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Vielma Rangel Jhorima
"El bienestar psicológico subjetivo en estudiantes universitarios : la evaluación sistemática del fluir
en la vida cotidiana"
Universidad de Los Andes-Facultad de Humanidades y Educación-Postgrado en Educación. 2010.
p. 235
Venezuela
Disponible en:
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&view=pdf&docu=26366&col=5
¿Cómo citar?
Bienestar psicológico y el fluir en la vida cotidiana i
REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
CONSEJO DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
ESCUELA DE EDUCACIÓN
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
TESIS DOCTORAL:
“EL BIENESTAR PSICOLÓGICO SUBJETIVO

EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS:
LA EVALUACIÓN SISTEMÁTICA DEL FLUIR EN LA VIDA COTIDIANA”.
Autora: M.Sc. Jhorima Vielma Rangel.

Tutora: Dra. Leonor Alonso.
Mérida, Noviembre 2010

Bienestar psicológico y el fluir en la vida cotidiana ii
Fórmula de la “vida buena”
Vida honesta y arreglada.

Usar pocos remedios y procurar por todos los medios
de no apresurarse por nada.
La comida moderada, ejercicio y diversión.
No tener ninguna aprehensión.
Salir al campo un rato,
poco encierro, mucho trato,
y continua ocupación.
Anónimo
Bienestar psicológico y el fluir en la vida cotidiana iii
Agradecimiento
A mi amada familia: Alejandra, Humberto, Norellys, Danielita,

Aylen, Francis y a Miñi.
A mi tutora, Dra. Leonor Alonso.
A la Dra. Silvana DÁnello y a la Dra. María Elena Garassini.
Al Centro de Investigaciones Psicológicas, ULA.
A los integrantes de los Grupos GISCSVAL y GIGESEX, ULA.
Al Dr. Víctor Martín Fiorino, Dr. Héctor Delgado Tarff,
Dr. José Gregorio Fonseca y al Dr. Aníbal León.
A mis apreciados estudiantes quienes hicieron posible este estudio.
A todos los que incondicionalmente colaboraron con esta investigación.
Bienestar psicológico y el fluir en la vida cotidiana iv
ÍNDICE GENERAL
ÍNDICE GENERAL……………………………………………………………..... iv
LISTA DE TABLAS……………………………………………………………... vi
LISTA DE FIGURAS……………………………………………………………... vii
RESUMEN………………………………………………………………………… viii
I. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………… 1
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……………………………………. 11
2.1 El aprendizaje del bienestar psicológico subjetivo…………………….. 13

2.2 Reflexionar sobre el bienestar psicológico subjetivo: El sentido de la
vida y la calidad de la experiencia cotidiana…………………………... 16
2.3 ¿Por qué estudiar el bienestar psicológico subjetivo en estudiantes
universitarios?.......................................................................................... 18
2.4 ¿Por qué explicar el bienestar psicológico subjetivo desde la Teoría de
la Experiencia Óptima?........................................................................... 20
2.5 Premisas de la investigación…………………………………………… 23
2.6 Interrogantes…………………………………………………………… 24
2.7 Objetivos………………………………………………………………. 24
2.7.1 Objetivos generales…………………………………………….. 24
2.7.2 Objetivos específicos…………………………………………… 25
2.8 Alcances de la investigación…………………………………………... 26
2.9 Resumen del capítulo………………………………………………….. 28
III. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL………………………………………. 31
3.1 El estudio científico del bienestar en el campo de la psicología………. 31

3.2 Hacia una concepción integradora del bienestar subjetivo y del
bienestar psicológico…………………………………………………... 34
3.2.1 Concepciones divergentes………………………………………. 34
3.2.2 Algunos puntos de encuentro…………………………………… 36
3.3 Los componentes del bienestar psicológico subjetivo………………… 39
3.4 Factores determinantes del bienestar psicológico subjetivo…………… 41
3.5 Algunos modelos explicativos del bienestar subjetivo y del bienestar
psicológico ……………………………….............................................. 45
3.6 El modelo multidimensional del bienestar psicológico………………... 46
3.7 La investigación del bienestar psicológico y del bienestar subjetivo 49
3.8 Hallazgos recientes sobre el bienestar psicológico y el bienestar
subjetivo……………………………………………………………….. 52
3.9 La Teoría de la Experiencia Óptima. La comprensión del bienestar
Psicológico subjetivo en la vida cotidiana…………………………….. 57
3.9.1 La concepción del ser humano en la TEO………………………. 57
3.10 Fenomenología de la experiencia óptima. El estado psíquico
de flujo en la conciencia……………………………………………….. 58
3.11 Los estados psíquicos de entropía y negentropía. Su relación con la
experiencia de flujo en la conciencia………………………………….. 65
Bienestar psicológico y el fluir en la vida cotidiana v
3.12 La medición de la experiencia de flujo en la vida cotidiana………… 69

