UD-Ref1-Novalbos, 2016

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
FACULTAD DE EDUCACIÓN
CENTRO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
EXPERIMENTALES
TESIS DOCTORAL
Desarrollo de una propuesta didáctica sobre contenidos de ecología en

2º de ESO a partir de situaciones problemáticas abiertas
MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR
PRESENTADA POR
David Rosa Novalbos
DIRECTORA
Mª Mercedes Martínez Aznar
Madrid, 2016
© David Rosa Novalbos, 2016

FACULTAD DE EDUCACIÓN – CENTRO DE
FORMACIÓN DEL PROFESORADO
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales
DESARROLLO DE
UNA PROPUESTA DIDÁCTICA
SOBRE CONTENIDOS DE
ECOLOGÍA EN 2º DE ESO
A PARTIR DE SITUACIONES
PROBLEMÁTICAS ABIERTAS
Memoria presentada por
DAVID ROSA NOVALBOS
para optar al grado de Doctor
Dirigida por la Doctora

Mª MERCEDES MARTÍNEZ AZNAR
Profesora del Departamento de Didáctica de las Ciencias
Experimentales de la Universidad Complutense de Madrid
Madrid, 2015
"La ciencia se enseña muy mal,
de forma absolutamente dogmática"
FELIX ARES
Ingeniero de Telecomunicaciones y
Exdirector del Museo de la Ciencia de San Sebastián
“La disponibilidad a cambiar de opinión

a raíz de la experimentación y la prueba
tendría que incorporarse al proceso educativo.
¡Ésta es la magia, la humildad y el potencial
del método científico!”
EDUARD PUNSET
Jurista, Economista, Político, Escritor y Divulgador científico
A Montse
por la estabilidad emocional que me da
y por su apoyo para lograr este proyecto.
A Francisco y Ana María

por darme todo,
incluido los estudios para llegar hasta aquí.
AGRADECIMIENTOS
Esta tesis es un proyecto influido por muchas personas, pero la mayoría no lo ha

hecho de forma directa sino contribuyendo a mi formación como profesor-investigador.
Por eso es muy importante para mí mostrarles mi agradecimiento.
Primero y, sobre todo, a Mª Mercedes Martínez Aznar porque ha sido un referente

constante de lo que es un profesor con mayúsculas, por su rigor científico, su capacidad
de trabajo, su motivación incansable y su optimismo natural en nuestra profesión de
docentes. Sobre todo por su paciencia y comprensión con mi inquietud docente que ha
ido retrasando la finalización de este trabajo. Conocerla fue y sigue siendo un punto de
inflexión en mi descubrimiento de este complejo y precioso mundo de la investigación
en Didáctica de las Ciencias, por eso me siento especialmente agradecido hacia ella.
Al Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales de la Facultad de

Educación de la Universidad Complutense de Madrid por favorecer la realización de
esta Tesis.
A mi compañera Rosario González Moreno profesora del grupo control, al

Departamento de Biología y Geología y al Equipo Directivo del IES Gabriel García
Márquez del curso 2003-2004 por permitir y favorecer esta investigación. Y, en
especial, a los alumnos que participaron en ella.
A Enrique Navarro y a Íñigo Rodríguez por su colaboración en el análisis estadístico

y descriptivo de los datos obtenidos en esta investigación.
A todos los alumnos que me han tenido de profesor y que han hecho posible que
crezca constantemente en mi carrera profesional favoreciendo mi experiencia docente.
A Rafael Maroto, un profesor excepcional, por ayudarme siempre que lo he

necesitado en este trabajo y ser un inspirador en muchos momentos profesionales, como
el curso que compartimos de Formación Inicial de Profesores en la Universidad
Autónoma de Madrid, o ser el culpable de que comenzara este Doctorado en este
departamento de esta facultad, o la constante motivación para investigar, crear y aplicar
experiencias didácticas con los alumnos.
Al Departamento de Biología y Geología y al Equipo Directivo del IES Rosa Chacel

de Colmenar Viejo de Madrid porque, aunque han retrasado 5 años (2010-2015) la
finalización de esta tesis, también han favorecido mi formación en tecnologías digitales
para la educación y han abierto un universo de posibilidades didácticas en mi trayectoria
profesional. Hay que resaltar que este instituto de Educación Secundaria es un referente
dentro de los 15 centros denominados Institutos de Innovación Tecnológica dentro de
un proyecto institucional que se desarrolla en la Comunidad de Madrid.
A mi Montsina por su apoyo incondicional y a mis padres por invertir todo su cariño
y esfuerzo en la formación de mi personalidad y mi formación académica.
7
Y, en general, a grandes personas que han pasado por mi vida inyectándome
pequeñas dosis de su sabiduría y su buen hacer, despertando mi vocación docente y
favoreciendo la formación del profesor de ciencias naturales que soy ahora. Quiero citar
a algunos de mis profesores y compañeros, aunque repita alguno, como Mª Mercedes
Martínez Aznar, Paloma Varela, Pedro Sánchez, José Antonio Marinas, Mª Victoria
Rojo, Nicolás Rubio, José Bella, Antonio Pou, Pedro Ruíz, Carlos Montes, Antonio Gil,
Alfonso Valverde, Paz Zamorano, Juan Pablo González, Jesús Luna, Rafael Maroto,
Begoña Lemonche, Aurora Aparicio y Juan García. Y supongo que me dejaré alguno.
También quiero agradecer a esas otras personas que, con sus reflexiones o preguntas
menos motivadoras, me animaban a llevarles la contraria. Comentarios como: ¿Ser
Doctor qué mejoras te da en tu trabajo? ¿Todavía sigues estudiando? Pero, si ya eres
funcionario… Les respondía: “lo que estoy investigando tiene una aplicación práctica
en mi trabajo, pero además me gusta, tengo curiosidad y quiero saber más”.
Sé que mi profesión es una en las que el índice de estrés y depresión es de los más
elevados, pero tengo y he tenido compañeros profesores que se van a jubilar o se han
jubilado con mucha ilusión por su profesión. Tengo la hipótesis, que voy contrastando
poco a poco, de que una de las causas de dicho estrés y depresión es la monotonía y el
aburrimiento que en esta profesión puede generar la ausencia de reciclaje, de
investigación y de capacidad de cambio en la propia práctica docente. Uno de los
experimentos reales para contrastar dicha hipótesis lo estoy realizando conmigo mismo
por medio de la presente investigación. Es decir, esta memoria surge de mi inquietud
personal por mejorar mi propia práctica docente al descubrir la línea de investigación
del equipo que dirige la Dra. María Mercedes Martínez Aznar que me ha dado la
oportunidad de ir descubriendo este amplio e interesante campo de conocimientos y
posibilidades didácticas que me ayudan en el día a día en mi trabajo. Creo que son
conocimientos que todo profesor debería descubrir.
Los años invertidos en esta investigación no han sido fáciles por la dificultad de
compaginarla con el trabajo de profesor “interino” tratando de conseguir aprobar las
oposiciones, es decir, un trabajo más estable para asegurar la supervivencia. Una vez
conseguido dicho objetivo, favorecido en la fase de “concurso” por los puntos que me
facilitó el título de “suficiencia investigadora” del Diploma de Estudios Avanzados
(DEA), mi situación laboral pasó a ser la de profesor “en expectativa de destino”. En
dicha situación continúo, pero en la condición de “comisión de servicios” por el
Proyecto de Institutos de Innovación Tecnológica del IES Rosa Chacel en el que llevo 6
años. Para mantener dicha “comisión” se debe ser un profesor implicado y activo en
dicho proyecto por lo que la carga de trabajo que conlleva es enorme.
El resultado es que esta investigación se ha extendido en el tiempo más de lo

esperado y deseado. Todos estos años no solo no han disminuido mi ilusión en dicha
investigación sino que la han aumentado y han producido ideas relacionadas con
potenciales investigaciones futuras. Mi práctica docente ya se ha visto beneficiada por
la elaboración de la presente memoria, muestra de lo investigado y aprendido en estos
años, por lo que creo que también se pueden beneficiar otros profesores en su práctica
docente. Espero que las aportaciones de esta memoria sean de utilidad para el campo de
conocimientos de la Didáctica de las Ciencias.
8
ÍNDICE
¿Cómo presentar esta tesis doctoral? .............................................................. 17
CAPÍTULO 1. ¿En qué marco teórico se centra este estudio? ..................... 23

1.1. La educación basada en resolución de problemas y la competencia científica ............. 25
1.2. La indagación como cambio metodológico en la enseñanza ........................................ 29
1.3. La enseñanza basada en la resolución de problemas como método indagativo ............ 31
1.3.1. Origen y desarrollo histórico de la enseñanza basada en problemas ................... 31
1.3.2. Problemas. Diferentes clasificaciones e importancia de su diseño para la
resolución de problemas ...................................................................................... 32
1.3.3. Definiciones y descripciones de la educación basada en problemas ................... 38
1.3.4. Características de la educación basada en problemas .......................................... 39
1.4. El aprendizaje basado en problemas .............................................................................. 40
1.4.1. La resolución de problemas desde la perspectiva constructivista ........................ 41
1.4.2. El cambio conceptual ........................................................................................... 43
1.4.3. El aprendizaje en grupos cooperativos de alumnos ............................................. 46
1.5. Metodologías de enseñanza basadas en la resolución de problemas ............................. 48
1.5.1. Metodología de resolución de problemas por investigación (MRPI) .................. 51
1.5.2. Resultados de investigaciones sobre metodologías basadas en la resolución
de problemas ....................................................................................................... 54
CAPÍTULO 2. ¿Cómo se ha diseñado esta investigación?............................ 59

2.1. Finalidad de la investigación .......................................................................................... 61
2.2. Aspectos generales de la investigación .......................................................................... 62
2.3. Muestras de la investigación .......................................................................................... 63
2.4. Interrogantes que sugiere la investigación ..................................................................... 63
2.4.1. Primer interrogante e hipótesis previa de la investigación (H0)........................... 64
2.4.2. Interrogantes relacionados con la intervención en el aula ................................... 64
2.5. Secuenciación de la investigación .................................................................................. 67
2.5.1. Fase Preliminar..................................................................................................... 68
2.5.2. Fase Experimental ................................................................................................ 70
2.5.3. Fase Final ............................................................................................................. 72
2.6. Coordinación con el GCON ........................................................................................... 73
2.7. Pruebas para la recogida y análisis de los datos ............................................................. 74
2.7.1. Pruebas y análisis de datos para dar respuesta a los interrogantes e hipótesis
relacionadas con procedimientos de resolución de situaciones
problemáticas de ecología ................................................................................... 75
2.7.1.1. Situaciones problemáticas y análisis de datos para responder al
segundo interrogante sobre el aprendizaje de los procedimientos de
la MRPI ................................................................................................... 75
2.7.1.2. Problema seleccionado para dar respuesta al tercer interrogante y su
hipótesis sobre la comparación de la forma de resolver problemas
entre GEXP y GCON .............................................................................. 78
9
2.7.2. Pruebas y análisis de datos para dar respuesta a los interrogantes e hipótesis
sobre el aprendizaje de conceptos de ecología y su persistencia en el
tiempo .................................................................................................................. 80
2.7.3. Prueba diseñada y análisis de datos para dar respuesta a los interrogantes e
hipótesis relacionada con las actitudes frente a la MRPI .................................... 88
2.8. Momentos para la recogida de la información del trabajo en el aula con los
instrumentos diseñados para la investigación ............................................................... 90
2.9. Técnicas de análisis de resultados ................................................................................. 90
CAPÍTULO 3. ¿Cómo se ha diseñado la Unidad Didáctica de ecología

y cómo se ha desarrollado en el aula? ..................................................... 93
3.1. Elección de la Unidad Didáctica y su justificación curricular ....................................... 95
3.1.1. Selección del currículo en el momento de la investigación ................................. 97
3.1.2. De un currículo basado en contenidos a otro basado en competencias................ 99
3.2. Diseño y elaboración de la Unidad Didáctica “Materia y Energía en los
Ecosistemas” ............................................................................................................... 103
3.2.1. Elementos a tener en cuenta en el diseño de la Unidad Didáctica de
ecología enmarcada dentro de una Programación Didáctica escolar ................ 106
3.2.2. Visión del mundo y concepciones alternativas en ecología ............................... 108
3.2.3. Contenidos de la Unidad Didáctica .................................................................... 113
3.2.4. Planteamiento de las situaciones problemáticas y su secuencia en la Unidad
Didáctica............................................................................................................ 120
3.3. Desarrollo de la Unidad Didáctica en el aula ............................................................... 123
3.3.1. Toma de contacto con la MRPI y pautas de resolución de situaciones
problemáticas .................................................................................................... 123
3.3.2. El trabajo individual y en grupo en el aula ........................................................ 129
3.3.3. Secuencia del desarrollo de actuaciones en el GEXP ........................................ 132
3.4. Coordinación con el profesorado del GCON ............................................................... 135
CAPÍTULO 4. ¿Qué resultados se han obtenido y cómo han sido

analizados? ............................................................................................... 139
4.1. Primer interrogante sobre la homogeneidad de losGEXP y GCON sobre
conocimientos iniciales de ecología ........................................................................... 143
4.2. Segundo interrogante sobre el aprendizaje de los procedimientos de la
competencia científica por medio de la MRPI en el GEXP ....................................... 150
4.3. Tercer interrogante sobre la resolución de problemas habituales en ecología en
los GEXP y GCON ..................................................................................................... 159
4.4. Cuarto interrogante sobre el cambio conceptual de los GEXP y GCON .................... 163
4.4.1. Contrastación de la subhipótesis 2.1 sobre el cambio conceptual del GEXP
en conceptos de ecología ................................................................................... 164
4.4.2. Contrastación de la subhipótesis 2.2 sobre la comparación del cambio
conceptual en ecología de los GEXP y GCON ................................................. 167
4.4.3. Contrastación de la subhipótesis 2.3 sobre la persistencia en el tiempo del
cambio conceptual de los GEXP y GCON sobre ecología ............................... 171
4.5. Interrogante quinto sobre la actitud frente a la MRPI del GEXP................................. 177
10
4.6. Interrogante sexto sobre el posible condicionamiento de la actitud del GEXP
frente a la MRPI originada por sus logros de aprendizaje .......................................... 201
CAPÍTULO 5. ¿Qué conclusiones se han extraído y qué implicaciones

didácticas sugieren? ................................................................................ 203
5.1. Conclusiones ................................................................................................................ 205
5.2. Contribución de esta investigación a la Didáctica de las Ciencias Experimentales..... 210
5.3. Implicaciones didácticas y propuestas de mejora ........................................................ 210
5.4. Reflexiones finales ....................................................................................................... 216
5.5. Perspectivas de futuro .................................................................................................. 217
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................. 219
ANEXOS .......................................................................................................... 247

ANEXO I: Concepciones alternativas implicadas en la UD “Materia y Energía en los
Ecosistemas” ................................................................................................................. 249
ANEXO II: Material complementario para la resolución de las Situaciones

Problemáticas de Entrenamiento y de la Unidad Didáctica "Materia y Energía en
los Ecosistemas" ............................................................................................................ 265
ANEXO III: Desarrollo de las Situaciones Problemáticas de la Unidad Didáctica

"Materia y Energía en los Ecosistemas" ....................................................................... 279
- SITUACIÓN PROBLEMÁTICA 0 ....................................................................... 284

ANEXO IV: Ejemplo de resolución de cada situación problemática realizadas por los
alumnos ......................................................................................................................... 345
ANEXO V: Tablas de datos ................................................................................................ 413
ANEXO VI: Propuesta de documentos definitivos para su empleo en el aula y para

futuras investigaciones .................................................................................................. 421
RESUMEN DE LA TESIS (Castellano)........................................................ 429
RESUMEN DE LA TESIS (Inglés) ............................................................... 439
11
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
ILUSTRACIÓN 1. Aspectos esenciales a trabajar en la investigación. ......................... 67
ILUSTRACIÓN 2. Secuencia de la Fase Experimental de la investigación. ................. 70
ILUSTRACIÓN 3. Enunciados de las situaciones problemáticas de la UD de

ecología analizadas para dar respuesta al interrogante sobre el aprendizaje
de la MRPI. ................................................................................................................ 75
ILUSTRACIÓN 4. Criterios de evaluación de cada dimensión competencial

para la evaluación de las situaciones problemáticas. ............................................... 77
ILUSTRACIÓN 5. Problema habitual en ecología utilizado para comparar la

resolución de problemas. ........................................................................................... 79
ILUSTRACIÓN 6. Prueba Inicial (P.I.) sobre contenidos conceptuales de

ecología. ..................................................................................................................... 81
ILUSTRACIÓN 7. Prueba Final 1 (P.F.1) de conceptos y procedimientos de

ecología. ..................................................................................................................... 83
ILUSTRACIÓN 8. Prueba Final 2 (P.F.2) de conceptos y procedimientos de

ecología. ..................................................................................................................... 86
ILUSTRACIÓN 9. Cuestionario de valoración actitudinal sobre la MRPI. .................. 89
ILUSTRACIÓN 10. Esquema para la elaboración de una Programación

Didáctica y de sus UD. ............................................................................................ 107
ILUSTRACIÓN 11. Hipótesis de la visión del mundo de los alumnos. ........................ 110
ILUSTRACIÓN 12. Contenidos de la UD "Materia y Energía en los Ecosistemas"

establecidos como enseñanzas mínimas para 2º de ESO (Real Decreto
3473/2000, de 29 de diciembre). ............................................................................. 113

establecidos como enseñanzas mínimas para 2º de ESO (Real Decreto
1631/2006, de 29 de diciembre). ............................................................................. 114
ILUSTRACIÓN 14. Mapa conceptual de ecología para la ESO.................................. 115
ILUSTRACIÓN 15. Plantilla de resolución de situaciones problemáticas. ................. 125
ILUSTRACIÓN 16. Normas para el trabajo en grupos, la resolución de las

situaciones problemáticas y la elaboración de informes......................................... 127
12
ILUSTRACIÓN 17. Indicador de logro 1 (IL1) relacionado con el progreso en
el aprendizaje de los procedimientos de cada DC a lo largo de la secuencia
de situaciones problemáticas de la UD “Materia y Energía en los Ecosistemas”. 152
ILUSTRACIÓN 18. Indicador de logro 2 (IL2) relacionado con el nivel medio

alcanzado en el aprendizaje de los procedimientos de cada DC a lo largo de
la secuencia de situaciones problemáticas de la UD “Materia y Energía en
los Ecosistemas”. ..................................................................................................... 153
ILUSTRACIÓN 19. Problema habitual de ecología de la P.F.1.................................. 160
ILUSTRACIÓN 20. Número de alumnos por niveles de valoración de la

Cuestión 1 del cuestionario de satisfacción sobre la MRPI. ................................... 180






Cuestión 11 del cuestionario de satisfacción sobre la MRPI. ................................. 190





13
ILUSTRACIÓN 32. Nueva propuesta de secuencia de las situaciones
problemáticas........................................................................................................... 215
ILUSTRACIÓN 33. Ficha de apoyo con las fases de la MRPI para la resolución
de la primera situación problemática de entrenamiento. ........................................ 268
ILUSTRACIÓN 34. Cuadros sobre alimentación-nutrición, organismos

autótrofos y heterótrofos y semejanzas y diferencias entre especie y población. ... 269
ILUSTRACIÓN 35. Ficha de apoyo al alumnado con los apartados importantes

que interesa investigar y conocer sobre el Águila Imperial Ibérica. ...................... 271
ILUSTRACIÓN 36. Ficha de apoyo al profesorado con información importante

a conocer sobre el Águila Imperial Ibérica. ............................................................ 272
ILUSTRACIÓN 37. Recorrido de la materia y la energía a traves de los

ecosistemas. ............................................................................................................. 275
ILUSTRACIÓN 38. Información sobre los conceptos de biomasa y producción. ....... 276
ILUSTRACIÓN 39. Carátula del vídeo de complemento. ............................................ 277
ILUSTRACIÓN 40. Nueva propuesta de plantilla para la resolución de

situaciones problemáticas........................................................................................ 423
ILUSTRACIÓN 41. Nueva propuesta de prueba inicial (P.I.). .................................... 424
ILUSTRACIÓN 42. Nueva propuesta de prueba final 2 (P.F.2). ................................. 425
ILUSTRACIÓN 43. Propuesta de entrevista individual sobre aspectos de

la MRPI. ................................................................................................................... 427
ILUSTRACIÓN 44. Propuesta de rúbrica escolar para la evaluación de

situaciones problemáticas........................................................................................ 428
14
ÍNDICE DE TABLAS
TABLA 1. Relación entre métodos de enseñanza inductivos y sus características. ....... 30
TABLA 2. Etapas de la investigación. ............................................................................ 68
TABLA 3. Pruebas aplicadas durante la Fase Experimental al GEXP y GCON. ......... 72
TABLA 4. Momento de aplicación de las diferentes pruebas durante la Fase

Experimental al GEXP y GCON. ............................................................................... 90
TABLA 5. Relación entre interrogantes, hipótesis, comprobación a realizar,

instrumentos empleados, grupos afectados y análisis realizados. ............................ 92
TABLA 6. Situaciones problemáticas de la UD "Materia y Energía en los

Ecosistemas". ........................................................................................................... 121
TABLA 7. Calendario de aplicación de la MRPI con el GEXP para la UD:

"Materia y Energía en los Ecosistemas". ................................................................ 133
TABLA 8. Calendario del GCON para la UD: "Materia y Energía en los

Ecosistemas". ........................................................................................................... 136
TABLA 9. Relación entre los interrogantes planteados, las hipótesis, sus

objetivos, los aspectos que se quieren estudiar, los grupos afectados, los
instrumentos empleados, su momento de aplicación y los análisis realizados. ...... 142
TABLA 10. Resultados sobre homogeneidad obtenidos en la P.I. ............................... 144
TABLA 11. Indicadores de Logro 1 (IL1) y 2 (IL2), con su desviación típica (σ),
para los grupos cooperativos. ................................................................................. 151
TABLA 12. Resultados comparativos de la resolución de un problema habitual

en ecología entre el GEXP y el GCON. ................................................................... 161
TABLA 13. Resultados del cambio conceptual del GEXP en el concepto de

ecosistema. ............................................................................................................... 165
TABLA 14. Resultados del cambio conceptual del GEXP en el concepto y

comprensión de las cadenas tróficas. ...................................................................... 166
TABLA 15. Resultados comparativos del cambio conceptual de los GEXP y

GCON en contenidos de ecología. ........................................................................... 168
TABLA 16. Resultados comparativos de la persistencia en el tiempo del cambio

conceptual de los GEXP y GCON en contenidos de ecología entre las P.F.1
y P.F.2. ..................................................................................................................... 178
15
TABLA 17. Resultados de frecuencias de las valoraciones de los alumnos en el
cuestionario de satisfacción sobre la MRPI. ........................................................... 178
TABLA 18. Resultados globales para cada organizador del cuestionario de

satisfacción sobre la MRPI. ..................................................................................... 179
TABLA 19. Resultados del organizador “Características de la MRPI”...................... 179
TABLA 20. Resultados del organizador “Metodología de trabajo”. ........................... 188
TABLA 21. Resultados del organizador “Autoconfianza del alumno”. ....................... 192
TABLA 22. Resultados del organizador “Transposición de conocimientos”. ............. 196
TABLA 23. Resultados de la relación entre el nivel de satisfacción con la MRPI

y los resultados obtenidos por los alumnos en la P.F.1.. ........................................ 202
TABLA 24. Concepciones alternativas e ideas científicas relacionadas con la

ecología, junto con algunas recomendaciones para su enseñanza. ........................ 251
TABLA 25. Datos obtenidos por los alumnos del GEXP en P.I., P.F.1 y P.F.2. ......... 415
TABLA 26. Datos obtenidos por los alumnos del GCON en P.I., P.F.1 y P.F.2. ........ 416
TABLA 27. Valoraciones de los alumnos en el cuestionario MRPI sobre las

actitudes hacia el aprendizaje de esta metodología y de las ciencias en general. .. 417
TABLA 28. Valores obtenidos por los grupos cooperativos en las diferentes DC y
situaciones problemáticas de la UD de ecología. ................................................... 418
TABLA 29. Resultados de los índices de logro (IL1 – IL2 y su desviación típica)
según el número de grupos cooperativos que obtiene cada nivel de resolución
de las diferentes DC en las situaciones problemáticas de la UD de ecología. ....... 419
16
¿Cómo presentar esta tesis
doctoral?
La presente memoria de trabajo surge del interés creciente que el profesor-
investigador, Licenciado en Biología y profesor de Biología y Geología de Educación
Secundaria (ESO), ha ido adquiriendo a lo largo de su experiencia y formación docente
por mejorar constantemente su labor educativa, así como por su condición de profesor
inquieto por investigar y descubrir las mejores formas de intervenir en el aula para tratar
de obtener el máximo aprovechamiento de su trabajo y los mejores resultados posibles
para los alumnos. Para esta tarea conviene ser un profesor consciente de que se puede
aprender de los errores y aciertos de muchos otros educadores-investigadores anteriores
y contemporáneos.
Esta fue la razón para iniciar el doctorado en el Departamento de Didáctica de las

Ciencias Experimentales de la Facultad de Educación de la U.C.M., pero la sorpresa fue
mayúscula cuando se encontró con este enorme campo de conocimiento, con sus
múltiples líneas de investigación, la tremenda cantidad de bibliografía disponible y el
curioso entramado filosófico-epistemológico-psicológico-didáctico que envolvía a todo
el hecho educativo, con todos los agentes en él involucrados, y del que no era
consciente ni había tenido noticias hasta el momento.
Toda esta información e investigación le ha hecho ir tomando posición, desde su

modesta visión crítica, en el marco teórico constructivista al satisfacerle más su forma
de entender la educación y la enseñanza-aprendizaje de contenidos. Pero sus objetivos
primordiales como profesor son principalmente prácticos, aunque lo teórico condicione
mucho, de ahí que aquellas líneas de investigación que le aportaban recursos o la
posibilidad de pensar y crear recursos le llamaran más la atención.
Finalmente captaron enormemente su interés los planteamientos que para la

enseñanza-aprendizaje le aportaban las metodologías de resolución de problemas en el
aula, en concreto la Metodología de Resolución de Problemas como Investigación
(MRPI) con una sólida base epistemológica y útil para ir introduciéndola en su labor
educativa. Sus potencialidades propuestas para construir conocimientos conceptuales
por medio de la resolución de problemas abiertos en grupos cooperativos, que a su vez
aborda conocimientos de procedimientos y de actitudes, le podía resultar una
metodología muy útil para desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje desde una
óptica más atractiva y motivadora para los alumnos.
La presente investigación sigue la línea de trabajo del equipo de investigación del

Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales de la Universidad
Complutense de Madrid dirigido por la Dra. María Mercedes Martínez Aznar, cuya
labor investigadora cuenta ya con más de veinte años de experiencia en el área. La
finalidad de esta línea de investigación es el diseño y elaboración de unidades didácticas
(UD) para los currículos escolares basadas en situaciones problemáticas que se
resuelven con la MRPI con la intención de favorecer el cambio conceptual de las
concepciones alternativas de los alumnos y la construcción de nuevos conocimientos
científicos. Se trata, por tanto, de un estudio enmarcado en el campo de la Didáctica de
las Ciencias para favorecer la educación científica en las aulas.
Conociendo los antecedentes del equipo en los campos escolares de la Física,

Química, Genética, etc. se planteó el interés de aplicar la metodología diseñando y
19
elaborando materiales didácticos para un campo tan actual e importante como la
ecología. Esta investigación permitiría establecer relaciones con las investigaciones
previas para verificar su coherencia y así conformar un cuerpo teórico útil dentro de la
investigación educativa para crear recursos y favorecer la labor del profesorado en las
aulas. La posición de profesor que investiga en el aula sobre la MRPI permite enmarcar
este trabajo en el paradigma de investigación-acción con la intención de ayudar a
solucionar problemas educativos diarios en contextos de aula reales.
La educación científica en los centros escolares es un hecho que se considera

necesario en la sociedad actual. Dicha educación científica es una labor que pretende
lograr que los alumnos construyan aquellas actitudes, procedimientos y conceptos
científicos que no alcanzarían en su vida cotidiana y que les resultarán imprescindibles
en muchos contextos y situaciones. De hecho los últimos informes de la prueba PISA
(2012) no dejan bien situado en motivación, conocimientos y metodologías al sistema
educativo español.
Pero esta labor es larga y difícil, ya que tiene que conseguir cambios profundos en
las estructuras conceptuales y en las estrategias habituales de los alumnos
(planteamiento de problemas, resolución de problemas, elaboración de hipótesis, trabajo
en grupo, diseño de experimentos o estrategias de investigación, elaboración de
informes, comunicación y defensa de ideas, respeto por las ideas de los demás, etc.).
Esto plantea serias dificultades que sólo pueden ser abordadas, aunque no siempre con
éxito, mediante una enseñanza eficaz (Pozo & Gómez Crespo, 1998).
Además de las dificultades señaladas, la generalización de la enseñanza plantea otros

problemas relacionados con la diversidad del alumnado (capacidades, motivaciones,
etc.), que deben ser afrontados con la ayuda del profesorado, que es el intermediario
entre el conocimiento cotidiano de los alumnos y el conocimiento científico que se
pretende que construyan. Para ello el profesor debe adaptar los conocimientos
científicos al aula para que sean adecuados a las capacidades de los estudiantes, esta
adaptación de los conocimientos es la “transposición didáctica” (Chevallard, 1985). Esta
es la principal labor del profesorado, que depende del conocimiento que posea sobre su
materia, de los supuestos filosóficos y epistemológicos que tenga sobre la ciencia y todo
el hecho educativo, así como de los recursos y estrategias metodológicas que emplee.
Los métodos de indagación se están posicionando como metodologías más efectivas

para la motivación de los estudiantes, el logro de aprendizajes significativos y de
actitudes más positivas hacia la ciencia (Rocard, Csermely, Jorde, Lenzen, Walwerg-
Heriksson & Hemmo, 2007). Entre estos métodos se encuentran el aprendizaje basado
en la resolución de problemas, dentro de los que se encuentra la MRPI abordada en esta
investigación por el equipo de la Dra. María Mercedes Martínez Aznar.
Esta investigación tiene como uno de sus objetivos el tratar de demostrar que la
utilización de una metodología indagativa de resolución de problemas por investigación
(MRPI) favorece que los estudiantes construyan mejores aprendizajes conceptuales y
procedimentales, estables en el tiempo, de forma estadísticamente significativa que los
alcanzados por alumnos que siguen una metodología de aula más tradicional.
20
Para ello se aporta una propuesta de situaciones problemáticas secuenciadas para
abordar la Unidad Didáctica "Materia y Energía en los Ecosistemas" de 2º de Educación
Secundaria Obligatoria (ESO) para ser resueltas mediante la MRPI con la intención de
favorecer la construcción de conocimientos científicos nuevos, sobre una base más
sólida y científicamente más aceptada en la actualidad, y potenciar el cambio conceptual
de las concepciones alternativas que suele tener este alumnado relacionadas con los
conocimientos de ecología del área de Ciencias de la Naturaleza.
Las situaciones problemáticas propuestas y los materiales para su resolución se han

diseñado con el objetivo de ser materiales didácticos motivadores hacia el aprendizaje
de los conocimientos sobre ecología y se han secuenciado con el objetivo de cumplir
una progresión creciente en su dificultad.
El alumnado deberá construir los conocimientos por sí mismo trabajando en grupos

cooperativos, para resolver los desafíos o retos planteados, mientras el profesor tiene un
rol de guía y facilitador de todo el proceso de aprendizaje.
La investigación se ha realizado en grupos intactos, tanto el GEXP como el GCON,

de un instituto público de enseñanza secundaria y los resultados y conclusiones se han
obtenido a partir del análisis de las producciones de los alumnos y de la experiencia
realizada por el profesor-investigador durante la aplicación de la UD y todo el proceso
de investigación anterior, durante y posterior a la aplicación didáctica.
Todo este proceso de investigación se divide en cinco capítulos:
• Capítulo 1 – Marco teórico de la investigación. Se incluye una revisión de la

mala situación de la educación científica en España respecto al resto de países y
un análisis de los métodos indagativos propuestos para darle solución. Dentro de
los métodos indagativos se elige como marco teórico aquellos métodos basados
en la resolución de problemas, de los que se hace un repaso histórico. Se estudia
lo que es un problema y sus principales tipos, para luego analizar las
características de la educación basada en problemas desde la perspectiva
constructivista, mediante el cambio conceptual y el trabajo en grupos
cooperativos. Se distinguen claramente todos los aspectos relacionados con el
aprendizaje de los alumnos de las características de su enseñanza por los
profesores mediante la resolución de problemas. Se expone la metodología
basada en problemas empleada en esta investigación, Metodología de
Resolución de Problemas por Investigación (MRPI). Y, finalmente, se hace un
repaso del conjunto de investigaciones realizadas hasta la fecha sobre la
implementación en las aulas de estas metodologías.
• Capítulo 2 – Diseño de la investigación. Se describen la finalidad de la

investigación, sus aspectos generales y las muestras de los grupos experimental
y control. Se enuncian los interrogantes que surgen al inicio de este estudio y las
hipótesis que se derivan de ellos. También se describe toda la secuencia y
metodología que sigue la investigación, los cuestionarios y materiales que
servirán para comprobar las hipótesis propuestas y dar respuestas a los
21
interrogantes y, por último, se comentan los métodos de análisis que se van a
utilizar para la contrastación de las hipótesis.
• Capítulo 3 – Diseño de la UD de ecología “Materia y Energía en los

Ecosistemas” y su desarrollo en el aula. Se desarrolla la investigación
explicando la importancia de esta UD dentro de la programación didáctica de
una asignatura de ciencias de la naturaleza. Se describe su diseño, su
justificación curricular y se analizan las concepciones alternativas que suelen
aparecer relacionadas con los conocimientos de ecología. Se detalla el trabajo en
el aula en grupos cooperativos, desde el entrenamiento en la MRPI hasta la
implementación de la secuencia de situaciones problemáticas que componen la
UD. Y, para terminar, se explica la importancia de la coordinación del profesor
investigador con la profesora del grupo de control.
• Capítulo 4 – Análisis de resultados. Se aportan los resultados obtenidos en la

investigación a través del análisis cualitativo y cuantitativo de las pruebas de los
alumnos. Se constrastan las hipótesis y se da respuesta a los interrogantes que
surgieron al inicio de la investigación.
• Capítulo 5 – Conclusiones e implicaciones didácticas. En base a los resultados se

extraen las conclusiones de la investigación y se realizan aportaciones al campo
de conocimientos de la Didáctica de las Ciencias Experimentales en la línea de
investigación de la MRPI como metodología indagativa de resolución de
problemas. Además, se recogen también implicaciones didácticas para el
profesorado y posibles investigaciones futuras derivadas de este estudio.
Posteriormente se incluyen la bibliografía y seis anexos: una revisión de la literatura

con la recopilación de las concepciones alternativas sobre los contenidos relacionados
con la ecología que se deben tener en cuenta para la elaboración y diseño de la
propuesta didáctica de la investigación; los materiales seleccionados y utilizados para la
resolución de cada situación problemática de entrenamiento y de la UD de ecología; la
resolución teórica de cada una de las situaciones problemáticas planteadas; un ejemplo
de resolución de cada situación problemática realizadas por los alumnos del GEXP; las
tablas de datos obtenidos en las diferentes pruebas de diagnóstico; y algunos
documentos reelaborados y propuestos para su aplicación didáctica futura.
Para comenzar la memoria falta aclarar que los cambios legislativos en educación
que se han ido sucediendo durante esta investigación han provocado modificaciones en
la terminología. Los “conceptos, procedimientos y actitudes” de la LOGSE (Ley
Orgánica General del Sistema Educativo, 1990) del momento en el que se diseñó y
desarrolló inicialmente el trabajo se convierten en los “contenidos, capacidades y
actitudes” de los currículos basados en competencias de la LOE (Ley Orgánica de
Educación, 2006) y la LOMCE (Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa,
2013), como se justificará en el capítulo 3. Según esto, esta investigación contribuirá a
demostrar las virtudes y potencialidades de los métodos indagativos como la MRPI para
producir los aprendizajes significativos que se buscan, ya que no se verán alterados por
modificaciones legislativas y podrán ser aplicados en múltiples contextos educativos.
22
CAPÍTULO 1
¿En qué marco teórico se centra

este estudio?
Este capítulo muestra un conjunto de referentes que engloban el marco teórico de la
presente investigación.
Inicialmente se expone la importancia de la educación científica basada en la

resolución de problemas y se realiza un análisis de la situación actual de la competencia
científica en las aulas para, a continuación, hacer un llamamiento al empleo de métodos
indagativos como cambio metodológico necesario que aporte soluciones a la mejora de
la calidad de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Seguidamente se hace un
recorrido histórico por el enfoque centrado en problemas como metodología indagativa
para luego identificar lo que es un problema, sus principales tipos y clasificaciones y
analizar las características de la educación basada en problemas, para la que se asume
una visión constructivista como base para argumentar la importancia de estos métodos
indagativos. Luego, se analizan los aspectos más relevantes del aprendizaje basado en
problemas y las características de su enseñanza por los profesores para así describir la
metodología basada en problemas empleada en esta investigación, la Metodología de
Resolución de Problemas por Investigación (MRPI). Finalmente, se presentan los
resultados de un conjunto de investigaciones realizadas hasta la fecha, de interés para
este trabajo, sobre la implementación en las aulas de metodologías indagativas basadas
en problemas.
1.1. La educación basada en resolución de problemas y la competencia

científica
Desde sus comienzos como especie, los humanos han tenido que resolver
dificultades, retos y problemas para su supervivencia en el medio. Los relativos con
conocer, interpretar y predecir la realidad, constituyen lo que llamamos ciencia. Así, una
primera definición de ciencia sería: la actividad humana dirigida a resolver problemas.
Simon (1981), ya establecía una clara relación entre ciencia y resolución de

problemas, al afirmar que el descubrimiento científico es una forma de resolver estos
problemas y que el proceso que sigue la ciencia se puede explicar como los pasos de su
resolución.
Por ello, la educación científica no puede concebirse sin la inclusión de actividades

dirigidas a la resolución de situaciones que se consideran problemáticas con la intención
de fomentar en los alumnos el desarrollo de dichas competencias.
En este sentido, en el sistema educativo español se incluye la resolución de

problemas como destrezas básicas para el desarrollo de competencias científicas y el
aprendizaje en ciencias, que se concreta en el desarrollo del currículo básico para la
educación secundaria de la siguiente manera:
[…] Estas competencias contribuyen al desarrollo del pensamiento científico, pues

incluyen la aplicación de los métodos propios de la racionalidad científica y las
destrezas tecnológicas, que conducen a la adquisición de conocimientos, la
contrastación de ideas y la aplicación de los descubrimientos al bienestar social.
[…] Estas competencias han de capacitar, básicamente, para identificar, plantear y
25
resolver situaciones de la vida cotidiana –personal y social– análogamente a como
se actúa frente a los retos y problemas propios de la actividades científicas y
tecnológicas. […] Se requiere igualmente el fomento de destrezas que permitan
utilizar y manipular herramientas y máquinas tecnológicas, así como utilizar datos y
procesos científicos para alcanzar un objetivo; es decir, identificar preguntas,
resolver problemas, llegar a una conclusión o tomar decisiones basadas en pruebas
y argumentos. Asimismo, estas competencias incluyen actitudes y valores
relacionados con la asunción de criterios éticos asociados a la ciencia y a la
tecnología, el interés por la ciencia, el apoyo a la investigación científica y la
valoración del conocimiento científico. […] la adquisición de las competencias en
ciencia y tecnología requiere, de manera esencial, la formación y práctica en los
siguientes dominios: – Investigación científica: como recurso y procedimiento para
conseguir los conocimientos científicos y tecnológicos logrados a lo largo de la
historia. El acercamiento a los métodos propios de la actividad científica –propuesta
de preguntas, búsqueda de soluciones, indagación de caminos posibles para la
resolución de problemas, contrastación de pareceres, diseño de pruebas y
experimentos, aprovechamiento de recursos inmediatos para la elaboración de
material con fines experimentales y su adecuada utilización– no solo permite el
aprendizaje de destrezas en ciencias y tecnologías, sino que también contribuye a la
adquisición de actitudes y valores para la formación personal: atención, disciplina,
rigor, paciencia, limpieza, serenidad, atrevimiento, riesgo y responsabilidad,
etcétera. – Comunicación de la ciencia: para transmitir adecuadamente los
conocimientos, hallazgos y procesos. El uso correcto del lenguaje científico es una
exigencia crucial de esta competencia: expresión numérica, manejo de unidades,
indicación de operaciones, toma de datos, elaboración de tablas y gráficos,
interpretación de los mismos, secuenciación de la información, deducción de leyes y
su formalización matemática. También es esencial en esta dimensión competencial la
unificación del lenguaje científico como medio para procurar el entendimiento, así
como el compromiso de aplicarlo y respetarlo en las comunicaciones científicas.
(MECD, 2015, p.6993).
Como se observa, la normativa incide en favorecer el desarrollo del conocimiento

científico, de los procesos propios de la metodología científica y del interés y actitud
positiva hacia la ciencia, es decir de la competencia científica.
En este sentido la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económicos), para evaluar internacionalmente la competencia científica en educación
secundaria, comenzó en el año 2000 el programa PISA (Programme for Internacional
Student Assessmenten) para analizar la situación de los alumnos de 15 años en
diferentes competencias (lectora, matemáticas y ciencias) que se consideran esenciales
en su educación. Los resultados se obtienen de las pruebas que se realizan cada tres años
con los que se elaboran unos informes detallando la situación entre los países evaluados.
En el año 2006 se realizó el primer análisis específico sobre la competencia científica y
el último se realiza durante el 2015.
La situación de la competencia científica en el sistema educativo español no obtiene

buenos resultados en estas pruebas, situándose en todos estos estudios por debajo de la
media de los 34 países de la OCDE y de los de la Unión Europea en conocimientos
26
científicos. Para la puntuación media de 500 puntos, España obtiene 491 (PISA 2000),
487 (PISA 2003), 488 (PISA 2006), 488 (PISA 2009) y 496 en PISA 2012 para un valor
medio de 501 puntos. En este último análisis se observa cierta mejoría respecto a las
pruebas anteriores, pero no deja de encontrarse por debajo de la media del resto de
países. Se pone de manifiesto la necesidad de poner medidas para mejorar la educación
científica.
Las pruebas del año 2012 (INEE 2013a y 2013b) arrojan resultados más precisos
sobre la competencia científica en las capacidades de los estudiantes para la resolución
de problemas como: comprender y resolver situaciones poco obvias; explorar,
comprender, representar y formular problemas; planificar, ejecutar, controlar y
reflexionar para la búsqueda de soluciones a los problemas que se les presenten; e,
incluso, su disposición para desarrollar su potencialidad como un ciudadano reflexivo y
constructivo. Los resultados en España también son alarmantes, pues se obtiene una
puntuación de 477 respecto a los 500 puntos de la media de la OCDE. Los 23 puntos de
diferencia indican la necesidad de abordar este aspecto para que el alumnado
perfeccione su competencia en resolución de problemas.
Respecto a la actitud frente a la ciencia la OCDE (2007) extrajo los siguientes

resultados en la prueba PISA 2006:
-El 93% de los alumnos cree en la importancia de las ciencias para la comprensión
del mundo y el 92% opina que sus avances contribuyen a mejorar la calidad de vida
de las personas.
-Para el 57% las ciencias tienen especial relevancia para ellos, pero sólo el 13%
visita de forma habitual páginas de internet relacionadas con temas científicos y
sólo el 8% lee libros de temática científica.
-El 47% de los alumnos considera que las materias de ciencias son materias fáciles y
el 65% se siente capacitado para resolver en la escuela los cuestionarios científicos.
-Sólo el 37% pretende estudiar una carrera científica en la universidad (el 27,7% en
España), aunque el 67% disfruta estudiando y aprendiendo ciencias. Y,
efectivamente, el número de estudiantes universitarios en ciencias en toda europa
ha ido disminuyendo del 24,4% en 2001 al 21,4% en 2010 (OCDE, 2013).
Según el eurobarómetro del 2005, en un estudio sobre “Europeos, ciencia y

tecnología”, sólo un 15% de los europeos se encontraban satisfechos con la calidad de
las clases de ciencias que se reciben en las escuelas. Este estudio sobre las actitudes de
los alumnos hacia las ciencias y sus intenciones de estudio en el futuro, junto con los
datos comentados de las actitudes de PISA 2006, no indican una buena situación de la
educación científica que se ofrece en las escuelas europeas y españolas. Estos datos
generan preocupación, pero su análisis y la búsqueda de soluciones no se suponen que
sean sencillas. Las clases de ciencias suelen basarse en modelos metodológicos
expositivos que podrían contribuir a la falta de motivación de los alumnos hacia su
aprendizaje, pero son ya varias décadas de investigación educativa con propuestas
metodológicas alternativas e innovadoras que no terminan de implantarse en la práctica
habitual de los profesores. Las causas seguramente se deban a la falta de formación, a la
poca motivación por probar y cambiar de métodos, al miedo a que no le sirvan o a
“perder el tiempo” para conseguir tratar todo el currículo, etc.
27
La educación científica en las aulas es un contexto muy complejo que requiere de
estudios rigurosos para reflexionar sobre las causas de la situación de la enseñanza de
las ciencias en España (Puente, 2008; Pérez-Landazabal & Varela, 2013). Pero, además,
convendría analizar y revisar la formación de los profesores y los futuros docentes
(Hernández, 2006; Cárdenas & Huertas, 2013) con el fin de tomar decisiones y reformas
de base que permitan mejorar la situación de la educación científica.
Según lo comentado, en los últimos tiempos se ha puesto de manifiesto tanto a nivel

nacional como internacional la necesidad de mejorar la calidad de la enseñanza de las
ciencias para educar a la población científicamente y, a partir de las investigaciones en
este campo, se ha concluido que uno de los aspectos fundamentales para lograrlo es la
inclusión de metodologías de tipo indagativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
por medio de estrategias de aprendizaje cooperativo en el que el profesor se convierte en
facilitador del aprendizaje más que en un transmisor de conocimientos.
Las instituciones europeas, en materia educativa, y para abordar el bajo interés de los
estudiantes por las ciencias, recomiendan enseñarlas de una manera indagativa (Inquiry-
Based Science Education, IBSE) como cambio metodológico necesario para mejorar la
calidad e interés hacia la ciencia (Rocard, Csermely, Jorde, Lenzen, Walwerg-Heriksson
& Hemmo, 2007), posibilitar aprendizajes significativos (Bransford, Brown & Cocking,
2000) y fomentar la motivación de los profesores.
La indagación, como método de enseñanza, ya se introdujo de forma pionera en los

currículos escolares en Estados Unidos (NRC, 1996; Keys & Bryan, 2001) y otros
autores también proponen este cambio metodológico en Singapur, Alemania, etc. (Chin
& Chia, 2006; Roesch, Nerb & Riess, 2015). Además, su eficacia como método de
enseñanza-aprendizaje para conseguir la formación científica de los alumnos ha sido
probada en diferentes currículos escolares (Estados Unidos, Australia, Reino Unido,
Líbano, Taiwán, Israel y Venezuela) (Abd-El-Khalick, Boujaoude, Duschl, Lederman,
Mamlok-Naaman, Hofstein, Treagust & Tuan, 2004).
También se incluyó en el sistema educativo español en la LOE (Ley Orgánica de

Educación, 2006) para la adquisición de la competencia científica y ahora también lo
hace la LOMCE (Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa, 2013) como recurso
metodológico para la resolución de problemas y el acercamiento de los alumnos a los
métodos científicos:
[…] la adquisición de las competencias en ciencia y tecnología requiere, de manera

esencial, la formación y práctica en los siguientes dominios: – Investigación científica:
[…]. El acercamiento a los métodos propios de la actividad científica –propuesta de
preguntas, búsqueda de soluciones, indagación de caminos posibles para la resolución
de problemas, contrastación de pareceres, diseño de pruebas y experimentos,
aprovechamiento de recursos inmediatos para la elaboración de material con fines
experimentales y su adecuada utilización […]. (MECD, 2015, p.6993).
En base a la situación de la educación científica que se ha detallado y a las

recomendaciones aportadas por las autoridades en materia educativa, la indagación es la
28
solución a la baja competencia científica para la educación de los estudiantes, tanto en
España como a nivel internacional.
1.2. La indagación como cambio metodológico en la enseñanza
Aunque existen diferentes definiciones de lo que es la indagación, en este estudio se

asume una de las más utilizadas en la literatura, la propuesta por Linn, Davis & Bell,
(2004) que dice:“[la indagación es] el proceso intencional de diagnóstico de
problemas, la crítica de los experimentos y distinción de alternativas, la planificación
de las investigaciones, la investigación de conjeturas, la búsqueda de información, la
construcción de modelos, el debate con los compañeros y la formación de argumentos
coherentes” (p.4).
Como se observa en esta definición, la indagación se constituye como una

herramienta para la resolución de problemas compuesta por un conjunto de acciones y
habilidades, propias del trabajo de los científicos, para el avance del conocimiento
científico, y que son las competencias que precisamente interesa que desarrollen los
alumnos para el aprendizaje de los conocimientos científicos.
En este sentido la indagación atendería la petición de otros investigadores como

Michael (2006), que hace un llamamiento a cambiar de paradigma centrándose más en
el alumno, o Barr & Tagg (1995) que recalcan la necesidad de centrarse más en el
aprendizaje y no en la enseñanza. Este tipo de instrucción implicaría que el alumno es el
eje principal del motor de su aprendizaje en contra del centrado en las explicaciones del
profesor (Pedersen & Liu, 2003).
En general, la indagación se centra en los alumnos que aprenden activamente y

experiencialmente a través de un modelo constructivista de aprendizaje. Implica
enfrentar a los estudiantes a un reto, del que no disponen conocimientos ni son
explicados por el profesor, y que deben resolver construyendo el conocimiento mediante
el trabajo en equipos cooperativos. Esto supone un modelo educativo opuesto al basado
en la instrucción, centrado en el profesor y en su enseñanza a través de un rol
expositivo, y a cuya enseñanza se le suele denominar como tradicional, deductiva o no
indagativa (Rocard et al, 2007; Domin, 2007).
La educación basada en la indagación no conlleva un método específico de

enseñanza o un modelo curricular, incluye o superpone varios modelos, por ejemplo,
ciclos de aprendizaje o cambio conceptual. Eso permite que el profesor de acuerdo con
sus creencias y modelos didácticos pueda desarrollarlo, produciendo vías y caminos
diferentes de implementar la indagación en el aula. Algunos ejemplos de metodologías
para la IBSE se muestran en la Tabla 1.
29
TIEMPO DE PLANIFICACIÓN RESISTENCIA
RECURSOS QUE
MÉTODO Y DE INSTRUCCIÓN DE LOS
REQUIERE
REQUERIDOS ALUMNOS
Indagación Ninguno Escaso Mínima
Escaso (para casos existentes)
Casos
Casos Considerable (para casos Mínima
(individual)
originales)
Escasa (para el mismo proyecto, sin
Basado en Facilidad para
mantenimiento de instalaciones)
proyectos proyectos Mínima
Moderado (diferentes proyectos,
(individual) experimentales
Moderado (continua necesidad de
Curso basado en ajustar la planificación de la lección
Just in time sistema de gestión de la para reflexionar sobre las respuestas Moderada
web de los estudiante ante las preguntas
del inicio de la clase)
Casos (equipo) Casos Considerable (gestión del equipo) Considerable
Basado en Facilidad para
Considerable (gestión del equipo,
proyectos proyectos Considerable
(equipo) experimentales
Considerable (para problemas
Basado en
Problemas existentes) Grande
problemas
Grande (para problemas originales)
Híbrido (basado Problemas y facilidad Considerable (para problemas
en problemas y para proyectos existentes) Grande
en proyectos) experimentales Grande (para problemas originales)
TABLA 1. Relación entre métodos de enseñanza inductivos y sus características.
(Fuente: Prince & Felder, 2007 en Bárcena, 2015).
En la tabla se observan diversas metodologías que se diferencian entre sí en la propia

naturaleza de su diseño, en el nivel de ayuda que aporta el profesor al alumnado para su
resolución e, incluso, en las dimensiones y tipología del reto que se les plantea (Prince
& Felder, 2007).
En concreto, la metodología basada en problemas supone un tiempo de planificación

extenso y una gran resistencia del alumnado respecto al tiempo de resolución. Plantea
diferentes desafíos para los profesores y los alumnos, que probablemente se encuentren
incómodos con diferentes roles y responsabilidades necesarios en el modelo de clase
que proponen estas metodologías (Land, 2000 en Ertmer & Simons, 2006). Hay
alumnos que disfrutan con estos métodos pero, aunque no es generalizado, hay una
parte del alumnado que presenta dificultades y cierto rechazo hacia ellos (Prince y
Felder, 2007), dificultando así su responsabilidad hacia el aprendizaje (English &
Kitsantas, 2013) y algunos se niegan a cambiar su rol tradicional de aprendiz o no les
gusta trabajar en grupos cooperativos (Hmelo-Silver, 2004).
La puesta en práctica de este tipo de metodologías requiere que el profesor esté

dispuesto a implementarlas en el aula, es decir, se relaciona con las creencias de los
profesores (Wheeler, Maeng, Bell & Whitworth, 2015). Por ejemplo, el suponer que
requieren mucho tiempo y, por ello, que es incompatible con la extensión de los
currículos oficiales (Gyllenpalm, Wickman & Holmgren, 2010), que dificulta la gestión
del aula (Marshall & Smart, 2013), que no se dispone de materiales y recursos
necesarios y adecuados (Anderson, 2002; Jones & Erik, 2007), la ausencia de formación
30
del profesorado (Ireland, Watters, Brownlee & Lupton, 2014) e, incluso, creer que sólo
es válida para alumnos de altas capacidades (Colburn, 2000; Quintanilla, Joglar, Jara,
Camacho, Ravanel, Lavamere, Cuellar, Izquierdo & Chamizo, 2010). Por otra parte, se
ha cuestionado la eficacia de estos métodos frente a los tradicionales (Colliver, 2000) e,
incluso, se ha llegado a afirmar que no son metodologías tan efectivas como las guiadas
(Lawson, 2000; Kirschner, Sweller & Clark, 2006). Estas ideas y creencias suelen estar
en la base de la reducida implementación de metodologías indagativas en las aulas
(Byers & Fizgerald, 2002; Roehrig & Luft, 2004; Rocard et al, 2007).
En relación al aprendizaje construido por los alumnos cuando trabajan con

metodologías de esta naturaleza, algunos autores han manifestado que la educación
científica basada en la indagación resulta adecuada para fomentar la habilidad de
resolución de problemas experimentales (Keselman, 2003; Ehmer, 2008 en Roesch,
Nerb & Riess, 2015), el aprendizaje autónomo (Hof, 2011 en Roesch, Nerb & Riess,
2015) y la motivación intrínseca de los alumnos (Deci & Ryan, 2000) y todo ello sin
una merma en su capacidad para proporcionar una buena base de conocimientos
semejante a la de metodologías tradicionales (Newman, 1993 en Strobel & van
Barneveld, 2009; Wong & Day, 2009) y con un aprendizaje más persistente en el
tiempo (Norman & Schmidt, 1992; Capon & Kuhn, 2004; Wong & Day, 2009; English
& Kitsantas, 2013).
Es decir, a la indagación se la puede considerar como un medio para favorecer la

enseñanza de las ciencias y como un fin para conseguir el aprendizaje científico de los
alumnos (Abd-El-Khalick et al, 2004; Prince & Felder, 2007). En este sentido, en el
presente estudio se opta por la resolución de problemas como metodología indagativa.
1.3. La enseñanza basada en la resolución de problemas como método

indagativo
Como se ha visto anteriormente, los modelos de instrucción basados en problemas

presentan un gran potencial para favorecer la indagación en las aulas de ciencias (Chin
& Chia, 2004). A continuación, se realiza una pequeña introducción sobre los inicios de
este tipo de enseñanza.
1.3.1. Origen y desarrollo histórico de la enseñanza basada en

problemas
La educación científica basada en problemas en realidad no es nueva en absoluto.

Hasta se podría considerar que se remonta a Sócrates. Ya Dewey (1938) había hecho
hincapié en la necesidad de la enseñanza de la ciencia a través de los problemas que
eran relevantes para los estudiantes mediante la resolución de problemas y sus
estrategias de resolución. Gagné (1985) también consideró que los conceptos científicos
se aprendían de manera más significativa a través de la resolución de problemas.
Su origen tal y como se entiende actualmente se remonta a la década de los 50 del

siglo pasado y se asocia a los estudios de medicina (Rhem, 1998 en Pecore, 2013;
31
Weller & Karp-Boss, 2007 en Pecore, 2013) según la tradición de Kilpatrick (1918) y
Dewey (1938). Formalmente se inicia en la McMaster University School of Medicine
en Ontario, Canadá, a finales de los sesenta (Magnussen, Ishida & Itano, 2000). Surge
también de forma paralela en las universidades de Michigan (EEUU), Maastricht
(Países Bajos) y Newcastle (Australia) con currículos basados en problemas (Barrows,
1996). Posteriormente se extendió prácticamente a toda la educación superior, la
educación básica y la formación de profesores (Helgeson, 1994; Savery, 2006). De
hecho, la resolución de problemas en la educación científica se comenzó a investigar
mucho antes que en la educación médica (Wong & Day, 2009).
En la actualidad, es un conjunto de metodologías internacionalmente extendida a

diversas disciplinas y población de estudiantes (Hmelo-Silver, 2012), que está ganando
popularidad en currículos escolares como el español y el estadounidense (Pecore, 2013).
No obstante, como se indicó anteriormente, determinadas características de estas
metodologías generan reticencias en el profesorado que impiden que las asuman en su
práctica docente.
Pero antes de caracterizar la enseñanza basada en problemas y su aprendizaje surge

la necesidad de abordar qué es un problema, sus tipologías y las dificultades de su
diseño.
1.3.2. Problemas. Diferentes clasificaciones e importancia de su diseño

para la resolución de problemas
En un sentido amplio, un problema siempre se puede considerar como un obstáculo,

reto o tarea sin solución evidente que necesita de una acción dirigida para buscar su
solución. Estas ideas se manifiestan en las diferentes definiciones que se pueden
encontrar en la literatura, por ejemplo:
• Un problema existe cuando una persona percibe un vacío entre donde está y
donde quiere llegar, pero no sabe cómo llenar dicho vacío (Hayes, 1981 en Gabel,
1999).
• “Una persona se enfrenta a un problema cuando acepta una tarea, pero no sabe
de antemano cómo realizarla. Aceptar una tarea implica poseer algún criterio
que pueda aplicarse para determinar cuando se ha terminado la tarea con éxito”
(Simon, 1978, p.198).
• Una situación o tarea que de entrada no tiene solución evidente y exige

investigación (Mettes, Pilot, Roosink & Kramers-Pals, 1980; Gil & Martínez-
Torregrosa, 1983).
• Un problema es una situación en la que se intenta alcanzar un objetivo y se hace

necesario un medio para ello (Chi & Glaser, 1986).
32
• “Un desafío, una situación sin solución que no se puede resolver
inmediatamente” (Watts, 1994, p.9).
• “Una situación incierta que provoca en quien la padece una conducta (resolución
del problema) tendente a hallar la solución (resultado) y reducir de esta forma la
tensión inherente a dicha incertidumbre” (Perales, 2000, p.11).
• “Es una tarea que de entrada no tiene una solución evidente y como
consecuencia exige investigación” (Martínez Aznar, Varela, Ibáñez & Bárcena,
2001, p.8).
• “Cualquier situación que se les plantea a los estudiantes dentro del contexto
escolar y a la cual tienen que dar una solución” (Ibáñez, 2003, p.56).
Incluso en el diccionario de la Real Academia Española, en sus diferentes

acepciones, aparece la necesidad de una solución a la incertidumbre:
• Cuestión que se trata de aclarar. Proposición o dificultad de solución dudosa.

Conjunto de hechos o circunstancias que dificultan la consecución de algún fin.
Planteamiento de una situación cuya respuesta desconocida debe obtenerse a
través de métodos científicos (RAE, 2014).
Más allá de las definiciones, es posible identificar diferentes tipos de problemas

según las áreas de conocimiento (Jonassen & Hung, 2008), porque no todos los
problemas son iguales ni tienen el mismo potencial educativo (Jonassen, 2011). Los
autores suelen clasificarlos en función de diferentes factores, como se recogen en
algunos ejemplos a continuación.
Clasificaciones específicas desde la enseñanza podrían ser las de Martínez Aznar

(1990), con la identificación de tres categorías:
• Contextual (cotidianos/científicos, tecnológicos/científicos)
• Matemática (abiertos/cerrados, verdaderos/puzles, bien-estructurados/mal-

estructurados)
• Procedimientos (algorítmicos/investigativos);
y, la propuesta por Perales (2000) que clasifica los problemas según:
• Campo de conocimiento implicado
• Tipo de solución (abiertos/cerrados)
• Tareas que se requieren para su resolución (cualitativos, cuantitativos,

experimentales, creativos)
33
• Procedimiento seguido (ejercicios/algoritmos/heurísticos).
También en este mismo área Chin & Chia (2006) distinguen entre problemas bien y
mal estructurados. La mayoría de los problemas de clase que aparecen en los libros de
texto y los diseñados habitualmente por los profesores están bien estructurados,
mientras que la mayoría de problemas que tienen que tratan en la vida real son abiertos
y mal estructurados. En ambos casos, estos autores indican que para resolver unos y
otros se necesita dominar los conocimientos y tener destrezas de argumentación, pero
incluyen algunas diferencias entre ambos tipos de problemas:
• Bien estructurados: Estos problemas se caracterizan por tener un tipo de

soluciones similares que, aunque no se conozcan a priori, la aplicación de un
número limitado de reglas y principios permiten hallarlas fácilmente. Se conocen
todos los elementos, datos y procesos que se necesitan para obtener la solución
(Kitchner, 1983) y donde las soluciones requieren usar procesos lógicos
algorítmicos (Greeno, 1978). Las restricciones del problema son lógicas, suelen
ser más sencillos y rápidos de hacer, poseen una estructura coherente, sus
interconexiones suelen ser claras, las reglas para su evaluación vienen
determinadas por la estructura del problema pues se busca una solución correcta y
se identifican claramente el estado inicial del problema y su estado final.
• Mal estructurados: Estos problemas, como dice Jonassen (1997) requieren de un

proceso largo y repetitivo para su aprendizaje. Se trata de problemas complejos,
ambiguos, con variadas interconexiones e interdisciplinares que tienen múltiples
soluciones y diferentes caminos para llegar a ellas, ya que cuentan con poca
información sobre los conceptos o reglas que se necesitan para obtener la
solución. La información que se necesita para resolver el problema no está en su
enunciado (Chi & Glaser, 1985) o las restricciones no se mencionan (Voss, 1988;
Voss & Post, 1988). Suelen necesitar un mayor tiempo para su resolución y las
destrezas de argumentación que desarrollan son muy importantes porque los
alumnos tienen que generar un argumento viable, que se pueda defender y que sea
convincente para la solución del problema. Es posible que los alumnos que
intenten resolverlos cambien las condiciones iniciales del problema con el fin de
que se ajuste mejor a sus conocimientos y experiencias.
Una clasificación amplia y de carácter general es la propuesta de Jonassen (2011),

que establece siete tipos en los que se puede ubicar cualquier tipo de problema. Esta
clasificación está en función de la tarea que deben realizar los alumnos, el objetivo y su
grado de dificultad:
• Problemas que usan reglas frente a problemas que deducen reglas. Los que
usan reglas pueden ser simples o complejos y, aunque no se limitan a un
procedimiento específico, tienen objetivos claros. Los que deducen reglas obligan
a averiguar en qué consiste el problema y todo lo relacionado con él.
• Problemas que conllevan tomar decisiones. Obligan a decidir el plan a seguir a

partir de un amplio y complejo número de factores que hay que considerar,
aunque el número de soluciones suele ser reducido.
34
• Problemas para la localización y corrección de fallos. Se debe averiguar dónde
se encuentran los errores o fallos para darles solución y resolver el problema.
• Problemas de rendimiento estratégico. Son problemas complejos y mal

estructurados cuya resolución requiere aplicar varias acciones clave y en tiempo
real. Resolver este tipo de problemas es lo que se ha llamado toma de decisiones
naturalistas (Klein, 1998 en Jonassen, 2011).
• Problemas de política. Son problemas complicados debido a la cantidad de

perspectivas diferentes y contrapuestas y a la complejidad que poseen.
• Problemas de diseño. Requieren aplicar gran cantidad de conocimientos para

crear un diseño original. Tiene múltiples soluciones y variadas estrategias a seguir
para alcanzar la solución, pero poseen también diferentes criterios, a veces
desconocidos, para evaluar las soluciones.
• Dilemas. Suelen ser situaciones sociales complejas con planteamientos que se

contraponen. Estos problemas son considerados los de peor estructuración, porque
no hay una solución aceptable para la mayoría de personas afectadas por el
problema. El escenario es tan complejo e impredecible que la mejor solución
nunca se puede alcanzar.
Siguiendo con la cuestión de la dificultad que para el alumno tienen los problemas,
se debe recalcar que ha sido objeto de poca atención por parte de la investigación. La
dificultad del problema, como definición, es la probabilidad de que se resuelva
satisfactoriamente, valoración que suele ser realizada por el profesor basándose en su
experiencia e intuición (Jonassen & Hung, 2008) y, a posteriori, en función de los
resultados de los estudiantes al resolver los problemas. Pero definir la dificultad de un
problema no es una cuestión tan fácil, pues supone considerar la:
• Complejidad. Se trata de la parte conocida del problema, que incluye la cantidad

de conocimientos y destrezas que se necesitan para su resolución, el grado de
dificultad en la comprensión que conlleva aplicar los conceptos, el grado de
complejidad de los procedimientos necesarios y la capacidad que se posea para
establecer relaciones no lineales entre las variables implicadas en el problema.
• Estructuración. Son los aspectos desconocidos del problema, como la poca

claridad que posea y lo poco predecible que sea, sus variadas interpretaciones, la
interdisciplinaridad que requiera y sus múltiples alternativas para alcanzar su
resolución.
En un cuestionario de Jonassen (2000) sobre dichos aspectos, se descubrió que los

alumnos daban más importancia a la estructuración del problema que a su complejidad,
y se sugería que preferían algún tipo de estructuración para identificar la solución más
fácilmente.
Jonassen (2007) define la complejidad de los problemas en base a factores internos y

externos. Sus características son las siguientes:
35
• Internos: Son aquellos propios de los alumnos, que incluyen el grado de
conocimientos que posean, su experiencia en la resolución de problemas y sus
habilidades y destrezas de razonamiento.
• Externos: Son externos a los alumnos y propios de la naturaleza del problema.

Bassok (2003) explicaba dos factores en los problemas que son importantes, la
abstracción y la continuidad. La abstracción se refiere a la representación del
problema y su contexto que puede facilitar o impedir la trasferencia de un
problema a otro, ya que la mayoría de los problemas de clase son más abstractos
que los problemas cotidianos. La continuidad del problema, que puede ser alta o
baja, viene determinada por la permanencia o no de las condiciones iniciales del
problema, resolviéndose con mayor facilidad los problemas de alta continuidad
(cuyas condiciones no varían) que los de baja continuidad (cuyas condiciones
varían con el tiempo).
Las diferentes tipologías de problemas que se pueden encontrar, así como su

dificultad, obligan a investigar cuales son los tipos más adecuados para la resolución de
problemas desde la perspectiva de las metodologías indagativas.
El tipo de problemas que los alumnos se encuentran en la escuela tienen poco que ver
con los problemas que necesitan resolver en el día a día (Roth & McGinn, 1997).
Los alumnos identifican problemas que no están definidos por las disciplinas
académicas sino por sus propios intereses, lo que permite el diseño de múltiples
ejemplos de problemas que integren conocimientos de diferentes asignaturas que
interactúen durante su resolución.
En la bibliografía publicada sobre la enseñanza mediante resolución de problemas

(Doubleday, Brown, Patston, Jurgens-Toepke, Strotman, Koerber, Haley, Briggs &
Knight, 2015) se incluyen estudios que investigan las características que deben tener los
problemas para que sean efectivos (Edmondson, 1994; Harling & Misser, 1998;
Jonassen, 2000; Hmelo-Silver & Barrows, 2006; Jonassen & Hung, 2008).
En cuanto al diseño o características de los problemas eficaces Hung (2009) señala

aspectos que se deben evitar para que los problemas no resulten infructuosos:
• Tratar contenidos inadecuados.
• Contar con requisitos improcedentes para la resolución de los problemas.
• Generar ambigüedad en los problemas de forma no deliberada.
La eficacia de los problemas y su elección determinará el éxito del tratamiento del

currículo mediante la resolución de problemas. La calidad de los problemas afectará a
los diversos aspectos del aprendizaje de los estudiantes y a su rendimiento académico.
Si la selección y diseño de los problemas es inadecuada podría causar dificultades en el
36
aprendizaje de los contenidos que el problema pretendía conseguir (Dolmans,
Gijselaers, Schmidt & van der Meer, 1993).
Hay investigadores, en otros campos de estudio diferentes al de la educación, que

han investigado, discutido y proporcionado sugerencias y directrices para el diseño de
los problemas (Stinson & Milter, 1996; Lee, 1999 en Hung, 2006; Drummond-Young &
Mohide, 2001; Duch, 2001; Weiss, 2003 en Hung, 2006;). Son ideas muy útiles, pero
excesivamente generales o muy específicas para el campo de conocimientos para el que
se proponen, por lo tanto, son insuficientes para proporcionar a los educadores un marco
conceptual completo para el necesario proceso de diseño de problemas eficaces para los
estudiantes en todas las disciplinas y edades.
En cuanto a la escasa y poco sistematizada investigación relacionada con el diseño de

problemas adecuados, cabe destacar la aportación que hace Hung (2006) que distingue
los componentes del problema relacionados con los contenidos (adecuados, suficientes,
contextualizados e integrados entre sí) y los componentes del problema relacionados
con la propia investigación (el razonamiento, las destrezas para resolver el problema y
las habilidades para realizar un aprendizaje autodirigido).
Según lo expuesto, Koschmann, Myers, Feltovich & Barrows (1994) hacen su

propuesta y establecen sus recomendaciones con las características que deben poseer los
problemas verdaderos para la resolución de problemas, los cuales tienen que:
• Ser abiertos, es decir, evitando fijar parámetros que centren la investigación.
• Poseer complejidad, debido a la cantidad de contenidos relacionados y a la

dificultad para encontrar respuestas sencillas (Jonassen & Hung, 2008). Los
buenos problemas a menudo requieren soluciones multidisciplinares que les
ayudarán a construir un conocimiento más amplio y flexible, ya que se sabe que la
información no se aprende en contextos aislados (Hmelo-Silver, 2004).
• Tener un diseño mal estructurado, en los términos definidos por Chin & Chia
(2006).
• Ser realistas y estar relacionados con la vida cotidiana y las experiencias de los
alumnos, es decir, estar contextualizados.
• Favorecer la retroalimentación, para que los alumnos evalúen la efectividad de su

conocimiento, razonamiento y estrategias de aprendizaje.
• Fomentar las conjeturas y la argumentación, desarrollando destrezas durante la

comunicación del alumnado de sus conocimientos de forma adecuada al resto de
sus compañeros.
• Necesitar recabar información de diversas fuentes, así se obliga y permite ver a

los alumnos que el conocimiento es una herramienta útil para resolver los
problemas.
37
Es decir, las metodologías de resolución de problemas requieren de la construcción
de problemas auténticos para el aprendizaje de conocimientos mediante su resolución y
para aprender a resolverlos.
Tras la caracterización de problemas y la importancia de su diseño conviene aclarar

lo que se entiende por educación basada en problemas.
1.3.3. Definiciones y descripciones de la educación basada en

problemas
En la investigación al respecto, diferentes autores han propuesto definiciones o

descripciones de la educación basada en problemas, algunas de ellas hacen más hincapié
en la enseñanza y otras en el aprendizaje alcanzado por los alumnos.
En relación a la enseñanza basada en problemas, por ejemplo, se pueden encontrar:
• Los objetivos de la enseñanza basada en problemas son guiar a los alumnos para
que desarrollen una base de conocimientos extensiva y flexible, destrezas
efectivas para resolver problemas, destrezas para el aprendizaje autodirigido a
largo plazo y para que se conviertan en colaboradores efectivos y en alumnos
intrínsecamente motivados (Hmelo-Silver, 2004).
• Es un enfoque de instrucción y curricular centrado en los alumnos que les otorga

la posibilidad de dirigir la investigación, integrar teoría y práctica y de aplicar el
conocimiento y destrezas para desarrollar una solución viable a un problema
definido (Savery, 2006).
• Es un método de instrucción que desarrolla el conocimiento de los alumnos y las

destrezas para resolver problemas en el mundo real (Pecore, 2013).
• Es un método de instrucción en el que los alumnos aprenden a través de la

resolución guiada de problemas complejos que no tienen una respuesta correcta
(English & Kitsantas, 2013 en Hmelo-Silver, 2004).
En la literatura, se describe el aprendizaje basado en problemas como:
• La resolución de problemas puede ser considerada como un proceso en el cual el

alumno descubre una combinación de reglas previamente aprendidas que se
pueden aplicar para conseguir la solución a una situación problemática nueva. No
es simplemente una cuestión de aplicar reglas, sino que es un proceso que da
como resultado un nuevo aprendizaje (Gagné, 1985).
• Está centrado en el aprendizaje basado en la experiencia y organizado en torno a

la investigación, la explicación y resolución de problemas significativos (Barrows,
2000).
38
• El aprendizaje basado en problemas se define como un aprendizaje centrado en la
experiencia, la manipulación para llegar a la comprensión, y organizada en torno a
la investigación de problemas reales complejos (Torp & Sage, 2002).
• Se caracteriza porque es un modelo en el que los alumnos tienen más control

sobre el proceso de aprendizaje, donde el nuevo conocimiento se adquiere por
medio de la resolución de problemas auténticos, mal estructurados e
interdisciplinares propios de la práctica profesional (Barrows & Tamblyn, 1989,
en Walker & Leary, 2009).
Estas diferentes definiciones y descripciones de la educación basada en problemas

dejan entrever una serie de supuestos o características que comparten estas
metodologías.
1.3.4. Características de la educación basada en problemas
Si se entiende la instrucción como un proceso de enseñanza-aprendizaje, en las

siguientes líneas se distinguen las características que forman parte del aprendizaje
mediante resolución de problemas de las relacionadas con la enseñanza llevada a cabo
por la implementación de las metodologías.
En relación al aprendizaje basado en problemas, la indagación se centra en el alumno

pues es el que construye el conocimiento y tiene que determinar lo que necesita
aprender (Savery, 2006; Jonassen, 2011) y es su responsabilidad proporcionar las claves
de los problemas que afronta, definir las lagunas de conocimiento que tienen y perseguir
y adquirir el conocimiento que precisa para llegar a su resolución (Barrows, 2002;
Hmelo-Silver & Barrows, 2006). Además, el aprendizaje es:
- De base constructivista;
- Por investigación;
- Activo;
- Flexible;
- Cooperativo;
- Autodirigido;
- Autorregulado;
- Autorreflexivo; y
- Motivador.
39
En este proceso, el rol del profesor será el de facilitador de dichos aprendizajes,
diseñador de problemas verdaderos y generador de un clima de aula acorde con estas
metodologías. Es decir, atendiendo a su enseñanza se deben considerar tres
características esenciales en la educación basada en problemas:
- Centrar el currículo en problemas y en su resolución;
- Integrar teoría y práctica; y
- Precisar de un profesor que facilite el proceso de aprendizaje.
A continuación, se va a profundizar en cada componente del proceso educativo,

comenzando por los que tienen relación con el aprendizaje de los alumnos.
1.4. El aprendizaje basado en problemas
Los alumnos desarrollan destrezas efectivas para resolver problemas, es decir, les
faculta para investigar, lo que incluye la habilidad para aplicar las estrategias
metacognitivas y de razonamiento apropiadas. Estas destrezas se refieren al control para
planificar la resolución de los problemas, ser capaz de supervisar el propio progreso y
evaluar si se han conseguido los objetivos (Schoenfeld, 1985 en Hmelo-Silver, 2004).
Son capaces de identificar los problemas, analizarlos convenientemente, reformularlos
para decidir lo que desean investigar, plantear hipótesis más correctas o apropiadas,
diseñar estrategias de investigación, ponerlas en práctica y extraer resultados que les
permita concluir aspectos relacionados con sus hipótesis y con el problema de partida.
El papel que desarrollan los alumnos debe ser activo, ya que la elaboración y
construcción de significados y conceptos requiere un cierto nivel de esfuerzo, por lo que
tienen una gran responsabilidad en su propio aprendizaje. Michael (2006) propone el
aprendizaje activo como el proceso en el que los alumnos son responsables en su
aprendizaje, no sólo mental sino también físicamente, por medio de actividades que
conllevan recabar información, pensar y resolver problemas. Así se involucran y
participan en la actividad, reflexionan sobre sus ideas y cómo las usan, se evalúan
constantemente a lo largo del proceso e influyen en el contenido del problema, en las
actividades y su ritmo de aprendizaje.
En la resolución de problemas, el aprendizaje se desarrolla de forma flexible, lo que

conlleva integrar información de múltiples campos de conocimiento. Se desarrolla
cuando los individuos son capaces de aplicar su conocimiento en un variedad de
situaciones problemáticas diferentes (Kolodner, 1993 en Hmelo-Silver, Duncan &
Chinn, 2006). Para que este aprendizaje se produzca y para que los alumnos desarrollen
esta destreza durante la resolución de problemas hay que proporcionar contextos
variados (Perfetto, Bransford & Franks, 1983; Needham & Begg, 1991).
Tanto en las actividades individuales como en las colaborativas (cooperativas) el

aprendizaje es autodirigido (Chin & Chia, 2004; Jonassen, 2011; English & Kitsantas,
2013). Es decir, permite el desarrollo de destrezas para el aprendizaje para toda la vida.
40
Yew, Chng & Schmidt (2011) mantienen la hipótesis de que el aprendizaje durante la
resolución de problemas implica aprendizaje autodirigido y colaborativo. Ello supone
que los alumnos construyen la siguiente secuencia de habilidades: primero, tienen que
ser conscientes de lo que entienden y de lo que no comprenden; en segundo lugar, deben
ser capaces de marcarse metas identificando lo que necesitan aprender para la
realización de la tarea en la que están inmersos; y, por último, tienen que planificar su
aprendizaje y seleccionar las estrategias de aprendizaje adecuadas (Hmelo & Linn,
2000; Zimmerman, 2002), es decir, tienen que decidir qué plan de actuación necesitan
para alcanzar los objetivos. Para Bereiter & Scardamalia (1989 en Hemlo-Silver, 2004)
cada tarea de resolución de problemas no es un fin en sí mismo sino un medio para
conseguir el objetivo de aprendizaje autodirigido.
Los alumnos se autorregulan en su propio aprendizaje, destreza esencial para el

aprendizaje efectivo basado en problemas. Los alumnos que se autorregulan son capaces
de marcarse objetivos, crear un plan de acción, seleccionar estrategias apropiadas,
controlar su avance y autoevaluar su aprendizaje. También están motivados para
aprender y ser autosuficientes en el aprendizaje y en su rendimiento (Zimmerman &
Kitsantas, 2005). Numerosos estudios proporcionan pruebas de que la autorregulación
del aprendizaje de los alumnos favorece su rendimiento académico (Zimmerman &
Kitsantas, 1999, 2005; Zimmerman, 2000, 2008, 2013) y que su incapacidad para ello
se relaciona con las dificultades de aprendizaje y la baja motivación (Zimmerman &
Schunk, 2008; Bembenutty, Cleary & Kitsantas, 2013).
Además, el aprendizaje centrado en resolución de problemas es autorreflexivo,

porque ayuda a los alumnos a relacionar el nuevo conocimiento con el conocimiento
previo, a que sean conscientes del conocimiento abstracto y que comprendan cómo su
aprendizaje y las estrategias para resolver problemas se pueden aplicar de forma
diferente (Savery, 2006; Jonassen, 2011). La resolución de problemas incorpora la
reflexión varias veces a lo largo del proceso, lo que les ayuda a deducir ideas, a
identificar lagunas de conocimientos y a transferir las estrategias para resolver
problemas a nuevas situaciones. La reflexión crítica proporciona la base para mejorar,
ya que tanto los comentarios positivos como los negativos aportan a otros miembros del
grupo información útil para mejorar la resolución de los problemas y su eficacia como
colaboradores (Hmelo-Silver, 2004).
El aprendizaje basado en problemas es motivador. Genera una motivación intrínseca,

que se produce cuando los alumnos trabajan en una tarea realista y motivada por sus
propios intereses. Están más motivados y satisfechos cuando comprueban lo que están
aprendiendo y cuando su actividad educativa conlleva tareas significativas (Ferrari &
Mahalingham, 1998; Duit & Treagust, 2003).
1.4.1. La resolución de problemas desde la perspectiva constructivista
Desde la perspectiva constructivista, el conocimiento no se transmite directamente de

persona a persona, sino que es el alumno quien tiene que construirlo de forma activa
(Driver, Asoko, Leach, Mortimer & Scott, 1994). Estos autores afirman que los alumnos
construyen significados a partir de información previa, de modelos que tienen y de la
41
información nueva que adquieren, y lo hacen estableciendo vínculos entre la nueva
información y los conocimientos disponibles. La información y el significado (tanto el
nuevo como el previo) se unen a través de modelos o representaciones mentales que
facilitan el aprendizaje significativo (Mintzes, Wandersee & Novak, 1998).
Posteriormente, el aprendizaje significativo se puede ver comprometido cuando la
nueva información y la previa se contraponen por tratarse de concepciones erróneas o
concepciones alternativas (Michael, 2006), es decir, de alguna manera se provoca un
conflicto cognitivo.
Savery & Duffy (1995) señalan que la concepción del aprendizaje basado en
problemas de Barrows (1986) es el principal ejemplo de constructivismo en práctica. La
forma de entender el aprendizaje desde el constructivismo implica asumir que:
• El aprendizaje se puede considerar como un proceso de cambio conceptual en el

que modelos erróneos o incompletos, las concepciones alternativas, se reelaboran
(West & Pine, 1985; Limon & Mason, 2002; Sinatra & Pintrich, 2003).
• El profesor debe ser considerado un facilitador del aprendizaje a través de las

transposiciones didácticas, un potenciador del cambio conceptual y un evaluador-
investigador de todo el proceso educativo.
• El currículo debe ser contemplado como un conjunto de conocimientos y

actividades que permiten desarrollar al alumno sus conocimientos y habilidades,
pero no se trata de algo predeterminado e inamovible, sino de una herramienta
sometida a crítica, investigación y reflexión empírica (Driver & Oldham, 1986).
Dentro del paraguas del constructivismo Phillips (1997) distingue dos escuelas de
pensamiento:
• El constructivismo psicológico, apoyado por el trabajo de Piaget (1977), que se

centra en la creación de significados para un individuo dentro de un contexto de
grupo. Es decir, el individuo es la unidad de análisis sobre la cual se construye el
conocimiento.
• El constructivismo social, más relacionado con el trabajo de Vygotsky (1978),

apoya la idea de que el aprendizaje se produce en grupo a través del discurso con
otros miembros (Savin-Baden & Major, 2004). Ahora es el grupo la unidad de
análisis sobre la que se construyen los conocimientos. Las construcciones
individuales se transforman como resultado de la interacción del grupo y el
contexto social en el que se crea el significado.
En base a estas distinciones, existe un debate acerca de qué tipo de constructivismo

