).
Definición dada por Pablo: Es un cuerpo geométrico que tiene lados y ángulos diferentes.
Pueden ser: cóncavos, convexos, regulares e irregulares.
Laura Samuel Marta
Dado que en la Geometría los objetos de estudio tienen un doble estatus (Mesquita,
1992) porque cada concepto está vinculado a representaciones externas, es importante que
estas no posean distractores visuales (Guillén, 2000) que propicien obstáculos de aprendizaje
(Barrantes y Zapata, 2008),
El conocimiento de las características de aprendizaje de las matemáticas (KFLM) queda
evidenciado en la interpretación que hace cada EPP de las definiciones de polígono dadas por
sus hipotéticos estudiantes. Si bien lo común es un nivel literal de interpretación, Laura supera
este al señalar que Pablo: “Sabe qué es una figura plana; sin embargo, emplea mal el término
cuerpo” (transcripción 6). Con esto, evidencia que sabe que los estudiantes suelen confundir
los conceptos cuerpo geométrico y figura geométrica (KFLM-Fortalezas y dificultades). De

234
hecho, la conexión entre ambos conceptos ha sido reportada por Guillén (2001) al señalar
que “las clasificaciones de los polígonos surgen inmersas en problemas de clasificación en el
mundo de los poliedros” (p. 417). Esto sirve para comprender que Samuel proponga
representaciones gráficas de polígonos y prismas con apariencia similar (Figura 39) (KMT-
Estrategias, técnicas, tareas y ejemplos). El hecho de que solo Samuel incluya cuerpos
geométricos en el abordaje de la situación 1 podría confirmar que Laura no considera la
existencia de un error conceptual en Pablo, en torno a los conceptos de cuerpo geométrico y
figura geométrica, sino solo una confusión terminológica (KFLM-Fortalezas y dificultades).
Esto no se puede afirmar para el caso de Marta porque ella, en lugar de proponer
representaciones gráficas, plantea interrogantes a sus estudiantes (Transcripción 41) (KMT-
Estrategias, técnicas, tareas y ejemplos). La interrogación a los hipotéticos estudiantes es
característico y exclusivo del caso Marta. El uso de esta estrategia puede deberse a su
experiencia docente adquirida al dictar clases particulares.
El conocimiento de los estándares de aprendizaje de las matemáticas (KMLS) se
evidencia solo en el caso Laura, al abordar los polígonos de lados cruzados en el cuestionario
(Figura 18). Así, al proponer un cuadrilátero de lados cruzados para hacer ver a Luis los errores
de su definición, justifica esta representación diciendo: “a pesar de ser polígonos no tan
comunes, también existen a pesar de que no se estudien”. Si bien sabe que, matemáticamente,
existen los polígonos de lados cruzados (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos),
tiene claro que estos no se abordan en la matemática escolar (KMLS-Expectativas de
aprendizaje).
Para el caso Marta, la única EPP que planifica y desarrolla una sesión de clase sobre
polígonos, el conocimiento en torno a las figuras de lados cruzados, evidenciado en el
cuestionario (no es un polígono) se modifica en el desarrollo de su sesión de clase, debido a
la pregunta de un estudiante (Transcripción 55). Así pues, adopta la misma postura que Laura:
reconoce la existencia de los polígonos de lados cruzados, a los que llama “especiales” (KoT-
Definiciones, propiedades y sus fundamentos), pero no los enseña. Esto último no lo justifica
haciendo referencia a su enseñanza en la educación básica, como dejó ver Laura, sino que se
escuda en la falta de tiempo para tratarlo en esa sesión de clase. Sin embargo, el conocimiento
235
evidenciado en torno a este concepto al desarrollar el cuestionario y el que no sepa definir
que son los “polígonos especiales”, hace pensar en un escaso conocimiento sobre estos.
Sobre el conocimiento de Marta respecto de los estándares de aprendizaje de las
matemáticas, se observan indicios en los aprendizajes esperados que señala en el plan de
clase (Figura 66). En estos, además de una definición de polígono que no coincide con la dada
en el cuestionario (Figura 55), propone dos capacidades centradas en la definición y en la
clasificación de polígonos (KMLS-Nivel de desarrollo conceptual o procedimental esperado).
De estas, en el Diseño Curricular (2008), solo se explicita: “Clasifica polígonos de acuerdo a
sus características” (1° de secundaria), tal como Marta ha enunciado. Mientras que sobre la
definición se propone: “Define polígonos regulares e irregulares” (2° de secundaria) (ver Tabla
1, Capítulo 1), lo cual no coincide con el aprendizaje esperado (Define el concepto de
polígono) que enuncia Marta en su plan de clase. Este ajuste, probablemente se deba a la
consigna dada por la formadora (Tabla 6, capítulo 3) y al establecimiento de una
secuenciación entre el concepto “general” de polígono y el de polígono regular e irregular
(KMLS-Secuenciación con temas anteriores y posteriores).
4.4.2. Discusión sobre la Conceptualización de los Cuadriláteros y su Jerarquización
El análisis del diálogo en torno a la clasificación de los cuadriláteros convexos propicia
la reflexión sobre lo que saben los hipotéticos estudiantes que en él intervienen (situación 2
del cuestionario). Al respecto, los tres informantes- Laura, Samuel y Marta- concluyen que es
erróneo considerar que el giro de la representación gráfica de un cuadrilátero determina o
modifica su esencia (lo que es) (Figura 29, Figura 42, y Transcripción 43), por el contrario,
reconocen que son las propiedades quienes lo hacen (KoT-Definiciones, propiedades y sus
fundamentos). Además, Laura y Samuel señalan que la fuente de dicho error son las
características de las representaciones gráficas con las que se enseña los cuadriláteros en la
escuela (Figura 30, Transcripción 22) (KMT-Estrategias, técnicas, tareas y ejemplos) y
reconocen que la posición “estándar” de las figuras representadas influye en la construcción
del concepto de cada cuadrilátero (KFLM-Fortalezas y dificultades). Esta consideración
responde a que las representaciones gráficas pueden incluir distractores visuales (Guillén,
1997) que, debido a su orientación, generan el establecimiento de prototipos (Vinner y

236
Hershkowitz, 1983). Pese a lo comentado, las actividades que proponen para abordar errores
o promover la clasificación de los cuadriláteros (KMT-Estrategias, técnicas, tareas y ejemplos),
se basan en representaciones gráficas de variadas características y en distintas posiciones
(KMT-Recursos materiales y virtuales), lo cual evidencia el rol trascendente que otorgan los
EPP al uso de las representaciones gráficas en la enseñanza.
Los aspectos determinantes en la concepción de un cuadrilátero son empleados por
los EPP con un doble propósito: ser el referente para identificar propiedades (KoT-
Definiciones, propiedades y sus fundamentos) y definir cada cuadrilátero (KPM-Condiciones
necesarias y suficientes para generar definiciones) y ser los criterios para clasificarlos (KoT-
Definiciones, propiedades y sus fundamentos). Sobre el primero observamos poca
uniformidad para aplicar todos los aspectos a cada cuadrilátero (Transcripción 23, Figura 58)
y sobre el segundo notamos que esos criterios son empleados al elaborar clasificaciones
particionales (Figura 25) o parcialmente jerárquicas (Figura 34, Figura 59).
La jerarquización de los cuadriláteros es una tarea compleja para los informantes
(Transcripción 15, Transcripción 33) debido a que requiere desarrollar un proceso deductivo
(no inductivo como se cree) en el que las definiciones correctas y mínimas son la base (Kumar
et al., 2019). En ese sentido, dado que las definiciones construidas por los EPP no poseen esas
características para todos los cuadriláteros (KPM-Condiciones necesarias y suficientes para
generar definiciones), es esperable que los EPP no consigan elaborar una clasificación
jerárquica de estos (Figura 25, Figura 45, Figura 59), así como tampoco determinar y justificar
el valor de verdad de una proposición que relaciona dos o más cuadriláteros (Figura 27, Figura
47) (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos).
Lo comentado en los párrafos anteriores lo discutimos ahora a la luz de MTSK,
diferenciando los subdominios que han emergido en el análisis de resultados.
El Conocimiento de los Temas Matemáticos (KoT) se evidencia en los EPP cuando
sostienen que el giro de la representación gráfica de un cuadrilátero no determina lo que este
es. Pese a la relevancia que le atribuyen al componente gráfico, tienen claro que son las
propiedades las que determinan cada cuadrilátero. El conocimiento sobre estas gira, sobre
todo, en torno a tres aspectos tradicionales (en el sentido de Leikin & Winicki-Landman,
2000): paralelismo de los lados, medida de los lados y medida de los ángulos. Así, aunque
237
solo Laura se enfoque en ellos (Figura 23) para: 1) determinar un cuadrilátero, 2) identificar y
enunciar las propiedades que definen a cada uno (Figura 24) y 3) tomarlos como criterios de
clasificación Figura 25), Samuel y Marta también los toman en cuenta, sobre todo, para (2) y
(3) (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos). De hecho, Samuel atribuye a todos
los cuadriláteros una propiedad referida a la medida de los ángulos, a casi todos (no al
trapezoide) una vinculada al paralelismo de los lados y para algunos (p.ej. rectángulo, trapecio
y trapezoide) propone una propiedad referida a la medida de los lados. Además, en la clase
de los paralelogramos repara en la medida de las diagonales o si al interceptarse estas
determinan triángulos congruentes (Transcripción 23). Si bien no aplica los mismos aspectos
al momento de enunciar propiedades, repara en las diagonales y la generación de triángulos
congruentes a partir de la intersección de estas, lo cual da indicios de riqueza en su
conocimiento. Al respecto, es importante señalar que ningún EPP considera la simetría,
elemento que Leikin & Winicki-Landman (2000) indican como no tradicional. La escasa
uniformidad observada en Samuel, al momento de enunciar propiedades, también se nota en
Marta (Figura 58) pues, si bien considera los aspectos señalados como determinantes (lados,
ángulos y diagonales), las propiedades enunciadas para algunos casos (p.ej. Paralelogramos),
abordan dos de dichos aspectos o incorporan otros elementos como la medida de las
diagonales y su perpendicularidad (p.ej. Romboide). En este último caso, se evidencian errores
en las propiedades que atribuye al romboide pues, al parecer, lo ha confundido con un
trapezoide simétrico (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos).
La consideración de los aspectos determinantes para orientar la definición y
clasificación de los cuadriláteros confirma la conexión entre definición y clasificación (Ulger
& Broutin, 2017). Para iniciar el proceso de clasificar jerárquicamente se propone la
identificación del cuadrilátero más general (con menos propiedades añadidas); sin embargo,
esta consigna parece ser entendida solo por Laura. Esta señala al trapezoide como el
cuadrilátero más general porque “no tiene ninguna característica que lo haga particular”
(Figura 26), mientras que Samuel indica al paralelogramo “porque de él se desprenden las
demás figuras” (Figura 44). Si bien esta respuesta excluye, aparentemente, a los trapecios y
trapezoides del proceso de clasificación, el esquema que propone guarda coherencia con su
consideración sobre los paralelogramos (Figura 45). Sin embargo, al justificar dicho esquema
238
señala que: “el paralelogramo comprende todos los cuadriláteros dado que de él se desprende
el rectángulo, cuadrado, rombo, trapecio y romboide”. Esta respuesta, a diferencia de otras,
muestra ausencia de comprensión de clasificaciones inclusivas (KoT-Definiciones,
propiedades y sus fundamentos). Esto también se observa en Marta porque entiende que el
cuadrilátero más general es el que más propiedades tiene, y por ello, pese al ejemplo que se
incluye junto a la consigna, señala al cuadrado como tal “porque presenta las condiciones
mínimas: 1) Tiene sus cuatro lados iguales, 2) sus diagonales son iguales y 3) cuatro ángulos
rectos” (Figura 60). Por las características que atribuye al cuadrado, es posible que asocie
menos propiedades añadidas con menos variedad en sus propiedades, por ejemplo, no tiene
unos lados iguales y otros diferentes, sino todos iguales.
La clasificación de los cuadriláteros, según el cuadrilátero que han identificado como
más general, solo se lleva a cabo por Samuel puesto que en su esquema de clasificación
emplea diagramas de Venn (KoT-Registros de representación) para mostrar que el cuadrado
es el cuadrilátero más particular porque tiene características del rectángulo y del rombo
(Figura 45). Sin embargo, como ya se comentó en el párrafo anterior, dicho esquema no se
corresponde con su justificación de este porque haría falta incluir al romboide y al trapecio
(KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos). En el caso de Laura, pese a identificar al
trapezoide como el cuadrilátero más general, elabora un esquema de clasificación particional,
tal como ejemplifica De Villiers (1994). En este, tomando como criterio la cantidad de pares
de lados paralelos, diferencia las tres clases comunes de cuadriláteros: paralelogramos,
trapecios y trapezoides (Figura 25) (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos). La
justificación del esquema deja ver lo complejo que resulta hacer una clasificación jerárquica
a partir del trapezoide, probablemente porque no logra establecer relaciones
intraconceptuales entre los distintos cuadriláteros. Debido a esto, considera que el criterio
empleado facilita las relaciones entre ellos (KoT-Definiciones, propiedades y sus
fundamentos). Esto pone en evidencia una escasa comprensión de clasificaciones inclusiva.
Por su parte, Marta al igual que Samuel, hace uso de diagramas de Venn, pero si bien muestra
al cuadrado como el más general (recuérdese el significado que ella establece), no logra
identificar la jerarquía entre rombo, rectángulo y romboide (Figura 59). Además, los indicios
de comprensión de clasificaciones inclusivas mostrada para los paralelogramos, no se

239
extienden para el trapecio y trapezoide quienes se muestras como clases disjuntas. La
justificación de esta organización solo corrobora que se entiende al cuadrado como el más
general y a partir de él se establecen las relaciones con otros cuadriláteros.
La comprensión de las clasificaciones inclusivas y el conocimiento de las propiedades
de los cuadriláteros se pone en juego al hallar el valor de verdad de las relaciones propuestas
entre estos (C-S3: ítem 9) y al determinar qué características de los cuadriláteros cortados
por tres carpinteros se ajustan a las del cuadrado (C-S4). En el caso de Laura, responde desde
una postura excluyente (Figura 27), lo que es coherente con el esquema de clasificación
elaborado (Figura 25). Su respuesta evidencia tener claridad de las características de rombo y
rectángulo y la imposibilidad de que algunos rombos sean cuadrado. Sin embargo, no hace
alusión a la relación rombo-cuadrado (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos). A
diferencia de Laura, que proporciona una justificación verbal, Samuel responde algunas
proposiciones con representaciones gráficas, otras con argumentos verbales y otras no las
responde (Figura 47). Respecto de la relación paralelogramo-rombo, traza representaciones
gráficas prototipo para “mostrar” que son dos cuadriláteros distintos. Posteriormente, al
justificar si “algunos rombos son cuadrados” invierte la dirección de la relación implicativa:
“todo cuadrado es un rombo, pero no todo rombo es un cuadrado”. Esto mismo es realizado
por Marta quien, a diferencia de Samuel, señala que la proposición “algunos rombos son
cuadrados” es verdadera (Figura 62). Además, en su argumento se refuerza nuevamente que
entiende que el cuadrado es el cuadrilátero con menos características. Pese a la escasa
profundidad de conocimiento de las propiedades de cuadriláteros y su interrelación (KoT-
Definiciones, propiedades y ejemplos), los tres EPP concluyen que hace falta más información
para determinar si los carpinteros construyeron cuadrados de madera (C-S4). No obstante, la
justificación dada por Laura resulta ser exhaustiva y no limitada por distractores visuales
(Guillén, 1997). Así pues, al referirse al carpintero B, que cortó cuadriláteros con diagonales
iguales, considera que “pudo construir cuadrados, rectángulos, romboide, trapecios isósceles,
a pesar de que este último es muy diferente a un cuadrado, cumple con la descripción del
carpintero” (Figura 28). Esto último evidencia primacía de la definición verbal sobre la imagen
conceptual (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos); sin embargo, probablemente
esto no ocurra para los romboides pues considera que tiene diagonales de igual medida, lo
240
cual es un error. Por su parte, Samuel solo logra identificar al rombo en el análisis de la
situación 4 (Transcripción 24) mientras que Marta se limita a trazar cuadriláteros sobre los
que grafica la condición indicada. Así, pese a que señala que hace falta más información, no
explicita cuál (Figura 63).
El Conocimiento de la Enseñanza de las Matemáticas (KMT) tiene como centro el
reconocimiento de las representaciones gráficas como fuentes de error, dependiendo de sus
características visuales (KMT-Recursos materiales y virtuales). Pese a esto, los EPP las
involucran en las acciones para abordar errores (KMT-Estrategias, técnicas, tareas y
ejemplos). Así pues, los tres EPP proponen abordar los errores identificados en el diálogo (C-
S2), dibujando cuadriláteros. Laura y Samuel explicitan que serán dibujos de distintos
tamaños y en distintas posiciones sobre los cuales se analizarán las propiedades para
establecer relaciones (KMT-Estrategias, técnicas, tareas y ejemplos) (Figura 30, Transcripción
22). Sin embargo, las acciones que plantea Marta llaman la atención porque se limita a dibujar
un rectángulo y un paralelogramo cuyos lados tienen una medida específica (Transcripción
43) y propone el análisis de la conservación de características si se gira sobre uno de sus
vértices cada cuadrilátero (KMT-Estrategias, técnicas, tareas y ejemplos), sin dejar ver lo que
espera obtener de dicha actividad (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos). El uso
de representaciones gráficas, para Samuel, no solo se reduce a la enseñanza, sino que para
él son, en algunos casos, un recurso de validación de relaciones entre dos cuadriláteros, lo
cual evidencia, por un lado, la primacía de la imagen conceptual sobre la definición verbal
(KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos) y, por otro lado, el arraigo de
representaciones de cuadriláteros en posición estándar (prototipos), pese a haber señalado
que ha de evitarse esto (Figura 47). Este hecho vuelve a observarse cuando Samuel resuelve
la situación del carpintero (Transcripción 24), lo cual también ocurre con Marta (Figura 63).
Luego de contrastar las evidencias de conocimiento extraídas del cuestionario, resulta
necesario discutir estas para los casos de Laura y Samuel dado que planificaron una sesión
de clase y la desarrollaron.
Según las consignas dadas para elaborar el plan de clase (Tabla 6-capítulo 3), Laura y
Samuel debían abordan la clasificación inclusiva de los cuadriláteros. Sin embargo, solo Laura
lo explicita en los aprendizajes esperados de su plan, tanto como conceptos o procedimientos

241
como capacidades (Figura 31). Esto último puede responder a la “novedad” del conocimiento
que se adquiere y del procedimiento que se sigue pues, tal como manifiesta en la
autoevaluación de la ejecución de su sesión de clase (Figura 31), construir una clasificación
inclusiva le generó confusión y reestructuración del esquema de clasificación propuesto en el
plan de clase (Figura 33) debido a la complejidad que supone analizar todas las características
de los cuadriláteros desde una perspectiva jerárquica. Antes de desarrollar este tipo de
clasificación, Laura considera la clasificación tradicional de cuadriláteros al igual que lo hace
Samuel, aunque este no la denomine así (Figura 48). Al respecto, Samuel a diferencia de Laura,
explicita como criterios para clasificar cuadriláteros (la medida de) sus ángulos internos y de
la medida de sus lados. Estos se corresponden con los que señaló como aspectos
determinantes en la concepción de un cuadrilátero (Figura 43), así como los que toma en
cuenta para enunciar propiedades que permitan definir cada uno (Transcripción 23).
En el desarrollo de la sesión de clase, Laura sí señala el paralelismo de los lados como
criterio para elaborar la clasificación “común” que se aprende desde la educación primaria
(KMLS-Secuenciación con temas anteriores y posteriores) (Transcripción 8). Al respecto,
comenta que el tratamiento de este tema en los libros de texto incluye representaciones
gráficas con base horizontal (KMT-Estrategias, técnicas, tareas y ejemplos). La consideración
del paralelismo como criterio de clasificación de cuadriláteros se corresponde con los
aspectos determinantes en la concepción de estos (Figura 23). De hecho, a partir de la lámina
con dibujos de cuadriláteros (Figura 32) construyen una clasificación disjunta como la
propuesta en el esquema (Figura 25) del cuestionario: Así, diferencian paralelogramos,
trapecios y trapezoides. Previo a esto, diferencia entre cuadriláteros simples y complejos
(lados cruzados), convexos y no convexos (Transcripción 9). La identificación de los
cuadriláteros complejos resulta coherente con la consideración de polígonos complejos
manifestada en el cuestionario, pese a que estos no se estudian en la escuela (Figura 18). Al
igual que Laura, Samuel ha considerado la medida de los ángulos interiores para diferenciar
a los cuadriláteros convexos y cóncavos (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos).
Posterior a esto, propone al paralelismo como criterio de clasificación (Transcripción 25) para
diferenciar a los paralelogramos, trapecios y trapezoides (Transcripción 26). Esto coincide con
la clasificación que Laura denominó común o tradicional.

242
Si bien la clasificación de Samuel no se ajusta, en conjunto, a la consigna dada (Tabla
7, Capítulo 3), sí se observa un propósito inclusivo al promover la construcción las
definiciones de los cuadriláteros. Sin embargo, esta tarea, al igual que transitar de una
clasificación inclusiva a una particional, le resulta compleja (Transcripción 33). La complejidad
de la comprensión de la clasificación inclusiva (KoT-Definiciones, propiedades y sus
fundamentos) también ha sido evidenciado y manifestado por Laura (Transcripción 15). Otro
aspecto en el que Samuel evidencia su intención de clasificar inclusivamente es la propuesta
que le hace a un estudiante para que represente la relación entre rectángulo, rombo y
cuadrado empleando diagramas de Venn (Transcripción 32), tal como él lo hizo en el
cuestionario (Figura 45). A diferencia de él, Laura sí propone una clasificación jerárquica de
todos los cuadriláteros y para ello hace uso de tiras de papel (KMT-Recursos materiales y
virtuales) para simular los lados de los cuadriláteros, empezando por el trapezoide asimétrico,
de tal forma que pueda llegar al esquema mostrado en la Figura 34. La complejidad de esta
tarea se ve manifestada durante el proceso de clasificación porque no tiene la seguridad de
qué modificaciones pueden hacerse y cómo se modifican las propiedades de un cuadrilátero
para pasar a otro.
La construcción de clasificación de los cuadriláteros muestra la relevancia que le
otorgan Laura y Samuel a las representaciones gráficas en la enseñanza de los cuadriláteros
(KMT-Estrategias, técnicas, tares y ejemplos). Así, cuando Laura aborda la clasificación
tradicional emplea una lámina con cuadriláteros de distintas formas y posiciones (Figura 32)
(KMT-Recursos materiales y virtuales). Por su parte, Samuel propone la identificación de
cuadriláteros en objetos del entorno (lo que muestra su KoT-Fenomenología y aplicaciones)
mostrados en una lámina (Figura 49). Si bien en ambos casos predominan representaciones
gráficas no prototípicas, cuando Samuel explica la definición de rombo, propone la típica
representación de él (apoyado en un vértice) (Figura 50). Aunque esta posición genera
contradicción con el conocimiento evidenciado en el cuestionario, también emplea dicha
representación para cuestionar a sus estudiantes sobre la influencia del giro en la
determinación de un cuadrilátero (Transcripción 30). Dado que concluye que no, podemos
decir que Samuel conoce las propiedades de los cuadriláteros (KoT-Definiciones, propiedades
y sus fundamentos), pero las representaciones gráficas que propone para explicar o
243
comprobar un conocimiento (KMT-Estrategias, técnicas, tareas y ejemplos) poseen
características prototípicas (Figura 52). Así, si bien se ve el propósito de emplear los objetos
del entorno con forma cuadrilátera, en cuanto el contexto desaparece, las representaciones
gráficas se reducen a los ejemplos típicos o comunes y con posiciones estándar. Con esto se
evidencia la influencia que ejerce el aspecto visual en Samuel.
4.4.3. Discusión sobre el Conocimiento de las Prácticas Matemáticas de Definir y
Clasificar
4.4.3.1. Conocimiento de la práctica matemática de definir
La identificación de errores, ideas confundidas y válidas en el análisis de las
definiciones dadas, ha puesto en evidencia que los EPP reparan en el contenido (KoT-
Definiciones, propiedades y ejemplos) y estructura (KPM-Condiciones necesarias y suficientes
para generar definiciones) de una definición de polígono. En este sentido, identifican:
- contradicciones (Transcripción 1-Laura: los polígonos tienen lados y ángulos
diferentes, pero pueden ser regulares ),
- ausencia de información (Transcripción 1-Laura: Falta completar los elementos de
polígono; Transcripción 17-Samuel: Con respecto a figura geométrica debe indicar que debe
ser cerrada (no confundida con un círculo); Transcripción 37-Marta: Es una figura geomét.
¿cerrada o abierta?),
- necesidad de precisión terminológica (Transcripción 2-Laura: Los puntos no se pueden
cruzar, las que se cruzan son las rectas que se forman al unir los puntos ), y
- aspectos innecesarios (Transcripción 17-Samuel: Además la fórmula 180°(n-2) no
especifica en sí para qué sirve, Transcripción 37-Marta: Está confundiendo la fórmula con la
definición de polígono, Transcripción 38-Marta: Aquí Pablo está confundiendo la clasificación
por sus ángulos y por sus lados con la definición).
Si bien las consideraciones anteriores evidencian la atención que los EPP ponen sobre la
necesidad de incluir una característica, no ocurre lo mismo con la suficiencia de esta (KPM-
Prácticas particulares del quehacer matemático). Dicho aspecto parece ser más complejo y su
omisión influye en el tipo de definiciones que construyen. Además, observamos que el reparo
en las contradicciones, en la ausencia de información, en la necesidad de precisión

244
terminológica y en los aspectos no necesarios no lo realizan en todos los casos, ni cuando
analizan una definición ni cuando la construyen. Debido a esto, podemos decir que tienen un
conocimiento parcial de las características de una definición matemática lo cual involucra
saber qué es definir en matemática (KPM-Prácticas particulares del quehacer matemático) y
cómo construir definiciones (KPM-Condiciones necesarias y suficientes para generar
definiciones; Papel de los símbolos y uso del lenguaje formal).
En base a lo anterior, y a las características incluidas en la Figura 69, podemos decir que,
tal como en los resultados de Pascual et al. (2019), las definiciones dadas por Laura, Samuel
y Marta cumplen con el criterio de no contradicción. Sin embargo, las de Laura y Samuel son
ambiguas y las de Samuel y Marta no mínimas. La ambigüedad se genera por considerar que
ocupa un lugar en el espacio, en lugar de referirse a plano. Esto puede estar vinculado a la
confusión entre figura geométrica y cuerpo geométrico (KoT-Definiciones, propiedades y sus
fundamentos). Por otro lado, la ausencia de minimalidad se observa por incluir elementos o
características redundantes (Figura 33-Samuel: unión de puntos no colineales y formada por
segmentos de recta dos a dos ; Figura 51-Marta: figura geométrica plana cerrada). Esto hace
pensar en la posesión de un escaso conocimiento de las características de una definición
matemática.
Finalmente, si analizamos la estructura de las definiciones para tipificarlas, diremos que
son descriptivas porque parten de una imagen conceptual para identificar las características
que atribuyen a polígono, incorrectas por incluir propiedades innecesarias (ocupa un lugar en
el espacio), no económicas porque incluyen elementos redundantes (figura geométrica plana
cerrada) y particionales porque al concepto general figura geométrica le van añadiendo
características para excluir casos especiales (De Villiers, 1998; De Villiers et al., 2009).
4.4.3.1. Conocimiento de la práctica matemática de clasificar
El vínculo entre definición y clasificación (De Villiers, et al.,2009; Fujita & Jones, 2007;
Ulger & Broutin, 2017) lo vemos confirmado en los resultados de nuestro estudio. Pese a que
no ha sido un conocimiento coincidente en los tres informantes ni en todo el desarrollo de
los instrumentos realizado por cada uno, en el cuestionario hemos observado que el tipo de
definición construida coincide con el tipo de clasificación que se elabora. Tenemos evidencia
245
de algunas definiciones con cierto carácter inclusivo, pues al definir los cuadriláteros de una
misma clase, en el enunciado se hace referencia a dicha clase, por ser el concepto
inmediatamente superior (p.ej. Caso Laura-Transcripción 7: Un rectángulo es un
paralelogramo…), y otras definiciones tienen por referencia otro cuadrilátero superior, no el
inmediato (p.ej. Caso Samuel-Figura 46: Un cuadrado es un cuadrilátero…). En coherencia
con esto, Laura ha elaborado, en conjunto, clasificaciones particionales (Figura 25), mientras
que Samuel ha propuesto una clasificación inclusiva solo para la clase paralelogramos (Figura
45). En el primer caso, Laura diferencia tres clases de cuadriláteros: trapezoides, trapecios y
paralelogramos (clasificación particional) y en cada clase señala los cuadriláteros que
corresponden sin establecer vínculo entre ellos (clasificación particional) (KoT-Definiciones,
propiedades y sus fundamentos). Si bien en esto último se ve un sentido de pertenencia entre
cuadrilátero-clase inmediatamente superior, este no es suficiente para decir que la
clasificación es jerárquica. Este hecho evidencia la complejidad de la práctica de clasificar
jerárquicamente pues, además de ese vínculo entre un cuadrilátero y su clase inmediatamente
superior, requiere el vínculo con elementos de la misma clase y con otras clases (comprensión
de clasificaciones inclusivas). Por su parte, construir una definición jerárquica también
requiere la identificación de un concepto o clase inmediatamente más general al que se le
atribuyen las características necesarias y suficientes (Características de una definición
matemática), sin un propósito excluyente (Figura 73).
Figura 73
Vínculo entre clasificación y definición jerárquica
En el segundo caso, Samuel se limita a clasificar inclusivamente los paralelogramos:
rectángulo, rombo y cuadrado (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos). Si bien,

246
la relación entre estos tres cuadriláteros es jerárquica, no puede asegurarse que Samuel tenga
una comprensión (completa) de las clasificaciones inclusivas porque no logra definirlos según
esa jerarquía y solo se limita a la clase paralelogramos, sin tener en cuenta al romboide.
En el caso de Marta, es evidente la ausencia de comprensión de clasificaciones inclusivas
porque, así como no logró construir definiciones inclusivas de los cuadriláteros, tampoco
llega a construir una clasificación de ese tipo. Si bien en la Figura 59 reconoce las tres clases
de cuadriláteros que identifica Laura (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos), en
la de paralelogramos no logra establecer jerarquía total entre ellos. Así, muestra que el
rectángulo es más general que el romboide y que el cuadrado está incluido en el rombo,
ambos en el romboide y estos tres en el rectángulo.
Si lo antes comentado lo comparamos con lo observado en el plan de clases y en la sesión
de clase, vemos que predominan las clasificaciones particionales y coinciden con lo
evidenciado en el cuestionario. Sin embargo, dadas las consignas para la planificación y
ejecución de la enseñanza, lograr construir una clasificación jerárquica resulta complejo por
las relaciones que han de procurarse entre todos los cuadriláteros (Figura 33, Transcripción
15).
A modo de resumen, observamos que la identificación de características de un objeto y
su referencia inmediata a un concepto más general evidencia un conocimiento definiciones y
propiedades (KoT) que no es suficiente para construir definiciones y clasificaciones
jerárquicas. Para estas prácticas matemáticas es necesario el establecimiento de conexiones
intraconceptuales (KoT) que posibiliten jerarquizar a los conceptos involucrados para luego,
organizarlos o definirlos, según se requiera. Así pues, mientras lo complejo de una
clasificación jerárquica puede ser el establecimiento de las conexiones intraconceptuales, en
una definición jerárquica es construir un enunciado formal que se ajuste a las características
de una definición matemática (minimalidad, no contradictoria, no ambigua, invariante bajo el
cambio de representación, jerárquica, no circular). Tener una idea correcta de un objeto no
asegura que se logre establecer conexiones entre este y otros, ni que se consiga definirlo
empleando, únicamente, condiciones necesarias y suficientes.