3.13 Variaciones en la condición de flujo………………………………... 73
3.14 Dimensiones de la conciencia asociadas al flujo……………………. 75
3.15 Dimensiones contextuales y su influencia en el flujo……………….. 76
3.15.1 Tipo de actividad……………………………………………. 77
3.15.2 El entorno físico y el entorno social………………………… 78
3.16 El aprendizaje del flujo y la evolución cultural …………………… 79
3.17 Algunos hallazgos investigativos obtenidos con la aplicación del
MME………………………………………………………………… 84
3.18 Resumen del capítulo……………………………………………….. 89
IV. MÉTODO ………………………………………………………………… 91
4.1 Tipo de estudio y diseño. El estudio de campo de carácter probatorio

y el enfoque fenomenológico- hermenéutico de la investigación-
psico-educativa en el contexto universitario…………... 91
4.2 Participantes…………………………………………………………. 95
4.3 Instrumentos…………………………………………………………. 96
4.3.1 La versión adaptada del Método de Muestreo de Experiencia
(VAMME)……………………………………………………. 96
4.3.2 La Versión Adaptada del Formulario de Muestreo de
Experiencia (VAFME)………………………………………... 99
4.3.3 Reflexiones sobre el Muestreo de Experiencia (RME)………. 103
4.4 Procedimiento………………………………………………………... 105
4.4.1 Fases de la investigación……………………………………… 108
4.4.2 Dificultades encontradas……………………………………… 109
4.5 Resumen del capítulo………………………………………………… 112
V. RESULTADOS…………………………………………………………… 115
5.1 El bienestar psicológico subjetivo en estudiantes universitarios: la

evaluación sistemática del flujo en la vida cotidiana………………… 115
5.2 Primera parte: Estimación cuantitativa del bienestar psicológico
subjetivo……………………………………………………………… 116
5.2.1 Dimensiones de la conciencia……………………………….... 124
5.2.2 Dimensiones contextuales…………………………………….. 133
5.3 Segunda parte: Reflexiones sobre el Muestreo de Experiencia……… 138
5.3.1 Reflexiones sobre la experiencia en la vida cotidiana. El caso
de Natdy………………………………………………………... 139
5.3.2 Reflexiones sobre la experiencia en la vida cotidiana. El caso
de Ro…………………………………………………………... 144
VI. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS…………………………………... 154
6.1 La evaluación sistemática del flujo en la vida cotidiana: la

interpretación estadística y fenomenológica- hermenéutica de los
resultados……………………………………………………….......... 154
Bienestar psicológico y el fluir en la vida cotidiana vi
6.1.1 Datos socio-demográficos……………………………….......... 155

6.1.2 Calidad de la experiencia…………………………………….... 158
6.2 Variaciones individuales observadas en las condiciones de la calidad

de la experiencia………………………………………………........... 161
6.2.1 Desafíos percibidos y habilidades percibidas…………………. 161
6.2.2 Condición de flujo…………………………………………...... 164
6.2.3 Dimensiones de la Conciencia………………………………… 165
6.2.3.1 Concentración/control……………………………….. 166
6.2.3.2 Afecto positivo………………………………………. 168
6.2.3.3 Motivación…………………………………………… 170
6.2.4 Dimensiones contextuales que influyen en el estado de
conciencia……………………………………………………... 172
6.2.4.1 Tipo de actividad…………………………………….. 172
6.2.4.2 Entorno físico………………………………………… 178
6.2.4.3 Entorno social………………………………………... 178
6.2.5 Reflexiones personales (descubrimientos)……………………. 179
6.2.6 Planteamiento de nuevos desafíos en combinación con nuevas
habilidades…………………………………………………….. 180
VII. CONCLUSIONES………………………………………………………… 190
VIII. SUGERENCIAS Y RECOMENDACIONES…………………………….. 202
IX. BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………….. 206
X. ANEXOS………………………………………………………………….. 216
10.1 Anexo A……………………………………………………………… 217
10.2 Anexo B……………………………………………………………… 225
LISTA DE TABLAS
Tabla 1 Unidad de análisis, categorías, indicadores y método de estudio del