(psicológico o social) contribuye más al aprendizaje del alumno en los métodos de
enseñanza-aprendizaje por resolución de problemas. En general, se alega que el
aprendizaje a través de problemas es una combinación de ambos. Este punto de vista lo
apoyan Yew, Chng & Schmidt (2011), al mantener la hipótesis de que el aprendizaje
durante la resolución de problemas implica aprendizaje autodirigido y colaborativo.
42
Por tanto, la resolución de problemas engloba los principios esenciales del
aprendizaje desde la perspectiva constructivista (Savery & Duffy, 2001). En este
sentido, la presente investigación pretende favorecer la construcción de conocimiento
científico y el cambio conceptual de las concepciones alternativas del alumnado a través
de una metodología indagativa de resolución de problemas verdaderos, en grupos
cooperativos, como es la MRPI.
1.4.2. El cambio conceptual
Las “concepciones alternativas” (concepto que en este estudio es sinónimo de otros

como ideas previas, esquemas alternativos, errores conceptuales, miniteorías, ciencia de
los alumnos, etc., aunque cada uno de ellos tiene sus respectivos matices según los
autores) son las representaciones que utilizan las personas para explicar y predecir
hechos o fenómenos de la realidad físico-natural (Driver & Oldham, 1986), pero cuyo
principal escollo es que no son consideradas ideas correctas a la luz de los
conocimientos científicos actuales. Las concepciones alternativas de los alumnos tienen
unas características comunes que permiten su análisis, comprensión y aprovechamiento
por los profesionales de la educación para su trabajo diario y son (Driver & Oldham,
1986; Driver, 1988; Driver, Guesne & Tiberghien, 1989):
• Se originan por experiencias personales (la propia percepción, el lenguaje, el

contexto cultural, etc.), aunque se construyen en sociedad, y tienen un carácter
intuitivo e implícito.
• Son coherentes para las personas e incoherentes desde el punto de vista de la

ciencia.
• Son comunes y compartidas entre los estudiantes de diferentes medios y edades,
• Se pueden clasificar en pocas categorías en cada área de conocimiento, es decir,

están relacionadas con contextos específicos.
• Son útiles para las personas para desenvolverse en su entorno.
• Se basan en un razonamiento causal lineal y en el manejo de un lenguaje

impreciso e indiferenciado.
• Suelen coincidir con ideas que aparecen a lo largo de la historia de la ciencia.
• Son muy estables y resistentes al cambio, persistiendo después de su tratamiento

en las aulas.
Se sabe que estas concepciones vienen determinadas por la propia percepción del
individuo (origen sensorial), por la influencia del entorno social por medio del lenguaje,
los medios de comunicación, etc. (origen cultural) y por la propia influencia del entorno
43
educativo como los libros de texto, las explicaciones del profesor, etc. (origen escolar)
(Pozo & Gómez Crespo, 1998).
Todos los sujetos, no sólo los alumnos, poseen concepciones alternativas sobre
diversos campos cotidianos y científicos que influyen en la forma que tienen de
comprender el mundo y en la forma de construir nuevos conocimientos. Han sido
ampliamente estudiadas, desde los años ochenta del siglo pasado, por un importante
sector de los investigadores en Didáctica de las Ciencias. Se admite que los estudiantes
antes de entrar a la escuela y durante su estancia en el sistema educativo desarrollan
ideas y creencias sobre el mundo que les permite explicar su funcionamiento (Driver,
Guesne & Tiberghien, 1989; Pozo & Gómez Crespo, 1998; Sanmartí, 2002.). Pero
además a estas concepciones se les reconoce gran importancia en el desarrollo educativo
del alumno por la forma en que lo condicionan, ya que sirven de base para el
aprendizaje de conocimientos nuevos.
Giordán (1987) ya comentaba que la evolución de los conceptos adquiridos por los
alumnos es lenta, necesita mucho tiempo, detenerse en muchos puntos y modificar al
mismo tiempo algunos conceptos (las concepciones alternativas) que dan sentido a los
nuevos que se quiere aprender. Es decir, el cambio conceptual no es fácil, además de la
reestructuración de esquemas en función de los conocimientos, ideas o creencias a las
que afecte, requiere de circunstancias favorables (estrategias o recursos adecuados,
clima de aula, motivación, etc.). Esto se corrobora con las conclusiones de Driver
(1988) de que la observación por los alumnos de los experimentos y evidencias en sí
mismos no explican los fenómenos, lo que lleva a concluir como aseguran Pozo &
Gómez Crespo (1998) que no son los nuevos conocimientos los que modifican las
concepciones alternativas cuando ambos interaccionan, sino que en su interacción son
las concepciones alternativas las que condicionarán la interpretación de los nuevos
conocimientos. Esto lleva a sugerir que para que se produzca el cambio conceptual
(Posner, Strike, Hewson & Gertzog, 1982; Vosniadou, 1994) se debe prestar atención
prioritaria a aquellas concepciones alternativas que puedan dificultar la construcción de
los nuevos conocimientos, es decir, no todas las concepciones alternativas son igual de
potentes a la hora de estructurar otras ideas, serán aquellas más complejas, funcionales,
persistentes, etc., el objetivo principal para el cambio conceptual.
Según los autores de la primera teoría sobre el cambio conceptual (Posner, Strike,
Hewson & Gertzog, 1982) para que se produzca este cambio por acomodación, el
verdadero cambio conceptual, se necesitan las siguientes condiciones:
• El alumno debe estar insatisfecho con sus concepciones alternativas, por no

resultarles útiles, y comprender la necesidad de cambiarlas por nuevas ideas más
provechosas.
• Las nuevas concepciones deben ser inteligibles, los alumnos deben comprender y
reconocer sus términos o sus símbolos de forma coherente, para que pueda extraer
todo su significado a la forma en que se les presentan. Posteriormente, deben
poder utilizarlas con sus propias palabras en sus argumentaciones.
44
• Estas nuevas ideas deben ser verosímiles y plausibles, deben ser consistentes con
las previas, no entrando en contradicción con su propia experiencia o con las ideas
anteriores y puedan incluirse en su estructura de conocimiento.
• Además deben ser fructíferas, para que le sirvan al alumno para resolver nuevos
problemas y ampliar su campo de conocimiento.
El proceso de cambio conceptual también puede que requiera la construcción por el

alumno de esquemas alternativos, todavía alejados de los esquemas científicos
aceptados, pero que sean razonables y útiles a su nueva situación. Estos esquemas
alternativos intermedios serían los "modelos escolares" (Pozo & Gómez Crespo, 1998),
diferentes a los "modelos cotidianos" y a los "modelos científicos". Esquemas que,
aunque incompletos o no totalmente aceptados, construye el alumno por medio de las
transposiciones didácticas del docente y le sirven para interpretar el mundo en función
de sus posibilidades. Es decir, el cambio conceptual es un continuo, una aproximación
sucesiva a las ideas científicas.
Pero también existen algunas posturas opuestas a la relevancia de este tipo de ideas y
de la investigación que sobre ellas se realiza. Una de las críticas que se le plantea a este
campo de estudio es hasta qué punto lo que el alumno expresa (verbaliza, escribe,
dibuja, etc.) en un momento determinado se corresponde con lo que realmente piensa.
Pues no es en absoluto ilógico creer, ya que a todas las personas les ocurre, que sus
respuestas estén condicionadas por múltiples factores (lo que cree que el profesor espera
que responda, lo que cree que sus respuestas pueden repercutir en una evaluación o
calificación posterior, su autoestima y miedo al ridículo o al fracaso, el clima de aula, el
tipo de profesor, el área de conocimiento en que se encuentra, etc.). Además, como
opina Sanmartí (2002), al analizar las pruebas que tratan de recoger esta información
también hay que evitar caer en la trampa de dar más importancia a los errores que a las
ideas o intuiciones interesantes que tienen los alumnos y a confundir lo que no
recuerdan en el momento de la prueba con lo que no saben.
Otro aspecto a considerar en el cambio conceptual es el que indican Duit & Treagust
(2003), haciendo referencia a otros autores (Posner, Strike, Hewson & Gertzog, 1982;
Sinatra & Pintrich, 2003), relacionado con la importancia que pueden llegar a tener los
factores afectivos sobre el cambio conceptual. Entre estos factores se encontrarían el
establecimiento de ambientes de aprendizaje propicios, el aprendizaje en grupo y la
sensación de autoeficacia, así como los objetivos, las intenciones, los propósitos, las
expectativas y las necesidades de los individuos. Es decir, las influencias sociales y las
motivaciones personales de los alumnos contribuyen a que se involucren en las
actividades de aprendizaje. De hecho, dicen que los profesores que ignoran esos
aspectos sociales y afectivos del aprendizaje personal y grupal pueden limitar el cambio
conceptual.
Según todo lo expuesto sobre el cambio conceptual y las concepciones alternativas,

en la presente investigación se ha realizado un análisis de las concepciones alternativas
existentes en la bibliografía y relacionadas con los contenidos de ecología que se
abordan en la UD “Materia y Energía en los Ecosistemas”. Los resultados se recogen en
la Tabla 24 (Anexo I).
45
1.4.3. El aprendizaje en grupos cooperativos de alumnos
El trabajo en equipo es importante para asumir el carácter colectivo de consenso de

toda investigación científica. Además, la cooperación permite que la interacción entre
iguales genere conflictos sociocognitivos confrontando sus puntos de vista,
parcialmente divergentes, acerca de la tarea propuesta y mejore de esta forma su
aprendizaje (Perret-Clemont, 1981). En términos de la teoría de la zona de desarrollo
próximo de Vigotsky (1978), un estudiante puede superar su nivel de desarrollo real si
hay mediadores entre él y el objeto de conocimiento. Esta mejora es mayor si el trabajo
en grupo va acompañado de la necesidad de comunicar los resultados de las tareas al
resto de los compañeros.
La cooperación es un proceso de aprendizaje y un resultado del mismo, es decir, los

alumnos aprenden por medio de la elaboración y transmisión de los conocimientos,
además de desarrollar destrezas de cooperación para trabajar en equipos (Amos, 1998).
En las investigaciones al respecto, se han identificado ventajas del aprendizaje

cooperativo (Hmelo-Silver & Barrows, 2006) como son las de:
• Compartir las tareas propuestas.
• Aprender desde múltiples perspectivas.
• Distribuir la carga cognitiva.
• Tener la capacidad de negociar el aprendizaje compartido.
• Desarrollar destrezas sociales.
Con esta forma de trabajar se pretende generar capacidades en el alumnado de gran

importancia como las de aplicar, analizar, sintetizar y evaluar el material para poder
desarrollar habilidades de pensamiento crítico como equipo (Tanenbaum & Tilson,
1998 en Remedios, Clarke & Hawthorne, 2008).
En este sentido, el trabajo en grupos cooperativos desde la perspectiva

socioconstructivista es inherente al aprendizaje basado en problemas. Así, se hace
hincapié en cómo al abordar la resolución de problemas en grupo se estimula la
interacción social y la cooperación que promueven el aprendizaje. Es decir, se debe
potenciar la creación de contextos de aula interdisciplinares por la influencia que
tendrán en el aprendizaje individual.
El aprendizaje cooperativo proporciona un sentido de pertenencia, la oportunidad de

explicar y resumir lo que se está aprendiendo, permite compartir modelos mentales,
favorece la creación de modelos sociales y el respeto, fomenta el pensamiento
divergente y la retroalimentación interpersonal para el aprendizaje académico, incluso,
potencia el uso de la tecnología (Johnson & Johnson, 2008), es decir, durante el proceso
46
de resolución de problemas, las perspectivas de los miembros del equipo se enriquecen
y hacen más complejas (Kelson & Distlehorst, 2000).
En el aprendizaje basado en problemas, los alumnos trabajan para conseguir tres

objetivos comunes respecto al trabajo cooperativo (Kelson & Distlehorst, 2000):
• El aprendizaje de sus destrezas, individuales y grupales.
• La resolución de los problemas.
• El aprendizaje de los conocimientos de forma individual.
Como dice Azer (2001), cada miembro del grupo está obligado a participar,
compartiendo sus conocimientos, sus razonamientos e investigación. Así cada
componente está expuesto a múltiples puntos de vista que les proporcionan
oportunidades para que sus ideas se amplíen (Tanenbaum & Tilson, 1998). Como cada
individuo se centra en la resolución del problema se enriquecen los unos a los otros
(Kelson & Distlehorst, 2000). Es decir, el trabajo en grupo permite una comprensión
mayor del problema (Remedios, Clarke & Hawthorne, 2008). Al funcionar el grupo
como un todo, un cambio en el estado de conocimiento en cualquier miembro o
subgrupo generará un cambio en los conocimientos de todos los miembros del mismo
(Smith, Sheppard, Johnson & Johnson, 2005). También se pone de manifiesto que los
alumnos reconocen la escucha y el intercambio de opiniones como factores claves para
la cooperación (Remedios, Clarke & Hawthorne, 2008).
Algunos estudios sobre enseñanza de la Física demuestran que los alumnos

construyen mejores soluciones a los problemas cuando trabajan de forma cooperativa
que cuando lo hacen de forma individualizada (Heller, Keith & Anderson, 1992). En
asignaturas de Química los alumnos que trabajan en grupos cooperativos muestran una
mayor retención de los conocimientos y obtienen calificaciones más altas en las
evaluaciones que aquellos alumnos que aprenden en contextos tradicionales o
convencionales (Dougherty, Bower, Berger, Rees, Mellon & Pulliam, 1995).
Por todo ello, este tipo de aprendizaje cooperativo debe ser fomentado y potenciado
por el profesor en cualquier metodología indagativa para facilitar una negociación
dentro de los grupos que sea efectiva, pero los profesores tienen que tener muy claro
qué tipo de comportamientos de los alumnos y ambiente de aula quieren potenciar para
facilitar el proceso. Por supuesto, estos profesores deberían estar bien formados en este
tipo de estructuras en grupos de alumnos en el aula para generar entornos de clase
hábiles y útiles que potencien la motivación de los estudiantes y que pueden ser
aplicadas a diferentes campos de conocimiento (Kagan, 1980).
Una vez caracterizado el aprendizaje basado en problemas, a continuación se

profundiza en el componente del proceso educativo relacionado con la enseñanza de los
alumnos a través de metodologías de resolución de problemas.
47
1.5. Metodologías de enseñanza basadas en la resolución de problemas
Según lo comentado anteriormente, aunque en la educación basada en problemas el

foco de atención es el alumno, además deben contemplarse algunas características
relacionadas con la enseñanza mediante la resolución de problemas para su
implementación en las aulas.
En estos métodos de enseñanza, el currículo se centra en problemas y en su

resolución (Hmelo-Silver, 2004; Savery, 2006; Jonassen & Hung, 2008; Jonassen,
2011). Los problemas que se presenten a los alumnos deben basarse en escenarios
reales, es decir, han de ser auténticos y contextualizados (Barrows, 2002), además,
deben ser interdisciplinares y transversales para que investiguen diferentes materias para
intentar solucionarlos (Barrows, 1986). Es necesario que sean mal estructurados para
que generen múltiples ideas sobre la causa del problema y sobre cómo resolverlo
(Barrows, 2002). Tales problemas puede que no tengan una única respuesta correcta y
que haya que animar a los alumnos a explorar las posibles soluciones (Hmelo-Silver &
Barrows, 2006).
Durante la resolución de problemas se integra la teoría y la práctica, porque se

fomenta un aprendizaje que permite la aplicación y, fundamentalmente, la construcción
de conocimientos, así como el desarrollo de destrezas de resolución de problemas
(Collins, Brown & Newman, 1989; Kolodner, Hmelo & Narayanan, 1996; Hmelo &
Ferrari 1997; Hmelo-Silver, 2004; Jonassen, 2011).
Precisa de un profesor que facilite el proceso de aprendizaje (Hmelo-Silver, 2004;

Savery, 2006; Chin & Chia, 2006; Ge, Planas & Er, 2010; Jonassen, 2011) más que de
uno que transmita y proporcione el conocimiento ya elaborado. Este profesor da algunas
instrucciones directas, a menudo cuando el alumno necesita información durante el
proceso de resolución. Su papel es más el de un alumno experto que el de un experto del
contenido. Al principio guía y supervisa al alumno y poco a poco ellos adoptan muchos
de los roles del profesor facilitador. La supervisión asegura que todos los alumnos se
involucren en las diferentes fases de la resolución del problema y les ayuda a expresar
sus propias ideas y a comentar las de otros (Koschmann, Myers, Feltovich & Barrows,
1994; Hmelo-Silver, 2002). El profesor guía el desarrollo de las destrezas de
razonamiento al animarles a justificar sus opiniones y fomenta la autorreflexión
preguntándoles. El grado de guía depende del nivel educativo (Barrows, 2002) pero, en
general, no imparten clases magistrales (Hmelo-Silver & Barrows, 2006).
Kemp (2011) enfatiza la importancia de comprender las bases del constructivismo

del aprendizaje basado en problemas, porque permite que los profesores reflexionen
sobre los objetivos de la docencia, sobre cómo se tiene que organizar el aula y las
estrategias y métodos pedagógicos que tienen que adoptar para favorecer el aprendizaje.
Es decir, la enseñanza basada en problemas va a depender de una combinación de la
actividad del alumno, del ambiente de aprendizaje, la exposición a otros por medio de
interacciones sociales, y el bagaje, objetivos y expectativas del alumno.
En concreto, Savery & Duffy (1995) ponen de manifiesto un conjunto de principios

de instrucción que surgen del constructivismo y que son apoyados por el ambiente de
48
aprendizaje que genera la resolución de problemas. Estos principios incluyen una serie
de actividades de enseñanza ancladas a una tarea más amplia, el diseño de una tarea
auténtica que refleje la complejidad de la realidad para la que se prepara a los alumnos y
el apoyo al alumno para que se apropie del proceso de resolución. La situación de
aprendizaje debería suponer un reto para las habilidades de razonamiento en el alumno
y, además, debería proporcionar puntos de vista alternativos y oportunidades para la
reflexión.
Desde el punto de vista metodológico, el proceso seguido por los estudiantes en el

aula, generalmente, incluye:
• Una primera sesión que comienza planteando un problema complejo sobre el que
se facilita poca información (Barrows, 2000).
• Los alumnos continúan con el proceso de resolución que empieza con la

formulación y el análisis del problema identificando sus hechos relevantes, lo que
les ayuda a representarlo. Una parte importante de este proceso es identificar sus
deficiencias o limitaciones en cuanto a los conocimientos a que se refiere el
problema, determinándose así los contenidos de aprendizaje que deben construir
durante su aprendizaje autodirigido.
• Después de considerar el problema investigan de forma independiente. Una vez

entendido, generan hipótesis sobre posibles soluciones al problema.
• Posteriormente se reúnen, en grupos cooperativos de 5 a 8 alumnos, para

compartir y consensuar lo que han reflexionado previamente.
• Durante todo el proceso de resolución, los alumnos formulan preguntas al

profesor-facilitador para obtener información adicional, también recaban datos a
través de la experimentación o de otro tipo de búsqueda o investigación (Torp &
Sage, 2002). Según el criterio del profesor, se les proporciona sugerencias más
que información elaborada.
• Los alumnos aplican su nuevo conocimiento y evalúan la hipótesis en base a lo

que han aprendido (Hmelo-Silver, 2004). Las reconsideran y/o generan nuevas
hipótesis según los nuevos conocimientos.
• Luego comunican de forma escrita y oral sus hallazgos al resto de sus compañeros
y al profesor (aproximadamente en una semana).
• Cuando completan la tarea, reflexionan para extraer lo que han aprendido sobre el
problema, así como sobre su proceso de aprendizaje y la relevancia de la
cooperación que han utilizado para resolverlo. Es decir, durante todo el proceso de
resolución del problema, “se aprende” (Lehman, George, Buchanan & Rush,
2006).
En realidad, no son metodologías de resolución de problemas todo lo que parece,

pues muchas prácticas así llamadas pueden no obtener los resultados de aprendizaje
49
esperados debido a diferentes razones como: la poca implicación del profesorado, el
inadecuado diseño, la ausencia de elaboración y renovación de los recursos para el
aprendizaje, los métodos de evaluación incoherentes con la metodología empleada, etc
(Savery, 2006).
Además, estas metodologías son entendidas de diferentes maneras (White, 2000) y se

ha reconocido que en sí mismas pueden mostrar diferentes formas (Walker & Leary,
2009). En un esfuerzo por clasificar y diferenciar los distintos métodos de resolución de
problemas, Barrows creó una taxonomía (1986) que ponía de relieve lo que él llamó
diferencias de calidad entre los diferentes enfoques. Sus categorías estaban relacionadas
con los siguientes objetivos educativos que se adaptan a un contexto más amplio que el
de la educación médica en la que se desarrollaron inicialmente (Walker & Leary, 2009):
-Estructurar el conocimiento, de todo tipo, de manera que facilite la resolución de los

problemas.
-Practicar el proceso de razonamiento para la resolución de problemas.
-Desarrollar destrezas de aprendizaje autodirigidas.
-Incrementar la motivación por el aprendizaje.
Estos objetivos educativos, que se tienen que conseguir, se deberían observar en los
resultados de aprendizaje, no sólo en la resolución de problemas. Esta taxonomía se
centra en investigar la cantidad de estos objetivos que facilita cada método de
resolución de problemas. Según Walker & Leary (2009) los métodos se caracterizan
por:
-La complejidad de los problemas.

-Si se trata de un aprendizaje centrado en el alumno o en el profesor.
-El orden del problema, caso y presentación de información.
El éxito de estas metodologías suele depender de la selección de los problemas y de

la guía del profesor. De hecho, requieren de una formación del profesorado, porque no
sólo es importante qué hacer con el alumnado, sino enseñar al profesorado a cómo
hacerlo (White, 2000). Las creencias y percepciones de los profesores permiten predecir
si probarían estos métodos o no, pero suelen tener ideas muy arraigadas contra las que
es difícil lidiar.
En este sentido, estas ideas ya han sido destacadas por varios investigadores
(Lehman, George, Buchanan & Rush, 2006) que hacen referencia a la importancia de
preparar al profesorado para el manejo de problemas de ciencias para la indagación,
facilitándoles experiencias de este tipo en las aulas y posibilitando la reflexión sobre
ellas (Opfer & Pedder, 2011).
Para esta investigación, se ha asumido como método de resolución de problemas la

metodología MRPI que está aportando resultados positivos en el campo de la Didáctica
de las Ciencias Experimentales para la educación científica de los estudiantes.
50
1.5.1. Metodología de resolución de problemas por investigación
(MRPI)
De las diferentes formas de enseñanza basada en problemas, en esta investigación se

adopta la Metodología de Resolución de Problemas como Investigación (MRPI) para la
resolución de problemas abiertos, que cumple todos los requisitos propios de los
métodos indagativos (Inquiry-Based Science Education, IBSE).
La Metodología de Resolución de Problemas como Investigación, modelo originario

de la Universidad de Valencia (Gil & Martínez-Torregrosa, 1986), se presenta como una
estrategia metodológica capaz de potenciar en los estudiantes un aprendizaje más
flexible, eficaz y autónomo (Martínez Aznar & Ibáñez, 2003). Sus fundamentos, que se
pueden encontrar en autores como Bunge, Khun, Chalmers, etc., son:
• Rechazo de la idea de método científico como un conjunto rígido de reglas

aplicables mecánicamente;
• Superación del empirismo científico, dando más importancia al papel del

paradigma teórico;
• Consideración de los problemas científicos como situaciones problemáticas,

donde el papel de los científicos es definir y acotar el problema;
• Los científicos, cuando resuelven los problemas, no razonan en términos de

certezas sino en términos de hipótesis;
• Los investigadores no parten de datos, generalmente, sino que se buscan desde las
hipótesis iniciales y desde las estrategias de resolución;
• En el trabajo científico se cuestionan los resultados obtenidos, se hacen revisiones

sistemáticas del proceso de resolución y se comprueba la coherencia de los
resultados con las hipótesis iniciales; y
• El desarrollo científico tiene un carácter social y colectivo. La investigación se

realiza dentro de instituciones y es controlada, en parte, por la sociedad y los
gobiernos (Gil & Martínez-Torregrosa, 1983).
Según dichas consideraciones, se requiere una serie de premisas a tener en cuenta

para este tipo de situaciones problemáticas abiertas y sus estrategias de resolución:
• Los problemas a los que se expone a los alumnos deben ser de enunciado abierto,
sin incluir datos, para que ellos tengan que acotar el problema y se favorezca así
su análisis cualitativo.
• Los problemas deben fomentar la creatividad de los alumnos.
51
• El aprendizaje debe concebirse como un cambio conceptual.
• La formulación de hipótesis es esencial en el proceso de investigación.
• El trabajo de resolución de problemas debe ser un trabajo en grupo, simulando

equipos de investigación liderado por el profesor, donde la comunicación y la
verbalización tienen una gran importancia.
La validez de esta metodología está aceptada y comprobada en el campo de la

Didáctica de las Ciencias Experimentales como lo demuestran los múltiples estudios
realizados al efecto (Gil & Martínez-Torregrosa, 1983 y 1986; Gil & Carrascosa, 1985;
Ramírez, Gil & Martínez-Torregrosa, 1994). Dentro del campo de investigación, en
todos los casos se han recogido buenos resultados en cuanto al aprendizaje de conceptos
por cambio conceptual, procedimientos y actitudes conseguidos por los alumnos, en
diferentes asignaturas como Física (Varela, 1994; Martínez Aznar & Varela, 1996 y
1997; Varela & Martínez Aznar, 1997), Química (Martínez Aznar & Ovejero, 1997;
Bárcena, 2015), Biología (Ibáñez, 2003; Ibáñez & Martínez Aznar, 2005 y 2007;
Martínez Aznar & Ibáñez, 2006), Geología (Rosa Novalbos & Martínez Aznar, 2014a)
y en el Ámbito Científico-Tecnológico de diversificación curricular (Boyano, 2000;
Martínez Aznar & Bárcena, 2013; Pavón & Martínez Aznar, 2014).
Su implementación en el aula requiere la familiarización o entrenamiento previo de

los alumnos y del propio profesor para afrontar la resolución de las situaciones
problemáticas de enunciado abierto, ya sea de forma teórica o experimental. La MRPI
se compone de cinco fases que se presentan en forma de secuencia como orientación
para la resolución de los problemas, pero que no se deben entender de forma rígida y
consecutiva, sino cíclica (Martínez & Ibáñez, 2005):
1. Análisis cualitativo del problema. Incluye revisar el marco teórico de referencia

del problema, así como las concepciones alternativas relacionadas. Aquí se
reflexiona sobre los contenidos conceptuales relacionados con el problema y los
que se necesitan para la resolución. El problema se debe delimitar reformulándolo
para que sea más manejable y, por último, se deben contemplar las restricciones
que posibilitan continuar el proceso de resolución.
2. Emisión de hipótesis. En base al análisis realizado, se generan suposiciones o

conjeturas que guían las siguientes fases y permiten, al final de todo el proceso,
analizar las posibles soluciones en función de dichas hipótesis.
3. Diseño de estrategias de resolución. La organización y planificación de

estrategias trata de comprobar la validez de las hipótesis. Se reconocen las
variables (independientes, dependientes y de control), las magnitudes que se van a
medir y los materiales que se van a tener en cuenta. Se debe decidir todo lo
necesario para la resolución del problema de forma flexible, e incluso se pueden
diseñar varias estrategias de resolución.
52
4. Resolución del problema. Se realiza la investigación siguiendo el plan trazado en
la fase anterior para obtener datos necesarios para su posterior análisis, que
permitan llegar a la resolución del problema.
5. Análisis de resultados. A partir de los datos recogidos, de su relevancia y de las

regularidades observadas se extraen las conclusiones en base a las hipótesis y al
marco teórico de referencia. Estas conclusiones pueden derivar en nuevos
problemas, de forma semejante a lo que sucede en la investigación científica.
Como puede observarse, estas fases se corresponden con las habilidades y destrezas
propias de la competencia científica (MECD, 2015), que desde este momento se
denominarán indistintamente como dimensiones competenciales (DC).
La importancia del aprendizaje y guía de cada una de estas fase de la MRPI las
ponen de manifiesto English & Kitsantas (2013). Para su aplicación y efectividad es
importante emplear un conjunto de situaciones problemáticas que estén relacionadas
con lo cotidiano, es decir, que estén constextualizadas, ya que es conocido que no todo
problema escolar puede considerarse como tal y no ser relevante para los alumnos.
Se trata de que los alumnos pongan en juego sus conocimientos, los organicen,
complementen o confronten con información relevante obtenida de otras fuentes
mediante un proceso de investigación. Proceso que, para algunos alumnos, puede hacer
su actividad educativa más útil, amena y divertida, aunque no se trata de hacer más
divertidas las clases sino de favorecer el aprendizaje del alumnado. Además esta
metodología permite al alumnado ver lo que aprende, ver su propio avance. Esta
metodología obligaría al alumnado a: “... participar de algún modo en el proceso de
elaboración del conocimiento científico, con sus dudas e incertidumbres, lo cual
requiere de ellos también una forma de abordar el aprendizaje como un proceso
constructivo, de búsqueda de significados e interpretación, en lugar de reducir el
aprendizaje a un proceso repetitivo o reproductivo de conocimientos precocinados,
listos para el consumo” (Pozo & Gómez Crespo, 1998, p.25).
Esta metodología, como ya se ha comentado, favorece el cambio conceptual de las

concepciones alternativas de los alumnos y el aprendizaje de un conjunto de habilidades
y conocimientos de procedimientos propios del trabajo científico que se consideran
esenciales para desenvolverse en la sociedad actual y en especial en el mundo laboral.
Además, evita las visiones o concepciones deformadas de la ciencia que más
comúnmente se han transmitido a través de la enseñanza.
No obstante, los requerimientos en cuanto al entrenamiento previo y gestión del

trabajo previo cooperativo, virtudes de esta metodología MRPI, son utilizados como
argumentos por otros profesionales en contra de su empleo en las aulas, ya sea, por la
falta de tiempo para dar el temario, el exceso de contenido en los temarios, su rigidez, la
dificultad en la gestión del aula, la falta de materiales, etc., todos ellos argumentos
propios de profesores asentados en lo que se podría llamar modelo didáctico
transmisivo-receptivo (Fernández, Gil, Carrascosa, Cachapuz & Praia, 2002). Es decir,
estos tipos de metodologías indagativas, como la MRPI, sólo podrían ser implementadas
por profesores cuyas creencias estén ligadas a modelos didácticos constructivistas.
53
Por todo lo expuesto, la MRPI se considera una metodología idónea para la
educación científica (Ibáñez, 2003).
1.5.2. Resultados de investigaciones sobre metodologías basadas en la

resolución de problemas
De acuerdo con el origen de las metodologías basadas en la resolución de problemas,

la mayor parte de su implementación e investigación se ha centrado en alumnos de
estudios universitarios de medicina con la intención de fomentar el aprendizaje
independiente y mejorar la resolución de los problemas reales (Barrows, 1996).
Posteriormente se aplicó a diferentes ciencias de la salud (enfermería, podología, etc.) y
se fue extendiendo a otros campos, generalmente en etapas universitarias,
encontrándose estudios en arquitectura, administración de negocios, ingenierías,
derecho, enfermería, trabajo social y en la docencia. Moust, van Berkel & Schmidt
(2005) también enumeran estudios en biología, geología, bioquímica, química, cálculo,
economía, psicología, psicología educativa, física, historia del arte, derecho penal,
dietética y nutrición, etc. No obstante, las investigaciones son escasas en todas las áreas,
excepto en medicina.
A partir de la revisión bibliográfica realizada para esta investigación, los resultados

se van a diferenciar entre los metaanálisis elaborados por algunos autores y otras
investigaciones que no están incluidas en los mismos.
Así, se han realizado diferentes metaanálisis revisando las distintas investigaciones

en el campo de la enseñanza basada en la resolución de problemas, de los que se extraen
conclusiones de interés, aunque suelen ser muy genéricas, vagas y centradas en
universitarios, generalmente del campo de la medicina. Hay pocos estudios empíricos
dirigidos a qué aprenden los alumnos y cómo lo hacen y existe escasa investigación que
se centre directamente en la motivación de los estudiantes que es una de las principales
ventajas de estos métodos indagativos. En su lugar, la investigación se ha centrado en el
nivel de satisfacción o confianza del alumno (Hmelo-Silver, 2004).
Respecto a la adquisición de los conocimientos básicos y a su aplicación se han

realizado diferentes revisiones de estudios principalmente en el campo de la medicina,
como el de Albanese & Mitchell (1993) analizando las investigaciones entre 1972 y
1992, el de Vernon & Blake (1993) que hacen una revisión desde 1970 a 1992, y el de
Dochy, Segers, van den Bossche & Gijbels (2003) que estudian 43 investigaciones entre
1993 y 2003. Todos ellos obtienen conclusiones similares. Los alumnos que han
trabajado con metodologías de resolución de problemas, respecto a los que lo hacen con
métodos tradicionales, alcanzan mejores resultados en la adquisición del conocimiento
clínico y su razonamiento para los problemas reales, mientras que la adquisición de los
conocimientos básicos de ciencias es a favor de los alumnos incluidos en currículos
tradicionales.
También hay investigadores como McParland, Noble & Livingstone (2004) en sus
estudios con universitarios de psiquiatría, que obtienen resultados más favorables en los
54
alumnos que trabajan con resolución de problemas respecto a la adquisición del
conocimiento básico, a su aplicación y a las destrezas de razonamiento.
En el metaanálisis realizado por Belland, French & Ertmer (2009) se analizaron 33

estudios (desde 1976) de experiencias educativas mediante resolución de problemas de
medicina, principalmente, y de otros campos (uno de enfermería, otro de podología, dos
sobre negocios, dos sobre alumnos de secundaria de altas capacidades en ciencias, uno
de ciencias en educación secundaria y otro a nivel de escuela elemental). Estos autores
analizaron la fiabilidad y la validez de las investigaciones en torno al aprendizaje
significativo de contenidos, al aumento de la habilidad para resolver problemas y al
aumento de un aprendizaje autodirigido. Entre sus conclusiones, en relación a los
estudios de medicina, recogen que los alumnos que trabajaron con metodologías
basadas en resolución de problemas obtienen mejores resultados académicos en los
exámenes nacionales que los que lo hicieron con métodos tradicionales, en tareas de
aplicación del conocimiento real a preguntas abiertas, en la comprensión que permite
relacionar conceptos y, además, recordaban los contenidos a largo plazo. Pero opinan
que los resultados de estas investigaciones no son muy concluyentes, porque
proporcionan información insuficiente para valorar de forma positiva la validez o la
fiabilidad del método empleado, debido a que algunos de ellos no incluyen los
contenidos que se trabajan o los criterios a tener en cuenta en su evaluación, poseen
carencias en los razonamientos que les llevan a realizar las valoraciones que se ajusten a
lo que se pretende medir, y faltan otras informaciones que se consideran necesarias para
dar validez a las interpretaciones que hacen los diferentes autores. Es decir, reivindican
la necesidad de mayor rigurosidad a la hora de identificar las metodologías de
resolución de problemas, así como los contextos en que se desarrollan, instrumentos
utilizados, contenidos abordados, etc.
Walker & Leary (2009), en otro metaanálisis de estudios de medicina junto con otras
disciplinas, concluyen que los alumnos que han trabajado con metodologías de
resolución de problemas aprenden los contenidos igual que los que trabajan con
métodos tradicionales, pero desarrollan mejores estrategias de razonamiento, a largo
plazo y lo aplican mejor a problemas abiertos. Los alumnos normalmente obtienen
peores resultados respecto al rendimiento en las disciplinas de ciencias, ingeniería y
medicina, mientras que los más favorables se consiguen en ciencias sociales, negocios,
salud y otras disciplinas. No obstante, destacan que en todas ellas surgían dificultades
en las investigaciones en relación a averiguar el rendimiento en las estrategias de
resolución y en el diseño de problemas.
En relación a la persistencia en el tiempo de los conocimientos adquiridos, una

revisión de estudios realizada por Strobel & van Barneveld (2009) pone de manifiesto
que los alumnos que han trabajado en resolución de problemas retienen mejor el
conocimiento, especialmente los esenciales, y de forma más duradera que los
estudiantes que llevan un currículo tradicional. También desarrollan mayor satisfacción
entre los profesores y los alumnos. Sin embargo, los alumnos que han trabajado con
métodos tradicionales son más eficaces en la retención de conocimientos a corto plazo.
Respecto al desarrollo de destrezas para la resolución de problemas, varios estudios

ponen de manifiesto que los currículos que trabajan con metodologías de resolución de
55
problemas favorecen el desarrollo de estas destrezas en los alumnos, analizando mejor
los problemas que los alumnos de metodologías tradicionales y aplicándo mejor dichas
destrezas a las situaciones reales. Estos resultados se obtienen con médicos de urgencias
residentes (Patel, Groen & Norman, 1991; Kuhn, 1998), alumnos de secundaria de altas
capacidades (Gallagher, Stepien & Rosenthal, 1992, en Hung, Jonassen & Liu, 2008),
universitarios de ingeniería (Polanco, Calderón & Delgado, 2004), universitarios de
odontología (Lohman & Finkelstein, 1999) y universitarios de ingeniería química
(Wood, 1996).
Es interesante también la revisión realizada por Taconis, Ferguson-Hessler &

Broekkamp (2001), en todas las disciplinas y niveles educativos, de los resultados de
investigaciones realizadas entre 1985 y 1998 sobre enseñanza basada en problemas para
identificar las estrategias de resolución más eficaces. Ellos concluyen que se obtienen
los mejores resultados en el aprendizaje cuando las estrategias y los procedimientos de
resolución no se trabajan aisladamente y se estimula la construcción de conocimientos
básicos adecuados, así como cuando se incluyen procesos de retroalimentación, la
reflexión en grupo y se realizan puestas en común entre los alumnos en relación a sus
aprendizajes y resultados.
En general y a modo de síntesis, hay consenso en que los currículos basados en

resolución de problemas proporcionan a los alumnos una mejor capacidad para aplicar
los conocimientos y destrezas de razonamiento que los currículos tradicionales, pero sus
resultados en la adquisición del conocimiento básico es inferior a los del método
tradicional. No obstante, la retención de los aprendizajes a largo plazo es mayor en los
alumnos que trabajan con resolución de problemas.
Como se desprende de lo expuesto hasta ahora, los estudios en relación a la

educación secundaria son mucho más escasos. En EEUU, Barrows & Kelson (1993)
desarrollaron currículos de enseñanza basados en problemas, para todas las asignaturas
básicas de la educación secundaria, así como para la formación del profesorado. Los
resultados pusieron de manifiesto su eficacia en diferentes materias (matemáticas,
ciencias, literatura, historia y microeconomía) independientemente del nivel educativo y
el área en que se implementasen (urbana, suburbana o rural).
Ya en el ámbito concreto de esta investigación, Chin & Chia (2006) investigaron las
destrezas en resolución de problemas abiertos, los aspectos motivacionales y la
autorregulación del aprendizaje en estudiantes de Biología de 13-15 años. Los autores
encontraron que los alumnos tuvieron dificultades iniciales para analizar los problemas,
pero la práctica y el trabajo en equipo les permitieron mejorar su capacidad para
formular problemas significativos y motivadores. También les estimuló en la búsqueda
de los pasos a seguir para realizar las investigaciones de una forma más independiente,
creativa e interdisciplinar.
En un estudio comparativo entre una metodología basada en problemas y otra

tradicional sobre contenidos de densidad y reproducción humana desarrollado con
alumnos de secundaria (12-13 años), Wong & Day (2009) concluyen que el aprendizaje
de los contenidos curriculares eran similares, sin embargo, los que trabajaron con la
resolución de problemas obtienen mejores resultados en la comprensión y aplicación de
56
los conocimientos a largo plazo. Estos autores sugieren que las metodologías de
resolución de problemas tiene un efecto positivo en la retención del conocimiento.
En el campo de la ecología, contenido desarrollado en esta investigación, sólo se ha

encontrado el estudio de Roesch, Nerb & Riess (2015) en relación a los ecosistemas de
bosque. En este trabajo se comparan los conocimientos adquiridos por alumnos
alemanes de 12 años que trabajan mediante una metodología de resolución de
problemas con dos grupos de control que lo hicieron con métodos tradicionales, y se
concluye que la metodología indagativa permitió el aprendizaje de los contenidos,
además de despertar su motivación y generarles autonomía en su propio aprendizaje.
Además, los autores sugieren su implementación en las aulas. Es decir, demostraron la
validez de este tipo de metodologías para alumnos de edades tempranas.
En relación a otras investigaciones no incluidas en los metaanálisis, se puede

concluir algunas consecuencias de interés.
Los trabajos, en general, demuestran virtudes en diferentes aspectos de estas

metodologías al hallar que los alumnos mejoran en:
- La adquisición del conocimiento y su retención en el tiempo (Dods, 1997 y

Lieux, 2001 en Hmelo-Silver, 2004; Capon & Kuhn, 2004; Wong & Day,
2009; English & Kitsantas, 2013),
- Las destrezas de resolución de problemas para el aprendizaje de las ciencias
(Huffman, Lawemz, & Minger, 1997),
- La transferibilidad de los conocimientos a otras materias y a la vida cotidiana
(Ge, Planas & Er, 2010),
- El aprendizaje autodirigido, el compromiso activo, generalización y
multiplicidad de ideas, la reflexión, la importancia personal y la cooperación
(Chin & Chia, 2006),
- El aprendizaje significativo por medio de las explicaciones de los alumnos en el
proceso de comunicación (Chi, Bassok, Lewis, Reimann & Glaser, 1989;
Lemke, 1990; Chi, Leeuw, Chiu & LaVancher, 1994),
- La creatividad y el desarrollo de destrezas de orden superior (White, 2000),
- Su motivación y grado de satisfacción con la metodología (Hmelo-Silver, 2004).
Como se desprende de lo visto hasta ahora, la mayoría de los estudios se han dirigido
a evaluar, principalmente, el rendimiento de los alumnos tras su aprendizaje a través de
estas metodologías y, casi siempre, se han centrado en comparar la efectividad de la
enseñanza basada en problemas frente a los enfoques de aprendizaje tradicional, y la
forma de evaluar se ha llevado a cabo midiendo los resultados mediante exámenes
tradicionales. Strobel & van Barneveld (2009) proponen evitar poner el énfasis en esta
dicotomía entre ambos tipos de metodologías, porque opinan que hay serias dudas de
que cualquiera de ellas se implementen de forma pura en las aulas.
Es muy frecuente, que los autores se reprochen unos a otros la poca fiabilidad de sus
estudios y la falta de evidencias en los resultados, pero todos coinciden en que la
enseñanza-aprendizaje mediante metodologías de resolución de problemas no afecta
57
negativamente a la adquisición de los conocimientos por los alumnos (Colliver, 2000;
Bekson, 1993 en Walker & Leary, 2009).
La principal crítica por parte de profesores y alumnos respecto a la utilización de

metodologías de resolución de problemas hace referencia a la escasa adquisición de
conocimiento y a la falta de adecuación de contenidos curriculares que se cubren con los
problemas (Dods, 1997 y Lieux 2001 en Hmelo-Silver, 2004).
En resumidas cuentas, resulta imprescindible el desarrollo de más estudios (Ibáñez,

2003; Savery, 2006; Ravitz, 2009; Bárcena, 2015), porque aunque hay mucha
investigación sobre las metodologías basadas en la resolución de problemas, se precisan
aclaraciones sobre el método óptimo a implementar, el nivel escolar, la disciplina para
la que se emplea, sus conocimientos (Roesch, Nerb & Riess, 2015). Además, no
siempre se analizan convenientemente los resultados ni se detallan suficientemente los
contextos en que se aplican (White, 2000). En este sentido Belland, French & Ertmer
(2009) aportan directrices sobre cómo elaborar los artículos sobre investigación en
resolución de problemas que resulten útiles para aumentar su rigurosidad y relevancia
práctica.
Para finalizar este repaso de las investigaciones en resolución de problemas, se desea

destacar el conjunto de trabajos desarrollados por el equipo en el que se incluye el autor
de esta memoria de tesis. Todos estos trabajos están inmersos en la enseñanza-
aprendizaje a través de la Metodología de Resolución de Problemas por Investigación
(MRPI) mediante la resolución de situaciones problemáticas, habiéndose empleado en
diferentes disciplinas de la educación secundaria: Física (Varela Nieto & Martínez
Aznar, 1997a y 1997b), Química (Martínez Aznar & Ovejero Morcillo, 1997),
ampliación de Física y Química (Rodríguez Arteche, Martínez Aznar & Garitagoitia
Cid, en prensa), Biología (Martínez Aznar & Ibáñez, 2005) y en el Ámbito Científico-
Tecnológico de diversificación curricular (Martínez Aznar & Bárcena Martín, 2013;
Pavón Martínez & Martínez Aznar, 2014), y también para distintos niveles educativos:
primaria (Dopazo, 2004), secundaria (Martínez Aznar, Varela , Ibáñez & Bárcena,
2001) y formación del profesorado (Martínez Aznar & Varela, 2009). En todos los
casos se ha puesto de manifiesto que el aprendizaje de los conceptos básicos mediante
cambio conceptual persiste en el tiempo en el alumnado, desarrollan destrezas
procedimentales mejor que mediante los métodos tradicionales y, además, expresan
satisfacción con la propia metodología.
En esta línea el presente estudio, con la intención de evitar cualquier ausencia de

información como las criticadas por otros autores, aporta una propuesta didáctica en el
campo de conocimientos de ecología para alumnos de 2º curso de educación secundaria
mediante la Metodología de Resolución de Problemas por Investigación (MRPI). Por
eso, a continuación, se detalla meticulosamente todo el proceso llevado a cabo a lo largo
de esta investigación: su finalidad, sus interrogantes e hipótesis, su contexto y sus
muestras, la metodología de aula, los materiales elaborados para la UD “Materia y
Energía en los Ecosistemas”, así como los desarrollados e implementados para la
obtención de datos cuyo análisis y resultados permitirán extraer conclusiones e
implicaciones didácticas sobre el aprendizaje de este campo de conocimiento mediante
la educación basada en resolución de problemas.
58
CAPÍTULO 2
¿Cómo se ha diseñado esta

investigación?
En este capítulo se describe de forma minuciosa todo el diseño de la investigación
una vez que ha quedado perfectamente definido el marco teórico sobre el que se rige el
presente trabajo. Para describir la investigación se necesita exponer su finalidad y sus
aspectos generales basados en la MRPI, las muestras de escolares con los que se realiza,
las preguntas que surgen inicialmente y sus hipótesis derivadas que se quieren
contrastar, su secuenciación, la metodología que se desarrolla en el aula y la
coordinación que se lleva a cabo entre el GEXP y el GCON. También se detalla el
diseño de los instrumentos elaborados para la recogida de datos, los momentos en que
se realiza dicha recogida de datos y las técnicas para su análisis y extracción de
resultados.
2.1. Finalidad de la investigación
Esta memoria ha seguido la línea de investigación del equipo dirigido por la Dra.
María Mercedes Martínez Aznar, cuya labor investigadora tiene una trayectoria de más
de 25 años de experiencia en su área, en el Departamento de Didáctica de las Ciencias
Experimentales de la Universidad Complutense de Madrid. Esta línea de investigación
está relacionada con un conjunto de estudios basados en la MRPI en diferentes campos
de conocimiento (Química, Física y Biología) con muestras de alumnos de diferentes
niveles educativos (Primaria, Secundaria, Bachillerato, Maestros y Profesores de
Secundaria en Formación).
La presente investigación incluye la implementación en el aula de una UD centrada

en situaciones problemáticas en un grupo experimental (GEXP) que permitan
comprobar los aprendizajes obtenidos con la MRPI y compararlos con los realizados en
un grupo control (GCON) que siguen una metodología más tradicional. También se
indagará sobre el grado de satisfacción por parte de los alumnos del GEXP respecto al
trabajo con la MRPI.
La intención es contribuir a la mejora de la calidad de la educación científica

mediantes metodologías de carácter indagativo. Con todo ello se enuncia de la siguiente
manera la finalidad de esta investigación:
Demostrar que a través de la resolución de situaciones problemáticas de ecología,

mediante la metodología indagativa de resolución de problemas por investigación
(MRPI), los alumnos de 2º ESO logran aprendizajes conceptuales significativos en
ecología, estadísticamente mejores que los alcanzados por alumnos que siguen una
metodología de enseñanza más tradicional, así como aprendizajes en las diferentes
dimensiones competenciales de la MRPI y una valoración positiva hacia la propia
metodología de resolución de problemas.
61
2.2. Aspectos generales de la investigación
Esta investigación se engloba en el paradigma investigación-acción donde el profesor

juega el doble papel de profesor-investigador. Según la finalidad expuesta y el marco
teórico que se asume, se ha decidido diferenciar los objetivos del profesor-investigador
de los objetivos que se necesita que el alumnado alcance. Los objetivos generales que
busca el profesor-investigador, expuestos en el punto anterior como “Finalidad de la
investigación”, por tanto, no se deben confundir con los objetivos específicos que se
buscan en el alumnado con esta propuesta metodológica que son:
• Aprender los conocimientos básicos sobre "Materia y Energía en los Ecosistemas"

mediante la construcción de representaciones de la realidad más aceptadas desde
la ciencia y reemplazando a las concepciones alternativas mediante cambios
conceptuales.
• Desarrollar la competencia científica en el alumnado a través del uso y

aprendizaje de las fases de la MRPI que se corresponden con las dimensiones
competenciales (DC): análisis del problema, planteamiento de hipótesis, diseño de
la investigación, análisis de resultados y extracción de conclusiones.
El diseño de la investigación es cuasiexperimental, tipo pretest-postest, con un grupo

control donde la variable independiente es la metodología implementada en las aulas, la
MRPI y otra de corte tradicional. La intención, según se indicaba en el apartado
anterior, es comparar los aprendizajes conceptuales y procedimentales que construyen
los alumnos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la UD “Materia y Energía
en los ecosistemas”.
Este trabajo que se realiza dentro de la Didáctica de las Ciencias Experimentales se

enmarca en las investigaciones educativas, que presentan un matiz de investigación
social, y utiliza técnicas de análisis cualitativas y cuantitativas:
• Los análisis de tipo cualitativo se aplican en el proceso de interpretar y valorar los

razonamientos e ideas de los estudiantes. Este tipo de análisis se aplica a las
respuestas de los cuestionarios, a las preguntas de respuesta abierta, a la prueba de
valoración sobre la MRPI y a las situaciones problemáticas que se plantean para
trabajar con la MRPI. Para el análisis de todas estas pruebas se utilizarán rangos
de valores para su interpretación.
• Los análisis de tipo cuantitativo se basan en el tratamiento estadístico de los datos

obtenidos por los estudiantes de ambos grupos, GEXP y GCON, en varias pruebas
que se analizan estadísticamente con diferentes herramientas, cuya selección está
en función de las pruebas empleadas, de la información que se busca y de la
finalidad que se pretende.
62
2.3. Muestras de la investigación
La constituyen un GEXP y otro de control, GCON, que se pueden considerar

estándar o prototipos de cualquier centro educativo español.
La muestra inicial del GEXP, durante la fase de experimentación, estuvo formada

por 3 grupos de alumnos de 2º de ESO de la asignatura de Ciencias de la Naturaleza, del
curso académico 2003-2004 del Instituto de Educación Secundaria "Gabriel García
Márquez" de Madrid. Situado en el barrio de Hortaleza, zona del Mar de Cristal, se le
considera un contexto social de clase media con una elevada población joven. Los tres
grupos componen una muestra inicial de 80 alumnos (46 hombres y 34 mujeres, de edad
media 13,6 años). Sin embargo, la dificultad en un contexto escolar de lograr todas las
pruebas necesarias de todos los alumnos redujo considerablemente la muestra final del
GEXP a 28 alumnos (13 hombres y 15 mujeres, de edad media 13,5 años).
El GCON estaba constituido por los otros 4 grupos de alumnos de 2º de ESO del
mismo centro escolar. De la misma manera la muestra inicial de 96 alumnos (57
hombres y 39 mujeres, de edad media 13,5 años) se redujo por los mismos motivos a 58
alumnos (31 hombres y 27 mujeres, de edad media 13,6 años).
La investigación abarca a los 7 grupos de 2º ESO, es decir, a toda la población de

alumnos de ese nivel educativo y, en principio, la confección de los grupos no parecía
seguir ningún criterio de agrupamiento por niveles lo que hacía suponer la
homogeneidad de ambos grupos GEXP y GCON.
La profesora del GCON, profesora funcionaria con destino definitivo en dicho centro
escolar y con suficiente experiencia docente, se mostró en todo momento colaboradora
y dispuesta a ayudar en la investigación.
Cualquier profesor se podría encontrar estos grupos de clase, por lo que se les
considera grupos estándar o prototipos sobre los que la investigación podría extraer
conclusiones extrapolables a cualquier centro educativo español.
2.4. Interrogantes que sugiere la investigación
En este estudio surgen un conjunto de preguntas a las que se intenta dar respuesta. La
mayoría de estos interrogantes se transforman en las hipótesis y subhipótesis de esta
investigación. Los resultados que de ellas se extraigan y su análisis permitirán la
obtención de conclusiones aceptables para la didáctica de las ciencias.
63
2.4.1. Primer interrogante e hipótesis previa de la investigación (H0)
La comparación de los resultados que se establece entre los aprendizajes obtenidos

con la MRPI que se aplica con el grupo experimental (GEXP) frente a los logrados con
la metodología más tradicional por parte del grupo control (GCON) requiere,
necesariamente, de unas condiciones de homogeneidad de los estudiantes de ambos
grupos en relación a los conocimientos de partida abordados con la investigación.
Tienen que ser estudiantes lo más parecidos posibles para que se constituyan como
muestras representativas dentro de una misma población y los resultados se puedan
extrapolar a otros de estas edades. Así surge el primer interrogante:
Primer interrogante
“¿Serán homogéneos el GEXP y el GCON en relación a sus conocimientos iniciales
sobre ecología antes del proceso de enseñanza-aprendizaje?”
Éste se transforma en la correspondiente hipótesis H0 con el siguiente enunciado:
Hipótesis 0 (H0)
“Los alumnos de los GEXP y GCON tienen conocimientos iniciales semejantes sobre
ecología con anterioridad a su tratamiento en 2º de ESO”
Si no se cumpliese este prerrequisito no se podría asegurar que las mejoras esperadas

en el aprendizaje del GEXP frente al GCON fuesen debidas a la aplicación de la MRPI.
2.4.2. Interrogantes relacionados con la intervención en el aula
Las preguntas sobre la intervención en el aula se dividen en tres apartados:
• El aprendizaje de procedimientos o dimensiones de la competencia científica

tras la aplicación de la MRPI y la resolución de problemas habituales en
ecología.
• El aprendizaje de conceptos de ecología.
• El aprendizaje de actitudes respecto al proceso de aprendizaje a través de la

MRPI.
Interrogantes sobre procedimientos o dimensiones competenciales científicas
En este apartado se plantean preguntas relacionadas con los procedimientos

empleados para el aprendizaje de los contenidos conceptuales. La primera hace
referencia al aprendizaje en el GEXP de los procedimientos o dimensiones
64
competenciales científicas por medio de la resolución de situaciones problemáticas
aplicando la MRPI y se enuncia así:
Segundo interrogante
“¿Aprenderán los estudiantes del GEXP los procedimientos de la MRPI,
trabajados en la resolución de situaciones problemáticas, permitiéndoles alcanzar
niveles altos de resolución en cada una de las dimensiones competenciales de la
competencia científica?”
Otra pregunta hace referencia a la comparación en el aprendizaje de los

procedimientos de resolución de problemas habituales de ecología entre el GEXP y el
GCON:
Tercer interrogante
“¿Habrá diferencias en la resolución de los problemas habituales de ecología a
nivel de 2º ESO entre el GEXP y el GCON que han seguido metodologías
diferentes?”
Para dar respuesta a esta pregunta se contrasta la hipótesis (H1) que tiene el
enunciado:
Hipótesis 1 (H1)
“Existen diferencias estadísticamente significativas en la resolución de problemas
habituales de ecología a favor del GEXP que ha trabajado con la MRPI respecto al
GCON que lo ha hecho con una metodología tradicional”
Interrogante sobre conceptos de ecología
En este apartado surge la pregunta relacionada con el aprendizaje de los contenidos

conceptuales:
Cuarto interrogante
“¿Se producirá un cambio conceptual sobre los conocimientos de ecología a favor
del GEXP que ha trabajado con la MRPI frente al GCON que ha trabajado con
una metodología más tradicional?”
Esta cuestión se resuelve mediante la siguiente hipótesis:
Hipótesis 2 (H2)
“Al final del proceso de enseñanza-aprendizaje se producirá un cambio conceptual
estadísticamente significativo, en relación a los conocimientos sobre ecología, a favor
del GEXP que ha trabajado con la MRPI respecto al GCON que ha trabajado con una
metodología tradicional”
Esta hipótesis es muy amplia y convienen subdividirla en 3 subhipótesis.
65
La primera subhipótesis se refiere al aprendizaje de los conceptos de ecología del
GEXP tras el trabajo con la metodología MRPI:
Hipótesis 2.1 (H2.1)

“Los estudiantes del GEXP experimentarán un cambio conceptual estadísticamente
significativo en relación a los conocimientos sobre ecología como consecuencia del
trabajo continuado con la MRPI”
La segunda subhipótesis compara los aprendizajes obtenidos sobre conceptos de

ecología por ambos grupos, mediante sus diferentes metodologías de trabajo:

“Existen diferencias estadísticamente significativas en el aprendizaje de los conceptos
sobre ecología a favor del GEXP respecto al GCON”
La tercera subhipótesis se refiere a la comparación de la persistencia en el tiempo del

cambio conceptual realizado en ambos grupos tras sus correspondientes metodologías:

“El cambio conceptual producido en el GEXP por el aprendizaje con la MRPI persistirá
en el tiempo sin sufrir un retroceso estadísticamente significativo respecto al GCON”
Interrogantes sobre actitudes frente a la MRPI
Finalmente, en el tercer apartado se formula una pregunta relacionada con la actitud

que manifiestan los alumnos del GEXP hacia la propia metodología MRPI:
Quinto interrogante
“¿Estarán satisfechos los alumnos del GEXP con el aprendizaje realizado a través
de la MRPI?”
Pero esta satisfacción podría estar generada por un posible condicionamiento por los
resultados obtenidos en las diferentes pruebas, lo que sugería una nueva pregunta:
Sexto interrogante
“¿La satisfacción de los alumnos del GEXP con el aprendizaje realizado a través
de la MRPI podría estar condicionada por sus resultados académicos?”
Para dar respuesta a esta pregunta se contrasta la hipótesis (H3):
Hipótesis 3 (H3)
“Los alumnos del GEXP que manifiestan satisfacción favorable hacia la metodología de
trabajo no están condicionados por sus buenos resultados en el aprendizaje de
contenidos conceptuales sobre ecología”
66
2.5. Secuenciación de la investigación
En base a la finalidad de este estudio y las cuestiones e hipótesis derivadas, en la

Ilustración 1 se muestra un esquema que resume el proceso de la investigación.
MARCO TEÓRICO
CURRICULUM CONCEPCIONES METODOLOGÍA DE RESOLUCIÓN DE

ALTERNATIVAS PROBLEMAS COMO INVESTIGACIÓN
OBJETIVOS DE FINALIDAD
APRENDIZAJE
INTERROGANTES E
HIPÓTESIS
DISEÑO DE LA
INVESTIGACIÓN
UNIDAD DIDÁCTICA: SITUACIONES

"MATERIA Y ENERGÍA EN LOS ECOSISTEMAS" PROBLEMÁTICAS
DESARROLLO
DE LA
INVESTIGACIÓN
EVALUACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
CONCLUSIONES E IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
ILUSTRACIÓN 1. Aspectos esenciales a trabajar en la investigación.
En base a este esquema la secuencia de esta investigación ha seguido cuatro fases

bien diferenciadas que se detallan a continuación. En la Tabla 2 se indican los tiempos
en que se llevaron a cabo estas etapas, así como sus actuaciones principales.
67
FASE PRELIMINAR FASE EXPERIMENTAL FASE FINAL
Curso 2002 a Octubre 2003 a
2015
Enero 2004 Octubre 2004
• Toma de contacto con la • Aplicación de la prueba • Actualización
metodología (MRPI). inicial al GEXP y GCON. bibliográfica.
• Análisis bibliográfico. • Aplicación de toda la • Análisis de los
• Elaboración de la UD con secuencias de situaciones datos recogidos.
las situaciones problemáticas de la UD. • Contrastación de
problemáticas y sus • Aplicación de la prueba de las hipótesis.
pruebas. valoración de la MRPI y de las • Extracción de
• Selección de materiales pruebas finales. conclusiones.
para su resolución. • Recogida de información para • Elaboración de
• Comprobación de las su posterior análisis. implicaciones
concepciones alternativas. didácticas.
• Entrenamiento del GEXP • Redacción de la
y del profesor- memoria
investigador. comunicando los
• Elaboración de los grupos resultados.
del GEXP previo a la UD
de ecología.
TABLA 2. Etapas de la investigación.
2.5.1. Fase Preliminar
En esta fase se realiza la toma de contacto del profesor-investigador con la MRPI, así
como toda la revisión bibliográfica, el diseño de materiales previo junto con la
propuesta didáctica, y los ensayos y pruebas piloto llevadas a cabo con otros grupos de
alumnos durante el curso académico anterior a la investigación. También se
comprueban concepciones alternativas de los alumnos, se desarrolla el entrenamiento en
la MRPI del GEXP y del profesor-investigador. Los alumnos elaboran los grupos con
los que trabajarán la UD de ecología.
El estudio sobre el marco teórico se basa en la búsqueda y revisión inicial de trabajos

e investigaciones previas que puedan servir de referencia a la investigación, entre ellas
las relacionadas con:
• Las metodologías indagativas mediante resolución de problemas, en especial los

antecedentes de la MRPI.
• Las concepciones alternativas que suelen tener los alumnos de ESO sobre
ecología o los contenidos subsidiarios necesarios para abordar esta unidad.
• El currículo oficial y los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de la UD

“Materia y Energía en los Ecosistemas” para que el diseño de materiales se
ajustase en todo momento a las leyes educativas vigentes.
68
El diseño previo de todos los recursos didácticos, necesarios para el trabajo en el aula
y como propuesta para el ámbito de la Didáctica de las Ciencias, incluiría la elaboración
de los documentos y pruebas como:
• La "plantilla de resolución de las situaciones problemáticas", que se le entrega a

todos los alumnos. Es la ficha principal sin la cual los alumnos difícilmente
podrían seguir el conjunto de fases que propone la MRPI para la resolución de
las situaciones problemáticas. Es, por tanto, la guía con la que se deben resolver
las situaciones problemáticas que se proponen en la investigación. En líneas
generales, y por medio de indicaciones o preguntas sencillas, orienta al alumno
sobre cómo iniciar la resolución, cómo centrarse en lo importante, cómo elaborar
hipótesis, qué pasos seguir para diseñar una estrategia de resolución y cómo
extraer conclusiones.
• El diseño y desarrollo teórico de todas las “situaciones problemáticas”, tanto las

de la fase de entrenamiento como las de la propia UD que se investiga, así como
su mejor secuenciación para su adecuado aprovechamiento. Así se pretende
evitar las improvisaciones al prever todas las posibles soluciones que puedan
desarrollar los alumnos en cada situación problemática.
• Las "normas", que tienen que seguir los alumnos para trabajar en grupo, resolver
las situaciones problemáticas y presentar los informes escritos.
• Las “pruebas de evaluación” que permiten conocer la situación inicial y final de

los conocimientos de los alumnos del GEXP y del GCON. Se elabora una
Prueba Inicial (P.I.), una Prueba Final 1 o examen de evaluación (P.F.1), una
prueba de valoración de la MRPI y una Prueba Final 2 (P.F.2) para su aplicación
6 meses después.
Durante el curso académico 2002-2003 se ensayaron algunas de estas pruebas (la

inicial, alguna situación problemática, las normas, la plantilla de resolución de
problemas) y se comprobaron las concepciones alternativas de los alumnos.
Estos ensayos previos permitieron ir reelaborando los materiales que se acaban de

mencionar para que fuesen lo más útiles posibles, tanto para el trabajo en el aula como
para la recogida de información para su análisis posterior.
A continuación, se desarrolla el entrenamiento y aprendizaje de la MRPI por los

alumnos del GEXP, periodo que se inició en el mes de octubre de 2003 y finalizó en
enero de 2004, y que se caracteriza por:
• Elaboración de grupos de trabajo con una forma libre de agrupamiento de entre 2

y 5 alumnos, así como la toma de contacto y práctica de las normas para el trabajo
en grupo y la dinámica del aula. También la reestructuración de grupos de trabajo,
tras los problemas que surgen en el seno de algunos de ellos.
• Toma de contacto y práctica de situaciones problemáticas de entrenamiento de

otras UD previas que no afectan a la investigación, así como la toma de contacto,
69
práctica y superación de dificultades con la plantilla de resolución de las
situaciones problemáticas.
• Elaboración de memorias de resolución de las situaciones problemáticas, así como

la toma de contacto y práctica con las normas para su elaboración.
• Toma de contacto y trabajo en el aula con la presencia de otra persona o del

propio profesor-investigador que realiza las fotografías durante las sesiones de
clase.
Una vez entrenados en la metodología y constituidos los grupos definitivos, se

considera que los alumnos están preparados para abordar las situaciones problemáticas
sobre ecología que se proponen en esta investigación. Además, en esta fase también el
profesor-investigador completa su propio entrenamiento en la metodología.
Por supuesto, el centro educativo autorizó la investigación educativa y los alumnos y

sus familiares fueron informados de los cambios metodológicos que se iban a realizar.
Incluso las familias firmaron una autorización permitiendo o no la realización de
fotografías de sus hijos.
2.5.2. Fase Experimental
A continuación y según se resume en la Ilustración 2, se realizó toda la fase de

trabajo de aula, es decir, la fase experimental empírica caracterizada por la
implementación de la UD de ecología propuesta en esta investigación.
INTERVENCIÓN EN EL AULA Y DESARROLLO DE LA FASE EXPERIMENTAL

PRUEBA INICIAL SITUACIONES PROBLEMÁTICAS PRUEBA FINAL
Octubre 2003 Desde Enero a Febrero 2004 Marzo 2004
Previo a la UD de Después de la
Desarrollo de la UD de ecología
ecología UD de ecología
ILUSTRACIÓN 2. Secuencia de la Fase Experimental de la investigación.
Esta fase comenzó también en el mes de octubre de 2003, al inicio del curso
académico 2003-2004, con la aplicación y recogida de datos de la Prueba Inicial (P.I.)
tanto para los alumnos del GEXP como del GCON. De esta forma, se podría comprobar
sus conocimientos iniciales sobre la UD “Materia y Energía en los Ecosistemas” objeto
de la investigación.
Esta fase está caracterizada por el trabajo en el aula con el GEXP de la propuesta
didáctica de las situaciones problemáticas de la UD de ecología, con excepción de la
primera (Situación Problemática 0) que fue resuelta por los alumnos individualmente y
considerada todavía como parte del entrenamiento. Durante esta fase el GCON aborda
esta UD mediante la metodología tradicional.
70
Así, la fase experimental tiene un componente de trabajo directo en el aula que se
desarrolla con el GEXP con la intervención del profesor-investigador y, también tiene
otro componente de trabajo del alumnado que se realiza fuera del aula para la
elaboración de los informes de resolución de las situaciones problemáticas.
En enero de 2004, se inició la UD de ecología mediante la MRPI cuyos contenidos

conceptuales iban a ser abordados durante el proceso de enseñanza-aprendizaje
mediante las cuatro situaciones problemáticas que se investigan en este trabajo y con la
orientación del profesor-investigador. Durante el desarrollo de ésta, en febrero de 2004,
se recogieron datos de la manera de trabajar de los alumnos, así como de las memorias
de resolución que elaboraron.
En esta fase experimental se recoge la información de diferentes maneras:
• Diario del profesor-investigador y de la profesora del GCON en el que se reflejan

todos los aspectos de interés relacionados con cualquier factor de la investigación
(secuenciación, incidencias, problemas, ideas, posibilidades, etc.). También se
controla así la coordinación y el cumplimiento de los acuerdos alcanzados entre
ambos profesores.
• Producciones de los alumnos con la resolución de cada situación problemática de

la UD objeto de la investigación, las cuales deben ser convenientemente
analizadas para la extracción de conclusiones.
Tras finalizar la UD se realiza un conjunto de pruebas finales, las cuales deberían ser
analizadas con posterioridad de manera cuidadosa y sistemática. Entre estas pruebas se
incluyen:
• “Prueba Final 1”, en marzo de 2004. Es el examen de evaluación de la UD para

comprobar el aprovechamiento de los contenidos de la UD por cada alumno.
• “Cuestionario escrito de opinión sobre la MRPI”, para comprobar la valoración

individual que cada alumno hace de la metodología.
• “Prueba Final 2”. Es un cuestionario en el que se evalúan los contenidos

trabajados en la UD. Se realiza 6 meses después (al comienzo del siguiente curso
académico) para comprobar la persistencia en el tiempo de los aprendizajes
realizados por los alumnos del GEXP mediante la MRPI.
Por tanto, las pruebas que se aplicaron a los alumnos para la recogida de datos
durante esta fase experimental fueron las de la Tabla 3.
71
GRUPO GRUPO
PRUEBAS
CONTROL EXPERIMENTAL
Prueba Inicial X X
Situaciones problemáticas de ecología X
Prueba Final 1 (Examen) X X
Cuestionario de valoración de la MRPI X
Prueba Final 2 (6 meses después) X X
TABLA 3. Pruebas aplicadas durante la Fase Experimental al GEXP y GCON.
2.5.3. Fase Final
En esta fase se realizan las tareas necesarias para la contrastación de las hipótesis que
se han planteado en esta investigación:
• Se analizan los resultados obtenidos por los alumnos, en sus producciones y en las
diferentes pruebas empleadas, mediante análisis cualitativos y cuantitativos.
• Se extraen conclusiones de dichos resultados relacionados con el cuerpo de

conocimiento didáctico en el que se enmarca la investigación.
• Se toman decisiones relacionadas con la pertinencia de realizar ajustes o

reelaboraciones en cualquiera de los aspectos que requiere esta aplicación
didáctica con la MRPI (en los diferentes recursos diseñados, en la secuenciación
de las situaciones problemáticas, en los tiempos empleados, en los agrupamientos,
en las actuaciones en el aula, etc.).
• Se elaboran las implicaciones didácticas de toda la investigación con la intención

de contribuir a la innovación educativa y al desarrollo profesional del profesorado
de educación secundaria.
También se realiza una importante tarea de actualización de la bibliografía

consultada y se elabora la memoria final de la investigación para la comunicación de los
resultados y conclusiones en el campo de conocimiento de la Didáctica de las Ciencias
Experimentales.
72
2.6. Coordinación con el GCON
El profesor-investigador debe lograr una coordinación con el profesorado del GCON

y una comunicación lo más fluida posible, ya que uno de los objetivos principales de la
investigación es comparar el aprendizaje del GEXP y del GCON siguiendo
metodologías diferentes. Es esencial, en este sentido, que la colaboración y el contacto
entre ambos profesores sea continuo. Se trata de consensuar los tiempos que se van a
emplear en la UD y los contenidos que se van a abordar aunque se desarrollen de forma
diferente. De hecho, la esencia de la comparación radica en que lo único diferente sean
las metodologías.
La profesora del GCON, como ya se ha comentado anteriormente, se mostró en todo

momento colaboradora y dispuesta a ayudar en la investigación. Participó de forma
activa en todas las fases de la investigación en las que se necesitaba la coordinación
entre ambos profesores con el fin de llegar a acuerdos curriculares y las pruebas a
aplicar a los alumnos para la recogida de resultados. Así se acordaron:
• Los contenidos mínimos de la UD de ecología.
• La temporalización aproximada, antes y durante el desarrollo de la unidad.
• La salida de campo.
• La Prueba Inicial (P.I.) que se realizó de forma simultánea con el profesor-

investigador.
• La Prueba Final 1 o examen de evaluación (P.F.1) propuesta por la profesora del

GCON, que se realizó prácticamente de forma simultánea, para evaluar y
posibilitar la comparación entre el GEXP y el GCON.
• El registro en sus respectivos diarios de clase del avance de la programación, la

secuencia seguida y las actuaciones realizadas en la UD de ecología objeto de la
investigación.
Por último, fue esencial la labor que realizó la profesora del GCON en la aplicación
de la Prueba Final 2 (P.F.2) en octubre de 2004, es decir, al inicio del curso académico
siguiente. En ese momento el profesor-investigador fue asignado a otro centro educativo
y no disponía de los tiempos ni posibilidades de aplicar él mismo dicha prueba a los
alumnos de los GEXP y GCON del curso anterior.
73
2.7. Pruebas para la recogida y análisis de los datos
Los interrogantes que se han propuesto para este estudio serán investigados a través
de los datos de las pruebas que fueron diseñadas para obtener información de los
alumnos en diferentes momentos de la investigación.
Las pruebas utilizadas son:
• Un conjunto de situaciones problemáticas que configuran la UD y una plantilla

para el análisis de los datos que evalúe el nivel de resolución de cada dimensión
competencial o fase de la MRPI.
• Una Prueba Inicial (P.I.) con cuestiones de ecología para analizar el conocimiento
inicial de los alumnos.
• Una Prueba Final 1 (P.F.1) o examen, propuesta por la profesora del GCON, para
apreciar el conocimiento de los alumnos tras concluir el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la UD de ecología.
• Una Prueba Final 2 (P.F.2) para evaluar el conocimiento de los alumnos tras
varios meses de concluir la UD de ecología.
• Un cuestionario de satisfacción sobre la MRPI para que los alumnos del GEXP
expresen sus opiniones sobre el aprendizaje realizado a través de esta metodología
novedosa para ellos con la que han trabajado.
Estos instrumentos fueron diseñados y elaborados para tratar de obtener el máximo

de información posible sobre las ideas, conocimientos y razonamientos de los alumnos.
Además, su diseño debía permitir que la información obtenida por medio de las
respuestas de los alumnos pudiese categorizarse sin dificultad, así como ordenarse en
niveles o rangos en dichas categorías para facilitar su tratamiento mediante programas
informáticos de estadística.
En esta investigación se pretende conseguir el aprendizaje de conceptos de ecología

y de la propia metodología MRPI, y cuando se trata de comparar a ambos grupos,
GEXP y GCON, es importante aclarar que las pruebas se implementan con los alumnos
de ambos grupos en momentos semejantes del desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la UD de ecología.
A continuación se analiza el diseño de los diferentes instrumentos utilizados para

tratar de responder a los interrogantes y contrastar las hipótesis y subhipótesis que se
plantean en esta investigación.
74
2.7.1. Pruebas y análisis de datos para dar respuesta a los
interrogantes e hipótesis relacionadas con procedimientos de
resolución de situaciones problemáticas de ecología
Estas pruebas buscan respuestas para el segundo y el tercer interrogante de esta

investigación que se refieren al análisis del desarrollo de capacidades y destrezas para la
resolución de situaciones problemáticas en el campo de estudio de la ecología. A
continuación se detallan las pruebas diseñadas para cada uno de los interrogantes
planteados.
2.7.1.1. Situaciones problemáticas y análisis de datos para responder

al segundo interrogante sobre el aprendizaje de los
procedimientos de la MRPI
La investigación de este interrogante sobre el aprendizaje de la MRPI de los alumnos

del GEXP se realiza de forma descriptiva y se lleva a cabo evaluando la resolución que
hacen los grupos cooperativos de cuatro situaciones problemáticas propuestas dentro de
la UD “Materia y Energía en los Ecosistemas”, cuyo diseño se justifica en el Capítulo 3.
Sus enunciados se exponen en la Ilustración 3.
SITUACIONES PROBLEMÁTICAS
Situación Problemática 1
¿Podría vivir el Águila Imperial Ibérica en otro ecosistema?
¿Qué habría que tener en cuenta para diseñar un pequeño espacio en el que poder observar
individuos vivos de diferentes especies?
PINO PROCESIONARIA CUCO HALCÓN
BACTERIAS Y HONGOS
Observa la secuencia de alimentación: ¿qué sucedería al resto de especies si una enfermedad
afecta a los cucos haciéndolos desaparecer?
¿Cuántas vacas puede mantener un prado?
(Luffiego y Rabadán, 2000,482)
ILUSTRACIÓN 3. Enunciados de las situaciones problemáticas de la UD de ecología

analizadas para dar respuesta al interrogante sobre el aprendizaje de la MRPI.
75
Por tanto, los instrumentos para la recogida de los datos son las producciones
elaboradas por los grupos cooperativos de alumnos sobre las resoluciones de las cuatro
situaciones problemáticas empleando la MRPI.
El análisis de los datos de las dimensiones competenciales (DC), en todas las

situaciones problemáticas resueltas por los grupos cooperativos de alumnos, se realiza
por medio de una plantilla como la de la Ilustración 4. En ésta se diferencian los
criterios o niveles de evaluación de cada DC, los cuales se distribuyen en orden desde
un Nivel 0 de nula resolución a un Nivel 4 de máxima resolución.
Los datos de los niveles de resolución obtenidos en las diferentes DC por los grupos
cooperativos de alumnos son los que se analizan posteriormente para averiguar el grado
de aprendizaje de los procedimientos de la MRPI que alcanzan los alumnos en la
secuencia de las cuatro situaciones problemáticas.
Las fases de la MRPI se corresponden con las diferentes dimensiones de la

competencia científica propuesta en el currículo oficial, es decir, su análisis permitirá
determinar el nivel de desarrollo de esta competencia que alcanzan los estudiantes tras
el periodo de enseñanza-aprendizaje. Las dimensiones competenciales se definen como
en otros trabajos del equipo de investigación (Pavón & Martínez Aznar, 2014):
• Dimensión Competencial 1 (DC1). Se corresponde con el “Análisis cualitativo

de la situación problemática”. Se comprueba si los alumnos desarrollan la
competencia para identificar y plantear problemas relacionados con el marco
teórico de la situación problemática.
• Dimensión Competencial 2 (DC2). Se refiere a la “Formulación de hipótesis”.