247
Capítulo 5
Conclusiones Y Cuestiones Abiertas
La complejidad del conocimiento del profesor, debida a las distintas dimensiones que
posee, ha llamado la atención de los investigadores, que han indagado sobre su naturaleza,
estructura e implicancias en el proceso de enseñanza-aprendizaje (de distintas materias y en
los distintos niveles educativos). Situados en la matemática, se han propuesto distintos
modelos para analizarlo y caracterizarlo que tienen como base general el trabajo de Shulman
(1986). De ellos, elegimos el Modelo de Conocimiento Especializado del Profesor de
Matemáticas (The Mathematics Teacher’s Specialised Knowledge-MTSK) puesto que emerge
de la reflexión de las fortalezas y limitaciones de otros modelos, en cuanto a sus fundamentos
teóricos y elementos estructurales. De hecho, nuestra investigación inició teniendo como
referencia al modelo Conocimiento Matemático para la Enseñanza (Mathematical Knowledge
for Teaching-MKT), pero diferenciar los subdominios Conocimiento Común del Contenido
(Common Content Knowledge-CCK) y Conocimiento Especializado del Contenido (Specialized
Content Knowledge-SCK) nos resultó problemático porque debíamos tener un referente
externo (una persona instruida que posee un conocimiento deseable) en lugar de caracterizar
el conocimiento matemático de modo intrínseco, sin referencia a personas, profesiones o
titulaciones. Esta, entre otras limitaciones reportadas por Carrillo et al. (2013), nos hizo
migrar al MTSK (Carreño, Rojas y Montes, 2013; Carreño, Ribeiro y Climent, 2013).
Situados en el MTSK, marco teórico y herramienta analítica para estudiar la
especialización y la especificidad del conocimiento del profesor de matemática, buscamos
respuesta a la siguiente pregunta ¿Qué conocimiento especializado muestran estudiantes para
profesor de matemáticas de secundaria, al abordar situaciones de enseñanza-aprendizaje

248
relativas a los polígonos, en un contexto de simulación de prácticas profesionales? Para ello,
damos cuenta del cumplimiento de los objetivos propuestos al finalizar esta memoria
investigación.
Objetivo general: Caracterizar el conocimiento especializado de estudiantes para profesor de
OE1: Definir descriptores de conocimiento especializado sobre polígonos.
OE2: Describir el conocimiento evidenciado por los EPP.
OE3: Describir características del MTSK evidenciado, su estructura y posibles relaciones con
los diferentes instrumentos y contextos de recogida de información
Dada la amplitud de la matemática como disciplina, el estudio del conocimiento del
profesor suele restringirse a un bloque de contenido o tema específico. En ese sentido las
investigaciones que han empleado el modelo MTSK, reportadas por Escudero-Domínguez et
al., (2016) abordan los bloques de Números (destacando fracciones), Magnitud y medida,
Geometría, y Análisis de datos y probabilidad. Además, desde 2016 se han realizado otros
estudios en los bloques de álgebra y análisis matemático. Esto permite concluir que, el
conocimiento especializado del profesor de matemática es local , tal como ocurre con los
niveles de Van Hiele. Aparte de eso, el empleo del MTSK para investigar sobre dicho objeto
de estudio en los distintos bloques de contenidos reconocidos, muestra la generalidad de los
subdominios y categorías que lo componen y, por tanto, su potencialidad como herramienta
metodológica.
Dado que los temas Polígono y Cuadriláteros pertenecen al bloque de Geometría,
centramos nuestra atención en las conclusiones y cuestiones abiertas de las tesis doctorales
de Aguilar (2016) y Liñán (2017) (sobre el conocimiento especializado de profesores de
primaria en geometría) para hallar elementos que contribuyan en la caracterización del
conocimiento especializado de nuestros informantes. Además del contenido geométrico, nos
centramos en las prácticas matemáticas de definir y clasificar, razón por la cual también
tomamos como referencia el trabajo de Delgado-Rebolledo (2020).
OE1: Definir descriptores de conocimiento especializado sobre polígonos

249
La utilización del MTSK como herramienta de análisis es posible por la estructura
que presenta. En ese sentido, validamos que la diferenciación de subdominios y categorías,
tanto para el dominio matemático como didáctico, posibilitan un análisis exhaustivo del
conocimiento de estudiantes para profesor de matemáticas de secundaria (EPP). No
obstante, el primer análisis (global) que realizamos permitió identificar elementos que
emergían con regularidad. Estos, a los que denominamos descriptores, se vinculan con
diversos subdominios (y categorías) del MTSK (Tabla 9, Tabla 10), en algunos casos con un
solo subdominio y más de una categoría, en otros, a más de un subdominio. Este hecho
corrobora las interrelaciones entre subdominios (Cabrera-Baquedano y Pezoa-Reyes, 2020;
Carrillo et al., 2017; Escudero-Ávila, Vasco y Aguilar-Gonzáles, 2017).
Nuestros descriptores, emergidos de un análisis inicial, se alinean con marcos teóricos
que abordan el aprendizaje de los conceptos geométricos (p.ej. Hershkowitz, 1990; Ulger &
Broutin, 2017; Mariotti & Fischbein, 1993; Vinner, 1991) y las prácticas matemáticas de definir
y clasificar (p.ej. De Villiers, 1994, 1998; De Villiers, Govender & Pattersn, 2009; Fujita & Jones,
2007; Shir & Zaslavsky, 2001; van Dormolen & Zaslavsky, 2003; Winicki-Ladman & Leikin,
2000; Zazkis & Leikin, 2008). De hecho, son estos marcos los que han contribuido en la
denominación atribuida. Algo similar ha ocurrido en el trabajo de Delgado-Rebolledo (2020)
pues la subcategoría características de la definición ha sido propuesta a partir de las
evidencias empíricas reportadas en estudios previos, propios y de otros autores.
Los descriptores establecidos han permitido centrar la caracterización del
conocimiento evidenciado en los EPP, razón por la cual se han incluido en el discurso. Si bien
estos podrían ser elementos propios (específicos) del conocimiento especializado del profesor
de matemáticas cuando abordan un contenido geométrico, queda pendiente analizar si es
posible agruparlos (p.ej. por subdominio relacionado) y que aporten datos sobre las
características del conocimiento del profesor, respecto de un contenido geométrico. Otra
cuestión que dejamos abierta es si, según el contenido matemático que se aborde, pueden
emerger otros descriptores y evidenciarse otros subdominios (p.ej. Conocimiento de la
Estructura de las Matemáticas-KSM) que no han emergido en nuestro trabajo.

250
OE2: Describir el conocimiento evidenciado por los EPP .
La recogida de información a través de los tres instrumentos (cuestionario, plan de
clase y sesión de clase) y la identificación de unidades de información ha permitido describir
el conocimiento que operativizan los EPP respecto de los tópicos: concepto de polígono,
conceptualización de los cuadriláteros y la clasificación de estos desde perspectivas
particionales y jerárquicas. La potencialidad de cada instrumento ha evidenciado la necesidad
de que los tres se complementen para lograr una visión más completa del conocimiento
especializado de los EPP (Carreño, Climent y Flores-Medrano, 2017). Sin embargo, pese al
empleo de los tres instrumentos, se hace necesario un instrumento que permita indagar sobre
conocimientos de los que se tiene indicios y no certeza (Aguilar, 2015). En ese sentido, a
posteriori, podríamos indagar, si las representaciones gráficas que proponen para la
enseñanza son las réplicas de aquellas con las que aprendieron o cual es la razón por la cual
incluyen cada característica en las definiciones construidas de polígono (p.ej. “ocupa un lugar
en el espacio”).
Del conocimiento evidenciado por los EPP podemos concluir que este se ve influido
más por la imagen conceptual que por la definición conceptual (KoT-Definiciones,
propiedades y sus fundamentos). En consecuencia, los EPP otorgan un papel relevante a las
representaciones gráficas a la hora de enseñar los polígonos y cuadriláteros (KMT-Estrategias,
técnicas, ejemplos y tareas) para abordar los errores de los estudiantes (KFLM-Fortalezas y
dificultades), para promover un nuevo conocimiento, para justificar una relación entre dos o
más cuadriláteros (KoT-Definiciones, propiedades y sus fundamentos) o para comprobar el
conocimiento de un estudiante. Lo anterior, coincide con lo reportado por Ricart, et al (2019)
pues manifiestan que: “Los resultados indican que los futuros maestros no tienen bien
adquiridos los significados de algunos conceptos geométricos elementales, sus argumentos
se basan más bien en aspectos perceptivos e, incluso, tiene dificultades para clasificar” (p.
503).
Por su parte, las definiciones conceptuales se explicitan en enunciados a los que les
hace falta minimalidad (KPM-Condiciones necesarios y suficientes para formular
definiciones), precisiones terminológicas (KPM-Papel de los símbolos y uso del lenguaje
formal) para lograr coherencia entre imagen conceptual y definición conceptual, respecto de
251
los atributos que se otorgan a un concepto. Esto último es la base para desarrollar procesos
de jerarquización de cuadriláteros (KoT-Procedimientos), siempre que se logren establecer
relaciones intraconceptuales previas, de tal forma que se atenúe la declarada complejidad de
construir definiciones y clasificaciones jerárquicas (KoT-Definiciones, propiedades y sus
fundamentos) y en consecuencia, disminuya la primacía de las definiciones y clasificaciones
particionales sobre las jerárquicas. La promoción de las prácticas matemáticas de definir y
clasificar se ven mediadas por el uso de láminas y tiras de papel (que simulan geotiras) (KMT-
Recursos materiales y virtuales).
En base a lo anterior y al contrastar las evidencias de nuestro estudio con las señaladas
por Liñán (2017) en su investigación sobre el Conocimiento Especializado en Geometría en un
aula de 5° de Primaria, concluimos que el subdominio que más se evidencia es el KoT, sobre
todo las categorías Definiciones, propiedades y sus fundamentos, así como los Registros de
representación. Además, las Estrategias, técnicas, tareas y ejemplos (KMT) que emplea la
informante de Liñán (2017) coincide con la de los EPP. Así pues, emplean el dibujo para una
mejor comprensión de la geometría, trazando variados ejemplos en la pizarra, proponen
ejemplos de la vida cotidiana (recuérdese el caso Samuel) y se promueve la construcción de
conceptos y clasificaciones. Además, emplean recursos materiales como la pizarra para
dibujar y papel que en nuestro caso sirvió para construir tiras, que sean una especie de
geotiras, y permitan formar cuadriláteros. Estas coincidencias plantean la necesidad de
indagar (en próximos estudios) si el Conocimiento de la enseñanza de las matemáticas (KPM)
tiene unas características definidas para la geometría, puesto que, con lo anterior, se ve que
hay similitudes en la Estrategia, técnicas, tareas y ejemplos, así como en el uso de Recursos
materiales y virtuales.
OE3: Describir características del MTSK evidenciado, su estructura y posibles relaciones con
los diferentes instrumentos y contextos de recogida de información
El conocimiento especializado de los EPP se caracteriza por una marcada influencia de
aspectos visuales, y la emergencia de distintos subdominios al momento de realizar las
prácticas matemáticas de definir y clasificar. Al respecto, predomina una perspectiva
particional por lo que, la construcción de definiciones y clasificaciones jerárquicas se tornan

252
complejas. Si bien en este proceso se ha evidenciado que el KoT es el subdominio base para
los otros (Liñán, 2017), las relaciones emergentes no han involucrado al subdominio de
Conocimiento de Estructura de la Matemáticas (KSM), tal como ha ocurrido en los trabajos de
Aguilar (2015) y Liñán (2017). Mínimamente, sí han involucrado al Conocimiento de los
Estándares de Aprendizaje de las Matemáticas (KMLS). Estas limitaciones nos llevan a
cuestionar si el establecimiento de conexiones entre subdominios podría depender de la
riqueza o complejidad de la situación de enseñanza-aprendizaje que se proponga. En esta
línea, dejamos abierta la posibilidad de analizar si las situaciones e ítems del cuestionario, así
como el plan de clases y la sesión de clase, propician la emergencia de los subdominios que
no se evidencian y cómo deberían ser o modificarse dichas situaciones y consignas para lograr
que se evidencien. Con esto, reiteramos la necesidad de la complementariedad entre
instrumentos de recogida de información y la inclusión de alguno que permita explicitar los
conocimientos de los que solo se tienen indicios o ni siquiera estos.
El análisis de las relaciones entre cuadriláteros que establecen o no los EPP nos
cuestiona sobre la necesidad de otorgar a las conexiones intraconceptuales el rango de
categoría. Si bien en la descripción de la categoría Definiciones, propiedades y sus
fundamentos (KoT) se incluyen dichas conexiones, al momento de hacer el análisis y asociar
dicha categoría a la evidencia, se percibe un carácter genérico en la misma, lo que resta
exhaustividad a la caracterización del conocimiento de los EPP. Esta cuestión surge del análisis
de la práctica de clasificar jerárquicamente los cuadriláteros. Si bien la base para clasificar es
el conocimiento de definiciones, propiedades y sus fundamentos, la posesión aislada de estas
no asegura la construcción de clasificaciones jerárquicas ni de definiciones jerárquicas. Sobre
la cuestión planteada anteriormente no hay estudios previos, solo indicios de nuestra
investigación, y esa es uno de los motivos que nos lleva a considerar necesario ponerla a
discusión, en aras de seguir enriqueciendo el modelo MTSK. Algo similar le ocurre a Delgado-
Rebolledo (2020) sobre establecer el conocimiento del papel del lenguaje matemático como
categoría del Conocimiento de la Práctica Matemática, debido a que hay pocos estudios al
respecto.
Otro cuestionamiento que nos surge de las evidencias de nuestro estudio y de la
revisión de la literatura (p.ej. De Villiers, Govender & Pattersn, 2009; Fujita & Jones, 2007;
253
Ulger & Broutin, 2017) es que interesa indagar sobre los vínculos de definir y clasificar y
cuestionar si esta última es una práctica matemática o debe incluirse dentro de la práctica de
definir. En sintonía con lo anterior, Delgado-Rebolledo (2020) propone indagar sobre los
vínculos entre las prácticas de definir y demostrar.
Finalmente, a la cuestión planteada por Aguilar (2015) en la prospectiva de su
investigación (¿qué consecuencias para la formación inicial de maestros pueden derivarse de
los conocimientos especializados detectados?), añadimos la posibilidad de indagar si la
ausencia de evidencias o restricciones en las mismas, por ejemplo, en el Conocimiento de la
Práctica Matemática es consecuencia de la formación recibida. Complementariamente, si no
se ha recibido formación sobre ello, interesa conocer de dónde procede el conocimiento
evidenciado sobre dicho subdominio.

254
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263
Apéndices
264
265
Apéndice A:
Temas asignados para desarrollar una sesión de clase
MARTA: Concepto de polígono y clasificación Curso: 2011-II

Consideraciones 17/11/11
Iniciará comentando que al iniciar la clase de polígonos en la otra aula, algunos alumnos
lo han definido como:
Alumno Definición109
Es un cuerpo geométrico que tiene lados y ángulos diferentes. Pueden ser:
Pablo
cóncavos, convexos, regulares e irregulares.
Un polígono es una figura geométrica que tiene lados y ángulos de medidas
Ana
iguales.
Es una figura geométrica la cual posee más de dos lados y sus ángulos miden
Gaby
más de 180°, su fórmula sería 180°(n-2).
Es una figura geométrica cerrada, compuesta por la unión de 3 o más puntos
Luis
y que ocupa un lugar en el plano, los puntos no deben cruzarse.
Entonces, a partir de esto, debe iniciar un análisis con sus alumnos para construir la
definición. Ésta debe construirla con los aportes de ellos, además debe proporcionar los
ejemplos gráficos necesarios.
Posteriormente, a partir de los ejemplos gráficos, se hará la clasificación de los polígonos.
SAMUEL: Clasificación de cuadriláteros Curso: 2011-II

Iniciará preguntando a sus alumnos ¿qué cuadriláteros conocen? Y qué caracteriza a cada
uno para luego, definirlos inclusivamente (partiendo del más general hasta llegar al más
particular, por ejemplo: Un rectángulo es un paralelogramo con los ángulos rectos).
Luego les entregará 2 siluetas de cuadriláteros con las siguientes características:
a) cuadrilátero de lados iguales.
b) Cuadrilátero de diagonales iguales.
Y les pregunta: ¿qué cuadrilátero es cada uno? Justificando su respuesta.
Para consolidar ideas les propondrá determinar si son verdaderas o falsas las siguientes
proposiciones:
Todos los cuadriláteros son trapezoides ( )
Algunos cuadrados son trapecios ( )
Algunos rombos son cuadrados ( )
Algunos rombos son rectángulos que no son cuadrados ( )
(Esto último también podría proponerlo de evaluación, pero si lo hace, ha de revisarlo con
ellos antes de terminar la sesión).
109 Esta información corresponde a la situación 1 del cuestionario.

266
LAURA: Clasificación inclusiva de cuadriláteros Curso: 2012-II

Dado que el objetivo de la clase será construir una clasificación inclusiva de los
cuadriláteros y por ende se abordará (aunque no como objetivo de la clase) las definiciones
de cada uno con esta misma característica (inclusiva), se le propone iniciar la sesión
proporcionando a los alumnos distintos cuadriláteros numerados en una hoja para a
continuación, darles la consigna de que los clasifiquen, bajo el criterio que quieran pero
cuidando que estén relacionados y no tratados como clases disjuntas.
En los dibujos que proporcione, debe contemplar la posición estándar de algunos, de tal
forma que cuestione qué es lo relevante para decir que una figura es lo que es. Puede
servirle de guía lo que usted desarrolló en el ítem 3, situación II del cuestionario. Intente
explicar con el máximo detalle posible las causas de los errores señalados (¿A qué pueden
deberse?, ¿qué comprensión del contenido muestran los alumnos?). Luego, indique ¿Qué
plantearía como profesor para abordar estos errores?
Situación 2: En la clase de 2° de secundaria acaban de definir un

cuadrilátero como polígono de cuatro lados. El profesor ha indicado que se
dividen en cóncavos y convexos y ha definido estos. Luego, al iniciar la
reflexión sobre cuadriláteros convexos se suscita el siguiente diálogo.
Profesor: ¿Qué cuadriláteros convexos conocen? Escriban el nombre y
tracen un dibujo de cada uno.
Ana: (levanta la mano): rectángulo, cuadrado y paralelogramo y sale a la
pizarra para dibujarlos.
Pablo (agrega): rombo y trapecio y los dibuja.
Profesor: ¿Hay alguno más?
Claudia: romboide y trapezoide.
Luis: romboide y paralelogramo son lo mismo.
(Se genera murmullos por lo que acaba de decir Luis)
Profesor: Eso lo aclararemos más adelante, ahora continúen pensando en
los cuadriláteros que conocen.
Beatriz: Un rombo es un cuadrado girado.
Profesor: ¿Así? ¿Entonces para ser un cuadrilátero determinado hay que
fijarse en el giro que muestra su representación gráfica?
Pablo: Para algunos creo que sí, porque el paralelogramo si se gira, se
parece a un rombo.
Profesor: Bueno, y ¿qué pasa si no giran los cuadriláteros? ¿Son iguales?
¿Estarán relacionados?
Beatriz: Si no los giran no estarán relacionados porque, un cuadrado no
será un rombo.
Ana: El giro no importa, porque un rombo es un cuadrado porque tiene los lados
iguales
Sus respuestas fueron:
267
Error Causa del error Acción a plantear

Al decir o enseñar
Hacer una clasificación detallada de los
paralelogramo se
cuadriláteros, así decir que los
Error de asocia solo la
paralelogramos son aquellos que tienen
asociar la imagen del
2 pares de lados paralelos y las figuras
imagen de romboide, a la
que cumplen esta característica son los
romboide al imagen de romboide
cuadrados, rectángulos, romboide y
paralelogramo se le llama
rombo. Una clasificación según el
paralelogramo
paralelismo de los lados.
propiamente dicho.
Trabajaría primero cuadrilátero por
cuadrilátero, es decir, por ejemplo,
Error: giro
trabajaría primero cuadrado y
determina una Siempre se
presentaría imágenes de cuadrado en
figura y sus muestran los
diferentes posiciones y tamaños, y luego
relaciones. cuadriláteros en la
junto con los alumnos ir sacando las
misma posición, así
características y así con todos. Luego ver
Error el rombo el cuadrado ( ), el
que características en común tienen y
es un rombo ( ), el
establecen relaciones entre ellos. Lograr
cuadrado por rectángulo ( ),
que se den cuenta que hay cuadriláteros
tener lados etc.
con características comunes pero
iguales.
también tiene características particulares
que lo hacen ser lo que son.
268
269
Apéndice B:
Orientaciones para la validación del cuestionario Conocimiento Matemático
para la Enseñanza
El presente cuestionario que será aplicado a los estudiantes de IV, VI, VIII y X ciclo de la
especialidad de Matemática y Física tiene como finalidad identificar y caracterizar el
conocimiento geométrico para la enseñanza, en las dimensiones de conocimiento común
(CCK), conocimiento especializado (SCK), conocimiento del contenido y enseñanza (KCT) y
conocimiento del contenido y estudiantes (KCS) que van adquiriendo o que han adquirido
durante la carrera.
En coherencia con la tesis, los objetivos específicos del cuestionario son:
▪ Identificar el conocimiento geométrico para la enseñanza, que tienen los estudiantes para
profesor en torno a los temas de Polígonos y cuadriláteros.
▪ Caracterizar el conocimiento geométrico para la enseñanza que tienen los estudiantes para
profesor en torno a los temas de Polígonos y cuadriláteros.
▪ Detectar las limitaciones formativas en el campo geométrico del actual plan de formación
para profesor.
Según el marco de Ball, es muy complejo para un profesor o investigador, separar el

conocimiento de la materia del campo de la enseñanza, por ello, aunque inicialmente
pretendíamos centrar nuestro trabajo en el conocimiento especializado del contenido
desprovisto del ámbito de la enseñanza, nos dimos cuenta lo difícil que es hacerlo, ya que
este ámbito del conocimiento se justifica por la enseñanza, puesto que el conocimiento
especializado del contenido se concibe como “un tipo de conocimiento del contenido que
necesitan únicamente los docentes-una forma de conocimiento profesional basado en la
disciplina de referencia” (Ball, Thames and Phelps, 2007, p.1).
En la primera parte del cuestionario se busca conocer si los estudiantes saben qué es un
polígono, pueden dar o analizar una definición y además reflexionar sobre ella para descubrir
los subconceptos que la integran. Por otro lado, buscamos conocer la coherencia entre sus
concepciones, definición e imagen conceptual, esto podrá manifestarse al momento de
plantear ejemplos que muestren claramente qué es y qué no es un polígono.
La segunda parte del cuestionario tiene como objetivo explorar en las habilidades de
demostración e inferencia de los estudiantes frente a una fórmula matemática, cara a una
justificación y generalización matemática.
La tercera parte del cuestionario tiene como objetivo, servirse de los cuadriláteros, para
observar el análisis, las relaciones que los estudiantes establecen o deberían establecer entre
estos, así como las definiciones que pueden elaborar bajo ciertas condiciones.
Agradecemos la valoración que pueda hacer del instrumento en cuestión pues servirá para
dotar de validez nuestra investigación y mejorar lo que sea necesario en dicho instrumento.
270
271
Apéndice C:
Categorías e indicadores de análisis de la prueba piloto
DOMINIO: CONOCIMIENTO MATEMÁTICA (SMK 110)
SUBDOMINIO: CONOCIMIENTO COMÚN DEL CONTENIDO (CCK111)
Bloque 1: Definición e imagen de un concepto

CdM1112: Definición conceptual de un objeto geométrico.
CdM2: Identificación de los elementos de un objeto geométrico.
CdM3: Construcción de una definición verbal de un objeto geométrico adecuada a convenios
matemático.
CdM4: Análisis de la definición de un objeto geométrico dada por su adecuación al convenio
matemático general sobre lo que se entiende por dicho objeto.
CdM5: Representación gráfica de un objeto geométrico y sus elementos, evidenciando la
imagen conceptual de dicho objeto.
CsM1: Saber qué es una definición matemática.
CsM2: Análisis de la definición de un objeto geométrico por su adecuación a cómo se define
en matemáticas.
Bloque 2: Propiedades113 de un objeto geométricos
Bloque 2.1. Estudio de propiedades no métricas
CdM6: Conocimiento de las propiedades de un objeto geométrico114.

CdM7: Saber analizar las propiedades de un objeto geométrico.
CdM8: Saber analizar las relaciones entre las propiedades de un objeto geométrico.
CdM9: Análisis de las relaciones entre las propiedades de distintos objetos geométricos.
CdM10 Enunciado de una propiedad sobre un objeto geométrico.
CdM11: Identificación de la variabilidad de los elementos o propiedades de un objeto
geométrico.
CdM12: Construcción de un objeto geométrico dadas ciertas condiciones.
Bloque 2.2. Conocimiento relativo a fórmulas
110 Se emplea las siglas de los nombres en inglés: subject matter knowledge (SMK).
111 Se usan las siglas de los nombres en inglés de cada subdominio del MKT.
112 Se diferencia conocimiento de matemática (CdM) de conocimiento sobre matemática (CsM), nociones
dadas por Ball & McDiamird, 1990 y trabajas posteriormente, por Climent, 2002.
113 Según la vigésima segunda edición del Diccionario de la Real Academia de la Lengua, una de las
acepciones de propiedad es: f. Atributo o cualidad esencial de alguien o algo . Por otra parte,
característica se define como: adj. Dicho de una cualidad: que da carácter o sirve para distinguir a
alguien o algo de sus semejantes.
114 Entendemos que las relaciones entre elementos de un objeto geométrico constituyen propiedades
de éste. Además, el que el EPP sepa qué elementos están vinculados, no implica que conozca o no la
propiedad correcta o que tenga que enunciarla, como se señala en el CdM11.
272
CdM13: Enunciado de fórmulas para calcular las relaciones métricas o las regularidades de
los objetos geométricos.
CdM14: Inferencia de una fórmula que exprese una relación métrica o una regularidad de un
objeto geométrico.
CdM15: Demostración de una fórmula que exprese una relación métrica o una regularidad de
un objeto geométrico.
CdM16: Evaluación de la adecuación de un procedimiento de cara a calcular una métrica de
CdM17: Evaluación de la adecuación de un procedimiento de cara a inferir una relación métrica
o una regularidad de un objeto geométrico.
CdM18: Evaluación de la adecuación de un procedimiento de cara a demostrar una fórmula
que exprese una relación métrica o una regularidad de un objeto geométrico.
Bloque 2.3. Conocimiento relativo a clasificaciones
CdM19: Clasificar u organizar un objeto geométrico eligiendo criterios matemáticamente

potentes.
CdM20: Consideración de criterios variados para construir clasificaciones o definiciones
disjuntas de un objeto geométrico.
CdM21: Consideración de criterios variados para construir clasificaciones o definiciones
inclusivas de un objeto geométrico.
SUBDOMINIO: CONOCIMIENTO ESPECIALIZADO DEL CONTENIDO (SCK)
SCK1: Identificación de los subconceptos implicados en una noción geométrica.

SCK2: Identificación de las características críticas115 en una definición o noción dada de un
objeto geométrico.
SCK3: Identificación de las característicaS críticas al construir una definición de un objeto
geométrico.
SCK4: Análisis de la coherencia entre una definición dada de un objeto geométrico y un
conjunto de características críticas asociadas al mismo.
SCK5: Análisis de la coherencia entre una definición verbal y un conjunto de representaciones
del objeto definido116.
SCK6: Validación de si una propiedad es característica de una familia de objetos geométricos.
SCK7: Definición de las distintas clases de un objeto geométrico cuidando la coherencia con
la representación de clasificación elaborada.
SCK8: Comparación de las distintas clasificaciones de un objeto geométrico.
115
Según el DRAE (22 ed.) Dicho de una cualidad: Que da carácter o sirve para distinguir a alguien o algo
de sus semejantes.
116
Aunque un matemático pueda hacerlo, no es usual que lo haga, sin embargo sí es una tarea necesaria
para enseñar.
273
DOMINIO: CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO (PCK)
SUBDOMINIO: CONOCIMIENTO MATEMÁTICO Y ENSEÑANZA (KCT)
KCT1: Elección de ejemplos y contraejemplos gráficos que resalten las características críticas
de la definición de un objeto geométrico sin añadir ninguna accesoria.
KCT2: Elección de ejemplos gráficos de un objeto geométrico que validen o invaliden alguna
propiedad.
KCT3: Elección de un procedimiento de cara a inferir una relación métrica o una regularidad
de un objeto geométrico.
KCT4: Elección de un procedimiento de cara a demostrar una fórmula que exprese una
relación métrica o una regularidad de un objeto geométrico.
KCT5: Elección de una representación117 (esquema) adecuada al elaborar la clasificación de
SUBDOMINIO: CONOCIMIENTO MATEMÁTICO Y ESTUDIANTES (KCS)
KCS1: Interpretación del pensamiento de los alumnos a partir de sus manifestaciones.
Bloque de conocimiento transversal: Lenguaje Matemático
CdM22: Explicación de procedimientos seguidos en la resolución de una situación geométrica,

empleando términos matemáticos adecuados.
CdM23: Justificación de las respuestas dadas, de las afirmaciones o negaciones de una
proposición.
CdM24: Notación matemática.
CsM3: Conocer las reglas del lenguaje matemático.
117 Representación indica el esquema de clasificación, no un dibujo de un objeto geométrico.