bienestar psicológico subjetivo como experiencia óptima……………. 95
Tabla 2 Datos socio-demográficos de los participantes en el estudio…………. 121
Tabla 3 Puntuaciones medias y desviaciones típicas grupales en desafíos y
habilidades…………………………………………………………….. 122
Tabla 4 Puntuaciones medias individuales en desafíos y habilidades………… 123
Tabla 5 Porcentajes totales en las condiciones de la calidad de la experiencia 124
Tabla 6 Variaciones de la dimensión “concentración/control” en relación a las
condiciones de la calidad de la experiencia…………………………... 125
Tabla 7 Variaciones de la dimensión “afecto” en relación a las condiciones
de la calidad de la experiencia………………………………………… 128
Tabla 8 Variaciones en la dimensión “motivación” en relación a las
condiciones en la calidad de la experiencia…………………………... 130
Bienestar psicológico y el fluir en la vida cotidiana vii
Tabla 9 Motivación para elegir el “entorno” y la “actividad” en relación a las

Tabla 10 Entorno físico en relación a las condiciones de la calidad de la
experiencia …………………………………………………………… 134
Tabla 11 Tipo de actividad en relación a las condiciones de la calidad de la
experiencia……………………………………………………………. 135
Tabla 12 Porcentajes de tiempo en las condiciones de la calidad de la
experiencia…………………………………………………………… 137
Tabla 13 Descubrimientos personales de Natdy sobre la calidad de la
experiencia en la vida cotidiana ……………………………………… 140
Tabla 14 Descubrimientos personales de RO sobre la calidad de la
experiencia en la vida cotidiana ……………………………………… 145
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 El modelo de flujo aplicado al MME. ………………………………... 118

Figura 2 Puntuaciones medias de la dimensión concentración/control en
Relación a las condiciones de la calidad de la experiencia…………… 126
Figura 3 Puntuaciones medias de la dimensión “motivación” en relación a las
Figura 4 Distribución de los tipos de actividad en cada participante…………... 136
Bienestar psicológico y el fluir en la vida cotidiana viii
RESUMEN
Se trata de un estudio probatorio, de campo, de modalidad mixta, - cualitativo y

cuantitativo-, desarrollado bajo un enfoque fenomenológico- hermenéutico de la
investigación- intervención psico-educativa, a objeto de: 1. Analizar el bienestar
psicológico subjetivo (BPS) de un grupo de estudiantes universitarios desde la Teoría de la
Experiencia Óptima. 2. Determinar las variaciones en la calidad de la experiencia subjetiva
por la relación existente entre los niveles de desafíos y habilidades percibidas por ellos en
un momento dado de la vida cotidiana. 3. Determinar las variaciones en la calidad de la
experiencia subjetiva de acuerdo a las variaciones en las dimensiones de la conciencia y en
las dimensiones contextuales que influyen en el estado de conciencia (en la condición de
flujo). 4. Comprobar que la práctica de la reflexión fenomenológica-hermenéutica sobre la
experiencia subjetiva facilita el aprendizaje del BPS, en ellos. A tal efecto, se eligió como
unidad de análisis el BPS definido como una experiencia óptima de flujo de la energía
psíquica en la conciencia, de carácter fenomenológico, temporal, positivo y universal que
surge cuando los niveles de desafíos y habilidades percibidas son elevados, equilibrados y
superiores a la puntuación Media individual obtenida en un momento dado de la vida
cotidiana. Para ello, fue creada y aplicada la Versión Adaptada del Método de Muestreo de
Experiencia (VAMME; Vielma y Alonso, 2009) que comprende: La versión adaptada del
Formulario de Muestreo de Experiencia (VAFME) y las Reflexiones sobre el Muestreo de
Experiencia (RME). Los resultados evidenciaron el predominio de la condición de “flujo”
en actividades de “ocio activo” en “la casa” y en la “universidad” en compañía de
“familiares”, sin alcanzar un nivel óptimo de la calidad de la experiencia; y así mismo, la
tendencia a fluir en un estado psíquico de “comodidad sin esfuerzo mientras estuvieron
implicados en situaciones poco desafiantes. En un solo caso se evidenció la presencia de
BPS. Finalmente, por tratarse de hallazgos inéditos en una muestra poco representativa de
la población estudiantil universitaria venezolana, se sugiere dar continuidad a experiencias
investigativas de carácter reflexivo pedagógico que faciliten el aprendizaje del “fluir”
(BPS) en los jóvenes estudiantes siendo más conscientes de las repercusiones que tienen
sus decisiones en el sentido de su vida y en el destino de la sociedad y la cultura.
Descriptores: Bienestar psicológico subjetivo, experiencia óptima, flujo, vida cotidiana.