Aquí se evidencia si los alumnos tienen la capacidad para establecer predicciones,
explicaciones o posibles soluciones sobre dicha situación problemática.
• Dimensión Competencial 3 (DC3). Engloba el “Diseño de la estrategia de

resolución de la situación problemática”, donde se demuestra si los alumnos
tienen habilidades para tomar decisiones y esbozar un plan de actuación para
resolver la situación problemática en base al análisis cualitativo inicial (DC1) y a
las hipótesis planteadas (DC2).
• Dimensión Competencial 4 (DC4). Abarca la propia “Resolución de la situación

problemática”. En esta competencia se manifiesta si los alumnos tienen la
habilidad de seguir el plan trazado (DC3) por medio de la investigación, la
observación y la experimentación, si es posible, para extraer resultados.
• Dimensión Competencial 5 (DC5). Se relaciona con el “Análisis de los

resultados” y la capacidad de los alumnos para examinar los resultados de la
investigación realizada (DC4), así como interpretarlos, extraer conclusiones de
ellos y ser capaces de argumentar y comunicar dichas conclusiones basándose en
los resultados y las pruebas.
76
ILUSTRACIÓN 4. Criterios de evaluación de cada dimensión competencial para la
evaluación de las situaciones problemáticas.
77
También, para obtener mayor información del grado de resolución de las situaciones
problemáticas por los grupos, al igual que en otros trabajos (Martínez Aznar & Varela,
2009), se determinan dos indicadores de logro (I.L.):
• Indicador de logro 1 (I.L.1). Se utiliza para valorar el éxito relativo alcanzado

por los grupos de alumnos en cada DC. Se calcula mediante la diferencia
normalizada, es decir, se suma el número de alumnos que alcanzan los niveles
superiores de resolución (3 y 4) y se les resta el número de alumnos que obtienen
los niveles inferiores (1 y 2). El resultado es un valor situado entre los valores -1
y +1. Su interpretación se realiza de forma descriptiva analizando el valor
obtenido en cada dimensión competencial. Los resultados favorables, respecto al
adecuado aprendizaje de la DC que se contemple, serán aquellos que se
encuentren en valores positivos por encima del valor 0, tanto más favorables
cuanto más se acerquen al valor +1. De la misma manera los resultados
desfavorables en cuanto al aprendizaje de dicha DC se representarán con valores
negativos.
• Indicador de logro 2 (I.L.2). Este indicador se emplea para averiguar el nivel

medio alcanzado por los grupos de alumnos en cada DC. La forma de hallarlo es
calculando la media de las valoraciones obtenidas y su desviación típica en cada
una de las DC. El resultado es un valor situado entre los valores 0 y 4. Para
interpretarlo conviene tener presente la plantilla de evaluación de las situaciones
problemáticas, en cuyos niveles de resolución de cada DC se comprueba que los
valores desfavorables en el aprendizaje de los procedimientos son los valores 0 y
1, el valor medio sería el 2 y podríamos hablar de valores favorables en los
niveles de resolución 3 y 4.
Ambos I.L. se representarán en gráficas mostrando los datos directamente, así se

facilitará su interpretación de forma descriptiva para realizar un análisis de la evolución
del aprendizaje de los grupos de alumnos en cada DC a lo largo de las cuatro situaciones
problemáticas.
2.7.1.2. Problema seleccionado para dar respuesta al tercer

interrogante y su hipótesis sobre la comparación de la forma
de resolver problemas entre GEXP y GCON
La investigación de este interrogante y la contrastación de su hipótesis (H1) derivada

sobre la forma en que resuelven los problemas ambos grupos, GEXP y GCON, se lleva
a cabo evaluando el nivel de aprendizaje conseguido por los alumnos tras su resolución
de un problema habitual de ecología.
El problema empleado junto con la Ilustración 5 se incluye en la Prueba Final 1

(P.F.1) o examen de evaluación de la UD. Fue propuesto por la profesora del GCON.
En él se abordan contenidos relacionados con la comprensión de las “cadenas y redes
tróficas”, así como el manejo de la información que proporcionan para la comprensión
de las relaciones alimenticias o tróficas que se establecen en un ecosistema.
78
Problema: En el Bosque mediterráneo se reconocen estas relaciones
alimenticias entre seres vivos, pero últimamente han desaparecido las
libélulas. ¿Cuál puede ser la causa y cómo lo investigarías?
ILUSTRACIÓN 5. Problema habitual en ecología utilizado para comparar la

resolución de problemas. Imagen extraída de Correig, Grau & De Manuele (1998).
La obtención de los datos de este problema para su posterior análisis se ha efectuado

describiendo tres niveles de resolución:
• Nivel 0: Respuesta “falsa”, de nula o muy baja resolución por dar respuestas
conceptualmente incoherentes o erróneas.
• Nivel 1: Respuesta “regular”, de resolución media, con aciertos y errores o

ausencia de conocimientos que impiden una valoración totalmente correcta.
• Nivel 2: Respuesta “verdadera” y correcta a la luz de los conocimientos de la

materia.
79
2.7.2. Pruebas y análisis de datos para dar respuesta a los
interrogantes e hipótesis sobre el aprendizaje de conceptos de
ecología y su persistencia en el tiempo
El cuarto interrogante de esta investigación se refiere al cambio conceptual en los

contenidos conceptuales de ecología, así como su persistencia en el tiempo. De esta
pregunta se deriva la hipótesis (H2) que se divide en tres subhipótesis.
La investigación requería de la recogida de información en diferentes momentos de

su fase experimental para permitir la comparación del aprendizaje de los estudiantes. En
concreto, se necesitaba recoger información antes del desarrollo de la UD de ecología,
después de su desarrollo y, finalmente, transcurridos unos meses desde el final del curso
académico. Para ello los cuestionarios utilizados para su análisis fueron una Prueba
Inicial (P.I.) para antes de la UD y dos pruebas finales, la Prueba Final 1 (P.F.1) o
examen de la UD y la Prueba Final 2 (P.F.2) tras varios meses. Las tres pruebas
permitirán contrastar las tres subhipótesis, que darán respuesta al cuarto interrogante.
Es decir, facilitarán la comparación de los conocimientos del GEXP antes y después del
proceso de enseñanza-aprendizaje, del cambio conceptual entre los alumnos del GEXP
y del GCON y de la persistencia del cambio conceptual a lo largo del tiempo desde el
final del proceso de enseñanza-aprendizaje hasta pasados varios meses después de la
finalización de la UD de ecología. A continuación se muestran las pruebas empleadas y
se justifica su diseño.
Prueba Inicial (P.I.)
Es un cuestionario que se elabora teniendo en cuenta las concepciones alternativas

investigadas y encontradas en la bibliografía consultada (Anexo I). Tiene la finalidad de
permitir la contrastación de las hipótesis relacionadas con el aprendizaje de los
conceptos curriculares sobre ecología determinando el nivel de conocimiento
conceptual de ambos grupos GEXP y GCON, así como sus concepciones alternativas.
Además, servirá para verificar la homogeneidad inicial de ambos grupos, la Hipótesis 0.
Las características, ya comentadas en el Capítulo 1, que poseen las concepciones

alternativas permiten pensar que, con gran seguridad, aparecerán en cualquier grupo de
alumnos de esta etapa educativa. Por ello la elaboración y aplicación de una prueba de
concepciones alternativas dejaría de ser necesaria a nivel escolar. No obstante, el
presente trabajo pretende aportar un ejemplo de este tipo de pruebas que permita
contrastar la información encontrada, analizar los criterios a tener en cuenta para su
elaboración y, lo que es más importante, servir de instrumento para que los alumnos se
hagan conscientes de sus concepciones.
El resultado es la P.I., Ilustración 6, elaborada con preguntas originales, que está

constituida por cuatro ítems cerrados de opción múltiple para que los alumnos elijan la
respuesta considerada más correcta. Este tipo de cuestionario facilita la respuesta de los
estudiantes, así como su análisis y comparación posterior con otras pruebas similares.
80
ILUSTRACIÓN 6. Prueba Inicial (P.I.) sobre contenidos conceptuales de ecología.
81
Algunas respuestas de esta P.I. se han creado específicamente para esta investigación
y otras se han diseñado modificando parcialmente las concepciones encontradas en la
bibliografía:
• Pregunta 1 (Astudillo & Gene, 1984; García Zaforas, 1991; Waheed & Lucas,
1992; García & García, 1992; De Manuel & Grau, 1996).
• Pregunta 2 (M.E.C., 1995; Fernández & Casal, 1995; De Manuel & Grau, 1996;
Marcén, Fernández & Hueto, 2002).
• Pregunta 3 (Astolfi, 1987; García, 1992 y 1995).
• Pregunta 5 (García, 1992).
• Pregunta 6 (García, 1992; Fernández & Casal, 1995; De Manuel & Grau, 1996).
Las cinco primeras preguntas sólo poseen una respuesta correcta de entre sus cuatro
opciones, así pues los datos se obtienen mediante el recuento de las frecuencias de éstas
en la selección de los alumnos.
La sexta cuestión se evalúa en tres niveles para la obtención de los datos:


materia.
En el Capítulo 4 de “Resultados”, en su Apartado 4.1, se analiza la P.I. y se tratan de

detectar las concepciones alternativas de los GEXP y GCON en el momento inicial de la
investigación, así como su coherencia con los datos recogidos en la bibliografía.
Prueba Final 1 (P.F.1) de evaluación de la Unidad Didáctica
La Prueba Final 1 (P.F.1) se corresponde con el examen escolar. Se emplea para

comprobar el aprendizaje realizado por los alumnos sobre los contenidos de la UD de 2º
de ESO "Materia y Energía en los Ecosistemas". Fue el mismo para todos los alumnos
de 2º de ESO del I.E.S. Gabriel García Márquez, tanto para los alumnos del GEXP
como para los del GCON de la presente investigación. Por tanto, los contenidos a
evaluar debían ser los mismos, ya que todos los alumnos poseían el mismo libro de
texto (Barrio, Bermúdez, Faure & Gómez, 2003) y debían haber tratado los mismos
contenidos sobre esta UD. A continuación se muestra la P.F.1 (Ilustración 7)
administrada tras la UD de ecología a ambos grupos. En ella se muestra la calificación
máxima sobre 10 que los alumnos pueden obtener en cada pregunta, pero no se
corresponde con el valor asignado para su evaluación en esta investigación.
82
ILUSTRACIÓN 7. Prueba Final 1 (P.F.1) de conceptos y procedimientos de ecología.
83
Los contenidos de esta P.F.1 fueron seleccionados previamente en común acuerdo
por los docentes de ambos grupos de alumnos aunque secuenciados y trabajados con
metodologías diferentes. Así sería posible que, del posterior análisis de la resolución del
examen por los alumnos del GEXP y del GCON, se pudiesen extraer conclusiones de
las ventajas o problemas de una u otra metodología.
Este examen fue elaborado por la profesora del GCON y consensuado con el
profesor-investigador.
Su diseño se realizó de forma que los aspectos abordados se correspondiesen en parte

con los planteados en la P.I. para posibilitar la comparación de los mismos. No obstante,
sus preguntas se enuncian de forma diferente para que las respuestas de los alumnos
sean de redacción libre y su análisis permita profundizar más en sus concepciones.
Las cuestiones 1, 2 y 6 son preguntas dirigidas a que los alumnos definan los
conceptos relevantes de esta materia de estudio.
La cuestión 3 es un problema habitual en ecología, relacionado con la comprensión

de las cadenas tróficas y las redes tróficas.
La cuestión 4, aunque en realidad también está refiriéndose a definiciones, precisa de

la interpretación de un dibujo-esquema que aparecía en su libro de texto (Barrio,
Bermúdez, Faure & Gómez, 2003). No obstante, implica la comprensión de conceptos
importantes como los ciclos de la materia y el flujo de energía en los ecosistemas.
Por último, la cuestión 5 requiere comprender conceptos también imprescindibles

como los de productores, consumidores y descomponedores para luego poder explicar
las consecuencias de su desaparición.
La evaluación de las cuestiones analizadas para la obtención de los datos de esta

investigación se ha efectuado describiendo tres niveles de resolución:


materia.
84
Prueba Final 2 (P.F.2)
La Prueba Final 2 (P.F.2) se corresponde con un cuestionario de evaluación de

contenidos de ecología aplicado a los alumnos tras varios meses de finalizado el proceso
de enseñanza-aprendizaje, para comprobar si persisten en el tiempo los aprendizajes
realizados sobre la UD "Materia y Energía en los Ecosistemas".
Se implementó con todos los alumnos, tanto para los del GEXP como para los del
GCON. Los contenidos a evaluar tenían que ser los mismos, ya que todos los alumnos
debían haberlos tratado en esta UD.
Esta P.F.2 fue diseñada por el profesor-investigador de forma que incluyese todas las
preguntas de opción múltiple planteadas en la P.I. para posibilitar la comparación de las
mismas.
Está compuesta, además, por cuestiones de opción múltiple con los contenidos de
ecología que se trabajan en la unidad y que interesaba conocer la persistencia en el
tiempo de los aprendizajes realizados. También hay preguntas de respuesta abierta e
incluso una situación problemática habitual en ecología para analizar cómo la resuelven
los alumnos de ambos grupos, GEXP y GCON.
En las preguntas de opción múltiple, sólo hay una respuesta correcta de entre sus
cuatro opciones, en ellas los datos se obtienen mediante el recuento de las frecuencias
de éstas en función de la selección de los alumnos.
Las cuestiones de respuesta abierta se evalúan en tres niveles para la obtención de los
datos:


materia.
A continuación, en la Ilustración 8 se muestra la Prueba Final 2 empleada al inicio

del curso siguiente 2004-2005, seis meses después de la UD de ecología.
85
ILUSTRACIÓN 8 (1/2). Prueba Final 2 (P.F.2) de conceptos y procedimientos de
ecología.
86
ILUSTRACIÓN 8 (2/2). Prueba Final 2 (P.F.2) de conceptos y procedimientos
de ecología.
87
2.7.3. Prueba diseñada y análisis de datos para dar respuesta a los
interrogantes e hipótesis relacionada con las actitudes frente a la
MRPI
Las actitudes de los alumnos sobre la propia MRPI se indagan con un cuestionario
diseñado para dar respuesta al quinto interrogante, relacionado con la satisfacción de los
alumnos del GEXP en relación a la metodología y al proceso de enseñanza-aprendizaje
llevado a cabo. También se investiga su posible relación con los resultados obtenidos en
las pruebas de evaluación para dar respuesta al sexto interrogante y su hipótesis 3 (H3)
derivada. El objetivo es comprobar si los alumnos reconocen y valoran con satisfacción
diferentes aspectos sobre la MRPI y si esta forma de trabajar en el aula les resulta
positiva para el aprendizaje de las ciencias y para la resolución de problemas en general.
El cuestionario empleado, Ilustración 9, se compone de 12 cuestiones, tipo Likert,

similar a los ya utilizados por otros investigadores del equipo en Física (Varela, 1992),
Genética (Ibáñez, 2005) y Química (Bárcena, 2015), y que se ha modificado aquí para
el estudio en ecología. Cada cuestión se puntúa en una escala de cinco valores (1 a 5) y
dispone de un espacio en blanco para ampliar las respuestas. De este cuestionario se
realiza un análisis descriptivo que trata de profundizar en los aspectos metodológicos de
la MRPI. Se ha confeccionado en torno a cuatro organizadores:
• Características de la MRPI. Son preguntas relacionadas con impresiones sobre

esta forma de trabajar, su nivel de dificultad, su potencial para favorecer el
aprendizaje de conceptos y la adquisición de destrezas científicas, etc. Las
cuestiones 1, 2, 3, 4 y 5 son las que engloban este aspecto.
• Metodología de trabajo. Esta temática junto con el papel del profesor se aborda
en las preguntas 7 y 11.
• Autoconfianza del alumno. Respecto a la influencia que puede tener la MRPI en

la confianza de los alumnos para la resolución de problemas y en su actitud hacia
las ciencias tratan las preguntas 6, 10 y 12.
• Transposición de conocimientos. Finalmente, los ítems 8 y 9 se refieren a la

percepción que tienen los alumnos sobre la posible aplicación de la MRPI a otras
materias científicas y a la vida cotidiana.
Los resultados se obtienen mediante la descripción y análisis de los porcentajes de

las respuestas dadas por el GEXP en cada una de las cuestiones y de los porcentajes
obtenidos siguiendo las pautas de investigaciones semejantes (Ibáñez, 2005; Bárcena,
2015), analizando de forma agrupada los resultados de las dos opciones más
desfavorables (1 y 2) y las dos opciones más favorables (4 y 5). También se hace un
análisis cuantitativo comparando dos grupos de igual tamaño al 50% de los alumnos del
GEXP, los que seleccionan las mejores valoraciones respecto a la MRPI (alumnos con
más alta satisfacción) y los que seleccionan las peores valoraciones (alumnos con más
baja satisfacción), respecto a sus resultados en las preguntas de la P.F.1.
88
ILUSTRACIÓN 9. Cuestionario de valoración actitudinal sobre la MRPI.
89
2.8. Momentos para la recogida de la información del trabajo en el
aula con los instrumentos diseñados para la investigación
La necesidad de recoger datos e información necesaria para un análisis posterior de

todo el proceso de enseñanza-aprendizaje conllevaba la aplicación de los instrumentos
en diferentes momentos durante la fase experimental de esta investigación. Dichos
momentos se muestran en la Tabla 4. Las pruebas comunes para ambos grupos se
aplicaron de forma simultánea.
GRUPO GRUPO
INSTRUMENTOS
CONTROL EXPERIMENTAL
Prueba Inicial (P.I.) Previa a la UD Previa a la UD
Situaciones problemáticas de ecología No realizada Durante la UD
Prueba Final 1 (P.F.1) – Examen de la UD Al concluir la UD Al concluir la UD
Cuestionario de valoración de la MRPI No realizada Al concluir la UD
Pasados 6 meses de Pasados 6 meses de
Prueba Final 2 (P.F.2)
la UD la UD
TABLA 4. Momento de aplicación de las diferentes pruebas durante la Fase
Experimental al GEXP y GCON.
La P.I. y la P.F.1 son implementadas a cada grupo de alumnos por sus respectivos
profesores responsables, antes y después de la UD.
La P.F.2 fue distribuida a todos los alumnos de 3º ESO con la intención de lograr
aplicar la prueba al máximo número de los alumnos de cada grupo (GEXP y GCON)
que participaron el curso anterior en la investigación. De esta tarea se ocupó la
profesora del GCON pues el profesor-investigador ya no se encontraba destinado en
dicho centro escolar.
2.9. Técnicas de análisis de resultados
La investigación realizada, como ya se comentó anteriormente, se enmarca dentro del

conjunto de las investigaciones educativas. Este tipo de estudios presentan un matiz de
investigación social con todas sus características y utilizan técnicas de análisis tanto
cualitativas como cuantitativas en función de los objetivos de la investigación.
Los análisis de tipo cualitativo se han aplicado para interpretar y valorar los
conocimientos y razonamientos de los alumnos. Han sido utilizados en la valoración de
los niveles de resolución de cada una de las dimensiones competenciales de las
situaciones problemáticas planteadas, y en el análisis de las cuestiones de la prueba
inicial, las pruebas finales y el cuestionario sobre la MRPI donde se debían extraer los
conocimientos de los estudiantes por tratarse de cuestiones de respuesta abierta. Por
90
ejemplo, para contrastar la hipótesis 3 (H3) se analizarán los porcentajes (%) en las
respuestas de los alumnos.
Los análisis de tipo cuantitativo, se han basado en el tratamiento estadístico de los

datos obtenidos por los estudiantes en las distintas pruebas. Las hipótesis a contrastar,
las muestras de los alumnos implicados y el tipo de datos recogidos determinarán los
estadísticos más adecuados para su análisis.
Los análisis estadísticos se han realizado con el programa IMB SPSS Statistics 21, de
forma no paramétrica debido al tamaño de la muestra. Los estadísticos o técnicas de
análisis que se han elegido para la contrastación de las hipótesis planteadas han sido:
• Test de la U de Mann-Whitney. Este estadístico se utiliza cuando se desea

comparar los resultados obtenidos por dos grupos pequeños de sujetos (inferior a
30 casos por grupo) e independientes (por ejemplo, hombres y mujeres, grupo de
control y experimental, etc.). También se utiliza cuando la variable dependiente
objeto de estudio tiene naturaleza ordinal compuesta por datos cualitativos o
cuando no se distribuye de forma normal. La hipótesis nula que se contrasta será
“no existen diferencias significativas en las distintas variables dependientes
(Prueba Inicial) en función de la variable independiente (GCON vs GEXP)” frente
a la hipótesis alternativa “sí existen diferencias significativas en las distintas
variables dependientes (Prueba Inicial) en función de la variable independiente
(GCON vs GEXP)”. Lo que interesa en el estudio inicial para contrastar la
hipótesis 0 (H0) es aceptar la hipótesis nula, es decir, que ambos grupos sean
homogéneos y no haya diferencias entre ellos en su estado inicial antes del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello, se asume que la probabilidad debe
superar el 0,05 (p<0,05). También se utilizará este estadístico para contrastar las
diferencias finales sobre los conocimientos en diferentes pruebas entre el GEXP y
el GCON, pero en este caso lo que interesa es rechazar la hipótesis nula, es decir,
que al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje ambos grupos no sean
homogéneos y comprobar si el GEXP obtiene resultados significativamente
mejores frente al GCON. Se empleará para contrastar las hipótesis 1 (H1) y la
hipótesis 2.2 (H2.2.). Incluso se utilizará este estadístico para contrastar la hipótesis
3 (H3) al extraer mayor información de las respuestas de los alumnos del
cuestionario sobre la MRPI mediante la comparación entre dos grupos de alumnos
del GEXP, un grupo de “baja satisfacción” que valoran peor la MRPI frente a un
grupo de “alta satisfacción” que la valoran mejor, ambos respecto a sus
calificaciones en la P.F.1.
• Test de rangos señalados y pares igualados de Wilcoxon. Es un estadístico que

se utiliza cuando se desea comparar los resultados obtenidos por dos grupos de
sujetos relacionados (normalmente se comparan los resultados de los mismos
sujetos en diferentes momentos en un pretest y un postest) y cuando la variable
dependiente objeto de estudio no es cuantitativa sino que tiene naturaleza ordinal.
La hipótesis nula que se contrasta es que los resultados entre los dos grupos,
GEXP y GCON, sean homogéneos, es decir, “no existen diferencias significativas
entre las puntuaciones de la prueba pretest y la postest”, frente a la hipótesis
alternativa de que “sí existen diferencias significativamente mejores en el GEXP
91
que en el GCON entre las dos pruebas”. El contraste estadístico se lleva a cabo de
forma comparada para el grupo control y el experimental. La significatividad debe
ser inferior a 0,05 para afirmar que hay diferencias entre pretest y postest. Se
utilizará para contrastar la hipótesis 2.1. (H2.1.) y así comparar los conocimientos
conceptuales de ecología de unas cuestiones de la Prueba Inicial (P.I.) con los
mismos conocimientos conceptuales de otras cuestiones de la Prueba Final 1
(P.F.1). Además, se aplica para contrastar la hipótesis 2.3. (H2.3.) y así analizar la
persistencia en el tiempo del cambio conceptual sobre contenidos de ecología
presente en cuestiones de la Prueba Final 1 con los mismos conocimientos
conceptuales de otras cuestiones de la Prueba Final 2 (P.F.2), transcurridos unos
seis meses tras la finalización del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para terminar este Capítulo 2 sobre el diseño de la investigación, finalmente se

presenta la Tabla 5 que resume la información necesaria para el seguimiento de los
análisis. En ella se relacionan los interrogantes y sus hipótesis derivadas a contrastar, lo
que se quiere comprobar, instrumentos empleados, grupos afectados y los análisis
descriptivos y cuantitativos a realizar.
Interrogantes
Comprobación Instrumentos Grupos Análisis
e Hipótesis
GEXP U de Mann-Whitney
Primero - H0 Homogeneidad P.I.
GCON Descriptivo
Situaciones
Cambio de
Segundo problemáticas GEXP Descriptivo
capacidades
de MRPI
Cambio de Problema en GEXP U de Mann-Whitney
Tercero - H1
capacidades P.F.1 GCON Descriptivo
Cambio Wilcoxon
H2.1 P.I. y P.F.1 GEXP
conceptual Descriptivo
Cuarto Cambio GEXP U de Mann-Whitney

H2.2 P.F.1
H2 conceptual GCON Descriptivo
Persistencia GEXP Wilcoxon

H2.3 P.F.1 y P.F.2
en el tiempo GCON Descriptivo
Quinto - H3 Descriptivo
Actitud hacia Cuestionario
GEXP
la MRPI MRPI
Sexto U de Mann-Whitney

instrumentos empleados, grupos afectados y análisis realizados.
92
CAPÍTULO 3
¿Cómo se ha diseñado la Unidad

Didáctica de ecología y cómo se ha
desarrollado en el aula?
En este capítulo se describe de forma minuciosa el diseño de la UD “Materia y
Energía en los Ecosistemas” una vez que ha quedado perfectamente definido todo el
diseño de la investigación según el marco teórico sobre el que se rige el presente
trabajo. Para describir el diseño de la UD se necesita exponer el porqué de la elección
de esta UD y su justificación en el currículo escolar en el momento del diseño y
desarrollo experimental de la investigación, pero también sus variaciones en función de
las modificaciones del currículo originados por cambios en la legislación educativa. Se
consideran todos los elementos que deben aparecer en una UD haciendo especial
hincapié en los contenidos a tratar con los alumnos y se plantean las situaciones
problemáticas con las que se pretende trabajar dichos contenidos con los alumnos del
GEXP. Se explica minuciosamente cómo se desarrolla la UD en el aula, desde la toma
de contacto del GEXP con la MRPI hasta su trabajo individual y en grupos. Finalmente
se detalla el calendario con la secuencia de actuaciones, tanto del GEXP como del
GCON, y se describe la coordinación entre el profesorado de ambos grupos.
3.1. Elección de la Unidad Didáctica y su justificación curricular
La elección de la UD "Materia y Energía en los Ecosistemas" se debe a varios

factores relacionados con diferentes aspectos.
Respecto a la motivación que pueden generar en las personas los contenidos que en
ella se tratan:
• Es de gran carga emotiva para los estudiantes, al estudiar la naturaleza y otros

seres vivos, y de candente actualidad, al tratar algunos problemas ambientales.
Todos estos aspectos pueden influir en la motivación del alumnado.
• El especial gusto y motivación que el profesor-investigador posee por todo lo

relacionado con la ecología debido a su formación en Biología, especializado en
Biología Ambiental.
Por la importancia de sus contenidos para la comprensión del mundo en el que vive
la especie humana:
• Aborda conocimientos relevantes en la formación de los alumnos que les permita

construir un mejor conocimiento del mundo en el que viven, una visión más real
de las complejas relaciones que en él se producen, así como el papel que los
alumnos juegan en él. Es decir, potencia una visión más biocéntrica, dinámica y
compleja del mundo como se comenta en el Apartado 3.2.2. de las concepciones
alternativas sobre ecología.
• Potencia la construcción de valores, actitudes y comportamientos ambientalmente

correctos y útiles a corto, medio y largo plazo para favorecer una salud ambiental
y social que repercuta directamente en la salud de los individuos.
95
En relación a la dificultad y complejidad de algunos de sus conceptos para la
comprensión de esta materia de estudio, así como su contribución a la comprensión de
otras materias:
• Requiere la integración de la mayoría de conocimientos tratados en el área de

Ciencias de la Naturaleza de estos cursos iniciales de ESO. Esto dificulta en gran
medida su comprensión, pero se presenta como una UD resumen que sirve de
repaso de todos esos conocimientos e incluso como "vertebradora o estructurante"
que puede servir de hilo conductor a todo el currículo de Ciencias de la Naturaleza
de la ESO.
• Introduce conocimientos (sistema, interacción, organización, diversidad, etc.)

útiles a otras disciplinas, dado su carácter estructurante (García, 1988).
• Requiere para su comprensión una importante capacidad de abstracción,

pensamiento formal avanzado según la terminología piagetiana (Shayer & Adey,
1984), caracterizada por establecer relaciones complejas entre elementos. Nivel de
pensamiento que están desarrollando en esta etapa los estudiantes, por lo que el
tratamiento de esta UD potenciará su desarrollo al tener que entrenar este tipo de
relaciones. Aunque el pensamiento formal sólo se desarrolle en el campo que se
trabaje (Pozo & Gómez Crespo, 1998), se considera prioritario su desarrollo al
condicionar a otros campos de estudio. No obstante, esta dificultad puede ser
superada por medio de las "transposiciones didácticas" o los "niveles de
formulación" que proponen Chevallard y Giordán respectivamente (Chevallard,
1985; Giordán, 1987).
E incluso por la curiosidad y necesidad de crear recursos didácticos sobre ecología

con la metodología MRPI:
• La ausencia de materiales didácticos sobre ecología elaborados con la

metodología aquí propuesta, la MRPI. Sí existen materiales elaborados sobre
Física, Química y Genética, campos de conocimiento que cuentan con algoritmos
que facilitan enormemente la resolución de problemas habituales con resultados
exactos. Sin embargo, en ecología existen aspectos que sí pueden ser resueltos con
algoritmos, pero otros muchos en los que no es posible y habrá que recurrir a la
búsqueda de fuentes de información que ayuden a la resolución de las situaciones
problemáticas.
Se puede reconocer que es una temática muy importante desde el punto de vista
educativo por las capacidades que potencia y los conocimientos que trata, pero también
porque complementará la labor que transversalmente realiza la Educación Ambiental en
los currículos escolares, la cual no se puede conseguir sin el tratamiento de los
conocimientos mínimos de ecología propuestos por el Ministerio de Educación. No
obstante, no habrá que perder de vista que el conocimiento de estos contenidos no
implica estar educado ambientalmente (García, 2002).
La ley educativa vigente durante el diseño de la investigación y el desarrollo de su

Fase Experimental era la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo, 1990).
96
La elección del nivel educativo para su aplicación didáctica en un contexto escolar
según el currículo establecido por el Decreto 3473/2000 de 29 de diciembre, por el que
se modifica el Real Decreto 1007/1991 de 14 de junio, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas correspondientes a la educación secundaria obligatoria (ESO),
posibilitaba dos opciones para la necesaria justificación curricular:
• Introducción a estos conocimientos de ecología en el área de Ciencias de la

Naturaleza de 2º de ESO.
• Un estudio más profundo de la ecología en el área de Biología y Geología de 4º de

ESO.
La primera posibilidad es la que más interés suscitaba por su importancia en el

establecimiento de bases conceptuales, procedimentales y actitudinales para cursos
posteriores debido al carácter de asignatura troncal, obligatoria para todo alumno que
curse 2º de ESO, no así para los alumnos de 4º de ESO en que los conocimientos de
Biología y Geología pasan a ser optativos. Un adecuado tratamiento de esta UD podría
asegurar un mejor aprovechamiento por toda la población de estudiantes de estas
edades, tanto para los que sigan cursando asignaturas de ciencias como para los que no.
3.1.1. Selección del currículo en el momento de la investigación
La UD de “Materia y Energía en los Ecosistemas” propuesta en la presente

investigación para ser implementada mediante la MRPI pretende abordar el currículo
oficial, en su objetivo general j) propuesto en el Real Decreto 3473/2000, de 29 de
diciembre, en el contexto curricular de la LOGSE vigente durante el desarrollo de la
fase de aplicación práctica de esta investigación:
j) “Analizar las leyes y los procesos básicos que rigen el funcionamiento de la

naturaleza, valorar las repercusiones positivas y negativas que sobre ella tienen
las actividades humanas y contribuir a su conservación y mejora.”
Dicho objetivo se busca de una manera especial a través de los contenidos que se
trabajan en la UD “Materia y Energía en los Ecosistemas” que se exponen en el
Apartado 3.2.3.
Además, la MRPI con la que se aborda la UD, favorecerá otros objetivos generales
para la etapa educativa de la ESO propuestos en dicho documento como el a), c), d), e),
f), g) y k):
a)"Comprender y producir mensajes orales y escritos con propiedad, autonomía y

creatividad en castellano y, en su caso, en la lengua propia de la Comunidad
Autónoma y reflexionar sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje y la
contribución de éste a la organización de los propios pensamientos."
c)"Interpretar y producir con propiedad, autonomía y creatividad mensajes que

utilicen códigos artísticos, científicos y técnicos, para enriquecer sus
97
posibilidades de comunicación y reflexionar sobre los procesos implicados en su
uso."
d)"Obtener y seleccionar información utilizando las fuentes apropiadas disponibles,

tratarla de forma autónoma y crítica, con una finalidad previamente establecida y
transmitirla de manera organizada e inteligible."
e)"Elaborar estrategias de identificación y resolución de problemas en los diversos

campos del conocimiento y la experiencia, mediante procedimientos intuitivos y
de razonamiento lógico, contrastándolas y reflexionando sobre el proceso
seguido."
f)"Formarse una imagen ajustada de sí mismo, teniendo en cuenta sus capacidades,

necesidades e intereses para tomar decisiones, valorando el esfuerzo necesario
para superar las dificultades."
g)"Adquirir y desarrollar hábitos de respeto y disciplina como condición necesaria

para una realización eficaz de las tareas educativas y desarrollar actitudes
solidarias y tolerantes ante las diferencias sociales, religiosas, de género y de
raza, superando prejuicios con espíritu crítico, abierto y democrático."
k)"Valorar el desarrollo científico y tecnológico y su incidencia en el medio físico y

social, y utilizar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en
los procesos de enseñanza-aprendizaje."
Este mismo documento (Real Decreto 3473/2000, de 29 de diciembre) propone, de

forma específica para el área de Ciencias de la Naturaleza, que los contenidos deben
estar orientados a la adquisición por el alumnado de las bases propias de la cultura
científica, haciendo énfasis en la unidad de los fenómenos que estructuran el mundo
natural y en las leyes que los rigen, para obtener una visión global y racional de nuestro
entorno con la que poder abordar los problemas actuales relacionados con la vida, la
salud, el medio y las aplicaciones tecnológicas. En concreto, con la UD elegida y
centrada en situaciones problemáticas y en su resolución por medio de la MRPI, se trata
de alcanzar los siguientes objetivos específicos para el área de Ciencias de la
Naturaleza que propone este Real Decreto (la numeración se corresponde con la que
aparece en dicho Real Decreto):
1)"Iniciarse en el conocimiento y aplicación del método científico."
2)"Comprender y expresar mensajes científicos utilizando el lenguaje oral y escrito

con propiedad, así como interpretar diagramas, gráficas, tablas, expresiones
matemáticas sencillas y otros modelos de representación."
3)"Interpretar científicamente los principales fenómenos naturales, así como sus

posibles aplicaciones tecnológicas, utilizando las leyes y conceptos de las
Ciencias de la Naturaleza."
98
4)"Participar de manera responsable en la planificación y realización de
actividades científicas."
5)"Utilizar de forma autónoma diferentes fuentes de información, incluidas las

nuevas tecnologías de la información y la comunicación, con el fin de evaluar su
contenido y adoptar actitudes personales críticas sobre cuestiones científicas y
tecnológicas."
7)"Aplicar los conocimientos adquiridos en las Ciencias de la Naturaleza para

disfrutar del medio natural valorándolo y participando en su conservación y
mejora."
8)"Reconocer y valorar las aportaciones de la ciencia para la mejora de las

condiciones de existencia de los seres humanos y apreciar la importancia de la
formación científica."
9)"Entender el conocimiento científico como algo integrado, que se compartimenta

en distintas disciplinas para profundizar en los diferentes aspectos de la
realidad."
Interesa resaltar que la terminología empleada en la redacción de los objetivos por la

Administración educativa no encaja con el marco teórico que guía la presente
investigación. Términos como “adquisición” y “obtención” de conocimientos por el
alumnado y "método científico" como único y exclusivo, llevan a descubrir supuestos
en los que se basan otros modelos de enseñanza que se pretenden trascender con la
metodología aquí propuesta desde el marco teórico constructivista desde el que se
entiende el hecho educativo.
3.1.2. De un currículo basado en contenidos a otro basado en

competencias
Es indiscutible que en la sociedad actual, al igual que en toda sociedad pasada y

futura, la educación tiene una importancia capital por los objetivos que conlleva a la
hora de formar a sus ciudadanos en múltiples aspectos (capacidades básicas, sus
conocimientos, destrezas, actitudes, valores, etc.). Esto se pone de manifiesto en las
constantes modificaciones que sufren las leyes educativas en función del desarrollo de
la sociedad e, incluso, de las intenciones de los responsables políticos en función de su
signo político. De hecho, la presente investigación ha atravesado un periodo de
transición entre leyes educativas de la LOGSE a la LOE (Ley Orgánica de Educación,
2006) y actualmente se está produciendo un nuevo periodo de transición entre la LOE y
la LOMCE (Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa, 2013).
No obstante, el Sistema Educativo en el Estado Español se debe adaptar al marco

educativo de la Unión Europea de la que es un estado miembro. El perfil que se
pretende conseguir en un ciudadano europeo, que adquiera unas competencias y unos
valores que favorezcan la competitividad, viene definido a través de las directrices sobre
educación que hacen el Parlamento Europeo y el Consejo Europeo de Mayo de 2009 a
99
todos los estados miembros. Estas directrices que colocan a las competencias como el
elemento principal del currículo se incluyeron ya en la transición de la LOGSE a la
LOE, y se mantienen en la transición de la LOE a la LOMCE.
El currículo de la LOGSE en el que se desarrolla la fase preliminar y toda la fase

experimental de esta investigación, centrado en los contenidos científicos (conceptuales,
de procedimientos y de actitudes), ha sido sustituido por el currículo de la LOE basado
en conocimientos y competencias. En la LOE el procedimiento para la resolución de
problemas es la indagación, mientras que en la LOGSE era la investigación,
seguramente por cuestiones de la terminología pues el término “indagación” no era de
uso escolar. El foco de atención principal en la LOE es el alumnado y se pone más
énfasis en sus conocimientos frente a los contenidos científicos, sus capacidades frente a
los procedimientos científicos y sus actitudes como ciudadano frente a sus actitudes
científicas. Es decir, dos puntos de vista distintos del hecho educativo pero que a efectos
de la presente investigación no implica diferencias, ya que ambas formas de expresión
son compatibles con la MRPI.
Las competencias vienen definidas en la LOE como “competencias básicas”, en su

Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (BOE de 5 de Enero
de 2007, MEC, 2007). El aprendizaje de las competencias por el alumnado se considera
imprescindible para actuar como ciudadanos, para poder desarrollar estrategias de
aprendizaje que los permita formarse en el futuro y para incorporarse a la vida activa
adulta satisfactoriamente. Así se definen las competencias básicas en dicho Real
Decreto:
“La incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el acento en

aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento
integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter
básico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al
finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la
ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de
desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.” (BOE de 5 de enero de
2007, p. 685)
Estas competencias se identifican y se desglosan en ocho competencias básicas que

son las siguientes (BOE de 5 de enero de 2007, p. 686):
1. Competencia en comunicación lingüística.

2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonomía e iniciativa personal.
100
En esta investigación se busca claramente que los alumnos desarrollen la
“Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico”:
“Es la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos
naturales como en los generados por la acción humana, de tal modo que se posibilita la
comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la
mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del
resto de los seres vivos. (…) Esta competencia hace posible identificar preguntas o
problemas y obtener conclusiones basadas en pruebas, con la finalidad de comprender
y tomar decisiones sobre el mundo físico y sobre los cambios que la actividad humana
produce sobre el medio ambiente, la salud y la calidad de vida de las personas. Supone
la aplicación de estos conocimientos y procedimientos para dar respuesta a lo que se
percibe como demandas o necesidades de las personas, de las organizaciones y del
medio ambiente.” (BOE de 5 de enero de 2007, p.687)
El currículo de 2º ESO, que en la LOE sí incluye expresamente estas competencias,

debe contribuir a que los alumnos las desarrollen al finalizar la etapa de Educación
Secundaria. Además, la MRPI con la que se trabaja en esta investigación, desarrolla
habilidades propias de la competencia científica:
“También incorpora la aplicación de algunas nociones, conceptos científicos y

técnicos, y de teorías científicas básicas previamente comprendidas. Esto implica la
habilidad progresiva para poner en práctica los procesos y actitudes propios del
análisis sistemático y de indagación científica: identificar y plantear problemas
relevantes; realizar observaciones directas e indirectas con conciencia del marco
teórico o interpretativo que las dirige; formular preguntas; localizar, obtener, analizar
y representar información cualitativa y cuantitativa; plantear y contrastar soluciones
tentativas o hipótesis; realizar predicciones e inferencias de distinto nivel de
complejidad; e identificar el conocimiento disponible, teórico y empírico) necesario
para responder a las preguntas científicas, y para obtener, interpretar, evaluar y
comunicar conclusiones en diversos contextos (académico, personal y social).” (BOE
de 5 de enero de 2007, p.687, MEC 2007).
Es evidente la relación que hay entre las cinco fases o dimensiones competenciales
de la MRPI y la competencia científica, lo que permite reconocer el potencial educativo
actual que puede aportar la MRPI y esta investigación en particular.
Durante la finalización de esta memoria se está implantando la LOMCE en los cursos

de 1º y 3º de ESO y en 1º Bachillerato, lo que supone la continuidad de la vigencia de
los currículos de la LOE en los cursos de 2º y 4º ESO y 2º Bachillerato hasta el año
2016/2017. Es decir, que la propuesta de esta investigación todavía es vigente para su
aplicación en 2º ESO. No obstante, se puede adelantar que no podrá aplicarse en 2º de
ESO durante el curso académico 2016/2017, ya que este curso de 2º de ESO se dedicará
exclusivamente a conocimientos de Física y Química. El resultado es que la unidad
didáctica de esta investigación sólo se podrá implementar en los cursos en los que se
trabajen los contenidos de ecología, teniendo cabida en 1º y 4º de ESO.
101
Según los contenidos que se incluyen en la ecología de 1º de ESO sólo se podrán
implementar las tres primeras situaciones problemáticas incluidas en la UD de esta
investigación, ya que habría contenidos que no se contemplarían. Posteriormente, en el
curso de 4º de ESO sí se podrá aplicar toda la propuesta didáctica presentada en esta
memoria, incluyendo la segunda situación problemática de entrenamiento sobre
“lechuzas y ratones” al tratar contenidos importantes sobre la dinámica de las
poblaciones de los seres vivos. Es decir, la UD propuesta en esta investigación
continuará teniendo cabida en los currículos escolares.
También en la LOMCE, como dato a constatar, desaparecerá la “Competencia en el

conocimiento y la interacción con el mundo físico” a la que se hace referencia en la
LOE para ser incluida en la “Competencia matemática y competencias básicas en
ciencia y tecnología”. Además, se volverá a hablar de “contenidos” que incluirá a los
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Estos aspectos, en principio, serán
indiferentes para la utilidad de la investigación aquí presentada y la de los materiales
aportados al profesorado para su aplicación didáctica.
Sin embargo, en el currículo de Biología y Geología (MECD, 2014) de la LOMCE,

se incluye un proyecto de investigación al finalizar 3º de ESO y otro al finalizar 4º de
ESO, algo que es muy positivo, que dispone de criterios de evaluación y estándares de
aprendizaje evaluables. Se muestran a continuación (MECD, 2014, p.210 y 213):
Contenidos:
Proyecto de investigación
Criterios de evaluación
1. Planear, aplicar, e integrar las destrezas y habilidades propias de trabajo

científico.
2. Elaborar hipótesis, y contrastarlas a través de la experimentación o la

observación y argumentación.
3. Discriminar y decidir sobre las fuentes de información y los métodos

empleados para su obtención.
4. Participar, valorar y respetar el trabajo individual y en grupo.
5. Presentar y defender en público el proyecto de investigación realizado
Estándares de aprendizaje evaluables.
1.1. Integra y aplica las destrezas propias de los métodos de la ciencia.
2.1. Utiliza argumentos justificando las hipótesis que propone.
102
3.1. Utiliza diferentes fuentes de información, apoyándose en las TIC, para la
elaboración y presentación de sus investigaciones.
4.1. Participa, valora y respeta el trabajo individual y grupal.
5.1. Diseña pequeños trabajos de investigación sobre animales y/o plantas, los
ecosistemas de su entorno o la alimentación y nutrición humana para su
presentación y defensa en el aula.
5.2. Expresa con precisión y coherencia tanto verbalmente como por escrito las
conclusiones de sus investigaciones.
Es evidente que estos proyectos de investigación pretenden contribuir al desarrollo

de la competencia científica, ya que observando los criterios de evaluación se
corresponden perfectamente con las dimensiones competenciales científicas (DC) que
son las fases de resolución de la MRPI. De la misma manera los estándares de
aprendizaje evaluables son semejantes y coherentes con los aprendizajes que se
obtienen mediante la enseñanza-aprendizaje con la MRPI. Por todo lo expuesto, la
presente investigación tiene un valor especial por su perfecta adaptación al currículo
LOMCE.
El desarrollo de esta tesis ha atravesado dos periodos de transición entre leyes

educativas. Está claro que los tiempos cambian y las consecuencias se podrán valorar
como positivas, neutras o negativas en función de los aspectos afectados, pero también
es evidente que esta situación socio-política dificulta el diseño de materiales basados en
una u otra ley, ya que pueden verse perturbados elementos básicos del currículo que
hagan perder interés y utilidad a los materiales educativos generados, aunque no es este
el caso de los materiales aquí presentados. Esta reflexión o conclusión debería ser tenida
en cuenta por los responsables políticos de turno a la hora de promover o aprobar
cambios sustanciales en el sistema educativo.
3.2. Diseño y elaboración de la Unidad Didáctica “Materia y Energía

en los Ecosistemas”
La UD "Materia y Energía en los Ecosistemas", objeto de esta investigación, aborda

unos contenidos científicos relacionados con el campo de conocimientos de la ecología,
así como un conjunto de contenidos relacionados con sus potencialidades educativas
para la formación de ciudadanos. En conjunto, posee una serie de características que
conviene resaltar, porque en base a ellas se estructura el diseño de la propuesta
didáctica.
Trata los contenidos de ecología, ciencia empírica que se ocupa del estudio de los
ecosistemas, es decir, del estudio de las interacciones entre los seres vivos y su
ambiente. En sí misma es una ciencia donde coexisten diferentes paradigmas, posee
distintas teorías provisionales, cuenta con variadas visiones del mundo y en ella se
desarrollan largos debates sobre sus teorías y metodologías (Korfiatis, 2005). Incluso
sus hipótesis son provisionales tanto en el ámbito científico como en el educativo
103
(González del Solar & Marone, 2001). Todos estos aspectos contribuyen a la
complejidad que tiene su tratamiento en las aulas.
Ademas, como afirman Bermúdez & De Longhi (2008), “la enseñanza de la

ecología requiere considerar una complejidad de variables relacionadas
características del propio objeto de conocimiento, el enfoque que se le dará y los
aprendizajes que se esperan lograr” (p.275). Es decir, es una UD que aborda múltiples
contenidos interrelacionados que dificultará la construcción de conocimientos por los
alumnos. La dificultad de su estudio variará, según Begon, Harper & Townsend, (1988)
en función del nivel de organización que se investigue (organismos, poblaciones,
comunidades, ecología del paisaje, biomas, biosfera, ecosfera). Esta dificultad también
viene determinada por la comprensión de los conceptos relevantes de esta disciplina
como son: las múltiples conexiones existentes en los ecosistemas, el equilibrio dinámico
de los sistemas biológicos, el contexto y la escala en los que ocurren los procesos
ecosistémicos y en los que se estructuran, y la complejidad e incertidumbre resultantes
de las relaciones emergentes entre las partes que los constituyen (Hogan, 2002 en
Bermúdez & De Longhi, 2008).
Muchas veces los contenidos ambientales se suelen reducir a una simple discusión y
debate entre los alumnos y el profesor desde sus puntos de vista (Pereiro Muñoz &
Jiménez Aleixandre (2001). Además, como dice García (2002) conocer conceptos
científicos sobre ecología y medio ambiente no significa que los alumnos se estén
educando ambientalmente. Por tanto, la ecología es una temática muy importante desde
el punto de vista educativo por las capacidades que potencia y los conocimientos que
trata, pero también porque complementará la labor que transversalmente realiza la
Educación Ambiental en los currículos escolares, la cual no se puede realizar sin el
tratamiento de los conocimientos mínimos de ecología propuestos por el Ministerio de
Educación. Así lo afirman Bermúdez & De Longhi (2008) “esta ciencia debe actuar
como vigilante epistemológico de la mayoría de los contenidos que se trabajan bajo el
enfoque de Educación Ambiental para no caer en un reduccionismo conceptual y
curricular” (p.275).
Esta UD tiene una gran potencialidad para el desarrollo cognitivo de los alumnos, ya
que el alumnado va a tener que trabajar un conjunto de conocimientos que no son
exclusivos de la ecología como son los de sistema, interacción, organización, cambio,
interrelación, interdependencia, diversidad, energía, materia, información, ciclo,
estructura, equilibrio, etc (Gil, Gavidia, Sanmartí, Caamaño, Albadejo, Jiménez
Aleixandre, Barral & Otero, 1993), cuya adecuada comprensión e integración en su
estructura del conocimiento favorecerá en gran medida la organización y construcción
del conocimiento en otras disciplinas.
En este sentido esta disciplina contribuye a la transferencia, que es el proceso en el

que el aprendizaje de un tema afecta a otras áreas de conocimiento (Perkins & Salomon,
1987). Es a lo que se llama "metaconocimientos" (o conocimientos metadisciplinares)
que pueden actuar como ejes integradores y orientadores de todo el conocimiento
escolar (Correa, Cubero & García, 1994; García, 1997). Ese mismo punto de vista
estaría en la línea que proponía Ausubel (1968) de potenciar el aprendizaje de
"organizadores previos" para favorecer el aprendizaje significativo (Aliberas, Gutiérrez
104
& Izquierdo, 1989), los "conceptos estructurantes" propuestos por Gagliardi (1986), los
"mapas conceptuales" de Novak & Gowin (1988) incluso los "principios" de Pozo &
Gómez Crespo (1998). Siempre, en todos los casos, considerando y partiendo de las
concepciones alternativas de los estudiantes.
Estas aportaciones, e incluso el sentido común, llevan a considerar la existencia de

una jerarquía en la importancia y relevancia de los conocimientos, no sólo en los
conceptuales sino también en los de procedimientos y actitudes. Para McComas (2002)
la ecología permite a los alumnos aplicar y sintetizar ideas mucho más que otras
disciplinas de la Biología, ya que además de aportar conocimientos también contribuye
con el saber necesario para otros campos de la Biología.
El tratamiento que se de en las aulas a la ecología puede generar dificultades en su

aprendizaje, por ejemplo el empleo de diferentes acepciones del concepto de “ecología”
o incluso un tratamiento que centre su atención en el estudio de los problemas
ambientales puede generar un rechazo hacia estos contenidos y su importancia
(Bermúdez & De Longhi, 2008).
Las investigaciones en ecología parecen apoyar la idea de que los conceptos

relacionados con observaciones a largo plazo y el tamaño de las muestras tomadas al
azar en los sistemas biológicos son muy complejos y abstractos (Arnold, Kremer &
Mayer, 2013 en Roesch, Nerb & Riess, 2015). Muchos alumnos tienen una
comprensión no científica de la naturaleza de la ciencia y tienen problemas para
planificar, implementar y analizar sus experimentos, pero con el tiempo se observa una
mejora en su correcta comprensión y en el uso de estrategias y destrezas de
razonamiento científico (Keselman, 2003 y Ehmer, 2008 en Roesch, Nerb & Riess,
2015).
Además, McBride, Brewer, Berkowitz & Borrie (2013) han comprobado que la
ecología es relevante para aumentar la conciencia de los alumnos en ciertos aspectos
relacionados con la validez de la experimentación con sistemas vivos complejos, y
Rivard & Straw (2000) que cuando los alumnos hablan, comentan, argumentan y
escriben sobre los conceptos de la ecología mejoran en su aprendizaje significativo y en
la retención de dichos conceptos. Roesch, Nerb & Riess (2015) proponen que los
profesores deberían invertir más tiempo y esfuerzo para aumentar las competencias de
los alumnos en el área de ecología, mediante la planificación de experimentos con
animales vivos o con simulaciones digitales.
Desde esta investigación se cree que su adecuado tratamiento con metodologías

basadas en el cambio conceptual mediante la resolución de problemas favorecerá en
gran medida la evolución de las concepciones de los alumnos desde una visión o
perspectiva simple del mundo hacia otra perspectiva más compleja, global y madura que
les permita comprender la realidad en que viven y desarrollar valores, actitudes y
comportamientos más adecuados y responsables con el ambiente. La ecología puede
permitir que los alumnos comprendan sus contenidos y se posicionen personalmente
para actuar ante las problemáticas socioambientales (Castillo, García-Ruvalcaba &
Martínez, 2002; Cañal de León, 2004)).
105
El diseño y elaboración de la UD requiere de una investigación previa del conjunto
de elementos que debe incluir, ya que debe estar enmarcada en una Programación
Didáctica que pueda ser utilizada en un contexto escolar real.
3.2.1. Elementos a tener en cuenta en el diseño de la Unidad Didáctica

de ecología enmarcada dentro de una Programación Didáctica
escolar
Una UD es un documento, a modo de declaración de intenciones, constituido por una

serie de elementos que guiarán al profesorado en el tratamiento de las competencias y
contenidos de dicha unidad, con unos objetivos, unas metodologías, unos tiempos y
unos criterios de evaluación. Además, debe tener en cuenta los conocimientos
didácticos actuales sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero, a su vez, dicha UD
debe estar enmarcada dentro de una Programación Didáctica (PD), un documento de
orden superior.
La PD es un documento elaborado para ponerse en práctica en el futuro, a lo largo de

todo el curso escolar para el que se programa, es decir, se la debe considerar como una
gran "hipótesis de trabajo", así como a todas sus UD. La situación problemática o
problema sobre el que se formula esta gran hipótesis sería:
¿Cómo organizar mejor el trabajo de todo el curso escolar para favorecer, de la

manera más exitosa, la educación científica, el cambio conceptual y el desarrollo de
las competencias de los alumnos de 2º de ESO?
La PD es un recurso educativo que tiene como finalidad la planificación de la labor

docente para favorecer la formación científica, el cambio conceptual de las
concepciones alternativas y el desarrollo de competencias básicas para la formación
integral del alumnado.
A continuación se presenta un esquema (Ilustración 10), a modo de resumen, que

engloba los diferentes aspectos que se deben tener en cuenta y los apartados a
desarrollar para abordar la elaboración de una PD y de cada una de sus UD que la
componen.
106
ILUSTRACIÓN 10. Esquema para la elaboración de una Programación Didáctica y de sus UD.
La adecuada elaboración de la PD dependerá de que se hayan considerado y
analizado de forma minuciosa diferentes factores:
• Las características del contexto social, del centro educativo, de su Proyecto

Educativo y su Programación General Anual.
• Las características de la materia de Ciencias de la Naturaleza, basándose en el

currículo establecido para la Comunidad de Madrid.
• Las características del alumnado adolescente de 2º curso de ESO y, en concreto,

de los alumnos del centro educativo a los que se dirija.
• Las características del profesor que la elabora y la ponga en práctica.
• El tratamiento de toda esta programación didáctica, y de cada una de las UD que

contiene, como "Hipótesis de Trabajo" que deberán estar sometidas a una
constante prueba y revisión.
Según lo expuesto, la UD “Materia y Energía en los Ecosistemas”, centrada en

situaciones problemáticas e implementada a través de la MRPI, se considera una
hipótesis de trabajo que se va a contrastar.
A continuación se describen las concepciones alternativas encontradas en la

bibliografía que están relacionadas con los contenidos de ecología y que afectan a la UD
con toda seguridad.
3.2.2. Visión del mundo y concepciones alternativas en ecología
La visión del mundo que tengan los alumnos tendrá una gran influencia en su
aprovechamiento de la propuesta didáctica de esta investigación sobre la UD de
ecología “Materia y Energía en los Ecosistemas”. El pensamiento del alumno durante la
etapa escolar de Educación Secundaria Obligatoria, e incluso en cursos y años
posteriores si no se trabaja sobre ello, suele estar caracterizado por tres potentes
"visiones del mundo" o formas de interpretar el mundo. Estas formas de ver el mundo a
su vez se interrelacionan y condicionan en gran medida la construcción que realizan de
los conocimientos nuevos, no sólo los relacionados con ecología sino en cualquier otra
disciplina. Estas tres visiones son:
• Visión o perspectiva antropocéntrica: (Correa & Rodrigo, 2001)
Visión opuesta a la perspectiva biocéntrica, supuesto básico que asume el

presente documento. Es una forma de ver el mundo muy común en los seres
humanos, no sólo de los estudiantes, en la que nuestra especie ocupa una
posición primordial en el conjunto de la biosfera, la cual está creada para nuestro
uso y disfrute. Se tiene una concepción positiva e ilimitada del desarrollo de las
sociedades humanas, se confía en la existencia también ilimitada de recursos y
en un perfecto control de los problemas ambientales por la ciencia y la
108
tecnología. Además, genera en los alumnos una forma de explicarse la
organización y el funcionamiento del medio, y el comportamiento de los seres
vivos, desde propósitos, sentimientos y argumentos propios del ser humano (los
pájaros cantan porque "les gusta", los depredadores "disfrutan" matando a sus
presas, etc.). Es lo que Correa, Cubero & García (1994) llaman “causalidad
intencional”.
• Visión o perspectiva estática del medio: (García, 1995)
Esta visión se diferencia de la perspectiva dinámica del medio, supuesto básico

que asume el presente trabajo. Los alumnos sólo reconocen los cambios muy
evidentes y próximos a su realidad y experiencia cotidiana. Relacionan los
elementos en forma de cadena lineal cuya ruptura, por pérdida de algún
elemento, desestabilizaría toda la cadena. El funcionamiento viene determinado
por todo el conjunto o no funcionará. Es la ley del "todo o nada", está completo
o deja de existir. Para ellos un equilibrio no puede basarse en el cambio ni
mantenerse si faltan elementos. Además, genera en los alumnos una forma de
explicarse la organización y el funcionamiento del medio, así como el
comportamiento de los seres vivos, desde un orden absoluto, estático y
predeterminado, en el que cada cosa tiene su lugar o función fija en el mundo. Es
lo que Correa, Cubero & García (1994) llaman “causalidad sagrada o mítica”.
Esta concepción estática, se asocia con una percepción reducida del concepto
"tiempo", considerado exclusivamente a escala humana, lo que dificultará
enormemente la comprensión de los procesos geológicos y biológicos a una
escala de tiempo bastante superior.
• Visión o perspectiva simple del medio: (Correa, Cubero & García, 1994)
Visión que se contrapone a la perspectiva compleja del medio, supuesto básico

que asume el presente documento. Es característica de la etapa escolar una
evolución de las ideas de los alumnos en base a una progresión desde una visión
y comprensión simple del mundo hacia otra perspectiva cada vez más compleja.
Como ya se ha dicho, relacionan los elementos en forma de cadena lineal cuya
ruptura alteraría toda la cadena. Una concepción simple se caracteriza por la
unidireccionalidad en la relación entre elementos, sin llegar a apreciar la
reciprocidad de las relaciones o que varios factores puedan incidir en un mismo
hecho. Es lo que estos autores llaman “causalidad mecánica o lineal”. El medio
es considerado inicialmente como un medio-escenario, en el que ocurren cosas y
todo se entremezcla, y como un medio-aditivo, entendido como una suma de
elementos que lo componen. Posteriormente se pasa a considerar como un
medio-recurso que provee de todo lo que se necesita (visión mercantilista) y que
se puede utilizar para disfrutar (visión bucólica y emotiva).
El conjunto de estas tres visiones de la realidad (antropocéntrica, estática y simple

del medio) que tiene el alumnado en esta etapa escolar, e incluso visiones intermedias
previas a las visiones sugeridas más aceptadas por la ciencia actual, se puede asegurar
que están en la base de muchas de sus concepciones alternativas, además de imponer
serias trabas para la comprensión y construcción de los conocimientos sobre ecología, e
109
incluso otros conocimientos propios de otras disciplinas. Esto permite mantener la
hipótesis de que el estudio de esta UD mediante la MRPI que se propone en este trabajo
potenciaría en gran medida que el alumnado desarrollase una visión del mundo más
biocéntrica, dinámica y compleja. Además, incluso es probable que los supuestos del
profesorado, respecto a la forma de ver y comprender el mundo por ellos mismos y por
los alumnos, así como la forma de abordar el estudio de esta UD, también sean
modelados o cambiados.
Las ideas y creencias de los alumnos sobre esta UD, al igual que en otros campos del
conocimiento, suelen ser más cercanas al conocimiento cotidiano que al conocimiento
científico (García, 1992). La explicación puede estar en la ya comentada influencia que
tiene la “visión del mundo” del alumnado en su forma de entender los nuevos
conocimientos, pero también en el desconocimiento y la inadecuada comprensión de los
conocimientos curriculares abordados en cursos anteriores, ya que se trata de
conocimientos complejos que además comprenden y se basan en otros conocimientos
nada sencillos.
A continuación se presenta un mapa conceptual (Ilustración 11), original del presente

trabajo, que a modo de hipótesis trata de representar la probable relación de ideas que
tendría un alumno de estas edades según las visiones del mundo expuestas
anteriormente.
MUNDO
formado por
SOCIEDADES HUMANAS utilizan la NATURALEZA-MEDIO AMBIENTE
crecen en provocan tiene
CONSUMO POBLACIÓN
DE de múltiples
RECURSOS ORGANIZACIÓN ELEMENTOS
aparenta son los
ESTABILIDAD ORDEN SERES ELEMENTOS

VIVOS NO VIVOS
a veces sufren
mantienen
PROBLEMAS
AMBIENTALES como los CAMBIOS
RELACIONES
en el LINEALES
TIEMPO A ESCALA
HUMANA
ILUSTRACIÓN 11. Hipótesis de la visión del mundo de los alumnos.
110
En el Anexo I se expone el conjunto de concepciones alternativas sobre
conocimientos relacionados con los contenidos de ecología de alumnos pertenecientes a
la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. Se han encontrado y seleccionado tras un
trabajo de búsqueda bibliográfica y se han organizado por bloques según conceptos de
interés. Se puede asegurar, por tanto, que no tenerlas en cuenta es un error porque tienen
una gran influencia en la enseñanza-aprendizaje de estos contenidos.
No obstante, y considerando estas dificultades, es indudable que los estudios sobre

las concepciones alternativas de los alumnos con el fin de abordar su cambio conceptual
aportan al profesorado una importante información que puede serle muy útil en su labor
educativa. En concreto, para cualquier UD del currículo, facilitan al docente la selección
y secuenciación de los conocimientos a enseñar y de las estrategias y recursos a emplear
para favorecer su aprendizaje, así como los objetivos que guían todo el proceso en
general y a cada contenido, estrategia y recurso en particular. Considerando todo esto
sería interesante encontrar que una amplia mayoría del profesorado las contemplase en
su labor educativa.
Es aceptado por la mayoría de autores el empleo de pruebas diágnósticas,

generalmente de tipo cuestionario, que analiza la situación de partida de los estudiantes
en relación a sus concepciones alternativas sobre sus actitudes, hábitos y conocimientos
previos del currículo antes de comenzar un determinado proceso de enseñanza-
aprendizaje (Jorba & Sanmartí, 1997). No obstante, como dice Giordán (1987), estas
ideas de los alumnos no deben ser tomadas en cuenta únicamente antes de iniciar la fase
educativa de la UD, sino sobre todo durante ésta para confrontarlas con ideas más
aceptadas científicamente.
En la elaboración de una prueba diagnóstica sobre ecología se considera necesario

incluir cuestiones sobre las principales dificultades u obstáculos que afectarán de forma
importante a la comprensión y construcción de los contenidos de esta UD:
• Visión antropocéntrica, junto con la creencia en la existencia de superabundancia

de recursos (incluidos en estos el resto de seres vivos).
• Visión de un "mundo estático en el tiempo", junto con la concepción reducida del

tiempo a escala humana, la visión lamarckista y la ausencia de conocimientos de
genética.
• Inadecuada comprensión de los conceptos "individuo", "especie" y "población".

Pues son la base para comprender conceptos importantes de esta UD.
• Inadecuada o incompleta comprensión de los conceptos "respiración" y

"fotosíntesis".
• Incomprensión o falta de conocimientos sobre el "suelo" y los "microorganismos

descomponedores".
• Inadecuada comprensión de conceptos sobre la ecología como los de

“ecosistema”, “medio ambiente” o “cadenas tróficas”.
111
Por lo tanto, deben ser estos obstáculos el objetivo principal a analizar con una
prueba de diagnóstico y a tratar de favorecer en los alumnos el cambio conceptual que
favorezca el aprendizaje posterior. No obstante, como dice Neus Sanmartí (2002), no se
debe centrar en analizar sólo los conocimientos previos (erróneos, incompletos o
inadecuados) necesarios para entender la UD, sino también las ideas que pueden haber
construido los alumnos sin haber sido enseñadas.
Para abordar dichas concepciones durante el desarrollo de la UD “Materia y Energía

en los Ecosistemas” se ve conveniente aclarar las tres visiones del mundo que se
asumen desde este estudio por el profesor-investigador:
• La visión o perspectiva biocéntrica del mundo (Correa & Rodrigo, 2001) que
acepta que el ser humano es un integrante más, una especie animal, de la biosfera.
Ésta es un sistema que tiene límites y puede verse, y de hecho se ve, afectada por
un desarrollo irracional de las sociedades humanas. Dicho desarrollo se basa en el
uso incontrolado de recursos, que genera y agrava problemas ambientales con
graves consecuencias para el conjunto de la biosfera y el propio ser humano, que
no siempre pueden ser controlados por la ciencia o la tecnología. No obstante, los
problemas ambientales presentes, y los que están por venir, podrían ser evitados o
amortiguados mediante la intervención de expertos y el uso de tecnologías más
respetuosas con el medio, la modificación de comportamientos de la población
humana perjudiciales para la salud ambiental y, principalmente, una modificación
o cambio del modelo socioeconómico imperante en la actualidad.
• La visión o perspectiva dinámica del mundo (García, 1995) que se basa en la

interacción de los múltiples factores que componen el medio y en la evidencia de
que no hay nada predeterminado y todo es susceptible de cambio, tanto en el
tiempo como en el espacio. La organización y estabilidad aparente del medio
viene determinada por la capacidad de autorregulación de los sistemas mediante el
cambio constante y el equilibrio dinámico a lo largo del tiempo geológico y
biológico.
• La visión o perspectiva compleja del mundo (Correa, Cubero & García, 1994) que
se basa en la Epistemología de la Complejidad propuesta por Morín (1990), que
supone comprender la organización del mundo como un sistema de sistemas
(ecosistemas) jerarquizados e interdependientes, lo que a su vez supone construir
adecuadamente las nociones de "sistema", "interacción", "organización",
"autorregulación", "equilibrio dinámico", etc. Requeriría previamente superar las
visiones antropocéntrica y estática de la realidad, que permitan pasar a reconocer
la existencia de otros niveles de organización del medio alejados de la experiencia
cotidiana como las múltiples interacciones entre especies, lo microscópico (como
la influencia de los microorganismos o los procesos metabólicos de fotosíntesis y
respiración), lo macroscópico (como la organización de los ecosistemas), la
consideración simultánea de varias perspectivas frente a un mismo hecho (por
ejemplo un depredador muerto entendido como alimento para otros animales,
nutrientes para el suelo, una menor presión para sus presas, etc.), así como el
reconocimiento de lo posible y no evidente por ser lejano en el tiempo y/o en el
112
espacio (como los problemas ambientales en otros continentes, evidencias de
cambios climáticos anteriores, etc.).
Estas visiones del mundo guian la investigación en relación a la forma de abordar la

educación científica de la UD de ecología en 2º ESO “Materia y Energía en los
Ecositemas”.
3.2.3. Contenidos de la Unidad Didáctica
Uno de los objetivos de la presente investigación es comprobar la utilidad de las

situaciones problemáticas propuestas e implementadas con los alumnos mediante la
MRPI, pero no se puede olvidar que toda forma de entender las metodologías didácticas
llevan su forma asociada de entender los contenidos y la evaluación (Pozo & Gómez
Crespo, 1998), se trata de tres aspectos didácticos interdependientes que interaccionan
afectándose mutuamente.
La selección y secuenciación de los contenidos de 2º ESO de la UD "Materia y

Energía en los Ecosistemas" adquieren una importancia capital, pues uno de los
objetivos es que los alumnos construyan los conocimientos necesarios para favorecer
una visión más global y compleja del mundo, y más si se considera que una mayoría del
alumnado de 2º de ESO no continuará sus estudios en Biología pasado el curso de 3º de
ESO. Los contenidos que trabaja esta UD se desprenden del Real Decreto 3473/2000 y
se muestran en la Ilustración 12.
Contenidos LOGSE – Segundo curso

III. La energía y los seres vivos.
8. El tránsito de energía en los ecosistemas. Conceptos de Biosfera, Ecosfera y

Ecosistema. Productores, consumidores y descomponedores. Cadenas y
redes tróficas. La biomasa como fuente de energía.

establecidos como enseñanzas mínimas para 2º de ESO (Real Decreto 3473/2000, de 29
de diciembre).
Posteriormente se produce una transición legislativa entre la LOGSE y la LOE, que

se desarrolla durante la fase final de la investigación. Como se observa en el Real
Decreto 1631/2006, los contenidos que aborda esta UD no sufren ningún cambio
sustancial que dificulte la aplicación didáctica de la propuesta de la presente
investigación. Los contenidos se muestran en la Ilustración 13.
113
Contenidos LOE – Segundo curso
Bloque 6. El medio ambiente natural.
Biosfera, ecosfera y ecosistema. Identificación de los componentes de un

ecosistema. Influencia de los factores abióticos y bióticos en los ecosistemas.
Ecosistemas acuáticos de agua dulce y marinos. Ecosistemas terrestres: los
biomas.
El papel que desempeñan los organismos productores, consumidores y
descomponedores en el ecosistema.
Realización de indagaciones sencillas sobre algún ecosistema del entorno.

establecidos como enseñanzas mínimas para 2º de ESO (Real Decreto 1631/2006, de 29
de diciembre).
Como se ha comentado en el Apartado 3.1.2., la nueva transición entre leyes

educativas de la LOE a la LOMCE también tiene consecuencias en el currículo.
A continuación se presenta un mapa conceptual (Ilustración 14), a modo de hipótesis

y original del presente trabajo, diseñado para estructurar los conceptos relacionados con
la ecología que sería deseable que fueran construyendo en su estructura de
conocimientos los alumnos de la etapa de educación secundaria.
El mapa conceptual muestra los conocimientos conceptuales sobre ecología

considerados más relevantes para la ciencia en esta etapa educativa, con una jerarquía
que desde el conocimiento científico se considera lógica y asumiendo, como ya se ha
comentado, las visiones del mundo biocéntrica, dinámica y compleja consideradas
anteriormente.
Seguramente este mapa conceptual no tiene mucho que ver con el conocimiento
cotidiano de los alumnos sobre la ecología, como se ha comprobado en el apartado de
"concepciones alternativas" y, con toda seguridad, tampoco se parezca al esquema final
que construyan éstos después de su tratamiento en el aula, pues difícilmente alcanzarán
una visión tan completa y estructurada de la UD. Además, la cantidad y dificultad de los
contenidos que aparecen en el mapa entran en contradicción con las conclusiones en
investigación didáctica, que muestran que:
"Los estudiantes encuentran el tratamiento en profundidad de unos pocos tópicos

más satisfactorio que el tratamiento superficial de muchos; sobre todo cuando la
profundización se entiende correctamente como un estudio contextualizado de
problemas que posibilite la participación de los alumnos en tareas creativas de
investigación dirigida y no se olvide ninguno de los aspectos clave del desarrollo
científico, incluido el de las relaciones ciencia/tecnología/sociedad." (Gil, 1989,
p.44).
114
ILUSTRACIÓN 14. Mapa conceptual de ecología para la ESO.
Pero dicho mapa conceptual, no por ello deja de ser útil al profesorado, pues se
considera un interesante objetivo y una herramienta muy útil para contrastar las
concepciones alternativas, para el diseño y secuenciación de las situaciones
problemáticas que se presentan y como guía para la evaluación de los conocimientos
construidos por los alumnos.
Además, el adecuado diseño de las diferentes situaciones problemáticas que se

resuelven mediante la MRPI facilitará que la carga de conocimientos se vaya adaptando
a las necesidades y potencialidades de los alumnos, permitiendo una mejor atención a la
diversidad necesaria en las aulas actuales. No obstante, no se debe olvidar el mayor
escollo que encontrará esta metodología, como es el argumento esgrimido por los
profesores de "la falta de tiempo para dar todo el temario". Dicho argumento suele tener
como base el necesario adiestramiento previo del profesor y los alumnos, un trabajo en
equipo de estos últimos junto con el profesor y un avance de cada alumno a su propio
ritmo, conocimientos prácticos y teóricos que se consideran más importantes en el
presente estudio.
En cualquier caso, será el profesorado el que deba tomar las decisiones importantes,
sobre la materia de estudio, la ciencia en general, el hecho educativo y su forma de
entender la enseñanza y el aprendizaje, a la hora de seleccionar y secuenciar los
conocimientos a partir de las enseñanzas mínimas propuestas, su marco teórico, sus
creencias, sus ideas, sus objetivos, la metodología a utilizar, su alumnado, los recursos y
el tiempo disponible, etc.
Hay que considerar la presencia, en la estructura cognitiva del alumnado, de los

conocimientos curriculares anteriores que permitirían una adecuada construcción y
comprensión de los conocimientos nuevos de la UD "Materia y Energía en los
Ecosistemas". Los contenidos curriculares anteriores que se tratan en el primer curso de
ESO y en unidades didácticas precedentes a la de este estudio serían los que se muestran
a continuación:
Primer curso de ESO
I. La Tierra en el Universo.
Los movimientos de la Tierra: estaciones, día-noche. Las capas de la Tierra
(Hidrosfera, Atmósfera, Biosfera).
II. Materiales Terrestres.

La atmósfera terrestre. Dióxido de carbono y ozono: implicaciones
medioambientales. Contaminantes.
La hidrosfera terrestre. El ciclo del agua. La contaminación y depuración.
La corteza terrestre.
III. La Tierra y los seres vivos.

Factores que hacen posible la vida en un planeta. La diversidad de los seres
vivos: ambientes, tamaños, formas y modos de alimentarse.
Clasificación de los seres vivos. Los cinco reinos.
116
Segundo curso de ESO
I. Materia y Energía.
Los sistemas materiales y la energía. La energía como propiedad de los
sistemas materiales. Tipos de energía. Fuentes de energía. La Tierra: un
sistema material en continuo cambio.
II. La energía y los seres vivos.

Las funciones de los seres vivos y el consumo de energía. El mantenimiento
de la vida. Nutrición autótrofa y heterótrofa. Fotosíntesis, respiración y
nutrición celular. La energía consumida por los seres vivos: crecimiento,
calor, movimiento. El mantenimiento de la especie. Coordinación, relación y
adaptación.
Esta UD de "Materia y Energía en los Ecosistemas", desde la lógica disciplinar, es

compleja y la cantidad de contenidos curriculares anteriores necesarios es importante,
no obstante siempre mantendrá su potencial para afianzar, relacionar y estructurar mejor
dichos contenidos curriculares anteriores.
Los conocimientos de esta UD que se consideran esenciales que construya el

alumnado en 2º curso de la ESO serían los siguientes:
• Las nociones básicas sobre Ecosistemas.
• La noción de interacción entre sociedades humanas y naturaleza. Tanto la

"dependencia que las sociedades humanas tienen de la naturaleza", por la
condición de los seres humanos como seres vivos pertenecientes al reino animal
y a un sistema (biosfera) que tiene sus propias leyes, como la "influencia de las
actividades humanas sobre la naturaleza", en especial su contribución en la
creación y agravamiento de problemas ambientales y su capacidad para evitarlos
o minimizarlos mediante actividades más sostenibles.
• La diferenciación entre los conceptos "individuo", "especie", "población",

"comunidad" y "nivel trófico".
• Las nociones de "importancia de los productores" como responsables de fijar la

materia y la energía en el inicio de toda secuencia trófica, "importancia de los
descomponedores" para cerrar los ciclos de materia e "importancia del suelo", en
los ecosistemas terrestres, como soporte principal de productores y
descomponedores, como compartimento estanco de nutrientes y agua, etc.
• Una introducción más clara de la noción de "tiempo" a escala biológica y

geológica.
• El desarrollo de comportamientos responsables con la conservación y mejora del

medio, aceptados de forma crítica a raíz de los conocimientos construidos.
117
• El desarrollo de un conjunto de habilidades básicas también presentes en el
trabajo científico, como emisión de hipótesis, manejo de la información
(búsqueda, selección, interpretación, análisis, organización, comunicación, etc.),
resolución de problemas, trabajo en equipo, metacognición, creatividad,
capacidad de automotivación, etc., todas ellas muy útiles en la sociedad actual.
• Una valoración más realista de la naturaleza y sus propiedades, así como de la

ciencia, los científicos, su trabajo y las relaciones ciencia, tecnología, sociedad y
naturaleza.
• Una actitud más crítica respecto a la relación que el ser humano tiene con la
naturaleza.
En esencia, la suma de estas ideas y conceptos contribuirían en gran medida a la

construcción por el alumnado de una visión más compleja y global del mundo, menos
estática y desde una perspectiva más biocéntrica. En último término, más real o
científicamente aceptada en la actualidad y más útil para manejarse como ciudadano de
una manera más autónoma, crítica, consecuente y responsable con la naturaleza.
A continuación se presenta un extracto de la programación de aula relacionado con la

UD “Materia y Energía en los Ecosistemas” correspondiente a 2º curso de ESO del
instituto "Gabriel García Márquez" en que se ha realizado la investigación, tanto para el
GEXP como para el GCON, durante el curso académico 2003-2004. Sólo se incluyen
los apartados relevantes para conocer con claridad el contexto curricular en el que se ha
trabajado:
Objetivos didácticos
• Describir los elementos que forman los ecosistemas y reconocer la existencia de

relaciones entre los seres vivos y el medio en que habitan.
• Conocer, describir y valorar adecuadamente algunos ecosistemas importantes de la

Comunidad Autónoma. Conocer algunos de los ecosistemas más grandes e
importantes a nivel mundial, y reconocer su importancia.
• Valorar la diversidad de seres vivos y ecosistemas en la Tierra y adquirir una actitud

favorable a su conservación y protección.
• Utilizar técnicas del método científico para observar, analizar y explicar algunos
fenómenos naturales cotidianos.
• Utilizar el lenguaje científico con propiedad y emplear formas de notación científica.
Conceptos
• Biosfera, ecosfera y ecosistemas. La biosfera. Los grandes biomas. Ecosistemas

españoles. Introducción a la conservación de la Naturaleza. Estudio y análisis de un
espacio natural de la Comunidad de Madrid.
118
• La energía en los ecosistemas. El tránsito de energía en los ecosistemas. Conceptos
de biosfera, ecosfera y ecosistema. Productores, consumidores y descomponedores.
Cadenas, redes y pirámides tróficas. La biomasa como fuente de energía.
• Técnicas de trabajo. Realización de actividades prácticas y experiencias con métodos

propios de la actividad científica y elaboración de informes sencillos referidos a las
mismas. Búsqueda de información en documentos.
Procedimientos
• Aplicar de forma personal las estrategias del método científico (observación

sistemática, emisión de hipótesis, experimentación, comprobación de resultados y
comunicación) al estudio de algunos fenómenos naturales sencillos.
• Interpretar esquemas, cuadros y gráficos.
• Elaborar cuadros, gráficos, informes, fichas y otras formas de presentación y

comunicación de resultados de observaciones, análisis y clasificaciones.
• Utilizar el lenguaje científico con propiedad para describir seres vivos, seres inertes y
otros fenómenos naturales.
• Resolver problemas sencillos aplicando estrategias personales.
• Trabajar en grupo en la realización de tareas científicas y en la exposición y

comunicación de resultados de estudios, investigaciones, debates, etc.
Actitudes
• Reconocimiento y valoración de la función de los distintos elementos del ecosistema

y su contribución al mantenimiento de su equilibrio.
• Interés por la observación y estudio de la naturaleza.
• Sensibilidad y respeto por el ambiente.
• Fomentar la conservación de la naturaleza y el mantenimiento de la biodiversidad.
• Interés y gusto por resolver situaciones problemáticas y trabajar en grupo.
• Respeto y atención a las aportaciones, ideas y conclusiones de los demás.
• Interés por defender las propias ideas y convicciones de forma clara y respetuosa,
aceptando la validez de otras y los posibles errores.
• Capacidad crítica y de razonamiento.
119
Criterios de evaluación
• Comprender las interacciones existentes en el seno de los ecosistemas, reconocer las

relaciones que se establecen entre los seres vivos y el medio, y explicar a través de
estas relaciones determinados fenómenos observables en la naturaleza.
• Reconocer que los ecosistemas no son inmutables sino que cambian sustancialmente
con el tiempo, describir este proceso de cambio y analizar los factores que lo
producen.
• Aplicar los conocimientos sobre la dinámica de los ecosistemas a la estimación del

impacto que algunas actividades humanas producen en el entorno.
• Aplicar estrategias científicas en la resolución de problemas relacionados con hechos

observables en la naturaleza.
• Participar en actividades y experiencias sencillas que permitan verificar los hechos y

conceptos estudiados y valorar positivamente el trabajo en equipo propio de la
investigación científica.
• Desarrollar actitudes de respeto por el entorno que fomenten la conservación de la

naturaleza y el mantenimiento de la biodiversidad.
3.2.4. Planteamiento de las situaciones problemáticas y su secuencia en

la Unidad Didáctica
Las situaciones problemáticas seleccionadas y secuenciadas deben reflejar las

características de la UD para que los alumnos, mediante la MRPI:
• Trabajen sus concepciones alternativas para favorecer el cambio conceptual.
• Construyan aprendizajes adecuados sobre conceptos de ecología, así como

procedimientos científicos y actitudes hacia la ciencia y la propia MRPI.
Todas las situaciones problemáticas se deben resolver mediante la MRPI, las cuales
se adecuan a su resolución de forma práctica real y también como problemas de lápiz y
papel, pero debido a su imposibilidad de resolverlas de forma experimental en un
contexto escolar su resolución será de lápiz y papel. Cada situación problemática es una
situación de aprendizaje que supone un reto para las habilidades de razonamiento de los
alumnos y proporciona puntos de vista alternativos y oportunidades para la reflexión
(Savery & Duffy, 1995). A continuación se presenta la Tabla 6 que resume la selección
y secuenciación de las situaciones problemáticas (en negrita en la columna de
“Metodología”) propias de la UD de 2º de ESO "Materia y Energía en los Ecosistemas"
y los conceptos que trabajan.
120
CONCEPTOS METODOLOGÍA
-Especie y Población.
-Águila Imperial Ibérica.
-Hábitat. -Resolución de un problema individual. Problema 0:
-Nicho Ecológico.
-Ecosistema Bosque Mediterráneo. Imagina que eres el responsable de un espacio natural y descubres que van muriendo muchos
-Especie autóctona y Endemismo. individuos de la misma población de Águila Imperial Ibérica. ¿Cómo actuarías?
-Especie en peligro de extinción.
-Introducción de especies.
-Espacio natural. -Resolución de un problema por grupos. Problema 1:
-Conservación de la naturaleza.
-Intervención humana en el medio natural y los ¿Podría vivir el Águila Imperial Ibérica en otro ecosistema?
problemas ambientales.
-Dependencia y uso responsable del medio -Libro de texto y monográfico del alumno sobre el medio ambiente de la Comunidad de Madrid.
natural. -Material complementario para la resolución del problema.
-Biomas.
-Biosfera, Ecosfera y Ecología.
-Medio ambiente.
-Águila Imperial Ibérica y hábitat.
-Ecosistema Bosque Mediterráneo. -Salida de campo:
-Especie autóctona y Endemismo. Centro de Educación Ambiental "El Águila". C/ Rodetas, 18, Chapinería – Comunidad de Madrid.
-Especie en peligro de extinción. 2ºF y 2ºG: martes 20 de enero de 2004. - 2ºE: jueves 22 de enero de 2004.
-Conservación de la naturaleza.
-Factores Abióticos y Bióticos.
-Biotopos acuáticos. -Vídeos:
-Factores Limitantes.
-Interacción entre factores. "Método de Resolución de Problemas por Investigación: El Alimoche" (35´) – (Rodríguez, 1991).
-Asociaciones Intraespecíficas e "Relaciones entre especies" (24´) – (Survival, 1992).
Interespecíficas. "Construcción de un acuario" (18´) – (Tetra, 2003).
-Ecosistemas sin Sol. "Bioelementos y Ciclo de nutrientes"(3´) – (Redes, 2000).
-Flujo de Energía. "Oxígeno y Fotosíntesis" (3´) – (Redes, 2000).
-Cadenas y Redes tróficas. "Ciclo del Nitrógeno" (3´) – (Redes, 2000).
-Niveles tróficos del ecosistema. "Ecosistemas sin sol" (17´) – (BBC, 2001).
-Ciclos de Materia o Biogeoquímicos.
-Descomponedores y cierre de ciclos.
TABLA 6 (1/2). Situaciones problemáticas de la UD "Materia y Energía en los Ecosistemas".
CONCEPTOS METODOLOGÍA
-Especie.
-Factores Abióticos y Bióticos. -Resolución de un problema por grupos. Problema 2:
-Biotopos acuáticos y terrestres.
-Factores Limitantes. ¿Qué habría que tener en cuenta para diseñar un pequeño espacio en el que poder
-Biocenosis o Comunidad. observar individuos vivos de diferentes especies?
-Interacción e Interrelación entre factores.
-Asociaciones Intraespecíficas e Interespecíficas. -Libro de texto.
-Ecosistemas. -Material complementario para la resolución del problema.
-Dimensiones variables de los ecosistemas.
-Especie, Población, Adaptación, Organismos autótrofos y -Resolución de un problema por grupos. Problema 3:
heterótrofos, suelo y Tiempo adaptativo. PINO PROCESIONARIA CUCO HALCÓN
-Relaciones alimentarias entre especies.
-Cadenas y Redes tróficas.
-Enfermedades y contaminantes a través de las cadenas y
BACTERIAS Y HONGOS
redes tróficas.
Observa la secuencia de alimentación: ¿qué sucedería al resto de especies si una
-Niveles tróficos del ecosistema: Productores, Consumidores
y Descomponedores. enfermedad afecta a los cucos haciéndolos desaparecer?
-Libro de texto.
-Material complementario para la resolución del problema.
-Ecosistema prado.
-Cadenas y Redes tróficas del prado.
-Niveles tróficos del prado. -Resolución de un problema por grupos. Problema 4:
-Materia y energía en ecosistemas.
-Sol: fuente de energía. ¿Cuántas vacas puede mantener un prado?
-Flujo de Energía.
-Ciclos de Materia o Biogeoquímicos. -Libro de texto.
-Descomponedores y cierre de ciclos. -Material complementario para la resolución del problema.
-Pirámides tróficas.
-Biomasa y Producción.
TABLA 6 (2/2). Situaciones problemáticas de la UD "Materia y Energía en los Ecosistemas".