274
275
Apéndice D:
Sílabo de la asignatura Práctica Profesional A
I. Datos informativos
Nº de créditos : 4
Ciclo : VIII
Semestre : 2012-II
II. Fundamentación
La práctica profesional A es una asignatura que comprende un conjunto integrado de
actividades técnico pedagógicas, que tienen como finalidad el contacto inicial del
estudiante con la tarea docente. Esta asignatura se caracteriza por integrar los aspectos
personal, profesional, ético, social, globalizador y práctico. Este último aspecto cobra
mucha importancia, pues los conocimientos que se ha recibido hasta el momento en la
formación académica, han de concretarse en la elaboración y ejecución de sesiones de
enseñanza-aprendizaje. Por ello, el estudiante para profesor deberá tomar decisiones
respecto a la planificación de las clases simuladas (determinando objetivos,
seleccionando y organizando contenidos, dosificando el tiempo, etc.) y a su desarrollo
(seleccionando también los métodos, técnicas, estrategias, medios y materiales, etc., que
resulten más apropiados).
III. Objetivos
1) Evidenciar dominio de contenidos de matemática y física al diseñar y desarrollar las
sesiones de enseñanza-aprendizaje, así como en las pruebas escritas u orales.
2) Planificar y realizar sesiones de enseñanza-aprendizaje significativas118, empleando
documentos básicos del docente119y buscando promover en sus alumnos la
adquisición de contenidos, procedimientos y actitudes.
3) Consolidar y ampliar los conocimientos pedagógicos y didácticos, adquiridos durante
la formación académica, reflexionando sobre ellos para aplicarlos en la planificación y
desarrollo de sesiones de enseñanza-aprendizaje.
4) Participar activamente, con apertura y actitud crítica en su formación docente;
observando y reflexionando las sesiones de enseñanza-aprendizaje desarrolladas por
cada estudiante para profesor.
118 Entendiendo el aprendizaje como construcción de conocimiento, y por ende, que no es fácil de
olvidar. Para la consecución del aprendizaje es necesario conectar la estrategia didáctica del profesorado
con las ideas previas del alumnado y presentar la información de manera coherente y no arbitraria,
“construyendo”, de manera sólida, conceptos, interconectando los unos con los otros en forma de red
de conocimiento. (Ballester, A. (2002) El aprendizaje significativo en la práctica: Cómo hacer el
aprendizaje significativo en el aula. Extraído el 02/08/12 de:
http://www.aprendizajesignificativo.es/libreria-digital/el-aprendizaje-significativo-en-la-practica-
como-hacer-el-aprendizaje-significativo-en-el-aula/)
119 Diseño Curricular Nacional (DCN), guías de diversificación, orientaciones para el trabajo
pedagógico, libros de textos, etc
276
IV. Contenidos
Generales
1. Introducción al análisis de situaciones de enseñanza.
2. La educación básica peruana y el diseño curricular nacional.
2.1. Fundamentos y propósitos.
2.2. Diversificación curricular y evaluación.
2.3. El área de Matemática.
2.4. El área de Ciencia y Ambiente.
3. La sesión de enseñanza-aprendizaje.
4. Enseñanza y aprendizaje: concepciones y posicionamientos para desarrollar la práctica
docente.
Disciplinares
A) Matemática
1. Numeración: número, numeral, sistemas de numeración (base, clasificación),
conversión de sistemas de distintas bases, operaciones aritméticas.
2. Sistemas numéricos: N, Z, Q, Q’, R. Operaciones aritméticas.
3. Divisibilidad: número primo, número compuesto. Divisor, múltiplo. Criterios de
divisibilidad. Máximo común divisor y mínimo común múltiplo.
4. Proporcionalidad directa e inversa. Regla de tres simple y compuesta. Tanto por ciento.
5. Lenguaje verbal y algebraico.
6. Teoría de exponentes
7. Teoría de ecuaciones Sistema de ecuaciones.
8. Ángulos: Definición, clases, medida.
9. Polígonos: Definición, clasificación. Triángulos, cuadriláteros. Polígonos regulares e
irregulares.
10. Área y perímetro de regiones poligonales.
B) Física
1. Ciencia y Física. El método científico. Conceptos, leyes, modelos y teorías. Física
clásica y física moderna.
2. Sistema Internacional de unidades; conversiones. Magnitudes físicas. Análisis
dimensional.
3. Vectores y Escalares. Vectores libres Componentes de un vector en una dos, y tres
dimensiones. Vectores unitarios. Operaciones con vectores. Vector negativo. Suma
vectorial. Producto de un escalar por un vector. Producto de vectores: vectorial y
escalar.
4. Movimiento de las partículas. Movimiento, tipos. Descriptores del movimiento.
Movimiento con velocidad constante. Movimiento con aceleración constante. Caída
libre. Movimiento parabólico.
5. Movimiento Circular uniforme y no uniforme. Velocidades relativas.
6. Mecánica de las Partículas. Fuerza. Resultante de varias fuerzas concurrentes. Estática
de la partícula. Equilibrio y diagrama de cuerpo libre. Inercia. Primera ley de Newton.
Momento de fuerza. Dinámica de la partícula. Masa. Segunda ley de Newton. Peso.
Tercera ley de Newton. Fuerzas de rozamiento.
277
7. Trabajo realizado por una fuerza constante. Trabajo negativo y trabajo realizado por
la fuerza de fricción. Trabajo realizado por la gravedad. Trabajo y energía cinética.
Trabajo realizado por una fuerza variable. Caso resorte, caso general.
8. Energía potencial gravitatoria. Fuerzas conservativas y no conservativas. Conservación
de la energía mecánica. Energía potencial elástica.
V. Estrategias metodológicas
- Los contenidos generales serán desarrollados a través de sesiones magistrales y
debates de los documentos que serán señalados oportunamente a los estudiantes.
- En la planificación de cada sesión de enseñanza-aprendizaje debe considerarse lo
propuesto en el Diseño Curricular Nacional (DCN). Además, dicho plan ha de ser
revisado con el formador una semana antes de desarrollarse, de lo contrario la sesión
de enseñanza-aprendizaje no podrá llevarse a cabo.
- Los estudiantes para profesor (EPP) asumirán un doble rol cuando uno de sus
compañeros desarrolle su sesión de enseñanza-aprendizaje: por un lado serán
alumnos del grado que se indique y por otro lado, observarán y evaluarán el desarrollo
de dicha sesión. Bajo el primer rol, tomarán apuntes y harán todas las preguntas que
consideren necesarias para conseguir el aprendizaje. Para el segundo rol, anotarán las
observaciones y preguntas respecto de contenidos, recursos, metodología,
desempeño en el aula, etc.
- Las sesiones serán grabadas para que a la siguiente clase se realice la crítica
pedagógica, esto implica el análisis y evaluación de cada una, de tal forma que se
promueva la reflexión sobre la práctica y se propongan acciones de mejora. Luego de
la crítica pedagógica, cada alumno evaluado hará un análisis a posteriori de su clase
desarrollada.
- Los estudiantes para profesor (EPP), en grupos de dos, deben visitar tres instituciones
educativas (privada, parroquial y estatal) para observar la infraestructura, organización
institucional y además dos sesiones de clase (una de matemática y una de física) de
un profesor de cada institución visitada. Dichas observaciones serán registradas en las
fichas respectivas.
- Se tomará pruebas escritas sobre los contenidos disciplinares desarrollados durante
la carrera o que son parte de la Educación Básica Regular. En estas pruebas se abordará
el contenido disciplinar desde la enseñanza y el aprendizaje y no solo desde la
disciplina pura. Además, los exámenes parcial y final tendrán una parte de contenidos
disciplinares, que se indicarán oportunamente, y otra de diseño curricular.
- Los EPP deben presentar al finalizar el curso una carpeta pedagógica que contenga:
los cargos de las cartas firmadas de las tres instituciones educativas visitadas, las
fichas de observación de la infraestructura y organización de estas, las fichas de
observación de las sesiones de un profesor de cada institución a la que asistieron, los
apuntes y material entregado en las sesiones (según su rol de alumno), las
observaciones consideradas desde el rol de evaluador de la sesión, el análisis a
posteriori de cada clase desarrollada (ficha de evaluación), sus prácticas y exámenes,
su autoevaluación sobre el desempeño desarrollado en el Show de Ciencia Mágica, el
trabajo sobre libros de texto y el proyecto de tesis de licenciatura.
278
VI. Evaluación
- Desarrollo de 3 sesiones de enseñanza-aprendizaje (ninguna de estas notas se anula).
- 5 prácticas (2 de matemática y 3 de física, de las cuales se anulará la más baja).
- Un trabajo de investigación sobre libros de texto120 (equivalente a dos notas).
- Examen parcial y final (equivalente a 6 notas), no hay examen sustitutorio.
- Carpeta pedagógica121.
- Elaboración del proyecto de tesis de licenciatura.
- Organización del Show de Ciencia Mágica.
Total de notas a considerar: 18.
La promoción del curso es con promedio final 11.00.
VII. Bibliografía
- Aebli, H. (1958). Una didáctica fundada en la psiciología de Jean Piaget . Buenos Aires:
Kapeluz.
- Aebli, H. (1995). Doce formas básicas de enseñan. Una didáctica basada en la
psicología. Madrid: Narcea.
- Castro; E., Rico, L. y Castro, E. (1992). Números y operaciones: fundamentos para
una aritmética escolar. Madrid: Síntesis.
Catalá, M. (et al.) (2002). La ciencias en la escuela: teorías y prácticas. Barcelona: Graó.Ball,
D. L., Thames, M., & Phelps, G. (2008). Content knowledge for teaching: What makes
it special? Journal of Teacher Education(59), 389-407.
Ball, D., & McDiamird, W. (1990). The subject matter preparation of teachers. In W. Houston,
Handbook for research on teacher education. New York: Macmillan.
Carrillo, J., & Muñoz-Catalán, M. C. (2011). Análisis metodológico de las actas de la SEIEM
(1997-2010) desde la perspectiva de los métodos cualitativos. Reflexión en torno a
un caso. In M. Marín, G. Fernández, L. Blanco, & M. Palarea (Ed.), Investigación en
Educación Matemática XV (pp. 77-98). Ciudad Real: SEIEM.
Cea D'Ancona, M. Á. (2004). Métodos de encuesta. Teoría y práctica, errores y mejora.

Madrid: Síntesis.
120 Este trabajo será individual, pero con la intención de no recargarlos y de que tengan apoyo en parte
de su elaboración, unos aspectos serán trabajados por parejas, no obstante, cada uno redactará su
propia memoria de la investigación (Ver guía para elaborar el trabajo: El desarrollo longitudinal de un
contenido en diversos libros de texto).
121 Su calificación dependerá de las fichas de observación de las instituciones visitadas, los informes de
evaluación de las clases dictadas por cada compañero, los apuntes tomados y el material que se recopila
en cada una de estas, la presentación (forma) de la carpeta misma y una nota por la asistencia y
puntualidad a cada una de las sesiones de clase.
279
Ministerio de Educación del Perú. (2012). Marco de Buen Desempeño Docente. Retrieved
from http://www.perueduca.pe/documents/60563/ce664fb7-a1dd-450d-a43d-
bd8cd65b4736
Pérez Serrano, G. (2008). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes (Vol. I Métodos).

Madrid: La Muralla, S.A.
- Duschl, R. (1997). Renovar la enseñanza de las ciencias: importancia de las teorías

y su desarrollo. Madrid: Narcea.
- Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Piura (2001). Figuras
geométricas, planas y del espacio. Lima: Ministerio de Educación.
- Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Piura (2001). El maestro y
su comprensión del sistema numérico N. Lima: Ministerio de Educación.
su comprensión del sistema numérico Z. Lima: Ministerio de Educación.
su comprensión del sistema numérico Q. Lima: Ministerio de Educación.
su comprensión del sistema numérico R. Lima: Ministerio de Educación.
- Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Piura (2001). Aplicaciones
de la propiedad distributiva. Lima: Ministerio de Educación.
- Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Piura (2001). Juegos
matemáticos. Lima: Ministerio de Educación.
- Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Piura (2001). Modelos
geométricos y la realidad. Lima: Ministerio de Educación.
- Fernández, A.; Rico, L. (1996). Prensa, educación matemática. Madrid: Síntesis.
- Fernández, J. y Rodríguez, M. (1997). Juegos y pasatiempos para la enseñanza de la
matemática elemental. Madrid: Síntesis.
- Gil, D. (et al.) (1991). La enseñanza de las ciencias en la educación secundaria.
Barcelona: Universitat Autónoma de Barcelona.
- Grupo Azarquiel (1993). Ideas y actividades para enseñar álgebra. Madrid: Síntesis.
- Jones, B. (et al.) (1997). Estrategias para enseñar a aprender. Buenos Aires: Aique.
- Kilpatrick, J. y Rico, L. (1994). Educación matemática e investigación. Madrid:
Síntesis.
- Martín, C. (et al.) (1992). Enseñanza de las ciencias en la educación secundaria.
Madrid: Rialp.
- Parra, C. y Saiz, I. (Comps.). (1994). Didáctica de las matemáticas: aportes y
reflexiones. Buenos Aires: Paidós.
- Rico, L. (Ed.). (1997). Bases teóricas del currículo de matemáticas en educación
secundaria. Madrid: Síntesis.
- Siguero, F. y Carrillo, E. (1996). Recursos en el aula de matemáticas. Madrid: Síntesis.
- Socas, M. (et al). (1996). Iniciación al álgebra. Madrid: Síntesis.
280
ANEXO 1: DESGLOSE DE LA CARGA DE TRABAJO SEMESTRAL 2012-I
HT
Semana HP EP HE Temario
122
Lineamientos generales de la asignatura.

1. Introducción al análisis de situaciones de
enseñanza
1ª
2. La educación básica peruana y el diseño
Del 6 al 11 de 4 6
curricular nacional.
agosto
Fundamentos y propósitos.
3. Esquema a seguir en el diseño de la sesión de
enseñanza-aprendizaje.
2. La educación básica peruana y el diseño
curricular nacional.
2.1. Fundamentos y propósitos.
2.2. Diversificación curricular y
2ª evaluación.
Del 13 al 18 3 1 6 2.3. El área de Matemática.
de agosto 2.4. El área de Ciencia y Ambiente.
3. La sesión de enseñanza-aprendizaje.
4. Enseñanza y aprendizaje: concepciones y
posicionamientos para desarrollar la práctica
docente.
Matemática
3ª
1. Sistemas de numeración y concepto de base.
Del 20 al 25 4 10 2
2. Los números enteros: definición, adición y
de agosto
sustracción.
3. Los números racionales: Ubicación en la recta
4ª
numérica, concepto de fracción, números
Del 27 de
4 mixtos, fracciones equivalentes.
agosto al 01
4. Adición, multiplicación y división de números
de setiembre
racionales.
5ª 5. Divisibilidad: divisor, múltiplo, criterios de
Del 3 al 8 de 4 8 2 divisibilidad.
setiembre 6. Proporcionalidad directa e inversa.
6ª.
7. Lenguaje verbal y algebraico.
Del 10 al 15 4
8. Sistemas de ecuaciones.
de setiembre
7ª
1. Tema de geometría
Del 17 al 24 4
de setiembre
122 HT: Cantidad de horas teórica, HP: Cantidad de horas prácticas, EP: Cantidad de horas de estudio
personal, HE: Cantidad de horas de evaluación.
281
EXÁMENES PARCIALES (Del 25 de setiembre al 02 de octubre)

9ª
Del 03 al 6 de 2
octubre
10ª
Del 9 al 13 de 2
4. Tema de geometría123
octubre
11ª
Del 15 al 20 4 8 2
de octubre
12ª
Del 22 al 27 4 8 2
de octubre
13ª
Física
Del 29 de
4 8 2 1. El método científico
octubre al 3 de
2. Vectores
noviembre
14ª
3. Movimiento con aceleración constante
Del 5 al 10 de 4
4. Movimiento circular
noviembre
15ª
5. Equilibrio y diagrama de cuerpo libre
Del 12 al 17 4
6. Leyes de Newton (Segunda ley)
de noviembre
16ª
7. Trabajo realizado por una fuerza constante.
Del 19 al 21
4 8. Energía: tipos. Teorema del trabajo y la
de noviembre
energía.
(*)
EXÁMENES FINALES (Del 22 al 30 de noviembre)
123 En esta semana se llevará a cabo el análisis, porque la semana anterior solo tiene un día
de clase debido a los Exámenes parciales.
282
283
Apéndice E:
Malla curricular de la licenciatura en educación, nivel secundaria,
especialidad matemática y física
Leyenda:
Ciclo I Ciclo II
CM1: Matemática I CM2: Matemática II
CL1: Lengua Castellana I CL2: Lengua Castellana II
CE1: Metodología del estudio CB1: Biología
CIP: Introducción a la pedagogía
Ciclo III Ciclo IV
CF1: Introducción a la filosofía CF2: Antropología filosófica
CP1: Psicología general CL4: Redacción
CPG: Pedagogía general CR1: Teología I
MIC: Introducción al cálculo CP2: Psicología evolutiva
MGP: Geometría plana y trigonometría MCP: Combinatoria y probabilidad
MF1: Física I
Ciclo V Ciclo VI
CP3: Psicología educativa CHE: Historia de la educación
MF2: Física II CT2: Tecnología educativa II
MGA: Geometría analítica CIE: Investigación educativa
MC1: Cálculo I MF3: Física III
CR2: Teología II MC2: Cálculo II
Ciclo VII Ciclo VIII
COE: Organización educativa CDS: Doctrina social
CF3: Filosofía de la educación CR4: Teología IV
CR3: Teología II P1M: Práctica Profesional A
MD1: Didáctica de la matemática MLG: Álgebra lineal
MD2: Didáctica de la física MF4: Física IV
MC3: Cálculo III MD3: Programación y evaluación de la matemática
MD4: Programación y evaluación de la física
Ciclo IX Ciclo X
CDP: Deontología profesional CLE: Legislación educativa
CP4: Orientación educativa P3M: Práctica Profesional C
P2M: Práctica Profesional B
MF5: Física V
MEE: Estadística
MA1: Análisis matemático
284
285
Apéndice F:
Transcripción de la sesión de clase de Laura
Clasificación inclusiva de cuadriláteros
Responsable: Laura
Fecha: 3 de octubre de 2012
Grado: Primero Duración: 40 min.
1 Profesora: buenos días chicos

2 Todos: buenos días
3 Profesora: a ver vamos a trabajar con esto (entrega unas fichas, unos alumnos golpean la
4 puerta y los hace pasar).
5 Adelante César.
6 (Da las instrucciones para trabajar con las fichas)
7 Ok, tienen unas fichas con varias figuras ¿sí? Si es que necesitan regla o transportador
8 pueden sacar. lo que quiero es que midan la figura de lados o no sé, de características
9 comunes entre ellas y las agrupen. Entonces, tienen aquí (les muestra la ficha mientras
10 les explica) el grupo número uno, y así sucesivamente dos, tres; el nombre del grupo
11 donde van a reunir esas figuras, las figuras números, van ponerlo aquí el número de
12 las figuras que están en este grupo y que características o por qué ustedes han
13 considerado que estas figuras deberían estar aquí en este grupo. Ok
14 Adelante (ingresa Sandra).
15 (Los estudiantes trabajan en grupos por vario minutos, mientras la profesora coloca
16 un papelote en la pizarra, el mismo que contiene las mismas figuras entregadas en la
17 ficha).
18 En la parte de atrás de la hoja me ponen los integrantes del grupo.
19 ¿Ya? Diana a la pizarra, con la hoja por favor, atrás va el nombre de los integrantes
20 (Golpean la puerta) Julieta adelante. Forma tu grupo con Lucas y con César.
21 A ver, Lucas. Lucas a la pizarra con tu hoja, las figuras ya están acá (señalando la
22 pizarra)
23 ¿Ya? A ver, quiero que cada uno explique, bueno primero Diana y después Lucas qué
24 criterios; expliquen el cuadro que han hecho, cómo los han agrupado esas figuras
25 Diana: hemos agrupado en tres grupos primero ubicando primero a los que tienen un par de
26 lados paralelos que son las figuras 4, 5 y 6. El segundo es el que tiene dos pares de
27 lados paralelos y son las figuras 7, 8, 9 y 10 y el tercer grupo es el que no tiene ningún
28 lado paralelo, es el 3, 2 ,1 y 11
29 Profesora: ¿un par de lados paralelos? ¿Dos pares? (copia en la pizarra la clasificación
30 expuesta)
31 Diana: si, dos pares
32 Profesora: ¿y el otro es? (desglosa del papelote las figuras necesarias y se las entrega a Diana
33 para que se coloquen ordenadamente)
34 Diana: ningún lado paralelo
35 Profesora: Ya, en un par de lados paralelos ¿qué has agrupado?
286
36 Diana: 4, 5 y 6 (la profesora le alcanza las figuras para que las coloque en los grupos
37 formados)
38 Profesora: 4, 5 y 6. Dos pares de lados paralelos
39 Diana 7, 8, 9 y 10 (la profesora el alcanza los cuadriláteros indicados).
40 Ningún lado paralelo 3, 2, 1 y 11
41 Profesora. muy bien. Este es el criterio que han utilizado ustedes para… ¿y no le han dado un
42 nombre a cada numero de lados paralelos?
43 Diana: no
44 Profesora: solo lo han puesto así: con un par de lados paralelos.
45 Diana: sí
46 Profesora: ya. Sigue Lucas. (Lucas se dirige a su sitio)
47 No. Lucas sigue a explicar
48 Lucas: nosotros no hemos terminado de clasificarlo
49 Profesora: ¿hasta dónde han avanzado? ¿Tienen puntos comunes con el grupo de Diana o es
50 una clasificación diferente?
51 Lucas: Sí, tenemos puntos en común. Por ejemplo, aquí he puesto, ella ha puesto dos pares
52 de lados paralelos y hemos considerado este… por los ángulos rectos
53 Profesora: Ángulos rectos y ¿Cuáles han considerado como ángulos rectos?
54 Lucas: O sea los cuatro ángulos rectos, el 8 y el 9 (señala unas figuras)
55 Profesora: El 8 y el 9 o sea estos dos de aquí
56 Lucas: Sí. Después, este… los que tienen solamente un par de lados paralelos
57 Profesora: ya y después. ¿Han hecho la misma? ¿Y les han puesto algún nombre o al igual que
58 el grupo de Diana?
59 Lucas: Sí, trapecio no más.
60 Profesora: Ya (anota en la pizarra).
61 Ok, puede tomar asiento.
62 Bien, considera, todos estos, todas estas figuras que vemos nosotros en la pizarra
63 ¿cómo se llaman?
64 Lucas: cuadriláteros
65 Profesora: los cuadriláteros, ¿Qué es un cuadrilátero?
66 Lucas: una figura de cuatro lados
67 Diana: que tiene cuatro lados
68 (La profesora pega el título CUADRILÁTEROS en la pizarra)
69 Profesora: una figura de cuatro lados. ¿Sí?, entonces, como cuadriláteros, pongan en su
70 cuaderno el título, y ponen, es un polígono de cuatros lados (al lado del título escribe
71 es un polígono de cuatro lados. Mira a sus alumnos mientras ellos escriben en su
72 cuaderno).
73 Bien, a ver, estos los han llamado trapecios, los polígonos que tienen, perdón, los
74 cuadriláteros que tienen un par de lados paralelos y ¿cómo se les llaman a los que
75 tienen dos pares de lados paralelos?
76 ¿Nadie recuerda la clasificación que hemos visto antes?
77 Julieta: ¿paralelogramos?
78 Profesora: los paralelogramos ¿y las que no tienen ninguno?
79 Sandra: Trapezoides (en voz muy bajita).
80 Profesora: Trapezoides, ¿bien?
287
81 Entonces vamos a ver.

82 Entonces una clasificación, vamos a decir así, común que se ve durante los cursos de
83 matemática de primaria es esta: los cuadriláteros se clasifican según el criterio que es
84 el paralelismo de los lados, en cuántos lados paralelos tiene, si tiene uno se llama
85 trapecio, si tienen dos se llaman paralelogramos y si no tienen ningún lado se llaman
86 trapezoide, pero dentro de los trapezoides ¿hay diferencia entre las figuras que están
87 allí, agrupadas? ¿Cuáles son diferentes? libros
88 Diana: la 3 y la 4
89 Profesora: ¿esta con esta? (señala el cuadrilátero cruzado)
90 Diana: no la que está al costado
91 Profesora: ¿estas dos?
92 Julieta: no la que está allá
93 Profesora: (señala el trapezoide asimétrico y el simétrico)
94 ¿Ya y estos que tienen de diferentes?
95 Sandra: ¿que tiene un ángulo obtuso?
96 Profesora: ¿y cuánto mide un ángulo obtuso? Este ángulo de aquí (señalando al no convexo)
97 ¿Sandra? ¿Cuál es la definición de ángulo obtuso?
98 Lucas: Ángulo… mayor de 90
99 Profesora: mayor que 90 y menor de 180. ¿Ustedes pueden decirme que este ángulo es menor
100 de 180?
101 Sandra: no
102 Profesora: no, entonces un ángulo que es mayo de 180° ¿ya?
103 Entonces, aparte de esta clasificación de los cuadriláteros, nosotros vamos a ver dos,
104 este perdón, cuatro clases de cuadriláteros que van a salir de esto, mejor dicho que es
105 más general que esto.
106 Los cuadriláteros pueden ser por un lado eeee, vamos a ponerle según el cruce de
107 lados, pueden ser simples y complejos.
108 ¿Qué significa según el cruce de lados? si nos podemos dar cuenta este es un
109 cuadrilátero que tiene los lados cruzados, por eso forma como un triángulo, entonces
110 a los que cruzan los lados se les va a llamar complejos y a los que no se le cruzan los
111 lados, como pasa con el resto de cuadriláteros se le va a llamar simples ¿sí?
112 Sandra: ¿y esos que se quedan allí?
113 Profesora: En general, o sea esto es algo más general que trapecios, paralelogramos y
114 trapezoides ¿ya? Entonces según el cruce de los lados hemos dicho simples o
115 complejos ¿sí? ¿Hasta allí está claro? Ok, ahora, según eee, vamos a ponerle aquí,
116 según la medida de ángulos, van a ver ángulos que se van a llamar los convexos y los
117 no convexos.
118 Los convexos son aquellos que tienen los ángulos menores a 180, como todos los que
119 están aquí, por ejemplo cualquiera de ellos, este (elige al trapezoide asimétrico) y los
120 no convexos son los que van a tener un ángulo mayor a 180, no obtuso sino mayor a
121 180 (elige al no convexo) ¿ok?, ¿hasta allí está claro?
122 Entonces vamos a copiar la parte de acá y luego vemos el resto de cuadriláteros
123 Elías: ¿profesora allí ese ángulo no es obtuso?
124 Profesora: ¿este ángulo? (señalando al no convexo), no.
125 Elías: ¿Y qué ángulo se llamaría?
288
126 Julieta: no convexo

127 Profesora: es un ángulo no convexo o sea mayor de 180 y menor de 360 (los alumnos copian
128 mientras la profesora recoge el material).
129 A ver nosotros tenemos esta, este, esta clasificación, vamos a decir, tradicional de los
130 cuadriláteros, ahora lo que vamos a hacer, es ver, o sea, según lo que podamos
131 observar, ¿Qué características tiene cada una de esas figuras? Tenemos los
132 trapezoides, trapecios y paralelogramos.
133 Estos dos son trapezoides ¿sí? (tomando al simétrico y al asimétrico), estos dos son
134 trapezoides ¿Qué características ven en esos dos cuadriláteros? ¡Chicos! Les voy a
135 entregar más bien, les devuelvo la hoja (refiriéndose a la ficha que contiene los
136 cuadriláteros que agruparon antes), sería el número 3 y el número 11, este es el
137 número tres (la figura asimétrica) y este es el numero 11 (la figura simétrica) ¿Qué
138 características tienen cada uno, según lo que podemos observar? (los chicos se toman
139 su tiempo).
140 Si quieren ver medida de ángulos y medida de lados cojan una regla y midan los lados.
141 Sandra: ningún lado es igual, mide igual
142 Profesora: ¿Dónde ningún lado es igual?
143 Diana: en el asimétrico
144 Profesora: ¿y en el 11?
145 César: no lados paralelos
146 Profesora: ya, los trapezoides eran los que no tenían lados paralelos
147 Diana: un par tiene igual, o sea, un par es congruente
148 Profesora: Un par ¿de qué?
149 Diana: De lados.
150 Profesora: Qué par de lados son congruentes
151 Diana: Los que están seguidos
152 Profesora: estos dos y estos dos de acá (señalando los lados del trapezoide asimétrico). Este
153 lado de aquí tiene dos pares de lados seguidos, consecutivos. Este de acá con este
154 lado de acá, ¿y cómo se llama a ese trapezoide? Dentro del trapezoide había una
155 clasificación también, ¿si recuerdan? ¿Cuál era?
156 Sandra: simétrico
157 Profesora: simétrico y asimétrico. Entonces el simétrico va a ser, una figura se llama simétrica
158 cuando tiene un eje de simetría y la parte que está de un lado se parece a la otra,
159 entonces el eje de simetría en esta figura sería este, este lado igual al de acá ¿ya? Este
160 es simétrico y este asimétrico (titula cada cuadrilátero como corresponde).
161 Ahora vamos con los trapecios… estos tres. A ver Julieta ven adelante, coloca al lado
162 qué características ves en estos. A ver aparte de decir lados paralelos, decimos trapecio
163 y par de lados paralelos.
164 Puedes decir que los lados no paralelos son diferentes (se dirige solo a Julieta).
165 Elías adelante (Elías se acerca a la pizarra), las características de ese trapecio.
166 En el cuaderno van escribiendo todas las características que van saliendo hasta ahora
167 ¿sí? con sus respectivas figuras. A ver, esta era la clasificación inicial que teníamos
168 como general, antes de lo de acá, abajo simplemente coloquen este, como está allí,
169 luego vamos a ver qué relación tienen con esto de acá que hemos hecho.
170 ¿Ya? Nada más. Siéntate (dirigiéndose a Julieta)
289
171 César observa la figura número 6, vas a salir a hacer la descripción de las
172 características.
173 ¿Nada más? (dirigiéndose a Elías).
174 César adelante (La profesora pega cuatro cuadriláteros a un lado de la pizarra y los
175 enumera).
176 ¿Terminaron de copiar?
177 Ya. Tiene dos ángulos rectos y tiene un ángulo mayor de 90. ¿Nada más? Estos dos
178 son rectos (señalando los ángulos rectos del trapecio rectángulo). A ver, chicos ¿no
179 ven nada más aquí, en lo que han escrito sus compañeros?
180 Julieta: (No audible)
181 Profesora: No, qué es lo que, aparte de estas características hay alguna más que quieran
182 añadir a estos.
183 Vamos a ver, a los trapecios que tienen dos lados, estos dos lados iguales
184 (señalándolos e la figura), se les llaman isósceles, como los triángulos ¿sí? Tiene dos
185 lados, bueno un par de lados paralelos por ser trapecio, lados no paralelos son iguales
186 y tienen una base mayor y una base menor ¿ustedes recuerdan que los triángulos, qué
187 pasaban con los ángulos que formaba con la base de los lados iguales?
188 Sandra: ángulos iguales
189 Profesora: ángulos iguales. Entonces en el isósceles, en el trapecio isósceles, este ángulo de
190 aquí va a ser igual a este ángulo de acá ¿sí? Y el ángulo que está acá arriba también
191 será igual al ángulo que esta acá (señalando al trapecio isósceles). ¿Sí? Se llama
192 isósceles.
193 Este trapecio (señalando el escaleno) aparte de tener ningún lado congruente y tiene
194 una base mayor y una base menor, a este tipo de trapecio se le llama escaleno ¿sí?
195 Ningún lado es igual y bueno también una base mayor y una base menor, que es parte
196 de los trapecios.
197 ¿Si están copiando? ¿Ya? Y este trapecio de aquí que como ha dicho César tiene dos
198 ángulos rectos un ángulo mayor a 90 y un ángulo menor de 90 se llama rectángulo,
199 ¿sí? Entonces trapecio isósceles, trapecio escaleno y trapecio rectángulo. (La profesora
200 se dirige a los alumnos y ojea lo que hacen en sus cuadernos).
201 Sandra adelante, el primer paralelogramo (Sandra se acerca a la pizarra y empieza a
202 trabajar el primero).
203 ¿Qué nombre tiene ese paralelogramo?
204 Sandra: cuadrado
205 Profesora: cuadrado.
206 Lucas: parece un rombo.
207 Profesora: ¿Parece un qué?
208 Lucas: Un rombo.
209 Profesora: Parece un rombo, yaaaa ¿Qué características tiene el cuadrado, qué características
210 tiene el rombo? ¿Por qué parece un rombo?
211 Lucas: Porque tiene cuatro lados iguales.
212 Profesora: Porque tiene 4 lados iguales ¿Solo por eso parece un rombo? A ver lados, lados
213 iguales, vamos a ver eso Lucas, ángulos rectos y sus diagonales miden igual.
214 Lucas el siguiente (Lucas se acerca a la pizarra)
215 Diana observa la imagen número 8 para que salgas a hacerla.
290
216 ¿Qué nombre tiene esa figura Lucas?