122
Aunque en cada una de las situaciones problemáticas se puedan trabajar múltiples
conocimientos, están diseñadas para centrarse en algunos de ellos según el momento en
que se proponen durante la secuenciación. En los anexos se pueden encontrar el material
complementario para la resolución de cada una de ellas (Anexo II), su resolución por el
profesor-investigador (Anexo III) y un ejemplo de cada situación problemática de la
resolución que realizan los alumnos del GEXP (Anexo IV).
La duración de toda la UD se estima en 14 sesiones (horas lectivas), incluidas una

salida de campo, tres sesiones de vídeo y la sesión de evaluación. El tiempo estimado
para cada situación problemática sería de dos sesiones, aunque siempre dependerá de
los ritmos de los alumnos y otros condicionantes del contexto escolar.
3.3. Desarrollo de la Unidad Didáctica en el aula
El trabajo del profesor-investigador en el aula como docente, desde el principio del

curso escolar 2003-2004 en que se desarrolla la investigación, comienza con toda la fase
de entrenamiento de la MRPI durante el primer trimestre del curso académico. Y es, tras
este periodo necesario de entrenamiento, cuando se desarrolla y aplica en el aula con el
GEXP toda la UD “Materia y Energía en los Ecosistemas” mediante la resolución de
situaciones problemáticas empleando la MRPI.
3.3.1. Toma de contacto con la MRPI y pautas de resolución de

situaciones problemáticas
Uno de los problemas que hay que afrontar inicialmente es el de elaborar una
estrategia de entrenamiento y un aprendizaje previo de la MRPI adaptada a este grupo
de alumnos y a la asignatura de Ciencias de la Naturaleza de 2º ESO, ya que los
estudiantes desconocían por completo la metodología de resolución de problemas
MRPI. Este entrenamiento se considera necesario para poder realizar la investigación,
ya que como demuestran Huffman, Lawemz, & Minger (1997) la enseñanza del proceso
de resolución de problemas mejora en los alumnos las destrezas de resolución de
problemas, así como el desarrollo cognitivo y el aprendizaje de las ciencias.
Los alumnos del GEXP deben entrar en contacto con la MRPI previamente al
desarrollo de la Fase Experimental, de lo contrario se generaría una situación desigual
para la comparación adecuada con el GCON. La idea es que al comenzar la UD de
ecología los alumnos ya posean las destrezas procedimentales para abordar la
construcción de conocimientos durante la resolución de las situaciones problemáticas
objeto de estudio. Es decir, al inicio de la UD de ecología los estudiantes no deben
presentar grandes dificultades respecto a la comprensión de la propia metodología.
En dicho entrenamiento se decidió afrontar la resolución de tres situaciones

problemáticas de otras UD del currículo que no afectasen a la investigación y una cuarta
que se corresponde con la Situación Problemática 0 de la UD de ecología. Estas
situaciones problemáticas se introducen de forma secuenciada. Las dos primeras
abordaban contenidos sobre nutrición, relación y reproducción de la primera unidad de
123
la programación del curso, mientras que la tercera abordaba contenidos de Química. El
material complementario para su resolución se encuentra en el Anexo II. Hay que
aclarar que este entrenamiento con la MRPI coexistió con una metodología más
tradicional en el tratamiento del resto de contenidos de dichas unidades didácticas y de
otras previas a la unidad de ecología objeto de la investigación.
La MRPI se empezó a introducir durante la primera situación problemática de

entrenamiento que pertenecía a la UD "Funciones vitales de los seres vivos". Se
enunciaba de la siguiente manera:
Es típica la afirmación:
"no se debe dormir en una habitación con plantas".
¿Es correcta o no y por qué?
Los alumnos debían abordar su resolución de forma individual y se les pidió que en
todo momento apuntasen sus ideas y reflexiones. Desde el principio se limitaban a dar
la contestación más típica: "No, porque te ahogas o te asfixias", sin pararse a pensar
nada más. En realidad acababan de exponer sus hipótesis, aunque sin argumentar. Tras
estas primeras respuestas el profesor-investigador trataba de interrogarles de una manera
algo más profunda: ¿Por qué? ¿Qué ocurre? ¿Depende de algo? etc. Tras las respuestas
de los alumnos, en realidad se estaban realizando análisis cualitativos o argumentándose
las hipótesis. Se les pidió que pensaran un experimento para comprobarlo, pero sin que
interviniesen personas en él, y se les hizo planificar una estrategia de resolución.
Hay que considerar que esta situación problemática no cuenta con algoritmos que
permitan resolverla de una manera concreta y rápida, sino que requeriría de un
importante proceso de diseño de experimentos, con un riguroso control de las variables
que van a intervenir, para poder obtener resultados que permitan extraer conclusiones
relevantes. A continuación, como no era posible realizar los experimentos que
proponían, se les entregaba a cada alumno una ficha con todas las fases de la MRPI, con
un mismo experimento, pero ya con los resultados y con cuestiones para interpretar los
mismos y extraer conclusiones. Dicha ficha se muestra en el Anexo II, como material
complementario para la resolución de esta primera situación problemática de
entrenamiento. En ella se les exponen las fases de la resolución del problema:
1. Analizar el problema.
2. Formular hipótesis.
3. Pensar y diseñar un experimento o estudio bibliográfico que permitirá comprobar
una de las hipótesis.
4. Realizar el experimento o la investigación bibliográfica para la hipótesis elegida.
5. Analizar los datos obtenidos para esa hipótesis y tratar de solucionar el problema.
A continuación se entrega la plantilla de resolución de las situaciones problemáticas

que se empleará para resolver todas las situaciones problemáticas para que se vayan
familiarizando con ella. Se trata de una plantilla como las empleadas en otros trabajos
del equipo de investigación, pero adaptada y condicionada por la edad de los estudiantes
de 2º ESO. Esta plantilla se muestra a continuación en la Ilustración 15.
124
ILUSTRACIÓN 15. Plantilla de resolución de situaciones problemáticas.
125
En la Ilustración 16 se muestran las "Normas"que se entregaron a los alumnos y que
debían seguir para trabajar en grupo en la resolución de las situaciones problemáticas y
presentar los informes o trabajos escritos.
Este documento tiene el objetivo de ir entrenando al alumnado en ciertas normas que

controlen la dinámica de los grupos en el aula. Es decir, facilitan la organización de la
clase y la elaboración de los informes de resolución de las situaciones problemáticas. Se
trata de evitar dificultades:
• En la dinámica de la clase y entre grupos, como la tendencia a perder el tiempo

hasta que juntan las mesas, a querer sentarse cada vez en un lugar diferente, a
tener cerca a miembros de otros grupos para charlar, evitar que nadie se levante,
evitar elevar el nivel de ruido de la clase debido al murmullo generalizado, etc.
• Entre los miembros del grupo, como la tendencia de algunos alumnos a no

trabajar o a no ayudar a sus compañeros, a repartirse los puntos o fases de la
plantilla (para acabar antes) sin pensar que es necesario que todos realicen juntos
todas las fases para poder avanzar mejor y aprender mejor, así como seguir una
secuencia lógica en la resolución de las situaciones problemáticas.
• En la forma de elaborar los trabajos o informes de la resolución de las

situaciones problemáticas, como la importancia del orden y la limpieza, así
como la necesidad de incluir todos los apartados de un trabajo escrito (portada,
índice, bibliografía, número de páginas, etc.).
Tras la entrega a cada alumno de la "Plantilla de resolución de las situaciones

problemáticas" y la ficha de "Normas", se les presentó el enunciado de la siguiente
situación problemática para que intentasen resolverla en casa individualmente. Se trata
de la segunda situación problemática de entrenamiento, que junto con la anterior
pertenecían a la primera UD del curso de título "Funciones vitales de los seres vivos".
Su enunciado es el siguiente:
En una isla se ha soltado una especie de lechuza

entrenada para cazar ratones por la cola, los cuales son ya una plaga.
¿Qué puede ocurrirle a la población de ratones a lo largo del tiempo?
Se trata de una situación problemática con conocimientos conceptuales necesarios

para poderlos trabajar posteriormente en la UD de ecología, como los de "población" y
"especie". Estos conceptos se tratan por ambos grupos GEXP y GCON en una unidad
didáctica anterior a la ecología. No posee algoritmos concretos o específicos que
permitan resolverla de una manera rápida, por lo que, en este caso, iba a requerir de un
importante proceso de búsqueda de información en diferentes medios para poder
obtener resultados que permitiesen extraer conclusiones de interés. Es decir, su
resolución debía ser del tipo de lápiz y papel.
126
ILUSTRACIÓN 16. Normas para el trabajo en grupos, la resolución de las situaciones
problemáticas y la elaboración de informes.
127
Consciente de las dificultades que tendrían los alumnos en dicha búsqueda de
información, bien por ausencia de práctica o bien por la poca disponibilidad de medios
documentales, el profesor-investigador disponía de materiales documentales de interés
para su resolución. Pese a la ausencia de dichos algoritmos específicos, con los datos
encontrados en la documentación se podían realizar algunas operaciones matemáticas
sobre la variación del número de individuos de las poblaciones de lechuzas y ratones a
lo largo del tiempo que, aunque no permiten obtener valores definitivos, sí podían
orientar en gran medida su resolución.
Tras haber intentado su resolución siguiendo las fases de la "Plantilla" como deberes
individuales para casa, se les hizo juntarse, durante un par de sesiones de aula, por
grupos de entre 2 y 5 alumnos (elegidos por ellos mismos) para poner en común sus
resoluciones individuales y con el fin de que llegasen a un acuerdo de resolución grupal.
El profesor-investigador se acercaba a cada grupo orientando, resolviendo dudas tanto
de la situación problemática como de la plantilla de resolución, reconociendo y
verificando formas de pensamiento en los alumnos, aportando ideas, haciendo cumplir
las normas de organización del aula, etc. Al finalizar las dos sesiones, cada grupo de
alumnos debía elaborar un informe, siguiendo las fases de la plantilla y cumpliendo sus
normas de elaboración, para lo cual se les puso un plazo de entrega de tres días. Tras la
entrega y corrección de las memorias de resolución, el profesor-investigador expuso al
grupo-aula las dificultades encontradas, los errores cometidos, los aciertos y los
resultados y conclusiones que habían obtenido los diferentes grupos. Es decir, estaban
entrenando la dinámica del aula, los tiempos de resolución y de entrega de los informes,
así como reconociendo el rol del profesor y su propio rol.
La programación del curso continuó con una metodología más tradicional,

centrándose en el libro de texto (Barrio, Bermúdez, Faure & Gómez, 2003), las
explicaciones del profesor y la resolución de cuestiones tradicionales. Fue en la
siguiente UD relacionada con la Química en la que se hizo a los alumnos afrontar una
nueva situación problemática:
Los servicios de limpieza echan sal cuando hay hielo en las calles.
¿Cuál es la razón?
En ella se trabajó la MRPI con la misma dinámica añadiendo el importante aspecto

de la exposición de los resultados obtenidos al grupo-aula. Hay que considerar que las
características de esta nueva situación problemática la hacían diferente de las dos
anteriores e, incluso, de las que trabajarían en la unidad de ecología. En este caso, su
resolución sí permite el diseño y realización de experimentos, con un riguroso control
de las variables que van a intervenir, para poder obtener resultados que permitan extraer
conclusiones de interés. Dichos experimentos deberían realizarlos los alumnos en sus
casas para luego contar cómo los habían desarrollado y los resultados obtenidos.
Tras esta situación problemática de entrenamiento se prosiguió con el libro de texto

hasta la UD de ecología.
128
El entrenamiento se retomaba con la Situación Problemática 0 de la UD de ecología,
por tanto, ésta no es considerada para el análisis de datos que permita dar respuesta al
interrogante sobre el aprendizaje de la MRPI de los alumnos del GEXP.
Situación Problemática 0 de la UD “Materia y Energía en los Ecosistemas”
Imagina que eres el responsable de un espacio natural y descubres que van muriendo
muchos individuos de la misma población de Águila Imperial Ibérica. ¿Cómo
actuarías?
Fue empleada como una tarea individual para los alumnos durante las vacaciones de
navidad. Con ella se pretende complementar el entrenamiento y afianzar su práctica en
la MRPI antes de comenzar el trabajo en grupos cooperativos de las cuatro situaciones
problemáticas objeto del estudio.
Esta situación problemática se encuentra en el Anexo III desarrollada por el profesor-

investigador.
3.3.2. El trabajo individual y en grupo en el aula
En las investigaciones didácticas es necesario conocer cómo se trabaja en el aula de

forma pormenorizada, pues de lo contrario se podrían presentar incoherencias respecto a
los fundamentos teóricos, en este caso de la MRPI como metodología indagativa.
Tras el entrenamiento comentado en el apartado anterior, el inicio de las situaciones

problemáticas de la UD, propiamente dicha, se realizó en el segundo trimestre del curso
2003-2004. El trabajo en el aula se realiza en grupos cooperativos, por tanto, la
evaluación de los aprendizajes de los alumnos se realiza con las producciones grupales
de la resolución de las situaciones problemáticas y con las producciones individuales de
las pruebas finales de evaluación de cada alumno.
Al presentar la UD se especificaron los objetivos que se pretendían con el desarrollo

de la misma y se formaron los grupos de trabajo de 2 a 5 componentes cada uno de ellos
y creados por ellos mismos.
Los alumnos trabajan con el material de consulta necesario para facilitar la búsqueda
de información que les permita encontrar soluciones a las situaciones problemáticas
planteadas. Estos materiales se entregan en función del requerimiento de información
necesaria, a demanda de los grupos, para el avance en la resolución de las situaciones
problemáticas de los diferentes grupos. Por ello se puede decir que se atiende a la
diversidad de los grupos en función de las necesidades de los alumnos para continuar
con la resolución de la situación problemática y con su aprendizaje. Este aspecto es
considerado esencial por la MRPI al tratarse de una característica necesaria dentro de
las metodologías indagativas.
El tiempo estimado para la resolución de cada situación problemática es de 2

sesiones u horas lectivas, aunque siempre depende de los ritmos de los alumnos y otros
129
condicionantes propios del contexto escolar. Las tareas que se abordan en estas dos
sesiones se asemejan a las propuestas por Jonassen (2011):
• 1ª sesión: Se centra en las primeras fases de la resolución de situaciones

problemáticas: análisis, reformulación, restricción y diferenciación de los aspectos
y conceptos relevantes, elaboración de hipótesis, diseño del experimento y/o plan
de investigación, elección de hipótesis a investigar, etc. Según avanza cada grupo
solicita ayuda o más información para seguir avanzando, para ello el profesor
dispone de material complementario para que prosigan con la resolución.
• 2ª sesión: Cada grupo continúa la resolución de la situación problemática desde

donde terminó la anterior sesión para luego buscar datos y pruebas, en la
documentación complementaria, las orientaciones del profesor y su libro de texto,
con el fin de analizarlos y extraer conclusiones para seguir investigando lo
adecuado o no de sus hipótesis.
Finalizadas las dos sesiones se fija un plazo adecuado de tiempo, entre 2 y 4 días,
para que los alumnos elaboren en casa el informe o trabajo, uno por grupo, cuidando su
presentación. En este informe se deben recoger todas las fases que han seguido para su
resolución de la situación problemática.
Durante ambas sesiones, en cada situación problemática, el profesor pasea entre los
grupos y los atiende en sus cuestiones y dudas, pero no las responde directamente sino
que sugiere ideas, incluso planteando nuevas cuestiones y dudas. Hace aclaraciones y
orienta a los alumnos, tanto a los grupos como a toda el aula, según lo considere
adecuado en cada momento. El objetivo es que sean los alumnos los que reflexionen y
encuentren las respuestas y soluciones pensando por sí mismos, en base a las
aclaraciones planteadas. En ocasiones, algunas de estas reflexiones salían de cada grupo
de trabajo hacia el resto de la clase en el momento en que se producían. Estas
reflexiones y puestas en común de los grupos de trabajo potencian el aprendizaje
(Taconis, Ferguson-Hessler & Broekkamp, 2001).
Por tanto, el profesor-investigador tiene el papel principal de orientador y guía de la

actividad de aprendizaje de los contenidos mediante la MRPI, como ponen de
manifiesto diferentes investigadores (Hmelo-Silver, 2004; Savery, 2006; Chin & Chia,
2006; Ge, Planas & Er, 2010; Jonassen, 2011). En general, tiene dos tipos de funciones:
1. Organizativas del aula y de la actividad:
• Controlar la organización del aula, así como el clima de trabajo.
• Explicar cómo se desarrollará la actividad y su objetivo.
• Organizar el desarrollo de la resolución de cada situación problemática, de cada

grupo y del grupo-aula.
• Actuar de moderador en las argumentaciones de los alumnos.
130
2. Canalizadora de ideas e información:
• Facilitar información cuando lo requieran los alumnos.
• Resolver cuestiones y dudas mediante sugerencias y nuevas cuestiones, es decir,

no responder directamente cualquier pregunta relacionada con el problema.
• Generar nuevas ideas o perspectivas según el trabajo de cada grupo.
• Extraer conclusiones de cada grupo de trabajo con las ideas importantes que
aportan y que deben conocer todos los alumnos de la clase.
• Aclarar los conceptos e ideas de interés que conviene que aprendan relacionados
con cada situación problemática trabajada.
Se estableció una dinámica de comunicación entre profesor y estudiantes que

permitía detectar sus dificultades, favorecer su aprendizaje y realizar un seguimiento de
los avances que realizaban los alumnos.
Posteriormente y tras la corrección de los informes de resolución de las situaciones

problemáticas, se emplea parte de una sesión (hora lectiva) para conclusiones y
aclaraciones que deben conocer los alumnos para mejorar su aprendizaje. Este es el
momento en que los alumnos ponen en común las dificultades encontradas, los
diferentes puntos de partida e hipótesis que habían guiado las resoluciones de cada
equipo, explican sus resoluciones a los compañeros y dan argumentos de las razones
que les han hecho tomar dichas decisiones. Se trata de que los alumnos compartan sus
ideas, las complementen con las de otros alumnos y realicen aprendizajes
contextualizados. Además, sus argumentaciones favorecen el aprendizaje significativo,
el desarrollo de competencias comunicativas y la dimensión competencial del análisis
de los resultados al coordinar sus conclusiones con los datos y pruebas hallados durante
la investigación (Kuhn, 2005; Jiménez Aleixandre & Erduran, 2008; Jiménez
Aleixandre, 2010). Se cree que una parte esencial del aprendizaje de cualquier disciplina
se basa en el aprendizaje del lenguaje de esa disciplina (Chi, Bassok, Lewis, Reimann &
Glaser, 1989; Lemke, 1990; Chi, Leeuw, Chiu & LaVancher, 1994).
Desde una perspectiva constructivista, esta forma de trabajo les permite:
• Implicarse en la tarea de clarificar sus propios puntos de vista desde las primeras
fases del trabajo.
• Ser conscientes de las ideas que ya poseen y de si les son o no útiles ante las
situaciones en las que deben aplicarlas. Este proceso de acomodación o
reestructuración cognitiva es gradual.
• Tener oportunidad de argumentar y discutir sus puntos de vista, lo que les permite
confrontar sus conocimientos y generar el conflicto cognitivo para producir el
cambio conceptual.
131
• Aplicar los nuevos conceptos en otras situaciones, en especial relacionadas con el
mundo cotidiano. Las nuevas concepciones son potencialmente fructíferas y les
permiten resolver nuevos problemas.
Se puede comprobar en todo el proceso que se es fiel a los modelos didácticos

indagativos. El profesor-investigador orienta y guía el proceso de enseñanza-aprendizaje
mientras que el alumno es el responsable de su propio aprendizaje (Barrows, 2002;
Hmelo-Silver, 2004; Hmelo-Silver & Barrows, 2006).
3.3.3. Secuencia del desarrollo de actuaciones en el GEXP
La dinámica del aula comentada en el apartado anterior para llevar a cabo toda la UD
de la investigación, tanto para el trabajo individual como en grupos cooperativos, fue
registrada en un calendario de actuaciones.
Este calendario se considera una herramienta necesaria para el control de los tiempos
con el fin de poder igualar la temporalización de toda la secuencia didáctica de la
unidad entre los dos grupos. También es necesario para establecer una coordinación con
el calendario de actuaciones del GCON y verificar en su comparativa que no existen
grandes diferencias entre ambos grupos en los tiempos dedicados a la UD del estudio.
La dedicación temporal para toda la UD con el GEXP fue de 14 sesiones (horas

lectivas) siendo las sesiones de clase con los alumnos correspondientes a periodos
lectivos de 55 minutos. En estas 14 sesiones se incluyen:
• Una sesión para la 1ª situación problemática, pues su resolución debía realizarse

por los alumnos de forma individual durante las vacaciones de navidad.
• Dos sesiones para cada una de las cuatro situaciones problemáticas restantes cuya
resolución se realiza en grupos cooperativos de alumnos.
• Una sesión para la salida de campo.
• Tres sesiones de vídeo como material complementario (Anexo II).
• Una sesión de evaluación.
En la Tabla 7 aparecen las actuaciones llevadas a cabo durante la Fase Experimental,

de aplicación de la MRPI con el GEXP, para la resolución de las situaciones
problemáticas de la UD “Materia y Energía en los Ecosistemas”.
132
MES - DÍA ACTUACIÓN REALIZADA
• Tarea individual para navidad. Dar enunciado de la Situación
Problemática 0: "Imagina que eres el responsable de un espacio natural
Diciembre 17
y descubres que van muriendo muchos individuos de la misma
población de Águila Imperial Ibérica. ¿Cómo actuarías?".
9 • Entrega del trabajo individual del Águila Imperial Ibérica.
• Sesión de repaso de la plantilla con un experimento real en vídeo: "El

Alimoche”.
16
• Dar el enunciado de la Situación Problemática 1 (Deberes): "¿Podría
vivir el Águila Imperial Ibérica en otro ecosistema?".
19 • Situación Problemática 1 (1ª Sesión)
• Salida a Chapinería con 2ºF y 2ºG: Centro de Educación Ambiental

20
"El Águila".
• Salida a Chapinería con 2ºE y 2ºA-B del GCON: Centro de Educación

Enero 22
Ambiental "El Águila".
• Dar enunciado de la Situación Problemática 2 (Deberes): "¿Qué
23 habría que tener en cuenta para diseñar un pequeño espacio en el que
poder observar individuos vivos de diferentes especies?".
• Situación Problemática 2 (2ª Sesión)

• Dar enunciado de la Situación Problemática 3 (Deberes):
28
BACTERIAS Y HONGOS
Observa la secuencia de alimentación y explica ¿qué les sucedería al
resto de especies si una enfermedad afecta a los cucos haciéndolos
desaparecer?
TABLA 7 (1/2). Calendario de aplicación de la MRPI con el GEXP para la UD:
"Materia y Energía en los Ecosistemas".
133
MES - DÍA ACTUACIÓN REALIZADA (Continuación)
• Sesión de vídeos: "Relaciones entre especies" y "Construcción de un

acuario".
9
• Dar enunciado de la Situación Problemática 4 (Deberes): "¿Cuántas vacas
puede mantener un prado?"
Febrero 11 • Situación Problemática 4 (1ª Sesión)
• Sesión de vídeos: "Bioelementos y Ciclo de nutrientes", "Oxígeno y

16 Fotosíntesis", "Ciclo del Nitrógeno" y "Ecosistemas sin sol".
• Reflexiones sobre los vídeos y todo el trabajo realizado.
• Programar el examen de ecología para el día 1 de marzo. Explicar que se
20 les preguntarán los conceptos trabajados en los problemas y se les pondrá
un problema.
1 • Examen de ecología.
Marzo 3 • Cuestionario a los alumnos de la MRPI utilizada en esta asignatura.
8 • Entrega de exámenes de ecología corregidos y su solución en clase.

TABLA 7 (2/2). Calendario de aplicación de la MRPI con el GEXP para la UD:
"Materia y Energía en los Ecosistemas".
134
3.4. Coordinación con el profesorado del GCON
Durante todo el proceso de desarrollo de la Fase Experimental se realizó una

coordinación continua entre el profesor-investigador del GEXP y la profesora del
GCON.
Es evidente que la coordinación exacta de las actuaciones en ambos grupos GEXP y

GCON no es posible por la diferencia de planteamientos metodológicos seguidos y de
los materiales utilizados.
No obstante, se puede comprobar que el tiempo invertido por ambos profesores es

prácticamente el mismo. La resolución de las situaciones problemáticas ocupa un
espacio temporal similar al que utiliza la profesora del GCON en el tratamiento de toda
la UD de ecología por medio de sus explicaciones y la resolución de cuestiones
tradicionales del libro de texto. Es decir, con una única situación problemática en el
GEXP se trabajan muchos de los contenidos que la profesora del GCON explica a los
alumnos en varias sesiones de aula.
La dedicación temporal para toda la UD con el GCON fue de 14 sesiones (horas

lectivas) siendo las sesiones de clase con los alumnos correspondientes a periodos
lectivos de 55 minutos. En estas 14 sesiones se incluyen:
• Nueve sesiones de clase basadas en las explicaciones de la profesora, siguiendo el

libro de texto y realizando cuestiones de éste.
• Una sesión para la salida de campo, al igual que el GEXP.
• Las sesiones de vídeo como material complementario (Anexo II), al igual que el
GEXP.
• Una sesión de evaluación, al igual que el GEXP.
En la Tabla 8 aparecen las actuaciones llevadas a cabo durante el desarrollo de la UD

de ecología con el GCON. Si se comparan ambos calendarios de las sesiones de los
GEXP y GCON y de sus actuaciones se puede comprobar y corroborar que existe una
temporalización similar en ambos grupos.
135
MES - DÍA ACTUACIÓN REALIZADA
• Salida a Chapinería con 2ºC y 2ºD: Centro de Educación Ambiental
20
"El Águila".
Enero
• Salida a Chapinería con 2ºA, 2ºB y 2ºE del GEXP: Centro de
22
Educación Ambiental "El Águila".
• Cuestiones iniciales del tema (pág. 202).
• Concepto de ecología.
2 • Conceptos de Especie, Población, Comunidad, Biotopo y Ecosistema.
Ejemplos.
• Actividades página 203. Corregidas el mismo día.
• Biomas. Ejemplos.
• Factores del Ecosistema:
3 -Abióticos (resumen).
-Bióticos. Asociaciones Intraespecíficas.
• Actividades página 204 y 205.
• Corrección de actividades página 204 y 205.

4 • Asociaciones Interespecíficas (por el libro).
• Actividades páginas 206 y 219 (números 1 y 2).
• Corrección de actividades páginas 206 y 219 (números 1 y 2).

Febrero 9 • Materia y Energía en los Ecosistemas.
• Actividades páginas 207 y 219 (números 3, 4 y 5).
• Corrección de actividades páginas 207 y 219 (números 3, 4 y 5).

• Nicho Ecológico.
10
• Niveles tróficos.
• Actividades páginas 208 y 219 (números 6, 7, 8 y 9).
• Corrección de actividades páginas 208 y 219 (números 6, 7, 8 y 9).

• Lectura del "Te interesa saber" de la página 209.
12
• Cadena trófica y redes tróficas.
• Actividades página 209 (número 16) y 219 (número 10).
•Corrección de actividades página 209 (número 16) y 219 (número
10).
16 • Ciclo del N y ciclo del C. Lo copian en su cuaderno y cuesta que lo
entiendan.
• Actividades página 219 (números 11, 12 y 13).
TABLA 8 (1/2). Calendario del GCON para la UD: "Materia y Energía en los
Ecosistemas".
136
MES - DÍA ACTUACIÓN REALIZADA (continua)
• Corrección de actividades página 219 (números 11, 12 y 13).
• Ciclo del agua.
17 • Actividades página 210.
• Biomasa y Producción.
• Pirámides tróficas.
• Acabar actividades de la página 219.
• Especies autóctonas.
Febrero 19
• Especies en peligro de extinción: problemas y soluciones.
• Introducción de especies y ejemplos.
23 • Vídeo: "El Alimoche”.

• Vídeo: “Relaciones entre especies”.
• Vídeo: “Ecosistemas sin sol”.
24 • Vídeo: "Construcción de un acuario".
• Sesión de vídeos: "Bioelementos y Ciclo de nutrientes", "Oxígeno y

1
Fotosíntesis", "Ciclo del Nitrógeno".
Marzo 3 • Examen de ecología.
8 • Entrega de exámenes de ecología corregidos y su solución en clase.
TABLA 8 (2/2). Calendario del GCON para la UD: "Materia y Energía en los
Ecosistemas".
137
CAPÍTULO 4
¿Qué resultados se han obtenido y

cómo han sido analizados?
Una vez que ha quedado perfectamente definido el marco teórico sobre el que se
enmarca el presente trabajo, explicado el diseño de la investigación y descrita la
fundamentación de la UD “Materia y Energía en los Ecosistemas”, en este capítulo se
analizan los datos de los alumnos (Anexo V) recogidos con los diferentes instrumentos
descritos en el Capítulo 2 en su Apartado 2.7.
Se busca dar respuesta a los interrogantes y contrastar el conjunto de hipótesis y

subhipótesis derivadas en esta investigación. Para ello, el análisis de datos se realizará
de forma cualitativa y cuantitativa, como se ha comentado en el Capítulo 2 en su
Apartado 2.9., un análisis descriptivo para dar respuesta a los interrogantes de la
investigación para los que no se realiza un análisis cuantitativo y, para otros
interrogantes, un tratamiento estadístico para contrastar cada hipótesis y subhipótesis.
Estos últimos, además, se complementarán con un análisis descriptivo para enriquecer y
explicar sus resultados. En la Tabla 9 se indican de forma secuenciada el conjunto de
estudios que aborda este capítulo detallando sus aspectos más relevantes.
Algunos apartados incluirán respuestas de las pruebas dadas por los alumnos, con el
fin de ejemplificar mejor y aclarar cómo se han extraído los datos de los que derivan los
resultados. Así se favorece que la investigación sea lo más completa posible. Para ello
se tratará de variar dichos ejemplos entre los diferentes estudiantes de las muestras y los
grupos cooperativos que trabajaron con la MRPI. La identificación del alumno o grupo
que se escoge en cada una de las respuestas seleccionadas tendrá como ejemplos la
siguiente notación:
• GEXP-A07-P.F.1-P6 (Pregunta 6 de la Prueba Final 1 del Alumno número 7 del

Grupo Experimental).
• GEXP-Grupo6-SP3-DC2 (Dimensión Competencial 2 de la Situación

Problemática 3 del Grupo 6 del Grupo Experimental).
Para comenzar, este capítulo busca una respuesta al primer interrogante y la

Hipótesis 0 (H0) derivada para verificar que las muestras elegidas sean válidas para la
investigación, es decir, que los sujetos de las muestras sean estadísticamente
homogéneas, antes del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el conocimiento de
contenidos de ecología. Este es un requisito imprescindible para poder continuar con la
investigación.
141
Recogida de datos
Interrogantes Grupos que Momento
Objetivos Aspectos estudiados Instrumentos Análisis realizados
e Hipótesis intervienen respecto a la
utilizados
UD
Analizar la Homogeneidad de las U de Mann-Whitney
Primero - H0 GEXP-GCON P.I. Previo
homogeneidad muestras Descriptivo
Situaciones
Durante su
Segundo Aprendizaje de la MRPI GEXP problemáticas de la Descriptivo
Analizar el desarrollo
MRPI
aprendizaje de
procedimientos Resolución de situaciones U de Mann-Whitney
Tercero - H1 GEXP-GCON Problema deP.F.1 Posterior
problemáticas habituales Descriptivo
Wilcoxon
H2.1 Cambio conceptual GEXP P.I. y P.F.1 Posterior
Descriptivo
Analizar el U de Mann-Whitney
Cuarto - H2 H2.2 aprendizaje de Cambio conceptual GEXP-GCON P.F.1 Posterior
Descriptivo
conceptos
Persistencia Tras 6 meses
Wilcoxon
H2.3 en el tiempo del cambio GEXP-GCON P.F.1 y P.F.2 de su
Descriptivo
conceptual conclusión
Quinto - H3 Analizar las Descriptivo
Actitud hacia
actitudes frente GEXP Cuestionario MRPI Posterior
Sexto la MRPI U de Mann-Whitney
a la MRPI
TABLA 9. Relación entre los interrogantes planteados, las hipótesis, sus objetivos, los aspectos que se quieren estudiar, los grupos
afectados, los instrumentos empleados, su momento de aplicación y los análisis realizados.
4.1. Primer interrogante sobre la homogeneidad de losGEXP y GCON
sobre conocimientos iniciales de ecología
El primer interrogante que se planteaba era: “¿Serán homogéneos el GEXP y el

GCON en relación a sus conocimientos iniciales sobre ecología antes del proceso de
enseñanza-aprendizaje?” Si no se cumpliese la homogeneidad de las muestras no se
podría asegurar que las mejoras en el aprendizaje del GEXP frente al GCON fuesen
debidas a la aplicación de la MRPI. Por ello se debe contrastar la hipótesis previa H0:
Hipótesis 0 (H0)
“Los alumnos de los GEXP y GCON tienen conocimientos iniciales semejantes sobre
ecología con anterioridad a su tratamiento en 2º de ESO”
La investigación requiere que los GEXP y GCON tengan un punto de partida similar
en relación a sus conocimientos sobre ecología, así se podrá analizar la evolución del
aprendizaje de los alumnos comparando las metodologías con que los aprenden, la
MRPI y una metodología tradicional. El requisito inicial de homogeneidad de ambos
grupos se presupone según la descripción que se hizo de las muestras en el Apartado
2.3, no obstante, se debe verificar de forma estadística.
La Prueba Inicial (P.I.), que se adjunta y describe en el Capítulo 2 en su Apartado

2.7., es el instrumento a partir de cuyos datos (Anexo V) se realiza el análisis estadístico
de los resultados obtenidos por ambos grupos. Esta prueba se aplicó a los estudiantes
durante el desarrollo del primer trimestre del curso académico 2003-2004 con
anterioridad al desarrollo de la UD de ecología.
Conviene recordar que para la elaboración de la P.I. se tuvo en cuenta, el análisis de

la visión del mundo de los alumnos, sus concepciones alternativas y que los contenidos
de ecología trabajados hasta 2º de ESO son reducidos y los alumnos no han podido
generar conocimientos de muchos de los contenidos. Por ello se decidió resaltar las
principales dificultades u obstáculos que podrían afectar de forma importante a la
comprensión y construcción de los contenidos de esta UD, quedando estructurada en
seis preguntas que abordan los contenidos sobre “respiración y fotosíntesis”, “la
fertilidad del suelo que producen los descomponedores” y los conceptos esenciales de
“medio ambiente”, “ecología”, “ecosistema” y “cadenas tróficas”.
La herramienta estadística utilizada para el análisis cuantitativo es la U de Mann-

Whitney, que compara el rango medio de los datos de las dos muestras, GEXP y
GCON, de forma combinada. La hipótesis nula es “los grupos son homogéneos en sus
respuestas sobre los contenidos conceptuales de la P.I.”, frente a la hipótesis alternativa
de que no lo son.
Los resultados se muestran en la Tabla 10. Para facilitar su interpretación se incluyen

los enunciados de las preguntas, de forma completa o abreviada, así como sus opciones
de respuesta.
143
GEXP GCON
Pregunta 1: Respiración-Fotosíntesis U de Mann-
28 alumnos 58 alumnos
Whitney
¿Con cuál de estas frases estás más de acuerdo? Nº % Nº %
1. Respirar es para los animales lo que la fotosíntesis para los
7 25,0 3 5,2
vegetales.
2. La respiración es un proceso para obtener energía. 0 0,0 18 31,0
771,000
3. Las Mitocondrias son para los animales lo que los Cloroplastos para
1 3,6 3 5,2 (p=0,661)
los vegetales.
4. Respirar es tomar y expulsar aire, es decir, intercambiar gases con el
20 71,4 34 58,6
ambiente.
Pregunta 2: “Fertilidad del suelo y descomponedores” GEXP GCON U de Mann-
¿Cuál de estas frases te convence más respecto al "suelo"? Nº % Nº % Whitney
1. Se fertiliza con sustancias originadas por la descomposición y
putrefacción de excrementos y organismos muertos debido al paso 21 75,0 32 55,2
del tiempo y a los fenómenos meteorológicos.
2. Pierde fertilidad con el tiempo y sólo la recuperará si es abonado por
1 3,6 6 10,3 656,000
los humanos.
(p=0,095)
3. Se fertiliza con sustancias originadas por los microorganismos al
6 21,4 19 32,8
descomponer excrementos y organismos muertos.
4. Posee sales minerales cuya cantidad no es fácil que varíe por la
0 0,0 1 1,7
influencia de los seres vivos.
Pregunta 3: Concepto de “medio ambiente” GEXP GCON U de Mann-
¿Qué es para ti el medio ambiente? Nº % Nº % Whitney
1. La suma del conjunto de seres vivos y de elementos no vivos en
0 0,0 0 0,0
equilibrio natural perfecto y estable.
2. El conjunto de seres vivos y no vivos, relacionados de una forma
22 78,5 46 79,4
que parece organizada, de los cuales dependemos. 763,000
3. El lugar en el que el conjunto de seres vivos y elementos no vivos se (p=0,628)
5 17,9 9 15,5
relacionan sin organización aparente.
4. El conjunto de recursos vivos y no vivos que tienen utilidad para el
1 3,6 3 5,2
ser humano.
Pregunta 4: Concepto de “ecología” GEXP GCON U de Mann-
La Ecología es: Nº % Nº % Whitney
1. Un componente del medio que permite funcionar al medio ambiente. 0 0,0 0 0,0
2. Una ciencia que se ocupa del estudio del medio ambiente. 15 53,6 38 65,5
722,000
3. Un conjunto de seres vivos y elementos no vivos. 2 7,1 2 3,4
(p=0,331)
4. Un movimiento social (grupo de personas) que lucha por el cuidado
11 39,3 18 31,0
del medio ambiente.
Pregunta 5: Concepto de “ecosistema” GEXP GCON U de Mann-
El Ecosistema es: Nº % Nº % Whitney
1. El lugar donde habitan los seres vivos. 10 35,7 15 25,9
2. El conjunto de seres vivos y elementos no vivos que hay en un
14 50,0 35 60,3 754,000
lugar.
(p=0,547)
3. El conjunto de seres vivos que hay en un lugar. 2 7,1 8 13,8
4. El conjunto de elementos no vivos que hay en un lugar. 2 7,1 0 0,0
Pregunta 6: Concepto y comprensión de “cadenas tróficas” GEXP GCON
Observa la secuencia de alimentación entre especies y explica ¿Qué U de Mann-
sucedería a los pinos, procesionarias y halcones si una enfermedad Nº % Nº % Whitney
V (Verdadero). Aumentan las procesionarias, disminuyen los pinos
13 46,4 31 53,4
y disminuyen los halcones. 755,000
F (Falso). Otras respuestas que indican que no comprenden el concepto (p=0,544)
15 53,6 27 46,6
de cadenas tróficas.
TABLA 10. Resultados sobre homogeneidad obtenidos en la P.I. En negrita se indican
las respuestas correctas y los valores estadísticamente significativos (p>0,05).
144
El análisis cuantitativo, por tanto, muestra que las respuestas del alumnado son
homogéneas en todas las preguntas del cuestionario con una significatividad estadística
del 95%, estando en el nivel de confianza exigido para el estudio.
Tras este análisis estadístico inicial, y comprobada la homogeneidad de ambas

muestras de los GEXP y GCON, a continuación se analizan cualitativamente los datos
extraídos de la P.I. de los alumnos de ambos grupos para posteriormente analizar más
profundamente el posible cambio conceptual que se produzca en ellos.
También en este análisis de la P.I. se trata de detectar las concepciones alternativas

en ambos grupos en el momento inicial de la investigación, así como su coherencia con
los datos recogidos en la bibliografía. Como se ha aclarado al inicio de este apartado se
decidió resaltar las principales dificultades u obstáculos que podrían afectar de forma
importante a la comprensión y construcción de los contenidos de esta UD, quedando
estructurada en seis preguntas que abordan los siguientes contenidos:
Pregunta 1: Respiración y fotosíntesis.
En esta pregunta, “¿Con cuál de estas frases sobre la “respiración” estás más de
acuerdo?”, conviene tener en cuenta que se ha trabajado con alumnos de 2º de ESO,
edad demasiado temprana para una comprensión adecuada de estos conceptos, ya que
son muy difíciles de aprender como pone demanifiesto la investigación sobre las
concepciones alternativas (Charrier, Cañal & Rodrigo, 2006). No obstante, es muy
importante afrontarlas cuanto antes para trabajar estos contenidos abordando dichas
concepciones alternativas para favorecer el cambio conceptual.
La opción más elegida por los alumnos de ambos grupos (71,4% del GEXP y 58,6%
del GCON) es que “Respirar es tomar y expulsar aire, es decir, intercambiar gases con
el ambiente”. Se trata de una de las concepciones alternativas más comunes para este
concepto científico, como ponen de manifiesto algunas investigaciones (García Zaforas,
1991; Waheed & Lucas, 1992; García & García, 1992). Seguramente tiene su origen en
el conocimiento cotidiano del concepto "respiración" que equivale al concepto científico
de "ventilación" y que, como ya se sabe, es una de las mayores trabas para lograr un
adecuado aprendizaje.
El 25% del GEXP y el 5,2% del GCON consideran correcta la 1ª opción de “Respirar
es para los animales lo que la fotosíntesis para los vegetales”. Esta respuesta es bastante
común en individuos de estas edades (García Zaforas, 1991). Para todos estos alumnos
las actuaciones educativas previas han sido incapaces de conseguir que construyan
conocimientos adecuados para poder reconocer la importante diferencia de estos
procesos.
Un pequeño número de alumnos (3,6% del GEXP y 5,2% del GCON) eligen la 3ª
opción “Las mitocondrias son para los animales lo que los cloroplastos para los
vegetales”. Es incorrecta y seguramente se deba a que los alumnos de 2º de ESO han
trabajado los contenidos de "mitocondrias" y "cloroplastos" de forma superficial y no
significativa en cursos precedentes y, es evidente, que no han comprendido
adecuadamente su intervención en los procesos de respiración y fotosíntesis.
145
La opción correcta es “La respiración es un proceso para obtener energía”. No es
elegida por ningún alumno del GEXP, pero sí por el 31% del GCON. Si bien, estos
contenidos no se trabajan en cursos precedentes este resultado sólo se puede explicar
por la posibilidad de que sí hayan sido tratados por algún profesor en otra unidad
didáctica o por la posibilidad de que sí hayan sido abordados por la profesora del
GCON en la primera UD del curso y con anterioridad a la aplicación de la P.I.
La inadecuada comprensión de los conceptos de "respiración" y "fotosíntesis"

dificultará enormemente la correcta comprensión de la manera que tienen los seres
vivos de obtener la materia orgánica y la energía a través de la nutrición autótrofa y
heterótrofa, de los niveles tróficos, de los ciclos del carbono y del oxígeno, del
metabolismo celular que se trate en cursos posteriores, etc.
Por tanto, se requiere prestar una especial atención a estos contenidos para conseguir
que el alumnado pueda construir unos conocimientos correctos desde la visión de la
ciencia, tratando a su vez de superar aquellos conocimientos erróneos o incompletos que
dificulten aprendizajes posteriores.
Pregunta 2: Suelo y descomponedores.
La segunda pregunta hace referencia a frases sobre la “fertilidad del suelo y los
organismos descomponedores”, ya que se considera que la inadecuada comprensión de
los conceptos de "suelo", "fertilidad", "descomposición", "microorganismos
descomponedores", etc., dificultará enormemente la adecuada comprensión de la
manera que tienen los microorganismos de obtener la materia orgánica y la energía que
necesitan, del cierre de los ciclos biogeoquímicos para comprender el ciclo de la
materia, del metabolismo celular que se trate en cursos posteriores, su importancia en la
agricultura y alimentación vegetal, etc.
El 75% de los alumnos del GEXP y el 55,2% del GCON escoge la 1ª opción “El
suelo se fertiliza con sustancias originadas por la descomposición y putrefacción de
excrementos y organismos muertos debido al paso del tiempo y a los fenómenos
meteorológicos”. Se trata de una respuesta incorrecta que también aparece en la
bibliografía como una creencia comúnmente aceptada (De Manuel & Grau, 1996). La
mayor elección de esta 1ª opción puede tener su base en el conocimiento cotidiano y en
la no observación a simple vista de los microorganismos descomponedores.
En lo que se refiere a la fertilidad del suelo, una pequeña proporción de alumnos

(3,6% del GEXP y 10,3% del GCON) está de acuerdo con la 2ª opción “El suelo pierde
fertilidad con el tiempo y sólo la recuperará si es abonado por los humanos” y sólo un
alumno del GCON está de acuerdo con la 4ª opción “El suelo posee sales minerales
cuya cantidad no es fácil que varíe por la influencia de los seres vivos”. Ambas
opciones no son acordes con la ciencia y, aunque la proporción de alumnos que las
eligen es muy baja, son respuestas bastante comunes en individuos de estos cursos
(MEC, 1995). La 2ª opción evidencia una visión del mundo antropocéntrica y la 4ª
indica una visión del mundo estática y simple.
146
La respuesta correcta es la 3ª opción “El suelo se fertiliza con sustancias originadas
por los microorganismos al descomponer excrementos y organismos muertos” y es
elegida por una cantidad de alumnos relativamente baja (21,4% del GEXP y 32,8% del
GCON).
Será conveniente, por tanto, afianzar esta idea en estos alumnos y tratar de que el
resto de alumnos la construyan e integren en su estructura de conocimientos. No
obstante se requiere del empleo de estrategias metodológicas adecuadas que favorezcan
el cambio conceptual hacia el conocimiento aceptado por la ciencia. Además, estos
contenidos favorecerían el desarrollo en el alumnado de una visión del mundo más real
al tratarse de una visión más biocéntrica, dinámica y compleja.
Pregunta 3: Medio ambiente.
En esta pregunta se analiza lo que es el “medio ambiente” para los alumnos,

concepto que se ha trabajado en cursos anteriores y que puede ser utilizado como
sinónimo de otros conceptos como “hábitat”, “ecosistema”, etc. generando
concepciones alternativas que dificulten la comprensión de otros conceptos en ecología.
Un 17,9% del GEXP y un 15,5 del GCON eligen la 3ª opción, que “el medio
ambiente es un lugar en el que el conjunto de seres vivos y elementos no vivos se
relacionan sin organización aparente”. Esta concepción alternativa está recogida en la
bibliografía y evidencia una visión simple del mundo (García, 1992 y 1995). Se podría
considerar una respuesta lógica si aún no se hubiese tratado este contenido con la
suficiente profundidad en los alumnos de estas edades, no obstante, no parece el caso
debido al bajo porcentaje de alumnos que dan esta respuesta ya que en cursos
preliminares sí deberían haberlo trabajado.
Un pequeño porcentaje, un 3,6% del GEXP y un 5,2 del GCON, elige la 4ª opción,
que “el medio ambiente es el conjunto de seres vivos y no vivos que tienen utilidad para
el ser humano”. También es incorrecta y pone de manifiesto una visión antropocéntrica
del mundo que va siendo superada por los alumnos, como demuestra el bajo porcentaje
que la elige.
En esta investigación no es seleccionada por ningún alumno la 1ª opción en la que

“el medio ambiente es la suma del conjunto de seres vivos y de elementos no vivos en
equilibrio natural perfecto y estable” que sí es habitual en otros estudios (Astolfi, 1987)
y pondría de manifiesto las ya mencionadas visiones simple y estática del mundo.
Por último, una importante proporción de alumnos (78,5% del GEXP y 79,4% del
GCON) escoge la 2ª opción, que es la que se considera correcta, en la que se define el
medio ambiente como “un conjunto de seres vivos y elementos no vivos aparentemente
organizados y de los cuales dependemos los seres humanos”. Esta opción favorece una
visión del mundo más biocéntrica que permitirá en gran medida el desarrollo de la
visión del mundo más dinámica y compleja.
Se debe, por tanto, tratar de favorecer el cambio conceptual en lo que se refiere a las
concepciones incorrectas desde el punto de vista de la ciencia actual, así como afianzar
147
la idea expresada en la 2ª opción, pues la interpretación adecuada del "medio ambiente"
ayudará en la comprensión de muchos de los contenidos relacionados con la ecología y
los ecosistemas.
Pregunta 4: Ecología.
La cuarta pregunta hace referencia al concepto de “ecología” y su comprensión por

parte del alumnado.
Ningún alumno selecciona la 1ª opción de que la ecología sea “un componente del
medio que permite funcionar al medio ambiente” y un reducido número de ellos (7,1%
del GEXP y 3,4% del GCON) eligen la 3ª opción de que la ecología sea “un conjunto de
seres vivos y elementos no vivos”. Esta última, seguramente, por confusión con el
concepto de “ecosistema”. Estas ideas deben ser tenidas en cuenta para tratar de
desmontarlas y favorecer así la construcción de ideas científicas.
El 39,3% del GEXP y 31% del GCON mantiene la idea de que “la ecología es un
movimiento social (grupo de personas) que lucha por el cuidado del medio ambiente”.
Una posible explicación se puede encontrar en que el concepto de "ecología" es bastante
común en el lenguaje cotidiano (televisión, prensa, aula, etc.) lo que favorece la
construcción de concepciones alternativas por los sujetos si no se emplea
convenientemente. Este concepto suele aparecer asociado a las acciones en defensa del
medio ambiente que realizan los grupos ecologistas, por lo que no es ilógico que lo
asocien. El problema es que estas ideas incorrectas son más difíciles de transformar a
través de la instrucción tradicional.
Por último, una importante proporción de alumnos (53,6% del GEXP y 65,5% del
GCON) están de acuerdo con la idea correcta de que “la ecología es una ciencia
relacionada con el estudio del medio ambiente”. Aunque aquí habría que considerar lo
que entienden por "medio ambiente".
Tiene, por tanto, un interés especial el conseguir que los alumnos con ideas
equivocadas realicen el adecuado cambio conceptual para que consideren la "ecología"
como una ciencia, como un campo de conocimiento al que deberán ir relacionando con
el estudio de los ecosistemas, las múltiples relaciones que se establecen entre los seres
vivos, entre los factores no vivos y entre ambos, las cadenas, redes y pirámides tróficas,
las adaptaciones de los seres vivos a los diferentes ecosistemas, etc. Todos ellos
contenidos de enorme interés para favorecer en el alumnado el desarrollo de una visión
del mundo más biocéntrica, dinámica y compleja.
Pregunta 5: Ecosistemas.
Esta pregunta investiga lo que los alumnos entienden por el concepto de

“ecosistema”, ya trabajado en cursos precedentes.
El 35,7% del GEXP y 25,9% del GCON están de acuerdo con la 1ª opción en la que
“el ecosistema es el lugar donde habitan los seres vivos". Esta elección errónea indica la
148
inadecuada construcción del concepto cuando se trató en cursos anteriores, al estar
confundiéndose o asimilándose al concepto de “hábitat”.
Una pequeña proporción de alumnos (7,1% del GEXP y 13,8% del GCON) eligen la
3ª opción. Para ellos “el ecosistema es el conjunto de seres vivos que hay en un lugar”,
es decir, lo están confundiendo con el concepto de “biocenosis” y supone que en cursos
anteriores los alumnos no realizaron un aprendizaje significativo de esos contenidos.
Otra pequeña proporción de alumnos (7,1% del GEXP) eligen la 4ª opción. Para ellos
“el ecosistema es el conjunto de elementos no vivos que hay en un lugar”. Esta
respuesta es incorrecta por confundirse con el concepto de “biotopo”.
Por último, el 50% del GEXP y 60,3 % del GCON escoge la 2ª opción, correcta, “el
ecosistema es el conjunto de seres vivos y elementos no vivos que hay en un lugar, así
como sus múltiples interrelaciones". Esta respuesta indica que los alumnos han
construido una idea académicamente correcta, lo que podría deberse a que este concepto
no es tan comúnmente utilizado en el lenguaje cotidiano.
De la misma manera que en la cuestión anterior, tiene un interés especial el conseguir

que los alumnos realicen el cambio conceptual para que construyan de forma adecuada
el concepto de "ecosistema" como la unidad de estudio de la ecología. Lo que a su vez
favorecerá la comprensión de otros contenidos de especial importancia para esta UD.
Pregunta 6: Cadenas tróficas.
La última pregunta de esta prueba inicial hace referencia al conocimiento y

comprensión del concepto de “cadenas tróficas”. La respuesta correcta sería que la
población de procesionaria aumentaría al disminuir la de su depredador, el cuco, y la del
pino descendería al aumentar la de su principal consumidor, la procesionaria. Además la
población de halcones disminuiría al verse reducida la población de su principal presa.
No obstante, las cadenas tróficas no son nunca tan rígidas y el halcón seguramente se
alimentaría de otras presas.
El 46,4% del GEXP y el 53,4% del GCON contestan de manera apropiada a la

variación de las tres especies que quedan tras la desaparición del cuco.
El resto de las respuestas de los alumnos (53,6% del GEXP y 46,6% del GCON) se
distribuye entre otras respuestas incorrectas o incompletas. Hay que destacar el conjunto
de alumnos que indican acertadamente el aumento en la población de procesionaria y el
descenso de la población de halcones. Estos, junto a los que sólo mencionan el aumento
o descenso de una de las especies, permiten extraer la conclusión de la gran dificultad
que supone relacionar varios factores a la vez, así como extraer consecuencias y
relaciones no lineales en lo que se refiere a la comprensión de las cadenas tróficas, en
consonancia con las ideas piagetinas (Shayer & Adey, 1984). Por otra parte, evidencia
una visión del mundo simple que debe ser modificada.
Algunas de las respuestas expresadas por los alumnos permiten verificar la

información encontrada en la bibliografía al observar en ellas un establecimiento de
149
relaciones lineales sencillas entre los elementos de la cadena, como el alumnado que
afirma que los halcones se alimentarían de las procesionarias, e incluso para los que las
cadenas tróficas son algo rígido que si se alteran tenderían a desaparecer totalmente
todos los individuos que la constituyen (García, 1992; Fernández & Casal, 1995; De
Manuel & Grau, 1996). De nuevo se evidencia una visión del mundo estática y simple
que debe ser reestructurada.
Son pocos los alumnos que dan respuestas totalmente incorrectas en el sentido de que
no les pasa nada a los halcones o que aumentarían su población. Probablemente la causa
de esta última respuesta sea que entienden la cadena al revés y por tanto los halcones se
van a poder seguir alimentando de algo, como la procesionaria que sería entonces el
siguiente nivel.
Resulta realmente curioso comprobar que son minoría los que interpretan de forma
correcta la cadena trófica presentada, y todo a pesar de que este concepto se empieza a
abordar en educación primaria. No obstante se seguirá tratando posteriormente en varios
cursos de la ESO. Por ello, y de la misma manera que en las cuestiones anteriores, tiene
un interés especial el conseguir que los alumnos que lo precisen realicen un cambio
conceptual sobre las "cadenas tróficas" y puedan construir una visión del mundo más
biocéntrica, dinámica y compleja.
Por tanto, como contrastación de esta Hipótesis (H0) en base a los resultados
obtenidos en el análisis cuantitativo de este apartado sobre la homogeneidad de las
muestras y, tras realizar el análisis cualitativo, se puede dar respuesta a este primer
interrogante y concluir que:
Las dos muestras de alumnos, GEXP y GCON, de este estudio se consideran

estadísticamente homogéneas al inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje para
los conocimientos sobre ecología seleccionados en la P.I.
4.2. Segundo interrogante sobre el aprendizaje de los procedimientos

de la competencia científica por medio de la MRPI en el GEXP
Una vez obtenida una respuesta favorable a la investigación en relación al primer

interrogante sobre la homogeneidad de los GEXP y GCON, se buscan respuestas al
resto de preguntas relacionadas con el aprendizaje de procedimientos, conceptos y
actitudes.
El segundo interrogante hace referencia al aprendizaje de los procedimientos o

dimensiones competenciales científicas tras la aplicación de la MRPI por medio de la
resolución de situaciones problemáticas, que se ha utilizado con el GEXP en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Se enunciaba así: “¿Aprenderán los estudiantes del GEXP
los procedimientos de la MRPI, trabajados en la resolución de situaciones
problemáticas, permitiéndoles alcanzar niveles altos de resolución en cada una de
las dimensiones competenciales de la competencia científica?”
150
El estudio del aprendizaje de la MRPI se analiza mediante la evaluación de las cinco
fases de la MRPI que se corresponden con las dimensiones competenciales (DC) de la
competencia científica, como se ha detallado en el Capítulo 2, en su Apartado 2.7.1.1.
Dicha evaluación se realiza para las cuatro situaciones problemáticas que se han
diseñado y seleccionado para ser trabajadas por los grupos cooperativos de alumnos del
GEXP de la UD de ecología.
Se recuerda, como se aclara en el Capítulo 2 en su Apartado 2.7.1.1 y en el Capítulo

3 en su Apartado 3.2.4, que las situaciones problemáticas analizadas para este
interrogante van de la 1 a la 4, ya que la Situación Problemática 0 de la UD fue
trabajada por los alumnos de forma individual porque se consideró necesario que
formase parte del entrenamiento de la Fase Preliminar.
La evaluación de las situaciones problemáticas se realiza para cada una de las

dimensiones competenciales (DC) definidas en el modelo según su nivel de resolución.
La valoración del nivel de elaboración de éstas se lleva a cabo empleando la plantilla de
la Ilustración 4, Capítulo 2 en su Apartado 2.7.1.1. En esta plantilla se diferencian los
criterios o niveles de evaluación de cada DC:
• Nivel 0: Nula resolución. No lo realizan.

• Nivel 1: Incoherente o irrelevante.
• Nivel 2: Resolución media. Escasa o con importantes carencias.
• Nivel 3: Satisfactoria, pero incompleta.
• Nivel 4: Máxima resolución. Muy satisfactoria y completa.
El conjunto de valores obtenido por los grupos cooperativos de alumnos se muestra

en la Tabla 28 (Anexo V).
También, para obtener mayor información del grado de resolución de las situaciones
problemáticas por los grupos, al igual que hacen otros autores (Martínez Aznar &
Varela, 2009; Rodríguez Arteche, Martínez Aznar & Garitagoitia Cid, en prensa; Pavón
& Martínez Aznar, 2014) se determinan dos indicadores de logro (IL), ya comentados
en el Apartado 2.7.1. A continuación, en la Tabla 11 se muestran los resultados
alcanzados por los grupos cooperativos de estudiantes para cada DC en los dos
indicadores de logro (IL1 e IL2).
Situación Situación Situación Situación

Problemática1 Problemática2 Problemática3 Problemática4
Dimensión IL1 IL2 σ IL1 IL2 σ IL1 IL2 σ IL1 IL2 σ
DC1 1,00 3,90 0,30 0,90 3,50 0,67 0,80 3,60 0,80 0,90 3,70 0,64
DC2 0,80 3,60 1,20 0,70 2,90 1,14 1,00 3,80 0,40 0,40 2,70 1,00
DC3 0,40 2,70 1,27 0,60 3,20 0,98 0,50 2,70 1,27 0,60 3,00 1,00
DC4 0,30 2,60 1,36 0,10 2,00 1,18 0,40 2,60 1,02 0,60 3,00 1,26
DC5 -0,10 1,90 1,37 -0,40 1,20 1,33 0,40 2,60 0,92 0,50 3,00 1,10
TABLA 11. Indicadores de Logro 1 (IL1) y 2 (IL2), con su desviación típica (σ), para
los grupos cooperativos.
151
En primer lugar se analiza el grado de éxito alcanzado en cada DC. Para hacerlo de
forma más detallada, se representan los resultados del IL1 en la gráfica de la Ilustración
17 para poder apreciar el grado del progreso de los grupos en los procedimientos de la
MRPI a lo largo de las cuatro situaciones problemáticas que constituyen la UD.
ILUSTRACIÓN 17. Indicador de logro 1 (IL1) relacionado con el progreso en el

aprendizaje de los procedimientos de cada DC a lo largo de la secuencia de situaciones
problemáticas de la UD “Materia y Energía en los Ecosistemas”.
En un análisis individualizado de cada DC, contemplando el estudio de IL1 del grado

de éxito alcanzado en cada una de ellas, se extraen conclusiones de interés:
• DC1 o análisis cualitativo. Este procedimiento es el que obtiene mejores

resultados con más grupos en los niveles superiores 3 y 4 que en los inferiores.
Esto significa que los alumnos han desarrollado competencias para identificar y
plantear problemas relacionados con el marco teórico de la situación
problemática.
• DC2 o formulación de hipótesis. Los valores positivos también reflejan el

progreso en los grupos de estudiantes, aunque su valor es inferior en la cuarta
situación problemática. Esto indica que los alumnos han desarrollado su
capacidad para establecer predicciones, explicaciones o posibles soluciones sobre
dichas situaciones problemáticas. Sus valores son inferiores a los de DC1 en tres
de las cuatro situaciones problemáticas, lo que expresa que los grupos tienen más
dificultades en DC2 que en DC1.
• DC3 o diseño de la estrategia de resolución. Obtiene todos sus valores positivos

con una pequeña progresión creciente en el logro de estas capacidades. Los
alumnos desarrollan habilidades para tomar decisiones y esbozar un plan de
actuación para resolver la situación problemática en base al análisis cualitativo
inicial (DC1) y a las hipótesis planteadas (DC2). No obstante, su éxito también es
152
inferior al obtenido en DC1 en todas las situaciones problemáticas y en DC2 en
las tres primeras.
• DC4 o resolución de la situación problemática. Sus valores también son

positivos y su progresión creciente en la secuencia de situaciones problemáticas.
Esta DC obtiene peores resultados que las anteriores en las tres primeras
situaciones problemáticas, terminando con un nivel de éxito similar al conseguido
en DC3 en la cuarta situación problemática. Los alumnos desarrollan habilidades
para seguir el plan trazado en DC3 por medio de la investigación, la observación y
la experimentación si es posible, para extraer resultados.
• DC5 o análisis de los resultados. Al fijar la atención en la gráfica de IL1 se

observan valores negativos del indicador en las dos primeras situaciones que
ponen de manifiesto las dificultades que tienen los alumnos, incluso tras toda la
fase previa de entrenamiento, para examinar los resultados de la investigación
realizada en DC4, así como interpretarlos, extraer conclusiones de ellos y ser
capaces de argumentar y comunicar dichas conclusiones basándose en los
resultados y las pruebas. Sin embargo, se aprecia un mayor grado de éxito
sustancial en la tercera y la cuarta situación problemática terminando en un valor
similar al alcanzado en DC3 y DC4, es decir, terminan más grupos en los niveles
superiores 3 y 4 que en los inferiores.
Seguidamente, para facilitar la interpretación de la evolución del desempeño de los

grupos cooperativos en la resolución de las situaciones problemáticas a lo largo de la
UD, se utilizan los resultados del IL2 representados en la Ilustración 18.
ILUSTRACIÓN 18. Indicador de logro 2 (IL2) relacionado con el nivel medio

alcanzado en el aprendizaje de los procedimientos de cada DC a lo largo de la
secuencia de situaciones problemáticas de la UD “Materia y Energía en los
Ecosistemas”.
153
Del estudio de IL2 sobre el nivel medio alcanzado en las DC, se extraen reflexiones
y conclusiones de interés para un análisis individualizado de cada DC:
• DC1 o análisis cualitativo. En las cuatro situaciones problemáticas alcanzan

niveles medios de resolución iguales o mayores a 3,5 en IL2, lo que contribuye a
la afirmación del desarrollo de esta DC por los alumnos. La evolución que
experimenta la DC1 entre la primera y la última situación problemática se podría
considerar lineal, atribuyéndose estos altos niveles de resolución al adecuado
entrenamiento previo en la MRPI. La ligera bajada entre la primera y la segunda
situación problemática no se puede interpretar como una pérdida de competencias,
sino como consecuencia de la variación del marco teórico o de las características y
la propia naturaleza de esta situación problemática. Por tanto, según los resultados
de esta investigación, se puede considerar que la mayoría de los grupos dominan
las competencias relacionadas con el “análisis cualitativo de la situación
problemática” por medio del trabajo con la MRPI. Estos resultados se suman a los
ya obtenidos en otras investigaciones (Varela, 1994; Ibáñez, 2003; Martínez
Aznar & Ibáñez, 2005; Pavón & Martínez Aznar, 2014; Bárcena, 2015).
• DC2 o formulación de hipótesis. Todos sus valores medios de resolución en IL2

oscilan en torno al valor 3, lo que apoya la afirmación del desarrollo de esta DC
en los grupos de alumnos. Sus niveles de resolución se mueven en paralelo con la
DC1 en la primera y la segunda situación problemática, pero en la tercera y la
cuarta sufre variaciones. La DC2 va íntimamente asociada con la DC1 (Reyes,
1991) al estar condicionada por el marco teórico de la situación problemática. No
obstante, en un contexto biológico sí es posible que la DC2 sea superior a la DC1
como sucede en la situación problemática 3 debido a que son contextos más
próximos al conocimiento de los estudiantes y no necesitan dominar
completamente el marco teórico para poder plantear sus hipótesis (Ibáñez, 2003;
Martínez Aznar & Ibáñez, 2005). Finalmente, la situación problemática 4 es la
que obtiene un valor medio superior al 2,5 pero inferior al resto de DC. Algo
similar le sucede a los estudiantes de bachillerato al resolver situaciones
problemáticas de Química que obtienen resultados finales inferiores en la DC2
(Bárcena, 2015). Esto puede deberse a la propia naturaleza de esta situación
problemática que dificulte al alumnado el establecimiento de predicciones, pues
los valores de las tres situaciones problemáticas anteriores no indican que no estén
desarrollando esta DC. A la luz de este análisis se puede afirmar que las
competencias de los alumnos sobre la “formulación de hipótesis” se han visto
beneficiadas por el trabajo en el aula con la MRPI.
• DC3 o diseño de la estrategia de resolución. Sus niveles de valoración media

también oscila en torno al valor 3 que permite reconocer que los grupos de
alumnos han desarrollado esta DC de forma aceptable. Estos resultados son
diferentes a los obtenidos en otras investigaciones (Ibáñez, 2003; Martínez Aznar
& Ibáñez, 2005), para situaciones problemáticas de Genética, en los que la DC3
era una de las que obtenía valores medios finales superiores al resto de DC. Como
síntesis se puede afirmar que la MRPI potencia que los alumnos desarrollen de
forma adecuada sus competencias relacionadas con el “diseño de la estrategia de
resolución de una situación problemática”.
154
• DC4 o resolución de la situación problemática. La observación de la gráfica de
IL2 permite ver que la evolución del valor medio de la DC4 va en paralelo con la
DC3 en tres de las situaciones problemáticas con valores ligeramente inferiores,
con excepción de la segunda situación problemática en la que su valor es bastante
inferior a la DC3. La causa debe estar en la tipología de dicha situación
problemática en la que los alumnos no sabían cómo resolver en formato de lápiz y
papel experimentos que podrían haberse llevado a la práctica si se hubiese
dispuesto de material y tiempo. No obstante, la evolución final es ascendente
hasta valores medios de 3, lo que demuestra que esta DC se ve beneficiada por el
trabajo con la MRPI. Estos resultados permiten concluir que las competencias de
los alumnos referidas a la “resolución de la situación problemática” también se
ven reforzadas con esta metodología. Los resultados inicialmente bajos respecto a
la mayoría de DC coinciden con los obtenidos para contenidos de Física y
Química por otros autores (Varela, 1994; Bárcena, 2015), aunque en esta ocasión
acaban en valores altos y similares a la DC3 y la DC5. Sin embargo, si se compara
con experiencias en el contexto de la Biología, los resultados no coincide con los
recogidos por otros investigadores (Ibáñez, 2003; Martínez Aznar & Ibáñez,
2005) donde la DC4 era resuelta mejor que la DC3 por los alumnos, es decir,
realizaban mejor la resolución del problema que la explicación de cómo iban a
resolverlo.
• DC5 o análisis de los resultados. En la gráfica de IL2 se ve su evolución desde

valores medios entre el 1 y el 2 hasta valores finales de 3 similares a los de la DC3
y la DC4. Esto demuestra que los grupos de alumnos van adquiriendo esta
competencia a lo largo de la secuencia de situaciones problemáticas y que es ésta
la que experimenta una mayor mejoría con el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la MRPI. Estos resultados difieren de los obtenidos en otras investigaciones
(Varela, 1994; Ibáñez, 2003; Martínez Aznar & Ibáñez, 2005) en las que es DC5
la que obtiene los resultados más bajos de las cinco DC, incluso a Bárcena (2015)
en una de sus fases de investigación le sucede lo mismo. La conclusión que se
extrae de este análisis es que los alumnos desarrollan las competencias que tienen
que ver con el “análisis de los resultados” debido a la implementación de la MRPI
para la resolución de las situaciones problemáticas.
Para completar este análisis, se presentan cinco ejemplos de resolución, uno por cada
DC, realizados por cuatro de los grupos cooperativos de estudiantes de las distintas
situaciones problemáticas estudiadas:
Ejemplo de la DC1: (GEXP-Grupo3-SP2-DC1) Analizo el problema. Queremos

meter en un pequeño espacio, diseñado por nosotros, animales que sean capaces
de sobrevivir juntos para poder observar diferentes individuos que tengan
diferentes características y que procedan de diferentes especies.
Nos enfrentamos a un problema en el que tenemos que tener en cuenta que cada
animal comparte diferentes ecosistemas y hábitats naturales.
Tenemos que tener en cuenta que ciertas especies de animales no pueden vivir
juntas. También es muy importante cuánto tarda en reproducirse cada animal.
155
No olvidemos, por supuesto, la cadena alimenticia ya que podrían desaparecer
ciertos animales.
¿Cómo podríamos crear un pequeño espacio natural para observar a diferentes
especies de animales con diferentes características, sin darles de comer y,
sobreviviendo?
Hay cosas muy importantes como por ejemplo:
-todos los seres vivos pertenecen a alguna especie.
-dos individuos son de la misma especie cuando pueden reproducirse entre sí
y tener descendencia fértil.
Ejemplo de la DC2: (GEXP-Grupo8-SP3-DC2) Pienso y formulo mi hipótesis. Mi

hipótesis es que al desaparecer el cuco, la procesionaria aumentaría y
disminuiría el número de pinos por haber más procesionarias. A las
procesionarias no se las pueden comer. Por lo tanto, el pino disminuiría.
Ejemplo de la DC3: (GEXP-Grupo9-SP4-DC3) Pienso y diseño mi experimento. Un

posible experimento de cálculo podría servir para averiguarlo:
1. Sabiendo lo que se produce de carbono en un m2/año.
2. Cada gramo de carbono que hay en un metro cuadrado por año es igual
a 2,4 g de biomasa en el lugar determinado al año.
3. Sabiendo el porcentaje final de herbívoros (al haber sólo vacas) se
calcula ese porcentaje en la biomasa.
4. Lo que no se gasta en respiración ni excreción son los gramos de vaca.
5. Se pasa a kilos y se divide entre los kg/vaca y obtendrás el nº de vacas en
tu prado.
Ejemplo de la DC4: (GEXP-Grupo10-SP4-DC4) Realizo el experimento para

resolver el problema. Las cuentas u operaciones que nos dan el resultado del
problema son las siguientes:
• 1g de C/m2·año = 2,4 g de biomasa al año
• 200 g de carbono
• 2,4 g de biomasa al año
• 1 km2 = 1.000.000 m de prado
• 1 año de tiempo
• 600 kg pesa cada vaca
200 x 2,4 = 480 g de biomasa al año en 1m2
480 x 1.000.000 de prado = 480.000.000 g de biomasa que hay en el prado en
todo el año.
El 35% de la biomasa del prado lo forman los herbívoros (vacas en nuestro
caso).
62% de excreción + 33% de respiración = 95% entre excreción y respiración de
biomasa que hay que quitarle al 100% de biomasa de vacas.
100% de biomasa de vacas – 95% de biomasa entre excreción y respiración =
5% que es la cantidad de vacas que puede mantener un prado.
5% de 168.000.000 = 8.400.000 g de vacas que mantiene el prado.
8.400.000 g = 8400 kg
8.400 kg / 600 kg que pesa una vaca = 14 vacas mantiene el prado.
156
La explicación de las cuentas u operaciones que nos han permitido el resultado
del problema es el siguiente:
1. Los 200 g de carbono del prado se multiplican por los 2,4 g de biomasa
del prado al año, dándonos 480 g de biomasa del prado al año.
2. Esos 480 g de biomasa del prado al año lo multiplicamos por un millón de
metros que tiene el prado.
3. Se halla el 35% de esa multiplicación que nos da 480.000.000 g de
biomasa del prado al año, dándonos 168.000.000 g de biomasa de vacas.
4. Los 62% de excreción de las vacas se suman al 33% de respiración,
dándonos el 95% entre excreción y respiración de biomasa que hay que
quitarle al 100% de biomasa de vacas.
5. El 100% de biomasa de vacas – 95% de biomasa entre excreción y
respiración = 5% cantidad de vacas que mantiene nuestro prado.
6. El 5% de cantidad de vacas que puede mantener el prado de los
168.000.000 g de biomasa de vacas = 8.400.000 g de vacas en cantidad
que mantiene el prado.
7. Los 8.400.000 g se pasan a kg, dándonos 8.400 kg de cantidad de vacas
que mantiene el prado.
8. Por último, los 8.400 kg de cantidad de vacas que mantiene el prado, se
dividen entre los 600 kg que pesa cada vaca y nos da que 14 vacas pueden
mantener el prado como resultado del problema.
Ejemplo de la DC5: (GEXP-Grupo9-SP1-DC5) Analizo los resultados. En

definitiva, nosotros creemos que el Águila Imperial Ibérica podría cambiar de
ecosistema, pero siempre y cuando tenga unas características muy parecidas al
del bosque mediterráneo y que no esté ocupada por otra especie que ocupa el
mismo nicho ecológico y, también, que tengan su respectiva comida. Si
queremos trasladarlo a otro sitio, pero con el mismo ecosistema, podríamos
llevarlo a California, Australia occidental y Sudáfrica en la zona del Cabo de
Buena esperanza. Además de en el bosque caducifolio puede habitar en
marismas, pero, ya dicho antes, costaría porque hay diferencias. Para esto
emplearíamos el experimento.
A continuación, se realiza la valoración de la evolución global del conjunto de las

DC contemplando ambos estudios del IL1 y del IL2:
• El análisis de los resultados del IL1 permite ver que, exceptuando la DC5 en las
dos primeras situaciones problemáticas cuyo signo es negativo, en el resto de
casos siempre hay más grupos de estudiantes entre los niveles de resolución 3 y 4
que en los inferiores (valores positivos del IL1). Esto se interpreta como un
progreso de los grupos cooperativos en el desarrollo de las capacidades o DC de la
MRPI. Además, al final del proceso de enseñanza-aprendizaje en la situación
problemática 4, se obtienen grados de éxito altos en todas las DC. Esto permite
concluir que una mayor práctica en la MRPI favorece el aprendizaje de sus
procedimientos, es decir, el aprendizaje de las diferentes dimensiones
competenciales. Estos resultados son acordes con los obtenidos en el equipo de
investigación en Física (Varela, 1994), Genética (Ibáñez, 2003), Física y Química
157
(Rodríguez Arteche, Martínez Aznar & Garitagoitia Cid, en prensa; Pavón &
Martínez Aznar, 2014) y Química (Bárcena, 2015).
• De forma global se observan cambios a medida que se avanza en las situaciones

problemáticas y la tendencia general es creciente. Se evidencia una evolución
hacia niveles medios más altos de resolución a lo largo de las cuatro situaciones
problemáticas en las diferentes DC, lo que apoyaría el argumento de la mejora
mediante la práctica de la MRPI realizado con los alumnos.
• Sin embargo, se observa que en la situación problemática 2 los resultados son más
bajos que el resto y afectan a la evolución de crecimiento constante. Esta situación
problemática es la que ha presentado más dificultades para los estudiantes. No
obstante, trata contenidos relacionados con la cría de especies y, a priori, no se
intuía que fuese a presentar dificultades en los alumnos debido a lo habitual que
suele ser tener especies domésticas en sus hogares. La causa podría estar en la
propia naturaleza de la situación problemática, cómo ha sido formulada o cómo ha
sido abordada por los alumnos. La dificultad de una situación problemática suele
venir condicionada por su complejidad y estructuración (Jonassen & Hung, 2008).
Existen publicaciones centradas en resolución de problemas que muestran que los
individuos tienen dificultades iniciales en la transferencia de conocimientos de
una tarea a otra, incluso cuando el conocimiento es perfectamente pertinente para
los alumnos que comprenden ambas tareas (Martínez Aznar & Ibáñez, 2004; En
Hemlo-Silver, 2004: Gick & Holyoak, 1980, 1983; Novick & Holyoak, 1991;
Williams, Bransford, Vye, Goldman & Carlson, 1993). Otra causa bastante
probable de los valores inferiores de esta segunda situación problemática respecto
a la primera es que los valores de la primera vendrían condicionados
positivamente por el conocimiento del marco teórico común a la situación de
entrenamiento sobre el Águila Imperial Ibérica.
• También se puede contemplar que en la situación problemática 1 se parte de

valores medios altos, por encima de 2,5 (en la escala entre 0 y 4), en todas las DC
excepto en la DC5. Además, esta alta valoración se mantiene en todas las
situaciones problemáticas, excepto en la DC4 de la situación problemática 2 que
baja al valor 2 de media. Se puede verificar, en general, el efectivo entrenamiento
en la MRPI realizado con los alumnos y un elevado nivel de aprendizaje en todas
las DC a lo largo de la secuencia de situaciones problemáticas.
• A lo largo de la UD, las pequeñas variaciones descendentes en las DC, que ya

parten de valores altos en su nivel de resolución como en la DC1, DC2 y DC3, se
podrían atribuir a un mayor grado de dificultad de la situación problemática, del
marco teórico para afrontarla y no con un retroceso en la comprensión y
aprendizaje de los procedimientos.
Tras el análisis de las cinco DC y su evolución en la UD se podría afirmar que todas

han sido trabajadas de forma satisfactoria por los alumnos de 2º de ESO, alcanzando
niveles medios de resolución altos, favoreciendo los argumentos para dar respuesta al
reto presentado. Semejantes resultados obtienen otros investigadores (Huffman,
Lawemz, & Minger, 1997; Ibáñez, 2003, Martínez Aznar & Ibáñez, 2005; Bárcena,
158
2015). Como curiosidad, para conocer la realidad de los datos y reflexiones aquí
extraídas, en el Anexo IV se muestra un ejemplo de resolución de cada situación
problemática realizada por los grupos cooperativos del GEXP.
Por tanto, tras todo el análisis descriptivo realizado, como respuesta a este segundo
interrogante relacionado con el aprendizaje de procedimientos de la competencia
científica en el GEXP a través de la MRPI por medio de la resolución de situaciones
problemáticas se puede concluir que:
Los alumnos de 2º de ESO del GEXP sí aprenden los procedimientos de la

competencia científica por medio de la MRPI como proceso de enseñanza-
aprendizaje resolviendo situaciones problemáticas. Además, evolucionan en su
aprendizaje alcanzando niveles de resolución altos en todas sus dimensiones
competenciales.
4.3. Tercer interrogante sobre la resolución de problemas habituales

en ecología en los GEXP y GCON
Este nuevo interrogante hace referencia a la comparación en el aprendizaje de los

procedimientos de resolución de un problema habitual de ecología entre el GEXP y el
GCON. Se formula de la siguiente manera: “¿Habrá diferencias en la resolución de
los problemas habituales de ecología a nivel de 2º ESO entre el GEXP y el GCON
que han seguido metodologías diferentes?”
Para dar respuesta a esta pregunta se contrasta la hipótesis (H1) que tiene el
enunciado:
Hipótesis 1 (H1)
“Existen diferencias estadísticamente significativas en la resolución de problemas
habituales de ecología a favor del GEXP que ha trabajado con la MRPI respecto al
GCON que lo ha hecho con una metodología tradicional”
La contrastación de esta hipótesis se realiza por medio de la comprobación de la

existencia de diferencias estadísticamente significativas a favor del GEXP frente al
GCON en la resolución del problema habitual de ecología, la pregunta 3 de la P.F.1
(examen de los alumnos), cuyo enunciado se recoge en la Ilustración 19.
El adecuado aprendizaje de los alumnos sobre los procedimientos y el conocimiento

de una “red trófica” ha sido evaluado a través de las respuestas que han realizado en este
problema (Anexo V), intentando reconocer los diferentes aspectos relacionados con la
adecuada comprensión de este concepto y de la resolución del problema. Para ello se ha
comprobado:
• Si los alumnos emplean los conceptos de “red trófica” y/o “cadenas tróficas,
alimentarias o alimenticias” en sus argumentaciones.
159
• Si se intuye que hablan en términos de “poblaciones” en lugar de “individuos”.
• Si comprenden el significado de dichas relaciones tróficas para el nivel educativo

de 2º ESO, en términos de “qué especie se come a otra” o “qué especie es comida
por otra”, recordando que esta simplificación es un paso intermedio hacia la
adecuada comprensión en cursos superiores de las cadenas tróficas como un flujo
de energía entre un nivel y el siguiente (Jiménez Aleixandre & Bravo, 2014).
• Si analizan el problema con lógica proponiendo posibles causas (hipótesis) de la

desaparición de las libélulas.
• Si aportan algún tipo de acción a realizar para tratar de averiguar la causa de la

desaparición de las libélulas, aunque haya acciones que sean difíciles de realizar.
P.F.1 - Pregunta 3
Problema: En el Bosque mediterráneo se reconocen estas relaciones alimenticias entre

seres vivos, pero últimamente han desaparecido las libélulas.
¿Cuál puede ser la causa y cómo lo investigarías?
ILUSTRACIÓN 19. Problema habitual de ecología de la P.F.1.
El análisis estadístico que se realiza es el Test de la U de Mann-Whitney. La

hipótesis nula a contrastar es que “no existen diferencias significativas entre las
puntuaciones obtenidas por ambos grupos” frente a la hipótesis alternativa de que sí
existen diferencias significativas en ambos grupos a favor del grupo experimental. Los
resultados se presentan en la Tabla 12.
160
GEXP GCON
Apartado 3a. ¿Hablan en términos de los conceptos “cadenas tróficas” o U de Mann-
28 alumnos 58 alumnos
“red trófica”? ¿Comprenden los conceptos? Whitney
Nº % Nº %
V (Verdadero). Hablan de red o cadenas tróficas o alimentarias y, en sus
argumentaciones, se observa que comprenden correctamente lo que
significan. Establecen relaciones correctas entre los diferentes
23 82,1 29 50,0
componentes de la red trófica respecto al aumento o disminución de
sus poblaciones como consecuencia de la desaparición de las 530,500
libélulas. (p=0,003)
R (Regular). En sus argumentaciones se observa una comprensión
4 14,3 15 25,9
incompleta de estos conceptos.
F (Falso). Otras respuestas incorrectas que indican no haber comprendido
1 3,6 14 24,1
los conceptos.
Apartado 3b. ¿Analizan el problema con lógica y proponen posibles causas GEXP GCON U de Mann-
y acciones adecuadas de investigación para su resolución? Nº % Nº % Whitney
V (Verdadero). Analizan el problema con lógica y proponen posibles
20 71,4 23 39,7
causas y acciones adecuadas de investigación para su resolución.
R (Regular). En sus argumentaciones se observa un análisis reducido y un
489,000
tratamiento incompleto del problema. Proponen alguna causa, pero no 6 21,4 10 17,2
(p=0,001)
cómo lo investigarían, o viceversa.
F (Falso). Otras respuestas incorrectas que indican no saber cómo afrontar
2 7,1 25 43,1
el problema para aportar posibles causas y tratar de investigarla.
TABLA 12. Resultados comparativos de la resolución de un problema habitual en
ecología entre el GEXP y el GCON. En negrita se indican las respuestas correctas y los
valores estadísticamente significativos (p<0,05).
La evaluación más precisa de este problema habitual de ecología ha requerido la

subdivisión de su resolución en dos apartados, así se permite una recogida de datos e
información más precisa de los conocimientos procedimentales que refleja la resolución
que hacen los alumnos de este problema. La información que se analiza en cada uno de
estos apartados se aclara en dicha tabla. En ella se pueden comprobar las diferencias
significativas a favor del GEXP frente al GCON respecto a las respuestas que los
alumnos emplean en ambos apartados de la pregunta analizada y, por tanto, en la
resolución que hacen de este problema habitual sobre una red trófica en ecología.
Para ver el tipo de respuestas que aportan los alumnos, a continuación se exponen
cuatro ejemplos de resolución correcta en diferente grado. Los dos primeros de una
resolución que se ha considerado elevada, uno del GEXP y otro del GCON, y los otros
dos (ejemplos 3 y 4, uno de cada grupo) de resoluciones valoradas como aceptables:
• Ejemplo 1 (GEXP-A28-P.F.1-P3) La libélula es comida por la golondrina y por

la rana y (esta) se come a la mariposa. La causa de desaparición de libélulas
puede ser que haya poca cantidad de mariposas y entonces no tengan qué comer
y por eso mueran unas pocas. U otra causa puede ser que haya bastante
cantidad de ranas y golondrinas que, al ser muchas, necesitan muchas libélulas
para sobrevivir y entonces disminuya su cantidad.
La forma de investigarlo sería retirar de la red trófica a las golondrinas y a las
ranas y entonces veríamos si la causa de disminución de libélulas es por culpa
de la poca cantidad de mariposas. Si vemos que no mueren libélulas porque
haya poca cantidad de mariposas, será que lo que influye en la muerte de las
libélulas es que hay mucha cantidad de golondrinas y ranas. Entonces lo que
161
haríamos sería ver si lo que produce muertes de libélulas es la gran cantidad de
golondrinas y ranas.
Esto sería el experimento que se resolvería, viendo cuál es el motivo de muerte
de libélulas. (Puntos 3 y 4 de la plantilla)
También he dicho al principio del ejercicio una serie (de ideas) del análisis del
problema. (Punto l de la plantilla)
Mis hipótesis son que la muerte de las libélulas la provocan las golondrinas y
las ranas porque son muchas las cantidades que hay de ellas al ser dos especies
distintas. (Punto 2 de la plantilla)
Conclusión: La muerte de libélulas la producen las golondrinas y las ranas tal y
como ya he dicho en mis hipótesis.
• Ejemplo 2 (GCON-A46-P.F.1-P3) Una de las causas puede ser que el número

de mariposas haya disminuido y las libélulas no tengan con qué alimentarse. Mi
forma de investigarlo sería ir a preguntar a un centro de medio ambiente el
número de mariposas /m2 hace unos años y el de ahora. Así podría apreciar si
mi teoría es válida.
Otra de las causas puede ser que el número de gavilanes haya disminuido, con
lo cual, el número de ranas haya aumentado. La forma de investigarlo sería
igual que la anterior.
También puede ser el caso de que el número de golondrinas haya aumentado y
así, para alimentarse, han debido de comer libélulas. En este caso la forma de
investigar sería la misma, puesto que me parece la más eficaz.
• Ejemplo 3: (GEXP-A04-P.F.1-P3) Analizo el problema. En este problema

tenemos que saber que la especie de la libélula ha desaparecido totalmente por
causas que no sabemos. Sabemos que a la libélula se la comían las golondrinas
y las ranas.
Propongo mis hipótesis. Creo que puede haber desaparecido porque haya
crecido el número de ranas o de golondrinas, y entonces hayan sido comidas
todas. O por una enfermedad, en un río, que las haya matado a todas.
El experimento. En el lugar donde ha sucedido, lo vallo y lo controlo, con lo que
podemos controlar a otras libélulas que he traido y las he insertado dentro. Al
cabo de un mes volveré y observaré las que han muerto, si queda alguna y el
motivo.
Analizo todos los datos obtenidos. En este caso, los datos del resultado del
experimento no los sabemos ya que nos sería imposible realizarlo, pero yo creo
que la razón más coherente sería que hubieran aumentado los pájaros o ranas,
ya que creo que la otra hipótesis sería extrema.
• Ejemplo 4: (GCON-A58-P.F.1-P3) Puede que hayan nacido más golondrinas y

más ranas y la reproducción de las libélulas haya disminuido. Yo lo descubriría
mirando la media (de cantidad de individuos o población) que tienen las
golondrinas, las ranas y las libélulas del año pasado. Y así yo descubría una de
las posibles causas, porque también puede ser que haya habido una epidemia de
enfermedad que solo y exclusivamente afecta a las libélulas. Mi investigación
sería coger restos de una libélula muerta y llevarla a un laboratorio y que me lo
162
investiguen. Y no se me ocurren más ideas porque creo que nunca se ha dado el
caso.
Tras el análisis pormenorizado de todas las respuestas de ambas muestras es bastante

habitual que los alumnos que interpretan correctamente las relaciones tróficas entre las
poblaciones representadas en la red trófica, el 80% del GEXP frente al 50% del GCON,
olviden utilizar los conceptos clave de “cadenas tróficas” o “red trófica”. No obstante,
su adecuada interpretación indica un aprendizaje significativo de estos conceptos y hace
pertinente la valoración positiva del problema.
Una mayor proporción del GEXP (71,4%) frente al 39,7% del GCON analiza el
problema con lógica y proponen posibles causas y acciones de investigación para su
resolución. También se observa, en general, que los alumnos del GEXP realizan un
mayor desarrollo en sus respuestas para argumentar las causas y acciones que proponen.
También es necesario destacar que el 64,3% de los alumnos del GEXP, como se
muestra en los ejemplos, hacen referencia expresa a las fases o dimensiones
competenciales de la resolución de un problema debido, por supuesto, a su aprendizaje a
través de la MRPI y de las fases que se emplean para la resolución de las diferentes
Por tanto, como contrastación de esta Hipótesis 2 (H2) relacionada con la

comparación entre el aprendizaje de procedimientos de ambos grupos en base a los
resultados obtenidos en el análisis cuantitativo y, tras realizar el análisis cualitativo, se
puede concluir que:
Los resultados estadísticamente significativos indican que se produce un cambio

procedimental, a favor del GEXP que ha trabajado con la MRPI frente al GCON
que ha trabajado con una metodología tradicional, en relación a capacidades de
resolución de problemas habituales de ecología como los de interpretación de una
red trófica y sus cadenas tróficas constituyentes.
4.4. Cuarto interrogante sobre el cambio conceptual de los GEXP y

GCON
Otra de las preguntas que surge en esta investigación es la relacionada con el cambio
conceptual, es decir, con el aprendizaje de conceptos de los alumnos de los GEXP y
GCON: “¿Se producirá un cambio conceptual sobre los conocimientos de ecología
a favor del GEXP que ha trabajado con la MRPI frente al GCON que ha
trabajado con una metodología más tradicional?”
Esta cuestión se resuelve mediante la siguiente hipótesis:
163
Hipótesis 2 (H2)
“Al final del proceso de enseñanza-aprendizaje se producirá un cambio conceptual
estadísticamente significativo, en relación a los conocimientos sobre ecología, a favor
del GEXP que ha trabajado con la MRPI respecto al GCON que ha trabajado con una
metodología tradicional”
Esta hipótesis es muy amplia y conviene subdividirla en 3 subhipótesis que son

contrastadas por separado.
4.4.1. Contrastación de la subhipótesis 2.1 sobre el cambio conceptual

del GEXP en conceptos de ecología
La primera subhipótesis (H2.1) se refiere al aprendizaje de los conceptos de ecología

en el GEXP tras el trabajo con la metodología de resolución de problemas como
investigación (MRPI). Su enunciado es el siguiente:

“Los estudiantes del GEXP experimentarán un cambio conceptual estadísticamente
significativo en relación a los conocimientos sobre ecología como consecuencia del
trabajo continuado con la MRPI”
Para su contrastación, para investigar la evolución de los alumnos en su aprendizaje

de conceptos, se utilizan la P.I. y la P.F.1 y se comparan antes y después del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Los dos cuestionarios son diferentes, pero abordan contenidos semejantes como se
vio en el Capítulo 2 en su Apartado 2.7.2, lo que permite emparejar las preguntas y sus
opciones de respuesta según los conceptos a estudiar.
Las respuestas de los alumnos, una vez asignados sus niveles de resolución (Anexo
V), son analizadas estadísticamente con el test de rangos señalados y pares igualados de
Wilcoxon. La hipótesis nula es que “no existen diferencias significativas entre las
puntuaciones de la P.I. y la P.F.1” frente a la hipótesis alternativa de que existen dichas
diferencias.
Este estadístico no indica si las diferencias significativas son mejores o peores
respecto al aprendizaje por lo que se debe estudiar el número de alumnos que mejoran,
empeoran o se mantienen igual en su nivel de conocimientos al finalizar la UD:
• Positivo (a): El valor de Wilcoxon con superíndice “a” indica que las diferencias
significativas son a favor del cambio conceptual porque mejora el aprendizaje en
más alumnos. Las puntuaciones finales son superiores a las iniciales.
• Negativo (b): El valor de Wilcoxon con superíndice “b” indica que las
diferencias significativas son en contra del cambio conceptual porque empeora
el aprendizaje en más alumnos. Las puntuaciones iniciales son superiores a las
finales.
164
• Empate: El valor de Wilcoxon sin superíndice no indica diferencias
significativas y los alumnos se mantienen igual en su aprendizaje. Hay empate
entre las puntuaciones iniciales y finales.
A continuación, se muestran las dos preguntas relacionadas entre ambos

cuestionarios con los conceptos investigados y los valores estadísticos que obtiene el
GEXP. Los conceptos que se estudian son los de “ecosistema” y “cadenas tróficas”.
Primero se presenta la Tabla 13 relacionada con el cambio conceptual del concepto
“ecosistema”.
Concepto de Ecosistema GEXP – 28 alumnos
P.I. - Pregunta 5. P.F.1 - Pregunta 1. P.I. P.F.1
Wilcoxon
El Ecosistema es: ¿Qué relación existe entre Biotopo,
Nº % Nº %
Biocenosis y Ecosistema?
2. El conjunto de seres vivos y V (Verdadero). El ecosistema es el
elementos no vivos que hay en conjunto formado por la
un lugar. biocenosis (los seres vivos), el
biotopo (el medio físico en el
14 50,0 22 78,6
que se encuentran) y todas las
interrelaciones entre los seres
vivos y entre éstos y el medio
físico. -1,886a
R (Regular). Lo definen de forma (p=0,049)
0 0,0 0 0,0
incompleta.
1. El lugar donde habitan los seres
10 35,7
vivos.
F (Falso). Otras respuestas
3. El conjunto de seres vivos que
incorrectas que indican no saber 2 7,1 6 21,4
hay en un lugar.
lo que son los ecosistemas.
4. El conjunto de elementos no vivos
2 7,1
que hay en un lugar.
TABLA 13. Resultados del cambio conceptual del GEXP en el concepto de ecosistema.
En negrita se indican las respuestas correctas y los valores estadísticamente
significativos (p<0,05), donde a implica mejora de los resultados de aprendizaje.
Como se observa, se acepta la hipótesis alternativa de que sí existen diferencias

significativas entre la P.I. y la P.F.1. El sentido del cambio en el aprendizaje de los
conceptos es a favor en un 46,4% de los alumnos.
Esta pregunta analiza el importante concepto de “ecosistema” y otros asociados a él

como los de “biotopo” y “biocenosis”, de hecho la adecuada comprensión de estos
conceptos son uno de los principales objetivos de la UD de ecología. El 50% de los
alumnos del GEXP ya marcaba la respuesta correcta en la P.I., antes del proceso de
enseñanza-aprendizaje, lo que demostraba que estos conceptos han sido tratados en
cursos precedentes, aunque quizás no aprendidos significativamente por los estudiantes.
Mientras que al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje con la MRPI, ahora es el
78,6% de los alumnos los que redactan de forma correcta la respuesta a esta pregunta en
la P.F.1, lo que manifiesta una mejora en el aprendizaje de los estudiantes. Un buen
ejemplo de respuesta sería:
“La relación que existe entre el biotopo, la biocenosis y el ecosistema es que un

ecosistema es la relación entre el biotopo y la biocenosis (los seres vivos y el medio
físico). Un ecosistema es el medio físico, los seres vivos existentes en él y su relación
entre ellos. Los ecosistemas no tienen límites definidos. El mayor ecosistema es la
165
ecosfera, cuya biocenosis es la biosfera. El biotopo es el medio físico de un ecosistema.
La biocenosis son los seres vivos de un ecosistema.” (GEXP-A27-P.F.1-P1)
A continuación, se muestra la Tabla 14 relacionada con la comprensión y el cambio

conceptual sobre las “cadenas tróficas”.
Concepto y comprensión de Cadenas tróficas GEXP
P.I. - Pregunta 6. P.F.1 - Pregunta 3a. P.I. P.F.1
Observa la secuencia de Problema de la red trófica en la que
alimentación entre especies y desaparecen las libélulas (se
explica ¿Qué sucedería a los adjunta imagen). ¿Hablan en Wilcoxon
pinos, procesionarias y halcones términos de los conceptos Nº % Nº %
si una enfermedad afecta a los “cadenas tróficas” o “red
cucos haciéndolos desaparecer? trófica”? ¿Comprenden los
conceptos?
V (Verdadero). Aumentan las V (Verdadero). Hablan de red o
procesionarias, disminuyen los cadenas tróficas o alimentarias
pinos y disminuyen los y, en sus argumentaciones, se
halcones. observa que comprenden
correctamente lo que
significan. Establecen
relaciones correctas entre los 13 46,4 23 82,1
diferentes componentes de la
red trófica respecto al
aumento o disminución de sus
-3,152a
poblaciones como
(p=0,002)
consecuencia de la
desaparición de las libélulas.
R (Regular). En sus R (Regular). En sus
argumentaciones se observa una argumentaciones se observa una
0 0,0 4 14,3
comprensión incompleta de comprensión incompleta de
estos conceptos. estos conceptos.
F (Falso). Otras respuestas F (Falso). Otras respuestas
incorrectas que indican que no incorrectas que indican no haber
15 53,6 1 3,6
comprenden el concepto de comprendido los conceptos.
cadenas tróficas.
TABLA 14. Resultados del cambio conceptual del GEXP en el concepto y comprensión
de las cadenas tróficas. En negrita se indican las respuestas correctas y los valores
estadísticamente significativos (p<0,05), donde a implica mejora de los resultados de
aprendizaje.
Esta pregunta analiza el importante concepto de “cadenas tróficas” y otros asociados

como los de “red trófica” y “niveles tróficos”, cuya adecuada comprensión también es
objetivo de la UD de ecología. En el contraste estadístico de los resultados en esta
pregunta se acepta la hipótesis alternativa de que sí existen diferencias significativas
entre la P.I. y la P.F.1 y, si se atiende a los rangos, se observa que el sentido del cambio
en el aprendizaje de los conceptos es a favor, concretamente, en un 53,6% de los
alumnos.
El 46,4% de los alumnos del GEXP ya respondía correctamente en la P.I., antes del
proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que demostraba que también estos conceptos han
sido tratados en cursos precedentes aunque tampoco habían sido aprendidos
adecuadamente por todos los estudiantes. Al finalizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje con la MRPI, el 82,1% de los alumnos redactan de forma correcta la
respuesta a esta cuestión en la P.F.1, lo que manifiesta una mejora en el aprendizaje de
los estudiantes. Algunos ejemplos de respuestas correctas se han mostrado ya en el
166
análisis de la Hipótesis 1 pues estos conceptos formaban parte de la resolución del
problema y se analizaban conjuntamente.
Por tanto, se considera contrastada esta hipótesis (H2.1) relacionada con el cambio
conceptual del GEXP y se acepta la existencia de cambios favorables en el aprendizaje
de estos conceptos que junto al análisis cualitativo realizado permite concluir que:
Las diferencias estadísticamente significativas en relación a los aprendizajes de

los conceptos de ecosistema y cadenas tróficas indican que los alumnos del GEXP
han experimentado un cambio conceptual como resultado del trabajo realizado
con la MRPI.
4.4.2. Contrastación de la subhipótesis 2.2 sobre la comparación del

cambio conceptual en ecología de los GEXP y GCON
La segunda subhipótesis (H2.2) se refiere a la comparación de los aprendizajes sobre

ecología realizados por los GEXP y GCON siguiendo metodologías diferentes:

“Existen diferencias estadísticamente significativas en el aprendizaje de los conceptos
sobre ecología a favor del GEXP respecto al GCON”
Para verificar esta conjetura se comparan los datos obtenidos en las preguntas sobre
los contenidos de ecología de la P.F.1 (Anexo V), que es el examen escolar diseñado
por la profesora del GCON, y que han realizado ambos grupos. Dicha comparación se
realiza analizando los resultados obtenidos con el estadístico del test de la U de Mann-
Whitney para detectar las diferencias finales entre el GEXP y el GCON. La hipótesis
nula del estadístico es que “no existen diferencias estadísticamente significativas entre
el GEXP y el GCON en la P.F.1” frente a la hipótesis alternativa de que sí existen estas
diferencias a favor del GEXP. Los resultados del estadístico, junto con el número de
alumnos y su porcentaje, aparecen en la Tabla 15.
En ella se puede ver que todas las preguntas menos en una se acepta la hipótesis nula
de que no existen diferencias significativas entre GEXP y GCON en el aprendizaje de
conocimientos conceptuales de la P.F.1. Es decir, desde el punto de vista estadístico, los
alumnos aprenden los conceptos analizados (“ecosistema”, “factores abióticos”,
“niveles tróficos”, “flujo de energía”, “ciclo de materia” y “biomasa”)
independientemente de la metodología de trabajo con que se ha implementado la UD.
La única excepción es la pregunta 3a sobre las “cadenas tróficas”, que forma parte de la
resolución del problema, cuyo aprendizaje de estos conceptos es significativamente
mejor en el GEXP que en el GCON.
Resultados semejantes obtienen otros investigadores en sus estudios al concluir que

los alumnos que trabajan con metodologías de resolución de problemas aprenden
contenidos conceptuales básicos igual que los que han trabajado con el método
tradicional (Newman 1993 en Strobel & van Barneveld, 2009; Wong & Day 2009).
167
GEXP GCON
Pregunta 1. ¿Qué relación existe entre Biotopo, Biocenosis y
28 alumnos 58 alumnos U de Mann-Whitney
Ecosistema?
Nº % Nº %
V (Verdadero). El ecosistema es el conjunto formado por la
biocenosis (los seres vivos), el biotopo (el medio físico en el
22 78,6 50 86,2
que se encuentran) y todas las interrelaciones entre los seres
747,000
vivos y entre éstos y el medio físico.
(p=0,349)
R (Regular). Lo definen de forma incompleta. 0 0,0 1 1,7
F (Falso). Otras respuestas incorrectas que indican no saber lo que
6 21,4 7 12,1
son los ecosistemas.
Pregunta 2. Apartado 2b. Define: Factores Abióticos. Cita cuatro GEXP GCON
U de Mann-Whitney
ejemplos. Nº % Nº %
V (Verdadero). Elementos no vivos que forman parte de un
13 46,4 37 63,8
ecosistema. Enumeran correctamente cuatro ejemplos.
R (Regular). Lo definen correctamente, pero no citan suficientes 684,500
2 7,1 1 1,7
ejemplos, o citan ejemplos pero no lo definen. (p=0,174)
13 46,4 20 34,5
son los factores abióticos.
GEXP GCON
Pregunta 2. Apartado 2d. Define: Nivel trófico. U de Mann-Whitney
Nº % Nº %
V (Verdadero). Conjunto de seres vivos de un ecosistema que
10 35,7 24 41,4
obtienen la materia y la energía de un modo semejante.
802,000
(p=0,920)
11 39,3 27 46,6
son los niveles tróficos.
Pregunta 3. Apartado 3a. Problema de la red trófica en la que GEXP GCON
desaparecen las libélulas (se adjunta imagen en P.F.1). ¿Hablan 28 alumnos 58 alumnos
U de Mann-Whitney
en términos de los conceptos “cadenas tróficas” o “red trófica”?
Nº % Nº %
¿Comprenden los conceptos?
V (Verdadero). Hablan de red o cadenas tróficas o alimentarias y,
en sus argumentaciones, se observa que comprenden
correctamente lo que significan. Establecen relaciones
23 82,1 29 50,0
correctas entre los diferentes componentes de la red trófica
respecto al aumento o disminución de sus poblaciones como 530,500
consecuencia de la desaparición de las libélulas. (p=0,003)
R (Regular). En sus argumentaciones se observa una comprensión
4 14,3 15 25,9
incompleta de estos conceptos.
F (Falso). Otras respuestas incorrectas que indican no haber
1 3,6 14 24,1
comprendido los conceptos.
Pregunta 4. Explica el siguiente esquema (se adjunta imagen en GEXP GCON
U de Mann-Whitney
P.F.1) de la energía y la materia en los ecosistemas: Nº % Nº %
V (Verdadero). Explican correctamente lo que significa la imagen
haciendo referencia al ciclo de la materia y al flujo de energía 13 46,4 27 46,6
que hay en los ecosistemas. 807,500
R (Regular). Lo explican de forma incompleta. 8 28,6 17 29,3 (p=0,964)
7 25,0 14 24,1
significa la imagen.
GEXP GCON
Pregunta 6. ¿Qué es la Biomasa? U de Mann-Whitney
Nº % Nº %
V (Verdadero). Es la masa total de materia orgánica de los seres
18 64,3 35 60,3
vivos de un ecosistema.
745,500
(p=0,471)
F (Falso). Otras respuestas incorrectas que indican no saber lo que es
7 25,0 23 39,7
la biomasa.
TABLA 15. Resultados comparativos del cambio conceptual de los GEXP y GCON en
contenidos de ecología. En negrita se indican las respuestas correctas y los valores
estadísticamente significativos (p<0,05).
A continuación se comentan brevemente los resultados con algunos ejemplos de las

respuestas de los alumnos.
168
La pregunta 1 sobre el concepto de “ecosistema” y sus conceptos asociados de
“biotopo” y “biocenosis”, ya comentada con ejemplos en la hipótesis 2.1, obtiene
respuestas correctas en el 78,6% del GEXP y el 86,2% del GCON. Es decir, el
aprendizaje de este concepto es adecuado en ambas muestras.
La pregunta 2b sobre el concepto de “factores abióticos” es importante como

contraposición a los “factores bióticos” y ambos son necesarios para la construcción de
los conceptos de “biotopo” y “biocenosis”, y esenciales para la comprensión de los
ecosistemas y los requerimientos ambientales de las diferentes especies. El 46,4% del
GEXP y el 63,8% del GCON la responden de forma adecuada, lo que deja de manifiesto
que este concepto está comprendido y aprendido sólo por una parte de los alumnos. Un
ejemplo de respuesta correcta sería:
“Son todas las variables que caracterizan al biotopo y permiten la vida de los
organismos que están adaptados a ellos como la temperatura, humedad, geografía,
edáficos, químicos, etc.” (GEXP-A16-P.F.1-P2b)
Respecto a la pregunta 2d, es el concepto de “nivel trófico” el que debe definirse.

Éste es esencial para sustentar los conocimientos sobre las “cadenas y redes tróficas” y
las “pirámides tróficas”, así como para llegar a comprender los difíciles e importantes
conceptos de “flujo de energía” y “ciclos de materia” en los ecosistemas. Si se tiene en
cuenta que un 35,7% del GEXP y un 41,4% del GCON dan respuestas correctas a esta
pregunta, esto significa que los alumnos de ambos grupos tienen dificultades en la
comprensión y aprendizaje de este concepto. Una buena respuesta es:
“Conjunto de seres vivos en un ecosistema que consiguen materia y energía de

manera semejante. Hay tres: Productores (autótrofos), Consumidores (heterótrofos)
y Descomponedores (bacterias y hongos).” (GEXP-A11-P.F.1-P2d)
También la pregunta 3a sobre el concepto de “cadenas tróficas” se ha comentado con

ejemplos en la hipótesis 3.1. Se han obtenido respuestas correctas en el 82,1% del
GEXP y el 50,0% del GCON, con claras diferencias a favor del GEXP.
La pregunta 4 requiere de la explicación de un esquema en el que los alumnos deben

hacer referencia a los conceptos de “flujo de energía” y “ciclos de materia”, conceptos
difíciles pero esenciales para ir creando un conocimiento más complejo del
funcionamiento de los ecosistemas. Los resultados ponen de manifiesto la dificultad de
esta pregunta pues sólo el 46,4% del GEXP y el 46,6% del GCON dan respuestas
adecuadas. La mejor respuesta que se ha encontrado es:
“Flujo unidireccional de la energía. La energía llegada del Sol es absorbida por los
autótrofos y estos comidos por los heterótrofos. Los dos gastan energía en respirar y
excrementos y la energía respirada y excretada o la llegada al último nivel trófico,
no podrá volver a ser usada en ese ecosistema.
Flujo cíclico de la materia. Los cadáveres de los organismos vivos y sus excrementos
son descompuestos por las bacterias y microorganismos y transformados en materia
inorgánica. Esta es usada por los autótrofos para conseguir alimento. Los
169
heterótrofos al comerse a los autrótrofos consiguen materia. Estos al morir son
descompuestos de nuevo y así se forma el ciclo.” (GEXP-A21-P.F.1-P4)
Finalmente, en la pregunta 6 se solicita la definición del concepto de “biomasa”,

también complejo a estas edades pero de introducción necesaria para ir tomando
contacto con él. Su comprensión permitirá ir consolidando los conocimientos de “ciclos
de materia” y “flujo de energía”. El 64,3% del GEXP y el 60,3% del GCON dan
respuestas adecuadas del tipo:
“La biomasa es la masa total de materia orgánica de los seres vivos que hay en un
ecosistema.” (GEXP-A23-P.F.1-P6)
Si se observa detenidamente la P.F.1, diseñada por la profesora del GCON, se puede

ver cómo la mayoría de las preguntas analizadas hacen referencia a definiciones de
manual, como las que aparecen en los libros de texto. Este aspecto habrá que tenerlo en
cuenta para las conclusiones finales de este estudio, pues toda metodología suele llevar
asociada una forma afín de evaluación. En este aspecto el GEXP podría estar en
desventaja frente al GCON al no disponer de suficientes preguntas en las que los
alumnos puedan emplear las capacidades desarrolladas mediante la MRPI. No obstante,
se debe destacar que la propia MRPI no sólo desarrolla dichas capacidades de la
competencia científica, las diferentes dimensiones competenciales, sino que además
permite el aprendizaje de conceptos y el cambio conceptual al mismo nivel que el
GCON que ha trabajado con una metodología más tradicional.
Por tanto, como contrastación de esta Hipótesis 2.2 (H2.2) relacionada con la
comparación del cambio conceptual entre ambos grupos en base a los resultados
obtenidos en el análisis cuantitativo y, tras realizar el correspondiente análisis
cualitativo, se puede concluir que:
Las dos muestras de alumnos del estudio, GEXP y GCON, se consideran

estadísticamente homogéneas al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje
para los conocimientos conceptuales de ecología seleccionados en la P.F.1
(“ecosistema”, “factores abióticos”, “niveles tróficos”, “flujo de energía”, “ciclo de
materia” y “biomasa”), con excepción de los relacionados con las “cadenas
tróficas” que son estadísticamente significativos a favor del GEXP.
170
4.4.3. Contrastación de la subhipótesis 2.3 sobre la persistencia en el
tiempo del cambio conceptual de los GEXP y GCON sobre
ecología
La tercera y última subhipótesis (H2.3) se refiere a la comparación de la persistencia

en el tiempo del cambio conceptual logrado por los alumnos de ambos grupos:

“El cambio conceptual producido en el GEXP por el aprendizaje con la MRPI persistirá
en el tiempo sin sufrir un retroceso estadísticamente significativo respecto al GCON”
Para contrastar esta hipótesis se realiza un estudio estadístico en el que se comparan

preguntas entre dos pruebas, la P.F.1 y la P.F.2.
La comparación con la P.F.2, cuestionario que se aplica trascurridos 6 meses desde

que finalizó el proceso de enseñanza-aprendizaje, tiene la intención de investigar cómo
ha evolucionado el aprendizaje de conceptos respecto a su persistencia en el tiempo. Los
dos cuestionarios son diferentes entre sí, como se vio en el Capítulo 2 en su Apartado
2.7.2, con preguntas sobre los mismos contenidos que permiten su comparación. Los
datos obtenidos se encuentran en el Anexo V.
Las respuestas son analizadas estadísticamente con el test de rangos señalados y

pares igualados de Wilcoxon. La hipótesis nula es que “no existen diferencias
significativas entre las puntuaciones de las dos pruebas analizadas” frente a la hipótesis
alternativa de que existen dichas diferencias. Se recuerda que este estadístico no indica a
favor de qué muestra son las diferencias por lo que se debe estudiar el número de
alumnos que mejoran (a), empeoran (b) o se mantienen igual en su aprendizaje.
A continuación, en la Tabla 16 se muestran las preguntas relacionadas de los

cuestionarios comparados según los conceptos investigados. También se indica el
resultado del estadístico en los dos grupos, así como los valores y porcentajes obtenidos
en las diferentes cuestiones.
171
Concepto de “ecosistema” GEXP – 28 alumnos GCON – 58 alumnos
P.F.1 - Pregunta 1. P.F.2 - Pregunta 9. P.F.1 P.F.2 P.F.1 P.F.2
Wilcoxon Wilcoxon
¿Qué relación existe entre Biotopo, El Ecosistema es:
Nº % Nº % Nº % Nº %
Biocenosis y Ecosistema?
V (Verdadero). El ecosistema es el
2. El conjunto de seres vivos y
conjunto formado por la biocenosis
elementos no vivos de un lugar, así
(los seres vivos), el biotopo (el medio
como sus múltiples interrelaciones. 22 78,6 24 85,7 50 86,2 35 60,3
físico en el que se encuentran) y todas
las interrelaciones entre los seres
5.Biotopo + Biocenosis.
vivos y entre éstos y el medio físico.
R (Regular). Lo definen de forma
0 0,0 0 0,0 1 1,7 0 0,0
incompleta.
1. El lugar donde habitan los seres vivos. 2 7,1 -1,000 8 13,8 -3,558b
(p=0,317) (p=0,000)
3. El conjunto de seres vivos de un lugar
F (Falso). Otras respuestas incorrectas que y sus interrelaciones (asociaciones, 2 7,1 12 20,7
indican no saber lo que son los competencia, depredación, etc.). 6 21,4 7 12,1
ecosistemas. 4. El conjunto de elementos no vivos de
un lugar y sus interrelaciones
0 0,0 3 5,2
(erosión, clima, factores físico-
químicos, etc.).
Concepto de “factores abióticos” GEXP – 28 alumnos GCON – 58 alumnos
P.F.1 - Pregunta 2. Apartado 2 b. P.F.2 - Pregunta 8. P.F.1 P.F.2 P.F.1 P.F.2
Wilcoxon Wilcoxon
Factores abióticos. Cita cuatro ejemplos. Entre los diversos factores abióticos
podemos citar estos cuatro:
V (Verdadero). Elementos no vivos que
forman parte de un ecosistema. 1. Composición del suelo, luz, humedad
13 46,4 21 75,0 37 63,8 22 37,9
Enumeran correctamente cuatro y presión.
ejemplos.
R (Regular). Lo definen correctamente, pero
no citan suficientes ejemplos, o citan 2 7,1 0 0,0 -2,104a 1 1,7 0 0,0 -3,014b
ejemplos pero no lo definen. (p=0,035) (p=0,003)
2. Temperatura, luz, búsqueda de
2 7,1 18 31,0
F (Falso). Otras respuestas incorrectas que alimento y salinidad del agua.
indican no saber lo que son los factores 13 46,4 20 34,5
3. Temperatura, humedad, abundancia de
abióticos. 5 17,9 14 24,1
oxígeno y cooperación entre animales.
TABLA 16 (1/3). Resultados comparativos de la persistencia en el tiempo del cambio conceptual de los GEXP y GCON en contenidos de
ecología entre las P.F.1 y P.F.2. En negrita se indican las respuestas correctas y los valores estadísticamente significativos (p<0,05),
donde a implica mejora y b retroceso en los resultados de aprendizaje.
Concepto de “niveles tróficos GEXP – 28 alumnos GCON – 58 alumnos
P.F.1 - Pregunta 2. Apartado 2 d. P.F.2 - Pregunta 10. P.F.1 P.F.2 Wilcoxon P.F.1 P.F.2 Wilcoxon
Define: Nivel trófico. ¿Qué son los “niveles tróficos”? Nº % Nº % Nº % Nº %
V (Verdadero). Conjunto de seres vivos de un ecosistema que obtienen la materia y la
10 35,7 15 53,6 24 41,4 10 17,2
energía de un modo semejante.
R (Regular). Lo definen de forma incompleta. 7 25,0 0 0,0 -0,431 7 12,1 0 0,0 -3,914b
(p=0,666) (p=0,000)
F (Falso). Otras respuestas incorrectas que indican no saber lo que son los niveles tróficos. 11 39,3 13 46,4 27 46,6 48 82,8
Concepto y comprensión de “cadenas tróficas” GEXP – 28 alumnos GCON – 58 alumnos
P.F.1 - Pregunta 3a. P.F.2 - Pregunta 14. P.F.1 P.F.2 P.F.1 P.F.2
Problema de la red trófica en la que Observa la secuencia de alimentación
desaparecen las libélulas (se adjunta entre especies y explica ¿Qué Wilcoxon Wilcoxon
imagen). ¿Comprenden los conceptos? sucedería a los pinos, procesionarias Nº % Nº % Nº % Nº %
y halcones si una enfermedad afecta
a los cucos haciéndolos desaparecer?
V (Verdadero). En sus argumentaciones, se
observa que comprenden correctamente
lo que significan. Establecen relaciones
V (Verdadero). Aumentan las
correctas entre los diferentes
procesionarias, disminuyen los 23 82,1 20 71,4 29 50,0 44 75,9
componentes de la red trófica respecto al
pinos y disminuyen los halcones.
aumento o disminución de sus
poblaciones como consecuencia de la
desaparición de las libélulas. -1,839 -1,897
(p=0,066) (p=0,058)
R (Regular). En sus argumentaciones se R (Regular). En sus argumentaciones se
observa una comprensión incompleta de observa una comprensión incompleta 4 14,3 0 0,0 15 25,9 0 0,0
estos conceptos. de estos conceptos.
F (Falso). Otras respuestas incorrectas que F (Falso). Otras respuestas incorrectas
indican no haber comprendido los que indican que no comprenden el 1 3,6 8 28,6 14 24,1 14 24,1
conceptos. concepto de cadenas tróficas.
173
Conceptos de “ciclo de materia y flujo de energía” GEXP – 28 alumnos GCON – 58 alumnos
P.F.1 - Pregunta 4. P.F.2 - Pregunta 11. P.F.1 P.F.2 P.F.1 P.F.2
Wilcoxon Wilcoxon
Explica el siguiente esquema (se adjunta imagen) de Cualquier ecosistema se caracteriza
la energía y la materia en los ecosistemas: por tener:
V (Verdadero). Explican correctamente lo que
significa la imagen haciendo referencia al ciclo 3. Un flujo unidireccional de
13 46,4 9 32,1 27 46,6 10 17,2
de la materia y al flujo de energía que hay en energía y un ciclo de materia.
los ecosistemas.
R (Regular). Lo explican de forma incompleta. 8 28,6 0 0,0 17 29,3 0 0,0
-2,222b
-5,169b
1. Un flujo unidireccional de materia (p=0,026)
2 7,1 13 22,4 (p=0,000)
y energía.
F (Falso). Otras respuestas incorrectas que indican no 2. Un ciclo constante de materia y
7 25,0 16 57,1 14 24,1 31 53,4
saber lo que significa la imagen. energía.
4. Un flujo unidireccional de materia
1 3,6 4 6,9
y un ciclo de energía.
Concepto de “biomasa” GEXP – 28 alumnos GCON – 58 alumnos
P.F.1 - Pregunta 6. P.F.2 - Pregunta 12. P.F.1 P.F.2 Wilcoxon P.F.1 P.F.2 Wilcoxon
¿Qué es la “biomasa”? ¿Qué es la “biomasa”? Nº % Nº % Nº % Nº %
3. Es toda la materia orgánica viva
V (Verdadero). Es la masa total de materia
(seres vivos) de un ecosistema o 18 64,3 12 42,9 35 60,3 19 32,8
orgánica de los seres vivos de un ecosistema.
nivel trófico.
R (Regular). Lo definen de forma incompleta. 3 10,7 0 0,0 0 0,0 0 0,0
1. Es toda la materia inorgánica de un
2 7,1 10 17,2 -2,828b
ecosistema o nivel trófico. -1,848
(p=0,005)
2. Es toda la materia orgánica e (p=0,065)
F (Falso). Otras respuestas incorrectas que indican no inorgánica de un ecosistema o 12 42,9 22 37,9
7 25,0 23 39,7
saber lo que es la biomasa. nivel trófico.
4. Es toda la materia orgánica no viva
(excrementos, cadáveres, etc.) de 2 7,1 7 12,1
un ecosistema o nivel trófico.
174
De las comparaciones realizadas entre estas preguntas de la P.F.1 y P.F.2 se obtienen
los siguientes resultados en relación al:
• Concepto de “ecosistema”. Para esta pregunta se acepta la hipótesis nula de la no

existencia de diferencias significativas entre la P.F.1 y la P.F.2 en el GEXP. Sí
hay diferencias significativas en el GCON que experimenta un retroceso de
aprendizaje en un 31% de sus alumnos. El 78,6% de los alumnos del GEXP ya
marcaba la respuesta correcta en la P.F.1 al finalizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje y tras 6 meses es el 85,7% de los alumnos los que la responden de
forma correcta en la P.F.2. Es decir, aumenta el número de alumnos en los que el
aprendizaje de este concepto persiste en el tiempo en el GEXP, mientras que no
hay persistencia en los alumnos del GCON.
• Concepto de “factores abióticos”. En esta pregunta se acepta la hipótesis

alternativa de que existen diferencias significativas entre la P.F.1 y la P.F.2 tanto
en el GEXP como en el GCON, pero si se atiende a los rangos se observa que el
sentido del cambio en el aprendizaje de los conceptos es a favor del aprendizaje
en el GEXP (35,7% de sus alumnos) y en contra del aprendizaje en el GCON
(36,2% de sus alumnos). El 46,4% de los alumnos del GEXP seleccionaba la
respuesta correcta en la P.F.1 y tras 6 meses es el 75% de los alumnos los que la
responden de forma correcta en la P.F.2. El aprendizaje de este concepto también
persiste en el tiempo en el GEXP, mientras que hay un claro retroceso de su
aprendizaje en el GCON.
• Concepto de “niveles tróficos”. Aquí se acepta la hipótesis nula de que no existen

diferencias significativas entre la P.F.1 y la P.F.2 en el GEXP. Por el contrario, en
el GCON se ha producido un retroceso en el aprendizaje, cuyo sentido del cambio
en su aprendizaje de los conceptos es desfavorable en un 37,9% de sus alumnos.
En el GEXP, el 35,7% de los alumnos marcó la respuesta correcta en la P.F.1 y
tras 6 meses es el 53,6% los que la responden de forma correcta en la P.F.2. Por
tanto, la comprensión de este concepto también persiste en el tiempo en el GEXP
habiendo un retroceso evidente del aprendizaje en el GCON.
• Concepto de “cadenas tróficas”. Para esta pregunta se acepta la hipótesis nula de

que no existen diferencias significativas entre la P.F.1 y la P.F.2 en ambos grupos
GEXP y GCON. El aprendizaje de este concepto persiste igual en el tiempo en el
GEXP y en el GCON.
• Conceptos de “ciclo de materia y flujo de energía”. En esta pregunta se acepta la

hipótesis alternativa de que sí existen diferencias significativas entre la P.F.1 y la
P.F.2 en ambos grupos. Si se atiende a los rangos, se observa que el sentido del
cambio en el aprendizaje de los conceptos es desfavorable en ambos grupos (50%
del GEXP y 58,6% del GCON). Sólo el 32,1% del GEXP y el 17,2% del GCON
contestan correctamente esta pregunta tras 6 meses de finalizar la UD de ecología.
Este resultado evidencia la complejidad de comprensión de estos conceptos para
los estudiantes de ESO y, como es el caso, con mayor motivo para los cursos
iniciales de la etapa (Bravo Torija & Jiménez Aleixandre, 2014).
175
• Concepto de “biomasa”. Aquí se acepta la hipótesis nula sobre la no existencia de
diferencias significativas entre la P.F.1 y la P.F.2 en el GEXP. En el GCON sí hay
diferencias significativas, pero si se atiende a los rangos se contempla un
retroceso en su aprendizaje de este concepto de un 41,4% de sus alumnos. El
conocimiento de este concepto sólo persiste en el tiempo para el GEXP.
El conjunto de comparaciones realizadas permiten comprobar como en el GEXP

existe persistencia en el tiempo del cambio conceptual en cinco de las seis preguntas
analizadas, es decir en todos los conceptos menos en los relativos al “ciclo de materia y
flujo de energía”. Sin embargo en el GCON existe persistencia del cambio conceptual
en sólo una de las preguntas analizadas. Por tanto, en relación al contraste de esta
hipótesis 2.3 (H2.3) se puede concluir que:
La persistencia en el tiempo del cambio conceptual sobre los conocimientos en

ecología de la muestra de alumnos del GEXP, debido al aprendizaje de la MRPI, es
estadísticamente significativa, siendo los conceptos de “ciclo de materia y flujo de
energía” los únicos que sufren un retroceso en los resultados. Además, la
persistencia en el tiempo del cambio conceptual es estadísticamente significativa a
favor del GEXP, que persiste en 5 de los 6 conceptos analizados, frente al GCON
que sólo persiste en el concepto y comprensión de las “cadenas tróficas”.
En definitiva, para dar una respuesta al cuarto interrogante sobre el cambio

conceptual producido por el tratamiento de la UD de ecología con la MRPI se hace una
síntesis de las conclusiones obtenidas en las tres subhipótesis analizadas en este
apartado:
“Los alumnos del GEXP experimentan un cambio conceptual en relación a los

conocimientos sobre ecología mediante el trabajo con la MRPI, al igual que los
alumnos del GCON con una metodología de tipo tradicional, pero la persistencia
en el tiempo de este cambio conceptual es mayor en el GEXP que en GCON”.
Estos resultados obtenidos con la MRPI se unen a otros similares encontrados en la

bibliografía en relación a que los enfoques indagativos facilitan la adquisición del
conocimiento y su retención en el tiempo (Norman & Schmidt, 1992; Capon & Kuhn,
2004; Wong & Day, 2009; English & Kitsantas, 2013). También hay estudios con
conclusiones similares en relación a que el grupo que aprende con una metodología
basada en problemas, como es el caso de la MRPI, obtiene resultados semejantes a los
del grupo que aprende con una metodología tradicional (Newman, 1993 en Strobel &
van Barneveld, 2009; Wong & Day, 2009).
176
4.5. Interrogante quinto sobre la actitud frente a la MRPI del GEXP
Tras concluir el análisis de procedimientos y del cambio conceptual, se aborda el

estudio de la actitud que tienen los alumnos del GEXP hacia la propia metodología de
trabajo en el aula, la MRPI.
Ahora, con los resultados obtenidos en la resolución se situaciones problemáticas y

en las diferentes pruebas de evaluación se plantea una nueva pregunta: “¿Estarán
satisfechos los alumnos del GEXP con el aprendizaje realizado a través de la
MRPI?” Se trata de averiguar qué piensan los alumnos sobre la MRPI utilizada a lo
largo de la UD de ecología.
Interesa conocer si son conscientes de que han mejorado así su aprendizaje, si les
gusta o no la metodología, si le ven utilidad a nivel académico, si descubren dificultades
o beneficios en esta forma de aprender, sobre el papel y ayuda del profesor e incluso
averiguar si encuentran relaciones con la forma de resolver problemas en otras
asignaturas o en la vida diaria. Es decir, es importante extraer conclusiones sobre las
características metacognitivas de los alumnos respecto a la MRPI.
El siguiente estudio que se realiza con los datos recogidos en la escala de Likert,
Tabla 27 (Anexo V), consiste en un análisis descriptivo que trata de profundizar en los
aspectos metodológicos de la MRPI como un tipo de metodología de resolución de
problemas.
Para ello, y siguiendo las pautas de investigaciones semejantes realizadas en el grupo

de investigación (Varela, 1994; Ibáñez, 2005; Bárcena, 2015), para el análisis se unen
los resultados de las dos opciones más desfavorables (1 y 2) y las dos opciones más
favorables (4 y 5).
Los datos se analizan de forma individual y de forma agrupada, como se señaló en el

Capítulo 2, Apartado 2.7.3, según los cuatro organizadores incluidos en el cuestionario:
• Características de la MRPI
• Metodología de trabajo
• Autoconfianza del alumno
• Transposición de conocimientos.
A continuación, en la Tabla 17 se muestran los resultados de frecuencias de las

valoraciones de los alumnos en el cuestionario de satisfacción sobre la MRPI.
177
GEXP 28 Alumnos
CUESTIONARIO DE SATISFACCIÓN SOBRE LA MRPI VALORACIÓN Nº %
1. ABURRIDA 0 0,0
2. 0 0,0
1. ¿Cómo te parece la forma de resolver los problemas que has
3. 2 7,1
empleado en esta asignatura? 4. 21 75,0
5. INTERESANTE 5 17,9
1. DIFÍCIL 0 0,0
2. 3 10,7
2. ¿Cómo te parece esta forma de resolver los problemas? 3. 4 14,3
4. 17 60,7
5. FÁCIL 4 14,3
1. POCO 1 3,6
2. 3 10,7
3. ¿Te ha ayudado esta forma de resolver los problemas a
3. 4 14,3
aprender conceptos de ecología? 4. 13 46,4
5. MUCHO 7 25,0
1. POCO 1 3,6
2. 4 14,3
4. ¿Te ha ayudado esta forma de resolver los problemas a
3. 7 25,0
familiarizarte con el trabajo de los científicos? 4. 12 42,9
5. MUCHO 4 14,3
1. POCO 3 10,7
2. 0 0,0
5. ¿Te ayuda esta forma de resolver los problemas a resolver
3. 8 28,6
otros tipos de problemas que aparecen en el libro? 4. 11 39,3
5. MUCHO 6 21,4
1. NO 1 3,6
6. ¿Te ayuda esta forma de resolver los problemas a sentirte más 2. 3 10,7
capaz de resolver otros problemas que te parezcan en 3. 5 17,9
principio desconocidos? 4. 9 32,1
5. SÍ 10 35,7
1. INÚTIL 0 0,0
2. 2 7,1
7. ¿Cómo te ha resultado la ayuda que has recibido del profesor
3. 3 10,7
para aprender a resolver los problemas? 4. 12 42,9
5. MUY ÚTIL 11 39,3
1. POCO 10 35,7
2. 2 7,1
8. ¿Te puede ayudar esta forma de resolver los problemas a
3. 11 39,3
resolver situaciones en tu vida cotidiana (salud, familia, etc.)? 4. 4 14,3
5. MUCHO 1 3,6
9. ¿Crees que esta forma de resolver los problemas te puede ser 1. POCO 2 7,1
2. 1 3,6
útil para resolver problemas de otras asignaturas como los de
3. 6 21,4
Matemáticas o los de Física y Química de esta misma 4. 12 42,9
asignatura? 5. MUCHO 7 25,0
1. NO 1 3,6
10. ¿Te ha despertado algún interés esta forma de resolver los 2. 0 0,0
problemas respecto a lo que es la Biología y las ciencias en 3. 2 7,1
general? 4. 16 57,1
5. SÍ 9 32,1
1. INADECUADA 0 0,0
2. 0 0,0
11. ¿Cómo te ha resultado esta forma de desarrollar las clases de
3. 2 7,1
ecología? 4. 13 46,4
5. ADECUADA 13 46,4
1. POCO 1 3,6
2. 0 0,0
12. Esta forma de trabajar, ¿ha aumentado tu confianza para
3. 3 10,7
resolver problemas? 4. 18 64,3
5. MUCHO 6 21,4
TABLA 16. Resultados de frecuencias de las valoraciones de los alumnos en el
cuestionario de satisfacción sobre la MRPI.
178
En la Tabla 18 se encuentran los resultados globales, favorables y desfavorables, que
se han obtenido para cada uno de los cuatro organizadores considerados.
% %
ORGANIZADORES CUESTIONES
DESFAVORABLES FAVORABLES
Características de la
1, 2, 3, 4 y 5 10,7 71,4
MRPI
Metodología de
7 y 11 3,6 87,5
trabajo
Autoconfianza del
6, 10 y 12 7,1 81,0
alumno
Transposición de
8y9 26,8 42,9
conocimientos
TABLA 17. Resultados globales para cada organizador del cuestionario de
satisfacción sobre la MRPI.
A partir de los resultados recogidos en la Tabla 18 se observa como los alumnos

valoran favorablemente cada uno de estos organizadores estudiados. A continuación se
analizan los resultados de forma pormenorizada y se establecen relaciones con
investigaciones precedentes en Física (Varela, 1994), Biología (Ibáñez, 2003), Química
(Bárcena, 2015), etc.
Organizador “Características de la MRPI”
Las preguntas 1, 2, 3, 4 y 5 son las que engloban este aspecto. Son cuestiones
relacionadas con impresiones sobre esta forma de trabajar, su nivel de dificultad, su
potencial para favorecer el aprendizaje de conceptos y la adquisición de destrezas
científicas, etc. Sus datos aparecen en la Tabla 19.
% %
ORGANIZADOR CUESTIONES
1 0,0 92,8
2 10,7 75,0
Características de 3 14,3 71,4
la MRPI 4 17,9 57,2
5 10,7 60,7
GLOBAL 10,7 71,4
TABLA 18. Resultados del organizador “Características de la MRPI”.
Los resultados de las cinco cuestiones en conjunto indican que para el 71,4% de los
alumnos la MRPI tiene características favorables para su aprendizaje.
Por cuestiones, destaca con creces la cuestión 1 con el 92,8% de los alumnos que
considera interesante la manera de resolver las situaciones problemáticas. Para el 75%
esta forma de trabajar les resulta bastante fácil y para un 71,4% la ven favorable para
aprender los conceptos de ecología. El 57,2% considera que resolver situaciones
problemáticas les ha familiarizado con el trabajo que realizan los científicos, así como
para resolver otros tipos de problemas del libro (opinión del 60,7%).
179
A continuación, se analiza cada cuestión de forma individual mostrando un gráfico
de sus porcentajes y un conjunto de ejemplos de las respuestas más relevantes que dan
los alumnos, tanto favorables como desfavorables, hacia la MRPI.
Cuestión 1. ¿Cómo te parece la forma de resolver los problemas que has empleado
en esta asignatura?
En la siguiente gráfica de barras (Ilustración 20) se muestra el número de alumnos

que elige cada opción.
Nº de alumnos
Nivel de valoración entre “aburrida” (1) e “interesante” (5)
ILUSTRACIÓN 20. Número de alumnos por niveles de valoración de la Cuestión 1 del

Algunas opiniones de los alumnos que muestran sus razones para argumentar el
interés por esta forma de trabajar están relacionadas principalmente con el gusto por
trabajar en grupo:
Porque estábamos en grupos. (GEXP-A24-MRPI-P1)

A mí lo de hacer los problemas me ha gustado porque es otra forma de aprender y
me gusta hacer los trabajos en grupo, si lo hubiésemos hecho por separado no me
habría gustado. (GEXP-A01-MRPI-P1)
Me parece más divertido que dar clase normal, porque estamos en grupo. (GEXP-
A26-MRPI-P1)
Me gusta buscar la información necesaria y porque resolviendo en grupos los
problemas se hace más interesante. (GEXP-A25-MRPI-P1)
Está bien porque lo hacemos en grupo, pero también por la información que
obtenemos. (GEXP-A02-MRPI-P1)
También por su preferencia frente a las clases con el libro de texto y a no ser simples
oyentes en el aula:
Porque prefiero hacer estos problemas antes que estar con el libro. (GEXP-A19-
MRPI-P1)
Puede ser bastante divertida, más que explicarlo sin más. (GEXP-A21-MRPI-P1)
180
No estamos todo el rato escuchando y pensamos nosotros, no el profesor. (GEXP-
A08-MRPI-P1)
Otro argumento es que les facilita el aprendizaje de la asignatura y el aprender a

investigar:
Porque de esta manera es más fácil aprender. (GEXP-A04-MRPI-P1)

Es más fácil hacer problemas. (GEXP-A18-MRPI-P1)
Te desempeña la forma de resolver los problemas y de ayudarte. (GEXP-A13-MRPI-
P1)
Es interesante porque se aprende a buscar información para hacer el trabajo.
(GEXP-A15-MRPI-P1)
Porque es otra forma de aprender las ciencias naturales. (GEXP-A14-MRPI-P1)
A otros simplemente les gusta o les divierte esta forma de trabajar resolviendo
problemas:
Porque a mi me ha gustado el método de realizar el problema. (GEXP-A23-MRPI-

P1)
Porque me divierto y me gusta obtener resultados. (GEXP-A06-MRPI-P1)
Porque hace amena la clase y nos ayuda a aprobar la asignatura con las notas de
los trabajos. (GEXP-A22-MRPI-P1)
Me parece bien porque la clase es más divertida y sabemos los resultados
verdaderos, no unas aproximaciones. (GEXP-A05-MRPI-P1)
Algunos aportan sugerencias o expresan cierto desencanto con la dinámica seguida o

con el tipo de problemas:
Bueno, me ha gustado más o menos, pero no me gustaría estar todo el año así.
(GEXP-A11-MRPI-P1)
Porque no está mal, lo que pasa es que deja muy poco tiempo en algunos problemas.
(GEXP-A17-MRPI-P1)
Me parece que son muy interesantes, pero alguno a veces es un poco aburrido.
(GEXP-A09-MRPI-P1)
Porque a veces me gustaba y a veces me aburría. (GEXP-A10-MRPI-P1)
Porque aunque eran interesantes y entretenidos no es algo que me apasione. (GEXP-
A28-MRPI-P1)
Si hubiese sido por separado sería muy aburrido, pero por grupos está bien. (GEXP-
A03-MRPI-P1)
Para finalizar el análisis de esta cuestión, con el 92,8% de valoraciones más

favorables (4 y 5) y sin alumnos que seleccionen los valores más desfavorables (1 y 2),
se puede concluir que esta forma de resolver las situaciones problemáticas es valorada
como muy interesante por prácticamente la totalidad de los alumnos. En ecología se
obtienen valores superiores a los obtenidos por los investigadores en Biología (63%),
Física (60%) y Química (39% en la Fase I y 47% en la Fase II).
181
Cuestión 2. ¿Cómo te parece esta forma de resolver los problemas?
La Ilustración 21 muestra sus resultados.

Nº de alumnos
Nivel de valoración entre “difícil” (1) y “fácil” (5)

Las razones que dan los alumnos para argumentar la dificultad o facilidad de esta
forma de resolver las situaciones problemáticas están relacionadas con sus preferencias
o con dificultades con algún aspecto de todo el proceso.
Para una mayoría de alumnos, y según sus propias palabras, esta forma de trabajar
les ha parecido fácil:
Porque está bien. (GEXP-A12-MRPI-P2)

Está bien. (GEXP-A08-MRPI-P2)
Lo entiendes mejor. (GEXP-A18-MRPI-P2)
En algunos fácil y en otros normal. (GEXP-A04-MRPI-P2)
La mayoría eran muy fáciles de resolver, menos el de las vacas. (GEXP-A10-MRPI-
P2)
Bastante fácil, pero algunos en la forma de plantearlo era difícil. (GEXP-A21-
MRPI-P2)
Es fácil, sólo que en algunos problemas resulta algo difícil. (GEXP-A23-MRPI-P2)
No son tan complicados, pero algunos cuestan más que otros. (GEXP-A14-MRPI-
P2)
Incluso algunos argumentan que las causas de dicha facilidad se deben a la ayuda
prestada por el profesor, al uso de la plantilla de resolución y al propio trabajo en grupo:
Porque somos nosotros los que hacemos el trabajo y, con un poco de ayuda del
profesor lo entendemos mejor. (GEXP-A15-MRPI-P2)
Al plantearlo, pensarlo y demás el resultado lo podemos hallar muy fácilmente.
(GEXP-A19-MRPI-P2)
182
Por la plantilla, que se resuelve mejor. (GEXP-A17-MRPI-P2)
Porque la plantilla ayuda mucho. (GEXP-A20-MRPI-P2)
Fácil, lo único que tienes que hacer es buscar y seguir la plantilla. (GEXP-A06-
MRPI-P2)
Bastante fácil, porque con la plantilla, aunque tienes que pensar, es sólo ir
contestando preguntas. (GEXP-A28-MRPI-P2)
Algunos pasaban ya de fáciles, pero como varias cabezas trabajan mejor que una, se
podría decir que no se hacía tan difícil. (GEXP-A16-MRPI-P2)
Es más bien fácil, porque en grupo nos repartimos el trabajo y es mucho más fácil.
(GEXP-A25-MRPI-P2)
Porque con las ideas y todos los del grupo es más fácil, como hay diferentes ideas se
pueden contrastar y llegar a la solución. (GEXP-A24-MRPI-P2)
Por el contrario, para algunos alumnos les ha resultado difícil esta forma de trabajar:
A mí me parece un poco difícil, como es la primera vez me ha resultado difícil.

(GEXP-A13-MRPI-P2)
Porque a veces no sabía por donde cogerlo. (GEXP-A07-MRPI-P2)
Sin embargo, algunas opiniones de los alumnos hacen referencia a dificultades con
diferentes factores como la plantilla de resolución de las situaciones problemáticas, con
el propio trabajo en grupo o con los tiempos empleados en su resolución y realización
de la memoria:
Porque a veces algunos puntos de la plantilla (puntos 3 y 4) son difíciles de hacer y

liosos. (GEXP-A22-MRPI-P2)
Porque no sé, para mí está bien, pero la plantilla es un poco repetitiva y un poco
difícil. (GEXP-A01-MRPI-P2)
Está bien, pero la plantilla es muy igual, quiero decir que es muy repetitiva respecto
a las preguntas. (GEXP-A03-MRPI-P2)
Preferiría que no hubiese plantilla, vamos que no tuviésemos que regirnos como nos
regimos a ella. (GEXP-A11-MRPI-P2)
Me parece bien, pero lo que no me gusta es que al final el trabajo lo hacen unos y
los demás con pasarlo a limpio dicen que ya han trabajado. (GEXP-A05-MRPI-
P2)
No es que digamos que es difícil, pero sería mejor si dejaras más días. (GEXP-A09-
MRPI-P2)
En esta cuestión 2 hay diferencias con otros estudios similares realizados en el

equipo de investigación. La tarea les resulta fácil al 75% de los alumnos en ecología,
pero en Física sólo al 16%, en Biología al 10% y en Química al 7% (Fase I) y al 13%
(Fase II). Al 10,7% del alumnado les parece difícil esta forma de resolver los problemas
de ecología, al 36% los de Física, al 43% los de Biología y para Química al 61% (Fase
I) y al 27% (Fase II). En Química los alumnos opinaban que les resultaba difícil porque
la MRPI les requería más esfuerzo (Bárcena, 2015), pero en ecología no ha habido
ninguna opinión en este sentido haciendo referencia principalmente a las dificultades
con la plantilla, el tiempo o el trabajo en grupo.
183
Cuestión 3. ¿Te ha ayudado esta forma de resolver los problemas a aprender
conceptos de ecología?
Las valoraciones de los alumnos de la cuestión 3 están reflejadas en la Ilustración 22.

Nº de alumnos
Nivel de valoración entre “poco” (1) y “mucho” (5)

Las razones que dan los alumnos para argumentar si esta forma de resolver los
problemas les ha ayudado a aprender conceptos de ecología están relacionadas
principalmente con que aprenden buscando información, leyendo, debatiendo y
escribiendo la información en la resolución de los problemas.
Algunas opiniones de los alumnos manifiestan de forma afirmativa que esta forma de
resolver las situaciones problemáticas sí les ha ayudado a aprender los conceptos de
ecología:
Porque al buscar cosas aprendes. (GEXP-A12-MRPI-P3)

He aprendido bastante. (GEXP-A06-MRPI-P3)
Sí, ya que de esta manera se quedan mejor las cosas. (GEXP-A04-MRPI-P3)
Sí mucho, porque de toda la información, algo de lo que lees se te quedan muchas
cosas. (GEXP-A05-MRPI-P3)
Había cosas de lo que hemos dado en los problemas que yo no sabía. (GEXP-A09-
MRPI-P3)
Porque, después de resolver problemas y buscando información, aprendías cosas
nuevas que no conocíamos. (GEXP-A22-MRPI-P3)
Bastante, porque al escribir sobre ello se te queda bastante. (GEXP-A28-MRPI-P3)
Al investigar y debatir con los compañeros, yo creo que he aprendido más que
haciendo simplemente un ejercicio. (GEXP-A23-MRPI-P3)
Porque, al tener que buscar tú la información para resolver el problema, se te queda
más. (GEXP-A24-MRPI-P3)
Hemos aprendido las cadenas y redes tróficas y muchas más cosas que de este modo
se aprenden mejor. (GEXP-A25-MRPI-P3)
184
Porque el profe también explicaba las cosas y los problemas. Aprendías mucho.
(GEXP-A19-MRPI-P3)
Porque al hacer el trabajo te ibas enterando de todo y lo aprendíamos. (GEXP-A17-
MRPI-P3)
Algunos opinan que sí les ha servido para aprender, aunque con matices:
Sí algo, porque los problemas que pones son un poco bastante complicados. (GEXP-
A01-MRPI-P3)
Bueno, he aprendido cosas que seguramente sin estos trabajos no hubiese
aprendido, pero para la evaluación no me sirven. (GEXP-A03-MRPI-P3)
Sí, me ha ayudado un poco para saber algo de los animales. (GEXP-A13-MRPI-P3)
Más o menos, algunas veces sí. (GEXP-A11-MRPI-P3)
Porque no me lo he ido estudiando según hacía el problema, pero sí me he enterado
más o menos de algunas cosas. (GEXP-A14-MRPI-P3)
Algunos sí, pero otros no. (GEXP-A16-MRPI-P3)
Otros no tienen la percepción de que les haya sido útil esta metodología para
aprender los conceptos de la UD:
Poco. (GEXP-A08-MRPI-P3)
Porque no se me queda nada. (GEXP-A10-MRPI-P3)
Incluso un par de alumnos, aún opinando que sí les ha ayudado esta metodología
para aprender los conceptos, creen que hay otras formas mejores para aprender:
He aprendido bastantes conceptos, pero sigo creyendo que hay formas mejores.
(GEXP-A21-MRPI-P3)
Sí que aprendes, pero aprendes más si explicas. (GEXP-A26-MRPI-P3)
En síntesis, el 71,4% de los alumnos contempla que esta forma de resolver las
situaciones problemáticas es muy favorable para aprender los conceptos de ecología.
Estas valoraciones coinciden con las encontradas en otras investigaciones (80% en
Física, 60% en Biología y, 97% en la Fase I y 57% en la Fase II en Química). En
ecología sólo el 14,3% de los alumnos encuentran la metodología de poca ayuda.
Cuestión 4. ¿Te ha ayudado esta forma de resolver los problemas a familiarizarte

con el trabajo de los científicos?
Las valoraciones otorgadas por los alumnos a esta cuestión se muestran en la

Ilustración 23.
185
Nº de alumnos

Algunas opiniones de los alumnos manifiestan de forma afirmativa que esta forma de
resolver las situaciones problemáticas les ha ayudado a familiarizarse con el trabajo de
los científicos:
En algunos sí, ya que por ejemplo tenía que imaginar y construir una urna y muchas
cosas más. (GEXP-A04-MRPI-P4)
Sí bastante, pero todavía me queda mucho que aprender. (GEXP-A05-MRPI-P4)
Porque tenía que investigar algo como los científicos. (GEXP-A10-MRPI-P4)
Bueno, más o menos, pero creo que los científicos tienen que buscar mucho más y
costará más. (GEXP-A21-MRPI-P4)
Sí, porque me supone que los científicos investigan las características de los seres
con que van a experimentar, y nosotros hemos hecho lo mismo. (GEXP-A25-
MRPI-P4)
Mucho, porque ya sabes cómo hacerlo. (GEXP-A16-MRPI-P4)
Porque te sientes como un químico. (GEXP-A17-MRPI-P4)
Otros no tienen la percepción de que les haya servido esta metodología para aprender
cómo trabajan los científicos:
No mucho, porque yo pienso que lo que estudian ellos no es ni parecido a nuestros

problemas. (GEXP-A02-MRPI-P4)
Yo creo que no mucho, sólo un poquito. (GEXP-A09-MRPI-P4)
Más o menos. (GEXP-A11-MRPI-P4)
Algo sí, pero no creo que mucho. (GEXP-A28-MRPI-P4)
Tampoco es que hayamos hecho problemas tan difíciles. (GEXP-A18-MRPI-P4)
Ni mucho ni poco, porque tampoco hemos visto mucho sobre su trabajo. (GEXP-
A23-MRPI-P4)
Respecto a si esta forma de resolver las situaciones problemáticas les ayuda mucho o
poco a familiarizarse con el trabajo de los científicos, hay un 57,2% de valoraciones
186
favorables frente al 17,9% de los alumnos que no ven la metodología útil en este
aspecto. Son datos que se asimilan a los obtenidos en Física (70%), en Biología (60%) y
en Química en su primera fase (71%), aunque en la Fase II se obtuvieron datos algo
inferiores (43%).
Cuestión 5. ¿Te ayuda esta forma de resolver los problemas a resolver otros tipos
de problemas que aparecen en el libro?
A continuación se presentan las valoraciones de los alumnos (Ilustración 24).

Nº de alumnos

Las razones que dan los alumnos para argumentar que esta forma de resolver los
problemas les ayuda a resolver otros tipos de problemas del libro están relacionadas
principalmente con el uso de la plantilla o el saberse los pasos:
Yo no sé, porque mira, si lo haces con la plantilla puede que te ayude, pero no sé
porque sin la plantilla no sé si me ayudaría. (GEXP-A01-MRPI-P5)
Sí, por las preguntas de la plantilla, si te guías pues lo puedes solucionar más
fácilmente. (GEXP-A03-MRPI-P5)
Sí, porque hay que seguir los mismos pasos. (GEXP-A06-MRPI-P5)
Sí, porque hasta sin querer sigues los pasos. (GEXP-A05-MRPI-P5)
Sabiendo y aprendiendo cosas luego es más fácil entender los textos relacionados.
(GEXP-A09-MRPI-P5)
Sí, porque te acuerdas de los problemas de la plantilla y puedes resolver otros
Sí, porque entiendes mejor los conceptos del libro. (GEXP-A17-MRPI-P5)
Sí, porque pienso que de una forma u otra todo este tipo de problemas es igual.
(GEXP-A25-MRPI-P5)
Ya sabes más o menos los pasos que hay que seguir y cómo seguirlos. (GEXP-A24-
MRPI-P5)
187
Los que opinan que no les ayuda suelen argumentarlo en relación a la diferencia
entre los problemas o por no haberlo probado:
No he probado a resolver así los problemas del libro. (GEXP-A11-MRPI-P5)

Algunos, porque otros son distintos. (GEXP-A04-MRPI-P5)
Dependiendo de qué tipo de problemas, pero para algunos sí me ha ayudado.
(GEXP-A22-MRPI-P5)
No demasiado, porque el libro va de otros temas relacionados, pero no totalmente
iguales. (GEXP-A21-MRPI-P5)
Porque si hay algunos del mismo tipo sí, pero si no son iguales no. (GEXP-A14-
MRPI-P5)
Porque, como creo que estos problemas (las situaciones problemáticas) son más
difíciles, me parecen los otros (los del libro) más fáciles. (GEXP-A23-MRPI-P5)
El 60,7% de los alumnos encuestados consideran que esta forma de resolver las
situaciones problemáticas de ecología les ayuda mucho a resolver otros tipos de
problemas que aparecen en el libro. Sólo el 10,7% opina lo contrario. Los datos
favorables en Física son del 87%, en Biología del 56% y en Química del 75% (Fase I) y
53% (Fase II). Aunque se tendrían que considerar los distintos tipos de problemas que
suelen aparecer en los libros de estas asignaturas, en general, los alumnos piensan que el
uso de la MRPI les ayuda en la resolución de cualquier problema académico.
Organizador “Metodología de trabajo”
Este aspecto está englobado por las cuestiones 7 y 11 sobre la metodología de trabajo y
el rol del profesor. Las opiniones de los alumnos se muestran en la Tabla 20.
% %
7 7,1 82,2
Metodología de
11 0,0 92,8
trabajo
GLOBAL 3,6 87,5
TABLA 19. Resultados del organizador “Metodología de trabajo”.
Como se desprende de la tabla, los resultados de las dos cuestiones en conjunto

indican que para el 87,5% de los alumnos esta metodología de trabajo y el papel que
juega el profesor tienen características favorables para su aprendizaje. Por cuestiones,
destaca con creces la 11 con el 92,8% de los alumnos que considera bastante adecuada
esta forma de desarrollar las clases de ecología, mediante la resolución de situaciones
problemáticas, y para el 82,2% ha sido bastante útil la ayuda que han recibido del
profesor para aprender a resolverlas. A continuación se analizan las respuestas para las
preguntas por separado.
Cuestión 7. ¿Cómo te ha resultado la ayuda que has recibido del profesor para
aprender a resolver los problemas?
Esta pregunta muestra sus datos en el siguiente diagrama (Ilustración 25).
188
Nº de alumnos
Nivel de valoración entre “inútil” (1) y “muy útil” (5)

Respecto a su valoración sobre la utilidad de la ayuda recibida por el profesor para la

resolución de los problemas, los alumnos suelen hacer referencia a las orientaciones que
el profesor les daba para poder llevar a cabo el proceso:
Muchas veces sin sus ayudas no lo habríamos sabido resolver. (GEXP-A02-MRPI-

P7)
Muy bien, porque había cosas que no las sabía. (GEXP-A04-MRPI-P7)
Muy útil, porque con lo que nos decía nos ayudaba mucho. (GEXP-A05-MRPI-P7)
Tenía cosas que te servían de mucho. (GEXP-A09-MRPI-P7)
Nos ha proporcionado mucha información. (GEXP-A06-MRPI-P7)
Porque te explica bien y te da datos importantes. (GEXP-A22-MRPI-P7)
Me ha parecido útil, porque por ejemplo en donde las vacas, sin lo de biomasa no
creo que lo hubiésemos sacado. (GEXP-A21-MRPI-P7)
Porque en este último problema, si no hubiéramos recibido las fotocopias, no
podríamos haber sabido la cantidad de hierba que comen las vacas. (GEXP-A25-
MRPI-P7)
Porque el profe nos explicaba las cosas muy bien. (GEXP-A19-MRPI-P7)
Muy útil, porque si no fuera por él no habríamos resuelto nada. (GEXP-A28-MRPI-
P7)
Porque nos ayudaba un poco sobre las cosas que había que poner. (GEXP-A14-
MRPI-P7)
Ya que nos daba pistas y también nos daba información. (GEXP-A16-MRPI-P7)
Muy útil, porque sin él y sin sus fotocopias habría estado difícil resolverlos. (GEXP-
A26-MRPI-P7)
Porque él te decía lo justo para entender el problema y solucionarlo. (GEXP-A17-
MRPI-P7)
Algunas opiniones sobre lo poco útil de la ayuda recibida del profesor suelen hacer
referencia al fastidio de no recibir las respuestas en el acto, ya que el profesor les hacía
indagar, a no encontrar la información deseada o incluso a reconocer que son muchos
alumnos en clase y el profesor trata de llegar a todos:
189
En algunos sí, pero en otros no porque decía que busquemos información. (GEXP-
A01-MRPI-P7)
Porque hay hojas que no encontraba información. (GEXP-A07-MRPI-P7)
Porque no nos decía muchas cosas. (GEXP-A10-MRPI-P7)
A veces, porque otras cosas se las tenías que sacar tú. (GEXP-A11-MRPI-P7)
Porque nos ha ayudado mucho, pero como somos tantos supongo que nos podía
haber ayudado más. (GEXP-A23-MRPI-P7)
El papel del profesor y su ayuda son valorados positivamente por el 82,2% de los
alumnos, frente al 7,1% que lo considera desfavorable. También se dan resultados
positivos, aunque en diferente grado, en Física (100%), en Biología (63,3%) y Química
(96% en la Fase I y 47% en la Fase II). Los datos desfavorables son reducidos en todas
las asignaturas.
Cuestión 11. ¿Cómo te ha resultado esta forma de desarrollar las clases de

ecología?
En la Ilustración 26 se presentan los resultados de la pregunta.

Nº de alumnos
Nivel de valoración entre “inadecuada” (1) y “adecuada” (5)

ILUSTRACIÓN 26. Número de alumnos por niveles de valoración de la Cuestión 11
del cuestionario de satisfacción sobre la MRPI.
Las razones que dan los alumnos para argumentar la adecuación de la MRPI para el
desarrollo de las clases de ecología se refieren a la dicotomía entre trabajos y teoría, a la
menor dificultad del trabajo con la MRPI y a valoraciones sobre su agrado con la forma
de trabajar o cómo son atendidos por el profesor. Algunas opiniones de los alumnos que
consideran adecuado el trabajo realizado con la MRPI son:
Sí me parece adecuada, porque dando teoría es un aburrimiento. (GEXP-A03-

MRPI-P11)
Bueno, mejor que dar teoría y hacer exámenes, porque con teoría lo llevaría...
(GEXP-A02-MRPI-P11)
Me ha gustado, porque prefiero hacer trabajos antes que exámenes. (GEXP-A01-
MRPI-P11)
Porque tampoco está mal. (GEXP-A12-MRPI-P11)
190
Bueno, de esta forma no ha sido difícil. (GEXP-A04-MRPI-P11)
Sí, adecuada, pero un poco extraña. (GEXP-A05-MRPI-P11)
Porque así no nos da la charla. (GEXP-A11-MRPI-P11)
Porque me gusta. (GEXP-A10-MRPI-P11)
Porque me lo paso "pipa" con el profe. (GEXP-A06-MRPI-P11)
Porque ha estado bien e interesante y ha sido otra forma distinta de dar clase.
(GEXP-A22-MRPI-P11)
Porque mientras nos haya explicado toda la lección da igual cómo haya sido.
(GEXP-A19-MRPI-P11)
Porque sí me gusta. (GEXP-A14-MRPI-P11)
Porque así ponemos en práctica lo que sabemos y además es más fácil. (GEXP-A26-
MRPI-P11)
Porque así se hacen más amenas las clases y no se tiene que estudiar tanto. (GEXP-
A25-MRPI-P11)
Adecuada, porque aprendes, y divertida. (GEXP-A28-MRPI-P11)
Porque se hace más rápida (la clase) al hacerlo con más gente y haciendo un
problema. (GEXP-A23-MRPI-P11)
Así puedes entender los problemas y resolverlos. (GEXP-A16-MRPI-P11)
Un par de opiniones que sí consideran adecuado el trabajo realizado con la MRPI

sugieren que habría formas mejores o incluso que se podría haber complementado con
explicaciones teóricas entre las situaciones problemáticas:
Sí, creo que ha sido adecuada, pero habría otras formas mejores. (GEXP-A21-
MRPI-P11)
Bien, aunque entre problema y problema podías haber dado explicaciones. (GEXP-
A09-MRPI-P11)
El análisis de esta cuestión sobre la adecuación de la forma en que se han

desarrollado las clases de ecología mediante la MRPI arroja resultados del 92,8% de
valoraciones positivas y sin valoraciones negativas. Los datos también son altos en otras
investigaciones del equipo (91% en Física, 80% en Biología y en la Fase I de Química
con el 71%), con excepción de la Fase II de Química que obtiene valores inferiores del
43%. En general, parece que la metodología llama la atención de los estudiantes y, en
general, la perciben como una metodología adecuada para el desarrollo de las clases.
Estos resultados estarían en línea con los obtenidos por Duit &Tragoust (2003) sobre la
satisfacción y gusto por el aprendizaje realizado, es decir, por el cambio conceptual.
Otras investigaciones descubren una parte del alumnado, en general pequeña, con
dificultades y rechazo hacia estas metodologías (Prince & Felder, 2007).
191
Organizador “Autoconfianza del alumno”
Las cuestiones y los datos relacionados con la influencia que puede tener la MRPI en la
confianza de los alumnos para la resolución de problemas y en su actitud hacia las
ciencias aparecen en la Tabla 21.
% %
6 14,3 67,8
Autoconfianza del 10 3,6 89,2
alumno 12 3,6 85,7
GLOBAL 7,1 81,0
TABLA 20. Resultados del organizador “Autoconfianza del alumno”.
Los resultados de las tres cuestiones en conjunto indican que para el 81% de los
alumnos esta metodología de trabajo favorece su confianza para la resolución de
problemas y para despertarles el interés por las ciencias. Por preguntas, destaca la
cuestión 10 con el 89,2% de los alumnos que considera que esta forma de resolver los
problemas les despierta interés por la Biología y las ciencias en general. Además esta
forma de trabajar, mediante la resolución de situaciones problemáticas, aumenta
bastante su confianza para resolver problemas al 85,7% de los alumnos y les ayuda a
sentirse más capaces de resolver otros problemas al 67,8% de ellos.
Cuestión 6. ¿Te ayuda esta forma de resolver los problemas a sentirte más capaz
de resolver otros problemas que te parezcan en principio desconocidos?
La cuestión 6 obtiene los valores que se presentan en la Ilustración 27.

Nº de alumnos
Nivel de valoración entre “no” (1) y “sí” (5)

Las razones que dan los alumnos para argumentar que la MRPI les ayuda a sentirse
más capaces de resolver otros tipos de problemas están relacionadas con la facilidad de
seguir los pasos de la plantilla y a la necesidad de tener que buscar información:
192
Sí, porque estos problemas se resuelven por partes, y pienso que es mejor resolver
problemas por partes, que todo seguido, y entonces aunque sean desconocidos se
pueden resolver igual. (GEXP-A25-MRPI-P6)
Sí, porque te acuerdas de los problemas de la plantilla y puedes resolver otros
Porque son como problemas tipo, y a base de ellos yo creo que puedes saber más
sobre otros. (GEXP-A23-MRPI-P6)
Ya sabes qué pasos hay que seguir. (GEXP-A24-MRPI-P6)
Porque si ya sabes hacer un trabajo, aunque te parezca desconocido, ya sabes cómo
guiarte. (GEXP-A15-MRPI-P6)
Porque si resuelvo los problemas fácilmente me gusta hacer otros. (GEXP-A19-
MRPI-P6)
Porque buscas información. (GEXP-A12-MRPI-P6)
Sabes cosas y te puedes hacer una idea. (GEXP-A09-MRPI-P6)
Sin embargo, hay alumnos que ven dificultades en su aplicación a otros problemas:
Porque, si son iguales sí, pero si son de otra clase no creo. (GEXP-A14-MRPI-P6)
Yo creo que en algunos sí, pero por ejemplo en los de Química no. (GEXP-A01-
MRPI-P6)
El 67,8% de la muestra ve favorable la MRPI para sentirse más capacitados en la

resolución de otro tipo de problemas frente al 14,3%. En otras asignaturas los datos son
similares. Los alumnos que la ven favorable en Física son el 57%, en Biología el 77% y
en Química el 66% y 56% en sus dos fases. También son similares los datos respecto a
las opiniones desfavorables.
Cuestión 10. ¿Te ha despertado algún interés esta forma de resolver los problemas
respecto a lo que es la Biología y las ciencias en general?
La Ilustración 28 muestra el número de alumnos con las diferentes valoraciones.