217 Los demás vayan copiando las características que van saliendo.
218 ¿Ya? (Lucas deja la tiza y se sienta)
219 Diana adelante (Diana se acerca a la pizarra)
220 ¿Las diagonales de un cuadrado además de que miden iguales, Sandra, que más son?
221 Sandra: son iguales
222 Profesora: Ya. Miden igual, las diagonales son iguales. Aparte de eso
223 Sandra: forman ángulos rectos
224 Profesora: forman ángulos rectos, entonces son iguales y además perpendiculares ¿sí?
225 Completen las características del cuadrado (cada uno trabaja en sus cuadernos
226 mientras Diana está en la pizarra).
227 ¿Nada más? (le pregunta a Diana)
228 Diana: no
229 Profesora: ya. A ver, en el rombo Lucas ha puesto que sus cuatro lados eran iguales, las
230 diagonales perpendiculares; dos pares de lados iguales, los opuestos, este ángulo era
231 igual al de acá y este ángulo de aquí igual al de acá (señalando los ángulos del rombo)
232 ¿sí? Además, como podemos ver los ángulos no son rectos, los ángulos no son rectos,
233 los únicos rectos son las, el cruce de las dos diagonales. Luego Diana ha descrito el
234 rectángulo: sus lados paralelos son iguales, tienen ángulos que miden 90º y las
235 diagonales son iguales ¿En el rectángulo las diagonales son perpendiculares?
236 Sandra: no
237 Profesora: no son perpendiculares. ¿Y la última figura cómo se llama? ¿Chicos?
238 Diana: paralelogramo
239 Profesora: ¿paralelogramo? ¿Qué otro nombre tiene esta figura?
240 César: ¿romboide?
241 Profesora: romboide. Ok, ojo el rectángulo es un paralelogramo, el rombo es un
242 paralelogramo, el cuadrado también lo es, el romboide también, si no es que
243 solamente el paralelogramo es el romboide, sino que todos estos cuatro son
244 paralelogramo, por tener dos pares de lados paralelos ¿sí? A ver características del
245 romboide. ¿César?
246 César: ummm
247 Profesora: ¿características del romboide?
248 Julieta: sus ángulos opuestos son iguales
249 Profesora: ángulos opuestos iguales
250 ¿Los lados opuestos? ¿sus diagonales son perpendiculares? ¿Iguales?
251 Tampoco, entonces…y además, el romboide junto con el rombo no tienen ángulos
252 rectos. ¿Ok?, todos sus ángulos son dos obtusos y dos agudos. Ok, ¿han terminado de
253 copiar todas las características?
254 Profesora: Diana me preguntó hace un momento cómo se relacionaba, estos cuadriláteros con
255 la clasificación que di inicialmente de simples y complejos ¿y de? ¿Qué clasificaciones
256 di al inicio?
257 (Elías responde la pregunta mientras la profesora borra la pizarra)
258 Ya, entonces nosotros teníamos; según el cruce de los lados, teníamos dos ¿verdad?
259 Teníamos dos: Los simples y los… ¿chicos?
260 Todos: complejos
291
261 Profesora: ya, ahora la otra característica, la otra clasificación era convexos y cóncavos,
262 ustedes….
263 Los simples eran cualquier, cualquier esteee, cualquier cuadrilátero que no se
264 cruzaran los lados.
265 Miren las características que les di al inicio, tienen allí en su hoja. A ver ¿dentro de los
266 complejos o dentro de los simples yo puedo hablar ¿Dentro de qué grupo yo puedo
267 hablar de cóncavos y no cóncavos? Perdón ¿de cóncavos y convexos?
268 Todos: simples
269 Profesora: dentro de los simples, entonces dentro de los simples yo puedo hablar de dos
270 tipos: de no convexos o cóncavos y de convexos ¿sí? Esta es la figura de no convexo
271 (pega un cuadrilátero cóncavo). Ahora, el convexo sigue siendo la misma figura, con
272 las mismas características, que todos sus ángulos sean menores a 180 ¿verdad?
273 Entonces puede ser cualquiera de las figuras que nosotros hemos descrito antes.
274 Ahora, dentro de todas estas figuras que hemos descrito antes ¿Qué figura es la que
275 tiene menos características o, por decirlo así, es la más general?
276 Voy a colocar aquí las imágenes (coloca en la pizarra todos los cuadriláteros trabajados
277 durante la clase para que sean clasificados) Dentro de todos estos cuadriláteros de los
278 que hemos visto las características ¿cuál es el que tiene? ¿Cuál es el más general, el
279 que tiene menos características?
280 Sandra: el romboide
281 Profesora: el romboide, Sandra dice el romboide (Sandra defiende su postura pero no se
282 escucha lo que dice)
283 ¿De acuerdo o no de acuerdo?
284 Diana: el trapezoide
285 Profesora: el trapezoide, ¿por qué el trapezoide y no el romboide?
286 Diana: porque no tiene ningún lado paralelo, sus lados no son iguales
287 Sandra: No tiene nada (risas de todos)
288 Profesora: simplemente es un cuadrilátero ¿Ok? Ahora, de los trapezoides nosotros vimos dos
289 tipos ¿sí?: el trapezoide simétrico y el asimétrico ¿Cuál de los dos es el que tiene menos
290 características?
291 Sandra: asimétrico
292 Profesora: el asimétrico porque en el simétrico vemos que las diagonales se cortan
293 perpendicularmente de que tiene dos lados iguales, dos pares de lados iguales,
294 entonces, nosotros vamos a ver que dentro de todos lo paralelogramos es, perdón los
295 paralelogramos, los trapezoides es el más esteee, el más general ¿sí? ¿Qué figura
296 sigue?
297 Todos: El simétrico
298 Profesora: ¿sí? ¿Seguros? El trapezoide simétrico. En sus carpetas les he dejado unas reglas,
299 como unas reglas ¿sí? Lo que van a ser es unir las reglas formando cuadriláteros,
300 formen un trapezoide. Tienen diferentes medidas y estos chinches que se abren por
301 la parte de atrás; ahora si lo van haciendo en la mesa y van formando con las reglas
302 de cartulina.
303 A ver chicos un trapezoide asimétrico
304 César: este es un asimétrico
292
305 Profesora: (dirigiéndose al grupo de César conformado por éste, Lucas y Julieta) ya un
306 asimétrico pero las naranjas (las tiras) tienen igual medida.-* A ver, dejémoslo allí,
307 este sería el trapezoide simétrico ¿sí? ¿Ya está el trapezoide simétrico?
308 César ¿así?
309 Profesora: ya, aquí tenemos un simétrico, dos lados iguales, dos pares de lados iguales ¿sí?
310 (Dirigiéndose al grupo de Elías conformado por éste, Diana y Sandra) hay dos tipos de
311 celeste una más grande uno más chiquito, la idea es que los dos azules son iguales.
312 Julieta: ¿no hay más chinches miss?
313 Profesora: no solamente para formar una esté una nada más
314 Elías: ya está
315 Diana: un trapecio, ya ves (dirigiendo a Elías)
316 Profesora: ¿Ya? A ver, de un trapezoide Asimétrico ¿yo le puedo dar la forma para que llegue
317 a ser un trapezoide simétrico?
318 Trabájenlo así no más sin los chinches pueden formar las figuras con las fichas de
319 colores. A ver, tengo esto y yo puedo llegar a esto (de un trapezoide asimétrico a un
320 simétrico, señala las figuras que tiene en la pizarra).
321 ¿Qué pasa ustedes tienen a ver, aquí uno, dos, tres y? me falta una ficha…ya bueno
322 vamos a ver vamos a doblar esto, tengo algo más pequeño ¿correcto? Chicos aquí
323 tengo un trapezoide asimétrico ¿verdad? ¿Qué pasa si yo, estos dos los abro iguales y
324 esto lo cambio por un azul (cambia una de las tiras por otra de distinta medida), paso
325 de celeste a azul? Tengo esto definido que es un simétrico, lo tenía el grupo de acá
326 que es simétrico (refiriéndose al grupo de César). Entonces, yo puedo, aumentado la
327 medida de los lados llegar a un simétrico, cambiándole los lados, ¿sí?
328 Entonces, si yo al trapezoide asimétrico le coloco estos dos lados iguales, entonces
329 tengo esto (señala primero los lados desiguales del asimétrico y los compara con los
330 lados del simétrico) ¿sí? ¿No? ¿Duda? ¿Pregunta? ¿Contradicciones? ¿Me dicen que no,
331 alguien dice que no?
332 Vamos a ir aumentando características pasamos de uno que no tiene lados iguales a
333 una que tiene dos pares de lados iguales ¿ok?. Vamos a armar una red de cuadriláteros
334 de tal forma que el que sigue tenga mayores características que el anterior ¿está claro?
335 (afirman que si con un movimiento de cabeza) Ya
336 ¿Del trapezoide simétrico a qué podemos pasar?
337 Diana: El trapecio
338 Profesora: ¿El trapecio tiene menos características que el paralelogramo?
339 Diana: Sí, tiene un lado paralelo
340 Profesora: Solamente tiene un par de lados …, entonces pasamos al trapecio. Formen con un
341 trapezoide simétrico un trapecio. Tienes que formar un trapecio, de un trapezoide
342 simétrico, formemos un trapecio. Ya, y de eso pasemos a un trapecio ¿Cómo pasan a
343 un trapecio? ¿Qué hacen para pasar a un trapecio? (los alumnos trabajan en grupo y
344 van comentando).
345 Puede reducirse la medida de los lados, puede ampliarse la medida de los lados.
346 (Profesora se dirige al grupo de César)
347 A ver, tú tenías inicialmente esto, si yo por ejemplo pongo estas dos paralelas, más o
348 menos esto y eso de aquí, al de acá, bueno, hacemos esto y cerramos.
293
349 (Existe un inconveniente pues este grupo no tiene piezas iguales por ello la profesora
350 decide doblar una de las reglas para que así hayan dos piezas del mismo tamaño y no
351 exista inconveniente al formar el trapecio)
352 ¿Sí? ¿Puedo pasar de un trapezoide simétrico a un trapecio? ¿Sí? ¿No? ¿Diana? ¿César?
353 ¿Sí? Ya, entonces aquí tenemos a los trapecios en general ahora de los tres trapecios
354 que hemos visto que son el escaleno, isósceles y el rectángulo ¿Cuál es el que tiene
355 menos características?
356 Todos: el escaleno
357 Profesora: el escaleno, entonces del trapecio tengo el siguiente punto el escaleno. Luego,
358 antes de esto ¿Cómo trapecio simétrico puedo pasarlo a un trapecio?
359 César: ¿del trapecio?
360 Profesora: ¿Del trapezoide simétrico paso a un trapecio?
361 Diana: sus lados son paralelos y son diferentes
362 Profesora: sus lados son diferentes o sea yo tengo esto sería como hacer esto de acá, tengo
363 esto aquí paralelo a la base y estos dos lados distintos ¿ok?, ¿esto es un trapecio de
364 que tipo? Escaleno.
365 Lo primero que obtenemos de un trapezoide es un trapecio escaleno ¿sí? Entonces de
366 un trapezoide asimétrico pasamos a un trapecio escaleno. Del trapecio escaleno ¿qué
367 obtenemos, qué le sigue? ¿Qué características le añadimos para que me de otro?
368 Diana: lados no paralelos sean iguales
369 Profesora: ¿Qué los lados no paralelos sean iguales? ¿Y me da el isósceles?
370 Isósceles ¿ok?, aquí vamos a ver que los lados no paralelos son iguales o pasan a ser
371 iguales. Entonces, de este (trapecio escaleno) los lados no paralelos los pongo igual y
372 me da el isósceles. ¿Y el rectángulo? ¿Y el rectángulo lo puedo obtener de un isósceles?
373 ¿O el rectángulo lo obtengo del escaleno?
374 Del isósceles paso una línea aquí de este lado lo pongo acá, me va a quedar un poquito
375 más largo se lo quitamos y tengo esto ¿sí?, entonces ¿de un trapecio isósceles paso a
376 ¿un? (en la gráfica del trapecio isósceles traza una perpendicular que va desde la base
377 hasta el vértice opuesto formando así el trapecio rectángulo)
378 César: rectángulo
379 Profesora: rectángulo, trapecio rectángulo y luego qué viene.
380 Entonces ya tenemos los trapezoides y los trapecios y ahora qué viene ¿Qué grupo nos
381 falta?
382 Lucas: solamente puedo pasar... no puedo pasar de escaleno a (no audible)
383 Profesora: A ver eso les estoy diciendo, de donde a donde se pasa y ustedes me dicen de un
384 trapecio isósceles paso a un trapecio rectángulo. Ahora ¿de un trapecio escaleno puedo
385 pasar a un trapecio rectángulo?
386 Diana: nooo
387 Lucas: siiii
388 Profesora: también, si este lado lo pongo recto aquí, paso de un (trapecio) escaleno a un
389 (trapecio) rectángulo (del trapecio escaleno traza una perpendicular desde un vértices
390 hasta la base mayor, el procedimiento es el mismo que utilizó con el trapecio
391 isósceles). Entonces yo puedo tener un rectángulo con dos lados distintos y puedo
392 tener un rectángulo con dos lados iguales, bueno en realidad este lado como que es
393 más chiquito.
294
394 A ver, ahora vamos, tenemos ahora los paralelogramos ¿sí? ¿De dónde paso a los
395 paralelogramos? ¿Del isósceles o del rectángulo o de los dos? ¿Qué añado para que me
396 dé el rectángulo? Perdón ¿el paralelogramo?
397 Sandra: Del rectángulo
398 Profesora: del rectángulo paso al paralelogramo ¿Qué le hago al rectángulo?
399 (Los alumnos señalan al trapecio rectángulo, indicando hacer el mismo procedimiento
400 que hicieron anteriormente).
401 De este lado, acá ¿y que tengo aquí? (en el trapecio rectángulo traza una perpendicular
402 de la base al vértice opuesto)
403 Sandra: un rectángulo
404 Profesora: un rectángulo ¿y cuál es el paralelogramo con menos características?
405 ¿El rectángulo?
406 Diana: No, el romboide
407 Profesora: ¿Por qué el romboide y no el rectángulo? ¿César, Julieta?
408 Diana: tienen un par de lados, no, un par de ángulos diferentes…los opuestos son iguales
409 Profesora: Los opuestos son iguales
410 Diana: en cambio en el rectángulo todos sus ángulos son iguales
411 Profesora: ya, ok yo puedo, a ver. Ustedes tienen allí, formen un romboide con las reglas de
412 colores ¿sí? Si los unen con los chinches mejor, sino lo forman al menos solo con las
413 fichas.
414 (Los estudiantes trabajan en grupo).
415 A ver el paralelogramo según las características que tenían escritas en el cuaderno era
416 los lados opuestos paralelos iguales.
417 (Dirigiéndose a Lucas) aparte de paralelos, si pones tres naranjas tendrías tres iguales.
418 (Dirigiéndose a todos) ¿Ya? Lados opuestos iguales y paralelos, tenemos el romboide.
419 ¿Sí? ¿Ya lo tienen?
420 Julieta: Sí
421 Profesora: Sí. Entonces ¿del romboide qué puedo formar?¿Un rectángulo?¿Qué le añado al
422 romboide para que sea rectángulo?
423 Diana: ángulos rectos
424 Profesora: ya. Entonces de un romboide paso a rectángulo poniendo ángulos rectos ¿sí? ¿Qué
425 más puedo hacerle a un romboide? ¿Qué puedo formar? O ¿del rectángulo que puedo
426 formar? ¿Del rectángulo que puedo formar? O ¿del romboide que puedo formar?
427 Sandra: un rombo
428 Profesora: ¿un rombo de dónde? ¿Del rectángulo?
429 Diana: si ponemos lados…
430 Profesora: si se dan cuenta a todos hemos añadido una sola característica, o sea, un ejemplo
431 al isósceles un lado, que sea perpendicular con el lado de acá (a la base menor). Si yo
432 paso de romboide al, perdón si yo paso del rectángulo al rombo tendría que cambiar
433 ¿qué? Tendría que cambiar los ángulos y tendría que cambiar los lados. Dos cosas dos
434 características y ¿tiene que ser solamente una? ¿Cuál sería?
435 Diana: del romboide
436 Profesora: ¿del romboide, a dónde?
437 Diana: al rombo
438 Profesora: A ver del romboide al rombo
295
439 César: lados iguales

440 Profesora: lados iguales y paso al rombo. Y luego solamente me queda el cuadrado ¿A dónde
441 va el cuadrado? ¿De dónde obtengo el cuadrado?
442 Diana: de los ángulos rectos podríamos…
443 Julieta: no del rombo
444 Profesora: ¿entonces del rombo que hago?
445 Diana: el rombo tiene sus lados iguales y el rectángulo sus ángulos rectos, entonces
446 podríamos…
447 Profesora: de los dos, de los ángulos rectos del rectángulo y de los lados iguales del rombo
448 ¿sí? Ok, parece como toda una mezcla pero en realidad si se dan cuenta yo voy
449 añadiéndole características particulares a cada una de los cuadriláteros y voy
450 obteniendo finalmente el cuadrado. ¿El cuadrado vendría a ser el cuadrilátero que tiene
451 más o menos características? (Los chicos responden que más características). Más
452 características tiene incluso, podemos darnos cuenta que arrastra característica de
453 otro, el rombo tiene diagonales perpendiculares igual que el cuadrado ¿sí? El romboide
454 tiene diagonales no perpendiculares como el rectángulo ¿sí? No solamente son de
455 lados o de ángulos o lados sino también pueden ser, por ejemplo, de las diagonales
456 ¿sí?
457 A ver copien ese esquema
458 Profesora: (dirigiéndose a todos los alumnos) por las características que le añaden a cada uno,
459 que no solo basta que me digan que el cuadrado sale del rombo sino por qué sale del
460 rombo.
461 Diana: podemos emplear los complejos
462 Profesora: los complejos en realidad sí porque no tienen, a ver, cómo unirías el complejo con
463 alguno…es como los convexos, los convexos también están solos, perdón los no
464 convexos o cóncavos están solos, no tienen, o dime tú qué… tienes una idea de cómo
465 se uniría un complejo, un no convexo con alguno de los que hemos visto ¿Qué
466 características le añades al complejo para que este...?
467 Sandra: no se puede
468 Profesora: no se puede, pero si alguien me dice miss ya no le cruzo los lados y lo convierto
469 en simple, y entonces ya no partiríamos de cuadriláteros simples y complejos sino de
470 complejo simple y esta fecha terminaría ¿sí?
471 Diana: (no audible)
472 Profesora: Claro la única característica es que los lados sean cruzados y tenemos el simple
473 ¿ya? A este esquema le faltan las características que les van añadiendo, que tienen que
474 ponerlas ustedes ¿sí?
475 (Los alumnos copian mientras la profesora ordena su pupitre)
476 ¿Terminaste de copiar Julieta? ¿Preguntas? ¿Sugerencias?
477 ¿Terminaste César?
478 ¿Ya chicos? ¿Ya puedo sacarlos? (refiriéndose al material utilizado en la pizarra)
479 ¿Elías si la clasificación que nosotros hemos visto inicialmente que es la que
480 normalmente se utiliza era según el paralelismo de los lados, esta nueva clasificación,
481 para llamarlo de una forma, que nombre tendría, según que criterio se puede
482 establecer?
483 Elías: según los lados
296
484 Profesora: ¿según los lados? ¿Solamente hemos visto según los lados?
485 Sandra: generalización de características
486 Profesora: ya. Una generalización de características. Ahora, de menos características a más
487 características podemos verla como una jerarquía. Desde lo más general a los más
488 particular que es el cuadrado.
489 Bien chicos esa fue la clase de hoy para la próxima clase quiero el mapa que hemos
490 hecho pero con todas las características que le han ido añadiendo, sobre las flechas
491 tienen que colocarle que características le han añadido para que resulte el siguiente
492 ¿sí? En una hoja aparte, las voy a recoger.
493 Profesora: (Autoevaluación) Era clasificación inclusiva de cuadriláteros para…yo la hice para
494 primero de secundaria
495 César: ¿clasificación inclusiva?
496 Profesora: en realidad mi tema de sesión está como clasificación de cuadriláteros pero el tema
497 asignado era clasificación inclusiva de cuadriláteros
498 Lucas: como inclusión social (haciendo una broma).
499 Profesora: si algo así Lucas y esteeee para primero de secundaria. Por eso es que partí de la
500 clasificación que suele haber en un texto de quinto para a partir de las características
501 que conocía que eran las básicas pudiéramos hacer la clasificación inclusiva.
502 Docente formadora: ¿Qué entonces ha revisado libros de texto de quinto y sexto? ¿o qué?
503 Profesora: sí
504 César: ¿de quinto y sexto?
505 Profesora: Sí. Quinto y sexto.
506 César: ¿de primaria?
507 Profesora: sí. En el de sexto se ven más de lo de las características de los ángulos, ¿no?, y
508 quinto es como más de lados y ver si son paralelos o no, bueno y todas las figuras se
509 ponen con la base horizontal y me di cuenta de la base horizontal ya cuando iba por
510 los paralelogramos. Elías gracias
511 Julieta: ¿y qué libro…?
512 Profesora: Santillana. Santillana de quinto y sexto y Naquiche de primero
513 Lucas: ¿y Bruño?
514 Diana: pero Bruño es Naquiche
515 César: la editorial es Naquiche
516 Lucas: ¿y Norma?
517 Profesora: ¿Norma?
518 Lucas: Norma no pasa nada
519 Profesora: ha mejorado, años anteriores era el Retomate, cuando mi hermano estudiaba en el
520 colegio era el Retomate y era un desastre
521 Sandra: y el Matrix también salió
522 Profesora: ahh no sé, ese no recuerdo pero el Retomate era…
523 Docente formadora: Retomate creo que era otro autor
524 César: ¿Retomate?
525 Profesora: porque te dan muchos ejercicios y no te pone teoría, te pone dos o tres líneas de
526 teoría y luego te pone ejercicios y ejercicios, los chiquitos no saben de dónde.
527 César: es más para Pre
528 Julieta: ¿pero no viene un libro complementario?
297
529 Profesora: No, es solo un libro, te viene por ejemplo la parte de la imagen donde viene lo de
530 puntos rectos y no sé qué, y te viene una llave, o unas pequeñas líneas de texto y luego
531 te viene que es el punto y qué es la recta, que son segmentos y luego ya te vienen
532 ejercicios de segmentos y no es mucho. Y además generalmente esteee, hay ejercicios
533 propuestos y ejercicios resueltos, como resueltos vienen dos bien básicos, con los que
534 no puedes resolver el resto y hay un montón complejos.
535 Lucas: es una pregunta de parcial, buena pregunta (bromean relacionando el diálogo anterior
536 con el examen parcial)
537 Docente formadora: a ver Profesora
538 Profesora: Ya miss. A ver todo me salió confuso en el sentido de que yo plantee una
539 clasificación inclusiva y la que he hecho en la pizarra no es esa, tiene mucho parecido
540 Docente formadora: o sea ¿con la que usted hizo en casa?
541 Profesora: la que yo hice en casa, le faltan cosas de las que están aquí en la pizarra
542 Docente formadora: ¿digamos que esta está más completa?
543 Profesora: Digamos de que o sea yo hice una clasificación en donde como que habían partes,
544 por ejemplo yo no había relacionado el isósceles con el trapecio en un inicio cuando
545 acá yo parto del… perdón del isósceles, del trapezoide simétrico y asimétrico. Del
546 trapezoide asimétrico yo no pasaba al simétrico yo me saltaba al trapecio y no había
547 visto la relación del simétrico, cuando ustedes ya me dicen; y por qué era mi duda,
548 porque yo no sabía si es que al agregar una característica yo podía aumentar o reducir
549 la medida de los lados, ya con la aclaración que me hicieron temprano ya pude dar pie
550 a que ustedes me digan que del trapecio simétrico sale del asimétrico. ¿Qué más? Eee
551 Qué difícil que es esta clasificación y…sí porque tienes que ponerte a pensar y ver
552 todas las características que hay por eso es que yo pretendía que ustedes recordaran
553 las características que habían estudiado años atrás, porque generalmente llegas a…
554 los temas se repiten todos los años en quinto se ven cuadriláteros, en sexto ves los
555 mismos cuadriláteros y en primero llegas a ver los mismos cuadriláteros ( y
556 generalmente te ponen la clasificación inicial que nosotros teníamos que ustedes me
557 dijeron de un lado paralelo, dos par de lados paralelos y ningún lado paralelo.
299
Apéndice G:
Transcripción de la sesión de clase de Samuel
Clasificación de cuadriláteros
Responsable: Samuel
Fecha: 17 de noviembre de 2011
Grado: Cuarto Duración: 40 min
1 SAMUEL: buenos días

2 Todos: buenos días
3 SAMUEL: pónganse de pie por favor
4 (los alumnos se ponen de pie)
5 SAMUEL: ya muy bien, ¿qué tal les fue ayer?, ¿qué les tomaron? César qué tal te fue
6 César: bien, aunque siiii
7 SAMUEL: mucho trabajo
8 César: Sí
9 SAMUEL: entonces, hoy vamos a ver un tema muy interesante y por favor quiero que
10 participen… bueno como la mayoría de sus compañeros aún no han venido espero que
11 les sirva de apoyo para la participación, ¿Si? Entonces, pueden tomar asiento
12 (los alumnos se sientan)
13 SAMUEL: ehhhh bueno, a ver César, me puedes, a ver observa a tu alrededor, ¿sí?
14 ¿Me puedes mencionar los objetos que tienen formas cuadrangulares?
15 Si recuerdan la clase pasada estábamos viendo lo que era concepto de cuadrilátero, hoy día
16 nos toca un tema nuevo con respecto a los cuadrados, pero antes de empezar quiero
17 que tú me menciones los objetos de tu entorno que tengan forma cuadrangular o que
18 tengas forma de cuadrilátero (el SAMUEL traza una tabla de dos columnas en las que
19 escribe “objetos” y “cuadriláteros”).
20 César: la pizarra
21 SAMUEL: A ver vamos a poner (pone en la pizarra objetos y cuadriláteros como un cuadro
22 comparativo). Tú me has dicho la pizarra, ¿Qué forma tendrá la pizarra?
23 César: unnn rectángulo
24 SAMUEL: de un rectángulo, ¿Qué más? A ver otro objeto dime
25 César: las losetas
26 SAMUEL: ¿cómo?
27 César: las losetas del piso
28 SAMUEL: ya, entonces ponemos, y qué forma tienen las losetas del piso
29 César: cuadrado
30 SAMUEL: cuadrado (reafirmando). Algún otro objeto este… que recuerdes
31 César: las ventanas
32 SAMUEL: ¿y qué forma tiene?
33 César: cuadrada
34 SAMUEL: ¿cuadrada?
35 César: rectángulo
300
36 SAMUEL: cuadrado (reafirmando). Otro, un último, algún otro que recuerdes, que no puede
37 estar aquí en el aula…
38 César: ahh…
39 SAMUEL: claro puedes encontrar (no audible), por ejemplo
40 César: mmm… por ejemplo este… puede ser una figura…
41 SAMUEL: a ver hay diversos objetos que tienen formas cuadrangulares
42 César: ajá
43 SAMUEL: otro, un último
44 César: puede ser la, la pantalla del televisor
45 SAMUEL: ya, pero me pueden nombrar otro objeto que tenga… que no pueda ser rectángulo
46 ni cuadrado
47 César: mmm cosas que tiene forma de rombo
48 SAMUEL: forma de rombo
49 César: (no audible)
50 (Llegan DAVID y Martha)
51 DAVID: buenos días SAMUEL
52 SAMUEL: buenos días, pase, un poco más temprano por favor
53 (DAVID entra y se sienta)
54 SAMUEL: a ver para los que han llegado tarde, yo le he estado que como la clase pasada
55 estuvimos viendo el concepto de cuadrilátero, entonces ahora vamos a ver un concepto
56 relacionado también con los cuadriláteros, pero ahora quiero que ustedes me nombren
57 algunos objetos que tengan forma cuadrangular, a ver Martha ¿Qué otro objeto aparte
58 de los que están en la pizarra tienen una forma cuadrangular, que no sean rectángulos
59 ni cuadrados?
60 Martha: ¿Qué no sean rectángulo ni cuadrado? ¿objetos que estén aquí?
61 SAMUEL: no, no necesariamente aquí, pueden estar en…
62 Martha: a veces los espejos
63 SAMUEL: ya
64 Martha: traen diferentes formas
65 SAMUEL: ya, entonces, ¿de qué forma me estarías hablando? ¿de qué cuadrilátero?
66 Martha: el que tiene mmm…el que tiene seis lados también
67 SAMUELa: ¿Cómo? ¿Cómo?
68 Martha: el que tiene seis lados pues
69 SAMUEL: pero estamos hablando de cuadriláteros…
70 Martha: A ya, ya
71 SAMUEL: a ver DAVID
72 Martha: puede ser un rombo
73 SAMUEL: ya, un espejo en forma de rombo
74 Martha: ujummm
75 DAVID: en las combis los chicos que suben una especie de trapecio
76 SAMUEL: yaaaa, ya
77 César: la baranda de los autos, está en forma de trapecio
78 SAMUELa: ya
79 DAVID: también (haciendo alusión a lo dicho por César)
301
80 SAMUEL: entonces ustedes conocen muchos objetos que tienen forma de cuadrilátero, me han
81 enunciado los rectángulos, que tengan forma de rombos, por ahí salió objetos que
82 tienen forma de trapecio. Entonces yo les voy a dar un… una serie de imágenes que
83 les pueden complementar más la idea de objetos que tienen formas cuadrangulares.
84 A ver…
85 (El SAMUEL pega en la pizarra un papelote con diferentes dibujos)
86 SAMUEL: a ver observen el siguiente papelote y digan si están de acuerdo o no con los objetos
87 que tienen dicha forma. A ver, a ver DAVID ¿está de acuerdo usted con las imágenes
88 presentadas que pueden tener formas cuadrangulares? ¿sí? ¿DAVID?
89 DAVID: Sí
90 SAMUEL: ¿César? (César mueve la cabeza afirmando)
91 SAMUEL: muy bien y ustedes por ejemplo acá vemos una señal de tránsito que tiene forma de
92 un…
93 Estudiantes: rombo
94 SAMUEL: rombo (reafirmando). ¿El macetero de esta planta qué forma tiene?
95 DAVID: de un trapecio
96 SAMUEL: ¿el cometa?
97 DAVID: Rombo
98 SAMUEL: Ya
99 SAMUEL: o un cuadrado. ¿La plataforma de deportiva?
100 DAVID: rectangular
101 SAMUEL: rectangular, pero si lo vemos de este…(señala la figura)
102 Estudiantes: paralelogramo
103 SAMUEL: paralelogramo. ¿y este cartel del niño?
104 DAVID: forma rectangular
105 SAMUEL: ¿y este tendrá algún nombre? Esta… este cuadrilátero que se forma en este objeto,
106 no es muy conocido ¿no? Muy bien entonces, hoy estos cuadriláteros que están aquí
107 presentes tienden a agruparse según algunas características, así como por ejemplo, a
108 ver les doy una… una idea. Si yo tengo por ejemplo a patitos, a gallinas, piedras, arena,
109 entonces yo en ese conjunto que les doy voy a establecer que unos pertenecen a seres
110 vivos y otros a seres no vivos. Igual acá, entonces yo puedo establecer que algunos
111 cuadriláteros pertenecen a un tipo digamos, a un tipo de clasificación y otros a otro
112 tipo, con respecto a unas características, ¿verdad? Entonces el tema de hoy ¿será? Lo
113 que es, ¿alguien lo puede decir?
114 DAVID: Clasificación de cuadriláteros
115 SAMUEL: ya, muy bien. ¿De acuerdo todos? (Escribe el título en la pizarra: Clasificación de
116 cuadriláteros)
117 Entonces nuestro tema de hoy es clasificación de cuadriláteros, a ver todos copian, ¿sí?
118 Entonces los, lo que al finaLaura la clase yo quiero que ustedes presentan de manera
119 general, pueden clasificar los cuadriláteros, ¿sí? En función de algunas características,
120 además de poder diferenciar dichos cuadriláteros en función de las propiedades que
121 presentan ellos y finalmente que analicen algunas situaciones sobre los cuadriláteros,
122 de tal manera que lleguen consolidando las ideas sobre el tema. ¿Sí? A ver.
123 Vamos a trabajar entonces, a comenzar a trabajar con lo referido a los cuadriláteros. A ver…
124 Laura hay que llegar más temprano ¿sí?
302
125 (El SAMUEL borra la pizarra y mueve el papelote a un costado de la pizarra, justo a los
126 aprendizajes esperados).
127 Muy bien, entonces como el tema de hoy es la clasificación de cuadriláteros, entonces acá ven
128 cuadriláteros que van a tener una clasificación según las características peculiares. A
129 ver, esteeee Laura, ¿cómo yo podría clasificar esos cuadriláteros y en función de qué?
130 Laura: ehhhh deeeeeee, de longitud de los lados
131 SAMUEL: ya (escribiendo la pizarra lo que dijo Laura) según la longitud de los lados, ¿no?).
132 Martha acá otra característica que a través de la cual podamos clasificar los
133 cuadriláteros, ¿tendrá que ver con ángulos, ehhhh con la forma de los lados?
134 Martha: (no audible)
135 SAMUEL: con los ángulos, ya y que otra característica puede ser
136 Martha: según sus ángulos
137 SAMUEL: según sus ángulos (reafirmando). Entonces a esta parte, las ideas están muy buenas,
138 ¿sí? Pero hay que mejorarlas un poco, con respecto a lo que dijo Laura según la
139 longitud de los lados, esta, está muy bien, pero hay que cambiarle y ponerle según el
140 paralelismo de sus lados (borra la idea y la corrige) (KoT3-D2.2). Vayan tomando nota.
141 Entonces según el paralelismo de sus lados, o según los ángulos internos, los ángulos
142 internos van a tener una clasificación, ¿sí?
143 Entonces esta la primera parte la vamos a dejar un poco para el final, pero primero vamos a
144 centrarnos con respecto a la, a la, a la clasificación de cuadriláteros según sus ángulos
145 interiores, ¿sí?
146 Laura: SAMUEL
147 SAMUEL: dígame, Laura
148 Laura:¿ por qué no hace clasificación de cuadriláteros según sus lados?
149 SAMUEL: claro, está bien, pero cuando yo establezco paralelismo, a ver si recordamos,
150 ¿cuándo yo digo que, cuándo yo hablo de paralelismo? A ver Laura
151 Laura: cuando tiene lados paralelos
152 SAMUEL: ya, por ejemplo si yo tengo este rectángulo (dibujando un rectángulo en la pizarra),
153 ¿este lado y este lado serán paralelos?
154 Laura: si
155 SAMUEL: ya, si son paralelos entonces puedo hablar en función del paralelismo de sus lados,
156 la idea de ustedes es con respecto a la longitud, ¿sí? Pero trabajaremos con el
157 paralelismo de sus lados ¿sí?. (KoT3-D2.2 y KoT1-PF3.1) A ver según los ángulos
158 internos, un cuadrilátero… a ver observen la figura del papelote, de la señal de
159 tránsito, a ver, qué, qué este, qué encuentra en, con respecto a los ángulos internos
160 que presentan
161 DAVID: que los ángulos opuestos son iguales
162 SAMUEL: ya, pero, ya. ¿Qué más? Según la medida de sus ángulos, cómo son
163 Laura: ángulos…
164 César: ¿menos que 180?, ¿menor que 180?
165 SAMUEL: ya, entonces tenemos, ¿sí? Los ángulos son menores que 180; al igual podemos
166 observar en el cometa, en el rectángulo que tiene el niño que son figuras o
167 cuadriláteros que sus ángulos internos son menos que 180. Entonces a esos
168 cuadriláteros tienen un nombre, que son los convexos, cuadriláteros convexos. Vayan
169 anotando. Tenemos los cuadriláteros convexos. Entonces tomen nota, a ver, un
303
170 cuadrilátero es convexo, un cuadrilátero es convexo cuando sus ángulos interiores,

171 cuando sus ángulos interiores son menos que 180°, ¿sí? Cuando sus ángulos interiores
172 son menores que 180°. Ahora, hay otro tipo de cuadriláteros que se pueden clasificar
173 también según la medida de sus ángulos internos, ¿si? Pero esos cuadriláteros no los
174 podemos, en ese caso no lo he considerado ahí, pero es un cuadrilátero contrario al
175 convexo, ¿sí? Entonces hablamos de un cuadrilátero no convexo y también recibe el
176 nombre de cuadrilátero cóncavo (KoT1-PF1.13). Martha, qué decía el cuadrilátero
177 convexo
178 Martha: que sus ángulos internos son menores que 180
179 SAMUEL: ya, que sus ángulos internos son menores que 180. Entonces un cuadrilátero no
180 convexo, quiere decir que no todos los ángulos, o al menos, o a lo mucho en uno va
181 a cumplir esa condición (KoT3-D1.15), ¿sí? Por ejemplo la siguiente imagen, a ver
182 (dibuja un cuadrilátero cóncavo) a ver, primero veamos si es un cuadrilátero, a ver,
183 tiene uno, dos, tres, cuatro lados, entonces todos estamos de acuerdo que es un
184 cuadrilátero, ¿sí?; entonces con respecto a este ángulo, el ángulo “a”, ¿es un ángulo
185 menor que 180?
186 Laura: Sí
187 SAMUEL: el ángulo “b” es menor que 180
188 Laura: Sí
189 SAMUEL: y el ángulo “c”, “d” perdón. Pero ¿qué pasa con el ángulo “c”?, se dan cuenta que es
190 menor que 180
191 Laura: no
192 SAMUEL: no. Por lo tanto, solo por la presencia de este ángulo que no es menor que 180°,
193 entonces hablamos que es un cuadrilátero no convexo y hablamos de cuadriláteros
194 cóncavos, ¿sí?
195 Docente formadora: ¿Cómo sabe, cómo sabe que es no menor que 180 si no lo ha medido?
196 SAMUEL: lo que pasa, si nos fijamos en el ángulo externo, ¿Qué podemos ver?
197 DAVID: es menor
198 SAMUEL: por lo tanto, si nosotros sabemos, a ver, si yo trabajo mi plano en “XY” entonces, yo
199 a este ángulo puedo ubicar, digámoslo así ¿no es así? (Dibuja el ángulo D en el plano
200 cartesiano)
201 Docente formadora: ujum
202 SAMUEL: este trocito lo puedo ubicar acá, ¿sí? Como es menor que 180, pero qué pasa con el
203 resto del ángulo, nos damos cuenta que puede ser esto y ustedes saben, ¿cuánto mide
204 el ángulo de una vuelta?
205 Alumno: 360
206 SAMUEL: 360°, entonces nos damos cuenta que este ángulo de aquí es menor a comparación
207 del ángulo que esta subrayado de amarillo, ¿no es así? Es por ese que establecemos
208 que este ángulo va a ser mayor que 180° y este ángulo va a ser menor, ¿sí? ¿De acuerdo
209 docente formadora con la respuesta? (KPM2-MG4)
210 Docente formadora: ujum, ujum
211 SAMUEL: entonces, qué es un cuadrilátero no convexo, anoten, un cuadrilátero es no convexo,
212 un es cuadrilátero no convexo cuando presenta un ángulo interno, cuando presenta
213 un ángulo interno mayor de 180°, ¿sí? Es un ángulo, decimos que es un cuadrilátero
214 no convexo cuando presenta un ángulo mayor de 180°.
304
215 Laura: SAMUEL

216 SAMUEL: dígame
217 Laura: ¿solo un ángulo?
218 SAMUEL: claro, porque imagínate si yo hablara de dos ángulos, a ver, imagínate esta figura,
219 para empezar veamos si tiene cuatro lados; uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis; ¿es un
220 cuadrilátero, si tiene seis lados?
221 Alumnos: no
222 SAMUEL: por lo tanto vemos aquí que tiene dos ángulos cóncavos, ¿no es así? Pero no cumple
223 el, la, digamos la misma función que este (comparando el cuadrilátero y el hexágono)
224 por qué, porque este es un cuadrilátero y este es un polígono de seis lados, por lo
225 tanto solamente tiene o cumple cuando solamente uno, un ángulo es mayor que 180°
226 Docente formadora: un pregunta, usted ha dibujado allí un hexágono, ¿no?
227 SAMUEL: ya
228 Docente formadora: pero cómo me demuestra a mí que en un cuadrilátero solo puede haber
229 un ángulo cóncavo
230 SAMUEL: ¿con respecto al hexágono?
231 Docente formadora: no, el hexágono es el hexágono; pero ¿cómo prueba que en un
232 cuadrilátero cóncavo solo puede haber un ángulo cóncavo y no más?
233 SAMUEL: lo que pasa, bueno, una propiedad fundamental en un cuadrilátero, es que la suma
234 de sus ángulos interno suman 360° (KoT1-PF1.20), entonces este ángulo, más este
235 ángulo, más este ángulo, van a sumar cierta cantidad que agregada a esta de acá
236 (ángulo concavo)
238 SAMUEL: justamente va a dar 360, porque qué pasa si yo, pongamos que existiera una figura
239 de, cómo el caso del hexágono que yo hablo de dos ángulos cóncavos, como que van
240 a sobre pasar un poco más de los 360, agregándole la suma de los demás ángulos,
241 por lo tanto, solamente se cumple de esa forma, ¿sí? (KPM2-MG4.1)Ya muy bien.
242 Entonces ¿ya puedo borrar? ¿Copiaron el ejemplo?
243 Laura: no, no
244 SAMUEL: a ver cópienlo… ¿sí, terminaron? ¿Puedo borrar?
245 Laura: si
246 SAMUEL: entonces, ahora nos toca ver los cuadriláteros según el paralelismo de sus lados
247 Laura: SAMUEL, me puedo cambiar de sitio
248 SAMUEL: Sí, sí. Siéntese aquí a ver
249 Laura: no, me voy a ver.
250 SAMUEL: Pero ¿si alcanza a ver?
251 Laura: Sí, sí
252 SAMUEL: entonces, según el paralelismo de los lados, si vemos el caso de… si vemos el caso
253 del cartel que tiene el niño, entonces nos damos cuenta que estos lados opuestos son
254 paralelos (KoT1-PF3.4), ¿sí? Porque además tengo la presencia de estos ángulos
255 rectos, ¿sí? Igual este lado de acá con este lado de acá serían paralelos. Entonces, estas
256 que pueden corresponderse con el paralelismo de sus lados hablamos de tres tipos;
257 hablamos cuando son los llamados paralelogramos, ¿sí? También si nos damos cuenta
258 en el macetero qué podemos ver, aunque no se puede visualizar bien, pero qué forma
259 tiene
305
260 César: trapecio

261 SAMUEL: ya usted ha dicho forma de trapecio, los podemos clasificar también, pueden ser
262 trapecios y finalmente si observan la, la, la imagen del carrito que está, de este carrito
263 de compras que lo está empujando dicha persona tiene también una forma
264 cuadrangular, pero este cuadrilátero responde a un tipo que se le conoce como
265 trapezoide, ya vamos a ver por qué. (KoT1-PF4.6)
266 Entonces ya vamos a centrarnos en lo que es paralelogramos, entonces los paralelogramos,
267 vamos a ver qué es un paralelogramo; un paralelogramo, es un cuadrilátero, un
268 paralelogramo es un cuadrilátero cuyos lados opuestos son iguales, cuyos lados
269 opuestos son iguales. A ver vamos a borrar esto para luego, para que nos de espacio
270 para desarrollar lo que son los paralelogramos. Entonces un paralelogramo es un
271 cuadrilátero cuyos ángulos opuestos son iguales. (KoT3-D1.13) ¿Ustedes creen que el
272 cartel, que la forma que tiene el cartel es un paralelogramo?
273 Laura: SAMUEL, SAMUEL no entiendo (no audible)
274 SAMUEL: ya, lo que pasa, según el paralelismo de sus lados, le podemos agregar lado o
275 longitud de sus lados, ¿sí? No hay ningún problema, ¿sí? Entonces nos damos cuenta
276 que el cartel, los lados opuestos miden igual, ¿sí? Y los lados verticales también. En el
277 caso del, de la…cometa ¿también, no?
278 ¿Y en el caso del, de la señal de tránsito, ¿podemos decir también? Entonces pero ¿qué nombre
279 recibe la figura del, del cartel que tiene el niño, que nombre recibe?
280 Laura: un rectángulo
281 SAMUEL: ya entonces dentro de los paralelogramos encontramos a los rectángulos, vayan
282 tomando nota; encontramos a luos rectángulos, ¿sí? ¿a quién más? ¿a quién más
283 podemos encontrar?
284 Laura: al cuadrado (el SAMUEL no lo escribe en el siguiente punto inferior, sino que deja este
285 y escribe en el siguiente)
286 SAMUEL: yaaa (anotándolo en la pizarra). ¿Y a quién más?
287 Laura: y al rombo
288 SAMUEL: y al rombo (reafirmando). ¿Si?, entonces dentro de los paralelogramos encontramos
289 a tres cuadriláteros que son también paralelogramos, que son los rectángulos, el
290 rombo y el cuadrado (KoT1-PF4.5)
291 A ver anoten, ¿qué es, qué es un rectángulo? Un rectángulo es un paralelogramo, es un
292 paralelogramo que tiene un ángulo recto, es un paralelogramo que tiene un ángulo
293 recto. Alumno DAVID ¿está de acuerdo con la definición que le he dado? Que un
294 rectángulo es un cuadrilátero que tiene… es un paralelogramo que tiene un ángulo
295 recto, Usted que me dice
296 DAVID: no
297 SAMUEL: no, ¿por qué?
298 DAVID: porque ahí en la figura aparecen dos (señalando la pizarra)
299 SAMUEL: pero usted cree que para un cuadrilátero, en este caso que para un rectángulo (dibuja
300 un rectángulo en la pizarra), vamos a suponer, a ver, si este, si yo solamente le digo
301 que tiene un ángulo recto, ¿no es así?
302 (DAVID afirma moviendo la cabeza)
303 SAMUEL: entonces… por propiedad que se cumple en un rectángulo, los ángulos consecutivos
304 siempre van a ser suplementarios, es decir, suman…
306
305 Alumnos: 180

306 SAMUEL: entonces si esto vale 90, ¿cuánto suma el de acá?
307 Laura: 90
308 SAMUEL: entonces, por eso decimos que también se forma un triángulo con un ángulo recto,
309 ¿no es así? Y este a su vez también por consecuencia de la propiedad también tiene
310 que sumar 180, igual para este lado, ¿sí? Entonces no habría necesidad de poder
311 definir a un rectángulo que presenta cuatro ángulos rectos, ¿si? Cuando en realidad
312 solo basta decir con un ángulo recto, esteeee se puede formar el resto de ángulos, ¿sí?
313 (KoT3-D3.3 )Si Martha de acuerdo, ¿o tiene alguna duda?
314 Martha: tengo una duda
315 SAMUEL: a ver dígame
316 Martha: porque aquí dice es un paralelogramo que tiene un ángulo recto
317 SAMUEL: ujum
318 Martha: y yo también puedo dibujar un cuadrado (KoT1-PF1.24)
319 SAMUEL: claro en un cuadrado se cumple, ¿sí? Entonces, ahora vamos a ver
320 Laura: SAMUEL
321 SAMUEL: dígame
322 Laura: y si en un cuadrado también se cumple, ¿cuál es la diferencia entre un cuadrado y un
323 rectángulo
324 SAMUEL: ya vamos a ver ese caso más adelante, ¿sí? Pero primero ya … con respecto al
325 rectángulo, a ver entonces, la primera característica que tiene el rectángulo es que
326 presenta ángulos rectos, así como en los polígonos trazamos diagonales, ¿esto será
327 un (refiriéndose a un rectángulo dibujado en la pizarra) para empezar, esto será un
328 polígono
329 Laura: Sí
330 SAMUEL: ya, entonces puedo trazar diagonales
331 Laura: Sí
332 SAMUEL: entonces desde… vamos a trazar las diagonales (el SAMUEL traza las diagonales)
333 Laura: SAMUEL
334 SAMUEL: diga alumna
335 Laura: ¿Cuadriláteros no lleva tilde?
336 SAMUEL: claro sí, tiene razón (corrige un tilde que le faltaba a cuadriláteros). Muy bien me
337 gusta que esté muy atenta a la clase.
338 Entonces nosotros trazamos las diagonales de este cuadrilátero ABCD. ¿sí? Entonces qué pasa,
339 que este cuadrilátero ¿las diagonales serán iguales o no? Laura, qué dice
340 (Laura afirma con la cabeza)
341 SAMUEL: entonces al ser iguales las diagonales se van a cortar en su punto medio, entonces
342 al cortarse en el punto medio, ¿qué creen que ocurrirá? A ver César, ¿qué creen que
343 ocurrirá con los lados BE y ED
344 César: iguales
345 SAMUEL: por ende, serán iguales ¿sí?. ¿y AE y EC, serán iguales?
346 César: Sí
347 SAMUEL: claro, entonces decimos que las diagonales al intersecarse digamos se bisecan entre
348 sí, ¿sí? (KoT1-PF1.15)
307
349 Otra propiedad que podemos encontrar en este cuadrilátero, ¿qué puede ser? Que forman
350 cuántos, cuántos esteee… ¿ustedes ven la formación de triángulos? Uno, dos, tres,
351 cuatro ¿Entonces que podemos decir?
352 Alumnas: hay dos iguales
353 SAMUEL: a ver en el caso si yo trazara, si yo he trazado aquí la diagonal y acá también ¿yo
354 podría decir que este, el triángulo ABC es congruente al triángulo ADC? Martha ¿puedo
355 decir eso?
356 Martha: perdón
357 SAMUEL: debe estar más atenta. ¿el triángulo ABC es congruente al triángulo ADC?
358 Martha: Sí
359 SAMUEL: ya ¿y el triángulo BCD es congruente al triángulo BAD?
360 Martha: Sí
361 SAMUEL: Sí. Muy bien entonces las diagonales formarían triángulos congruentes KoT1-PF1.15
362 ¿sí? Ahora vamos con el rombo
363 Laura: un ratito profe
364 SAMUEL: a ver copien (les da un tiempo). ¿Ya? A ver cómo van (se acerca a ver el cuaderno de
365 los alumnos)
366 Laura: ya
367 SAMUEL: ¿sí? Ahora vamos con el rombo, a ver anoten el concepto, un rombo, ¿ya? Es un
368 paralelogramo, es un paralelogramo que tiene dos lados consecutivos congruentes , es
369 un paralelogramo que tiene dos lados consecutivos congruentes (KoT3-D1.13), ¿sí?
370 Entonces yo trazaría aquí mi rombo a ver (traza un rombo en la pizarra). A ver qué me
371 dice la definición esteee… César ¿puede leerla?
372 César: es un paralelogramo que tiene dos lados consecutivos
373 SAMUEL: ya, es un cuadrilátero que tiene dos lados consecutivos congruentes, ¿no? Entonces
374 qué quiere decir que este lado, le vamos a poner ABCD, es decir, el lado AB es
375 congruente al lado BC, igual podemos decir que AD es congruente al lado DC. ¿sí? Por
376 lo tanto establezco que todos los lados del rombo ¿son?
377 Laura: iguales (KoT3-D3.2)
378 SAMUEL: iguales (asiente con la cabeza). Y ustedes a ver algo que les quería decir es que,
379 ustedes o todos nosotros siempre la imagen que hemos visto es de esta forma
380 (señalando el rombo que dibujó en la pizarra, el cual está apoyado sobre uno de sus
381 vértices). O sea, tal como está ¿sí? Dondeeee digamos este piquito está sobre esta base
382 (refiriéndose al eje horizontal). Ustedes creen que ¿si yo a esta figura la giro y la pongo
383 de tal manera que AD quede sobre la base horizontal seguirá siendo rombo o no? Si
384 yo giro esta figura, ¿seguirá siendo rombo si yo a A le doy un giro de tal manera que
385 me quede de esta forma, a ver A, B, C, D (dibuja el rombo apoyado sobre el eje
386 imaginario horizontal), a ver…
387 Laura: no
388 SAMUEL: si yo le doy este giro ¿ustedes creen que seguirá siendo rombo?
389 Laura: no
390 SAMUEL: ¿por qué? (KFLM2-D1.1)
391 Laura: porque es un cuadrado porque tiene los lados iguales y los ángulos rectos
392 SAMUEL: pero acá también hemos dicho que tienen ángulos rectos
393 Laura: (no audible)
308
394 SAMUEL: pero si te das cuenta si tú lo trasladas tiene esta forma, si tú le das este giro
395 Laura: claro pero… supongo que los lados no son rectos
396 SAMUEL: no estás suponiendo, yo les he dicho en un momento que presentan ángulos rectos
397 Laura: ya, está bien pero… lo que yo veo en la figura es que tiene ángulos rectos
398 SAMUEL: ya…
399 Laura: estoy suponiendo
400 SAMUEL: Puede suponer.
401 La idea es que Martha, si yo esta figura le doy ese giro, ¿seguirá siendo rombo?
402 Martha: Bueno yo pienso que por lo que usted dijo que los lados son iguales y creo que esa
403 figura tiene lados iguales
404 SAMUEL: ya
405 Alumna: entonces si lo pongo así puedo… yo puedo asumir que es cuadrado porque sus lados
406 son iguales
407 SAMUEL: pero estamos viendo en lo anterior que es un rombo, ¿sí?
408 Alumna: si pero no nos han enseñado bien que es un cuadrado
409 SAMUEL: ah, ¿no les han enseñado?
410 Laura: nos han enseñado qué es un cuadrado
411 SAMUEL: ya, pero necesariamente ¿todo rombo siempre es un cuadrado?
412 Eso lo vamos a ver en unas situaciones que ustedes mismos lo van a deducir, pero la idea es
413 que si esta figura le doy ese giro, ¿seguirá siendo rombo? ¿Qué dicen César?
414 César: Sí
415 SAMUEL: ¿sí? ¿Están de acuerdo? ¿Qué forma tiene esta, esta cajita de tizas?
416 Laura: un rectángulo
417 SAMUEL: un rectángulo si yo lo pongo de esta posición como ya lo estamos acostumbrados a
418 ver (posición horizontal), ¿qué pasa si la pongo así (inclinada)? No pasa nada, ¿sí? Sigue
419 siendo un rectángulo, entonces con el caso del rombo ocurre lo mismo la posición no
420 me dice que es no un rectángulo, sino que el cambio de posición solamente es de
421 manera convencional, o sea puedes decir un rombo con la base estándar o un rombo
422 con el piquito como base, digámoslo así seguirá siendo rombo (KoT3-D2.1). Entonces
423 ¿qué propiedad cumplirá un rombo? ¿También puedo trazar diagonales o no?
424 Laura: Sí.
425 SAMUEL: entonces trazamos las diagonales AC y BD, ¿sí? Pero en todo rombo se cumple la
426 propiedad que estos, que estas diagonales se cortan perpendicularmente, es decir,
427 que van a formar un ángulo de… 90° (KoT1-PF1.15), aunque no se… a ver aquí para
428 que no se confundan (traza un rombo que visualmente, no tiene ángulos rectos)
429 porque puede ser un, un cuadrado; a ver ahí lo pueden visualizar mejor. Entonces este
430 lado, este lado, este lado y este lado son iguales (los lados del rombo) entonces en un,
431 en un rombo las diagonales una siempre va a ser mayor y otra siempre va a ser menor,
432 ¿sí? Generalmente, entonces BD va a ser la diagonal mayor y AC va a ser la diagonal
433 menor
434 Laura: SAMUEL ¿siempre o generalmente?
435 SAMUEL: hay casos en los que no necesariamente van a ser igual… van a ser distintos
436 (rectificándose), ¿sí? Ya vamos a ver más adelante, lo estoy dejando para el final, ¿sí?
437 ¿Martha?
438 Martha: Sí
309
439 SAMUEL: Ya. Entonces si esas diagonales se interceptan entonces digamos ¿puede decirse que
440 este lado de acá y el lado de acá son iguales si se interceptan en puntos medios? ¿Qué
441 dices este DAVID, esteeee… DAVID
442 DAVID: Sí
443 SAMUEL: ¿Sí? Entonces y este lado de acá (los de la diagonal mayor), ¿van a ser iguales estos
444 de acá? ¿Sí? Y esa es la propiedad que se cumple en este tipo de paralelogramo, igual
445 ocurre con el rectángulo, ¿sí? Ehhhhh ¿alguna pregunta?
446 A ver, otra cosa que ustedes sepan es que siempre las diagonales de un… que son trazadas
447 de un vértice al otro vértice opuesto, en este caso en un rombo siempre las diagonales
448 van a cumplir la función de bisectriz, es decir, que dividen a los ángulos en dos ángulos
449 (KoT1-PF1.15)… iguales… ya vaya y regrese rápido (después que alguien pidió
450 permiso para salir), ¿sí? César… César, ¿sí? Que las diagonales también cumplen la
451 función de bisectriz, entonces ahora vamos a ver lo qué es un cuadrado
452 (el SAMUEL dibuja en la pizarra un cuadrado)
453 Laura: SAMUEL
454 SAMUEL: dígame
455 Laura: ¿puedo ir al baño?
456 SAMUEL: que regrese su compañera.
457 Entonces tenemos aquí un cuadrado que se va a caracterizar por la presencia de tener ángulos
458 rectos. A ver, dígame esteee… César, los lados de este, de este cuadrado, ¿son
459 paralelos?
460 César: si
461 SAMUEL: ya ¿presenta ángulos rectos?
462 César: si
463 SAMUEL: ya, ahora, ¿los lados son iguales?
464 César: también
465 SAMUEL: entonces, lea a definición de un rectángulo, ¿puedes este…César, César?
466 DAVID: un paralelogramo que tiene un ángulo recto
467 SAMUEL: ¿cumple la propiedad el cuadrado de tener un ángulo recto? Ya hemos visto que de
468 un ángulo se puede formar cuatro, entonces ¿cumple la propiedad de una ángulo
469 recto? Martha, no se me duerma, ¿cumple la propiedad el rectángulo de tener ángulos
470 rectos?
471 Martha: Sí
472 SAMUEL: Sí, ¿de acuerdo? Ahora lea lo que dice un rombo
473 DAVID: un rombo es un paralelogramo que tiene dos lados consecutivos congruentes.
474 SAMUEL: Entonces este lado (remarca los vértices), el lado AB es congruente con el lado BC
475 como lo indica en la figura
476 DAVID: Sí
477 SAMUEL: ¿y el lado CD es congruente con el lado AD? entonces que conclusión me pueden
478 sacar de esto si cumple las mismas cualidades del rombo y de un rectángulo, entonces
479 ¿a qué conclusión llego?
480 DAVID: es un paralelogramo si tiene un ángulo recto… y dos lados consecutivos congruentes
481 SAMUEL: perfecto, ¿sí? A ver copien esa definición qué es un cuadrado (KMT3-DM1.5)
482 Laura: SAMUEL ya puedo ir
483 SAMUEL: bueno
310
484 A ver un cuadrado, a ver Mario toma nota por favor, un cuadrado es un paralelogramo que
485 tiene un ángulo recto y dos lados consecutivos congruentes (KoT3-D1.13), es un
486 paralelogramo que tiene un ángulo recto y dos ángulos consecutivos congruentes
487 (dictándole a los alumnos).
488 Entonces, ¿qué puedo yo hablar del cuadrado con respecto al rombo y al rectángulo? ¿Las
489 diagonales serán iguales en este caso?
490 Alumno: Sí
491 SAMUEL: las diagonales en este caso serian iguales
492 DAVID: y funcionan como bisectrices
493 SAMUEL: y a la vez funcionan como bisectrices, ¿verdad? ¿Y ustedes creen que también al
494 cortarse en su punto medio?
495 Alumno: forman un ángulo recto
496 SAMUEL: ¿ángulo recto? Ángulo recto, claro (KoT1-PF1.15). Cumple igual que pasaría en el
497 rombo, ¿no es así? Entonces si se dan cuenta el lado BO sería igual al lado OD; y el
498 lado AC seria igual al lado OC… AO sería igual al lado OC (rectificándose)
499 Alumno: si
500 SAMUEL: por lo tanto, en este caso los lados serían iguales todos.
501 Ahora yo voy al hecho de que qué conclusión al final o qué puedo decir del cuadrado con
502 respecto al rombo y al rectángulo. César venga por favor a la pizarra
503 (César se acerca)
504 SAMUEL: Como usted ya está en cuarto de secundaria, desde sexto han visto el tema de
505 conjunto, ¿no es así? Entonces, mediante un diagrama de Venn establezca una relación
506 que puede existir del cuadrado, del rombo y del rectángulo, escriba con esta (le da la
507 tiza). Considerar que son parte del paralelogramo
508 (César comienza a hacer en la pizarra)
509 SAMUEL: a ver vayan pensando sus demás compañeros si está correcto lo que César está
510 haciendo, ¿ya?
511 Recuerda que hemos visto que las propiedades se cumplen esas dos en un cuadrado, por eso
512 que conclusión puede sacar mediante ese ejemplo, mediante un diagrama de eso.
513 A ver, ustedes vayan desarrollándolo también, ¿sí? Vayan desarrollando, vayan haciendo un
514 diagrama de lo que ustedes creen conveniente que se relacionen esta parte de la
515 presentación (señalando los paralelogramos), ¿sí?
516 ¿Ya terminaron ustedes? (mirando el cuaderno de DAVID y diciéndole a él). ¿Pero esto lo
517 pueden relacionar? ¿Cómo sería? Vaya trabajando DAVID por favor
518 SAMUEL: ¿ya César? A ver
519 César: en los conceptos de paralelogramo que ustedes nos ha dado…
520 SAMUEL: a ver escuchen, a ver escuchen
521 César: tienen sus lados, tienes sus lados opuesto iguales
522 El rectángulo que tiene sus lados opuesto iguales. Sumando esas propiedades… y el rombo,
523 el rombo también que tiene sus lados opuesto iguales, que tiene lados congruentes
524 iguales, entonces sumando esos dos conceptos, uniendo esos dos conceptos puedo
525 obtener eso (haciendo referencia al diagrama)
526 SAMUEL: ¿y el rectángulo? Usted ha puesto paralelogramo más rectángulo
527 César: no, está mal, es rombo
528 SAMUEL: ya, ¿y el rectángulo dónde queda? Usted me ha dicho del (señalando el rombo)
311
529 SAMUEL: no, yo le dicho todo