Nº de alumnos
Nivel de valoración entre “no” (1) y “sí” (5)

193
Aunque algunos alumnos declaran que ya les gustaban las ciencias, las razones que
alegan sobre el interés que les ha despertado esta forma de trabajar por las ciencias están
relacionadas, principalmente, con que les ha gustado la metodología, su facilidad o
novedad y el tener que trabajar en grupo:
Sí, porque me he dado cuenta que las ciencias de la naturaleza son interesantes y
divertidas. (GEXP-A25-MRPI-P10)
Sí, pero ya de por sí me gustaban. (GEXP-A28-MRPI-P10)
Bastante, porque la Biología en sí me gusta bastante. (GEXP-A21-MRPI-P10)
Porque con los problemas era más divertido, y al hacerlo en grupo más fácil.
(GEXP-A19-MRPI-P10)
Porque me gusta la Biología. (GEXP-A10-MRPI-P10)
Me ha chocado, porque al principio parecía rara, pero luego se entiende. (GEXP-
A07-MRPI-P10)
Porque me ha despertado el interés a la Biología o ecología. Me ha resultado
interesante. (GEXP-A22-MRPI-P10)
He descubierto que puede ser más fácil. (GEXP-A18-MRPI-P10)
Bueno sí, es algo nuevo, porque a mí no se me hubiese ocurrido solucionarlo así.
(GEXP-A03-MRPI-P10)
Sí, porque antes no había hecho esto nunca. (GEXP-A01-MRPI-P10)
Sí, porque yo algunas cosas no las sabía y me di cuenta de que las hacía mal.
(GEXP-A04-MRPI-P10)
Sí, porque yo nunca lo había hecho así una clase. (GEXP-A05-MRPI-P10)
Para otros la MRPI no les ha despertado un mayor interés o sólo escaso en algunos
aspectos:
Hombre, pues la ecología sí, pero en lo que pone ahí no. (GEXP-A02-MRPI-P10)
Porque ni sí, ni no. (GEXP-A11-MRPI-P10)
Sólo algunos problemas. (GEXP-A09-MRPI-P10)
Un poco más, pero la Biología y las ciencias ya me gustaban desde el principio.
(GEXP-A23-MRPI-P10)
Un poco más. (GEXP-A16-MRPI-P10)
Sobre todo los de Biología, porque la Química y la Física es muy aburrida. (GEXP-
A26-MRPI-P10)
A partir de los datos recogidos, el 89,2% de los alumnos dan valoraciones favorables
sobre el interés que les despierta por las ciencias esta forma de trabajar resolviendo
problemas. El 3,6% tiene una valoración desfavorable. Estos datos son superiores a los
recogidos en Física (66% favorables frente a 13% desfavorables) y Biología (57%
favorables frente a 23 % desfavorables). En Química los datos son semejantes en su
primera fase, con el 93% favorable y 0% desfavorable, pero en la Fase II las opiniones
son muy diferentes (36% favorable y 40% desfavorable).
Cuestión 12. Esta forma de trabajar, ¿ha aumentado tu confianza para resolver
problemas?
En la siguiente gráfica de barras (Ilustración 29) se muestra el porcentaje de las

valoraciones de los alumnos para la cuestión 12.
194
Nº de alumnos
Nivel de Nivel de valoración entre “poco” (1) y “mucho” (5)

El aumento de confianza, que muestran los alumnos para resolver problemas gracias
a esta forma de trabajar con la MRPI, se relaciona con el uso de la plantilla, la práctica,
la importancia de trabajar en equipo para ver cómo piensan otros compañeros, y la
motivación que les genera:
Porque sigues la plantilla y se coge práctica. (GEXP-A24-MRPI-P12)

Sí, ya tengo mucho dominio con los problemas. (GEXP-A28-MRPI-P12)
Una vez que te lo aprendes lo haces para casi todo. (GEXP-A17-MRPI-P12)
Bastante, ahora creo que los problemas ecológicos no son tan complicados como
creía. (GEXP-A21-MRPI-P12)
Porque cada trabajo que se hace se va aprendiendo más. (GEXP-A15-MRPI-P12)
Porque antes no sabía cómo resolver casi los problemas y ahora sé mucho más.
(GEXP-A19-MRPI-P12)
Porque al hacer más problemas me siento con más base. (GEXP-A23-MRPI-P12)
Porque ahora, creo, me saldrán mejor que antes. (GEXP-A14-MRPI-P12)
Sí, en los problemas sí, porque es mejor con la plantilla, aunque más difícil. (GEXP-
A01-MRPI-P12)
Porque buscas información. (GEXP-A12-MRPI-P12)
Me ha ayudado a saber resolverlos en todos los sentidos. (GEXP-A22-MRPI-P12)
Sí, al principio no, pero ahora sí. (GEXP-A04-MRPI-P12)
Sí, sabiendo como resuelven tus compañeros, luego te haces una mejor idea de
resolver. (GEXP-A09-MRPI-P12)
Porque he aprendido a sacar partido a mis conocimientos. (GEXP-A25-MRPI-P12)
Alguna opinión de los alumnos indica que su confianza ha aumentado sólo

parcialmente o, incluso, que no lo ha hecho:
Sí, si son del libro, pero si son personales no. (GEXP-A03-MRPI-P12)

Un poco, pero sin pasarse, porque me he dado cuenta de que puedo resolverlo.
(GEXP-A02-MRPI-P12)
Sí, un poco, pero yo ya tenía confianza, bueno a medias. (GEXP-A05-MRPI-P12)
195
En la presente investigación, el 85,7% de los alumnos cree que aumenta su confianza
para resolver problemas el aprendizaje desarrollado con la MRPI y sólo un 3,6% no lo
cree así. En los trabajos del equipo de investigación también son similares el bajo
número de opiniones desfavorables, mientras que las favorables en Física son del 57%,
en Biología el 77% y en Química del 66% y del 56% en sus dos fases. En todas se
valora de forma positiva este aspecto, pero en ecología han sido más favorables.
Organizador “Transposición de conocimientos”
Las cuestiones 8 y 9 son las que engloban este organizador. Son preguntas en
relación a la percepción de los alumnos sobre la posible aplicación de la MRPI a otras
materias científicas y a la vida cotidiana. Sus datos aparecen en la Tabla 22.
% %
8 42,8 17,9
Transposición de
9 10,7 67,8
conocimientos
GLOBAL 26,8 42,9
TABLA 21. Resultados del organizador “Transposición de conocimientos”.
Las dos cuestiones en conjunto indican que para el 42,9% de los alumnos esta
metodología de trabajo tiene aplicación para otras ciencias y para la vida diaria en
general. Por cuestiones, destaca la número 9 con el 67,8% de los alumnos que considera
bastante útil esta forma de resolución de situaciones problemáticas para aplicarla a otras
ciencias. Sin embargo, sólo el 17,9% afirma que se puede utilizar para ayudar a resolver
problemas de la vida cotidiana, frente al 42,8% que no le ven utilidad en ese campo.
Cuestión 8. ¿Te puede ayudar esta forma de resolver los problemas a resolver
situaciones en tu vida cotidiana (salud, familia, etc.)?
Los valores de la cuestión 8 aparecen en la Ilustración 30.

Nº de alumnos

196
Los alumnos, en general, no creen que esta forma de resolver los problemas les
pueda ayudar a resolver problemas en su vida diaria:
No, nada de nada. (GEXP-A03-MRPI-P8)

Pues no, porque esos problemas son más importantes. (GEXP-A02-MRPI-P8)
No, para nada. (GEXP-A01-MRPI-P8)
Porque no tiene que ver con mi vida. (GEXP-A10-MRPI-P8)
No. (GEXP-A07-MRPI-P8)
Porque la vida cotidiana es distinta. (GEXP-A013-MRPI-P8)
No me he visto en la situación, pero supongo que al no tener nada que ver, no me
ayudaría. (GEXP-A28-MRPI-P8)
No tiene sentido. (GEXP-A18-MRPI-P8)
No creo que lo de nicho ecológico, ecosistema, etc. vaya a servirnos de mucho en tu
vida normal. (GEXP-A21-MRPI-P8)
Porque la vida es mucho más rápida y si tuviéramos que estar resolviendo todos los
problemas de esta forma no acabaríamos en la vida. (GEXP-A25-MRPI-P8)
Otros, en cambio, plantean sus dudas o aclaran que quizás les puede ayudar:
En la vida cotidiana sólo me ha servido el de la sal. (GEXP-A09-MRPI-P8)

No lo sé, ya que no lo he probado. (GEXP-A04-MRPI-P8)
Porque no siempre voy a seguir los pasos para resolver esos tipos de problemas,
pero a veces sí serviría. (GEXP-A22-MRPI-P8)
Sin embargo, otros creen que sí:
Puede que sí, por ejemplo el que yo tengo. (GEXP-A05-MRPI-P8)

Bastante. (GEXP-A08-MRPI-P8)
Yo pienso que sí. (GEXP-A11-MRPI-P8)
Ni mucho ni poco, pero la información que he aprendido me servirá seguro. (GEXP-
A23-MRPI-P8)
Porque busco información. (GEXP-A12-MRPI-P8)
En muchas ocasiones, porque puedes plantear el problema y crear la solución más
correcta. (GEXP-A19-MRPI-P8)
De los datos se desprende que el 42,5% de los alumnos no creen que la MRPI les
pueda ayudar a resolver problemas de su vida cotidiana. Valores similares se obtiene en
Física y Química, pero no así en Biología donde un 70% de los alumnos la conciben de
utilidad. En ecología sólo el 17,9% la considera de utilidad para los problemas
cotidianos.
Cuestión 9. ¿Crees que esta forma de resolver los problemas te puede ser útil para
resolver problemas de otras asignaturas como los de matemáticas o los de Física y
Química de esta misma asignatura?
En la siguiente gráfica de barras (Ilustración 31) se muestra el número de las

valoraciones de los alumnos para esta cuestión 9.
197
Nº de alumnos

Los alumnos, en general, consideran que esta forma de resolver los problemas les
pueda ayudar a resolver problemas de otras asignaturas de ciencias, incluso algunas
opiniones hacen referencia a la plantilla y su utilidad:
Ya sabes cómo empezar a analizarlo para llegar a la solución. (GEXP-A24-MRPI-

P9)
Seguro que lo entiendes mejor. (GEXP-A18-MRPI-P9)
Mucha, porque todo tiene cierta relación, ya que las ciencias naturales (Física,
Química) son matemáticas. (GEXP-A28-MRPI-P9)
Porque la forma de resolver los problemas es muy ordenada y el problema es más
fácil de entender. (GEXP-A27-MRPI-P9)
Siguiendo los mismos pasos de la plantilla. (GEXP-A17-MRPI-P9)
Yo creo que podría ser muy útil. (GEXP-A19-MRPI-P9)
Porque la hoja no decía: "Esta hoja es de Naturales". Sirve para todo. (GEXP-A07-
MRPI-P9)
Sí, te ayuda a tener todo más ordenado y seguir los puntos en orden. (GEXP-A08-
MRPI-P9)
A veces puede que sí. (GEXP-A02-MRPI-P9)
Yo pienso que a lo mejor. (GEXP-A11-MRPI-P9)
Sí, porque se parecen mucho. (GEXP-A06-MRPI-P9)
Sí, sería muy útil en las otras asignaturas. (GEXP-A04-MRPI-P9)
Porque en otras asignaturas puede entrar más de lo mismo, y si ya lo he hecho me
será más fácil. (GEXP-A23-MRPI-P9)
Sin embargo, otros creen que no les puede servir:
No, porque todos van de ecología. (GEXP-A10-MRPI-P9)

No mucho. (GEXP-A26-MRPI-P9)
Otros aclaran en qué ciencias creen que les resultará útil:
198
A lo mejor en Física y Química, pero en otras puede... bueno es probable que no,
bueno no sé. (GEXP-A03-MRPI-P9)
Yo creo que en las matemáticas no y en los de Física y Química sí. (GEXP-A01-
MRPI-P9)
El de las vacas me ayuda mucho con la regla de tres compuesta. (GEXP-A09-MRPI-
P9)
Los de esta misma asignatura sí. (GEXP-A05-MRPI-P9)
Porque los de mates no creo, porque los resolvería de otra forma, pero los de Física
y Química puede que sí me serviría. (GEXP-A22-MRPI-P9)
No veo la utilidad de ecología en matemáticas, por ejemplo. (GEXP-A21-MRPI-P9)
Para las matemáticas sí, porque en algunos problemas hay que hacer unas cuentas,
pero con Física y Química no lo sé. (GEXP-A14-MRPI-P9)
Por último, el análisis de esta cuestión sobre si esta forma de trabajar resolviendo las
situaciones problemáticas les puede ayudar en otras asignaturas de ciencias, con el
67,8% de valoraciones más favorables frente al 10,7% con valoraciones más
desfavorables, se puede concluir que en relación a la ecología una importante
proporción de alumnos reconoce que la MRPI les puede ayudar frente a un pequeño
grupo que opina lo contrario. Valores semejantes se obtienen en las investigaciones en
el ámbito de Física y Química, pero en Biología las opiniones favorables son algo
menores, del 27%.
Tras este pormenorizado análisis de los datos obtenidos en el cuestionario de

valoración sobre la MRPI de los alumnos del GEXP, y tras extraer información de los
comentarios y reflexiones de los alumnos en relación con las potencialidades de la
MRPI empleada en la UD sobre ecología, se puede llegar a un conjunto de reflexiones e
implicaciones didácticas en el marco de la resolución de problemas. En general, los
alumnos:
• Reconocen un interés importante por la metodología MRPI, ya que les ha

ayudado a estructurar la resolución de las situaciones problemáticas
permitiéndoles indagar y comprender mejor los conceptos de ecología. Es decir,
son resultados acordes con los existentes en la bibliografía sobre resolución de
problemas en el reconocimiento de aspectos metacognitivos referidos al control
para planificar la resolución de los problemas propios, ser capaz de supervisar el
propio progreso y evaluar si se han conseguido los objetivos (Schoenfeld, 1985
en Hmelo-Silver, 2004; Huffman, Lawemz, & Minger, 1997).
• Manifiestan tener mayor confianza, gracias a la MRPI, ante la resolución de

problemas de ecología y de otras ciencias.
• Perciben como positivo el aprendizaje de los procedimientos de la MRPI y su

posible transposición a la resolución de problemas de otras asignaturas de
ciencias. Resultados semejantes obtuvieron otros investigadores respecto a la
transferencia a otras materias de los aprendizajes en resolución de problemas
(Salomon & Perkins, 1989; Mercedes Aznar & Ibáñez, 2004; Ge, Planas & Er,
2010; Bárcena, 2015).
199
• Valoran de forma negativa, en general, el uso de la MRPI para ayudarles en la
resolución de problemas de la vida cotidiana. No obstante, sí ven su utilidad para
este tipo de problemas. Este aspecto también es citado por Vernon & Blake,
(1993) al constatar que los alumnos no encuentran en la metodología de
resolución de problemas aplicaciones para los problemas de su vida diaria.
Además, en sus comentarios se reconocen diferentes aspectos que están relacionados

con la resolución de problemas a través de métodos indagativos como la MRPI.
Respecto a la percepción que tienen de su propia capacidad para la resolución de

problemas debido al aprendizaje que han realizado:
• Se pone de manifiesto el desarrollo de destrezas metacognitivas en relación a las

ventajas de la metodología de resolución de problemas como investigación:
reconocen su utilidad, comprenden las características de sus fases y saben
utilizarla. Wong & Day (2009) extraen conclusiones similares.
• Expresan ideas relacionadas con el andamiaje del aprendizaje. Reconocen que la

resolución por pasos o fases les guía y favorece la propia resolución. En este
sentido Huffman, Lawemz & Minger (1997) y Hmelo-Silver, Duncan & Chinn
(2007) aportan conclusiones semejantes.
• Manifiestan tener mayor capacidad para la resolución de otros problemas que

aparecen en el libro de texto, los cuales suelen ser de tipo ejercicios cuyo diseño
es mucho más dirigido y cerrado en su resolución. Es decir, se favorece la
transferencia de conocimientos entre campos como sugieren Salomon & Perkins
(1989) en sus estudios.
• Opinan, incluso, aprender sin estudiar porque lo han aprendido resolviendo las
situaciones problemáticas. Este aspecto del aprendizaje basado en problemas
también aparece en Ibáñez (2003, p.505) cuando el alumno 15 declara: “…en
poco tiempo he aprendido muchas cosas casi sin estudiar nada”.
Algunos alumnos, no obstante, encuentran dificultades para su aprendizaje en este

tipo de metodologías:
• Aunque depende de la percepción de cada estudiante, argumentan la falta de

tiempo o la dificultad de los problemas. Estas suelen ser quejas generales en
metodologías de resolución de problemas (Prince & Felder, 2007).
• La mayoría de alumnos están satisfechos con el aprendizaje basado en

problemas, pero hay algunos estudiantes que prefieren la forma normal de
trabajar en el aula. En otras investigaciones los alumnos se niegan a cambiar su
método de aprendizaje o no les gusta trabajar en grupos cooperativos (Hmelo-
Silver, 2004), mientras que otros prefieren la forma normal de trabajar
argumentando que el aprendizaje mediante resolución de problemas es una
pérdida de tiempo (Chin & Chia, 2006).
200
En relación a la motivación que les ha generado esta forma de trabajar sobre la forma
de aprender, al clima de aula y al trabajo en equipo:
• Se muestran de acuerdo con un mayor dominio en la resolución de los problemas

y se les intuye mayor motivación, lo que implica una mejor predisposición y
facilidad hacia el aprendizaje. Resultados semejantes se encuentran también en
la bibliografía (Huffman, Lawemz & Minger, 1997).
• Reconocen que esta metodología de resolución de problemas favorece su

motivación hacia la ciencia y su estudio. Los alumnos están más motivados
cuando comprueban lo que están aprendiendo y cuando su actividad educativa
conlleva tareas significativas (Huffman, Lawemz & Minger, 1997; Ferrari &
Mahalingham, 1998).
• Descubren en el aprendizaje basado en problemas una fuente de motivación

debido al fomento de un clima de aula más ameno como condición favorable
para favorecer el aprendizaje, aspecto que también destacan Wong & Day
(2009) en sus investigaciones.
• Declaran la importancia del aprendizaje en grupo como factor que lo potencia.

La función del grupo es particularmente importante, porque afecta a los
resultados de aprendizaje y a la motivación intrínseca (Schmidt & Moust, 2000).
Acerca de la figura y rol del profesor durante la resolución de los problemas:
• En general, reconocen la importancia del profesor como guía para la resolución

de las situaciones problemáticas. Este rol es esencial en la MRPI y, por
supuesto, en el aprendizaje basado en problemas. Ya la bibliografía pone el
énfasis en la figura del profesor como facilitador del aprendizaje (Hmelo-Silver,
2004; Savery, 2006; Chin & Chia, 2006; Ge, Planas & Er, 2010; Jonassen, 2011)
Por tanto, con estos resultados relacionados con el grado de satisfacción del GEXP
respecto a la MRPI se puede dar respuesta al quinto interrogante:
Los alumnos del GEXP, que han trabajado con la MRPI, reconocen satisfacción
con la metodología y la enseñanza-aprendizaje a través de ella, así como su utilidad
para transferir sus procedimientos a otras asignaturas, aunque sólo un quinto de la
muestra la creen útil para su aplicación a situaciones de la vida cotidiana.
4.6. Interrogante sexto sobre el posible condicionamiento de la actitud

del GEXP frente a la MRPI originada por sus logros de
aprendizaje
En base a las opiniones de los alumnos recogidas en la encuesta surge la última

pregunta: “¿La satisfacción de los alumnos del GEXP con el aprendizaje realizado
a través de la MRPI podría estar condicionada por sus resultados académicos?”
Para dar respuesta a esta pregunta se contrasta la hipótesis (H3):
201
Hipótesis 3 (H3)
“Los alumnos del GEXP que manifiestan satisfacción favorable hacia la metodología de
trabajo no están condicionados por sus buenos resultados en el aprendizaje de
contenidos conceptuales sobre ecología”
La hipótesis nula del estadístico es que “no existen diferencias significativas en las
puntuaciones finales de la P.F.1 entre los subgrupos del GEXP de alta y baja
satisfacción en el cuestionario sobre la MRPI” frente a la hipótesis alternativa de que sí
existen estas diferencias a favor del subgrupo del GEXP de más alta satisfacción.
El análisis que se realiza con estos datos es de tipo cuantitativo mediante el test de la
U de Mann-Whitney. Para ello se divide todo el GEXP en dos subgrupos, de igual
tamaño, al 50%. El primer subgrupo se configura con los alumnos que seleccionan las
mejores valoraciones respecto a la MRPI (alumnos con más alta satisfacción) hasta
completar la mitad de la muestra, mientras que el otro subgrupo, con la otra mitad de la
muestra, incluiría a todos los alumnos que seleccionan las peores valoraciones (alumnos
con más baja satisfacción). Una vez creados los dos subgrupos se comparan respecto a
sus resultados en las preguntas de la P.F.1 (Tabla 23).
P.F.1 U de Mann-Whitney
Pregunta 1 U= 98,000; p=1,000

Pregunta 2b U=90,500; p=0,700
Pregunta 2d U=85,000; p=0,524
Pregunta 3a U=90,000; p=0,581
Pregunta 3b U=94,000; p=0,816
Pregunta 4 U=71,000; p=0,181
Pregunta 6 U=90,500; p=0,684
TABLA 22. Resultados de la relación entre el nivel de satisfacción con la MRPI y los
resultados obtenidos por los alumnos en la P.F.1. Los valores indican que no existen
diferencias estadísticamente significativas (p>0,05).
Como se observa, para todas las preguntas de P.F.1 se confirma la hipótesis nula de
no existencia de diferencias significativas entre los dos subgrupos. Es decir, los alumnos
no están condicionados por sus resultados académicos para expresar una satisfacción
alta o baja respecto a la MRPI. Así para la hipótesis H3 y en respuesta a este sexto
interrogante se puede alegar que:
La satisfacción positiva, manifestada por los alumnos del GEXP que han
trabajado con la MRPI, no se relaciona con los resultados de los aprendizajes
conceptuales obtenidos en la prueba final P.F.1.
202
CAPÍTULO 5
¿Qué conclusiones se han extraído

y qué implicaciones didácticas
sugieren?
En este capítulo, una vez respondidos los interrogantes que han orientado esta
investigación, se presenta una síntesis de las conclusiones obtenidas, tanto para el
profesor-investigador como para los alumnos. Como consecuencia, se recogen un
conjunto de reflexiones finales, con las implicaciones didácticas que sugieren los
resultados, las aportaciones realizadas al campo de conocimiento de la Didáctica de las
Ciencias Experimentales, unas propuestas de mejora de la investigación desarrollada y
por último, se plantean perspectivas de futuro para posibles investigaciones que derivan
de este estudio.
Asumido un enfoque constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje, los

objetivos de esta investigación eran promover el cambio conceptual de los alumnos
relacionado con el aprendizaje de conocimientos de ecología y lograr el aprendizaje de
procedimientos de la Metodología de Resolución de Problemas como Investigación
(MRPI), estrategias propias de la actividad científica para la resolución de problemas.
Es decir, conseguir que los alumnos adquirieran un nivel óptimo de competencia
científica. Además, se deseaba investigar las ventajas del aprendizaje originado por esta
metodología frente a los métodos de enseñanza más habituales en las aulas.
Para ello, se diseña la UD “Materia y Energía en los Ecosistemas” de acuerdo con el

currículo oficial de Ciencias de la Naturaleza para el nivel de 2º de Educación
Secundaria Obligatoria (ESO). Esta propuesta didáctica, tiene la particularidad de estar
configurada en base a un conjunto de situaciones problemáticas sobre ecología y para su
implementación se ha seguido la MRPI, un método indagativo de enseñanza-
aprendizaje basado en problemas que cumple con todos los presupuestos metodológicos
que caracterizan estas metodologías.
Posteriormente, se desarrolla y evalúa la propuesta didáctica en un contexto real de

aula, en un instituto público de la Comunidad de Madrid. Se comparan los resultados
del aprendizaje obtenidos por un grupo experimental (GEXP) que ha trabajado mediante
la MRPI con los alcanzados por otro grupo de control (GCON) que ha seguido una
metodología más tradicional en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Todo este estudio se estructura en seis interrogantes. Algunos de ellos se abordaron

mediante estudios descriptivos, mientras que otros se concretaron en hipótesis que han
sido contrastadas por medio de diferentes análisis estadísticos. Éstos se han realizado a
partir de los resultados obtenidos en la resolución que hacen los alumnos del conjunto
de situaciones problemáticas que constituyen la UD y los diferentes cuestionarios de
evaluación (P.I., P.F.1, P.F.2 y Cuestionario MRPI) que se diseñaron para esta
investigación o se adaptaron de otras.
A continuación se presentan las conclusiones de este estudio.
5.1. Conclusiones
El conjunto de conclusiones extraídas de este estudio se presentan siguiendo el

mismo orden de los interrogantes planteados.
205
Primer interrogante
En relación a la igualdad de conocimientos de partida sobre ecología o lo que es lo

mismo, a la homogeneidad entre las muestras de alumnos al inicio de la investigación,
se puede concluir que:
• Las muestras de alumnos de los GEXP y GCON son estadísticamente

significativas en cuanto a los conocimientos sobre los conceptos previos de
ecología (respiración, suelo y descomponedores, ecología, ecosistema, medio
ambiente y cadenas tróficas) antes de iniciar todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Esto era de esperar pues se ha trabajado en un mismo centro
educativo con grupos estándar de alumnos como los que se pueden encontrar en
cualquier instituto público. En ambos grupos un porcentaje reducido de los
alumnos responden adecuadamente a las opciones relacionadas con los
conceptos de respiración (0% GEXP y 31% GCON) y de descomposición (21%
GEXP y 32% GCON), a diferencia del mayor número de ellos que eligen las
respuestas correctas del concepto de medio ambiente (78% GEXP y 79%
GCON). Por otra parte, en torno al 50-60% de ambos grupos responden de
forma adecuada a los conceptos de ecosistema, ecología y cadenas tróficas.
Segundo interrogante
Sobre el aprendizaje de procedimientos o dimensiones de la competencia científica

presentes en la MRPI, alcanzados por los alumnos del GEXP durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje, se extraen las siguientes conclusiones:
• Los alumnos evolucionan de forma creciente en su aprendizaje de

procedimientos, alcanzando niveles medios de resolución altos en todas las
dimensiones competenciales: análisis cualitativo (DC1), emisión de hipótesis
(DC2), diseño de estrategias de resolución (DC3), resolución de la situación
problemática (DC4) y análisis de resultados (DC5).
• Los niveles de competencia más elevados se obtienen en el análisis cualitativo

de los problemas (DC1) seguido de la formulación de hipótesis (DC2), aunque
con altibajos dependientes de la situación problemática y a continuación, con
niveles similares, el diseño de estrategias de resolución (DC3), la resolución del
problema (DC4) y el análisis de resultados (DC5).
• Las dimensiones competenciales que más evolucionan con la práctica de la

MRPI a lo largo de la secuencia de problemas son la DC5, de forma muy
marcada, y la DC4.
Según todo lo expuesto, se puede decir, que los alumnos de 2º de ESO que han
constituido el GEXP se han beneficiado del trabajo con la MRPI, un tipo de
metodología de educación basada en la resolución de problemas, alcanzando niveles
óptimos de competencia científica. Estos resultados permiten apoyar los encontrados en
otras investigaciones, tanto del grupo de investigación como fuera de él. Por tanto, se
puede considerar que la UD “Materia y Energía en los Ecosistemas”, implementada
206
mediante la MRPI, es un buen recurso para orientar el aprendizaje de procedimientos
para alumnos de 2º de ESO.
Tercer interrogante
Respecto a la comparación del aprendizaje de procedimientos entre el GEXP y el

GCON para la resolución de problemas habituales de ecología en el nivel de 2º ESO, las
conclusiones que se derivan del estudio son:
• La resolución de los problemas habituales de ecología, sobre la comprensión y

manejo de las cadenas y redes tróficas, es realizada por los alumnos del grupo
experimental de forma estadísticamente significativa, desarrollando capacidades
más completas y elaboradas que los alumnos del grupo control que han
aprendido por medio de una metodología más tradicional.
En síntesis, la metodología basada en problemas con la que trabajan los alumnos del
GEXP, al favorecer su aprendizaje de las dimensiones de la competencia científica, les
permite afrontar los problemas habituales de ecología de una forma más metódica y
completa. Por el contrario, una enseñanza centrada en el aprendizaje de conceptos, más
propia de metodologías de corte tradicional como las utilizadas en el GCON, no parece
que logren promover un desarrollo similar de la competencia científica.
Cuarto interrogante
Esta pregunta hacía referencia al aprendizaje de conceptos o cambio conceptual

conseguido por el GEXP, su comparación con el aprendizaje logrado por el GCON, y el
estudio de su persistencia en el tiempo. La investigación ha permitido obtener algunas
conclusiones de interés:
• Las dos muestras de alumnos del estudio, GEXP y GCON, al finalizar el proceso
de enseñanza-aprendizaje obtienen aprendizajes conceptuales similares, sin
observarse diferencias estadísticamente significativas, en relación a los
contenidos de ecología abarcados (“ecosistema”, “factores abióticos”, “niveles
tróficos”, “flujo de energía”, “ciclo de materia” y “biomasa).
• El cambio conceptual relacionado con las “cadenas tróficas” es estadísticamente

significativo a favor del GEXP.
• La persistencia en el tiempo del cambio conceptual sobre los conocimientos en

ecología es estadísticamente significativa a favor de la muestra de alumnos del
GEXP, debido al aprendizaje de la MRPI, siendo los conceptos de “ciclo de
materia y flujo de energía” los únicos que en este grupo sufren un retroceso en
los resultados.
• En términos comparativos, la persistencia en el tiempo del cambio conceptual

experimentado, es estadísticamente significativa a favor del GEXP, para 5 de los
6 conceptos analizados, frente al GCON que sólo persiste en el concepto y
comprensión de las “cadenas tróficas”.
207
En definitiva, los alumnos del GEXP han realizado un cambio conceptual en relación
a los conocimientos sobre ecología mediante su metodología de trabajo con la MRPI, al
igual que los alumnos del GCON con una metodología más tradicional, pero la
persistencia en el tiempo de este cambio conceptual es mayor en el GEXP que en
GCON.
Según lo expuesto, la MRPI como propuesta para la enseñanza basada el la

resolución de problemas, sale reforzada como una metodología útil y adecuada para el
aprendizaje de conceptos en ecología potenciando, además, un mejor aprendizaje como
demuestra su mayor persistencia en el tiempo pasados 6 meses tras la finalización del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Quinto interrogante
La siguiente pregunta, relacionada con la valoración y grado de satisfacción que los

alumnos del GEXP expresan hacia la MRPI como metodología de enseñanza-
aprendizaje, permite concluir que los alumnos:
• Reconocen tener un mayor dominio en la resolución de problemas gracias a los

pasos o fases de la MRPI que les guía y favorece la propia resolución de las
• Manifiestan satisfacción hacia la metodología y la enseñanza-aprendizaje a

través de ella, así como motivación hacia la ciencia y su estudio. Dicen que
despierta su interés en la resolución de las situaciones problemáticas
permitiéndoles indagar y comprender mejor los conceptos de ecología. Declaran
que fomenta un clima de aula más ameno.
• Además, creen que sus procedimientos se pueden transferir a otras asignaturas,

aunque sólo un quinto de la muestra la creen útil para su aplicación a situaciones
de la vida cotidiana.
• Manifiestan mayor capacidad para la resolución de problemas verdaderos frente

a problemas tipo ejercicios, cuyo diseño es mucho más dirigido y cerrado en su
resolución. Declaran tener mayor confianza, gracias a la MRPI, ante la
resolución de problemas de ecología y de otras ciencias.
• Reflejan capacidades metacognitivas al ser conscientes de la utilidad de la

metodología y al indicar que la comprenden y saben utilizarla. Algunos
expresan, incluso, que aprenden sin estudiar porque han aprendido resolviendo
las situaciones problemáticas.
• Declaran la importancia del trabajo en grupo como factor que potencia y genera
un adecuado clima de clase para el aprendizaje.
• Dependiendo de la percepción de cada alumno, algunos argumentan sobre la

falta de tiempo para la resolución de los problemas o sobre la dificultad de los
mismos.
208
• Reconocen la importancia del profesor como guía para la resolución de las
Como se ha podido constatar, los alumnos manifiestan un alto grado de satisfacción

en relación a las características y uso de la MRPI, mostrando autoconfianza en los
procesos de resolución de problemas, pero tienen dudas respecto a la transferencia de la
MRPI para resolver problemas en otras asignaturas y en la vida cotidiana.
Sexto interrogante
El último interrogante cuestiona la posible relación entre el grado de satisfacción,

valoración positiva o negativa, hacia la MRPI de los alumnos del GEXP con sus
resultados académicos, llegándose a las siguientes conclusiones:
• No se ha encontrado relación estadísticamente significativa entre el grado de

satisfacción del GEXP con la MRPI y la obtención de resultados más o menos
positivos en sus aprendizajes sobre ecología.
• Los alumnos no están condicionados por sus resultados en el aprendizaje de

conceptos para valorar positivamente las virtudes y potencialidades de la MRPI
como una metodología de utilidad para su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Tras dar respuesta a los seis interrogantes de este estudio y en base a su finalidad
inicial, se puede concluir de forma general que queda demostrado que:
A través de la resolución de situaciones problemáticas de ecología mediante la

Metodología de Resolución de Problemas por Investigación (MRPI), como
metodología indagativa basada en la educación a través de la resolución de
problemas, los alumnos de 2º de ESO del grupo experimental logran aprendizajes
conceptuales estadísticamente significativos en ecología, iguales que los alcanzados
por alumnos que siguen una metodología de enseñanza más tradicional, pero éstos
son más persistentes en el tiempo que los realizados por los alumnos del grupo
control. Además, construyen aprendizajes en las diferentes dimensiones
competenciales de la MRPI y una valoración positiva hacia la propia metodología de
resolución de problemas.
La MRPI se reafirma como una metodología de gran potencial para favorecer

en los estudiantes un aprendizaje flexible, eficaz y autónomo a la vez que
contribuye al desarrollo de la competencia científica fomentando un conjunto de
habilidades propias del trabajo científico.
La UD “Materia y Energía en los Ecosistemas”, centrada en un conjunto de

situaciones problemáticas abiertas, se considera apropiada al nivel de 2º de ESO y
útil para abordar sus contenidos conceptuales de ecología.
209
5.2. Contribución de esta investigación a la Didáctica de las Ciencias
Experimentales
Este estudio contribuye al desarrollo teórico de la Didáctica de las Ciencias en

diferentes aspectos:
• Proporciona datos empíricos sobre la utilidad de las situaciones problemáticas

contextualizadas para la construcción de conocimientos de ecología, al nivel de
2º de ESO, y para favorecer el desarrollo de la competencia científica en sus
diferentes dimensiones competenciales, incluyendo los aspectos más
explicativos y descriptivos de la resolución de los problemas.
• Refuerza la valía de la MRPI como metodología de aula activa y cercana al

trabajo que se realiza en ciencia, ya que la resolución de las diferentes
situaciones problemáticas en grupos cooperativos proporciona una imagen más
real y próxima del trabajo de los científicos.
• Amplía la validez de la MRPI al ámbito de la ecología, sumándose así a otras

investigaciones sobre el cambio conceptual, de procedimientos y actitudes
desarrolladas en las últimas décadas en los ámbitos de la Física, la Química y la
Biología, y contribuyendo al desarrollo de las metodologías de enseñanza basada
en la resolución de problemas.
• Constata la buena acogida de la MRPI por parte de los alumnos, reduciéndose

las dificultades implícitas en las metodologías de resolución de problemas y
motivando hacia el aprendizaje.
• Proporciona materiales de aula, recursos y pautas de evaluación que pueden ser

utilizados directamente en las aulas escolares y/o en programas de desarrollo
profesional del profesorado por su implicación en acciones de innovación
educativa dentro del paradigma de investigación-acción y por estar acorde con
los presupuestos actuales sobre la mejora de la enseñanza-aprendizaje de las
ciencias y, por tanto, de la calidad educativa.
5.3. Implicaciones didácticas y propuestas de mejora
A la hora de reflejar las implicaciones didácticas que para la práctica docente pueden
tener los resultados y conclusiones de esta investigación en la enseñanza de la ecología
en la asignatura de Ciencias de la Naturaleza, hay que centrarse en la evolución positiva
del alumnado que se ha detectado en el aprendizaje de conocimientos científicos, de la
competencia científica y de su satisfacción con la MRPI.
En síntesis, se puede concluir que esta investigación aporta un modelo de

metodología, la MRPI, enmarcada en las metodologías de resolución de problemas, que
tiene aspectos educativos de gran potencialidad e interés para emplear al servicio del
210
aprendizaje de los alumnos en conocimientos y procedimientos de la ecología y de la
competencia científica, a la vez que favorece su motivación y un buen clima en el aula.
Las implicaciones didácticas que se sugieren, a partir de los resultados de este

trabajo, son una aportación más a las propuestas de actuación en el aula de "cómo
enseñar" que se realizan desde marcos teóricos constructivistas sobre cómo aprenden los
estudiantes. Dentro de la enseñanza de las ciencias la resolución de problemas es una
actividad esencial y característica de estas disciplinas, por ello las investigaciones en
didáctica sobre metodologías basadas en este tipo de actividades han sido numerosas
(Gabel, 1994).
La MRPI aplicada a la enseñanza de la ecología permite, al igual que en otras

disciplinas, que los estudiantes reestructuren sus conocimientos, produciéndose un
cambio conceptual y un aprendizaje de procedimientos. Por lo tanto, el trabajo de
resolución de situaciones problemáticas, aporta a la enseñanza de la ecología una forma
alternativa y más productiva de abordar sus contenidos. El trabajo con esta metodología
debería estar presente en la enseñanza de esta disciplina puesto que, al igual que en
otras, la construcción de su cuerpo de conocimientos surge de la resolución de
problemas verdaderos. Esta propuesta nos llevaría a plantear una revisión de los
procedimientos con los que se trabaja el currículo de Biología de forma que incluya, a
través de la resolución de problemas, una visión de la misma más cercana a la
epistemología actual.
Por medio de esta investigación, salvando las diferencias en los contenidos de las
distintas disciplinas de ciencias, la MRPI se ve reforzada como una metodología potente
a la hora de conseguir los aprendizajes tan deseados dentro de la enseñanza, que sin
duda se ven complementados por el trabajo en grupos cooperativos. Por ello, se
considera oportuno probar su aplicación en la enseñanza de otras ciencias. Además, el
interés de los alumnos hacia esta forma de trabajo es muy alto porque incide en aspectos
metacognitivos como permitir que ellos sean conscientes del aprendizaje realizado y su
utilidad, así como favorecer su autoconfianza para resolver otros problemas.
Toda la investigación realizada y los resultados obtenidos han permitido al profesor-

investigador extraer conclusiones de interés sobre la enseñanza-aprendizaje con la
MRPI de la UD “Materia y Energía en los Ecosistemas”.
• Los resultados obtenidos en la Prueba Inicial (P.I.) permiten extraer ciertas

reflexiones de interés para conocer algunos aspectos del conocimiento del
alumnado antes de comenzar la UD de ecología, pues las cuestiones planteadas
abordan conceptos de necesario y adecuado conocimiento para poder entender
otros contenidos del tema. Por tanto, se ha comprobado la utilidad de la P.I. para
reconocer aquellos contenidos no entendidos o entendidos de manera errónea o
incompleta por el alumnado, y que deben ser abordados previamente para evitar
problemas posteriores. En conclusión, se cumplen bastantes de las ideas
extraídas de la bibliografía sobre concepciones alternativas para el alumnado
comprendido en estas edades. Por ello se recomienda el tratamiento previo de
los contenidos a los que se refiere la P.I. para tratar de favorecer el cambio
conceptual en el alumnado que posea ideas erróneas o incompletas sobre dichos
211
contenidos, así como afianzar la idea correcta en aquellos que ya la posean. Sin
duda se ganará tiempo para la comprensión posterior de otros contenidos y se
evitarán aprendizajes sobre bases conceptuales inadecuadas.
• Inicialmente, debido a la falta de entrenamiento del alumnado y a su poca

experiencia, los grupos absorben mucho y no se da abasto. Todos quieren tener
al profesor en su grupo para ser guiados. Algunos grupos quedan insatisfechos
con la atención recibida durante alguna de las sesiones de aula. Deben
comprender, tanto el profesor como los alumnos, que la atención se intenta
realizar de forma equilibrada entre los grupos y que con un poco de paciencia el
profesor llegará a todos.
• Surgen dificultades cuando todo el grupo sufre roces, olvidos de materiales,

ausencia de alumnos (enfermedad u otras causas), decisión de no ayudar de
algún componente, etc. Estos problemas son conocidos en cualquier actividad
que implique a un grupo de personas, pero necesarios en un contexto escolar
para potenciar situaciones reales de aprendizaje para la vida adulta. Por
supuesto, si algún alumno o grupo no trabaja y no participa en la dinámica del
aula deberá realizar otro tipo de tarea diferente que no dificulte el trabajo al resto
de alumnos.
• En el análisis cualitativo de las situaciones problemáticas, muchos alumnos no

se sienten seguros de sus ideas y cambian fácilmente de opinión. En este sentido,
los agrupamientos entre iguales son muy beneficiosos porque los alumnos
reconocen diferentes formas de pensar, de explicar sus ideas, de defender sus
creencias, de criticar ideas que no les parezcan consistentes, etc. La secuencia de
situaciones problemáticas también permite reconocer una mejoría en estas
capacidades comunicativas.
• Además, en este nivel de 2º de ESO les cuesta mucho entender en qué consiste
"reformular" el problema en la dimensión competencial del análisis cualitativo.
Aunque es costoso el esfuerzo invertido, a lo largo de la secuencia de situaciones
problemáticas van comprendiendo que un problema abierto es poco manejable y
deben tomar decisiones y restricciones que les permita acotar el problema que
finalmente abordarán.
• Al principio del proceso de entrenamiento se ha comprobado que los alumnos de

estas edades suelen confundir las hipótesis con soluciones y conclusiones. Sin
embargo, a lo largo del desarrollo de las diferentes situaciones problemáticas se
va comprobando que mejoran en su aprendizaje de los procedimientos y van
distinguiendo cada vez mejor las diferentes dimensiones competenciales.
• En un primer momento, al no poder realizar experimentos reales, no encuentran

sentido a la dimensión competencial de resolución de la situación problemática.
Les cuesta entender que la búsqueda de información es una manera más de
resolver los problemas. No obstante, por medio de la propuesta didáctica
realizada terminan comprendiendo sin problemas que esta forma de resolución
es tan válida como otras.
212
• Aunque la satisfacción con la MRPI ha sido alta, para algunos grupos de
alumnos la secuencia de las cinco situaciones problemáticas de ecología ha sido
larga y complicada de realizar debido a las necesidades de agrupamiento fuera
del aula para concluir las memorias de resolución. Las dos sesiones de aula sí
son suficientes para su resolución, si el tiempo lo aprovechan convenientemente,
pero como la configuración de la memoria deben realizarla en sus casas se
complica cuando están trabajando en equipo. Este factor actualmente se puede
subsanar con las herramientas digitales (TIC) y el trabajo cooperativo a través de
Internet.
• No obstante, hay grupos que no aprovechan bien las dos sesiones de clase.
Invierten el tiempo hablando sin llegar a concretar y avanzar en la resolución de
las situaciones problemáticas, aunque algunos grupos sí recuperan ese tiempo en
sus casas. Estas situaciones escolares son habituales y conocidas por el
profesorado y para la que hoy por hoy no se pueden aportar soluciones creativas
desde esta investigación.
• Siempre queda la sensación de que se podrían haber aprovechado más las

opiniones de los pequeños grupos para todo el grupo-aula. Se trata de hacerles
reflexionar sobre la importancia de la contribución al gran grupo de los intereses
comunes, aunque cada grupo investigue cosas diferentes de la misma situación
problemática. A pesar de ello, la conciencia del profesor debe quedar tranquila si
se atiende a los criterios de atención a la diversidad y a los propios
requerimientos de la MRPI de evitar dar información excesiva para algunos
grupos a los que no les ha surgido la necesidad de determinada información.
• A los alumnos les cuesta entregar los trabajos a tiempo y de forma ordenada.
Para ello se requieren normas y plazos de entrega estrictos, con ligeros cambios
según las circunstancias del contexto escolar.
• Los alumnos contestan con mayor facilidad a cuestiones de opción múltiple

cuyos ítems están preseleccionados, como se demuestra en la P.I. y en P.F.2, lo
que lleva a reflexionar sobre el interés que hubiese tenido elaborar la P.F.1
(examen) con este tipo de preguntas. Si hubiese sido así las comparaciones y
análisis se podrían haber realizado de manera mucho más exacta, pero
seguramente no se habría extraído toda la información recogida en dicha prueba
ni de la manera en que se ha obtenido. No obstante, queda la duda de si una
P.F.1 de opción múltiple hubiese registrado otro tipo de resultados.
• Las situaciones problemáticas que se presentan en esta investigación para

abordar los conocimientos de la UD de ecología en 2º de ESO, como se incluyen
en el Anexo IV, se han resuelto al nivel de conocimientos que teóricamente
podrían alcanzar estos alumnos. No obstante, el diferente nivel de resolución al
que llegue cada alumno o grupo de alumnos está perfectamente enmarcado en
una metodología como la MRPI que tiene enormes potencialidades para la
atención a la diversidad del alumnado.
213
• El periodo de entrenamiento en la MRPI del GEXP se considera que ha sido
suficiente para que los resultados plasmen fielmente las potencialidades de la
MRPI. Sin embargo, debido a sus beneficios formativos y educativos se
recomienda utilizar la MRPI durante todas las etapas educativas desde Primaria,
así el continuo entrenamiento permitirá una mejor evolución a lo largo del
proceso educativo.
• Al inicio de la investigación el profesor-investigador se planteaba unos

interrogantes respecto a si realmente los alumnos aprenderían los conocimientos
que se pretendían trabajar con cada situación problemática, y, sobre la propia
MRPI. Los resultados obtenidos y las conclusiones extraídas en este estudio
aclaran las dudas sobre las potencialidades de esta metodología.
• La MRPI se convierte en una metodología muy adecuada, aparte del desarrollo

de la competencia científica, para el desarrollo de capacidades para el trabajo en
equipo (su evolución, sus problemas, etc.), la elaboración de trabajos o
memorias de resolución (verbalización, presentación, limpieza, apartados, etc.) y
la mejora de la autonomía en la resolución de problemas.
Respecto a posibles propuestas de mejora en todo el proceso de enseñanza-

aprendizaje, en base a la investigación realizada con los alumnos, se pueden aportar
algunas sugerencias sobre las diferentes pruebas o el proceso de implementación de la
secuencia de situaciones problemáticas:
• La plantilla de resolución de situaciones problemáticas ha resultado algo

complicada para el alumnado de estas edades por lo que una propuesta de
mejora sería simpificarla con el fin de que sea más operativa para ellos. Se
propone una nueva plantilla en la Ilustración 40 en el Anexo VI.
• En la P.I., para aumentar su valor inestimable como prueba diagnóstica, una

mejora de interés sería disponer en cada cuestión de un espacio en blanco que
permita a los alumnos exponer aclaraciones en cada custión. En el Anexo VI, en
la Ilustración 41, se propone al profesorado una P.I. con un ligero arreglo en la
sexta pregunta, se introduce una opción más de respuesta, aunque no se añade el
espacio en blanco propuesto por una cuestión de espacio.
• La P.F.1, aunque fue diseñada por la profesora del GCON por razones
metodológicas de la investigación, se propone ampliarla añadiendo todas las
preguntas de la P.I. para favorecer el análisis de la evolución en el aprendizaje
de dichos conceptos.
• La P.F.2 se ha considerado necesaria reestructurarla y se aporta una nueva

propuesta en la Ilustración 42 en el Anexo VI. Se eliminan algunas preguntas y
se mejoran otras para intentar recoger información relevante del conocimiento
de los alumnos.
• Aunque las situaciones problemáticas empleadas en la UD de ecología se han

reconocido como válidas y no se ha considerado conveniente cambiarlas o
214
reestructurarlas, se cree que sería oportuno modificar su secuencia de
implementación en el aula (Ilustración 32). Se propone comenzar la unidad por
la situación problemática en la que se pide a los alumnos crear un pequeño
espacio en el que puedan vivir diferentes especies (Situación problemática 2 de
la UD), seguida de la cadena trófica de la procesionaria y el cuco (Situación
problemática 3 de la UD) y, a continuación, la del cálculo de las vacas que
puede mantener un prado (Situación problemática 4 de la UD). Finalmente, se
abordarían en su orden las situaciones problemáticas del Águila Imperial Ibérica
(Situación problemática 0 y 1 de la UD). El objetivo es comenzar el estudio del
concepto ecosistema desde los pequeños ambientes conocidos y controlados que
se pueden diseñar en nuestros hogares para ir ampliando la visión hacia
ecosistemas cercanos, pero cada vez un poco más amplios y alejados, llegando
finalmente al estudio de otros ecosistemas y biomas en los que se podría
considerar que viviese el Águila Imperial Ibérica.
SECUENCIA DE PROPUESTA DE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS
¿Qué habría que tener en cuenta para diseñar un pequeño espacio en el que poder observar
individuos vivos de diferentes especies?
BACTERIAS Y HONGOS
Observa la secuencia de alimentación: ¿qué sucedería al resto de especies si una enfermedad

Imagina que eres el responsable de un espacio natural y descubres que van muriendo muchos
individuos de la misma población de Águila Imperial Ibérica. ¿Cómo actuarías?
ILUSTRACIÓN 32. Nueva propuesta de secuencia de las situaciones problemáticas.
• Una ampliación y profundización en esta investigación se podría haber

conseguido con un análisis individual de las opiniones de una muestra de
215
alumnos mediante entrevistas individuales. Un modelo de guion de las preguntas
que podría incluir se encuentra en el Anexo VI en la Ilustración 43.
• Otra propuesta sería una rúbrica que permita la evaluación y calificación de los
diferentes apartados de la resolución de las situaciones problemáticas, ver la
Ilustración 44 del Anexo VI. Se ha usado con éxito por el profesor-investigador
en el ámbito escolar, así como para la auto-evaluación de los grupos y la
evaluación de los grupos de alumnos entre sí.
La última y más importante sugerencia o propuesta de mejora para el profesorado es

que la MRPI se trata de una metodología de enseñanza-aprendizaje de competencias
esenciales en la educación de los estudiantes y, aunque requiere un proceso de
entrenamiento del profesor y de los alumnos, debería ser una práctica docente habitual
en todos los niveles educativos y ser considerada e incluida en los programas de
formación inicial y en el desarrollo profesional de los docentes.
5.4. Reflexiones finales
Aparte de las conclusiones extraídas en este estudio, se quieren destacar algunas

reflexiones finales del profesor-investigador surgidas durante esta investigación:
• Resaltar el interés que ha suscitado en el profesor-investigador la importancia que

supone el uso conjunto de técnicas cuantitativas y descriptivas para el análisis de
las informaciones y datos recogidos de las diferentes producciones de los
alumnos. Es evidente que, al margen de los tiempos necesarios para este tipo de
investigaciones, es enriquecedor evaluar y conocer de una forma más profunda
las consecuencias reales que tienen las actuaciones de los profesores en las aulas,
más allá de la calificación de los alumnos para los boletines de notas escolares.
• Mencionar que en él se despierta la curiosidad y necesidad de profundizar en

resultados ya existentes en la literatura científica para consolidar y ampliar el
conocimiento que sobre la MRPI se está desarrollando en los últimos tiempos, así
como en otras metodologías que puedan ser implementadas en las aulas.
• Destacar también que en él ha aumentado su inquietud por continuar en el diseño

y elaboración de materiales didácticos mediante la MRPI para que se conviertan
en un material curricular útil y validado para su uso en el aula, tanto para la UD
de ecología como para otras UD de 2º de ESO y otros niveles educativos.
Por tanto, en lo que respecta a la introducción del profesor-investigador en el campo

de investigación de la Resolución de Situaciones Problemáticas como Investigación se
ha cumplido con creces. No sólo ha permitido comprobar la validez y utilidad de la
MRPI para abordar contenidos de ecología, consiguiendo resultados esperanzadores,
sino que ha proporcionado la capacidad de "diseñar y elaborar" situaciones
problemáticas apropiadas, con todo lo que lleva consigo, para cumplir los objetivos del
currículo escolar. Todos estos aspectos llenan de satisfacción y despiertan la ilusión y el
interés por continuar por estos derroteros.
216
5.5. Perspectivas de futuro
La resolución del problema inicial de esta investigación enunciado en términos de

finalidad, junto con las reflexiones extraídas anteriormente, derivan en nuevos
problemas o inquietudes que sugieren ser indagadas en futuros trabajos de
investigación. En concreto y para un futuro próximo se desea:
• Reproducir esta investigación en 2º de ESO con una muestra mayor de alumnos

aplicando las propuestas de mejora y utilizando todos los aprendizajes y
conclusiones extraídos de este estudio.
• Implementar la propuesta de esta investigación junto con las TIC para investigar
si ambas metodologías se complementan y potencian el aprendizaje de los
estudiantes.
• Profundizar mediante entrevistas individuales en las opiniones, reflexiones y

argumentos de los alumnos sobre la MRPI, sus actitudes científicas y sus
aprendizajes alcanzados a través de ella.
• Investigar de forma pormenorizada la argumentación y el tipo de reflexiones que

los alumnos realizan durante el proceso de resolución de las situaciones
problemáticas dentro de los grupos cooperativos.
• Diseñar nuevas situaciones problemáticas de ecología para ampliar la UD

“Materia y Energía en los Ecosistemas” con el objetivo de aumentar su utilidad
para niveles superiores de enseñanza secundaria.
• Elaborar situaciones problemáticas de unidades didácticas que trabajen otros

contenidos de Biología y Geología en todos los niveles de ESO y Bachillerato,
como el realizado por el profesor-investigador en Geología de 1º de Bachillerato
(Rosa Novalbos & Martínez Aznar, 2014a).
La MRPI se ha convertido en una práctica habitual del profesor-investigador en

contenidos de Ciencias Naturales (Física, Química, Biología, Geología y ecología) en
los diferentes niveles educativos de la ESO y Bachillerato.
En la actualidad está implementando la UD de ecología “Materia y Energía en los

Ecosistemas” junto con las TIC en 2º ESO. Además, trabaja con los alumnos en la
elaboración de proyectos junto con las TIC para averiguar sus potencialidades en el
aprendizaje (Rosa Novalbos & Martínez Aznar, en prensa y 2014b).
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245
ANEXOS
ANEXO I
Concepciones alternativas
implicadas en la UD “Materia y
Energía en los Ecosistemas”
Contenido Concepciones alternativas Ideas científicas
La Energía es una clase de combustible que La energía no es un combustible y
se gasta (Driver, 1988). no se gasta, cambia a otra forma
menos utilizable por los humanos.
La energía suele ir asociada a la idea de Los cuerpos en movimiento sí
movimiento (Pérez, Favieres, Manrique & tienen energía, pero los que no se
Varela, 1995). mueven también.
El principio de conservación de la energía y No entienden que en realidad se
su degradación no son asumidos por los transforma en otras formas de
Energía
estudiantes (Varela, 1996). energía menos aprovechables por
los humanos.
La energía es algo inherente a los seres vivos, La energía se encuentra en toda
necesario para la vida y directamente materia, viva y no viva. La materia
relacionado con la actividad humana. Los no es un almacén de energía, si se
aparatos y seres vivos son almacenes de utiliza su energía se transforma en
energía que se pueden recargar (Pozo & otro tipo de materia o se altera
Gómez Crespo, 1998). momentáneamente su estructura.
Concepción continua y estática de la materia La materia es discontinua y
como un todo indiferenciado (Pozo & Gómez dinámica y se presenta en la
Materia
Crespo, 1998). naturaleza en una gran variedad de
formas.
NCSSP (1992): Se recomienda revisar con los alumnos el concepto de fotosíntesis para que
reconozcan que se trata de la etapa inicial y principal del ciclo de la materia, en el que la
materia inorgánica se utiliza junto con la energía solar para construir la materia orgánica de los
seres vivos. Deben conocer el origen de la materia que comen los organismos para comprender
que la materia del cuerpo de un organismo (lo comido) se convierte en la materia del cuerpo del
otro (el que come). A los alumnos les cuesta aceptar que los seres vivos se componen de materia,
la biomasa, que se puede cuantificar. Toda la biomasa de un nivel trófico es el sumatorio de la de
todos los organismos que lo componen. Tienen que comprender que la materia no desaparece
sino que pasa de un lugar a otro (organismos o medio ambiente). Las pirámides tróficas y de
energía se recomienda trabajarlas al final de la etapa de educación secundaria, pues se trata de
conceptos difíciles de comprender.
TABLA 23 (1/13). Concepciones alternativas e ideas científicas relacionadas con la
ecología, junto con algunas recomendaciones para su enseñanza.
251
Respirar es un simple intercambio de gases La respiración es un proceso
entre los organismos y el ambiente. No se realizado en las Mitocondrias de las
considera igual la respiración animal que la células animales y vegetales para
vegetal, cuando consideran que los vegetales obtener la energía de la materia
respiran (García, 1991; Waheed & Lucas, orgánica. Para ello se realiza una
Respiración
1992). reacción de oxidación o combustión
de dicha materia orgánica.
Respirar es tomar y expulsar aire (García & En Biología el término correcto es
García, 1992). Ventilar, aunque en el lenguaje
vulgar se usa el término Respirar.
NCSSP (1992): Los alumnos tienen dificultades para distinguir entre el significado científico de
respiración y el más familiar. Necesitan reconocer que la respiración en mamíferos u otros
organismos son mecanismos necesarios para la respiración celular de todos los seres vivos. Es
necesario, por tanto, explicarles el término científico de la respiración para que sean capaces de
asimilarlo y aplicarlo. Para que la respiración tenga sentido para ellos, necesitan distinguir
entre energía y materia, así como apreciar la relación que existe entre ellos. Comprender el
papel de la respiración en el ciclo de la materia implica reconocer aspectos esenciales sobre la
comida y la materia del cuerpo. Aunque la respiración se define en términos de comida, los
alumnos necesitan darse cuenta de que esta comida es la materia del cuerpo de un organismo.
Necesitan aprender que la respiración es la fase dentro del ciclo de la materia en el que la
materia de los seres vivos se convierte en materia que regresa al medio ambiente.
El proceso de Fotosíntesis equivale al de la La fotosíntesis (cloroplastos) y la
Respiración en animales al asignar esta labor respiración (mitocondrias) son dos
a las mitocondrias en animales y a los procesos metabólicos distintos que
cloroplastos en vegetales (García, 1991). se realizan en orgánulos celulares
distintos.
La Fotosíntesis es la manera de respirar de La fotosíntesis sirve para producir
Fotosíntesis
las plantas, o bien que las plantas respiran de materia orgánica, no para respirar.
noche y hacen la fotosíntesis por el día. Las plantas respiran de día y de
Todas las células vegetales tienen noche. Sólo tienen cloroplastos las
cloroplastos (De Manuel & Grau, 1996). células encargadas de recibir luz
Ideas presentes también en estudiantes de para realizar la fotosíntesis.
Magisterio (Astudillo & Gene, 1984).
252
Existe una confusión generalizada de los Sólo se podrán heredar aquellos
cambios heredables y no heredables que pueden cambios sufridos a nivel
sufrir los individuos y las poblaciones, debido al
genético en la molécula de ADN
desconocimiento o la inadecuada comprensión y que sean transmitidos a la
Genética
de los conocimientos de Genética. Generalmente descendencia por las células
esto les conduce a un pensamiento lamarckiano sexuales (gametos).
sobre la herencia de los caracteres adquiridos Recombinación y mutaciones
(De Manuel & Grau, 1996). son los motores de los cambios
heredables.
Se considera al organismo como unidad de El organismo está adaptado o no.
evolución, no a la población (MEC, 1995). Lo que evoluciona es su
Los alumnos poseen una concepción población o su especie.
lamarckiana del proceso evolutivo, y extrapolan La teoría aceptada en la
los cambios que se dan en el periodo de vida de actualidad es la Sintética o
un individuo a cambios en poblaciones a través Neodarwinismo en la que se
del tiempo (Serrano, 1987). acepta la selección natural de las
Evolución
Predomina un pensamiento lamarckista, basado especies junto con mutaciones
en la idea de que los individuos pueden cambiar puntuales.
su organismo en respuesta a las condiciones del Los cambios sufridos en el
medio en que viven (Jiménez, 1991). organismo de un individuo
durante su vida no son
heredables y los individuos no
pueden modificar su organismo
según las condiciones del medio.
Cualquier ser vivo se puede adaptar a comer otro No es posible adaptarse a comer
tipo de comida (Fernández & Casal, 1995). otros alimentos durante la vida
La Adaptación Biológica se basa en que los de un organismo.
organismos efectúan conscientemente cambios La adaptación biológica se basa
físicos (el individuo se esfuerza en cambiar) en en la supervivencia del más apto,
respuesta a cambios ambientales, de tal forma que será el que pueda
que el mecanismo evolutivo se basaría en una reproducirse, y de cuya
mezcla de necesidad, uso y falta de uso (De descendencia también
Adaptación
Manuel & Grau, 1996). sobrevivirán los más aptos, etc.
La Adaptación Biológica es explicada por los Entra en juego tanto el azar
alumnos con connotaciones finalistas e como la necesidad.
intencionales, dando a entender que los cambios La adaptación biológica no tiene
biológicos se producen para alcanzar un fin, un ninguna finalidad ni intención,
objetivo (Gándara, Gil & Sanmartí, 2002). simplemente se produce y
continúa su camino. No hay
objetivos que cumplir.
Para la mayoría es difícil comprender la idea de Comprender la idea de miles,
Tiempo a escala evolutiva y geológica, de ahí la cientos de miles o millones de
Tiempo
dificultad de comprender otras cuestiones años facilita la comprensión de
evolutivo
relacionadas (MEC, 1995; De Manuel & Grau, conceptos como la Evolución o
1996). la Historia geológica.
253
Asociación de la “biodiversidad” sólo con la
“diversidad de especies”, sin considerar los distintos
niveles de organización biológica para los que es
válido este concepto (DeLong, 1996; Hunter & Brehn,
2003; Bermudez & De Longhi, 2005).
Énfasis particular puesto en las especies animales y
vegetales (Bright & Stinchfield, 2005).
“Extinción de la experiencia”: pérdida de
oportunidades que tienen los niños de experimentar
con la naturaleza para amarla y comprender su
diversidad (Pyle, 1993; Miller, 2005).
“Amnesia generacional medioambiental”: refiere a
que el ambiente percibido por las personas en su La biodiversidad es un
niñez, en un contexto mundial de urbanización concepto que engloba la
(UNPD, 2004), sirve como línea de base para la diversidad biológica a
interpretación e identificación de la degradación tres niveles:
ambiental futuras.
• Especies.
La conservación de la biodiversidad puede
• Genes.
considerarse importante aunque su nivel de
conceptualización sea deficiente (BRSRC, 1996) y • Ecosistemas.
verse desligada del desarrollo sustentable (Summers,
Biodiversidad No sólo pertenecen a la
Corney & Childs, 2004).
(En Bermúdez
Confusiones terminológicas y conceptuales entre: a) biodiversidad las
& De Longhi,
el número de especies (riqueza, o “R”) y el número de especies animales y
2008)
individuos (abundancia absoluta de organismos de la vegetales, también
población de una especie, o “n”); b) la riqueza de algas, hongos, bacterias,
especies (R) y la diversidad funcional, determinada etc.
por la variedad de caracteres funcionales
representados en el pool de especies que integran una La mayor biodiversidad
comunidad; y c) el número de individuos de una de especies de un
especie (n) y el mismo en relación con el conjunto de ecosistema confiere
individuos del total de especies (o “N”); es decir, la mayor resistencia a los
abundancia relativa (n/N) (Bermúdez & De Longhi, cambios bruscos.
2005; 2006).
Falta de reconocimiento de la capacidad de
amortiguamiento frente a un cambio drástico que
tiene un ecosistema con mayor número de individuos
de una especie, o de especies de un mismo tipo
funcional o gremio, que otro (redundancia funcional)
(Bermúdez & De Longhi, 2005; 2006).
El concepto matemático de proporción actúa como
obstáculo epistemológico para la comprensión de la
abundancia relativa de cualquiera de los niveles de
organización implicados en el constructo
biodiversidad (Bermúdez, 2006).
254
Es común identificar Ser vivo con animal, No sólo los animales son seres
utilizando criterios de movimiento y vivos, también hay muchos seres
comportamiento (De Manuel & Grau, 1996). vivos que no se mueven.
Al ser humano no se le considera un El ser humano sí es un
organismo animal (Velasco, 1991). organismo animal.
Suelen distinguir a los animales de los Existen animales con
vegetales a partir de características bien características externas
visibles propias de los vertebrados semejantes a las plantas.
(Fernández & Casal, 1995).
Las plantas obtienen su comida del suelo También obtienen nutrientes del
(Driver, 1988). Las plantas se alimentan sóloaire, disueltos en agua, de
de agua y sales minerales (García & García, animales (plantas carnívoras),
1992). necesitan luz, CO2 y O2.
A los vegetales se les reconoce poca Son organismos esenciales para
importancia en el mantenimiento de la vida iniciar cadenas alimenticias. Son
(Fernández & Casal, 1995). Productores.
Factores Los microorganismos Descomponedores no Son organismos esenciales para
Bióticos suelen ser considerados al referirse a las cerrar los ciclos de la materia, al
cadenas y niveles tróficos, pero cuando sí lodescomponen la materia orgánica
hacen los consideran seres o sustancias de cadáveres o restos de seres
dañinas que perjudican a las cadenas tróficasvivos en materia inorgánica
(Fernández & Casal, 1995). utilizable de nuevo por los
productores.
No consideran la función descomponedora de Precisamente en las basuras hay
la materia orgánica que los microorganismos mucha materia orgánica de la
realizan en las basuras (Marcén, Fernández & que se alimentan los
Hueto, 2002). descomponedores.
Tienen ideas antropocéntricas respecto a los No puede haber reproducción
conceptos de Especie y Población. Asimilan entre individuos de distintas
el concepto de Especie al de raza de los especies, pero sí entre razas de
individuos. También aceptan como rasgos una misma especie. Pueden
distintivos las semejanzas morfológicas entre parecerse mucho dos especies y
los organismos que la componen (Berzal & no poderse reproducir, por eso
Barberá, 1993). son distinta especie.
255
Suelen concebir las Relaciones entre También existen relaciones entre
organismos únicamente como relaciones poblaciones, entre niveles
entre individuos, en lugar de entre tróficos e incluso entre
Relaciones
poblaciones (De Manuel & Grau, 1996). ecosistemas.
entre
Se da más importancia a las entidades Los cambios que se producen en
organismos
(factores vivos y no vivos) que a las los ecosistemas se deben más a
relaciones entre ellas como determinantes de las interacciones entre elementos
los cambios (MEC, 1995). que a los propios elementos.
NCSSP (1992): Un desafío inicial para los alumnos es reconocer que los recursos son
limitados y que dentro de un ecosistema son escasos. Cuantos más organismos haya en un
ecosistema más demanda hay en la provisión de todos los recursos. El concepto de
“competición” supone que el ecosistema que se considere sea cerrado.
Primero tienen que pensar en las necesidades de los organismos a nivel individual. Por
ejemplo, atendiendo a los recursos de comida desde el punto de vista del que come es necesario
entender que cada clase de animal puede comer sólo ciertos alimentos y, por lo tanto, tiene
requisitos específicos. Además deben reconocer que muchos individuos tienen las mismas
demandas sobre el mismo recurso. Los alumnos tienen que entender que “los mismos ratones,
más búhos” es la misma relación de proporcionalidad que “menos ratones, mismos búhos”.
El término ecológico “competición” puede dar lugar a un concepto erróneo de las relaciones
entre los organismos que compiten. Por ello, se les tienen que presentar un número de ejemplos
de competición por recursos entre organismos para que entiendan que no implica una lucha real
o un intento de superar a organismos “rivales”.
En ecología, al igual que en otros dominios, se necesita enseñar a los alumnos ciertas
convenciones. Tienen que saber que un nombre (por ejemplo “conejo”, o “pájaro”) puede
referirse tanto al individuo como a la especie. De forma similar, en las cadenas tróficas, una foto
de un zorro representa todos los zorros (dentro de un ecosistema). Es más, siempre que se
considera la “competición”, los alumnos tienen que distinguir entre “competición entre
especies” y “competición dentro de la misma especies”. Por ejemplo, los problemas de cadenas
tróficas se centran en la competición entre las diferentes especies tales como búhos y cernícalos
compitiendo por los ratones. Los problemas de la germinación se pueden centrar en una
competición por agua y luz entre diferentes plantas de semillero de la misma especie.
256
Estiman imprescindibles para la vida los
componentes del entorno (agua, luz solar, etc.), pero Sin los componentes del
esta importancia no la relacionan con la intervención entorno no se formarían las
de dichos componentes en la formación de moléculas, células, tejidos,
estructuras de los seres vivos (Fernández & Casal, etc. de los seres vivos.
1995).
No consideran el Carácter Limitante de los
componentes del entorno (agua, luz, temperatura, Los componentes del entorno
humedad, etc.), ni tampoco que éstos puedan ser y su cantidad condicionan que
modificados o perturbados por la influencia de los puedan vivir unos u otros
seres vivos, incluida la especie humana (Fernández organismos, y viceversa.
& Casal, 1995).
Es generalizado el escaso conocimiento del Ciclo del El agua es esencial para la
"Agua Potable", así como de la obligación legal de vida, pero no cualquier agua.
potabilizar el agua antes del consumo humano y Su cantidad y calidad
depurarla después (Membiela, Nogueiras & Suárez, condiciona nuestra vida y la
1993). del resto de organismos.
Abunda la representación del Suelo como un ser El suelo es una interfase no
vital, capaz de succionar, absorber sustancias y viva entre la roca dura y el
alimentarse de ellas. También se le considera el aire. Permite el acúmulo de
alimento de las plantas (De Manuel & Grau, 1996). sales minerales, agua y aire
Factores necesarios para diferentes
Abióticos seres vivos.
El suelo tiende a decrecer en fertilidad a lo largo del Si hay una actuación de los
tiempo y sólo la recuperará si interviene el hombre descomponedores para
mediante el abono (MEC, 1995). devolver materia inorgánica al
suelo, este no perderá su
fertilidad.
El Medio suele considerarse como un sistema El medio no es armonioso ni
armonioso, en equilibrio natural, como si los está en equilibrio, hay una
animales buscaran y escogieran el medio más lucha constante de cada
propicio (Astolfi, 1986). organismo por sobrevivir. Si
no están adaptados a su medio
terminarán por desaparecer.
El Medio puede ser considerado como un lugar El medio es un lugar en el que
donde ocurren cosas sin organización aparente, hay interacciones constantes
como una mera suma de elementos que se entre sus elementos, en las
entremezclan o como un recurso a utilizar por la cuales se puede distinguir una
especie humana (García, 1992 y 1995). organización bastante precisa.
Los humanos nos servimos
del medio para todas nuestras
actividades sin considerar
seriamente que formamos
parte de él.
257
El Ecosistema, pese a ser un concepto tratado El ecosistema es un conjunto
a lo largo de la educación primaria y la de elementos vivos y no
secundaria, presenta un nivel de elaboración vivos que interaccionan
mínimo en los alumnos (muy relacionada con entre sí.
la "visión simple del medio". Se considera
como una suma de elementos, que establecen No es la simple suma de
relaciones sencillas, y que tienen cierto orden elementos, sus relaciones no
u organización muy rígida (García, 1992). son sencillas y su
Ecosistema restringido a seres vivos organización es bastante
(Jiménez Aleixandre, 2003). flexible y cambiante.
En Bermúdez & De Longhi, 2008:
Ecosistema Es un “trozo” de naturaleza, de límites No tiene límites
rígidos, sin profundizar en su organización establecidos.
compleja y dinámica (García, 2003;
Groves & Pough, 2002). Sus interrelaciones entre
No suelen considerarse las múltiples factores vivos y no vivos son
relaciones de causa-efecto o los efectos de complejas.
segundo orden de los procesos
ecosistémicos (Hogan, 2000). El hecho de que algún factor
Pensamiento mágico: presuposición de la sea natural, no implica que
bondad y armonía de los elementos en la sea bueno para otros factores
naturaleza por el solo hecho de ser del ecosistema.
‘naturales’ (Rhode, 1996).
NCSSP (1992): Los alumnos tienen que imaginar un ecosistema cerrado dentro del cual el
número de los organismos se podría contar, sin embargo, tienen que ser conscientes de que una
muestra del ecosistema podría no ser útil para construir una pirámide de números, debido a los
problemas que puede plantear la muestra seleccionada. Una vez comprendido el modelo,
deberían poder aplicarlo a diferentes ecosistemas.
Los Niveles Tróficos a los que se les La mayor importancia para
reconoce mayor importancia son los el mantenimiento de la vida
herbívoros y los carnívoros, mientras que a la tienen los productores y
los productores y a los descomponedores se los descomponedores. El
Niveles tróficos
les reconoce poca o ninguna importancia en resto de seres vivos son una
el mantenimiento de la vida (Fernández & consecuencia del exceso de
Casal, 1995). energía que entra al sistema
Tierra.
258
La descomposición y putrefacción de los La descomposición y
organismos muertos y excrementos se suele putrefacción de la materia
atribuir a la acción de los fenómenos orgánica se debe a los
meteorológicos, al paso del tiempo o a causas organismos
Descomponedores
teleológicas como la sabiduría de la descomponedores, los cuales
y Descomposición
naturaleza, mientras que son pocos los que lo se verán más o menos
relacionan con los microorganismos favorecidos por los factores
descomponedores (De Manuel & Grau, climáticos y el paso del
1996). tiempo.
NCSSP (1992): Para los alumnos es un reto el incluir la descomposición en el ciclo de la
materia, pues depende del hecho de darse cuenta de que la materia no desaparece cuando los
cadáveres o productos de la excrección se descomponen. Tienen que reconocer que la
descomposición es un proceso que convierte la materia de los seres vivos en materia inorgánica
que pasa al medio ambiente, debido a la respiración de los descomponedores (bacterias y
hongos).
Equilibrio estático entendido como un Los sistemas naturales son
óptimo, homogeneidad, atribución de cambiantes, mientras que el
propiedades homeostáticas (García, 2003; equilibrio es poco habitual.
Estabilidad
Ibarra Murillo & Gil Quitéz, 2005).
(En Bermúdez &
Idea de clímax preestablecido mediante la El clímax de un ecosistema
De Longhi, 2008)
sucesión ecológica donde ninguna especie es cambiante en función de
sobra o falta, y hay comida para todos sus alteraciones. También
(Ibarra Murillo & Gil Quitéz, 2005). varía entre ecosistemas.
Efecto disipador: las consecuencias de una Las perturbaciones en la red
perturbación, situadas en un lugar particular alimentaria puede tener
de la red alimentaria, se debilitan o disipan a consecuencias iguales o
medida que se expanden desde esa posición mayores para otras especies
(White, 1997). de la red trófica, aunque
Analogías con sistemas físicos complejos estén alejados entre sí.
(White, 2000).
Pensamiento mágico para la presencia de Cualquier elemento natural
Perturbación ganado y de nutrientes en el suelo: “si son (especies, nutrientes, etc.)
(En Bermúdez & elementos de la naturaleza no harán daño al pueden ser dañinos para el
De Longhi, 2008) medio ambiente”. medio ambiente.
Pensamiento catastrófico: la presencia del
disturbio siempre tiene connotaciones Factores como incendios,
negativas y extremistas. Fuerte asociación riadas, lluvias, caza, pesca,
del fuego, las lluvias y las actividades de etc., en principio dañinos
caza con incendios devastadores, para el medio ambiente o las
inundaciones y con la caza furtiva que especies, pueden tener
conlleva necesaria e incondicionalmente a la efectos beneficiosos para la
extinción, respectivamente. naturaleza.
259
El concepto de Interacción en el campo de la Las interacciones son
ecología, cuando se considera, se entiende bidireccionales porque se
como relaciones unidireccionales entre produce una mutua
elementos. Estas relaciones se asocian influencia. Se producen
Interacción generalmente a la relación entre especies múltiples interrelaciones
Interrelación diferentes, en menor medida a la relación entre elementos vivos, entre
Interdependencia entre individuos de la misma especie y a la elementos no vivos y entre
relación entre especies y biotopo, pero casi elementos vivos y no vivos.
nunca consideran las relaciones entre factores Existe una interdependencia
abióticos dentro del biotopo (García, 1992). entre elementos dentro de
los ecosistemas.
NCSSP (1992): Los alumnos conocen las necesidades de comida y refugio de los organismos.
Aunque usen este modelo simple y limitado de interdependencia tienen que saber que un
organismo depende de otros, tanto de su misma especie como de los de otras especies. Tienen
que ser conscientes de que la interdependencia es un concepto importante que se usará en
muchos contextos biológicos. El mayor desafío para los alumnos es pasar de la comprensión
descriptiva de dependencia a la comprensión explicativa. Reconocer que los organismos al igual
que el medio ambiente no vivo están compuestos de materia es esencial para adoptar un punto
de vista más amplio. Aunque es difícil para los alumnos entender estos conceptos, una
introducción temprana y explícita de la interdependencia a nivel de materia puede ayudarles en
terrenos como la nutrición, la respiración, el crecimiento, la descomposición, etc. El modelo de
interdependencia se necesita para comprender el ciclo de la materia, la dinámica de poblaciones
y el flujo de energía en niveles más avanzados.
La idea de interdependencia tiene que asociarse con la idea de que en un sistema, un cambio
en una parte afecta al resto, para luego volver a un nuevo equilibrio. Tienen que tener claro la
terminología que se usa para los ecosistemas, por ejemplo, el sentido ecológico de población y
comunidad tiene que diferenciarse del sentido sociológico.
Al hablar de ecosistemas es útil empezar estudiando un sistema cerrado, sin embargo, los
alumnos tienen que darse cuenta de que ningún ecosistema es cerrado. Todos son abiertos ya
que en todos los ecosistemas el intercambio de energía y de gas es global. Tienen que darse
cuenta de que centrarse en ecosistemas localizados es conveniente para facilitar su estudio.
Revisar el concepto del ecosistema global al final del curso les permitirá integrar no sólo las
ideas sobre los sistemas vivos sino también las relacionadas con la materia y la energía.
260
La Cadena Trófica es considerada como una
asociación de seres vivos en la que cada
eslabón se identifica con un individuo, no
con la población a la que pertenece. Tienen
una idea de cadena rígida a la vez que frágil,
como si sus componentes no tuviesen otras
fuentes de alimento, pudiendo dejar de
funcionar completamente si falla un Las cadenas tróficas son una
componente. Los individuos más fuertes y de simplificación, las especies
mayor tamaño, depredadores de todos los suelen tener otras fuentes de
demás, dirigen y controlan el fin de la cadena alimentación, por eso se
trófica (Fernández & Casal, 1995). unen formando redes
Cadenas y redes En Bermúdez & De Longhi, 2008: tróficas. Cada eslabón se
tróficas Organizaciones lineales –en un solo refiere a la población de ese
sentido- (García, 2003), o a lo sumo lineales organismo. Siempre
bidireccionales o piramidales (Leach, comienzan por los
Driver, Scott & Wood-Robinson, 1996a; productores, los cuales son
Hogan, 2000). los que controlarían la
Dificultades en la comprensión de las redes cadena.
e interrelaciones que gobiernan el ciclo de
la materia y el flujo de la energía (Webb &
Bolt, 1990; Munson, 1991; Leach, Driver,
Scott & Wood-Robinson, 1996b).
Causalidad recíproca para interpretar las
relaciones entre predadores y presas (White,
1995).
NCSSP (1992): La idea de la comida para obtener la materia y la energía conlleva comprender
la importancia de las cadenas tróficas. Los alumnos tienen que entender que la comida se
convierte en la materia del cuerpo del organismo que come, y así sucesivamente. Deben darse
cuenta de que todo empieza con una planta verde. Tienen que reconocer esta generalización y
considerar por qué es así. En las cadenas tróficas puede que tengan dificultad en reconocer que
una palabra o un dibujo representa toda una especie o grupo de especies.
En el modelo depredador-presa, que no Este modelo se refiere a las
suelen considerar como poblaciones, tienen poblaciones de organismos.
la idea de superioridad del depredador No existe superioridad de
(mayor tamaño, fuerza, rapidez, mejor ninguno de ellos, ya que se
"adaptados", etc.), así como cualidades condicionan entre sí. Una
Modelo
antropomórficas (sin piedad, más astuto, sin reducción de la presa
depredador-presa
mala intención, etc.) (De Manuel & Grau, repercutirá en el número de
1996). depredadores y viceversa.
No existe intencionalidad
alguna que no sea la de
sobrevivir.
261
Saben que no es necesario sentir la Los humanos, como especie,
contaminación para que exista. La también podemos llegar a
reconocen como un problema para el medio extinguirnos. De hecho, los
y para los seres vivos, incluido el ser contaminantes son uno de los
humano, pero aunque se pueden extinguir factores de mayor riesgo porque
otras especies no ven en la contaminación son causantes de enfermedades,
un peligro para la supervivencia de la muerte directa, esterilidad,
especie humana. Además hay dificultades mutaciones, etc. Elementos
para entender que una sustancia se pueda químicos necesarios para
considerar o no como contaminante en procesos biológicos son
función de distintos factores (Brody, 1991). perjudiciales en elevadas
cantidades.
Consideran los Problemas Ambientales Los problemas ambientales son
como un tipo de problemas íntimamente problemas para los humanos,
ligados a la actuación humana. Comparten sean por causa natural o humana.
la idea de que la situación actual es Sus soluciones, si las tienen,
preocupante, pero se sienten poco pasan por evitar las causas
implicados en su solución, presentando o conocidas y evitar realizar
bien una actitud pesimista y fatalista ("las actuaciones que los aumenten.
cosas son así", "es inevitable") o bien una Las relaciones simples entre los
actitud optimista ingenua ("los expertos factores que intervienen sirven
Contaminación encontrarán soluciones"). Hay dificultades para entender los problemas,
y problemas para entender la interacción en red de los pero la realidad suele ser
ambientales múltiples factores que intervienen en bastante más compleja con
cualquier problema ambiental (Brody, múltiples interrelaciones.
1991).
Es frecuente el razonamiento de que la La solución a los problemas
solución a los problemas es alejarlos, sin ambientales nunca puede ser
percibir que lo único que se consigue es alejarlos, porque nuestro planeta
trasladar el problema (Membiela, Nogueiras tiene límites volverán a afectar
& Suárez, 1993). de forma indirecta.
Piensan que los países industrializados Los países industrializados
contaminan menos que los países en vías de contaminan mucho más que los
desarrollo. No ven el vínculo entre consumo países en vías de desarrollo. A
de productos y utilización de recursos, mayor consumo mayor
mientras que relacionan el aumento del necesidad de recursos y no
consumo con un aumento de puestos de necesariamente más puestos de
trabajo. Desconocen las materias primas trabajo. Sería importantísimo
empleadas en objetos cotidianos. Reutilizar que todo ciudadano conociese un
objetos no está muy reconocido al asociarlo poco el origen de las materias
a pobreza y marginalidad. Conocen y primas, así como la importancia
realizan la separación selectiva de basuras, de reutilizar, separar
aunque no consideran el coste y dificultad selectivamente las basuras y
del reciclaje de productos (Marcén, reciclar recursos para evitar
Fernández & Hueto, 2002). extraer más.
262
El uso de gasolina sin plomo reduce el La gasolina sin plomo no afecta
calentamiento global, y confusión entre éste al calentamiento global.
y el adelgazamiento de la capa de ozono: El calentamiento global y el
“uno de los problemas más importantes es agujero de la capa de ozono son
el calentamiento de la capa de ozono” dos problemas ambientales
(Francis, Boyes, Qualter & Stanisstreer, diferentes originados por la
1992; Boyes & Stanisstreer, 1992; contaminación.
Bermudez, 2006).
Al considerar cómo ciertos contaminantes Hay contaminantes que afectan
Contaminación pueden movilizarse y afectar al ecosistema, de forma indirecta sin el contacto
(En Bermúdez & sólo se tienen en cuenta los efectos cuando directo con los organismos.
De Longhi, existe el contacto directo de éstos con los
2008) organismos (Hogan, 2000). Existen muchos tipos de
El “problema ambiental” se restringe a la problemas ambientales que no
contaminación. tienen que ver con la
Percepción simplificadora y sesgada hacia contaminación.
los problemas de degradación (Jiménez
Aleixandre, 2003). Hay sustancias naturales que
Pensamiento mágico: ciertos elementos no también son contaminantes, el
serían tóxicos o contaminantes ya que no hecho de ser natural no implica
son creados por el humano sino existen su ausencia de toxicidad.
naturalmente (plomo, etc.).
Las basuras son consideradas por los Las basuras son uno de los
alumnos como un estorbo, sin hacer principales problemas
referencia a la pérdida inútil de materiales,ambientales al tratarse de una
en cantidad y calidad, trasladando a los pérdida de recursos orgánicos e
organismos públicos la solución del inorgánicos que no se vuelven a
problema al considerar que su participación utilizar, provocando la
es mínima. No consideran la existencia de extracción de más recursos de
componentes orgánicos e inorgánicos entre otras zonas del planeta. Además
las basuras. El problema de las basuras para las basuras son una de las
ellos principalmente es estético, suciedad y principales fuentes de
malos olores, sin considerar la contaminación de tierras, agua y
Basuras
contaminación de tierra, agua y aire que aire.
provocan (Marcén, Fernández & Hueto, Los ríos no sólo se contaminan
2002). por las basuras, también influyen
Conceden mayor importancia a las basuras de forma más importante la
como el origen de la contaminación de los filtración de abonos químicos,
ríos, probablemente debido a que son más pesticidas, fungicidas,
visibles que otro tipo de contaminación herbicidas, etc. empleados en la
(Membiela, Nogueiras & Suárez, 1993). agricultura; la lluvia ácida; el
vertido de agua por las fábricas e
industrias a diferente temperatura
o con sustancias químicas; etc.
263
ANEXO II
Material complementario para la

resolución de las Situaciones
Problemáticas de Entrenamiento y
de la Unidad Didáctica "Materia y
Energía en los Ecosistemas"
Los alumnos disponen de su libro de texto (Barrio et al, 2003) y las aclaraciones y
explicaciones del profesor, pero además trabajan con el material complementario que se
expone a continuación. Éste es aportado por el profesor en el momento que lo considera
adecuado en función del avance y profundidad que vayan alcanzando en las diferentes
fases de la resolución de la situación problemática. También se proponen unos vídeos
(Ilustración 39 de este anexo) que se podrían utilizar durante la resolución de las
situaciones problemáticas para que los alumnos utilicen su información, aunque en esta
investigación se han empleado para repasar y reforzar conocimientos una vez
finalizadas las diferentes situaciones problemáticas.
SITUACIÓN PROBLEMÁTICA DE ENTRENAMIENTO 1
Es típica la afirmación
"no se debe dormir en una habitación con plantas".
¿Es correcta o no y por qué?
• Ficha con las fases de la MRPI y un experimento científico (Ilústración 33),

elaborada por el profesor-investigador a partir del “Material fotocopiable” del
libro de texto (Barrio et al, 2003).
En una isla se ha soltado una especie de lechuza

entrenada para cazar ratones por la cola, los cuales son ya una plaga.
¿Qué puede ocurrirle a la población de ratones a lo largo del tiempo?
• Cuadros sobre Alimentación-Nutrición, Organismos Autótrofos y Heterótrofos y

Semejanzas y diferencias entre Especie y Población (originales del profesor-
investigador). Se adjunta en la Ilustración 34.
• Información sobre la biología (alimentación, reproducción, comportamiento, etc.)

y ecología de la Lechuza común (Rodríguez, 1991; Schulze, 1996).

y ecología de los Ratones de campo (Rodríguez, 1991).
• Información sobre las plagas (Berges, Carrión, Gil & Martínez, 1996; Miguel,
Cañizo & Costa, 1996; España, López, Morales & Arribas, 1995).
• Modelo depredador (lince)-presa (liebre) (Caballer, Giménez & Madrid, 1993).
267
ILUSTRACIÓN 33. Ficha de apoyo con las fases de la MRPI para la resolución de la
primera situación problemática de entrenamiento.
268
ILUSTRACIÓN 34. Cuadros sobre alimentación-nutrición, organismos autótrofos y heterótrofos y semejanzas y diferencias entre especie
y población.
Los servicios de limpieza echan sal cuando hay hielo en las calles.
¿Cuál es la razón?
• Curva de enfriamiento para el agua (Lewis & Méndez, 1998).
• Ficha con instrucciones sobre “Cómo diseñar un experimento” (Pickering &

Cambra, 1998).
SITUACIÓN PROBLEMÁTICA 0 DE ECOLOGÍA
Imagina que eres el responsable de un espacio natural y descubres que van

muriendo muchos individuos de la misma población de Águila Imperial Ibérica.
¿Cómo actuarías?
• Ficha elaborada por el profesor-investigador (Ilustración 35) con los apartados

importantes que interesaría investigar y conocer sobre el Águila Imperial Ibérica.
• Ficha para el profesor con información sobre la problemática del Águila Imperial
Ibérica y medidas para su protección, conservación y recuperación (creada por el
profesor-investigador). Se adjunta en la Ilustración 36.

y ecología del Águila Imperial Ibérica (Mariano, 1989; Rodríguez, 1991; Schulze,
1996; Álvarez & Garcés, 2000).
• Información sobre las estrategias de conservación del Águila Imperial Ibérica

(Mariano, 1989; Agencia de Medio Ambiente, 1995; Recuero, 1999; Ministerio
de Medio Ambiente, 2001).
• Noticia de prensa con la problemática del Águila Imperial Ibérica (Rosado, 2001).

y ecología del Conejo (Rodríguez, 1991).
• Información sobre los factores de regresión por enfermedades de las poblaciones

de Conejo (Durantel, 1999).
270
ILUSTRACIÓN 35. Ficha de apoyo al alumnado con los apartados importantes que
interesa investigar y conocer sobre el Águila Imperial Ibérica.
271
ILUSTRACIÓN 36. Ficha de apoyo al profesorado con información importante a
conocer sobre el Águila Imperial Ibérica.
272
Además de toda la información aportada para la situación problemática anterior:
• Información sobre biomas y adaptaciones de los seres vivos a esos biomas

(Alcalde, Fernández, Gómez & Méndez, 1999).
• Mapa de los biomas del mundo (Alcalde et al, 1999).
¿Qué habría que tener en cuenta para diseñar un pequeño espacio en el que poder
observar individuos vivos de diferentes especies?
• Información sobre la construcción de un vivero (Chinery, 1989).
• Información sobre la construcción de un terrario para lombrices (Chinery, 1989).
• Información sobre la construcción de un acuario de agua dulce (Chinery, 1989;

Balibrea, Álvarez, Sáez, Reyes & Correa, 2003).
• Información sobre los controles fisicoquímicos del agua de un acuario, la

alimentación de los peces y sus enfermedades y tratamientos principales (Ferrer,
1981).
• Información sobre la cría de insectos (Chinery, 1989).
• Gráfica con la curva de intervalo óptimo, zonas de estrés fisiológico y zonas de

intolerancia para la vida de un organismo en función de diferentes factores
ambientales (Berges, Carrión & Gil, 2001).
273
BACTERIAS Y HONGOS

enfermedad afecta a los cucos haciéndolos desaparecer?
• Ejemplos de cadena trófica y red trófica (Crusellas, Escudé-Cofiner, Porredón &

Vallvé, 1996; Correig, Grau & Manuel, 1998).
• Información sobre niveles tróficos (Alcalde et al, 1999).

y ecología del Halcón peregrino, el Cuco y la Procesionaria del pino (Rodríguez,
1991).
• Información sobre plagas (Berges et al, 1996; Miguel et al, 1996; España et al,
1995).
• Gráfica Liebre-Lince del modelo depredador-presa (Caballer et al, 1993).