530 César: ah ya (borra todo)
531 Mario: Profe ya lo tengo. (El SAMUEL se acerca a Mario pero la conversación es no audible).
532 SAMUEL: a ver, tú has llegado un poco tarde (dirigiéndose a Mario) y ahí en las definiciones
533 hemos concreto al final que en un cuadrado se cumple las propiedades de un
534 rectángulo con un rombo, abajo tenía que hacer un diagrama, digamos un diagrama
535 de Venn donde se pueden relacionar esos tres conceptos, incluyendo el paralelogramo
536 sería como conjunto universal.
537 Mario: ya
538 (El SAMUEL monitoria el trabajo de los estudiantes y les va dando instrucciones)
539 (César termina de hacer el diagrama) (KPM2-MG3.1)
540 SAMUEL: a ver, explíquelo, los demás ponen atención a su compañero a ver, para poder validar
541 si es correcto o no lo que va a explicar
542 César: a ver, los paralelogramos es un concepto general donde pertenece el rectángulo, el
543 rombo, el cuadrado. Tanto el rectángulo como el rombo eh… es la, digamos tienen un
544 concepto, tienen un concepto eh… común para que se cumpla que es el cuadrado, lo
545 que tiene el rectángulo con el rombo, digamos tienen un concepto que los va a unir
546 para que puedan ser una sola figura (KM2-MG4.2)
547 SAMUEL: entonces usted está diciendo que, ¿un cuadrado puede ser rombo y rectángulo a la
548 vez? Con lo que ha hecho ahí
549 Mario: bueno yo
550 SAMUEL: a ver Mario
551 Mario: bueno yo entiendo según el gráfico que me parece correcto, de que el cuadrado reúne
552 a una, reúne una característica del rectángulo y a una característica del rombo porque
553 el rectángulo tiene ángulos rectos y el rombo tiene lados iguales, entonces el cuadrado
554 tiene ambas
555 SAMUEL: entonces yo le digo a usted, ¿un cuadrado es un rombo y rectángulo a la vez?
556 Laura: Sí
557 SAMUEL: ¿Sí?, está bien claro porque la intersección única que es común. ¿Sí Laura? ¿Sí Martha?
558 ¿Sí DAVID? Muy bien César (César se sienta). Entonces qué sacan como conclusión, que
559 un cuadrado es a la vez un rombo y un rectángulo ¿si? (KMT3-DM1). Anoten,
560 conclusión en su cuaderno, a ver Martha, a ver Laura pongan conclusión, copien el
561 diagrama y abajito del diagrama ponen conclusión.
562 Un cuadrado
563 Laura: (no audible)
564 SAMUEL: ¿Cómo?
565 Laura: un ratito
566 SAMUEL: ah ya… pero las conclusiones las pueden sacar ustedes mismos, un cuadrado puede
567 ser a la vez un rombo y un rectángulo… un cuadrado puede ser a la vez un rombo y
568 un rectángulo, ¿ya puedo borrar? ¿Si Mario?
569 Entonces ahora vamos, esto es con respecto a los paralelogramos, ahora vamos a ver otro
570 tipo de cuadriláteros que se pueden clasificar también según la longitud de sus lados
571 o paralelismo de sus lados, entonces hablamos de un segundo tipo que son los…
572 (escribe en la pizarra) que son los trapecios, ¿ no es así? Entonces DAVID, DAVID me
312
573 dijo la forma que tenía el macetero era en forma de un trapecio, ¿no es así? Entonces,
574 según esa definición, según el gráfico, usted ¿qué me puede decir de un trapecio?
575 DAVID: tiene dos lados paralelos
576 SAMUEL: dos lados paralelos, ya. ¿Usted Martha, está de acuerdo con lo que dice?
577 Laura: Sí es un cuadrilátero que tiene dos lados paralelos
578 SAMUEL: ¿sí? ¿César está de acuerdo con la idea?
579 César: Sí, tiene lados paralelos
580 SAMUEL: ¿yy Mario?
581 Mario: Sí y tiene dos lados no paralelos
582 SAMUEL: ya, y usted Laura
583 Laura: tiene dos lados distintos
584 SAMUEL: ¿dos lados distintos?
585 Laura: tiene lados distintos
586 SAMUEL: pero con respecto… a ver, la forma que tiene el macetero (dibuja la forma) es esta,
587 ¿no? yo tengo A, B, C, D; entonces, usted siempre defiende su postura respecto a lados,
588 me parece bien; pero ¿qué pasa con BD y AC?
589 Laura: son distintos
590 SAMUEL: son distintos pero a la vez son…
591 Laura: paralelos
592 SAMUEL: paralelos (reafirmando), ¿si? Por eso que aquí establezco también según el
593 paralelismo de sus lados.
594 Entonces anoten, qué era un trapecio. A ver, qué es un trapecio, un trapecio es un
595 paralelogramo… perdón es un cuadrilátero que tiene dos lados paralelos, que tiene
596 dos lados paralelos (KoT3-D1.13), ¿sí? Entonces si yo digo que tiene dos lados
597 paralelos, si yo les dibujo el siguiente… a ver vamos a poner, este es un rombo, ¿ya?
598 Entonces yo les he representado lados paralelos (en el trapecio dibujado), en este caso
599 de acá, en el rombo, ¿presentará también dos lados paralelos?
600 Alumna: Sí
601 SAMUEL: Sí, el rombo también presenta dos lados paralelos, ¿no es así? Este con este
602 (señalando los lados), pero a la vez están diciendo también que el trapecio presenta
603 dos lados paralelos; entonces ¿yo puedo decir, aunque parezca medio complicado
604 pero, yo puedo decir que un rombo es un trapecio, según la definición que les he
605 dado?
606 Laura: si (KFLM2-D1.3)
607 SAMUEL: ¿sí?
608 Laura: pero el rombo tiene más lados paralelos que (no audible)
609 SAMUEL: entonces, pero ¿tiene dos lados paralelos?, entonces ¿Sería trapecio?
610 Laura: según la definición, sí
611 SAMUEL: ¿está de acuerdo Docente formadora? ¿Sí?
612 Entonces según ustedes ¿un rombo puede ser un trapecio? Les suena medio raro, ¿no? pero
613 si es según la definición que les he dado. ¿y si yo tengo un cuadrado también sería un
614 trapecio?
615 Laura: si
616 SAMUEL: ¿y si yo tengo un rectángulo también sería un trapecio?
617 Laura: si (KSM-CC1.3)
313
618 SAMUEL: entonces un cuadrado puede ser rombo y rectángulo a la vez sino que también esas
619 figuras pueden ser trapecio según la definición, ¿si Mario? A ver le veo cara de…
620 Docente formadora: este… Mario dijo ahora que un trapecio tenía dos lados paralelos y dos
621 no paralelos, bajo la definición de Mario, ¿ese rombo es un trapecio?
622 SAMUEL: ¿con respecto a si tiene un par de lados no paralelos?
623 Docente formadora: claro
624 SAMUEL: pero, la idea fundamental es que digamos, esto puede ser un trapecio (el rombo)
625 pero no un trapecio seria…
626 Docente formadora: no, no me está entiendo, imagínese que a Mario siempre le enseñaron el
627 trapecio de esa forma que usted la ha dibujado, entonces él dice, para que sea trapecio
628 siempre debe tener esa forma, por lo tanto solo puede tener un par de lados paralelos
629 y un par no paralelos. Entonces bajo esas consignas, ¿ese rombo es un trapecio?
630 SAMUEL: lo que pasa es que ehh… puede decirse que un trapecio tiene al menos un par de
631 lados paralelos
632 Docente formadora: eso es lo que usted está definiendo, yo le estoy diciendo bajo la definición
633 de Mario, un par de lados paralelos y un par no paralelos
634 SAMUEL: ujum
635 Docente formadora: ¿ese rombo es un trapecio?
636 SAMUEL: Sí
637 Docente formadora: anote allí lo que le digo, un par de lados paralelos (Samuel anota en la
638 pizarra)
639 SAMUEL: ya
640 Docente formadora: y un par no paralelos (Samuel anota)
641 SAMUEL: ya
642 Docente formadora: ya, entonces cuando él (refiriéndose al alumno Mario) quiere discriminar
643 si una figura es o no un trapecio, él se fija que cumpla ambas condiciones, ¿de
644 acuerdo? ¿El rombo cumple ambas condiciones?
645 SAMUEL: no, porque solo presenta un par paralelos
646 Docente formadora: ya, entonces bajo la definición de él (de Mario), ¿ese rombo es un
647 trapecio?
648 SAMUEL: no
649 Docente formadora: ya está. Entonces cuando uno discrimina entre una figura y otra tiene que
650 partir de una definición y según esa definición es que dice si es o no es, ¿de acuerdo?
651 SAMUEL: Sí.
652 Laura: SAMUEL entonces, ¿Qué es un trapecio?
653 SAMUEL: a ver, entonces coloquen o agréguenle a un trapecio presenta un par de lados
654 paralelos y, y… perdón, presenta dos lados paralelos y… y dos lados no paralelos
655 Docente formadora: ¿Por qué cambia la definición que dio? Porque esa no es la que usted
656 había dado
657 SAMUEL: a ver alumna deje la definición ahí, disculpe.
658 Ya entonces ahora, dentro de los trapecios encontramos unos tipos de trapecios. (KoT1-
659 PF4.5) A ver si nos damos cuenta. A ver, cuando yo hablaba de… a ver, yo tengo tipos
660 de trapecios, ¿sí? Tengo el trapecio, vamos a ponerlo de esta forma ABCD, si ya
661 establezco que este lado y este lado son iguales, ¿Qué puedo decir, qué nombre puede
314
662 recibir este trapecio? Si ustedes lo asemejan mucho a un triángulo que tiene los lados
663 iguales.
664 Laura: isósceles
665 SAMUEL: isósceles, cuando un triángulo tiene lados iguales es un isósceles, ¿no es así?
666 Entonces cuando un trapecio tiene lados iguales, ¿también sería isósceles?
667 (Alumno asintiendo con la cabeza si) (KSM1-CC1.6)
668 ¿Sí, de acuerdo? Entonces, el primer tipo de trapecio es el trapecio isósceles donde este ángulo
669 va a ser igual a este ángulo (los inferiores) y este ángulo de acá (KoT1-PF4.5), el ángulo
670 B también sería igual al ángulo C entonces al yo trazar las diagonales, ¿las diagonales
671 serían iguales, en este trapecio isósceles?
672 DAVID: Sí
673 SAMUEL: Sí sería igual, ¿sí? (KoT1-PF1.15)
674 Luego de haber visto el primer trapecio también hablamos de… este es el primer trapecio
675 (pone en la pizarra trapecio isósceles a la figura), también hablamos de otro tipo de
676 trapecio (dibuja otro trapecio en la pizarra).
677 Si yo le pongo que estos lados son distintos (señala los lados no paralelos), si yo lo relaciono
678 mucho con este triángulo que tiene los lados distintos puedo decir… ¿qué nombre
679 tiene este triángulo en este caso, cuando tienen lados distintos?
680 Alumnos: escaleno
681 SAMUEL: escaleno, entonces si este trapecio tiene lados distintos ¿puedo decir que es
682 escaleno?
683 Alumno: Sí
684 SAMUEL: si entonces, el segundo tipo de trapecios es un trapecio escaleno (escribe en la
685 pizarra en el trapecio) (KSM1-CC1.6), ¿sí? No les voy a definiciones, solamente lo
686 define la… el nombre y la gráfica; entonces el trapecio… al ser un trapecio escaleno,
687 este ángulo y este ángulo van a ser distintos (los inferiores), ¿sí? Y por ende las
688 diagonales también serán distintas, (KoT1-PF1.17) ¿sí? Ahora hay un caso muy curioso
689 que dentro de este trapecio escaleno está…¿puedo borrar este trapecio (trapecio
690 isósceles), sí? ¿César puedo borrar esta figura? ¿DAVID? Si (borra la figura).
691 Entonces, si yo dibujo la siguiente, el siguien… la siguiente imagen, a ver si este ángulo
692 (inferior izquierdo) es recto, ¿el de acá (superior izquierdo) será recto?
693 DAVID: Sí
694 Mario: si, porque los dos lados son paralelos
695 SAMUEL: ¿los dos lados son paralelos?
696 Mario: los lados son paralelos
697 SAMUEL: claro son paralelos, este (inferior izquierdo) es 90, como son complementarios,
698 este… suplementarios suman 180. A ver, yo les pongo esta figura, ¿yo puedo decir
699 que estos lados son distintos (AB y CD) o no? claro, si este la do es recto (AB), este
700 lado es oblicuo (DC) y nos damos cuenta que este es un poquito más grande, entonces
701 se puede decir que son distintos, entonces estee… triángulo… esteee trapecio
702 representa ángulos rectos, ¿es también un escaleno? ¿Qué dicen ustedes? Bajo la idea
703 de este, que tenia los lados distintos, entonces este de acá, al tener estos lados ¿se
704 diferencia del escaleno? Al formar ángulos rectos. Laura qué dice
705 Laura: Sí
315
706 SAMUEL: ¿sí? ¿De acuerdo? Entonces este trapecio recibe un nombre que es el trapecio
707 rectangular, porque presenta en este caso ángulos rectos, dos ángulos rectos y
708 además los lados son distintos, por lo tanto dentro del trapecio escaleno un tipo es el
709 trapecio rectangular, ¿sí? ¿Alguna duda? Ya
710 ¿Sí copiaron? ¿Mario? A ver (no audible) tiene que graficar, ¿ya Laura? A ver tomen nota ¿ya
711 puedo borrar?
712 Laura no se duerma, se ha amanecido estudiando, ¿ya? ¿Ya puedo borrar? ¿Mario?
713 Mario: Sí
714 (el SAMUEL borra la pizarra)
715 SAMUEL: entonces eso era con respecto a los trapecios.
716 Y un tercer y último punto dentro de la clasificación de este tipo tenemos a los llamados
717 trapezoides, entonces ¿qué características va a cumplir este tipo, estee cuadrilátero?
718 A ver si nos fijamos en la imagen de acá (del papelote), a ver todos, en la del carrito que está
719 empujando en este caso esta persona, es un cuadrilátero, entonces… si nosotros lo
720 dibujamos acá (traza un trapezoide), tendría esta forma, ¿no es así? Entonces, vamos
721 a ponerle A, B, C, D a los vértices. Entonces, por qué me dicen que es un trapezoide,
722 porque, qué otra manera (no audible) respecto a sus lados
723 Laura: sus lados son distintos
724 SAMUEL: ehh… qué peculiaridad ve Martha en este cuadrilátero
725 Alumna: que los lados son diferentes
726 SAMUEL: entonces todos de acuerdo, ¿DAVID? ¿César? ¿Mario?
727 Laura: no tiene ángulos rectos
728 SAMUEL: ¿y tiene?
729 Laura: no tiene ángulos rectos
730 SAMUEL: ah ya entonces
731 DAVID: no tiene lados paralelos
732 SAMUEL: no tiene lados paralelos (reafirmando), entonces por eso un trapezoide se
733 caracterizan por no tener lados paralelos y aparte son distintos, pero ¿puede ser este
734 un cuadrilátero convexo Martha?
735 SAMUEL: eh… DAVID, DAVID
736 DAVID: ¿convexo?
737 SAMUEL: si, según la definición que dimos de convexos. ¿César? ¿sí? ¿Laura?
738 Laura: sí
739 SAMUEL: ya muy bien.
740 Entonces en este caso, si AB es distinto, si AB no es paralelo a BC y tampoco AD no es paralelo
741 a BC, entonces decimos que dicho caso es un… trapezoide, ¿sí? Mario
742 Mario: ¿solamente es así?
743 SAMUEL: ¿Cómo así?
744 PFI5no: O sea ¿solamente esas dos condiciones que usted ha dicho?
745 SAMUEL: claro, ¿conoce alguna figura u otra que quiera agregar?
746 Mario: ¿qué tal si… no sé si… pero usted dice también, no sé si es verdad pero, también dice
747 usted que los lados son de distintas medida?
748 SAMUEL: claro
749 Mario: (No audible)
750 SAMUEL: (no audible), muy buen punto, ¿sí?
316
751 Mario: ¿me podría decir si, AB es distinto… si AB no es paralelo a BC? AB no toma en cuenta
752 los puntos o es, es por ejemplo… no sé, romboide
753 SAMUEL: ujum… pero la condición es que los lados no son paralelos y las medidas son
754 distintas, ¿de acuerdo todos? ya muy bien. Entonces…esto era con respecto a los
755 trapezoides.
756 Docente formadora: si esa figura tiene dos lados iguales, ¿tiene algún nombre especial?
757 SAMUEL: ¿si tuviera dos lados iguales?
758 Docente formadora: ¿tiene algún nombre especial?
759 (el SAMUEL dibuja en la pizarra una figura)
760 SAMUEL: este lado y este lado serían iguales, ¿a eso se refiere?
762 SAMUEL: este lado y este lado son iguales.
763 Claro dentro de los trapezoides encontramos a otros dos tipos de trapezoides, ¿sí? Con el
764 caso de la Docente formadora tiene razón, si este lado y este lado son iguales,
765 entonces yo al trazar mi diagonal, ¿qué digo? Que estos lados también podrían ser
766 iguales pero con distinta longitud.
767 O sea, distinta longitud con respecto a este lado, ¿sí? Entonces este… al trazar mi diagonal va
768 a formar dos triángulos congruentes, ¿sí? Entonces ese tipo de propiedad de la
769 diagonal trazada de un vértice al vértice opuesto de un trapezoide al formar triángulos
770 congruentes recibe el nombre de trapezoide simétrico, ¿sí? A ver anoten…
771 Trapezoide simétrico, es decir que esta figura de acá (un triángulo), sería igual a esta de acá
772 (segundo triángulo formado por la diagonal) ¿si Mario? Este triángulo seria igual a este
773 triángulo de acá y obviamente. lo opuesto de esto seria, un trapezoide asimétrico, es
774 decir, no se cumple esta propiedad, aquí podemos poner nuestro primer caso, donde
775 este lado es distinto a este lado (todos los lados), este es distinto a este y este es muy
776 distinto, ¿sí? Cuando los lados son distintos es un trapezoide asimétrico, no hay
777 asimetría. En este caso donde hay asimetría (el primero) puedo hacer esta diagonal,
778 ¿sí? ¿De acuerdo todos? ¿César? ¿Si? Muy bien, entonces eso es con respecto a la
779 clasificación de cuadriláteros
780 Ahora esteee… Laura va a trabajar con Mario, ¿sí? Si se ubica mejor, a ver. No, no, gire las
781 carpetas que van a trabajar en pares, Martha trabaje con DAVID y alumna (docente
782 formadora) trabaje con César
783 (Se forman las parejas y el SAMUEL reparte el material)
784 Martha: SAMUEL (le hace una consulta)
785 (Comienzan a trabajar los alumnos)
786 SAMUEL: a ver, las, la primera pregunta la van a desarrollar bajo las definiciones que yo he
787 dado, ¿sí?
788 (Siguen trabajando)
789 Martha: SAMUEL (Martha levanta la mano y SAMUEL se acerca a su grupo) (no audible)
790 SAMUEL: Ese es el paralelogramo propiamente dicho.
791 (Laura levanta la mano y SAMUEL se acerca a su grupo)
792 SAMUEL: a ver ahí, a ver si escuchan un ratito, allí se me ha pasado algo en la parte en cuanto
793 al paralelogramo, en un momento les di la definición pero corresponde su imagen,
794 sería este tipo ¿no? en donde los ángulos son opuesto serian iguales, este con este
317
795 son iguales (dibuja un paralelogramo en la pizarra) y este con este es igual, ¿si? ¿y al
796 trazar yo las diagonales serian iguales o distintas?
797 Alumnos: distintas
798 SAMUEL: serían distintas, también se bisecan entre sí ¿sí? Entonces ese es un paralelogramo
799 propiamente dicho o también llamado romboide. ¿Ya terminaron la primera parte?
800 (no responden)
801 SAMUEL: ¿a ver terminaron la primera parte?
802 Laura: SAMUEL, ¿ya me puedo retirar o todavía?
803 SAMUEL: todavía, no hemos terminado. ¿Ya terminaron ustedes, si? ¿Terminaron la primera
804 parte ustedes? (a otro grupo) ya ¿ustedes terminaron?
805 (Solo la pareja de Laura y Mario ya terminaron) (Docente formadora le está explicando a César,
806 con quien trabajó)
807 SAMUEL: ¿ya terminaron? ¿Ya a ver terminaron? ¿Sí? A ver, para la primera parte, ¿todos los
808 cuadriláteros son trapezoides?
809 Laura: falso
810 SAMUEL: ¿falso? ¿Sí? ¿Algunos cuadrados son trapecios?
811 Mario y Laura: verdadero
812 Docente formadora: falso
813 Alumnos: falso
814 Docente formadora: ¿por qué verdadero?
815 Mario: bueno yo dije que es falso pero mi compañera…
816 (Docente formadora shssssssss, pidiendo silencio)
817 Laura: yo dije que es verdadero porque el SAMUEL cuando dio la definición de trapecio dijo
818 que tenía dos ángulos
819 SAMUEL: dos lados paralelos
820 Laura: ya tienen dos lados paralelos y son laaa… lo del rombo y también hizo mención al
821 cuadrado, por eso yo puse verdadero
822 Docente formadora: ya, ¿por qué ustedes dicen que… lo contrario (dirigiéndose a los demás
823 alumnos)?
824 Martha: porque eso es lo que afirmaba el en un principio pero este eh, después viendo las
825 características que tiene el trapecio llegaron a la conclusión de que el rombo mismo
826 es el trapecio, por eso es que aquí dice…
827 (bulla)
828 Docente formadora: ¿saben por qué es falso? Porque todos los cuadrado tienen siempre las
829 mismas características, entonces la proposición no debería ser algunos cuadrados,
830 sino todo los cuadrados… porque si el SAMUEL ha definido que un trapecio tiene un
831 par de lados paralelos por lo menos, un cuadrado siempre tendrá, cualquier cuadrado
832 siempre tendrá por lo menos ese par de lados paralelos, entonces si yo digo que
833 algunos cuadrado son trapecios estoy diciendo que hay distintos tipos de cuadrados
834 o ¿no?
835 (Alumnos asintiendo con la cabeza)
836 Docente formadora: ¿se dan cuenta?
837 SAMUEL: bien, ¿algunos rombos son cuadrados?
838 Docente formadora: esa es la pregunta de la asignatura
839 SAMUEL: a ver esteee el grupo, el grupo dos, a ver que han puesto
318
840 Laura: ¿nosotros somos uno, no?

841 SAMUEL: si si, grupo uno. A ver, ¿algunos rombos son cuadrados?
842 DAVID: ¿falso?
843 SAMUEL: ¿falso?
844 SAMUEL: (no audible porque Docente formadora está hablando con César)
845 Laura: (no audible porque Docente formadora está hablando con César)
846 SAMUEL: ahora ¿un cuadrado es un rectángulo y un rombo?
847 Laura: ¿un cuadrado qué?
848 SAMUEL: ¿un cuadrado es un rectángulo y un rombo?
849 Laura: no SAMUEL, algunos rombos
850 SAMUEL: ah, ¿algunos rombos son rectángulos y no son cuadrados?
851 Laura: no
852 SAMUEL: falso. A ver, ¿un cuadrado es a la vez un rectángulo y un rombo?
853 DAVID: verdadero
854 SAMUEL: ¿un cuadrado es a la vez un rectángulo y un rombo? Usted lo hizo en la pizarra? (a
855 César)
856 César: no lo había escuchado
857 SAMUEL: si, si ¿de acuerdo?
858 Laura: ¿un cuadrado es a la vez un rectángulo y un rombo?
859 Laura: verdadero.
860 SAMUEL: ahora, ¿un trapecio tiene por lo menos un par de lados paralelos? Ustedes que han
861 considerado (a Laura y Mario)
862 Laura: al menos un par de lados
863 DAVID: un trapecio dice un par de lados paralelos
864 Docente formadora: pero tampoco dice solo dos lados paralelos
865 Laura: dos lados paralelos
866 Docente formadora: a ver, es lo mismo decir ¿dos lados paralelos, solo dos lados paralelos?
867 Laura: no
868 SAMUEL: O sea puede tener al menos un par de lados paralelos, es verdadera la proposición
869 Docente formadora: porque no les están diciendo por ejemplo cuando Mario definió, un par
870 de lados paralelos y un par no paralelos, su definición si está negando cualquier
871 posibilidad de que un paralelogramo sea un trapecio
872 Laura: entonces como la definición no está negando ni afirmando nada es verdadero
873 Docente formadora: es que el si dice al menos, ¿no?
874 SAMUEL: claro
875 Docente formadora: o no, cuando definió dijo un par de lados paralelos, al no usar la palabra
876 solo, deja abierta la posibilidad de que sean dos pares de lados paralelos
877 SAMUEL: ¿sí?
878 Laura: Docente formadora debería dar otra clase sobre esto, es muy confuso
879 Docente formadora: no, lo que pasa es que si ustedes revisan los libros de texto normalmente
880 las definiciones se hacen de forma excluyente, ¿y que ocasiona eso? Que luego a
881 ustedes les cueste tanto establecer relaciones, ¿por qué? Porque entienden que una
882 figura es esto y no lo de acá; en cambio ¿por qué el SAMUEL da la definición… ¿SAMUEL
883 ya terminó?
884 SAMUEL: Sí
319
885 Docente formadora: ya

886 SAMUEL: no, todavía
887 Docente formadora: ya termine luego les digo
888 SAMUEL: ya miren a ver alumno Mario usted que llegó un poquito tarde, ¿me puede decir que
889 percibió en la clase, o sea que hemos visto hoy?
890 Mario: la clasificación de los cuadriláteros
891 SAMUEL: ya, usted Laura
892 Laura: las características
893 SAMUEL: ya Martha, los paralelogramos, ¿en que los podemos clasificar?
894 Martha: SAMUEL usted ha dicho el rombo, el cuadrado, el rectángulo
895 SAMUEL: César según un trapezoide puede ser, según el paralelismo de sus lados
896 César: simétrico o asimétrico
897 SAMUEL: ¿Cuándo digo que es simétrico?
898 César: cuando tiene dos lados, cuando tiene dos lados iguales, dos lados consecutivos iguales
899 SAMUEL: ya y…
900 César: y asimétrico no tiene lados iguales
901 SAMUEL: pero la diagonal del trapezoide simétrico determina ¿Qué?U
902 César: ah las simetrías
903 SAMUEL: ya, pero qué determina, (no audible) a la figura
904 César: ah en triángulos iguales
905 SAMUEL: ¿sí? Entonces es así el tema con respecto a la clasificación de los cuadriláteros,
906 estudien para la práctica del día miércoles que va a venir sobre este tema, más, gracias.
321
APÉNDICE H:
Transcripción de la sesión de clase de Marta
Definición de polígono y su clasificación
Responsable: Marta
Fecha: 17 de noviembre de 2011
Grado: no indica Duración: 60 Min
1 Profesora: (Habiendo pegado un papelote con las definiciones de polígonos dadas en el

2 cuestionario, dice:) Sus compañeros de la otra aula han definido polígonos y esos son
3 justamente las definiciones, los conceptos que ellos han dado entonces, en esta vez
4 nosotros vamos a construir la definición de polígono pero para eso, vamos a trabajar
5 en grupo, van a trabajar en grupo los tres y vamos a realizar la actividad que está aquí,
6 dice: con tus saberes previos analiza de qué cierto tienen estas definiciones, qué de
7 cierto. A partir de ello realiza un gráfico para cada una.
8 Leo la primera definición que me ha dado su compañero Pablo, dice: El polígono es un
9 cuerpo geométrico que tiene lados y ángulos diferentes. Pueden ser: cóncavos,
10 convexos, regulares e irregulares. La segunda definición dice: Un ángu, un polígono
11 es una figura geométrica que tiene lados y ángulos de medidas iguales. Gaby nos dice:
12 Es una figura geométrica la cual posee más de dos lados y sus ángulos miden más de
13 180° su fórmula sería 180°(n–2). Y Luis: Es una figura geométrica cerrada, compuesta
14 por la unión de tres o más puntos que ocupa un lugar en el plano, los puntos no deben
15 cruzarse.
16 Entonces, lo que van a hacer ustedes es, allí en el papelote es, analizar con sus conocimientos
17 previos cada una de esas definiciones y ver qué de cierto tiene cada una y después, a
18 partir de lo que ustedes hagan, van a hacer el gráfico correspondiente. Para ello van a
19 tener veinte minutos, veinte o quince, ¿ya? Yo les voy a dar el material. ¿Sí SAMUEL?
20 SAMUEL: Este, cuando me dice, a partir de ello realice un gráfico, o sea, a partir de lo que
21 vamos a plantear aquí, de lo que dice cada alumno cuando (la profesora no lo deja
22 terminar e interviene).
23 Profesora: Claro, o sea según esto (señalando el papelote con las definiciones para analizar)
24 SAMUEL: ¿Un gráfico de polígono?
25 Profesora: Sí, ya, los quiero ver trabajar.
26 Docente formadora: ¿Un gráfico de cada definición que está allí?
27 Profesora: Sí
28 Docente formadora: Ah, ¿no es de lo queee, de lo que ellos (los EPM en su rol de estudiantes)
29 digan que es cierto o no?
30 Profesora: Claro. O sea lo que quiero darles a entender es que, bueno la primera (refiriéndose
31 a la consigna) no hay discusión, ¿no? Luego dice: A partir de ello realiza un gráfico
32 para cada una. Es… (interviene otro estudiante) la analizo
33 DAVID: A ¿A partir de la que nosotros hacemos? (La profesora interviene mientras él concluye
34 su pregunta).
35 Profesora: La analizo y tú planteas tu gráfico según tu análisis.
322
36 DAVID: Ah ya.
37 Docente formadora: ¿Qué sería, qué sería un polígono para cada alumno (de las definiciones
38 dadas), eso?
39 Profesora: Claro
40 Docente formadora: Ah ya.
41 DAVID: ¿En grupo?
42 Profesora: Sí, en grupo, por eso le he dado papelotes.
43 (Los alumnos se disponen para realizar el trabajo)
44 Profesora: A ver, como van a tener que plantear ehhh y hacer los gráficos, aquí tienen hojas
45 Art color (Les entrega el material a los alumnos)
46 SAMUEL: (dirigiéndose a sus compañeros) Ya a ver, pónganse para trabajar. A ver, Pablo, a ver
47 qué dice Pablo: Es un cuerpo geométrico que tiene lados y ángulos diferentes. ¿Es un
48 cuerpo geométrico?
49 DAVID: Cuerpo geométrico (mirando a SAMUEL)
50 Profesora. Si no les alcanza, aquí hay otro papelote, ahí tienen tijeras, goma (mientras la
51 profesora entrega el material los alumnos comentan las definición)
52 DAVID: De que tengan lados y ángulos diferentes (no audible) eso sí.
53 ABEL: No pero es un cuerpo geométrico (no audible)
54 SAMUEL: Lados y ángulos diferentes no.
55 (Realizan comentarios no audibles)
56 SAMUEL: O sea, lo único que tomaríamos que ha hecho bueno sería la clasificación.
57 ABEL: Es un cuerpo geométrico que pueden ser cóncavo, convexo, regulares e irregulares.
58 SAMUEL: ¿Pero es un cuerpo geométrico? (SAMUEL mira a la docente formadora esperando su
59 aprobación)
60 (Comentan entre ellos, no audible y se miran sin saber qué colocar)
61 ABEL: Sí (refiriéndose a que sí es un cuerpo geométrico).
62 SAMUEL: Entonces ¿Es un cuerpo geométrico? (dirigiéndose a ABEL)
63 ABEL: Sí. Figura geométrica mejor. Es una figura geométrica.
64 SAMUEL: No es que hay que ponerle…
65 ABEL: Cuerpo geométrico (SAMUEL escribe: es un cuerpo geométrico que puede ser cóncavos,
66 convexos, regulares e irregulares, mientras ABEL le dicta). Bueno cuando dice
67 cóncavos, convexos, regulares e irregulares, ahí plantea cuatro tipos, pero no (no
68 audible, comentan y pasan a la siguientes definición).
69 DAVID. Ana.
70 SAMUEL: Ana dice un polígono es una figura geométrica que tiene lados y ángulos de medidas
71 iguales.
72 DAVID: No necesariamente. Es una figura geométrica sí pero lo otro no.
73 SAMUEL: ¿Solo es una figura geométrica? (ABEL le comenta algo, no audible) que tiene lados
74 y ángulos nada más ¿Sí?
75 DAVID: Sí ¿pero con lo que está allí?, tiene lados y ángulos de medidas iguales.
76 SAMUEL: Pero analiza qué de cierto tienen estas definiciones.
77 ABEL: Ah, hay que hacer un comentario.
78 SAMUEL: (mira a la docente formadora como diciendo: ¿qué hacemos?) ¿Profesora?
79 Profesora: ¿Sí?
323
80 SAMUEL: Profesora, una pregunta (ABEL comenta algo con SAMUEL sobre la definición de Ana,
81 la profesora se acerca a los alumnos)
82 Profesora: ¿Sí?
83 SAMUEL: Profesora, nosotros estamos trabajando, digamos, poniendo lo que son…lo que
84 tiene de cierto cada definición, por ejemplo, Pablo dice el concepto pero nosotros
85 pensamos que puede ser esto nada más, ¿es así?
86 Profesora: Sí
87 SAMUEL: Ah ya
88 ABEL: Y no es decir, a ver
89 SAMUEL: ¿No es hacer un comentario?
90 ABEL: Analizar es eso, es…
91 Profesora: Por eso, también hay que
92 ABEL: Por ejemplo, Ana, es una figura geométrica que tiene….un análisis puede ser
93 SAMUEL: O sea hay que explicar si es o no un polígono (el diálogo es superpuesto, las idea
94 no se terminan e intervienen los alumnos en simultáneo)
95 ABEL: Ana toma como polígono
96 Profesora: Por ejemplo, ¿Pablo qué dice? Es un cuerpo geométrico que tiene ángulos de
97 medidas diferentes. Hasta ahí no más. Al analizar yo con mis saberes previos digo: El
98 polígono ¿es cierto que es un cuerpo geométrico o no? (SAMUEL la mira sin saber
99 contestar)
100 DAVID: Sí
101 Profesora: ¿Entonces? Si hasta aquí no solamente (acercándose al papelote), entonces, la
102 definición, si hasta aquí está bien entonces Pablo, entonces es un cuerpo geométrico.
103 Luego dice, que tiene ángulos, lados y ángulos diferentes ¿es correcto o no?
104 (Los alumnos retoman el trabajo y analizan la definición de Ana)
105 SAMUEL: ¿Es una figura geométrica?
106 DAVID. Sí (SAMUEL escribe)
107 ABEL: Es una figura geométrica con ángulos y lados nada más.
108 SAMUEL: Gaby dice es una figura geométrica cual posee más de dos lados y sus ángulos miden
109 más de 180° su fórmula sería ... No posee más de dos lados.
110 DAVID: ¿un polígono?
111 SAMUEL: Por lo menos tres lados.
112 DAVID: Más de dos pues.
113 SAMUEL: No, pero si da a entender que…
114 ABEL: Sí, más de dos
115 SAMUEL: Yo lo entiendo como que tiene de dos a más.
116 ABEL: A ver, un polígono es una figura geométrica que posee más de dos …¿no?, más de dos
117 es tres, cuatro, cinco, seis.
118 SAMUEL: ¿Pero se toma el dos?
119 ABEL: No
120 SAMUEL: Pero cuando dices “por lo menos dos”, tomas el dos
121 DAVID: Puede tener dos, tres, cuatro. Ya pues aquí dice “más de dos” (En simultáneo SAMUEL
122 dice: más de dos)
123 ABEL: Más de dos
324
124 DAVID: O sea dos no puede poseer, tiene que tener más de dos. O sea por decirte tres, cuatro
125 (murmullos) (KoT5.C1.1)
126 SAMUEL: Entonces…
127 DAVID: Figura geométrica la cual posee más de dos lados, hasta allí es verdadero…Y sus
128 ángulos miden ¿pero qué ángulos?
129 SAMUEL: Entonces no le ponemos
130 ABEL: Y sus ángulos miden más de 180°…
131 SAMUEL: Eso de 180° era la suma de ángulos interiores creo…180°(n–2) (KoT4-P1)
132 ABEL: Sí es suma de los ángulos interiores de un triángulo ¿no?
133 DAVID: La fórmula es de la suma de ángulos interiores pero que los ángulos midan más de
134 180° (la profesora se acerca a los alumnos para ver cómo va su trabajo)
135 ABEL: Más de 180° no
136 SAMUEL: (Pregunta para escribir) ¿es una figura geométrica que tiene más de dos lados)
137 DAVID: Sí (SAMUEL escribe y la profesora se retira nuevamente)
138 SAMUEL. Ya ¿y el otro?
139 DAVID: (Lee) Su fórmula es 180°(n–2)
140 SAMUEL: Ya pero no está especificando de qué es. (Comentarios no audibles)
141 DAVID: Ahí dice, sus ángulos miden… sus ángulos, pero a qué se refiere, ¿a los ángulos? ¿si
142 son interiores no pueden medir?
143 SAMUEL: Luis dice: es una figura geométrica cerrada compuesta por la unión de tres puntos
144 que ocupan un lugar en el plano, los puntos no deben cruzarse. (DAVID hace un
145 trazado sobre la mesa con sus dedos, intentando comprender lo último, SAMUEL
146 vuelve a leer la definición en voz baja, como analizando)
147 DAVID: ¿los puntos o los segmentos?
148 SAMUEL: Ah, porque los puntos siempre se ubican de diferente manera, igual se va a trazar
149 (DAVID hace un dibujo en su cuaderno, SAMUEL mira lo que dibuja). Segmentos sería.
150 Entonces ¿qué pondría? Es una figura geométrica cerrada, compuesta por la unión de
151 tres o más puntos, que ocupa un lugar en el plano. (Le da el papelote para que ABEL
152 escriba)
153 SAMUEL: Hay que dibujar
154 DAVID: Ah verdad
155 (Hacen comentarios entre ellos sobre buscar en wikipedia)
156 DAVID: No es confiable el wikipedia
157 ABEL: compuesto por la unión de tres o más puntos, ¿sí? Hasta ahí. Que ocupan un lugar en
158 el plano.
159 Profesora: Allí coloquen su nombre.
160 SAMUEL: (Dirigiéndose a DAVID) alcánzame el papelote. (Dirigiéndose a la profesora) ¿Dónde
161 dibujamos, en este?) (no audible).
162 DAVID: (Dirigiéndose a la profesora) Si decimos que es cóncavo, convexo, regular e irregular,
163 ¿tenemos que dibujar cada uno, o sea, si es cóncavo un polígono cóncavo, si es
164 convexo, un polígono convexo. ¿Así?
165 SAMUEL: No, o sea, hay que dibujar de acuerdo a lo que Pablo me está diciendo en la
166 definición.
167 ABEL: Ya, eso está diciendo
325
168 SAMUEL: Pero, es un cuerpo geométrico que tiene lados y ángulos diferentes. Puede ser
169 cóncavos, convexos, regulares, …(ABEL le dice algo, no audible) No, pero es que ahí
170 DAVID: Los dibujos salen de ahí ¿cierto? (dirigiéndose a la profesora y señalando el trabajo
171 que han realizado)
172 SAMUEL: No de ahí (señalando la pizarra)
173 ABEL: ¿total?
174 Profesora: ¿Qué están haciendo?
175 SAMUEL: (dirigiéndose a la profesora y señalando el papelote en el que han trabajado) esto es
176 lo cierto que hemos considerado de cada uno.
177 Profesora: Ya
178 SAMUEL ¿pero para dibujar tenemos que tomar el concepto de cada uno?
179 Profesora: Claro.
180 SAMUEL: Ya pues (los alumnos se miran sin estar convencidos)
181 ABEL: Total, ¿las figuras salen de aquí o de allá? (Señalando su papelote de trabajo y luego el
182 de la pizarra)
183 SAMUEL: De allá
184 Profesora: Las figuras salen de allá (señalando el papelote de la pizarra)
185 ABEL: Ah de allá. ¿Entonces esto ya lo dejamos?
186 Profesora: Lo dejan allí, por eso les he dado el otro papelote para que pongan los dibujos.
187 ABEL: Yo hago un cóncavo, tú un convexo, regular e irregular ¿sí? (distribuye el trabajo)
188 SAMUEL: (mira la pizarra como analizando) que tiene ángulos lados y ángulos diferentes.
189 ABEL: convexo, cóncavo, regulares e irregulares.
190 (Inician el trazado de las figuras y comentan entre ellos, no audible)
191 SAMUEL: Pero no cumple, nunca existe un polígono regular que tenga lados y ángulos
192 diferentes. (KoT1-PF2.4)
193 DAVID: Entonces sería cóncavo y… cóncavo no más. ¿Cóncavo irregular?
194 (ABEL ha cortado un cuadrilátero cóncavo)
195 SAMUEL: (Sobre la figura de ABEL) tiene lados y ángulos diferentes. Ya, ahí hay una.
196 DAVID: Ese es el cóncavo.
197 SAMUEL: Ahora un cóncavo, a ver
198 DAVID: Ese es cóncavo (señalando el recortado por ABEL)
199 SAMUEL: Este…convexo, qué hablo. Ah claro.
200 Profesora: las van pegando (las figuras) en el papelote.
201 ABEL: Ahí pongo Pablo, tal.
202 Profesora: Luego eso me lo voy a llevar, eso tiene nota.
203 SAMUEL: Ahora es de Ana. Dice que tiene lados y ángulos iguales. (Mirando a sus compañeros)
204 Un cuadrado es un polígono que tiene lados y ángulos iguales (No se notan muy
205 convencidos y SAMUEL sigue pensando).
206 Profesora: Les queda cinco minutos.
207 SAMUEL: Ya, la de Gaby. Más de 180°.
208 ABEL: Más de 180°.
209 DAVID: Sus ángulos ¿más de 180°? ¿puede tener uno, dos, tres?
210 ABEL: O sea ya pues, una estrella.
211 SAMUEL: Y sus ángulos miden más de …pero
212 ABEL: Ah no
326
213 SAMUEL: cuando dice ángulos se refiere a todos.

214 ABEL: Ya, una cruz
215 SAMUEL y DAVID: No todos.
216 ABEL: ¿Sus ángulos interiores o exteriores?
217 SAMUEL: Me imagino que interiores. (ABEL le comenta algo, no audible) Sus ángulos me
218 imagino que todos
219 DAVID: No necesariamente todos
220 SAMUEL: ¿no necesariamente todos?
221 DAVID: Esa figura que está allí (señalando el cuadrilátero que ya han trazado) tiene un solo
222 ángulo.
223 SAMUEL: No pero está diciendo que “la cual posee más de dos lados y sus ángulos miden más
224 de 180°”
225 DAVID: Yo creo que puede tener dos, tres ángulos de 180° o que midan más.
226 ABEL: Ay avancen porque ya queda cinco minutos.
227 (Mientras DAVID y ABEL trazan polígonos, SAMUEL sigue pensando en voz alta la definición
228 dada por Luis.)
229 Profesora: ¿por dónde van? (Se acerca a mirar su trabajo)
230 (SAMUEL le da a ABEL una figura con lado curvo)
231 SAMUEL: Es que no me dice…(no audible) es una figura cerrada.
232 (Algo hace ABEL a la figura)
233 SAMUEL: No, era del otro lado, para que se vea la unión de los puntos (ABEL y DAVID sonríen).
234 Ya profesora (entrega el papelote).
235 Profesora: Ahora sí, bueno, (mira el papelote en el que tiene escritos los objetivos de la clase)
236 vamos a tener que alcanzar en el día de hoy, en la clase es justamente deducir el
237 concepto de polígono a través de las definiciones dadas, ¿no? Las que propiamente
238 ustedes van a hacer. Van a utilizar sus conocimientos para poder clasificar los
239 polígonos.(KMLS2-NL1) Bueno ahora, esto lo vamos a dejar a un ladito, vamos a
240 ponerlo aquí ¿ya? (no audible). Ahora sí, eh, quiero que escojan un papelito (se acerca
241 a sus alumnos y tira los papeles sobre la mesa para determinar quién expone). ¿Tú
242 ABEL?
243 ABEL: Sí
244 Profesora: Ya. Chicos, van a tener que pegar su papelote en la pizarra y como han trabajado
245 en grupo, ABEL vas a tener que explicar lo que ustedes han trabajado. A ver,
246 DAVID…aquí hay para que puedan pegar (DAVID y SAMUEL van hacia la pizarra para
247 pegar el papelote). DAVID (lo vuelve a llamar para que ayude a pegar el papelote). A
248 ver ABEL, adelante. Muy bien chicos, ahora sí ABEL (DAVID y SAMUEL se sientan y ABEL
249 se queda de pie para exponer). Bueno, lo que va a hacer ABEL es explicar por qué en
250 la definición de Pablo por qué, de Pablo por qué es que ha puesto cada, cada,
251 cada…por qué ha definido así lo que ustedes han acordado en grupo y además los
252 gráficos que han hecho. A ver, empezamos ABEL (la profesora se queda de pie, a un
253 lado del aula)
254 ABEL: A ver, ya, lo que hemos hecho es lo siguiente. (Lee la instrucción). Con lo que (no
255 audible) de tus saberes previos analiza qué de cierto tienen esas definiciones. A ver,
256 Pablo nos dice, en un primer momento, Pablo nos dice: Es un cuerpo geométrico que
257 tiene lados y ángulos diferentes. Pueden ser cóncavos, convexos, regulares e
327
258 irregulares. Lo cierto aquí es que Pablo, lo cierto de esta definición es, afirmamos: es
259 un cuerpo geométrico, está bien; tiene lados y ángulos diferentes, aquí, ángulos y
260 lados diferentes, vimos y analizamos un poco en grupo, nos dice: no necesariamente
261 un polígono va a tener lados y ángulos diferentes puesto que, puede haber un polígono
262 que tiene lados y ángulos iguales llamados ¿sí? Regulares. Ya, Pablo: es un cuerpo
263 geométrico que pueden ser cóncavo, convexo, regulares o irregulares (señala lo que
264 consideran cierta de la definición de Pablo).
265 Profesora: A ver todos, ¿Ustedes también coinciden con lo mismo, es un cuerpo geométrico
266 DAVID? ¿Es un cuerpo geométrico? ¿Es lo mismo decir que, bueno si yo digo, es una
267 figura geométrica, que cuerpo geométrico? ¿Es lo mismo?
268 SAMUEL: Cuerpo geométrico no
269 Profesora: No, ¿por qué no SAMUEL?
270 SAMUEL: parece que los cuerpos geométricos (ABEL levanta la mano pidiendo la palabra)
271 ABEL: Un cuerpo geométrico es como un sólido.
272 Profesora: YYY, entonces ¿es cierto lo que dice acá?
273 (no audible)
274 ABEL: es la unión de tres o más puntos ¿sí, cierto?
275 SAMUEL: La que están allí pero falta (no audible)
276 Profesora. Muy bien, entonces. Y a ver explicamos
277 (ABEL pasa a explicar los gráficos trazados)
278 ABEL: A partir de ello realiza un gráfico para cada uno, a partir de ello vamos a analizar. A ver.
279 Es un cuerpo geométrico que tiene lados y ángulos diferentes. Puede ser cóncavo,
280 convexo, regular. Al decir que es regular se contradice, por lo tanto, no hemos tomado
281 regulares e irregulares. Los regulares no hemos tomado. Porque al ser regular, sus
282 ángulos y lados son iguales por eso, hemos… un cóncavo y un convexo.
283 Profesora: Ya
284 ABEL: Ya ahora, Ana…un polígono es una figura geométrica que tiene lados y ángulos de
285 medidas iguales: el cuadrado, ángulos de 90° y lados iguales.
286 Gaby, es una figura geométrica la cual posee más de dos lados y sus ángulos miden más de
287 180
288 Profesora: 180 ¿qué? (KoT5.C1)
289 ABEL: grados. (Señala una figura con forma de cruz y va comentando) Posee más de dos lados,
290 sus ángulos miden más de 180. Hemos expuesto…
291 Profesora: qué ¿algunos?
292 ABEL: todos
293 Marta: ¿Todos? ¿Todos, DAVID?
294 DAVID: algunos, no todos porque hay algunos de 90°.
295 ABEL: sí, algunos.
296 Profesora: ya
297 ABEL: Y Luis…es una figura geométrica cerrada (señala la elipse que han trazado), compuesta
298 por la unión de 3 o más puntos (señala y cuenta los 4 puntos que han marcado en la
299 figura) y que ocupa un lugar en el plano, los puntos no deben cruzarse.
300 Profesora: Muy bien ABEL. (La profesora reordena los papelotes que se han pegado sobre la
301 pizarra para tener un espacio donde escribir). Como verán chicos… (Sigue
302 reordenando mientras los chicos conversan). Muy bien, entonces, según la actividad
328
303 que hemos realizado, el tema del día de hoy ¿cuál sería? Obviamente el tema de
304 polígonos (escribe el título en la pizarra). Muy bien, entonces, para construir una
305 definición de lo que es polígono, hemos tenido que desarrollar la actividad que yo les
306 he planteado. Ahora, ustedes han llegado a la conclusión, a ver chicos, si prestan
307 atención.
308 Profesora: En lo que dice Pablo: es cuerpo geométrico que puede ser cóncavo, convexo,
309 regulares e irregulares. Como les hacía la aclaración, el polígono ¿es un cuerpo
310 geométrico?
311 SAMUEL: No
312 Profesora: No verdad, no es un cuerpo geométrico. Entonces, la definición de Pablo hasta aquí
313 no va (señala al final de cuerpo geométrico) ¿verdad? porque no cumple…bueno es un
314 polígono. Luego dice, que tiene lados y ángulos diferentes ¿siempre va a hacer eso?
315 SAMUEL. No
316 Profesora: No verdad, tampoco. (KoT1-PF1.1) ¿Pueden ser cóncavos, convexos, regulares e
317 irregulares? Si lo leemos así, que los polígonos pueden ser cóncavos, convexos...
318 DAVID: Sí
319 Profesora: estoy analizando de aquí a acá, luego parto de aquí acá y acá hay un punto y dice:
320 ¿pueden ser los polígonos cóncavos, convexos, regulares e irregulares?
321 Grupo: sí
322 Profesora: sí, sí pueden ser. Entonces lo único válido que puedo sacar de aquí ¿qué es? Que
323 pueden ser cóncavos, convexos, regulares e irregulares. KoT1-PF1.2) Muy bien, ahora,
324 con respecto a la segunda, la de Ana, ustedes me dicen que es una figura geométrica,
325 ¿solamente eso está bien?
326 Grupo: Sí
327 Profesora: ya veamos, un polígono es una figura geométrica, exactamente. Luego dice, que
328 tiene lados y ángulos de medidas iguales. ¿Será cierto eso?
329 SAMUEL: No
330 Profesora: No necesariamente, ¿verdad? Porque según los ejemplos que ustedes han dado
331 puede que este polígono tenga los lados y los ángulos iguales ¿verdad? Pero si yo
332 tengo esta otra figura (pega un rectángulo) ¿tendrá los ángulos y los lados iguales?
333 ABEL: los ángulos
334 Profesora: ¿Y los lados serán iguales?
335 DAVID: No (KMT2-A1)
336 Profesora: No, ¿verdad? Entonces eso no va . (KoT1-PF1.1) Entonces solamente me quedaría
337 con que es una figura geométrica. (Escribe en la pizarra) Es una figura
338 geométrica…muy bien (KoT1-PF1-2). Ahora, con lo que afirma Gaby dice: es una
339 figura geométrica la cual posee más de dos lados y sus ángulos miden más de 180°.
340 Su fórmula sería 180° (n–2). Lo que ustedes concluyen: es una figura geométrica que
341 tiene más de 2 lados. Lo que dice Gaby y lo que dice Ana coinciden ¿verdad? Porque
342 coinciden en que el polígono es una figura geométrica. Luego, ella (por Gaby) nos está
343 dando otro dato: posee más de dos lados. El polígono, para que sea un polígono
344 ¿cuántos lados como mínimo debe de tener?
345 SAMUEL: Tres
346 Profesora: Tres verdad, y ¿En qué figura tiene tres lados, D?
347 DAVID: En el triángulo
329
348
349 Profesora: Muy bien, el triángulo (KoT1-PF1.2). Entonces, el triángulo… El triángulo, entonces
350 el triángulo es una figura que puede tener más de dos lados, es una figura que tiene
351 tres lados. Luego, solamente entonces, el dato que podría salvar de la definición de
352 Gaby es que posee más de dos lados. Y sus ángulos miden más de 180° ¿podría yo
353 afirmar esto?
354 SAMUEL: no.
355 Profesora: ¿podría yo afirmar esto, que sus ángulos miden más de 180°? No ¿verdad? (KoT1-
356 PF1.1)
357 Profesora: Su fórmula sería 180°(n–2).
358 (SAMUEL mueve la cabeza diciendo “no”, los demás no dicen nada, la profesora solo los mira)
359 Profesora: Entonces ¿con qué parte de la definición de Gaby yo puedo rescatar?
360 DAVID: Con la fórmula
361 Profesora: ¿Con la fórmula?
362 DAVID: La parte que dice que es una figura geométrica la cual posee más de dos lados
363 Profesora: Ya, entonces…
364 ABEL: Srta. ¿Y la fórmula está mal allí?
365 (La profesora termina de anotar la idea que han rescatado de la definición de Gaby y luego
366 contesta a la pregunta de ABEL)
367 Profesora: Esa fórmula es para la suma de ángulos interiores de un polígono (KoT4-P1), pero
368 eso es otro tema que luego lo vamos a tratar, ahorita solamente quiero que se
369 concentren en el concepto de polígono (KFLM3-ST1.1), ¿ya? Ahora, vamos con la
370 siguiente definición. (Repasa la definición de Gaby) Es una figura geométrica…bueno
371 eso ya está, por eso es que aquí ya no lo vuelvo a poner, ¿ya? Lo que dice Luis,
372 ahora…bueno ¿y qué dijeron ustedes con respecto a lo que dijo Gaby? (Lee lo que han
373 escrito) Muy bien, es una figura geométrica que tiene más de dos lados. Con respecto
374 a lo que dice Luis: es una figura geométrica cerrada compuesta por la unión de 3 o
375 más puntos que ocupan un lugar en el plano (vuelve a leer la definición)… lo puntos
376 no deben cruzarse.
377 Profesora: ¿Por qué acá no ponen “los puntos ya no deben cruzarse”? ¿DAVID?
378 (DAVID se sonríe sin saber qué decir)
379 Profesora: ¿están de acuerdo con esa definición?
380 SAMUEL: No
381 Profesora: ¿Por qué?
382 SAMUEL: porque no me especifica que…o sea lo único que podemos rescatar allí es que “es
383 una figura geométrica cerrada”
384 Profesora: otro dato ¿verdad? Ya no nos dicen que es solamente una figura geométrica.
385 SAMUEL: ahora, compuesta por la unión de tres o más puntos, ocupa un lugar en el plano,
386 pero eso es lo rescatable…(KoT1-PF1.2) pero, según lo que hemos… Ahora, con
387 respecto a la segunda actividad, nos pide trazar un gráfico de…bueno, lo que nosotros
388 hemos entendido es que no me especifica es que la unión de sus puntos siempre se
389 va a hacer en línea recta, por eso es que lo hemos hecho como curvo, digámoslo así,
390 hemos hecho la unión pero en una pequeña curva.
391 Profesora: Entonces ¿con qué parte de la definición solamente se quedan?
392 SAMUEL: Es una figura geométrica
330
393 Profesora: (Escribe) es una figura geométrica cerrada, ¿qué más?