• Esquema del recorrido de la materia y la energía a través de los ecosistemas

(original del profesor-investigador). Se adjunta en la Ilustración 37.
• Información sobre biomasa y producción. Creada por el profesor-investigador con

una ilustración (Miguel et al, 1996). Se adjunta en la Ilustración 38.
• Información sobre la biología (alimentación, reproducción, etc.) de las vacas

(Club Internacional del libro, 1993; Margalef, 1991).
• Información sobre la historia de la boñiga de vaca (Carmen & Pedrinaci, 1995).
• Información sobre los prados (España et al, 1995; Carmen et al, 1995).
274
ILUSTRACIÓN 37. Recorrido de la materia y la energía a traves de los ecosistemas.
ILUSTRACIÓN 38. Información sobre los conceptos de biomasa y producción.
276
ILUSTRACIÓN 39. Carátula del vídeo de complemento.
ANEXO III
Desarrollo de las Situaciones

Problemáticas de la Unidad
Didáctica "Materia y Energía en
los Ecosistemas"
ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO
Recursos con los que contarán los alumnos para la resolución de las
situaciones problemáticas
• Plantilla para la resolución de situaciones problemáticas (Ilustración 40, Anexo

VI).
• Libro de texto de los alumnos.
• Cualquier otra información que el alumno pueda encontrar por su cuenta (internet,
enciclopedias en papel o informáticas, etc.).
• Material complementario para cada una de las situaciones problemáticas

propuestas, como por ejemplo los del Anexo II, que el profesor aporta a demanda
del alumnado.
• Aclaraciones y explicaciones del profesor.
Metodología MRPI en el aula y desarrollo de la actividad

La metodología y dinámica del aula ha sido detallada en el Capítulo 3, en el
Apartado 3.3.2., pero sus aspectos generales son:
• El tratamiento y resolución de cada situación problemática en el aula se

desarrolla en grupos cooperativos de alumnos de 2 a 5 personas, los mismos para
todas las situaciones problemáticas. Se juntan por grupos en el aula.
• Buscan información y emplean los materiales de consulta encontrar soluciones a

las situaciones problemáticas.
• La resolución de cada situación problemática se lleva a cabo empleando la

plantilla de resolución de situaciones problemáticas para elaborar un informe en
el que se recojan todas las fases de su resolución
• El tiempo estimado para su resolución es de dos sesiones u horas lectivas,

aunque siempre dependerá de los ritmos de los alumnos y otros condicionantes
propios del contexto escolar.
• Finalizadas las dos sesiones se fija un plazo adecuado de tiempo, entre 2 y 4

días, para que los alumnos elaboren en casa el informe de resolución de la
situación problemática. Uno por grupo. Cuidando muy bien su presentación.
281
• Al final de la actividad cada grupo de trabajo debe informar al grupo-clase de
sus conclusiones.
• Posteriormente, según el plazo de entrega y el tiempo necesario para su

corrección, se emplea parte de una sesión (hora lectiva) para conclusiones y
aclaraciones del profesor que deben conocer los alumnos para mejorar su
aprendizaje.
El rol del profesor que trabaja con la MRPI

El papel o rol del profesor durante el trabajo en el aula de los alumnos para la
resolución de las situaciones problemáticas con la MRPI, ya se explicó detalladamente
en el Capítulo 3, en su Apartado 3.3.2. En general, tiene dos tipos de funciones:
1. Organizativas del aula y de la actividad:
• Controlar la organización del aula, así como el clima de trabajo.
• Explicar cómo se desarrollará la actividad y su objetivo.
• Organizar el desarrollo de la resolución de cada situación problemática, de cada

grupo y del grupo-aula.
• Actuar de moderador en las argumentaciones de los alumnos.
2. Canalizadora de ideas e información:
• Facilitar información cuando lo requieran los alumnos.
• Resolver cuestiones y dudas mediante sugerencias y nuevas cuestiones, es decir,

no responder directamente cualquier pregunta relacionada con el problema.
• Generar nuevas ideas o perspectivas según el trabajo de cada grupo.
• Extraer conclusiones de cada grupo de trabajo con las ideas importantes que
aportan y que deben conocer todos los alumnos de la clase.
• Aclarar los conceptos e ideas de interés que conviene que aprendan relacionados
con cada situación problemática trabajada.
Evaluación de las situaciones problemáticas con la MRPI

Los aspectos didácticos de la selección y secuenciación de los contenidos, la
metodología y la evaluación están íntimamente relacionados y se afectan mutuamente.
Luego toda decisión que se tome o cambio que se produzca en cualquiera de ellos
deberá tomar en consideración a los otros si no se quiere producir serios desajustes
282
educativos. Por tanto, la adopción de la metodología MRPI para el proceso de
enseñanza-aprendizaje implica emplear el tipo de evaluación de las situaciones
problemáticas que se expone en este trabajo, para comprobar así el aprovechamiento de
los alumnos a través de los informes de resolución de cada situación problemática. Esto
supondrá, con toda seguridad, un considerable cambio respecto a la forma de evaluación
a la que se está acostumbrado por el modelo tradicional de enseñanza. No obstante, hay
que tener en cuenta que este apartado de la evaluación seguramente será la mayor
dificultad con la que se encuentre el profesor.
La evaluación de dichos informes de resolución de las situaciones problemáticas,

tanto individual como en grupos, se debe realizar por medio de la plantilla de
evaluación de situaciones problemáticas (Ilustración 4) del Capítulo 2, en el Apartado
2.7.1. Con ella se puede diferenciar el nivel de resolución de cada dimensión
competencial.
Además, esta forma de evaluar ayudará a revisar todo el proceso realizado como los
tiempos empleados, los materiales utilizados, el propio trabajo en grupo, la dinámica del
aula, las impresiones del profesor, las opiniones de los alumnos, etc.
Incluso, para tratar de ayudar al profesorado en la calificación escolar de los

informes de resolución de las situaciones problemáticas, se ha creado una rúbrica
escolar que se adjunta en el Anexo VI.
RESOLUCIÓN DE LAS SITUACIONES PROBLEMÁTICAS

Las resoluciones que se presentan a continuación, de cada una de las situaciones
problemáticas presentadas para abordar los conocimientos de la UD de ecología en 2º
de ESO, se han elaborado siguiendo las fases de la "Plantilla definitiva de resolución de
situaciones problemáticas" de los alumnos (Ilustración 40, que se adjunta en el Anexo
VI de esta memoria). El nivel de resolución conceptual se considera adecuado para el
curso de 2º ESO.
En cada situación problemática, previamente a su resolución, se exponen las razones

por las que se ha elegido y diseñado de esa manera, los contenidos que trabaja y los
objetivos que se pretenden conseguir.
La intención es proporcionar al profesorado una herramienta de trabajo que permita

prever y abarcar todas las posibles soluciones que se puedan producir en el aula por los
alumnos, evitando improvisaciones. No obstante, el diferente nivel de resolución al que
llegue cada alumno o grupo de alumnos está perfectamente enmarcado en una
metodología como la MRPI con enormes potencialidades para la atención a la
diversidad del alumnado.
283
SITUACIÓN PROBLEMÁTICA 0

¿Cómo actuarías?
Aclaraciones de su diseño
Las razones por las que se ha elegido esta situación problemática para la
investigación son varias:
• Obligará a un estudio bastante pormenorizado de esta especie animal,

emblemática en nuestro país por su carácter de especie autóctona y en peligro de
extinción.
• La adecuada comprensión de su biología, etología (comportamiento) y su

problemática actual también obliga necesariamente a estudiar el hábitat que
ocupa, sus requerimientos ambientales y las especies con las que convive (presas,
competencia, etc.).
• En conjunto forman el rico ecosistema del bosque mediterráneo, característico de

buena parte de la Península Ibérica.
• Esta situación problemática es bastante típica en el campo de conocimiento de la

ecología por su dificultad de ser cerrada, ya que no dispone de algoritmos que
permitan obtener valores exactos como en otras ciencias. Por lo que la manera de
resolverla será la búsqueda y análisis de fuentes de información.
Contenidos
• Especie y Población.
• Águila Imperial Ibérica.
• Hábitat.
• Nicho Ecológico.
• Ecosistema Bosque Mediterráneo.
• Especie autóctona y Endemismo.
• Especie en peligro de extinción.
• Introducción de especies.
• Espacio natural.
• Conservación de la naturaleza.
• Intervención humana en el medio natural y problemas ambientales.
• Dependencia y uso responsable del medio natural.
• Ecología y Medio ambiente.
284
Objetivos
• Conocer al Águila Imperial Ibérica como una de las especies más emblemáticas
del territorio español.
• Reconocer la importancia del medio natural y de la conservación de la
naturaleza.
• Conocer contenidos importantes sobre ecología.
• Abordar el estudio de la introducción de especies.
• Reconocer y comprender la influencia humana en los ecosistemas y a nivel
planetario.
• Comprender el concepto de Problema ambiental.
• Reconocer y comprender que nuestra especie depende del medio natural.
Resolución
Se debe realizar una investigación que seguirá las fases de la Plantilla de Resolución
de Problemas a entregar a los alumnos:
TRATO DE ENTENDER EL PROBLEMA O LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

1. LA ANALIZO CON LO QUE SÉ (ANTES DE BUSCAR CUALQUIER
INFORMACIÓN)
1.1. REPRESENTAR LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA PARA

COMPRENDERLA
Explico a qué se refiere el problema o situación problemática.
El problema aborda un conjunto de muertes de muchos de los individuos que

forman la población de Águila Imperial Ibérica del espacio natural del que se
es responsable. Como se desconoce, en principio, la causa de su muerte se
deben investigar todas las posibles causas para realizar las actuaciones
necesarias que permitan evitar un mayor número de muertes. Además, en este
caso se hace prioritaria una rápida actuación al tratarse de una de las especies
de aves más amenazadas del planeta de peligro de extinción, cuya pérdida de
cualquier individuo somete a una mayor presión a su población con nefastas
consecuencias para las posibilidades que pudiese tener de recuperación.
El problema se refiere a que hay espacios naturales que están gestionados por
el ser humano para su adecuado mantenimiento, y la aparición de muchos
individuos muertos de cualquier especie es indicativo de algún problema
importante para dicho mantenimiento del conjunto del espacio natural, debido
a las complejas relaciones de todo tipo que mantienen los seres vivos entre sí
(alimenticias, reproductivas, territoriales, cooperativas, etc.) y con el ambiente
en que viven.
Además, indico y explico los conceptos científicos que tengo que tener en
cuenta para solucionarlo, es decir, lo que ya sé y lo que debería saber tras
285
la investigación con experimentos o búsqueda de información
bibliográfica.
Se debe tener en cuenta lo que significa realmente "individuo", "especie",

"población", "ser responsable" y "ecosistema", conceptos todos ellos trabajados
con anterioridad, así como el de "espacio natural".
Los conceptos y procesos científicos del problema son todos aquellos

relacionados con la especie en cuestión, el Águila Imperial Ibérica, y con la
ecología de esta especie:
• Biología:
-población inicial -tasa de crecimiento

-edad reproductora -tasa reproductora
-enfermedades típicas -alimentación
-vida media de los individuos -adaptaciones al ambiente
• Etología o comportamiento de la especie:
-hábitos territoriales -hábitos de pareja

-estrategia reproductora de la K -hábitos alimenticios
-hábitos de caza y defensa -hábitos de cría
-hábitos de higiene -sedentarismo o migraciones
• Ecosistema del que forma parte, en este caso del Bosque Mediterráneo:
-relaciones intraespecíficas e interespecíficas

-nivel trófico que ocupa
-red trófica de la que forma parte
-nicho ecológico que realiza
-otras especies depredadoras competidoras
-abundancia de conejos como su presa fundamental
-hábitats escasamente contaminados y poco habitados con masas arbóreas
para criar y campos abiertos para cazar
-factores abióticos limitantes
-Bioma o Ecosistema del Bosque Mediterráneo
-Otros Biomas
-Biosfera y Ecosfera
-Ecología de la especie
-Medio ambiente
• Problemática de esta especie:
-especie autóctona y en peligro de extinción

-cainismo
-muerte de los polluelos por hambre
286
-reducción de las poblaciones de conejo, por epidemias, que son su
principal fuente de alimento
-transformación del hábitat
-caza
-envenenamiento por contaminación
-enfermedades
-electrocución
-expolio de nidos
-caídas de nidos
-pérdida de puestas por molestias
• Medidas de vigilancia, conservación, protección y regeneración de las

poblaciones de esta especie:
-más investigación de la biología, etología y ecología de la especie, causas

de muerte, análisis genético de las diferentes poblaciones, análisis
químicos para detectar sustancias contaminantes o venenos, etc.
-radio-seguimiento de individuos, tras su marcaje, para obtener mayor
información y el mantenimiento de un censo actualizado
-vigilancia de nidos y polluelos para evitar su caída y la muerte por
cainismo
-recolección de huevos de nidos con elevadas puestas para evitar el
cainismo y su posterior introducción en nidos cuya puesta no haya
podido sobrevivir
-cría en cautividad de los huevos que sea imposible reintroducir en los
nidos para su posterior reintroducción en estado adulto
-alimentación suplementaria en individuos con dificultad para encontrar
alimento en su territorio o por una gran puesta de polluelos
-control de fincas y cotos de caza para la eliminación de cepos y cebos
-protección del hábitat de la especie mediante la creación de espacios
naturales y su adecuada gestión
-regeneración de poblaciones de especies acompañantes, sobre todo de las
de conejo por tratarse de su principal fuente de alimentación
-regeneración de hábitats y modificación de infraestructuras causantes de
mortalidad o potencialmente peligrosas para esta especie
-modificación de tendidos eléctricos
-incentivar la conservación de la especie
-legislación más potente en la aprobación de planes de recuperación y la
imposición de multas y penas
-información, educación y concienciación sobre la problemática de la
especie
-coordinación de las actuaciones de todos los sectores involucrados
-dotación de recursos humanos y económicos suficientes para llevar a cabo
todas las actuaciones propuestas
287
1.2. REFORMULAR EL PROBLEMA PARA TRABAJARLO MEJOR
Ya que la situación problemática inicial es muy amplia, decido lo que

quiero investigar. Cambio su enunciado para definir exactamente lo que
voy a investigar.
"Se debe determinar la causa de muerte de los individuos de Águila Imperial

Ibérica del espacio natural del que se es responsable, así se podrá establecer las
medidas más oportunas para evitar más muertes y poder regenerar su
población."
1.3. RESTRINGIR LAS CONDICIONES DE ESTUDIO DEL PROBLEMA

QUE HE DECIDIDO INVESTIGAR
Indico los conceptos científicos que tengan verdadera importancia para el

problema que he decidido investigar, así evito estudiar otras cosas que no
influyan.
La primera restricción que podría ser interesante es que los individuos de

Águila Imperial Ibérica encontrados muertos son todos adultos, no viejos, y
todavía no se han encontrado cadáveres de individuos juveniles o polluelos.
Luego, en principio, no se contemplarían todas aquellas causas de muerte
relacionadas con los huevos y los polluelos o por haber llegado a una edad
avanzada.
Puesto que no hay ningún otro individuo de otras especies incluido en esas
muertes es prácticamente imposible considerar que la causa haya sido la
variación de algún factor ambiental del hábitat que ocupan.
Esto llevaría a orientarse más hacia una causa natural (inanición, enfermedad,
lucha contra iguales, etc.) o bien provocada por el factor humano directo (caza,
envenenamiento, etc.) o indirecto (contaminación, eliminación de su alimento,
electrocución, etc.).
Luego este problema daría juego para abordar, en función de las restricciones
que se apliquen para cerrarlo, dos aspectos de interés relacionados con el tema:
-Si se aplica la restricción de que no se ha encontrado ninguna muestra externa

en el cuerpo de las aves muertas (heridas por lucha, orificios de balas o
perdigones, quemaduras por electrocución, fuertes traumatismos por impactos
contra vehículos o infraestructuras, etc.), se centraría el estudio en todo lo
relacionado con los Niveles tróficos, Cadenas y redes tróficas e incluso el
concepto de Nicho ecológico. En este caso las causas podrían estar
relacionadas con el posible envenenamiento de las aves por causa humana,
enfermedades propias de la especie o inanición por una reducción de las
poblaciones de sus principales presas. La causa es difícil de establecer a
simple vista por lo que se requerirían estudios poblacionales y análisis
químicos para poder determinar la causa de muerte de estos individuos.
-Si se aplica la restricción de que sí se han encontrado muestras externas en el

cuerpo de las aves muertas, se centraría la investigación en la posible lucha
288
con otros individuos de su especie o en todo lo relacionado con las
actividades humanas que impactan de forma negativa directa o indirectamente
en esta población de aves (trampas, disparos, electrocución, fuertes
traumatismos por impactos con vehículos u otras infraestructuras, etc.). Todas
estas causas serían mucho más fáciles de establecer a simple vista, así como
las medidas apropiadas para solucionar el problema y regenerar la población
de Águila Imperial Ibérica.
Además, indico los casos extremos que debo considerar desde el punto de
vista teórico para que tenga sentido el problema.
En el desarrollo de este problema se estudiará la primera de las restricciones

propuestas por tener mayor interés al no conocer la causa de muerte de forma
inmediata, lo que dificultaría la toma de medidas apropiadas para la resolución
del problema.
Esta restricción está más indicada para seguir la secuencia lógica propuesta
para el tratamiento de esta UD de 2º de ESO, no obstante se podría retomar el
problema para abordar la investigación de la segunda opción cuando llegue el
momento de tratar los impactos ambientales y la extinción de especies, más
propia de cursos superiores.
No se podría resolver el problema en el caso en que los individuos muertos de

Águila Imperial Ibérica constituyeran toda la población de esta especie de mi
espacio natural. No obstante, la investigación de las causas sería muy útil para
elaborar un estudio e informe que pudiese ser útil para la gestión de otros
espacios naturales en los que sí se encuentre esta especie, con el fin de prevenir
y evitar lo mismo que ha ocurrido en mi espacio natural.
2. PIENSO Y FORMULO MIS HIPÓTESIS (ANTES DE BUSCAR CUALQUIER

INFORMACIÓN)
Indico las posibles explicaciones que puedan resolver la situación problemática

que he decidido investigar, las cuales se comprobarán si son válidas. Es decir,
¿cuál es la causa o qué puede ocurrir y por qué?
H1: Si la causa fuese una enfermedad propia de esta especie sí se explicaría que
sólo aparecieran individuos muertos de Águila Imperial Ibérica, siempre y
cuando la enfermedad no sea transmisible a otras especies ni siquiera al ser
ingeridos sus cadáveres. No obstante, también deberían aparecer
individuos juveniles muertos.
H2: Si la causa fuese el envenenamiento por cebos o contaminación no

deberían aparecer exclusivamente cadáveres adultos de esta especie
también aparecerían individuos juveniles e incluso huevos deformes o sin
eclosionar. Además deberían aparecer muchos otros individuos de otras
especies que perfectamente podrían haberse alimentado de los cebos
envenenados. No obstante, una vez muertos podrían haber servido de
289
alimento a otras especies carroñeras, como se trata también del Águila
Imperial Ibérica. Por tanto, habría que estudiar sus cadenas y redes
tróficas.
H3: Inanición por una reducción del número de sus presas, principalmente
conejo. Si la causa fuese la inanición o muerte por hambre tampoco
deberían aparecer exclusivamente cadáveres de individuos adultos de esta
especie, pues no podrían alimentar a sus crías. Además, debería haberse
detectado con anterioridad una merma en la población de conejos en este
espacio natural.
Muchas de las posibles causas se han obviado con las restricciones

establecidas por su fácil detección y conocimiento de las medidas que se
pueden tomar.
Además, es evidente que si es una enfermedad propia de la especie, en función
de su virulencia, podría acabar con una buena proporción de la población de
Águila Imperial Ibérica de este espacio natural. No obstante, debería tratarse
de una enfermedad que sólo afectase a los adultos, ya que todavía no se han
encontrado cadáveres de juveniles o polluelos.
El envenenamiento por cebos o contaminación necesariamente tendría que
ocasionar muertes a individuos de otras especies, que en principio aún no se
han encontrado, lo cual delimitaría en gran medida las posibles causas.
También, es evidente que si esta especie perdiese sus principales fuentes de
alimento sufriría una merma importante en su población por inanición,
principalmente por el poco éxito en la cría de los polluelos.
RESUELVO LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

3. PIENSO Y DISEÑO UN EXPERIMENTO O ESTUDIO BIBLIOGRÁFICO
QUE ME PERMITIRÁ COMPROBAR UNA DE MIS HIPÓTESIS, PARA ASÍ
IR RESOLVIENDO EL PROBLEMA QUE TENGO (CADA HIPÓTESIS
TENDRÁ SU PROPIO EXPERIMENTO O ESTUDIO BIBLIOGRÁFICO)
3.1. Elijo e indico la hipótesis que voy a investigar.
A continuación se realiza un diseño de investigación que permita resolver las

tres hipótesis.
3.2. Explico mi experimento o plan de investigación bibliográfica y todos los

pasos que voy a seguir, qué voy a medir o la información que voy a buscar,
con qué aparatos o en qué fuentes de información, qué material necesito,
cómo voy a recoger y presentar los datos, represento con dibujos o
esquemas mi plan de investigación (si lo creo conveniente), etc.
1. El primer paso sería vigilar y controlar los nidos de Águila Imperial

Ibérica, que pudiesen haber quedado desatendidos, para evitar la muerte de
los inmaduros.
290
2. El segundo paso sería realizar los análisis químicos oportunos de los
cadáveres.
3. El tercer paso sería realizar un estudio lo más pormenorizado posible de

todo el espacio natural para ver si se detectan más cadáveres de esta u otras
especies.
4. El cuarto paso sería realizar un censo de la población actual de Águila

Imperial Ibérica para analizar su situación actual y así poder extraer
conclusiones del impacto que han tenido estas muertes en su población.
5. Por último, se realizaría un censo de la población actual de conejo con el

fin de determinar si su bajo número ha podido contribuir al número de
muertes por inanición e, incluso, para prevenir su posible transformación en
plaga debido al elevado descenso de la población de esta ave como uno de
sus depredadores.
Convendría investigar:
-Número de cadáveres encontrados de Águila Imperial Ibérica, mediante una

rigurosa toma de datos, fotografías, etc. de las condiciones en las que son
encontrados. Análizar su posible influencia en el estado de su población en
mi espacio natural.
-Restos de alimentos en los nidos y en los aparatos digestivos de los cadáveres,

mediante análisis químicos en laboratorio al que se enviarían las muestras,
para determinar si contienen contaminantes o venenos.
-Hábitos de individuos vivos y sus nidos mediante avistamiento y radio-

seguimiento, con GPS, prismáticos, cámaras de vídeo, etc. para determinar
los lugares en que aparecen los cadáveres.
-Censo de la población de Águila Imperial Ibérica de mi espacio natural,

mediante avistamiento, marcaje, etc.
-Censo de la población de conejo de mi espacio natural.
-Vigilancia y control de los huevos y polluelos que queden huérfanos, tanto por
si mueren prematuramente por enfermedad o envenenamiento como para
evitar que mueran de inanición por desatención a causa de la muerte de sus
progenitores.
Los dibujos se les dejaría a la creatividad de los alumnos, pero se presentea un

pequeño esquema del plan de trabajo.
291
ÁGUILA IMPERIAL IBÉRICA
CENSO DE INDIVIDUOS VIVOS NÚMERO DE INDIVIDUOS MUERTOS
VIGILANCIA VIGILANCIA CENSO DE CONDICIONES ANÁLISIS ANÁLISIS

Y CONTROL Y CONTROL LA EN LAS QUE QUÍMICOS QUÍMICOS
DE SUS DE SUS POBLACIÓN FUERON DE DE
HÁBITOS NIDOS Y DE CONEJO ENCONTRADOS ALIMENTOS DIFERENTES
POLLOS INGERIDOS TEJIDOS
3.3. Explico si hay más formas de resolverlo y si se parece a otros problemas

que he visto antes.
Sí, si se hubiesen propuesto otras restricciones, que probablemente fuesen más

fáciles de resolver por la evidencia de las heridas que presentasen los cadáveres
de los individuos encontrados.
4. REALIZO EL EXPERIMENTO O LA INVESTIGACIÓN BIBLIOGRÁFICA

PARA LA HIPÓTESIS ELEGIDA
4.1. Desarrollo todos los pasos del experimento o de la investigación

bibliográfica que he diseñado y describo todo el proceso: observaciones,
medidas, datos o información de interés, gráficas, tablas, errores, cosas
que me van sucediendo durante la investigación, etc.
Se trata de un experimento imposible de poner en práctica por el alumnado,

aunque a nivel conceptual tiene grandes potencialidades. Luego, lo más
importante sería basarse en toda la información obtenida de la bibliografía para
intentar determinar la verdadera causa, o al menos la más probable, de las
muertes que se han producido en esta población de Águila Imperial Ibérica.
4.2. Aporto todos los datos obtenidos del experimento o de la investigación

bibliográfica.
En este apartado se podrían añadir las fotografías, gráficas, tablas u otras

informaciones, de la prensa o la bibliografía, de individuos de esta especie
muertos por las tres causas consideradas como hipótesis (envenenamiento,
enfermedad e inanición). Se añadirían todos los datos numéricos, porcentuales,
estadísticos, etc. de los que se pudiese extraer información especialmente
relevante para la resolución del problema (número de individuos censados,
principales presas que componen su dieta, número de muertes por
envenenamiento, enfermedades o inanición, etc.). La investigación además
debe haber determinado las cadenas o redes tróficas de las que forma parte el
Águila Imperial Ibérica para intentar predecir las consecuencias que sobre el
ecosistema pudiesen generarse.
292
La Estrategia para la conservación del Águila Imperial Ibérica en España
nos aporta la importante información del censo poblacional actual en torno a
las 152 parejas, así como los principales motivos de mortalidad no natural de
esta ave:
• Accidentes por electrocución.

• Disparos.
• Cepos y trampas.
• Envenenamientos: 69 casos de muerte en los últimos 10 años.
Y en el documento de la Conservación del Águila Imperial Ibérica en la

Comunidad de Madrid se encuentran bastantes datos del número y porcentaje
de individuos muertos en España, por las diferentes causas posibles, desde
1981 a 1994:
• Accidentes por electrocución: 76 casos de muerte (42 % de las muertes

totales).
• Disparos: 39 casos de muerte (22 % de las muertes totales).
• Cepos y trampas: No se aportan datos, aunque probablemente se
encuentren incluidos en el punto de otras causas o en el de causas
desconocidas.
• Envenenamientos: 16 casos de muerte (9 % de las muertes totales).
• Inanición: 11 casos de muerte (6% de las muertes totales y todos antes de
1988).
• Otras causas: 14 casos de muerte (8% de las muertes totales).
• Causas desconocidas (probablemente por datos indirectos, la no toma de
datos, etc.): 26 casos de muerte (14 % de las muertes totales).
En este mismo documento se aportan solo los datos obtenidos en la Comunidad

de Madrid de 1990 a 1994:
• Electrocución: 36 % de los casos.

• Disparo: 11 % de los casos.
• Veneno: 30 % de los casos.
• Otras causas: 11 % de los casos.
• Desconocida: 11 % de los casos.
En el documento Alas a la Esperanza se estima:
• Electrocución: 50 % de los casos.

• Disparo: 30 % de los casos.
• Venenos, cepos y otras causas: 2% restante de los casos.
293
ANALIZO TODO EL PROCESO REALIZADO
5. ANALIZO LOS DATOS OBTENIDOS PARA ESA HIPÓTESIS Y TRATO DE
SOLUCIONAR LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
5.1. Comparo los datos obtenidos con la hipótesis elegida y explico si se cumple
o no esa hipótesis.
En este punto se podría analizar toda la información encontrada y presentada

en el punto anterior por si hubiese contradicciones o importantes coincidencias
en los datos analizados.
De hecho según los datos expuestos se puede observar que la mayor causa de
muerte de esta ave en todos los casos es la electrocución en los tendidos
eléctricos de alta tensión, seguido de cerca por los casos de envenenamiento y
disparo.
Tomados los datos aportados en los puntos precedentes, como si hubiesen sido
obtenidos en el espacio natural, se puede observar claramente que las causas de
muerte por electrocución o por disparos no se pueden ajustar a mi caso debido
a la evidencia de que los cadáveres del Águila Imperial Ibérica encontrados no
presentan quemaduras externas ni orificios de ningún tipo de proyectil.
En los datos obtenidos los casos de inanición son reducidos y mucho más en
los últimos años de la investigación y, además, no se encuentra información
sobre casos de enfermedades, los cuales probablemente se hallen incluidos en
"Otras causas" o en los "Casos desconocidos".
Por lo tanto, se podría concluir, con bastante probabilidad de no equivocarse,

que la causa de la muerte de estas aves va a estar relacionada con algún tipo de
envenenamiento. Luego se cumpliría la segunda de las hipótesis.
5.2. Indico si son lógicos o no los resultados obtenidos y explico mis

conclusiones sobre la solución a esta situación problemática reformulada
en el punto 1.2.
Sí son lógicos los resultados obtenidos, tanto por la veracidad de las fuentes de
información como por la evidencia de las causas que han originado este
conjunto de muertes en la población de Águila Imperial Ibérica de mi espacio
natural. De hecho, el único eslabón que quedaría suelto sería la no aparición en
mi espacio natural, por el momento, de cadáveres de individuos juveniles,
pollos o huevos inviables de Águila Imperial Ibérica ni de otras especies, lo
cual podría deberse a:
-que el envenenamiento se haya producido de forma fulminante, sin dar

tiempo a las aves a regresar con las presas a sus nidos, aunque esto no
explicaría del todo la no existencia de otras especies afectadas.
294
-que el veneno sí haya afectado a los juveniles y pollos, y a otras especies,
pero aún no los hayamos encontrado.
-que el envenenamiento se haya producido en otro lugar fuera de la gestión

del espacio natural y por ello no haya otras especies afectadas, aunque esto
no explicaría del todo la no existencia de juveniles y pollos afectados a no
ser que el veneno tuviese cierta actuación rápida.
Parece que de estas tres opciones la más lógica fuese una unión entre las tres
posibilidades, un envenenamiento en un lugar lo suficientemente alejado como
para no dar tiempo a las aves a regresar a sus nidos y cuya detección de los
cadáveres se realizó relativamente rápido como para no dar tiempo a otras
especies a verse afectadas por el consumo de los cadáveres de Águila Imperial.
Luego sólo quedaría seleccionar las medidas de vigilancia, conservación,

protección y regeneración más apropiadas y acordes a las causas que han
motivado las muertes. Entre ellas serían de especial interés:
-radio-seguimiento de los individuos no afectados, tras su marcaje, para

obtener mayor información y el mantenimiento de un censo actualizado
-vigilancia de nidos y polluelos para evitar su caída y la muerte por
cainismo
-recolección de huevos de nidos con elevadas puestas para evitar el
cainismo y su posterior introducción en nidos cuya puesta no haya
podido sobrevivir
-cría en cautividad de los huevos huérfanos que sea imposible reintroducir
en los nidos, para su posterior reintroducción en estado adulto
-alimentación suplementaria en individuos con dificultad para encontrar
alimento
-regeneración de poblaciones de conejo, su principal fuente de alimentación
-mayor control de las fincas y cotos de caza, del espacio natural y los
alrededores, para la eliminación de cebos envenenados
-legislación más potente en la imposición de multas y penas por el uso de
estas técnicas
-información, educación y concienciación sobre la problemática de la
especie
-coordinación de las actuaciones de todos los sectores involucrados
-incentivar la conservación de la especie
Por último, al tratarse de una especie cuyo nicho ecológico es de gran

importancia, como depredador que controla a poblaciones de herbívoros que
pueden desarrollar plagas y como carroñero que elimina del ambiente los
cadáveres de otras especies, su desaparición podría alterar de forma importante
varias cadenas o una red trófica compleja cuyo efecto podría ser devastador
para el Ecosistema del Bosque Mediterráneo en el que habita.
Luego una de las actuaciones más convenientes de todas las expuestas sería el
tratar de reintroducir la especie a partir de individuos criados en cautividad e,
295
incluso también, a partir de individuos de otras poblaciones de Águila Imperial
Ibérica que formen parte de otros ecosistemas semejantes o parecidos de otras
Comunidades Autónomas, casos que según la bibliografía sí han obtenido
éxitos notables.
Un caso extremo sería la imposibilidad de la reintroducción por la pérdida casi

total de la especie en el bioma Ecosistema del Bosque Mediterráneo, en
concreto en el de la Península Ibérica ya que existen otros ecosistemas
mediterráneos en otras partes del planeta, pero en este caso es la única región
del planeta en la que sobreviven actualmente las 152 parejas del emblemático
Águila Imperial Ibérica. No por otra causa está considerada como una de las
siete especies de aves más amenazadas en peligro de extinción de nuestro
planeta.
En el Anexo IV (p. 347) se presenta un ejemplo de resolución de esta situación

problemática realizada por un alumno.
296
• Aborda conocimientos conceptuales que sí se han tratado en la situación

problemática anterior por lo que interesa conocer los aprendizajes que
construyeron los alumnos.
• Esta segunda parte del problema pretende continuar el problema anterior desde el
momento en que se propone la reintroducción de individuos de Águila Imperial
Ibérica en un espacio natural en el que ya se sabe que ha habitado con
anterioridad. Pero también servirá para hacer pensar e investigar sobre esta
posibilidad si los alumnos no hubiesen llegado a plantearla en la primera parte del
problema.
• En ningún momento se dice que dicho ecosistema sea semejante o diferente al

ecosistema de bosque mediterráneo previamente estudiado, de hecho una solución
evidente de este problema es que sí puede vivir en otro ecosistema, siempre y
cuando sea de bosque mediterráneo. Pero el verdadero problema estará en si
podría vivir en un ecosistema diferente.
• Esta parte del problema obligará al estudio de los diferentes ecosistemas o

“biomas” existentes en el planeta Tierra, el conjunto de los cuales forma la
“biosfera” con el fin de observar diferencias y semejanzas de las que extraer
regularidades, y así poder llegar a la conclusión de si esta especie puede vivir en
otro ecosistema.
• Además permitirá abordar otros contenidos de gran interés en educación

ambiental como la "introducción de especies exóticas", las "intervenciones
humanas en el medio natural", la "conservación de la naturaleza" y el "uso
responsable del medio natural".
• Esta situación problemática también es bastante típica en el campo de

conocimiento de la ecología por su dificultad de ser cerrada, ya que no dispone de
algoritmos que permitan obtener valores exactos como en otras ciencias. Por lo
que la manera de resolverla será la búsqueda y análisis de fuentes de información.
297
Contenidos
• Especie y Población.
• Águila Imperial Ibérica.
• Hábitat.
• Nicho ecológico.
• Ecosistema de bosque mediterráneo.
• Especie autóctona y endemismo.
• Especie en peligro de extinción.
• Introducción de especies.
• Espacio natural.
• Conservación de la naturaleza.
• Intervención humana en el medio natural y problemas ambientales.
• Dependencia y uso responsable del medio natural.
• Biomas.
• Biosfera y Ecosfera.
• Ecología y Medio ambiente.
Objetivos
• Repasar los conceptos comprendidos en la situación problemática anterior sobre

el Águila Imperial Ibérica.
• Conocer al Águila Imperial Ibérica como una de las especies más emblemáticas
del territorio español.
• Reconocer la importancia del medio natural y de la conservación de la
naturaleza.
• Conocer contenidos importantes sobre ecología.
• Abordar el estudio de la Introducción de especies.
• Reconocer y comprender la influencia humana en los ecosistemas y a nivel
planetario.
• Comprender el concepto de Problema ambiental.
• Conocer algunos problemas ambientales importantes.
• Reconocer y comprender que nuestra especie depende del medio natural.
• Comprender el concepto de Bioma y reconocer los más importantes, así como
las semejanzas y diferencias que hay entre ellos.
• Conocer los conceptos Biosfera, Ecosfera, Ecología y Medio ambiente.
Resolución
298
INFORMACIÓN)

COMPRENDERLA
Se plantea el problema de las posibilidades que tendrían los individuos de

Águila Imperial Ibérica para sobrevivir en otros ecosistemas.
El problema se refiere al estudio de los requerimientos de todo tipo que

necesitan los individuos de esta especie de ave (condiciones ambientales,
especies de las que se alimenta, sus hábitos como especie, sus peligros, sus
depredadores, etc.) con el fin de averiguar si su introducción en otro ecosistema
podría ser viable, es decir, si podría sobrevivir sin problemas.
También hace referencia al concepto de “ecosistema” y a la comparación entre

los ecosistemas que existen en el planeta Tierra, con sus diferentes
características y constituyentes, para poder averiguar las posibilidades reales
que tendrían el Águila Imperial Ibérica de sobrevivir en ellos. Aunque otra
posibilidad sería que se quisiesen introducir en algún ecosistema semejante al
que ya ocupaban.
bibliográfica.
Se debe tener en cuenta una serie de conocimientos para poder abordar la

resolución de esta situación problemática:
• Las características del Águila Imperial Ibérica (alimentación,

reproducción, cría, cómo anida, territorio, hábitos de caza, factores
ambientales que necesita, etc.), con el fin de averiguar si puede mantener
todas sus características en el nuevo ecosistema. Debido a la situación
problemática anterior, ya se deberían conocer la mayoría de estas
características. En caso contrario se investigarían.
• Lo que significa exactamente el concepto "ecosistema" (aunque se debería

tener cierta idea de otros cursos académicos anteriores).
• El tipo de ecosistema del que forma parte esta especie de águila. De igual
manera, debido a la situación problemática anterior, se debería conocer
que habita en los ecosistemas de bosque mediterráneo. Si no fuese así,
habría que averiguarlo.
299
• Se indagaría sobre otros tipos de ecosistemas que existan, como las selvas,
bosques, sabanas, regiones polares, desiertos, ambientes acuáticos, etc.
• También se podría investigar si existen experiencias de este tipo que ya se

hayan realizado, con o sin éxito.

voy a investigar.
La reformulación del problema inicial debería incluir el nuevo ecosistema que

se decide investigar para averiguar si es posible la introducción de esta especie,
por ejemplo:
1ª “¿Podría vivir el Águila Imperial Ibérica en un ecosistema de sabana

africana?”
2ª “¿Podría vivir el Águila Imperial Ibérica en otro ecosistema de bosque

mediterráneo semejante al que ya habita?”


influyan.
Los conceptos científicos que están relacionados con el problema son:
• Características biológicas, comportamiento y ecología del Águila Imperial

Ibérica.
• El concepto de "ecosistema" y todo lo que englobe.
• Características del ecosistema de bosque mediterráneo del que forma parte

esta especie de águila.
• Los tipos de ecosistemas que existen, como los terrestres (estepas, desierto,
tundra, bosque tropical, bosque mediterráneo, etc.) o acuáticos (marino y de
agua dulce).
• Mecanismos de adaptación orgánica e incluso de hábitos o

comportamientos que el águila puede desarrollar para sobrevivir en otro
ecosistema.
300
• El concepto de "medio ambiente" que se supone incluye a los ecosistemas.
Si ya se conoce que el Águila Imperial Ibérica forma parte de los ecosistemas

de bosque mediterráneo, pierde en parte la curiosidad de investigar si podría
ser introducido con éxito en otro ecosistema con las mismas características. De
hecho, se da por supuesto que sí se va a introducir sin problemas. Por eso, el
verdadero problema será averiguar si puede sobrevivir en otro ecosistema
diferente.
No se va a considerar la posibilidad de que los individuos de esta especie sean

cazados por los humanos o mueran por causas relacionadas con las actividades
humanas. Tampoco se contemplan las muertes producidas por causa de
enfermedades de la propia especie.
El problema no se podría resolver en el caso en que no se contase con los

individuos de esta especie de águila, que pudiesen ser donados o extraídos de
algún ecosistema de bosque mediterráneo, para repoblar el nuevo ecosistema.
La investigación de las posibilidades de realizar la introducción en otro

ecosistema, no obstante, sería muy útil para elaborar un estudio e informe que
pudiese emplearse para un futuro en que se contase con un número suficiente
de individuos que permitiesen dichas repoblaciones.

INFORMACIÓN)

H1: El Águila Imperial Ibérica podrá sobrevivir sin problemas en este nuevo
ecosistema de, por ejemplo “sabana africana” debido a que el cambio no
alterará de forma brusca sus hábitos, necesidades de alimentación, territorio,
nidificación o condiciones ambientales.

Se escoge la hipótesis sobre el nuevo ecosistema que más interese investigar.
301
Primero se deben conocer muy bien las características de Águila Imperial

Ibérica respecto a sus requerimientos de especies de las que se alimenta,
territorio que ocupa, donde nidifica, cómo se reproduce, número de crías que
suelen tener, los cuidados que realizan de la prole, la relación entre machos y
hembras, etc.
Luego se tiene que investigar el conjunto de características que posee el

ecosistema de bosque mediterráneo que ocupa y en el que sobrevive
actualmente esta especie.
A continuación, se indagarían las características del nuevo ecosistema en el que

se desea averiguar si esta especie de águila podría sobrevivir.
Y, finalmente, se compararían ambos ecosistemas y se establecerían las

semejanzas y diferencias que darían las pistas y argumentos necesarios para
concluir si el Águila Imperial Ibérica podría mantener todos sus hábitos en el
nuevo ecosistema.

que he visto antes.
Sí hay más formas de resolverlo, como podría ser realizar el experimento real
sin investigar previamente las posibilidades de éxito o fracaso, pero sería poco
ético respecto a esta especie. Su situación de especie emblemática, por tratarse
de una especie endémica de la Península Ibérica y en peligro de extinción
debido al poco número de parejas que existen en la actualidad, no recomiendan
realizar experimentos que supongan un sacrificio o pruebas que pongan en
peligro a estos individuos.
Este problema sí se parece a la situación problemática anterior sobre esta

misma especie de águila, por eso los conocimientos que se tienen de ella son
muy útiles para afrontar este nuevo problema.


302
Tras la investigación, se comprenderá la importancia de tener en cuenta las
diferentes relaciones de colaboración o competencia entre los individuos de la
misma especie de Águila Imperial Ibérica, así como las que establecen con los
individuos de otras especies diferentes.
Además, respecto al nuevo ecosistema, se habrá comprobado la variedad de

especies que lo constituyen y la complejidad de conocer todas sus variables. Se
reconocerá la importancia de las relaciones entre lo vivo y lo no vivo dentro de
cada ecosistema.

bibliográfica.
Independientemente de la elección del tipo de ecosistema que se ha decidido

investigar se van a trabajar un conjunto de conceptos científicos de ecología
que son el objeto de estudio de esta situación problemática. En concreto serían
los siguientes:
• La biología del Águila Imperial Ibérica (características de los individuos y

de su reproducción), etología (su comportamiento como especie) y ecología
(sus interacciones entre los individuos de su especie, con los de otras
especies, con el ambiente y su comportamiento en el ecosistema, es decir,
su “nicho ecológico”) dentro del ecosistema de bosque mediterráneo del
que forma parte. Todos estos aspectos ya se deberían haber incluido en la
situación problemática anterior, por lo que no tendrían porqué repetirse en
ésta, a no ser que se pretenda remarcar los requerimientos de esta especie y
su existencia o no en el nuevo ecosistema en el que se pretenda introducir.
• El concepto de “ecosistema” es muy genérico, e incluye el conjunto de

seres vivos que viven en un lugar, junto con las condiciones ambientales y
todo el conjunto de interrelaciones que se establecen entre los seres vivos,
entre éstos y su ambiente y entre los factores ambientales entre sí. Es decir,
se puede hablar de ecosistemas terrestres (estepas, desiertos, tundra, bosque
tropical, bosque mediterráneo, etc.) y acuáticos (marinos y de agua dulce).
Especial interés tiene el ecosistema de bosque mediterráneo, por ser del que
forma parte el Águila Imperial Ibérica, así como el ecosistema en el que se
pretenda introducir esta especie. Las características de ambos se deben
detallar para poder establecer similitudes y diferencias que permita extraer
conclusiones de la posible supervivencia del águila en el nuevo ecosistema.
• Al conjunto de seres vivos (“factores bióticos”) que hay en un ecosistema

se le denomina “biocenosis”. Las interrelaciones que éstos establecen entre
sí son las “relaciones intraespecíficas” (entre individuos de la misma
especie) como la reproducción, el cuidado de las crías, la defensa del
territorio, competición por el alimento, individuos del otro sexo o el
territorio, etc. y las “relaciones interespecíficas” (entre individuos de
diferentes especies) como la competición, la depredación, la defensa del
territorio, etc. Todos estos factores se deberían tener en cuenta, tanto en el
303
ecosistema de bosque mediterráneo como en el que se pretende introducir
el águila para averiguar su posible supervivencia.
• Los factores ambientales (factores abióticos) constituyen el “biotopo” del

ecosistema, así como todas las interrelaciones entre dichos factores.
También se tendrán que tener muy en cuenta en ambos ecosistemas para
extraer conclusiones y decidir si es posible el cambio.
• Se considerarán los mecanismos de acomodación de los hábitos o

comportamientos que los seres vivos pueden desarrollar para sobrevivir en
el ecosistema que ocupen. Es decir, la forma que tiene el Águila Imperial
Ibérica de actuar en el ecosistema (nicho ecológico) no debería ser alterada
de forma drástica en el nuevo, aunque seguramente sí podría realizar la
misma función si los cambios son relativos. Por ejemplo, esta especie crea
su nido en la copa de los árboles, pero no sería ningún problema el tipo de
árbol de que se trate.
• Hay un para de conceptos que es interesante que se trabajen. El de “hábitat”

como el lugar que ocupa una determinada especie dentro de un ecosistema,
y el de "medio ambiente" como el conjunto de factores y circunstancias que
rodean a una determinada especie. Así será conveniente definir el hábitat y
el medio ambiete del Águila Imperial Ibérica, para posteriormente extraer
conclusiones de la viabilidad de su introducción en el nuevo ecosistema.
• También debería aparecer el importante concepto de "Bioma" que se define

como grandes áreas terrestres y acuáticas que vienen definidas por poseer
unas características ambientales semejantes y un tipo de especies de
vegetación dominante y fauna típica. Los principales biomas son: zonas
polares, tundra, taiga, sabana, estepas y praderas, desierto, bosque
caducifolio, bosque mediterráneo, bosque tropical y ecuatorial, alta
montaña, marinos y aguas dulces.
• Como curiosidad, convendría llegar a descubrir que el bioma de bosque

mediterráneo no sólo se encuentra en la región del planeta que rodea al mar
mediterráneo, sino que también se incluyen en este tipo de bioma las
regiones de California, zona central de Chile, región suroeste de Sudáfrica
y el suroeste de Australia.
• Finalmente, se deberían llegar a conocer los conceptos de "Biosfera", como

conjunto de todos los seres vivos del planeta Tierra que ocupan todos los
biomas, y el de "Ecosfera" como el ecosistema más amplio que abarca todo
el planeta Tierra.

304
Los datos que se obtengan de la investigación del nuevo ecosistema, por

ejemplo “sabana africana”, permitirán ser comparados con los datos del bosque
mediterráneo que ocupa el Águila Imperial Ibérica en la actualidad. En base a
ellos se podrán extraer conclusiones sobre si podrá o no sobrevivir sin
problemas en este nuevo ecosistema. Si el cambio afectase de forma brusca sus
hábitos, necesidades de alimentación, territorio, nidificación o condiciones
ambientales se podría concluir que el cambio de ecosistema no sería viable
para la especie.
En el caso de que hubiese decidido introducir en otro ecosistema de bosque

mediterráneo, la investigación permitiría concluir que las regiones del planeta
que también son consideradas bioma de bosque mediterráneo serían buenas
candidatas para que la introducción del águila en ellas fuese una actuación
exitosa, debido a que las condiciones ambientales y el conjunto de
características que poseen las especies que habitan en ellas son muy similares.

en el punto 1.2.
La obtención de toda la información necesaria sobre Águila Imperial Ibérica,

el ecosistema de bosque mediterráneo y el nuevo ecosistema debería permitir
concluir sobre la viabilidad de la introducción de esta especie en dicho
ecosistema.
Si se descubriese que no se han considerado factores importantes para la

supervivencia de esta especie en dicho ecosistema se debería concluir que las
conclusiones no tienen consistencia.
Tras la investigación se habrá comprobado la gran dificultad que entraña la

introducción de una especie en otro ecosistema en el que no habita en la
actualidad debido a la cantidad de variables que hay que tener en cuenta. Ésta
es una de las principales trabas para la introducción de especies en el campo
de la ecología, como ciencia que se ocupa del estudio de los ecosistemas. De
hecho, se trata de uno de los problemas ambientales de mayor entidad que,
cuyas consecuencias, está contribuyendo a poner en peligro de extinción a
muchas especies.
Deberán tener mucho cuidado respecto a las consecuencias de liberar

mascotas y especies exóticas en el medio natural, así como con el
cumplimiento de las leyes relacionadas con esta problemática.
En el Anexo IV (p. 357) se presenta un ejemplo de resolución de esta situación

problemática realizada por un grupo de alumnos.
305
• Los conocimientos conceptuales que se abordan se relacionan con todos los

requerimientos que tiene una especie para sobrevivir. Los alumnos suelen tener
mascotas en casa, jaulas, terrarios, acuarios, etc. o haber visitado diferentes
espacios naturales o artificiales como zoológicos, acuarios, invernaderos, granjas
escuela, etc. que les permitirá realizar un análisis real de las condiciones
ambientales y necesidades de alimentación, espacio y relaciones entre las especies
que puedan convivir en ese pequeño espacio.
• Esta situación problemática puede ser acotada y cerrada fácilmente tras tomar las
decisiones y restricciones pertinentes y necesarias sobre el tipo de espacio que se
quiere crear y el tipo de especies que habitarán en él.
• La manera de resolverla será mediante la búsqueda y análisis de fuentes de

información que permitan comprobar si el diseño del pequeño espacio es
adecuado para dichas especies.
Contenidos
• Especie.
• Factores abióticos y bióticos.
• Biotopos acuáticos y terrestres.
• Factores limitantes.
• Biocenosis-Comunidad.
• Interacción e interrelación entre factores.
• Asociaciones intraespecíficas e interespecíficas.
• Ecosistemas.
• Dimensiones variables de los ecosistemas.
Objetivos
• Repasar el concepto importante de “especie”.

• Conocer los conceptos básicos de ecología.
• Comprender las interrelaciones entre biotopo y biocenosis.
306
• Diferenciar factores bióticos de factores abióticos.
• Reconocer relaciones entre factores abióticos.
• Introducir el concepto de “factor limitante”.
• Reconocer y diferenciar asociaciones intraespecíficas e interespecíficas entre
los seres vivos.
• Comprender el concepto de “ecosistema” como la unidad de estudio de la
ecología, sus características y sus variables dimensiones.
Resolución

INFORMACIÓN)

COMPRENDERLA
El problema pretende diseñar un espacio de pequeño tamaño en el que se

puedan introducir un conjunto de individuos de diferentes especies para poder
observar cómo viven. Todos los seres vivos tienen unos requerimientos de
espacio, alimento, condiciones ambientales, etc., pero no todos son iguales y
dichos requerimientos variarán según el tipo de ser vivo de que se trate. Por
tanto, el diseño dependerá de muchos factores como:
• El tamaño y tipo de espacio. Pero, ¿qué se considera un pequeño espacio?

¿no habrá que tener primero en cuenta las especies que se quieran introducir
en él para que tengan el tamaño de territorio adecuado para su
supervivencia? ¿o primero se decide el tamaño del espacio para decidir
luego las especies que se pueden introducir en él? Y, además, dependerá de
los materiales que se requiera para construirlo pues, por ejemplo, no es lo
mismo un espacio para seres vivos acuáticos que para los terrestres, o para
animales voladores que para reptadores, etc.
• Las condiciones ambientales dentro de dicho espacio. Estarán condicionadas

por el tipo de especies que se quiera introducir, pues no es lo mismo que se
trate de un ambiente acuático (dulce o salado) o de un ambiente terrestre
(desierto, polar, selva, sabana, etc.). Todas las especies tienen unos
requerimientos ambientales de luz, temperatura, humedad, acidez del
ambiente, gases para su respiración o para la fotosíntesis, etc. Por tanto, en
la construcción del espacio se debe tener en cuenta cómo controlar las
variables ambientales para que sobrevivan las especies introducidas.
307
• El tipo de especies que se quiere introducir en ese pequeño espacio. Por
supuesto, habrá que saber primero lo que es una “especie” desde el punto de
vista de la biología, para decidir luego el tipo de especies que escoger en
función de otras variables como sus requerimientos nutricionales, de
territorio, de factores ambientales, de relaciones intraespecíficas (entre los
individuos de la misma especies) e interespecíficas (entre los individuos de
diferentes especies), sus requerimientos reproductivos, sus adaptaciones al
ambiente,
• La cantidad de individuos de la misma especie. Entre ellos se establecerán

relaciones intraespecíficas como la colaboración para la búsqueda de
alimento, defensa del territorio, cuidado de las crías, etc., pero relaciones de
competencia también por el alimento y territorio o por los individuos del
otro sexo para la reproducción.
Como se quiere destinar un pequeño espacio, no será posible elegir animales

vivos de gran tamaño y mucho menos en estado de libertad. Luego habría que
reducir las posibilidades a espacios que permitan mantener animales de
pequeño tamaño y en estado de cautividad para un mejor control y
mantenimiento de sus requerimientos o condiciones de vida.
Esto debería reducir las posibilidades de elección a los conocidos sistemas que
suele haber en los hogares para mantener animales de pequeño tamaño como
son las jaulas, terrarios, acuarios, invernaderos, etc. No obstante, es posible que
también se decida diseñar un espacio de mayor tamaño.
Cualquiera de las elecciones supone un problema distinto según el tipo de

especies de seres vivos que se decida tener (plantas, algas, animales, hongos,
etc.), si son terrestres o acuáticos, a la cantidad de condiciones (ambientales,
espaciales, etc.) que haya que controlar y a la cantidad de recursos (humanos
para el cuidado y mantenimiento, económicos, temporales, etc.) que se esté
dispuesto a emplear.
bibliográfica.
Se deberían conocer un conjunto de conceptos científicos relacionados con la

supervivencia de los seres vivos que se van a introducir en el pequeño espacio,
entre ellos:
• Requerimientos ambientales que suelen tener los seres vivos (temperatura,

luz, agua, etc.).
• Tipos de ambientes (acuáticos y terrestres).
• El concepto de “especie”.
308
• Relaciones entre las especies (reproducción, cuidado de las crías,
depredación, parasitismo, etc.).
• Tipos de alimentación (herbívoros, carnívoros, fotosíntesis, etc.).
• Tipos de nutrición en los seres vivos (autótrofa y heterótrofa).
• Las cadenas alimenticias o alimentarias.

voy a investigar.
La elección del tipo de espacio que se decida diseñar va a estar condicionada

por preferencias y algunos factores del tipo:
• En general, no se va a tener en cuenta el coste de todo el diseño y la

elección del pequeño espacio se guiará por razones afectivas relacionadas
con el tipo de especies o el ambiente que se quiera recrear, seguramente,
porque ya se haya tenido en el hogar algún tipo de mascota en jaula,
terrario, invernadero o acuario. No obstante, se puede decidir crear un
espacio de mayor tamaño, incluso de algún kilómetro cuadrado, en el que
recrear algún tipo de ecosistema que haya llamado más la atención para
investigar.
• Si lo que prima en la elección es el menor esfuerzo para el mantenimiento

y control de variables, así como el precio del sistema en el que se creará el
ambiente adecuado para las especies, se elegirá una jaula, terrario, acuario
o invernadero de pequeño tamaño. En función de esta elección se decidirá
el tipo de especies.
• Si en la elección lo que prima es el tipo de especies, por su menor precio o

número de requerimientos, la elección del sistema en el que crear el
ambiente estará en función de dicho tipo de especies.
En general, se hará referencia a “pequeños ecosistemas” como invernaderos,

jaulas, terrarios, acuarios, parcelas o fincas, granjas, establos e, incluso,
espacios (esferas) inspirados en experimentos científicos o películas. Y las
especies estarán en función del espacio elegido o viceversa. Así, un ejemplo de
posible reformulación de la situación problemática inicial tan abierta sería:
“¿Podrían sobrevivir durante un año, sin que los humanos introduzcan

alimentos, un conjunto de tortugas (2 parejas), caracoles (2 parejas), moscas (2
parejas), plantas (2 especies), algas (2 especies) y peces (3 especies, cada una
con 2 parejas) en un espacio mixto terrario-acuario de 2 m3 de capacidad,
309
cerrado para evitar que se escapen, pero controlando todas las condiciones
ambientales?”
Por supuesto, las posibles reformulaciones son múltiples, pero convendría que
en ellas se acotase al máximo lo que se quiere diseñar y crear haciendo
referencia a las especies que se introducirían, al espacio (tamaño, capacidad,
materiales de construcción, posibilidad de salida o entrada de otros individuos),
al tiempo de supervivencia y al control de las condiciones ambientales.


influyan.
• En la elección del espacio, puesto que hay que diseñarlo, se debería evitar
elegir fragmentos o espacios ya existentes en la naturaleza en los que
simplemente se establezcan unos límites para su estudio.
• Las especies introducidas se deben mantener vivas dentro del pequeño

espacio una cantidad de tiempo amplia (meses o algún año).
• Debe tener varios tipos de especies de seres vivos que cohabiten sin que
unas especies acaben con otras.
• Las condiciones ambientales del pequeño espacio se deben mantener

constantes para evitar que las especies mueran de forma rápida.
• No se debe permitir introducir nuevas especies ni individuos para no

alterar la base del diseño de este espacio.
• En principio, el coste económico del diseño no se considera. Puede ser

ilimitado.
• En ecología, aunque sí se estudia la especie humana en los ecosistemas, se

debería restringir su elección como especie a introducir en el diseño
debido a cuestiones morales.
Un caso extremo podría ser decidir que los humanos no interactúen con las
especies del pequeño espacio, es decir, que no puedan introducir nada
(alimentos, aire, agua, etc.) o extraer (excrementos, cadáveres, etc.).
Otra cuestión podría ser no considerar la reproducción, con lo cual la duración

de las especies introducidas estaría en función de su esperanza de vida.
310
INFORMACIÓN)

En realidad, puesto que el objetivo es crear un espacio en el que observar

individuos vivos de diferentes especies, sólo cabría la posibilidad de establecer una
única hipótesis.
H1: El adecuado control de todas las condiciones ambientales y de las relaciones

alimenticias que se establezcan entre las especies introducidas en el espacio
elegido permitirá la supervivencia de las especies durante un tiempo
considerable que facilite su observación.

Sólo se estudiará la hipótesis mencionada sobre el adecuado control de todas

las variables del pequeño espacio para que sea viable, respecto a la
supervivencia de las especies para ser observadas, ya que si se descubriese que
no fuese a serlo no tendría ningún sentido la creación de dicho espacio en la
realidad.

En función del espacio que se haya decidido diseñar, se establecerán todos los
pasos que se requieren para realizar la investigación. Entre ellos se buscarían:
-los materiales que se van a emplear para su construcción,

-los requerimientos de las especies que se ha decidido introducir
(ambientales, alimento, territorio, tiempos de reproducción, etc.),
-la manera de controlar las condiciones ambientales,
-la forma de intervenir frente a la falta de alimento o a la existencia de
cadáveres,
-etc.
311
que he visto antes.
En general, se hará referencia a otros pequeños espacios diferentes al que se

haya elegido como, por ejemplo jaulas, invernadeross, terrarios, acuarios,
parcelas-fincas, granjas, establos e, incluso, espacios (esferas) inspirados en
experimentos científicos o películas.


Tras la investigación y diseño del “pequeño espacio” se habrá comprobado la

dificultad y complejidad que supone el diseño y control de todas las variables
que se necesitan para crear dicho espacio (materiales, tiempo, especies,
factores ambientales, etc.), así como para lograr mantener dichas condiciones
ambientales para la supervivencia de las especies que se ha decidido introducir.
Se reconocerá la importancia de las relaciones entre lo vivo y lo no vivo dentro
de este espacio.
También se comprenderá la importancia de tener en cuenta las diferentes

relaciones de colaboración o competencia entre los individuos de la misma
especie y entre los de diferentes especies. Y, por supuesto, se habrá investigado
lo que en biología se denomina “especie”.
Recordarán las cadenas alimentarias como factor a tener en cuenta si se desea

que no desaparezcan determinadas especies de forma rápida.
Se debería llegar a descubrir que, lo que en realidad se está diseñando, es un

ecosistema, en el que se relaciona lo vivo con lo no vivo.

bibliográfica.
En función del espacio que se haya decidido diseñar, se aportarán todos los
datos investigados que se relacionen con:
-el tipo de espacio,

-sus dimensiones,
-los materiales que se van a emplear para su construcción,
-los tipos de especies que se quiere introducir,
-el número de individuos de cada especie,
-los requerimientos para la supervivencia de estas especies (ambientales,
alimento, territorio, tiempos de reproducción, etc.),
312
-la manera de controlar las condiciones ambientales,
-la forma de intervenir frente a la falta de alimento o a la existencia de
cadáveres,
-etc.
Independientemente de la elección del tipo de espacio a construir se van a

trabajar un conjunto de conceptos científicos de ecología que son el objeto de
estudio de esta situación problemática. Se muestran a continuación.
Se debe recordar el concepto científico de especie como el conjunto de seres

vivos muy semejantes entre sí con capacidad reproductora entre ellos y cuya
descendencia debe ser fértil. En este sentido, no se debe considerar en el diseño
del espacio la posibilidad de reproducción entre individuos de diferentes
especies.
Para la supervivencia de los individuos hay que tener en cuenta el tipo de

nutrición que realizan, si es autótrofa (fotosíntesis, quimiosíntesis) porque se
sintetiza su propia materia orgánica a partir de materia inorgánica y energía, o
bien heterótrofa (respiración) mediante la absorción o ingesta de materia
orgánica de la que extraerán la materia y la energía. El tipo de nutrición, a su
vez, condicionará el tipo de alimentación que realicen las diferentes especies,
las cuales se clasificarán según los “niveles tróficos” de “productores”,
“herbívoros o consumidores primarios”, “carnívoros o consumidores
secundarios”, “superpredadores o consumidores terciarios”, incluso,
“consumidores cuaternarios”. También puede darse el caso de especies
“omnívoras” que se pueden comportar de forma ocasional como herbívoros,
carnívoros o superpredadores. Y, por último, no se deben olvidar los
“descomponedores” (bacterias y hongos) cuya función en los ecosistemas es
esencial para la supervivencia de las especies por su implicación en el cierre de
los ciclos de la materia. Es decir, en el diseño del espacio se debería considerar
el tipo de nutrición y alimentación de cada especie introducida.
El tipo de alimentación y nutrición permite reconocer las cadenas alimenticias

o alimentarias, que en ecología se denominan “cadenas tróficas”. Pero la
complejidad de estas cadenas y sus interconexiones permitirán reconocer
también el entramado entre cadenas tróficas que se denomina “red trófica”.
Estas relaciones tróficas representarán el flujo unidireccional de energía y el
ciclo de la materia entre las especies. Por supuesto, se deberían detectar en el
diseño del espacio el conjunto de relaciones tróficas, incluso se podrían
construir las cadenas o la red trófica que se establezca en su interior.
En el medio natural los seres vivos (factores bióticos) se relacionan entre sí de

múltiples maneras, entre individuos de la misma especie (relaciones
intraespecíficas) con relaciones de cooperación como la reproducción, el
cuidado de las crías, defensa del territorio, etc. o con relaciones de competencia
por el alimento, territorio, individuos del otro sexo, etc. Los seres vivos
también se relacionan con individuos de distintas especies (relaciones
interespecíficas) con relaciones de depredación, simbiosis, parasitismo,
313
comensalismo, mutualismo, etc. Además los seres vivos se relacionan con su
ambiente físico-químico (los factores ambientales o factores abióticos como la
temperatura, humedad, oxígeno, etc.). Incluso los factores ambientales se
relacionan entre sí (por ejemplo, una charca expuesta al sol en verano poseerá
agua con poco oxígeno disuelto y las especies acuáticas que en ella habiten
tendrán más dificultades para respirar.). A todo este conjunto de relaciones
entre factores vivos y no vivos se le denomina “interacciones”. Se debería, por
tanto, explicar el conjunto de relaciones entre los seres vivos y su ambiente que
se establecen en el interior del espacio diseñado.
También habrá que considerar que hay seres vivos que no soportan
determinadas condiciones ambientales, los cuales serán “factores limitantes”
para el desarrollo de éstos en dicho ambiente. Si se detectasen estos factores
limitantes en algunas de las especies, y no se hubiesen considerado en el
diseño, serían condicionantes que obligarían a concluir que no podrían
sobrevivir en este espacio.
Al conjunto de seres vivos se le denomina “biocenosis” y al conjunto de

factores ambientales se le denomina “biotopo”, que juntos forman el
“ecosistema” (unidad de estudio de la ciencia llamada ecología). El ecosistema
es el conjunto de interacciones que se producen entre el biotopo y la
biocenosis. El ecosistema no se debe entender como un lugar donde habitan los
seres vivos, a dicho lugar se le denomina “hábitat”. Por tanto, se debe
reconocer que el espacio diseñado en realidad es un ecosistema diseñado y
controlado para que sea viable.
El “medio ambiente” es todo lo que rodea a una especie como los otros seres
vivos, de la misma y de otras especies, los requerimientos territoriales y los
factores ambientales que necesitan.
En este sentido, tanto por su tipo de nutrición como por su forma de interactuar
en el medio con otros individuos y su ambiente, los seres vivos tienen un
conjunto de adaptaciones que les lleva a realizar una función en el ecosistema,
es lo que se denomina “nicho ecológico”. En este sentido, sería conveniente
explicar el nicho ecológico de cada especie en el ecosistema creado.
Las especies autóctonas, en general, son más baratas y fáciles de conseguir,

pero habrá muchas que estarán consideradas legalmente como “especies
protegidas”. Además, no siempre tendrán menores requerimientos en función
del medio acuático o terrestre en que habiten.

314
Por tanto, lo que se ha creado es un pequeño ecosistema con sus seres vivos y
los factores ambientales adecuados a sus requerimientos, controlando sus
interacciones y los posibles factores limitantes.
A la luz de la investigación y para poder tomar una decisión acorde con la

reformulación del problema inicial y sus restricciones
• Se comprobará si eran adecuados para la supervivencia de todas las

especies el conjunto de requerimientos ambientales, territoriales,
nutricionales, reproductivos, nichos ecológicos, etc. de las diferentes
especies que se ha decidido introducir.
• Se considerará si la supervivencia de las especies introducidas no se

contradice con el conjunto de cadenas tróficas que se establezcan y de la
red trófica resultante entre todas las especies del pequeño ecosistema.

en el punto 1.2.
El aporte de toda la información necesaria para la creación del pequeño

ecosistema debería permitir concluir que el diseño es adecuado y que su
construcción debería ser viable, es decir, que las especies que se ha decidido
introducir se mantendrán vivas en el tiempo con los cuidados necesarios que
realizan los humanos.
Si se descubriese que no se han considerado factores importantes para la

supervivencia de las especies, se debería concluir que el diseño del
ecosistema sería inadecuado para observar a esos individuos vivos.
Tras la investigación se habrá comprobado la gran dificultad que entraña la

creación de un ecosistema (pequeño espacio) debido a la cantidad de
variables que hay que tener en cuenta. Ésta es una de las principales trabas
para el estudio y las investigaciones en el campo de la ecología, como ciencia
que se ocupa del estudio de los ecosistemas.
Se puede concluir, por ejemplo, que los terrarios en general requieren un

menor control de factores ambientales que los acuarios, aunque también
dependerá de las especies que se decida introducir.
Deberán tener mucho cuidado con el cumplimiento de las leyes respecto a la

elección de sus especies y su catalogación como especies domésticas,
exóticas, en peligro de extinción, etc., lo que determinará la necesidad de
excluir determinadas especies o bien conseguir los permisos pertinentes para
evitar tener sanciones y problemas con la justicia.
En el Anexo IV (p.367) se presenta un ejemplo de resolución de esta situación

315
BACTERIAS Y HONGOS

• Aborda conocimientos conceptuales que sí se han tratado en la Educación

Primaria durante varios años, por lo que interesaba conocer los aprendizajes que
habían construido los alumnos.
• Existen suficientes concepciones alternativas en la bibliografía consultada para

alumnos de Educación Secundaria y en la Prueba Inicial realizada a los alumnos
de 2º de ESO que indican su inadecuado y/o incompleto conocimiento sobre las
cadenas tróficas (situación problemática 1). Luego, se pretende averiguar las
potencialidades de esta metodología para generar el buscado cambio conceptual
de las concepciones alternativas hacia conocimientos científicos más aceptados
por la ciencia actual.
• La situación problemática 1 es bastante típica en el campo de conocimiento de la

ecología por su dificultad de ser cerrada, ya que no dispone de algoritmos que
permitan obtener valores exactos como en otras ciencias. Por lo que la manera de
resolverla será la búsqueda y análisis de fuentes de información.
Contenidos
• Individuo, Especie, Población, Organismos autótrofos o de nutrición autótrofa,

Organismos heterótrofos o de nutrición heterótrofa, Plaga, Ecosistema, Suelo,
Adaptación y Tiempo adaptativo frente a la Acomodación.
• Relaciones alimentarias entre especies.
• Cadenas y Redes tróficas.
• Enfermedades y contaminantes en las cadenas y redes tróficas y muerte de
especies.
• Niveles tróficos del ecosistema: Productores, Consumidores y Descomponedores.
316
Objetivos
• Conseguir que los alumnos realicen el pertinente cambio conceptual sobre las
"Cadenas Tróficas" para que construyan de forma adecuada otros
conocimientos, todos ellos de especial importancia para favorecer una visión
del mundo más Biocéntrica, Dinámica y Compleja.
• Repasar los conceptos importantes de Especie, Población, Adaptación,

Autótrofo, Heterótrofo, Suelo, Tiempo adaptativo, etc.
• Saber representar e interpretar distintas cadenas y redes tróficas.
• Reconocer la problemática que supondría la alimentación con especies

enfermas o contaminadas para otras especies, así como la muerte de alguna
especie de forma masiva.
• Conocer y comprender el concepto de nivel trófico, así como los nombres de los
distintos niveles tróficos que se encuentran en un ecosistema, los organismos a
los que engloban y la función ecológica que cada uno realiza.
Resolución

INFORMACIÓN)

COMPRENDERLA
Esta situación problemática es un ejemplo de cómo unos seres vivos se

alimentan de otros o, como dice su enunciado, una secuencia de alimentación
entre seres vivos, entre especies. En él habría que tratar de explicar lo que les
ocurre a los otros seres vivos de la secuencia si desaparecen los cucos por una
enfermedad.
Aunque en la secuencia se enuncian los seres vivos en singular (como si sólo

hubiese uno), excepto a las Bacterias y Hongos, en el resto del enunciado se
indica que desaparecen "los cucos" (en plural) por una enfermedad, luego es de
suponer que cada ser vivo de la secuencia se refiera también a todos los
individuos pinos, todas las procesionarias, todos los cucos y todos los halcones.
Las flechas deben indicar los seres vivos que se comen a otros o son comidos
por otros y, aunque no se sepa lo que son las procesionarias, los cucos, etc..., lo
317
que sí se sabe es que los pinos son árboles y no se comen a ningún otro ser vivo
(no son plantas carnívoras). Luego las flechas indican que los pinos son
comidos por las procesionarias, éstas por los cucos, éstos por los halcones y
todos ellos por las bacterias y los hongos. Los únicos que no se alimentan de
otro ser vivo son los pinos, ya que son plantas, aunque las plantas carnívoras sí
se alimentan de otros seres vivos.
Por tanto, esta situación problemática se refiere a las consecuencias que tendría
para el resto de seres vivos si desaparecen todos los individuos de uno de los
seres vivos de la secuencia, en este caso los cucos. Es de suponer que sí habría
consecuencias porque si el cuco se alimentaba de procesionarias, y ya no está,
éstas no van a ser comidas y se supone que aumentará su número. También los
halcones se verían afectados si ya no tienen cucos que comer. Los pinos serían
comidos por un mayor número de procesionarias, si es que aumentan. Es
probable que los que menos sufriesen fuesen bacterias y hongos que parece que
se lo comen todo.
bibliográfica.
Para resolverlo convendría conocer:
-qué son los pinos, procesionarias, cucos, halcones, bacterias y hongos.
-los pinos son árboles, organismos autótrofos (como se ha visto en problemas

anteriores), que hacen la fotosíntesis para "alimentarse" y no comen otros
seres vivos.
-las procesionarias (aunque no se sepa exactamente lo que son) seguramente

serán herbívoros, organismos heterótrofos (como se ha visto en problemas
anteriores), porque se alimentan de los pinos.
-los cucos, organismos heterótrofos, serán carnívoros depredadores de

procesionarias.
-los halcones son aves (aunque no se recuerde su forma o color), organismos

heterótrofos, carnívoros depredadores de los cucos.
-las bacterias y hongos, organismos heterótrofos, son seres vivos

microscópicos o no, como las setas, que causan enfermedades e intervienen
en la formación de algunos alimentos y la descomposición de organismos
muertos, frutos, etc.
-cada ser vivo es un "individuo", sea planta, animal, bacteria, hongo, etc.
318
-todos los individuos de cada ser vivo pertenece a una "especie" y pueden
formar "poblaciones" allí donde habiten. Ya se han tratado previamente los
conceptos de especie y población en problemas anteriores.
-qué es una enfermedad, quienes las producen y cómo se producen, quienes las
sufren, si se pueden curar todas, etc.
-que las enfermedades son responsables de la muerte de individuos (de

diferentes especies, no sólo de humanos) e incluso de todos los individuos de
una especie, lo que provocaría la extinción de dicha especie.
-en la vida real, en el mundo natural, hay extinciones de especies que dejan
"huecos" en estas secuencias de alimentación, y esto puede tener más
consecuencias en otros seres vivos.
-cómo se llaman estas secuencias de alimentación, si se pueden formar más con

todos los seres vivos, si se parecen en algo entre sí o son todas diferentes, si
hay seres vivos que no se encuentren en estas secuencias, si existen estas
secuencias también en el mar, el desierto, las selvas, los polos, etc.
-hay lugares en los que no existen pinos y puede que sí existan halcones, o
viceversa, ¿qué ocurre entonces?

voy a investigar.
Se puede investigar qué puede ocurrirles a cualquiera de las otras especies, e

incluso cuestionar la permanencia de todas ellas, así algunas reformulaciones
de interés serían:
1ª “Extinguidos los cucos, ¿qué les ocurriría a los halcones?”
2ª “Extinguidos los cucos, ¿qué les ocurriría a las procesionarias?”
3ª “Extinguidos los cucos, ¿qué les ocurriría a los pinos?”
4ª “Extinguidos los cucos, ¿qué les ocurriría a las bacterias y hongos?”
5ª “Extinguidos los cucos, ¿desaparecerían también el resto de especies?”
6ª “Si se consiguen cucos en otra parte del mundo y se introducen donde han
sufrido la enfermedad, ¿se podrían evitar otras extinciones?”
319

influyan.
Convendría restringir ciertos aspectos para una mejor resolución de esta

situación problemática:
-los conceptos científicos que se estudiarían serían los mencionados en el

apartado 1.1. (pinos, procesionarias, cucos, halcones, bacterias, hongos, su
secuencia de alimentación, si siempre aparecen estas especies juntas o pueden
aparecer separadas, individuo, especie, enfermedad, extinciones de especies,
si existen otras secuencias de alimentación en las que aparezcan estas mismas
especies junto con otras, etc.).
-también sería interesante investigar si las especies de esta secuencia se

alimentan de otras especies, como por otra parte suele ocurrir con la mayoría
de seres vivos, ya que en los ecosistemas suele haber un mayor número de
especies diferentes y podría darse el caso de que no influyera mucho la
pérdida de los cucos.
-la enfermedad ya ha acabado con los cucos, les ha hecho morir de forma
masiva y rápida. Luego no se contemplaría la posibilidad de que se extendiese
la enfermedad a otras especies por comerse a los individuos enfermos o sus
cadáveres. Se partiría de que ya no hay cucos, aunque sí conviene conocer lo
que hacían y comían.
-son de interés sólo las relaciones de alimentación entre las especies, por tanto
no se contemplarán otras relaciones como las luchas por el otro sexo y el
territorio o la reproducción entre los individuos de la misma especie, tampoco
se contemplarán otras relaciones entre estas especies y otras que puedan
existir en ese medio o ecosistema. Aunque se sabe que existen dichas
relaciones se considerará que no influyen en la secuencia de alimentación.
-es probable que los humanos pudiesen intervenir para tratar de solucionar el
problema (si es que lo consideramos como tal), mediante la introducción de
nuevos cucos en ese medio o tratando de evitar de otra forma las variaciones
en el número de halcones o procesionarias, pero sería alterar el estudio en el
sentido de que no se sabría lo que ocurriría de forma natural en el medio.
Luego no se va a contemplar la intervención de los seres humanos en ese
medio o ecosistema.
320
-se podría considerar el caso de que en dicho ecosistema sólo existiesen las
especies de la secuencia y extraer conclusiones en consecuencia, pero el
problema perdería una gran potencialidad de aprendizaje de conocimientos de
interés.
-las relaciones entre las especies son estrictamente alimentarias.
-ya no existen cucos, se han extinguido, y sus cadáveres también han

desaparecido ya.
-la enfermedad no afecta a otras especies.
-no existen humanos que puedan o vayan a intervenir para solucionar esta
situación problemática.
-se buscan efectos inmediatos en el resto de seres vivos, no cambios evolutivos

relacionados con las adaptaciones biológicas.

INFORMACIÓN)

Las hipótesis se enuncian en relación con la reformulación que se haya elegido

investigar. Aquí se presentan varias hipótesis para las reformulaciones de mayor
interés, que son las tres primeras, ya que:
• La cuarta pierde interés al conocer que las bacterias y hongos se encuentran

siempre en gran número y no van a verse afectados.
• La quinta sigue siendo muy amplia porque es difícil investigar a la vez todas
las especies.
• La sexta no se contempla porque una de las restricciones tomadas

anteriormente era no considerar la posible actuación de los humanos para
solucionar la situación problemática.
Reformulación 1ª: Extinguidos los cucos, ¿qué les ocurriría a los halcones?
H1: No les ocurriría nada a los halcones porque pasarían a alimentarse de las
procesionarias, ya que son las siguientes en la secuencia de alimentación.
321
H2: Los halcones se extinguirían al faltar su principal fuente de alimento, el
cuco.
H3: El número de halcones no variaría, ya que seguro que también comen otras
presas.
Reformulación 2ª: Extinguidos los cucos, ¿qué les ocurriría a las

procesionarias?
H1: El número de procesionarias aumentaría mucho al desaparecer su

depredador.
H2: El número de procesionarias aumentaría un poco, pero no mucho, porque

seguro que tienen más depredadores que acaben con ellas.
H3: El número de procesionarias no variaría porque los halcones ocuparían el

lugar de la secuencia que ocupaba el cuco y seguirían siendo cazadas igual
que antes.
Reformulación 3ª: Extinguidos los cucos, ¿qué les ocurriría a los pinos?
H1: No les pasaría nada a los pinos porque el cuco no comía nada de los pinos.
H2: No les pasaría nada a los pinos porque ahora serían los halcones los que se
comerían a las procesionarias.
H3: El número de pinos disminuiría mucho al ser devorados por un mayor

número de procesionarias que no son comidas por los cucos.
H4: El número de pinos disminuiría un poco al ser devorados por un mayor

número de procesionarias, ya que otros depredadores de las procesionarias
que no son los cucos no pueden controlar su número.

A continuación se realiza una investigación para cada una de las

reformulaciones propuestas que permita desmontar todas las hipótesis que no
se cumplan y descubrir la que sí se cumpla para cada reformulación.

322
Podría intentarse diseñar un experimento con especies reales, en un espacio

natural, en el que habría que aislar de otras especies a los pinos, procesionarias
y halcones para ver como evoluciona cada una de sus poblaciones. Incluso se
podrían diseñar pequeños experimentos para ver si los cucos pueden comer
partes del pino o los halcones alimentarse de las procesionarias. Sin embargo,
se puede considerar una pequeña pérdida de tiempo para los objetivos, ya que
no podrían llevarse a cabo al no disponer los alumnos ni el centro escolar de
los recursos materiales y económicos, ni de dichas especies.
Por tanto, lo lógico es centrarse en un estudio o investigación bibliográfica que

nos pueda aportar la información necesaria para poder comprobar las hipótesis
que son correctas o incorrectas de todas las planteadas, y así poder extraer
conclusiones finales sobre la situación problemática inicial.
A continuación se presenta, para cada una de las tres reformulaciones que se

han presentado como interesantes, el diseño de un pequeño plan de la
investigación bibliográfica que se realizaría para la búsqueda de la información
necesaria para rechazar o aceptar las hipótesis propuestas.
Reformulación 1ª: Extinguidos los cucos, ¿qué les ocurriría a los halcones?
1º Se investigaría qué son estas secuencias de alimentación y cómo se

interpretan.
2º Se buscaría, si aún no se sabe, qué son los pinos, procesionarias, cucos,
halcones, bacterias y hongos, así como los conceptos de individuo,
población y especie. Así se comprenderá perfectamente la secuencia de
alimentación de esta situación problemática.
3º Se buscaría si la base de la alimentación de los halcones son los cucos, si
comen otros seres vivos, y si es así en qué cantidades, y si también pueden
comerse a las procesionarias.
4º Finalmente, con estas dudas resueltas se podrían extraer conclusiones de lo
que les va a ocurrir a los halcones y comprobar si alguna de las hipótesis es
correcta.
Reformulación 2ª: Extinguidos los cucos, ¿qué les ocurriría a las

procesionarias?

interpretan.
2º Se buscaría qué son los pinos, procesionarias, cucos, halcones, bacterias y
hongos, así como los conceptos de individuo, población y especie. Así se
comprenderá perfectamente la secuencia de alimentación de la situación
problemática.
323
3º Se buscaría si las procesionarias son la base de la alimentación de los cucos,
si son comidas por otros seres vivos, y si es así en qué cantidades, y si
también pueden ser comidas por los halcones.
que les va a ocurrir a las procesionarias y comprobar si alguna de las
hipótesis es correcta.
Reformulación 3ª: Extinguidos los cucos, ¿qué les ocurriría a los pinos?

interpretan.
2º Se buscaría qué son los pinos, procesionarias, cucos, halcones, bacterias y
hongos, así como los conceptos de individuo, población y especie. Así se
comprenderá perfectamente la secuencia de alimentación de la situación
problemática.
3º Se buscaría si los pinos son la base de la alimentación de las procesionarias,
si los pinos son comidos por otros seres vivos, si también las procesionarias
se comen a otras especies vegetales y si las procesionarias son comidas por
otros seres vivos.
que les va a ocurrir a los pinos y comprobar si alguna de las hipótesis es
correcta.

que he visto antes.
Sí hay más formas de resolverlo, como haciendo los experimentos comentados

anteriormente con especies reales que requerirían muchos recursos (naturales,
materiales, económicos y humanos) que no tenemos, o bien mediante la
organización de una búsqueda bibliográfica diferente según el orden de las
informaciones que deben ser buscadas.
Esta situación problemática se parece algo al de la isla con una plaga de

ratones, una de las situaciones problemáticas de entrenamiento.


Durante la investigación de cualquiera de las tres reformulaciones se van

repasando conceptos vistos anteriormente, descubriendo conceptos nuevos y
resolviendo muchos de los interrogantes que han podido ir surgiendo a lo largo
de la investigación, entre ellos son de destacar:
324
-se repasa los conceptos de individuo, población, especie, organismos
autótrofos (nutrición autótrofa), organismos heterótrofos (nutrición
heterótrofa), plagas, ecosistema (biotopo y biocenosis), suelo y adaptación
frente a acomodación.
-aparecen conceptos nuevos como los de Cadenas tróficas, Redes tróficas,

Niveles tróficos (Productores, Consumidores y Descomponedores).
-se conoce o recuerda qué son y qué hacen los pinos, cucos, procesionarias,
halcones, bacterias y hongos, así como qué es la plaga de la procesionaria
del pino.
-se pueden abordar conocimientos como la contaminación o las

enfermedades a través de las cadenas y redes tróficas, alteraciones de las
cadenas por desapariciones o extinciones de especies, el modelo
depredador-presa y el control biológico de plagas.

bibliográfica.
Durante la investigación de cualquiera de las tres reformulaciones se han

repasado conceptos vistos anteriormente, descubierto conceptos nuevos y
resuelto muchos de los interrogantes que surgieron a lo largo de la
investigación:
• Individuo: cada ser vivo organizado de cualquier especie y de cualquiera

de los cinco reinos al que pertenezca.
• Especie: conjunto de individuos muy semejantes entre sí, que pueden

reproducirse entre sí, cuya descendencia es fértil y que pueden habitar
lugares diferentes formando poblaciones diferentes.
• Población: conjunto de individuos de la misma especie, muy semejantes,

que se pueden reproducir entre sí, cuya descendencia es fértil y habitan en
un mismo lugar.
• Organismos Autótrofos o de nutrición autótrofa: organismos (bacterias,

algas y vegetales) cuya forma de nutrición no necesita de otros seres vivos,
ya que mediante la Fotosíntesis (cogiendo agua, dióxido de carbono, sales
minerales y energía solar) o Quimiosíntesis (de forma parecida pero con la
energía extraída de las rocas) son capaces de generar materia orgánica
como reserva de energía, para crecer y para regenerar sus estructuras.
• Organismos Heterótrofos o de nutrición heterótrofa: organismos

(bacterias, protoctistas, hongos y animales) cuya forma de nutrición sí
necesita de la materia orgánica que constituye el organismo de otros seres
vivos para obtener energía y la materia orgánica que les permita a ellos
crecer y regenerar sus estructuras.
325
• Plaga: gran abundancia de cualquier tipo de organismo que perjudique a
los humanos de forma directa o indirecta para sus actividades relacionadas
con otros seres vivos útiles, por ejemplo, en la agricultura, en el buen
estado de los árboles que deben ser aprovechados, etc.
• Ecosistema: es el conjunto de interrelaciones que se establecen entre el

Biotopo (conjunto de factores ambientales de un lugar y todas sus
interrelaciones) y la Biocenosis (conjunto de poblaciones de seres vivos
que habitan en dicho lugar y todas sus interrelaciones).
• Suelo: parte del biotopo de un ecosistema que constituye la interfase entre

la roca madre y la atmósfera. Sobre él se desarrollan las plantas, del cual
obtienen las sales minerales (materia inorgánica) y el agua necesarias para
realizar la fotosíntesis. Estas sales minerales son nuevamente puestas a
disposición de las plantas por la descomposición que las bacterias y hongos
realizan de la materia orgánica procedente de los restos orgánicos y
cadáveres de cualquier ser vivo.
• Adaptación-Tiempo adaptativo frente a Acomodación: son dos

conceptos diferentes que conviene distinguir:
-la adaptación de las especies es un proceso de cambios importantes que

se producen en el organismo y/o en las funciones que los seres vivos
realizan en su medio y que requieren grandes periodos de tiempo
(Tiempo adaptativo), con excepciones, del orden de miles y millones de
años.
-la acomodación es un proceso de cambio, nunca orgánico, que suele

producirse en el comportamiento y hábitos de una especie cuando por
alguna causa no puede seguir actuando como lo hacía. Este proceso, sin
embargo, se produce de forma relativamente inmediata frente a la
aparición de la causa generadora de la modificación de sus hábitos.
• Niveles tróficos: son los niveles en que se agrupan los organismos que
tienen la misma manera de nutrirse, o lo que es lo mismo de obtener la
materia y la energía de la misma forma. Se distinguen los siguientes
niveles:
-Productores: son los organismos autótrofos (algas, plantas y algunas

bacterias) capaces de producirse su propia materia orgánica a partir de
sales minerales, agua, dióxido de carbono y de la energía del sol
(fotosintéticos) o de la energía extraída de sustancias inorgánicas como
las rocas (quimiosintéticos).
-Consumidores: son organismos heterótrofos que necesitan coger la

materia y la energía almacenada en otros organismos. Hay varios tipos:
Consumidores primarios (herbívoros y zooplancton) que se alimentan
326
de los productores, Consumidores secundarios (carnívoros
depredadores) que se alimentan de los consumidores primarios,
Consumidores terciarios (carnívoros depredadores) que se alimentan
de consumidores secundarios y Consumidores cuaternarios
(carnívoros superpredadores) que se alimentan de consumidores
terciarios.
-Descomponedores o transformadores: Son organismos heterótrofos

(algunas bacterias y hongos) que obtienen la materia y la energía que
necesitan para nutrirse de la materia orgánica existente en los restos de
organismos y sus cadáveres (de todos los niveles tróficos, incluido
este). Esto lo consiguen mediante la descomposición o transformación
de dicha materia orgánica y el resultado de su nutrición es la
producción de materia inorgánica que quedará disponible en el agua o
el suelo para su utilización por los productores. Por eso son un grupo de
organismos imprescindible en los ecosistemas.
• Cadenas tróficas: también llamadas cadenas alimentarias o alimenticias.

Son las relaciones alimentarias que establecen los seres vivos de los
ecosistemas para satisfacer sus necesidades de alimento, es decir, para
obtener la materia y la energía que necesita todo ser vivo. Tienen unas
características que conviene conocer:
-cada ser vivo, de la cadena representada de ese ecosistema, es un

eslabón.
-cada eslabón representa a toda la población de ese ser vivo en ese
ecosistema.
-las flechas representan el sentido del flujo de energía, aunque es habitual
hablar de "el organismo x es comido por el organismo señalado por la
flecha". Esto último es un error habitual que sólo tendría utilidad como
paso intermedio hacia una comprensión real del modelo.
-no suelen tener más de cuatro o cinco eslabones.
-hay cadenas tróficas en cualquier ecosistema terrestre o acuático.
-no hay ningún organismo que no coma nada o no sea comido por algún
otro en uno u otro momento (aunque sólo sea cuando ya es un cadáver),
luego no deberían aparecer eslabones de las cadenas sin flechas.
-siempre comienzan igual, el primer eslabón es un organismo autótrofo
(Productores), el segundo eslabón es un organismo heterótrofo
herbívoro (Consumidores primarios), el tercer eslabón es un organismo
heterótrofo carnívoro-depredador (Consumidores secundarios) y puede
que existan un tercer y/o cuarto eslabones de organismos heterótrofos
carnívoros-superpredadores (Consumidores terciarios y cuaternarios).
• Redes tróficas: también llamadas redes alimentarias o alimenticias. Son

una visión más real (aunque también más compleja) de las relaciones
alimentarias existentes entre los seres vivos de los ecosistemas. Son el
conjunto de cadenas tróficas de los ecosistemas relacionadas entre sí, ya
que todos los organismos heterótrofos se alimentan de otros varios tipos de
327
organismos, todo depredador suele tener más de una presa y toda presa
suele tener más de un depredador. Tienen también unas características que
conviene conocer:
-se cumplen todas las características mencionadas para las cadenas

tróficas.
-cualquier eslabón puede recibir más de una flecha.
-pueden cruzarse las flechas.
-convendría representar a los organismos descomponedores (bacterias y
hongos) que no se representan en las cadenas tróficas, para dar una
visión más completa y real de todas las relaciones alimentarias
existentes en los ecosistemas.
-sería interesante que fuesen representadas de forma que se pudiese
distinguir por escalones o áreas a los distintos niveles tróficos
mencionados anteriormente.
-las redes tróficas de un ecosistema suelen estar conectadas a su vez con
las redes tróficas de otros ecosistemas, tanto terrestres como acuáticos,
por tanto de no dejan de ser una simplificación de las relaciones
alimentarias que realmente existen en la naturaleza.
• Pinos (Pinus sp.): organismos pluricelulares autótrofos, del reino Plantas y

nivel trófico de los Productores:
-son árboles que hacen la fotosíntesis para "alimentarse".

-no comen otros seres vivos (no son plantas carnívoras).
-sus hojas aciculares sí sirven de alimento a organismos herbívoros o
consumidores primarios como las procesionarias.
-forman grandes bosques de coníferas en la región mediterránea que
suelen verse afectados por las plagas de voraces procesionarias.
-el resultado de una plaga de procesionaria es la defoliación total de los
árboles y consecuentemente su muerte.
• Procesionarias (Thaumetopoea pityocampa y Thaumetopoea pinivora):

organismos pluricelulares heterótrofos, del reino Animal y nivel trófico de
los Consumidores primarios o Herbívoros:
-son insectos lepidópteros (con fase de oruga y fase de mariposa).

-son dos especies, la primera es la procesionaria de invierno y la segunda
la procesionaria de verano.
-se caracterizan por los bolsones blanquecinos que forman en las ramas
de los pinos, donde hacen la puesta y se refugian las orugas, y por las
largas hileras o procesiones de orugas que forman cuando éstas se
desplazan.
-se alimentan de las hojas aciculares de las diferentes especies de pinos.
-la procesionaria de invierno es la de mayor importancia por el tamaño de
sus poblaciones y, por tanto, por su mayor poder defoliador de los
pinos.
328
-son la principal fuente de alimento de los cucos y de los coleópteros
Calossoma sycophanta, pero también sirven de alimento a otras aves de
la familia de los páridos.
-forman grandes plagas que afecta a los bosques de coníferas, conocida
como la Procesionaria del pino, provocando la muerte masiva de estos
árboles.
• Cucos (Cuculus canorus): organismos pluricelulares heterótrofos, del

reino Animal y nivel trófico de los Consumidores secundarios:
-son aves carnívoras depredadoras de insectos y de sus larvas, pero

también de babosas y miriápodos.
-su principal base de alimentación son las procesionarias.
-pueden alimentarse de las procesionarias porque poseen una membrana
estomacal que pueden expulsar regurgitándola y regenerándola.
-su labor depredadora es esencial, junto con otros depredadores de las
procesionarias, para evitar sus plagas.
• Halcones (Falco peregrinus): organismos pluricelulares heterótrofos, del

reino Animal y nivel trófico de los Consumidores terciarios e incluso
cuaternarios:
-son aves carnívoras depredadoras de otras aves, principalmente de las

diferentes especies de palomas. Acaban con las plagas de palomas y
con aquellas que están enfermas, impidiendo que se extiendan sus
enfermedades.
-entre sus presas también aparecen de forma ocasional los cucos.
-no capturan mamíferos, insectos, ni otros seres vivos que no sean aves.
-por tanto, no se alimentan de procesionarias.
• Bacterias: organismos unicelulares heterótrofos, del reino Moneras y nivel

trófico de los Descomponedores o Transformadores:
-son seres vivos microscópicos.

-algunas causan enfermedades, otras intervienen en la formación de
algunos alimentos, la descomposición de organismos muertos o frutos,
etc.
-para esta situación problemática sólo interesan aquellas que realizan la
descomposición de restos orgánicos y cadáveres.
• Hongos: organismos unicelulares o pluricelulares heterótrofos, del reino

Hongos y nivel trófico de los Descomponedores o Transformadores:
-son seres vivos microscópicos o no, como en el caso de las setas (sus
cuerpos fructíferos).
-algunos causan enfermedades, otros intervienen en la formación de
algunos alimentos, la descomposición de organismos muertos o frutos,
etc.
329
-para esta situación problemática sólo interesan aquellos que realizan la
descomposición de restos orgánicos y cadáveres.
• Plaga de la procesionaria del pino: se trata de la plaga de este insecto que

se conoce muy bien en la actualidad. Afecta a los bosques de coníferas, lo
que está mermando su cantidad y calidad y, por tanto, alterando el
aprovechamiento que los seres humanos hacemos de estos bosques. Los
factores que pueden favorecer el desarrollo de esta plaga pueden ser varios:
-las condiciones ambientales favorables para la reproducción de la

procesionaria.
-la ausencia de depredadores en cantidad, eficacia o eficiencia para
controlar el número de procesionarias.
-los monocultivos de pinos, que pueden facilitar el desarrollo anormal de
las poblaciones de procesionarias.
• Contaminación o enfermedades a través de las cadenas y redes

tróficas: son dos casos diferentes que también suelen tener consecuencias
diferentes:
-las enfermedades causadas por agentes patógenos (virus, bacterias,

parásitos, hongos, etc.) que afectan a una especie, en general, no se
transmiten a otras especies a través de la dieta, pues las enzimas
digestivas ya se ocupan de acabar con ellos. Además, entre las especies
la selección de los más aptos suele ser bastante rápida, por lo que no se
observan alergias alimentarias, intolerancias, ni todos esos problemas
que sí afectan a los humanos. De hecho son los depredadores los que se
ocupan de eliminar a las presas enfermas, pues suelen ser los más
débiles y lentos, impidiendo así que se extiendan las enfermedades. La
transferencia de enfermedades entre especies suele tener otras vías
diferentes a la dieta y suelen requerir ciertas modificaciones
estructurales en los patógenos que les permita afectar a nuevas especies.
-el caso de los contaminantes es diferente y mucho más claro, ya que se
ha comprobado que los contaminantes pasan de unos organismos a
otros a través de la dieta, con consecuencias diferentes en especies
diferentes, adquiriendo concentraciones mucho más elevadas en los
tejidos grasos de los organismos de los niveles tróficos superiores.
Incluso pueden afectar a los humanos al ingerir en su dieta organismos
con altas concentraciones de estos contaminantes.
• Alteraciones de las cadenas por desapariciones o extinciones de

especies: se trata de un verdadero problema para el conjunto de especies de
un ecosistema, ya que si se da el caso de que un eslabón de la cadena
desaparece lo más probable es que se altere el número de individuos de la
especie de la que se alimentaba y de la que servía de alimento. Aunque las
cadenas son una simplificación de la realidad, no es ilógico pensar que va a
haber alteraciones, ya que la especie desaparecida tenía su función en el
ecosistema e influía sobre otras especies en mayor o menor grado. Las
330
plagas suelen ser una consecuencia de la ausencia o desaparición de
especies depredadoras de la especie que forma la plaga.
• Modelo depredador-presa: un ejemplo de las alteraciones normales que

suelen ocurrir en los ecosistemas a causa de las relaciones de alimentación
entre las especies es el conocido como modelo depredador-presa:
-se suele aplicar al estudio de la variación del número de individuos de

una población de carnívoros frente a la variación del número de
individuos de una población de herbívoros (como el ejemplo de los
linces y las liebres).
-no obstante, también serviría para las variaciones poblacionales entre
depredador-superpredador o entre productor-herbívoro.
-consiste en el aumento del número de depredadores cuando hay muchas
presas que sirven de alimento, pero a consecuencia de más
depredadores el número de presas empezará a reducirse hasta que no
haya suficientes presas para todos. El resultado es que el número de
depredadores comenzará a reducirse, lo que volverá a favorecer el
aumento de la población de las presas.
-por tanto, la población de depredadores regula el número de individuos
de la población de presas y la población de presas están regulando el
número de individuos de la población de depredadores.
-la conclusión es que se establece cierto equilibrio dinámico de sus
poblaciones a lo largo del tiempo.
-se trata de un modelo algo simple, porque tanto los depredadores como
las presas que se estudien pueden verse afectados por otros factores
como enfermedades, explotación humana, condiciones ambientales
adversas, etc., que contribuyan a la reducción del número de individuos
de esa población de presas o depredadores.
-aunque haya especies que basen su dieta en otra, en general, suelen tener
otras fuentes de alimentación, por lo que su variación poblacional frente
a la desaparición de dicha especie básica tampoco debería ser muy
brusca. No obstante, las otras especies que sirvan de alternativa sí
sufrirán una mayor presión y un mayor descenso poblacional.
• Control biológico de plagas: en los ecosistemas alterados por los humanos

como bosques o cultivos basados en el monocultivo suelen aparecer plagas,
sin embargo, en los ecosistemas naturales no suelen aparecer plagas porque
las poblaciones de las diferentes especies suelen estar controladas
constantemente por sus depredadores, parásitos, etc. El control biológico de
las plagas se basa en mantener a ralla las poblaciones de los individuos que
forman las plagas mediante métodos biológicos (introducción de
depredadores, parásitos o machos estériles de la especie plaga) frente a los
métodos químicos (plaguicidas) que favorecen la contaminación de suelos,
aguas y otras especies.
331
• Reformulación 1ª: Extinguidos los cucos, ¿qué les ocurriría a los

halcones?
La hipótesis 1 se rechazaría porque los halcones no pueden alimentarse de

las procesionarias.
La hipótesis 2 también se rechazaría porque los cucos no son la principal
fuente de alimento de los halcones.
La hipótesis 3 se aceptaría porque los halcones comen muchas otras presas,
luego su población no variaría por la desaparición de los halcones de ese
ecosistema.
• Reformulación 2ª: Extinguidos los cucos, ¿qué les ocurriría a las

procesionarias?
La hipótesis 1 se rechazaría porque el cuco no es su único depredador.

La hipótesis 3 también se rechazaría porque los halcones no pueden
alimentarse de las procesionarias.
La hipótesis 2 se aceptaría porque las procesionarias también sirven de
alimento a algunos páridos (una familia de aves) y al coleóptero Calossoma
sycophanta, luego la población de procesionarias aumentaría pero no
mucho.
• Reformulación 3ª: Extinguidos los cucos, ¿qué les ocurriría a los pinos?
La hipótesis 1 se rechazaría porque lo que nos interesa estudiar es lo que

ahora puedan hacer las procesionarias sin ser depredadas por los cucos.
La hipótesis 2 se rechazaría porque los halcones no pueden alimentarse de
las procesionarias.
La hipótesis 3 también se rechazaría porque los cucos no son los únicos
depredadores de las procesionarias.
La hipótesis 4 se aceptaría porque las procesionarias también sirven de
alimento a algunos páridos (una familia de aves) y al coleóptero Calossoma
sycophanta, luego la población de procesionarias aumentaría pero no
mucho y, por tanto, el número de pinos disminuiría un poco al ser
devorados por un mayor número de procesionarias.

en el punto 1.2.
332
Los resultados obtenidos parecen lógicos para las tres reformulaciones
porque es lógico pensar que:
-las especies no se alimenten exclusivamente de otra.
-los carnívoros no puedan comer vegetales, los herbívoros no puedan comer
animales, los que comen grandes presas no puedan cazar insectos, etc.
-las poblaciones varíen el número de individuos en función de la
disponibilidad de alimentos.
Lo que está claro es que la desaparición de una especie de un ecosistema no

va a suponer la desaparición del resto de especies, pero sí una reestructuración
en el número de individuos de sus poblaciones hasta encontrar un nuevo
equilibrio entre los depredadores, presas, productores, etc. En todos los casos
propuestos en las reformulaciones se puede llegar a investigar:
-las cadenas tróficas, como modelos simplificadores de la realidad aunque

muy útiles para tratar de entenderla.
-la dificultad, aunque no imposibilidad en ciertos casos, de que las especies

puedan alimentarse de otros de los eslabones cuando desaparece un
eslabón (lo que rechaza algunas de las hipótesis propuestas).
-la no rigidez de estas cadenas porque son una simplificación de la realidad,

ya que casi ninguna especie come exclusivamente una cosa (lo que rechaza
algunas de las hipótesis propuestas).
-la no necesidad, aunque sí posibilidad, de extinción de otras especies de la

cadena si desaparece uno de los eslabones (lo que rechaza algunas de las
hipótesis propuestas).
-las redes tróficas, como un nuevo concepto que englobaría muchas cadenas
tróficas relacionadas, que soluciona muchos de los problemas que se
planteaban al principio con las reformulaciones.
-el modelo depredador-presa si se investiga la variación a lo largo del

tiempo de las poblaciones de individuos de cada especie en un ecosistema
determinado.
-la influencia de las enfermedades y los contaminantes a través de las

cadenas y redes tróficas.
-el concepto de acomodación en los hábitos alimenticios frente al concepto

de adaptación biológica.
-el concepto del control biológico de las plagas.

333

• Aborda conocimientos conceptuales que sí se han tratado en la Educación

Primaria durante varios años, por lo que interesaba conocer los aprendizajes que
habían construido los alumnos.
• La situación problemática es típica en ecología, aunque no para estos niveles

educativos. No obstante, al disponer de algoritmos y menor dificultad para ser
cerrada y obtener valores concretos podría servir a los alumnos para comprender
mejor la forma de abordar la resolución de los problemas con la MRPI.
Contenidos
• Ecosistema prado.
• Cadenas y Redes tróficas del prado.
• Niveles tróficos del prado.
• Materia y energía en los ecosistemas.
• Sol: fuente de energía.
• Flujo de Energía.
• Ciclos de Materia o Biogeoquímicos.
• Descomponedores y cierre de ciclos.
• Biomasa.
• Producción.
• Pirámides ecológicas (de biomasa, de números y de energía.)
Objetivos
• Repasar contenidos importantes como Individuo, Especie, Población, Organismos

autótrofos y heterótrofos, Relaciones alimentarias entre especies, Cadenas y Redes
tróficas y Niveles tróficos (Productores, Consumidores y Descomponedores).
• Conocer y comprender algunos conceptos nuevos e importantes de esta UD de

ecología como: Materia y energía en los ecosistemas; Sol como fuente de energía;
Flujo de Energía; Ciclos de Materia o Biogeoquímicos; Descomponedores y cierre
334
de ciclos; Biomasa; Producción; Pirámides ecológicas (de biomasa, de números y
de energía.).
Resolución

INFORMACIÓN)

COMPRENDERLA
Esta situación problemática es otro ejemplo de cómo unos seres vivos se

alimentan de otros. En este caso las vacas se van a alimentar de la hierba del
prado para sobrevivir formando una cadena trófica como las que ya se
conocen. Incluso puede existir algún carnívoro que a su vez se alimente de las
vacas y, lógicamente, habrá descomponedores (porque están en todos los
lugares) que se ocupen de alimentarse de todos los cadáveres del prado, así
como de excrementos y restos de materia orgánica.
HIERBA VACAS ¿CARNÍVORO?
BACTERIAS Y HONGOS
Para comenzar el análisis hay que saber varias cosas, entre ellas que:
-una vaca es un animal consumidor primario (herbívoro).
-al hablar de prado, el cual puede ser húmedo o seco, se está refiriendo a un
tipo de ecosistema caracterizado por estar formados básicamente por
plantas herbáceas, de diferentes alturas, y en los que viven una importante
cantidad de invertebrados, pequeños carnívoros y herbívoros e, incluso,
algún gran herbívoro.
-respecto al verbo mantener, se refiere a que sea capaz de alimentar a las

vacas según la cantidad de hierba (productores) que se produzcan en este
prado.
En este problema se deben manejar importantes conceptos de esta unidad de

ecología que aún no han aparecido en la UD, entre ellos los de biomasa,
producción, productividad, flujo de energía, ciclos de materia, pirámides
335
tróficas o de biomasa y, un concepto de especial importancia, el de capacidad
de carga del sistema.
Se debe entender el prado como un ecosistema, con sus factores bióticos y

abióticos, en el que se desarrollará principalmente la corta cadena trófica que
se ha presentado (hierba-vaca). La cantidad de hierba (Biomasa de hierba)
estará en función de la riqueza del suelo en nutrientes y agua y de la cantidad
de energía solar (Flujo de Energía) que reciba el prado dependiendo de la
latitud a la que se halle, para que la hierba pueda hacer la fotosíntesis. A su vez
el agotamiento de nutrientes del suelo se verá repuesto (Ciclos de Materia) por
la descomposición de las heces, orina y restos orgánicos de las vacas del prado.
Igual que el agua por la lluvia.
La cantidad de vacas (Biomasa de vacas) estará en función del tamaño del

prado, de la cantidad de hierba, de su velocidad de alimentación, del número de
vacas inicial, de su tiempo de reproducción, de si reciben alimento extra por la
acción de los humanos, de si existen competidores por la hierba o depredadores
de las vacas, etc. Todos estos factores determinarían la Capacidad de carga del
sistema-prado para que la relación entre estas especies se pueda mantener en el
tiempo.
Se aprovecharía para abordar los conceptos de Productividad, relacionado con

la Biomasa y la Producción, así como el de Pirámides tróficas, Biomasa,
Producción, etc..., que ayudan a entender el funcionamiento de los ecosistemas.
Es decir, se trata de un problema bastante complejo cuyo nivel de

profundización dependerá de las capacidades de cada alumno. Pero además
requerirá de una importante aplicación de restricciones que hagan del problema
que sea operativo. Entre ellas se consideraría que: el prado está cerrado y no
hay competidores por la hierba ni depredadores de las vacas, no reciben
alimento extra de los humanos, se comienza con un número muy reducido de
vacas que puedan reproducirse y criar, todas las vacas comen siempre la misma
cantidad de hierba y que la cantidad de nutrientes que vuelve al suelo, el agua y
la energía solar sean suficientes.
bibliográfica.
Para resolverlo convendría conocer:
-qué son las vacas y los prados.
-las vacas son herbívoros, organismos heterótrofos (como se ha visto en

problemas anteriores), porque se alimentan de la hierba de los prados.
336
-los prados son extensiones de terreno, sin árboles, en los que predominan
las hierbas o herbáceas, organismos autótrofos (como se ha visto en
problemas anteriores), que hacen la fotosíntesis para "alimentarse" y no
comen otros seres vivos.
-cada ser vivo es un "individuo", sea planta (hierba), animal (vaca), bacteria,
hongo, etc.
-todos los individuos de cada ser vivo pertenece a una "especie" y pueden
formar "poblaciones" allí donde habiten. Ya se han tratado previamente los
conceptos de especie y población anteriormente.
-las cadenas y redes tróficas que existen entre los seres vivos en la
naturaleza también pueden existir en los prados, de hecho, la hierba estaría
al principio de la cadena y sería comida por la vaca, que a su vez sería
comida por algún carnívoro.
-seguramente en los prados también existen descomponedores como las

bacterias y hongos, organismos heterótrofos, que intervienen en la
descomposición de organismos muertos, frutos, excrementos, etc.

voy a investigar.
Se puede investigar o bien el número de vacas que podrían sobrevivir en un

prado o si sobrevivirían un número concreto de vacas en dicho prado. Así
alguna reformulación de interés sería:
1ª “¿Cuántas vacas se pueden alimentar con la hierba que crece en un prado

durante un tiempo determinado?”
2ª “¿Cuántas vacas como máximo pueden alimentarse con la hierba que se

produce en un prado de "x" tamaño (superficie) durante "y" tiempo?”
3ª “¿Podrían alimentarse "z" vacas con la hierba que se produce en un prado de

"x" tamaño (superficie) durante "y" tiempo?”


influyan.
337
Convendría restringir ciertos aspectos para una mejor resolución de esta
situación problemática:
-los conceptos científicos que se estudiarían serían la cantidad de hierba, la

cantidad de vacas y el prado como ecosistema.
-también sería interesante investigar si las especies de este prado se

alimentan de otras especies, como por otra parte suele ocurrir con la
mayoría de seres vivos, ya que en los ecosistemas suele haber un mayor
número de especies diferentes.
-son de interés sólo las relaciones de alimentación entre las especies, por
tanto no se contemplarán otras relaciones como las luchas por el otro sexo
y el territorio o la reproducción entre los individuos de la misma especie.
-es probable que los humanos pudiesen intervenir para aportar más alimento
a las vacas, evitar depredadores, evitar enfermedades, extraer la leche de
las vacas, favorecer su reproducción, etc., pero sería alterar el estudio en el
sentido de que no se sabría lo que ocurriría de forma natural en el medio.
-el prado debe estar localizado en una zona con abundantes precipitaciones
para mantener el prado húmedo para la fotosíntesis de la hierba y las
necesidades de las vacas, por ejemplo, Asturias o Galicia.
-el suelo del prado también deberá ser fértil para aportar las suficientes sales
minerales para la fotosíntesis vegetal y, por tanto, los suficientes nutrientes
para las vacas.
-se va a considerar el caso de que en dicho prado como ecosistema sólo

existiesen las vacas y la hierba, y extraer conclusiones en consecuencia, pero
el problema no va a perder potencialidad de aprendizaje y/o repaso de
conocimientos de interés como los de biomasa, producción, niveles tróficos,
pirámides tróficas, ciclos de nutrientes, flujo de energía, etc.
-las relaciones entre las especies son estrictamente alimentarias, por tanto, no
se va a considerar la existencia de toros que fecunden a las vacas. Tampoco se
contemplarán otras relaciones entre estas especies y otras que puedan existir
en el prado como ecosistema. Aunque se sabe que existen dichas relaciones,
se considerará que no influyen en la secuencia de alimentación. Tampoco se
va a considerar la existencia de ningún herbívoro más ni de ningún
depredador que acabase con las vacas.
-tampoco se va a considerar la muerte de las vacas dentro del prado, ni la

existencia de enfermedades que pudiesen acabar con ellas.
338
-no se va a contemplar la intervención de los seres humanos en este medio o
ecosistema prado.
-no podrían sobrevivir las vacas en un prado seco, situado en una latitud en que
la cantidad de insolación y el régimen de vientos no produjese las suficientes
precipitaciones para mantener húmedo el prado y no se muriesen ni la hierba
ni las vacas.

INFORMACIÓN)

H1: El tamaño del prado va a condicionar el número de vacas, ya que un mayor

número de vacas necesitarán más hierba para alimentarse.
H2: Un prado húmedo podrá mantener un mayor número de vacas que un prado
seco, ya que cuanta mayor producción de biomasa vegetal tenga un prado,
mayor número de vacas podrá mantener.
H3: El prado debe ser lo suficientemente grande para que la alimentación de las
vacas no acabe con toda la hierba antes de que le de tiempo a volver a crecer.

La elección de la hipótesis a investigar estará en función de los gustos o

intereses, no obstante, con el diseño y resolución que se realiza a continuación
se pueden contrastar las tres hipótesis.

Lo lógico es centrarse en un estudio o investigación bibliográfica que nos

pueda aportar la información necesaria para poder comprobar las hipótesis que
son correctas o incorrectas de todas las planteadas, y así poder extraer
conclusiones finales sobre la situación problemática inicial.
339
A continuación se presenta, para la tercera reformulación que se ha presentado
como interesante, el diseño de un pequeño plan de resolución algorítmica que
se realizaría para la búsqueda de la información o los datos necesarios para
rechazar o aceptar la hipótesis a investigar.
Primero, se debe elegir el tamaño del prado, el tiempo que se quiere investigar
y, si es el caso según la reformulación realizada, se determinará el número de
vacas que se cree que puede mantener dicho prado.
Segundo, se investigaría la producción primaria media anual de los prados, es

decir, la biomasa de hierba (gramos de hierba por cada metro cuadrado) que
producen los prados a lo largo de un año.
Tercero, se realizará el producto de la producción primaria media anual de

hierba por el tamaño del prado y el número de años que se haya decidido
investigar.
Cuarto, se calculará el porcentaje de toda la hierba que se comen las vacas.
Quinto, se calculará el porcentaje de la hierba que se han comido las vacas que
realmente se convierte en biomasa de vaca.
Finalmente, conociendo la masa de cada vaca se podría calcular el número de

vacas que puede mantener dicho prado con la división de toda la biomasa de
vaca por la masa de cada vaca.
El tamaño del prado será la variable constante, la producción de hierba será la

variable independiente y el número de vacas la variable dependiente.

que he visto antes.
Sí hay más formas de resolverlo, como haciendo los experimentos comentados

anteriormente con especies reales que requerirían muchos recursos (naturales,
materiales, económicos y humanos) que no tenemos, o bien mediante la
organización de una búsqueda bibliográfica diferente según el orden de las
informaciones que deben ser buscadas.


340
Se elije el tamaño del prado (1 km2 = 1.000.000 m2), el tiempo que se quiere
investigar (1 año) y, si es el caso según la reformulación realizada, se
determinará el número de vacas que se cree que puede mantener dicho prado
(20 vacas).
Se calcula la producción primaria media anual de los prados, es decir, la

biomasa de hierba (gramos de hierba por cada metro cuadrado) que producen
los prados a lo largo de un año. Teniendo en cuenta que 1 g de Carbono / m2 ·
año = 2,4 g de biomasa al año, se obtiene de multiplicar 2,4 · 200 g de Carbono
/ m2 · año = 480 g de biomasa de hierba al año.
Se calcula el producto de la producción primaria media anual de hierba por el

tamaño del prado y el número de años que se haya decidido investigar. Se
obtiene de multiplicar 1.000.000 m2 · 1 año · 480 g de biomasa de hierba =
48·107 g de biomasa de hierba en todo mi prado.
Se calcula el porcentaje de toda la hierba que se comen las vacas, el 35 % de

toda la biomasa de hierba de mi prado, ya que el otro 65 % va a parar a los
descomponedores. El 35% de 48·107 g = 16,8·107 g de biomasa de hierba se
comen las vacas.
Se calcula el porcentaje de la hierba que se han comido las vacas que realmente
se convierte en biomasa de vaca, el 5% de la hierba que se han comido, ya que
un 33 % se va en su respiración y un 62 % en su excreción. El 5 % de 16,8·107
g = 84·105 g de biomasa de vaca. (8.400 kg de biomasa de vaca).
Por último, conociendo que la masa de cada vaca es de 600 kg se puede

calcular el número de vacas que puede mantener dicho prado con dividiendo
toda la biomasa de vaca por la masa de cada vaca, es decir, 8.400 kg / 600 kg =
14 vacas.
El resultado es que la producción de biomasa de hierba de mi prado de 1 km2,

durante un año, es capaz de mantener con vida a 14 vacas de 600 kg cada una.
Por tanto, no sería capaz de mantener con vida a las 20 vacas propuestas en el
ejercicio. Superarían la capacidad de carga del sistema y agotarían los recursos
(la hierba) del prado provocando la muerte de todas ella, mientras que 14 sería
el número máximo de vacas que soportaría mi prado.
Si el tamaño del prado fuese el doble (2 km2) o se investigase durante dos años,
el resultado sería de 28 vacas.

bibliográfica.
El prado en cuestión es capaz de mantener o alimentar a 14 vacas durante un

año, no a las 20 vacas que se cuestionaban en el ejercicio.
341
Durante la investigación de cualquiera de las reformulaciones también se deben
haber repasado conceptos vistos anteriormente y explicados en la situación
problemática anterior:
• Individuo.
• Especie.
• Población.
• Organismos Autótrofos o de nutrición autótrofa.
• Organismos Heterótrofos o de nutrición heterótrofa.
• Suelo.
• Niveles tróficos (Productores, Consumidores y Descomponedores).
• Cadenas tróficas.
• Redes tróficas.
También se habrán descubierto e investigado conceptos nuevos y resuelto

muchos de los interrogantes que surgieron a lo largo de la investigación:
• Ecosistema Prado: es el conjunto de interrelaciones que se establecen

entre el Biotopo (conjunto de factores ambientales del prado y todas sus
interrelaciones) y la Biocenosis (conjunto de poblaciones de seres vivos
que habitan en dicho prado y todas sus interrelaciones).
• Biomasa: es la masa total de materia orgánica de los seres vivos de un

ecosistema o de un nivel trófico. Su unidad se expresa en masa / superficie
(g / m2).
• Producción: es el aumento de la biomasa de un ecosistema o de un nivel

trófico a lo largo del tiempo. Su unidad se expresa en masa / superficie ·
tiempo (g / m2 · año).
• Pirámides ecológicas o tróficas: son gráficas con forma más o menos de

pirámide que representan los diferentes niveles tróficos del ecosistema
mediante superficies o volúmenes proporcionales. Pueden representar el
número de los individuos de cada nivel trófico o el conjunto de su biomasa.
• Flujo de energía: es el camino que sigue la energía desde que entra al

ecosistema como radiación solar, empleada por los productores en la
fotosíntesis para construir materia orgánica, que será aprovechada por los
consumidores y después por los descomponedores. Pero, finalmente, la
energía se termina disipando en forma de calor y no puede seguir
utilizándose, por lo que se requiere de una nueva entrada de energía al
sistema. La base de este proceso se encuentra en el primer principio de la
Termodinámica o Principio de Conservación de la Energía, que no se crea
ni se destruye, sino que se va transformando en formas de energía menos
útiles.
342
• Ciclos de nutrientes: es el camino que siguen los nutrientes (elementos
químicos útiles para los procesos biológicos) en los ecosistemas. Son
cogidos del medio (suelo, agua, aire) por los productores para construir su
materia orgánica, pasará a los consumidores y descomponedores para
construir su materia orgánica, pero terminan por volver al medio tras la
descomposición y mineralización de la materia orgánica de los cadáveres o
restos orgánicos.
• Capacidad de carga del sistema: en el caso de los ecosistemas, consiste

en los límites que poseen todos los procesos que en ellos se producen en
función de la energía y la materia disponible para dichos procesos. Por
ejemplo, si la capacidad de aprovechamiento de la energía solar por los
productores (organismos fotosintéticos) es de entre un 1-2 % de toda la
energía solar que entra a un ecosistema y los herbívoros se los comiesen a
mayor ritmo que su producción, el resultado sería la extinción de los
productores. Se estarían superando los límites del sistema. Por eso, un
ecosistema no suele tener más herbívoros que productores, salvo en casos
de plagas que acaban con los productores. Cuando se supera la capacidad
de carga del sistema suele derivar en la extinción de alguna especie o en el
agotamiento de recursos.

Por tanto, este prado no sería capaz de mantener con vida a las 20 vacas
propuestas en el ejercicio. Superarían la capacidad de carga del sistema y
agotarían los recursos (la hierba) provocando la muerte de todas ellas, mientras
que 14 sería el número máximo de vacas que soportaría el prado.
Sí se cumple la primera hipótesis pues a mayor tamaño de prado se podrían

mantener un mayor número de vacas.
También se cumple la segunda hipótesis, ya que un prado húmedo generaría

más hierba y, por tanto, un mayor número de vacas.
Y, por tanto, la tercera hipótesis queda contrastada al comprobar que la

cantidad de hierba, lógicamente, va a estar condicionada por el tamaño del
prado, lo que a su vez determinará la cantidad de vacas que puede soportar para
que no acaben con toda la hierba.

en el punto 1.2.
343
Sí son lógicos los resultados, porque si el tamaño del prado es más grande se
producirá mayor cantidad de biomasa de hierba que podrá servir para crear
mayor cantidad de biomasa de vaca, lo que se traducirá en un mayor número de
vacas. Lo mismo ocurrirá si el prado es húmedo frente a un prado seco, es
decir, a mayor humedad más biomasa de hierba y más vacas. Pero si la
cantidad de vacas es mayor a lo que soporta el prado, significa que el tamaño
del prado no era lo suficientemente grande para mantenerlas.
Si la alimentación de el número de vacas introducido en un prado superara la

rapidez con que se produce y regenera la hierba, se estaría superando la
capacidad de carga del sistema, es decir, mayor consumo que producción, lo
que llevaría al sistema prado a una situación de insostenibilidad. Finalmente,
las vacas terminarían muriendo de inanición y, por tanto, dichas vacas no
podrían mantenerse en dicho prado.

344
ANEXO IV
Ejemplo de resolución de cada

situación problemática realizadas
por los alumnos
Ejemplo de resolución de un
alumno de la Situación
Problemática 0
¿Cómo actuarías?
349
350
351
352
353
354
355
356
Ejemplo de resolución de un grupo
de alumnos de la Situación
Problemática 1
359
360
361
362
363
364
365
Problemática 2
369
370
371
372
373
374
375
376
377
Problemática 3
BACTERIAS Y HONGOS

381
382
383
384
385
386
387
388
389
390
391
Problemática 4
395
396
397
398
399
400
401
402
403
404
405
406
407
408
409
410
411
412
ANEXO V
Tablas de datos
TABLA 24. Datos obtenidos por los alumnos del GEXP en P.I., P.F.1 y P.F.2.
TABLA 25. Datos obtenidos por los alumnos del GCON en P.I., P.F.1 y P.F.2.
TABLA 26. Valoraciones de los alumnos en el cuestionario MRPI sobre las actitudes
hacia el aprendizaje de esta metodología y de las ciencias en general.
417
TABLA 27. Valores obtenidos por los grupos cooperativos en las diferentes DC y situaciones problemáticas de la UD de ecología.
TABLA 28. Resultados de los índices de logro (IL1 – IL2 y su desviación típica) según el número de grupos cooperativos que obtiene cada
nivel de resolución de las diferentes DC en las situaciones problemáticas de la UD de ecología.
419
ANEXO VI
Propuesta de documentos
definitivos para su empleo en el
aula y para futuras investigaciones
ILUSTRACIÓN 40. Nueva propuesta de plantilla para la resolución de situaciones
problemáticas.
423
ILUSTRACIÓN 41. Nueva propuesta de prueba inicial (P.I.).
424
ILUSTRACIÓN 42 (1/2). Nueva propuesta de prueba final 2 (P.F.2).
425
ILUSTRACIÓN 42 (2/2). Nueva propuesta de prueba final 2 (P.F.2).
426
ILUSTRACIÓN 43. Propuesta de entrevista individual sobre aspectos de la MRPI.
427
ILUSTRACIÓN 44. Propuesta de rúbrica escolar para la evaluación de situaciones
problemáticas.
428
RESUMEN DE LA TESIS
(CASTELLANO)
DESARROLLO DE
UNA PROPUESTA DIDÁCTICA
SOBRE CONTENIDOS DE
ECOLOGÍA EN 2º DE ESO
A PARTIR DE SITUACIONES
PROBLEMÁTICAS ABIERTAS
Memoria presentada por
DAVID ROSA NOVALBOS
para optar al grado de Doctor
Dirigida por la Doctora

Profesora del Departamento de Didáctica de las Ciencias
Madrid, 2015
1. MARCO TEÓRICO
En los últimos años se ha puesto de manifiesto la falta de interés de los alumnos

europeos por las ciencias y, en concreto en España, se han obtenido resultados muy
bajos en la resolución de problemas y en la competencia científica. La investigación
realizada sugiere cambios hacia metodologías indagativas o inductivos que han
resultado ser efectivos para construir aprendizaje significativo en los alumnos y generar
actitudes positivas hacia la ciencia (Abd-El-Khalick et al, 2004; Rocard et al, 2007).
Entre estos métodos, algunos autores han argumentado que la educación basada en
problemas puede ser particularmente útil para el aprendizaje efectivo y permanente de
los alumnos (Pease & Kuhn, 2011). Hay varias formas de poner en práctica el
aprendizaje basado en problemas en el aula, este trabajo implementa una de ellas que
está basada en la Metodología de Resolución de Problemas por Investigación (MRPI)
de Gil & Martínez-Torregrosa (1983) que pone el énfasis en la resolución de problemas,
tanto de lápiz y papel como de tipo experimental. Consiste en cinco fases o
procedimientos metodológicos que se corresponden con las cinco dimensiones de la
competencia científica o dimensiones competenciales (DC1: Análisis cualitativo del
problema; DC2: Emisión de hipótesis; DC3: Diseño de la estrategia de resolución; DC4:
Resolución; DC5: Análisis de los resultados).
Esta metodología incluye la naturaleza cíclica del proceso de resolución de

problemas, en la que la revisión de los enfoques anteriores y la construcción de los
conocimientos nuevos generan la base para la formulación de nuevos desafíos y
problemas. Como método de enseñanza, la MRPI considera el aprendizaje como
construcción del conocimiento teniendo en cuenta los conocimientos previos de los
alumnos y sus concepciones alternativas. El trabajo en el aula se lleva a cabo en
pequeños grupos cooperativos que fomentan el aprendizaje significativo por medio de
materiales contextualizados que aumentan la motivación y autoconfianza, que
proporcionan destrezas de razonamiento críticas y que mejoran la actitud hacia la
ciencia. Varios estudios y tesis han dado validez a este método de enseñanza (Varela,
1994; Ibáñez, 2003; Ibáñez & Martínez Aznar, 2005; Pavón Martínez & Martínez
Aznar, 2014).
2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN Y MUESTRAS

Esta investigación tiene el objetivo de aplicar esta metodología en el nivel de
educación secundaria en el campo de la ecología. La investigación que se propone es
cuantitativa y cualitativa, de diseño cuasi-experimental que se centra en el estudio de
grupos ya existentes más que en su elección al azar, por consiguiente el control de las
variables es parcial. La metodología de la investigación se encuentra dentro del
paradigma de investigación-acción en la que el profesor tiene el doble papel de profesor
e investigador. El trabajo de aula se realiza con un grupo de 28 alumnos de clase media
de entre 13-14 años de 2º curso de educación secundaria obligatoria (ESO) de un
instituto público de la Comunidad de Madrid. El aprendizaje se analiza a través de su
comparación en un grupo experimental (GEXP) que trabaja con la MRPI, con el de un
grupo control (GCON) que sigue una metodología deductiva tradicional. La variable
independiente es la utilización o ausencia de la MRPI.
433
3. FINALIDAD E INTERROGANTES
La finalidad de esta investigación es demostrar que a través de la resolución de
situaciones problemáticas de ecología, mediante la Metodología de Resolución de
Problemas por Investigación (MRPI), los alumnos construyen aprendizajes conceptuales
estadísticamente significativos mejores que los alcanzados por alumnos que siguen una
metodología de enseñanza más tradicional, así como destrezas en las diferentes
dimensiones competenciales de la MRPI y una valoración positiva hacia la propia
metodología de resolución de problemas. Para conseguir este objetivo, surgen seis
interrogantes de los que se derivan cuatro hipótesis:
• Primer interrogante: “¿Serán homogéneos el GEXP y el GCON en relación a sus

conocimientos iniciales sobre ecología antes del proceso de enseñanza-
aprendizaje?” Para dar respuesta a esta pregunta se contrasta la hipótesis (H0):
“Los alumnos de los GEXP y GCON tienen conocimientos iniciales semejantes
sobre ecología con anterioridad a su tratamiento en 2º de ESO.”
• Segundo interrogante: “¿Aprenderán los estudiantes del GEXP los

procedimientos de la MRPI, trabajados en la resolución de situaciones
problemáticas, permitiéndoles alcanzar niveles altos de resolución en cada una
de las dimensiones competenciales de la competencia científica?”
• Tercer interrogante: “¿Habrá diferencias en la resolución de los problemas

habituales de ecología a nivel de 2º ESO entre el GEXP y el GCON que han
seguido metodologías diferentes?” Para dar respuesta a esta pregunta se contrasta
la hipótesis (H1): “Existen diferencias estadísticamente significativas en la
resolución de problemas habituales de ecología a favor del GEXP que ha trabajado
con la MRPI respecto al GCON que lo ha hecho con una metodología tradicional.”
• Cuarto interrogante: “¿Se producirá un cambio conceptual sobre los

conocimientos de ecología a favor del GEXP que ha trabajado con la MRPI
frente al GCON que ha trabajado con una metodología más tradicional?” Para
dar respuesta a esta pregunta se contrasta la hipótesis (H2): “Al final del proceso de
enseñanza-aprendizaje se producirá un cambio conceptual estadísticamente
significativo, en relación a los conocimientos sobre ecología, a favor del GEXP que
ha trabajado con la MRPI respecto al GCON que ha trabajado con una metodología
tradicional.” Esta hipótesis se subdivide en tres subhipótesis:
- Hipótesis (H2.1): “Los estudiantes del GEXP experimentarán un cambio

conceptual estadísticamente significativo en relación a los conocimientos sobre
ecología como consecuencia del trabajo continuado con la MRPI.”
- Hipótesis (H2.2): “Existen diferencias estadísticamente significativas en el
aprendizaje de los conceptos sobre ecología a favor del GEXP respecto al
GCON.”
- Hipótesis (H2.3): “El cambio conceptual producido en el GEXP por el
aprendizaje con la MRPI persistirá en el tiempo sin sufrir un retroceso
estadísticamente significativo respecto al GCON.”
434
• Quinto interrogante: “¿Estarán satisfechos los alumnos del GEXP con el
aprendizaje realizado a través de la MRPI?”
• Sexto interrogante: “¿La satisfacción de los alumnos del GEXP con el

aprendizaje realizado a través de la MRPI podría estar condicionada por sus
resultados académicos?” Para dar respuesta a esta pregunta se contrasta la
hipótesis (H3): “Los alumnos del GEXP que manifiestan satisfacción favorable
hacia la metodología de trabajo no están condicionados por sus buenos resultados
en el aprendizaje de contenidos conceptuales sobre ecología.”
4. RECOGIDA DE DATOS, INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE

ANÁLISIS
Para estudiar el posible cambio conceptual, de procedimientos y de actitudes
provocado por la MRPI, se diseñan y analizan pruebas previas y posteriores a la
utilización de la metodología que incluyen pruebas con cuestiones de opción múltiple y
pregunta abiertas que se pueden evaluar cuantitativamente y permitir el estudio
cualitativo de las respuestas de los alumnos y de las situaciones problemáticas llevadas
a cabo en el aula.
Para analizar los datos se realizan diferentes pruebas cualitativas y cuantitativas

dependiendo de la naturaleza de dichos datos de los grupos que se comparan y de la
información que se requiere para el estudio. La Tabla 1 muestra las relaciones entre los
interrogantes e hipótesis derivadas, lo que se pretende comprobar, los instrumentos para
la investigación, los grupos estudiados y los métodos empleados para su análisis.
Interrogantes
Comprobación Instrumentos Grupos Análisis
e Hipótesis
Prueba Inicial GEXP U de Mann-Whitney
Primero - H0 Homogeneidad
(P.I.) GCON Descriptivo
Situaciones
Cambio de
Segundo problemáticas GEXP Descriptivo
capacidades
de MRPI
Problema en
Cambio de GEXP U de Mann-Whitney
Tercero - H1 Prueba Final 1
capacidades GCON Descriptivo
(P.F.1)
Cambio Wilcoxon
H2.1 P.I. y P.F.1 GEXP
conceptual Descriptivo
Cuarto Cambio GEXP U de Mann-Whitney
H2.2 P.F.1
H2 conceptual GCON Descriptivo
Persistencia P.F.1 y Prueba GEXP Wilcoxon
H2.3
en el tiempo Final 2 (P.F.2) GCON Descriptivo
Quinto - H3 Actitud hacia Cuestionario Descriptivo
GEXP
Sexto la MRPI MRPI U de Mann-Whitney
instrumentos empleados, grupos afectados y análisis realizados.
435
5. METODOLOGÍA DE AULA Y UNIDAD DIDÁCTICA
Debido a la ausencia de materiales adecuados, es necesario diseñar la Unidad
Didáctica (UD) “Materia y Energía en los Ecosistemas” basada en la resolución de
situaciones problemáticas contextualizadas que permiten trabajar estos contenidos para
su aprendizaje por los alumnos a la vez proporcionan destrezas y actitudes de la
competencia científica. Los alumnos las resuelven siguiendo una plantilla que les
orienta en las cinco fases de resolución de la MRPI que son similares a las utilizadas en
otras investigaciones (Martínez Aznar & Bárcena, 2013). Después de la reflexión y el
trabajo individual se crean grupos cooperativos de 3-5 alumnos y cada grupo debe
alcanzar soluciones por consenso para compartirlas con el resto de la clase. De esta
manera las diferentes contribuciones de cada grupo mejoran el aprendizaje tanto
individual como colectivo. A lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje el profesor
investigador es responsable de la supervisión de cada alumno individual, de los
pequeños grupos y de la clase en general. El papel principal del profesor es el de guía en
la discusión de ideas para facilitar el aprendizaje de los conceptos trabajados, así como
de la propia MRPI, orientando y sugiriendo ideas cuando surgen las dudas en los
alumnos. La coordinación establecida con la profesora del GCON permite la
sincronización y las comparaciones entre GEXP y GCON.
6. RESULTADOS Y CONCLUSIONES
El conjunto de conclusiones extraídas de este estudio se presentan siguiendo el
mismo orden de los interrogantes planteados.
Primer interrogante: Las muestras de alumnos de los GEXP y GCON son

estadísticamente significativas en cuanto a los conocimientos sobre los conceptos
previos de ecología (respiración, suelo y descomponedores, ecología, ecosistema, medio
ambiente y cadenas tróficas) antes de iniciar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Segundo interrogante: Los alumnos evolucionan de forma creciente en su aprendizaje

de procedimientos, alcanzando niveles medios de resolución altos en todas las
dimensiones competenciales. Los niveles de competencia más elevados se obtienen en
el análisis cualitativo de los problemas (DC1) seguido de la formulación de hipótesis
(DC2), aunque con altibajos dependientes de la situación problemática y luego, con
niveles similares, el diseño de estrategias de resolución (DC3), la resolución del
problema (DC4) y el análisis de resultados (DC5). Las dimensiones competenciales que
más evolucionan con la práctica de la MRPI a lo largo de la secuencia de problemas son
la DC5, de forma muy marcada, y la DC4. Por tanto, se puede considerar que la UD
“Materia y Energía en los Ecosistemas”, implementada mediante la MRPI, es un buen
recurso para orientar el aprendizaje de procedimientos para alumnos de 2º de ESO.
Tercer interrogante: La MRPI con la que trabajan los alumnos del GEXP, al favorecer
su aprendizaje de las dimensiones de la competencia científica, les permite afrontar los
problemas habituales de ecología de una forma más metódica y completa. Por el
contrario, una enseñanza centrada en el aprendizaje de conceptos, más propia de
metodologías de corte tradicional como las utilizadas en el GCON, no parece que logren
promover un desarrollo similar de la competencia científica.
436
Cuarto interrogante: Los alumnos del GEXP han realizado un cambio conceptual en
relación a los conocimientos sobre ecología mediante su metodología de trabajo con la
MRPI, al igual que los alumnos del GCON con una metodología más tradicional, pero
la persistencia en el tiempo de este cambio conceptual es mayor en el GEXP que en
GCON.
Quinto interrogante: Los alumnos manifiestan un alto grado de satisfacción en

relación a las características y uso de la MRPI, mostrando autoconfianza en los procesos
de resolución de problemas, pero tienen dudas respecto a la transferencia de la MRPI
para resolver problemas en otras asignaturas y en la vida cotidiana.
Sexto interrogante: No se ha encontrado relación estadísticamente significativa entre el

grado de satisfacción del GEXP con la MRPI y la obtención de resultados más o menos
positivos en sus aprendizajes sobre ecología, es decir, los alumnos no están
condicionados por sus resultados en el aprendizaje de conceptos para valorar
positivamente las virtudes y potencialidades de la MRPI como una metodología de
utilidad para su proceso de enseñanza-aprendizaje.
La UD “Materia y Energía en los Ecosistemas”, centrada en la resolución de un

conjunto de situaciones problemáticas abiertas, se considera apropiada al nivel de 2º de
ESO y útil para abordar sus contenidos conceptuales de ecología.
La Metodología de Resolución de Problemas por Investigación (MRPI) se reafirma

como una metodología de gran potencial para favorecer en los estudiantes un
aprendizaje flexible, eficaz y autónomo a la vez que contribuye al desarrollo de la
competencia científica fomentando las habilidades propias del trabajo científico.
7. BIBLIOGRAFÍA
Abd-El-khalick, F., Boujaoude, S., Duschl, R., Lederman, N. G., Mamlok-Naaman, R.,
Hofstein, A., Niaz, M., Treagust, D. & Tuan, H. (2004). Inquiry in science education:
international perspectives. Science Education, 88, 397-419

methodology. European Journal of Science Education, 5(4), 447-455.

Conceptual change. International Journal of Science Education, 27(12), 1495-1519.
Martínez Aznar, Mª.M. & Bárcena Martín, A I. (2013). Una actividad de indagación en
digestion? Educaciò Química, 14, 19-28.
437
Problem-Based Learning. Science Education, 95, 57–86.
Rocard, M., Csermely, P., Jorde, D., Lenzen, D., Walwerg-Heriksson, H. & Hemmo, V.

Aspectos didácticos y cognitivos. PhD Thesis Madrid: Universidad Complutense.
438
RESUMEN DE LA TESIS
(INGLÉS)
SYLLABUS DESIGN OF
ECOLOGY IN THE 2ND LEVEL
OF CSE, TAKING PROBLEM-
SOLVING AS A STARTING
POINT
A PhD Thesis written by
DAVID ROSA NOVALBOS

and supervised by

Doctora en el Departamento de Didáctica de las Ciencias
Madrid, 2015
1. THEORETICAL FRAMEWORK
In the recent past, it has been reported a lack of interest of European students towards
science and, in Spain to be precise, poor results in problem solving and science
competence have been shown. Over the last years, there has been a great deal of
research suggesting methodological changes, in particular the so-called inductive or
inquiry methods, which have turned out to be effective not only in producing significant
learning in students, but also in generating positive attitudes towards science (Abd-El-
Khalick et al, 2004; Rocard et al, 2007). Among these methods, some authors have
argued that Problem-Based Education may be particularly useful to produce effective
and permanent learning among students (Pease & Kuhn, 2011). There are multiple ways
to implement problem-based education in the classroom. This project deals with one of
them, which, in turn, is based on Gil and Martinez Torregrosa’s (1983) Problem Solving
Methodology as an Investigation (PSMI), which emphasizes the resolution of problems
through both paper-and-pencil and experimental methods. It consists of five phases or
methodological procedures that correspond to the five dimensions of scientific practice
(CD1: Qualitative analysis of the problem; CD2: Emission of hypotheses, CD3: Design
of a resolution strategy, CD4: Resolution, CD5: Analysis of results).
This methodology includes the cyclical nature of the problem-solving process, where
the review of previous approaches and the construction of new knowledge form the
basis for the formulation of new problems and challenges. As a teaching method, PSMI
considers learning as the construction of knowledge, carefully taking students’ prior
knowledge and their alternative conceptions into account. Classroom work is carried out
in small cooperative groups that promote meaningful learning, using contextualized
materials that enhance motivation and self-confidence, promote critical thinking skills,
and improve attitudes towards science. Several studies and dissertations have validated
this model (Varela, 1994; Ibáñez, 2003; Ibáñez & Martínez Aznar, 2005; Pavón
Martínez & Martínez Aznar, 2014).
2. RESEARCH DESIGN AND SAMPLES

This project aims to apply this methodology to secondary education level in the
discipline of ecology. The proposed research is half quantitative and half qualitative,
using a quasi-experimental design that studies pre-existing, rather than randomly
selected groups. Accordingly, the control of variables is partial. The research
methodology is situated within the action-research paradigm, where the teacher plays
the dual role of teacher-researcher. To enable broader conclusions to be drawn, the
classroom work is done with a middle working group of 28 students of around 13-14
years who are in the 2nd of CSE. Learning is studied by comparing an experimental
group (EXPG), working with the PSMI, to a control group (CONG), following a
traditional deductive methodology. The independent variable is the use of PSMI.
3. PURPOSE AND RESEARCH QUESTIONS

The purpose of this research is to demonstrate that students who use Problem-
Solving Methodology as an Investigation (PSMI) in ecology achieve statistically-
significant better results in knowledge, competence dimensions skills and a positive
443
attitude towards the methodology itself than students who follow a more traditional
classroom methodology. To achieve this goal, six research questions are proposed,
which pose 4 hypotheses:
• First research question: “Will the EXPG and CONG be homogeneous in

connection with their prior knowledge on ecology before the teaching-learning
process?”
To give answer to this question, the hypothesis (H0) has to be contrasted: “EXPG
and CONG students have similar previous knowledge on ecology before studying
them in the 2nd level of CSE.”
• Second research question: “Will the EXPG students learn the procedures of
PSMI studied during the problematic situations, enabling them to reach high
levels of solving in each of the dimensions of the science competence?”
• Third research question: “Will be there differences when solving daily problems
of ecology in the second level of CSE between the EXPG and the CONG as
they have followed different approaches?” To give answer to this question, the
hypothesis (H1) has to be contrasted: “Statistically- significant differences to solve
daily problems of ecology exist, favouring the EXPG who have been working with
PSMI in comparison to the CONG who have followed a traditional approach.”
• Fourth research question: “Will a conceptual change of ecology knowledge be

produced favouring the EXPG who have been working with PSMI in
comparison to the CONG who have followed a traditional approach?”
To give answer to this question the hypothesis (H2) has to be contrasted: “At the
end of the teaching-learning process a statistically- significant conceptual change of
the ecology knowledge will be produced, favouring the EXPG who have been
working with PSMI in comparison to the CONG who have followed a traditional
approach.” This hypothesis is divided into 3 sub-hypothesis:
- Hypothesis (H2.1): “GEXP will suffer a statistically- significant conceptual

change of the ecology knowledge due to the continuous work with PSMI.”
- Hypothesis (H2.2): “Statistically-significant differences in the learning of ecology
concepts exist, favouring EXPG in comparison to CONG ”
- Hypothesis (H2.3): “The conceptual change of the EXPG due to the influence of
the PSMI will last with no statistically- significant backward movement in
comparison to the CONG.”
• Fifth research question: “Will the EXPG be satisfied with the learning through
PSMI?”
• Sixth research question: “Will the level of satisfaction of EXPG towards

learning through PSMI be conditional on their performance?” To give answer
to this question, the hypothesis (H3): “EXPG who experience positive level of
satisfaction towards group work aren´t on conditional on their good performance in
the learning of conceptual contents of ecology.”
444
4. DATA GATHERING, TOOLS AND ANALYSIS TECHNIQUES
To study possible conceptual, procedural and attitudinal changes due to the
introduction of the PSMI methodology, pre-test and post- tests are designed and
analyzed. These include a multiple-choice test that could be evaluated quantitatively as
well as one test with open-ended questions that permits a qualitative study of students´
responses, along with the problematic situations undertaken in the classroom.
To analyze the data, different qualitative and quantitative techniques have been used
depending on the nature of the data, the groups being compared and the information
required for the study. Table 1 presents the relationships between the research questions
and the obtained hypothesis, verification, the research tools, the groups and the methods
used in their analysis.
Research
questions and Verification Tools Groups Analysis
Hypothesis
Diagnosis test EXPG U de Mann-Whitney
First - H0 Homogeneity
(D.T.) CONG Descriptive
PSMI Problem
Second Change of skills EXPG Descriptive
situations
Final Test EXPG U de Mann-Whitney
Third - H1 Change of skills
problem.1 CONG Descriptive
Conceptual Wilcoxon
H2.1 D.T. & F. T.1 EXPG
Change Descriptive
Fourth Conceptual EXPG U de Mann-Whitney
H2.2 F.T.1
H2 Change CONG Descriptive
Persistence in EXPG Wilcoxon
H2.3 D.T. & F. T.2
time CONG Descriptive
Fifth - H3 Attitude towards PSMI Descriptive
EXPG
Sixth PSMI questionnaire U de Mann-Whitney
TABLA 1. Relationship between the research questions and the obtained hypothesis,
verification, the research tools, the groups and the methods used in their analysis.
5. CLASSROOM METHODOLOGY AND THE DIDACTIC UNIT

In the absence of suitable materials, it is necessary to design the Didactic Unit:
"Matter and energy in the ecosystems", based on the resolution of contextualized open-
ended problems, which allows working on this content, while also promoting learning
skills and attitudes of the science competence. Students solve the problematic situations
following a template that orientates them to PSMI’s five phases of resolution, similarly
to those used in other investigations (Martínez Aznar & Bárcena, 2013). After
individual reflection and work, students make cooperative groups of 3-5 people. Within
the group, they come to a solution agreed by consensus that will be shared with the rest
of the class. Thus, the different contributions of each group improve both individual and
collective learning. Throughout the process of teaching and learning, the teacher-
researcher is responsible for monitoring each individual student, the small groups, and
445
the class in general. The teacher role is primarily to lead the discussion of ideas and to
act as a guide in learning both PSMI and the concepts covered, suggesting different
alternatives when doubts arise. Ongoing coordination with the teacher responsible for
the control group enables comparison between EXPG and CONG and ensures similar
timing.
6. RESULTS AND CONCLUSIONS

All the conclusions drawn from this research follow the same order of the research
questions.
First research question: The samples of both EXPG and CONG are statistically-
significant before the teaching-learning process according to the prior knowledge of
ecology concepts such as breathing, soil, decomposers, ecology, ecosystem,
environment and food chains.
Second research question: The students boost their procedure learning, reaching
standard levels of solution in all the competence dimensions. The highest level of
competence is shown in the qualitative analysis of the problems (CD1) followed by the
statement of the hypothesis (CD2), although with ups and downs depending on the
problematic situation. Then, with similar levels, the strategies design of the solution
(CD3), the solution of the problem (CD4) and the results analysis (CD5). The
competence dimensions which increase more with the practice of PMI throughout the
sequence of problems are specially CD5, and CD4. Thus, the didactic unit “Matter and
energy in the ecosystems”, implemented by PSMI, is a good resource to guide the
learning of procedures of the students of second level of CSE.
Third research question: PSMI used with EXPG will promote their learning in the
science competence, allowing them to face the daily ecology problems in a complete
and methodical way. On the contrary, a teaching around the learning of concepts,
typical of traditional methodologies as those of CONG, doesn´t seem to promote a
similar development of the science competence.
Fourth research question: EXPG have experienced a similar conceptual change in

connection with the ecology knowledge through PSMI to CONG who have followed a
more traditional methodology, but the lasting of that conceptual change is longer in the
case of the EXPG than in the case of CONG.
Fifth research question: The students show a high level of satisfaction towards the
use and features of PSMI, feeling confident when solving problems, although they have
doubts about the transfer of PSMI to another subject and even to daily life.
Sixth research question: No statistically-significant relation has been made between

the level of satisfaction of EXPG towards PSMI and the more or less positive results in
their learning of ecology concepts, that is, the students are not conditional on their
concept learning to assess positively the reliability and efficacy of PSMI as a useful
methodology in the teaching-learning process.
446
The didactic unit “Matter and energy in the ecosystems” centered on the solution of a
set of open-ended problems, is both appropriate for students of the second level of CSE
and useful to tackle their conceptual concepts of ecology.
Problem-Solving Methodology as Investigation (PSMI) reasserts as a powerful

methodology to promote a flexible learning on students. It is also an effective and
autonomous tool to foster the science competence, enabling the skills needed in any
scientific work.
7. REFERENCES
Abd-El-khalick, F., Boujaoude, S., Duschl, R., Lederman, N. G., Mamlok-Naaman, R.,
Hofstein, A., Niaz, M., Treagust, D. & Tuan, H. (2004). Inquiry in science education:
international perspectives. Science Education, 88, 397-419

methodology. European Journal of Science Education, 5(4), 447-455.

Conceptual change. International Journal of Science Education, 27(12), 1495-1519.
Martínez Aznar, Mª.M. & Bárcena Martín, A.I. (2013). Una actividad de indagación en
digestion? Educaciò Química, 14, 19-28.

Problem-Based Learning. Science Education, 95, 57–86.
Rocard, M., Csermely, P., Jorde, D., Lenzen, D., Walwerg-Heriksson, H. & Hemmo, V.

Aspectos didácticos y cognitivos. PhD Thesis Madrid: Universidad Complutense.
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UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

Desarrollo de una propuesta didáctica sobre contenidos de ecología en

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El resultado es que esta investigación se ha extendido en el tiempo más de lo

¿Cómo presentar esta tesis doctoral? .............................................................. 17

CAPÍTULO 1. ¿En qué marco teórico se centra este estudio? ..................... 23

CAPÍTULO 2. ¿Cómo se ha diseñado esta investigación?............................ 59

CAPÍTULO 3. ¿Cómo se ha diseñado la Unidad Didáctica de ecología

CAPÍTULO 4. ¿Qué resultados se han obtenido y cómo han sido

CAPÍTULO 5. ¿Qué conclusiones se han extraído y qué implicaciones

BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................. 219

ANEXOS .......................................................................................................... 247

ANEXO II: Material complementario para la resolución de las Situaciones

ANEXO III: Desarrollo de las Situaciones Problemáticas de la Unidad Didáctica

- SITUACIÓN PROBLEMÁTICA 0 ....................................................................... 284

ANEXO V: Tablas de datos ................................................................................................ 413

ANEXO VI: Propuesta de documentos definitivos para su empleo en el aula y para

RESUMEN DE LA TESIS (Castellano)........................................................ 429

RESUMEN DE LA TESIS (Inglés) ............................................................... 439

ILUSTRACIÓN 1. Aspectos esenciales a trabajar en la investigación. ......................... 67

ILUSTRACIÓN 2. Secuencia de la Fase Experimental de la investigación. ................. 70

ILUSTRACIÓN 3. Enunciados de las situaciones problemáticas de la UD de

ILUSTRACIÓN 4. Criterios de evaluación de cada dimensión competencial

ILUSTRACIÓN 5. Problema habitual en ecología utilizado para comparar la

ILUSTRACIÓN 6. Prueba Inicial (P.I.) sobre contenidos conceptuales de

ILUSTRACIÓN 7. Prueba Final 1 (P.F.1) de conceptos y procedimientos de

ILUSTRACIÓN 8. Prueba Final 2 (P.F.2) de conceptos y procedimientos de

ILUSTRACIÓN 9. Cuestionario de valoración actitudinal sobre la MRPI. .................. 89

ILUSTRACIÓN 10. Esquema para la elaboración de una Programación

ILUSTRACIÓN 12. Contenidos de la UD "Materia y Energía en los Ecosistemas"

ILUSTRACIÓN 13. Contenidos de la UD "Materia y Energía en los Ecosistemas"

ILUSTRACIÓN 14. Mapa conceptual de ecología para la ESO.................................. 115

ILUSTRACIÓN 15. Plantilla de resolución de situaciones problemáticas. ................. 125

ILUSTRACIÓN 16. Normas para el trabajo en grupos, la resolución de las

ILUSTRACIÓN 18. Indicador de logro 2 (IL2) relacionado con el nivel medio

ILUSTRACIÓN 19. Problema habitual de ecología de la P.F.1.................................. 160

ILUSTRACIÓN 20. Número de alumnos por niveles de valoración de la

ILUSTRACIÓN 21. Número de alumnos por niveles de valoración de la

ILUSTRACIÓN 22. Número de alumnos por niveles de valoración de la

ILUSTRACIÓN 23. Número de alumnos por niveles de valoración de la

ILUSTRACIÓN 24. Número de alumnos por niveles de valoración de la

ILUSTRACIÓN 25. Número de alumnos por niveles de valoración de la

ILUSTRACIÓN 26. Número de alumnos por niveles de valoración de la

ILUSTRACIÓN 27. Número de alumnos por niveles de valoración de la

ILUSTRACIÓN 28. Número de alumnos por niveles de valoración de la

ILUSTRACIÓN 29. Número de alumnos por niveles de valoración de la