394 SAMUEL. Compuesta por la unión de tres o más puntos.
395 ABEL: Compuesta por la unión de dos
396 (Profesora sigue anotando en la pizarra sin tomar en cuenta lo que ha dicho ABEL)
397 Profesora: …por la unión de tres o más puntos….ya, que ocupan un lugar en el plano.
398 Entonces ¿quiere decir que estos puntos son coplanares?
399 SAMUEL: Sí
400 Profesora: Porque dice que ocupa un lugar en el plano, entonces tres o más puntos coplanares.
401 (KoT5-C1)
402 SAMUEL: Pero allí profesora, no entiendo eso de que los punto no deben cruzarse.
403 Profesora: tengo 3 puntos, 3 o más puntos (y los traza en la pizarra), lo que tú has hecho…
404 entonces cuando él dice (Luis) los puntos no deben cruzarse, yo me imagino (y traza
405 y traza una especie de dos triángulos unidos por un vértice de forma opuesta, ver
406 figura) que al unir los puntos, el segmento que une los puntos…(KFLM2-D2.1)
407 SAMUEL: Entonces la idea sería los segmentos, los segmentos y no los puntos…o los lados
408 (DAVID también comentar simultáneamente algo parecido)
409 Profesora: A ver ¿con qué parte de la definición se van a quedar?
410 SAMUEL: Es la unión de puntos coplanares
411 DAVID: Los puntos…
412 Profesora: ¿Los puntos…?
413 DAVID: No pueden cruzarse, ¿no?
414 Profesora: Solamente me quedaría hasta aquí: Es una figura geométrica cerrada compuesta
415 por la unión de 3 o más puntos coplanares.(KoT1-PF1.2) Bien, ahora…Lo que vamos
416 a hacer ahorita, ya no vamos a trabajar grupal.
417 ABEL: ¿Individual? Grupo de uno.
418 Profesora. A ver (reparte una hoja). Según las ideas que yo he podido rescatar de todo esto,
419 formulen el concepto de polígono. Luego vamos a pasar a… ¿A, ya?
420 (La profesora pega las tres hojas en la pizarra y cada alumno va leyendo su definición).
421 SAMUEL: Es una figura geométrica cerrada que posee más de 2 lados, formada por la unión
422 de 3 o más puntos coplanares. Los polígonos pueden ser cóncavos, convexos,
423 regulares e irregulares.
424 Profesora: A ver ¿DAVID qué opinas?
425 DAVID: Está bien
426 Profesora: (vuelve a enunciar) Es una figura geométrica cerrada que posee más de 2 lados,
427 formada por la unión de 3 o más puntos coplanares…
428 DAVID: Pueden ser cóncavos, convexos, regulares e irregulares.
429 Profesora: Al decir que está formada por la unión de 3 o más puntos
430 SAMUEL: no colineales
431 Profesora: Ya… ¿podría yo decir que puede estar formada por la unión de 3 o más segmentos?
432 SAMUEL: Sí, pero en la idea está puntos (se refiere a todas las ideas válidas señaladas de cada
433 definición y que están en la pizarra)
434 Profesora: ¿Pero se dan cuenta?
435 SAMUEL: Sí, sí.
331
436 Profesora: (Pasa a otra definición) A ver ABEL qué nos dice: Es una figura geométrica cerrada
437 compuesta por la unión de al menos 3 lados. Pueden ser cóncavos (le falta la tilde y
438 se lo hace notar, termina de leerla en voz baja). Ya, ¿Y por qué no pones coplanares?
439 (ABEL no responde)
440 Profesora: O ¿Esa idea la descartas? (ABEL no responde) ¿o piensas que ya no es necesario
441 ponerla?
442 ABEL: sí es necesario ponerla (KPM2-MG1.1)
443 Profesora: (pasa a leer la definición de DAVID) Polígono es una figura geométrica cerrada
444 compuesta por la unión de 3 o más puntos coplanares. Pueden ser convexos,
445 cóncavos, regulares e irregulares.
446 Muy bien chicos, a esto nos vamos a quedar con una sola definición.
447 Profesora: A ver, DAVID definición ¿es una figura geométrica cerrada?
448 DAVID: Sí
449 Profesora: Entonces complementamos (ella va escribiendo)
450 ABEL: ¿Qué es una figura geométrica cerrada?
451 Profesora: ¿Qué?
452 (ABEL repite la pregunta)
453 Profesora: Las figuras geométricas son aquellas que nosotros hemos visto desde el colegio
454 por ejemplo el triángulo, el cuadrado, el rectángulo, en cambio por ejemplo, ¿se
455 acuerdan de lo que planteaba Pablo, que cuerpo geométrico? Un cuerpo geométrico
456 no es igual que una figura geométrica porque si yo tengo una figura geométrica, puedo
457 tener esta (traza un cuadrado) pero cuando yo hablo de un cuerpo geométrico es una
458 figura que está en 3 dimensiones por ejemplo, yo tengo esto (traza un cubo y DAVID
459 comenta con ABEL la diferencia porque mientras trabajó en grupo, él tenía esa duda).
460 El cubo ¿es una figura o es un cuerpo geométrico?
461 Grupo: un cuerpo geométrico.
462 Profesora: Entonces yo no puedo decir que el polígono es un cuerpo geométrico.(KMT3-D1.2)
463 SAMUEL: Pero un círculo es una figura geométrica y cerrada.
464 Profesora: También
465 SAMUEL: Entonces un círculo es un polígono.
466 Profesora: No porque si yo me quedo con esta definición (señala lo que ha escrito) que es una
467 figura geométrica, ya puedo asumir que esto (dibuja un círculo) es una figura
468 geométrica, lo que tú me dices, pero por eso la definición no termina allí.
469 Docente formadora: No, que eso (refiriéndose al círculo) es un polígono ¿no? Que usted podría
470 asumir que eso es un polígono.
471 Profesora: No, esto no es un polígono.
472 Docente formadora: Ya, es que usted dice: si yo me quedo en esa definición, o sea un polígono
473 es una figura geométrica, si solo me quedo con eso, eso de allí tendría que ser un
474 polígono.
475 Profesora: claro
476 Docente formadora: Ya, lo que pasa es que Ud. Ha dicho “eso de allí sería una figura
477 geométrica”
478 (Profesora regresa a la definición)
479 Profesora: Otra vez regresando a la definición…es una figura geométrica cerrada que posee
480 más de dos lados. Con lo que nos ha dicho DAVID: es una figura geométrica compuesta
332
481 por la unión de tres o más (va escribiendo) compuesta por tres o más segmentos
482 coplanares y que pueden ser…bueno esto ya es…solamente (termina de escribir, sin
483 enunciar: cóncavos, convexos, regulares e irregulares). Muy bien chicos, ahora si
484 pueden copiar la definición que la hemos construido con sus saberes previos y
485 analizando más que todo, las definiciones que nos han dado los chicos de la otra
486 sección.
487 (Los alumnos le hacen notar algunas repeticiones en lo que ha escrito en la pizarra)
488 DAVID: compuesta por tres o más segmentos coplanares? La unión no va?
489 (La profesora corrige y borra lo repetido, dejando compuesta por la unión de 3 o más
490 segmentos coplanares)
491 SAMUEL: Entonces profesora ¿una figura cruzada es un polígono?
492 Profesora: sí, pero esos son polígonos especiales, que ahorita, esos son polígonos especiales
493 y ahorita por el tiempo no vamos a tener el espacio suficiente para poder tratarlos,
494 pero sí existen esos polígonos.
495 SAMUEL: pero sí son polígonos
496 Profesora: Claro, pero son polígonos especiales
497 ABEL: qué son polígonos especiales
498 Profesora: esos polígonos especiales, por ejemplo a ¿ustedes han escuchado hablar sobre
499 polígonos estrellados? Esa es otra clase, esa es otra parte de donde esos polígonos
500 (KPM2-MG2, KoT3-D3.3), pero a esas figuras se les llama polígonos pero ahorita lo
501 que nosotros vamos, solamente lo que quiero es que les quede claro la definición de
502 polígono porque cuando les pregunto qué es un polígono definan de esta manera, no
503 cosas al aire, así como un alumno lo puede definir como cuerpo geométrico pero de
504 repente no tiene la idea de qué es un cuerpo geométrico, ¿ya? Entonces quiero que
505 tengan claro esto. Bueno, ahora tengo estas figuras (la profesora pega unas siluetas
506 de octágono, pentágono, triángulo, rectángulo y cuadrado y apoya el triángulo sobre
507 un vértice y los demás sobre la base horizontal. Todos son convexos y prototípicos
508 (KoT2-R1.2)). Ahora, sí quiero que se levanten y vengan hacia la pizarra. Lo que vamos
509 a hacer ahorita es, ustedes según su criterio clasifiquen esas figuras, por el criterio
510 que ustedes crean conveniente, puede ser por sus ángulos, puede ser por sus
511 lados…según lo que ustedes crean conveniente; (KoT1-PF3.3) a ver, ya (mueva la mano
512 como llamándolos a que se paren y vayan hacia la pizarra), a ver DAVID, ¿ya? SAMUEL,
513 ya levántense. A ver, ABEL, ayúdale a tus compañeros.
514 SAMUEL: clasificar estas figuras
515 ABEL: Según sus lados
516 DAVID: No.
517 ABEL: Los ángulos y lados.
518 SAMUEL: Ya
519 Profesora: Bueno, para guiarse pueden tomar de lo que han puesto en la definición ¿en la
520 definición qué dice? Cóncavos, convexos, regulares e irregulares.
521 SAMUEL: cóncavos no hay, convexos son todos. (KoT1-PF4.1)
522 Profesora: Aquí en su dibujo (tomando el papelote donde trabajaron) también han hecho
523 figuras. A ver chicos, aquí también han planteado figuras (Les alcanza el papelote)
524 Tendrían que dibujarlas porque ya están pegadas.
525 ABEL: (señalando el triángulo pregunta a la profesora) ¿este es equilátero, escaleno….?
333
526 (La profesora no contesta, solo mueve la cabeza como diciendo que no sabe o no interesa el
527 nombre. Luego, SAMUEL dibuja los cóncavos que pusieron en el papelote, los demás
528 miran y comentan algo. Empiezan por los convexos, donde agrupan todas las siluetas
529 dadas por la profesora. Como cóncavos dibujan un cuadrilátero y la cruz. Para los
530 regulares dibujan un cuadrado, triángulo pero tomando como referencia las siluetas
531 que clasifican todas como convexos. Como irregulares dibujan un trapecio, un
532 triángulo y una cruz (a la que también identifican como cóncavo).
533 Profesora: Han puesto convexos, cóncavos, regulares e irregulares.
534 ABEL: ¿Y por los segmentos? (pensando en otro criterio de clasificación)
535 Profesora: también puede ser ¿verdad? También los puedo clasificar por su número de lados.
536 (Los alumnos se sientan) (KoT1-PF3.3)
537 Profesora: Ahora sí, ustedes según su criterio han clasificado las figuras por polígonos
538 convexos, cóncavos, regulares e irregulares. Ahora por motivos de tiempo, ya no nos
539 va a alcanzar el tiempo para realizar ejemplos, lo que sí quiero es que ustedes
540 grafiquen lo que ustedes han hecho en la pizarra y eso lo vamos a tratar, igualito que
541 los polígonos, la próxima clase.
542 SAMUEL: Profesora ¿Sí están bien los polígonos irregulares? ¿Las gráficas?
543 Profesora: ¿Qué entiendes tú por polígono irregular?
544 SAMUEL: que tiene medidas y ángulos diferentes
545 Profesora: ¿Y este polígono que tú has hecho, los lados son diferentes? ¿Las medidas de los
546 lados y de los ángulos son diferentes?
547 SAMUEL: Sí
548 Profesora: Para que sea un polígono regular, bueno adelantándoles, para que sea un polígono
549 regular ¿qué tiene que cumplirse? Si tú has dibujado un cuadrado eso quiere decir que
550 los lados y los ángulos…eso todavía lo voy a explicar la próxima clase (KMLS3-ST1)
551 pero más o menos para que tengan una idea, los polígonos regulares tienen que
552 cumplir dos condiciones a la vez, tienen que tener sus lados y sus ángulos iguales.
553 (KoT1-PF1.8) Si los lados son iguales entonces todos los ángulos tienen que ser
554 iguales, si yo tengo un polígono que solamente tiene los lados iguales y lo ángulos
555 son diferentes entonces, no es un polígono regular.(KoT-PF1.8)
556 SAMUEL: Un irregular profesora, tiene…
557 Profesora: el irregular puede tener lados iguales pero los ángulos no, o sea no cumple las
558 mismas condiciones que los regulares, los regulares tienen que cumplir las dos
559 condiciones a la vez.
560 SAMUEL: ¿si un irregular cumple solo una?
561 Profesora Es que si cumple las dos condiciones ya no es irregular.
562 SAMUEL: ya, está bien, pero si solo cumple una condición.
563 Profesora: es irregular, no puede ser regular
564 SAMUEL: y si no cumple ninguna condición ¿sigue siendo irregular?
565 Profesora: claro, porque no cumple ninguna condición de los polígonos regulares (KoT1-
566 PF2.3). Lo que les quiero dar a entender es que… solamente he querido plantear esto
567 de la clasificación con las figuras, entonces por eso necesito que copien tal y como
568 han hecho (refiriéndose a la clasificación propuesta por los alumnos) para la próxima
569 clase trabajar lo mismo. Esto (recogiendo los papelotes) me lo voy a llevar porque esto
334
570 sí lo voy a evaluar. Cuando terminen de copiar, me avisan para dictarles lo que tienen
571 que hacer de tarea para la próxima clase.
572 (Los chicos avisan que han terminado de copiar)
573 Profesora: en el libro de texto que ustedes manejan esta definición que hemos visto no está,
574 hay otra definición que está incompleta, entonces con la que vamos a manejar es con
575 la que nosotros hemos construido hoy día (KMT1-RM1). Lo que sí quiero que lean para
576 la próxima clase es la clasificación de polígonos y la siguiente clase vamos a tratar
577 sobre la clasificación. A ver DAVID ¿terminaste? ¿Qué te ha parecido hoy día la clase?
578 ¿Cómo te ha parecido hoy día la clase? ¿Qué has podido aprender acerca de los
579 polígonos?
580 DAVID: Que son figuras geométricas cerradas que están compuestas a partir de… no, que
581 están compuestas de tres (ABEL le señala que lea lo que dice en la pizarra) o más, tres
582 o más segmentos que están, tres o más segmentos que vienen a ser coplanares.
583 Profesora: Ya. SAMUEL ¿para qué crees que nos puede servir el tema de polígonos?
584 SAMUEL: ¿Para qué nos puede servir?
585 Profesora: ¿O crees que solo lo estudiamos por …?
586 SAMUEL: No, sí sé. Por ejemplo, muchas veces en las épocas antiguas no audible.
587 Generalmente los polígonos están muy ligados a la parte artística, porque por ejemplo
588 en obras de arte generalmente se usa el polígono del rectángulo para trazar allí las
589 imágenes.
590 Profesora: ABEL ¿estás de acuerdo con lo que dice SAMUEL?
591 SAMUEL: Y a parte, las construcciones toman muy en cuenta eso, para darle forma. (KoT1-
592 PF1.9)
593 Profesora: Muy bien, ABEL ¿estás de acuerdo con lo que dice SAMUEL o algo más que agregar?
594 ABEL: Síí….como dice SAMUEL no audible, pero parece que hace referencia a las formas
595 cotidianas como la pizarra.
596 Profesora: ¿Alguna vez ustedes han definido polígono como lo han definido sus compañeros
597 de la otra sección?
598 ABEL: ¿De qué sección son?
599 Profesora: No, no les puedo decir. Bueno chicos, prácticamente lo que dice SAMUEL es
600 importante porque en las construcciones, en las edificaciones, tanto de los edificios,
601 aquí en esta misma facultad es muy importante el tema de polígonos. Y sin ir muy
602 lejos, en nuestra casa de repente si nos ponemos un día a observar podemos encontrar
603 varios objetos que tienen esa forma: Los espejos, las señales de tránsito, qué se yo,
604 una mesa, un cuadro, eso es muy importante porque no hay que desligarlo de la vida
605 real en la que nosotros estamos inmersos, ¿no? (KoT1-PF1.9) Entonces, la próxima
606 clase continuamos, ¿ya?
607 (Termina la clase y se procede a evaluar la sesión, la profesora se autoevalúa)
608 Profesora: He tratado de que, de construir el conocimiento de la definición de polígono con
609 los aportes de las definiciones que habían establecido los otros chicos y además de
610 las opiniones de los propios alumnos, no. Yo sé que este tema, no puede pasar, yo no
611 puedo definir el concepto en cinco minutos, demanda tiempo, yo creo que he tratado
612 de que salga de las ideas de los chicos, de los alumnos. En un momento las
613 indicaciones no estuvieron claras, eso sí lo asumo para qué cry tomaron un poco de
614 confusión, ¿no? Pero lo que sí, lo que sí yo me he planteado era, he tratado de que
335
615 ellos en el momento de la motivación trabajen, identifiquen y analicen las ideas de los
616 otros chicos y vean si es que tienen algo de cierto o no, y a partir de eso, desarrollar
617 lo que es la definición de polígono. Yo creo que me faltó poner más ejemplos con lo
618 que respecta a las definiciones, estaban los ejemplos de ellos pero, lo traté de hacer
619 de tal manera que ellos puedan entender, no tratar de hacerlos confundir ni
620 nada.(KoT1-PF4, KoT2-R1) Sé que es un tema muy corto, que el concepto de polígono
621 dure en hora y media para el concepto de polígono y clasificación, diría un profesor
622 mucho, ¿no? Pero la actividad tenía que hacerla de esta manera y lleva tiempo. De allí
623 en lo que es conceptual, he tratado de dar la definición lo más clara, lo otro de la
624 clasificación ya no se pudo, solamente tenía la idea de que ellos clasifiquen según su
625 criterio, lo que tenían en la definición y nada más.
626 Docente formadora: DAVID, evalúe a María.
627 Evaluación de DAVID: Bueno, eh (no audible) la actividad estuvo buena porque así el trabajo,
628 bueno trabajamos más que el profesor, teniendo en cuenta la, el, los conceptos
629 (interviene la profesora)
630 Profesora: las definiciones de los compañeros de la otra aula, ¿no? Que la profesora
631 (refiriéndose a la docente formadora) entonces ha ido construyendo nuestro
632 conocimiento porque, porque los errores que nosotros cometimos sobre cuerpo
633 geométrico y otras cositas, entonces, con la (no audible) del profesor ya fuimos
634 mejorando hasta llegar a la definición que hemos obtenido, ¿no? Eh, la, sobre la
635 actividad ha estado muy buena, bueno como dice la profesora aunque falta figuras no
636 porque igual nosotros hemos hecho nuestras figuras pero, claro unas yo creo, unas
637 cuantas figuras más, hubiera sido posible ¿no? para evitarnos dibujar y (no audible)
638 coger nosotros para pegar. (KOT1-PF4) Y yo creo que si tu objetivo era construir el
639 conocimiento yo creo que sí lo logró. Y bueno…
640 Docente formadora: ABEL
641 ABEL: Este….Yo le recomiendo que no le deje todo al alumno, lo que tienes es que avivar a los
642 alumnos, ser una guía más que todo porque… ¿qué grado es? (le pregunta a la
643 profesora)
644 Profesora: (No audible)
645 ABEL: cuarto, para eso que le enseñan en quinto grado de primaria (KMLS1-CM1.1), creo que
646 sí está muy blando pero, hay que ayudarle bastante, lo importante es la construcción
647 sí, muy bien pero hay que guiarlo porque si no entiende o no se acuerda, no le va a
648 tomar mucho interés en eso. Las definiciones cuando le preguntaba qué era una figura
649 geométrica distes ejemplos y no precisaste bien la definición sino que (no audible) lo
650 ejemplos más que todo. Nada más. (KoT3-D3)
651 Docente formadora: SAMUEL
652 SAMUEL: Bueno, con respecto a la actividad que, con la que iniciaste me pareció bien porque
653 eso nos ayudó a dar la definición al final, que no está digamos, no está fuera de lugar
654 porque es una definición que se adecúa a lo que puede ser un polígono. Eh, lo que sí
655 esteee, digamos hay un poco más de seguridad, porque no dudar por ejemplo, yo te
656 pregunté sobre polígonos irregulares (no audible), ya luego te diste cuenta pero (no
657 audible). Entonces, cuando, el trabajo en grupo debiste digamos, aunque éramos tres
658 aquí en nuestro caso pero, en un aula por ejemplo, debías estar monitoreando, cómo
659 van, (no audible) no nos dejes mucho porque un alumno te puede hacer cualquier cosa
336
660 y no puede cumplir las expectativas que tú tienes planteadas. Bueno, y el resto sí me
661 ha parecido bien.
662 Docente formadora: ¿Nada más?
663 SAMUEL: No.
664 (Al final de la crítica de sus compañeros, la docente formadora hace la evaluación de la sesión
665 y en una de sus réplicas deja ver su idea de qué es una definición matemática)
666 Docente formadora: Esteee, yo creo que aunque por allí ha titubeado un poquito sí se ha
667 notado como dominio de contenido. En la definición lo que no me parece es que
668 coloque lo último, el “puede ser” porque ya es parte de una clasificación, no de una
669 definición.
670 Profesora: Claro, sino que yo lo asumí justamente para poder enganchar lo que los alumnos
671 iba a hacer con las figuras por eso es que en un momento yo dudé en ponerla, yo decía
672 “la pongo o no la pongo”, pero si no la voy a poner entonces ellos (los alumnos) me
673 iban a preguntar “miss por qué no pone lo que nosotros hemos puesto”.
674 Docente formadora: porque no es parte de la definición. O sea, usted para definir un polígono
675 no necesita decir si es convexo o si es cóncavo, ¿ya? eso. Entonces, cuando uno define
676 lo que tiene que escribir es lo mínimo pero lo necesario para distinguir si es o no un
677 objeto geométrico ¿Ya? Luego, las siluetas están bien pero debieron ser más variadas,
678 lo que pasa es que nos ha puesto los polígonos a los que estamos acostumbrados,
679 entonces, luego cuando se encuentran una figura rara, no saben si es o no polígono
680 por qué, porque no se parece a lo que estamos acostumbrados, ¿no? por ejemplo, lo
681 de la cruz…bueno pero la hicieron ellos, está bien, pero no sé, una forma más rara.
682 Además, todas las que ha dibujado usted son convexas, no cóncavas. Fíjese que está
683 yendo por la misma tendencia de siempre: solo polígonos convexos y solo los que
684 parecen normalitos, los “regulares” que yo a veces les digo, no, porque no tienen nada
685 de extraño, entonces, está parcelando otra vez el conocimiento ¿ya? Luego falto sí
686 monitorearlos, porque ellos empezaron a tener dudas, ¿no? (DAVID asiente), entonces
687 si usted los hubiese monitoreado, a lo mejor, les lanzaba más preguntas y les generaba
688 una discusión más interesante allí, aunque igual estaban discutiendo, pero los podía
689 orientar un poco o lanzarles algunas pistas que los saquen de esa confusión ¿Ya? ABEL
690 y DAVID estuvieron jugando con las gomas, con el material que usted ha dejado allí, y
691 yo no sé si lo hicieron adrede o no se dieron cuenta pero, si lo hicieron adrede me
692 imagino que la intención era decirle. Oye, no has recogido el material, que debió
693 recogerlo ¿ya? Esteeee, qué más.
694 Les pudo decir, ABEL me parece que hizo esa parte, que no era necesario volver a trazar casi
695 las mismas figuras en irregulares cuando al lado de cóncavo podía decir que esas eran
696 irregulares, porque son irregulares los que tienen de cóncavos, incluso hay convexos
697 que son irregulares, entonces establecer un poquito de conexión, aunque no iba a
698 profundizar en el tema por el tiempo.
699 Profesora: pero justamente yo los dejé que escriba porque mi intención era que si yo trabajaba
700 esa parte, igual, o sea, ellos vean la diferencia en que no se va a repetir las mismas
701 figuras sino que también pueden tener otras características de las otras.
702 Docente formadora: Ya, pero, por eso mismo ¿por qué como varios grupos? O cuestionarles
703 un poquito si algunos de los convexos podía ser irregular y eso. ¿Ya? Bueno, terminamos.

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Universidad de Huelva

Departamento de Didácticas Integradas

Conocimiento geométrico especializado en estudiantes

Memoria para optar al grado de doctora

Emma Lizelly Carreño Peña

Fecha de lectura: 31 de mayo de 2021

Bajo la dirección de los doctores:

Nuria Climent Rodríguez

Carlos Miguel Ribeiro

Bajo la dirección de los doctores:

CONOCIMIENTO GEOMÉTRICO ESPECIALIZADO EN ESTUDIANTES PARA

Memoria de TESIS DOCTORAL realizada bajo la dirección de la Dra. Nuria Climent

Fdo.: Emma Lizelly Carreño Peña

VoBo de los Directores

Fdo.: Nuria Climent Rodríguez Fdo.: Carlos Miguel Ribeiro

Este trabajo ha podido mejorarse gracias las Becas de Movilidad Académica

El desarrollo de esta tesis ha tenido como marcos los proyectos de investigación:

que el estudio es la única forma de superación.

A mi padre en el cielo y a mi madre cerca de mí, por haberme inculcado el trabajo

a mis hijas para que yo pudiera continuar escribiendo esta memoria.

mi dedicación intermitente en el desarrollo de esta tesis. Gracias por no perder la esperanza

la acogida generosa en cada estancia, su corrección delicada y directa de mis avances y su

madurar y crecer profesional y personalmente (gracias a Ivonne Sandoval y Marleny Hernández

humana y profesional es imposible de dimensionar. Junto a ellos, agradezco a los miembros

modelo MTSK. Me permitieron experimentar qué era tener compañeros de doctorado y me

Al personal de biblioteca de la Universidad de Huelva y a la Escuela de Doctorado por

su acogida y la dedicación con que atendieron mis dudas e inquietudes. Un especial

limpiaba los ambientes del departamento de Didácticas Integradas.

de esta investigación. Sin duda, sus comentarios contribuyeron en la mejora y valoración de

Perea, Benigno y Maricarmen (la bolilla) son un regalo maravilloso en mi vida.

Al consejo directivo de la Universidad de Piura por impulsar la formación investigadora

de sus docentes e involucrarse en el establecimiento de redes que contribuyan a ella. A mis

compañeros de la Facultad de Ciencias de la Educación por su aliento constante. Un especial

agradecimiento al decano Camilo García y a la vicedecana Milagros Ramos, por reducir mi

abrazarme en los momentos de oscuridad y desilusión investigadora. A Claudia Mezones por

que esperaban con ansias este momento.

A mis estudiantes (ahora egresados) que participaron en esta investigación y a todos

trabajo. Gracias por su cariño y por educar con el corazón.

esperan y se alegran con mis logros.

A mis hijas, a quienes espero inspirar amor al estudio, deseos de superación y

1.1. Conocimiento matemático en la formación inicial de profesores .............................. 19

1.2. Los Polígonos en el Diseño Curricular Peruano ......................................................... 21

1.3. Motivación y formulación del problema ................................................................... 24

1.4. Objetivos de estudio ............................................................................................... 26

Marco teórico ................................................................................................................... 27

2.1. Conocimiento del profesor ......................................................................................... 27

2.1.1. Conocimiento profesional del profesor: contenido y naturaleza ............................ 28

2.1.2. Conocimiento profesional del profesor de matemáticas ....................................... 31

2.1.3. El conocimiento como objeto de estudio: ¿Qué significa conocer? ........................ 37

2.2. Conocimiento geométrico de futuros profesores ...................................................... 38

2.2.1. Consideraciones teóricas en torno al aprendizaje de la Geometría en estudiantes

2.2.2. Estudios sobre las características y elementos del conocimiento geométrico de

2.3. El modelo de Conocimiento Especializado del Profesor de Matemáticas (Mathematics

2.3.1. Dominio del Conocimiento Matemático (Mathematical Knowledge-MK) ................ 56

2.3.1.1. Conocimiento de los Temas (Knowledge of Topics- KoT) ............................... 56

2.3.1.2. Conocimiento de la Estructura de la Matemática (Knowledge of the Structure of

2.3.1.3. Conocimiento de la Práctica Matemática (Knowledge of Practices in

2.3.2. Dominio del Conocimiento Didáctico del Contenido (Pedagogical Content

2.3.2.1. Conocimiento de la Enseñanza de las Matemáticas (Knowledge of Mathematics

2.3.2.2. Conocimiento de las Características del Aprendizaje de las Matemáticas