Bienestar psicológico y el fluir en la vida cotidiana ix
ABSTRACT
This is a probatory and field study of combine modality, - qualitative and quantitative -,
that is developed under a phenomenological-hermeneutic point of view of the psycho-
educative investigation-intervention. The objectives were: 1. To analyze the Subjective
Psychological Well-Being (SPWB) of a group of university students, based on The Optimal
Experience Theory. 2. To determine the variations in the subjective experience quality
based on the relation between the challenges levels and perceived skills in a specific
moment of daily life. 3. To determine the variations in the subjective experience quality
according with the variations in the conscience dimensions and in the contextual
dimensions that influence the conscience state (the flow condition). 4. To confirm if the
phenomenological-hermeneutic reflection practice about the subjective experience
facilitates the SPWB learning in the students. With these purposes, the SPWB was chosen
as an analysis unit and it was defined as an optimal experience of the psychic energy’s flow
in the conscience, of phenomenological, temporal, positive and universal character that
emerge when the challenges levels and perceived skills are elevated, balanced and superior
to the individual mean punctuation obtained in a specific moment of daily life. The
instrument used was an Adapted Version of the Experience Sampling Method (AVESM;
Vielma & Alonso, 2009) that includes: the Adapted Version of the Sampling Experience
Form (AVSEF) and Reflections about the Sampling Experience (RSE). The results showed
the predominance of the “flow” condition in “active leisure” activities “at home”, “at the
university” accompanied by “family members”, without achieving the optimal level of
experience quality as well as a tendency to flow in a psychic state of “comfort without
effort” while they were involved in less challenging situations. Only one case showed
SPWB presence. Finally, due to that these are inedited findings in a little representative
sample of the Venezuelan university students, it is suggested to give continuity to research
experiences of reflective and pedagogic character that facilitate the “Flow” learning
(SPWB) in the young students to favour the awareness about the repercussions of their
decisions in the meaning of their lives and in the destiny of society and culture.
Key Words: subjective psychological well-being, optimal experience, flow, daily life.
Bienestar psicológico y el fluir en la vida cotidiana 1
I. INTRODUCCIÓN
En el capítulo II, se describe la problemática a la que se pretendió dar respuesta por
medio del desarrollo de esta tesis doctoral haciendo especial hincapié en la necesidad de
educar a los estudiantes universitarios en la autogestión de su propio bienestar psicológico
subjetivo (BPS) desmitificando así, las creencias históricamente internalizadas a través de
la cultura y la sociedad sobre el modo de obtener la felicidad supeditada a recursos
extrínsecos a la personas. Ello como una manera de comprender por qué no siempre los
estudiantes universitarios están conscientes de cómo pueden aprovechar su propio potencial
humano, su capacidad de ser responsables y de esforzarse personalmente en construir una
vida con sentido. Esto justifica la realización de investigaciones orientadas a rebasar el
diagnóstico clínico generando cambios en el modo de concebir la vida y la salud psíquica
individual y colectiva. De modo que bajo esta visión de lograr cambios posibles con
respecto al BPS en los estudiantes universitarios como personas y futuros docentes que ya
ejercen otros roles dentro de su familia, de su comunidad y en la sociedad, se eligió como
fundamento central de esta tesis para estudiar el BPS en ellos, la Teoría de la Experiencia
Óptima (TEO) creada por Mihaly Csikszentmihalyi.
Esta elección se ha llevó a cabo por dos razones. Primero porque en la TEO se
destaca el poder auto-gestionador de los seres humanos para aprender a “estar bien”
“sentirse bien” y “tener bienestar” en su contexto cotidiano, Y segundo, porque a través de
la TEO, Csikszentmihalyi (2005) sugiere a las personas que encuentren por sí mismas la
manera de aprender a disfrutar los acontecimientos rutinarios clarificando antes los
objetivos de sus acciones; concentrándose en actividades con distintos niveles de exigencia

y afrontando de manera realística situaciones difíciles o gratificantes para transformarlas en
“experiencias de flujo en la conciencia”, es decir, en experiencias de BPS en el transcurso
de sus vidas.
Con base a las nociones de esta teoría, son expuestas las premisas orientadoras del
estudio a objeto de comprobar que el BPS es una experiencia de flujo de la energía psíquica
en la conciencia, de carácter fenomenológico, temporal, positivo y universal que surge en
las personas cuando sus niveles de desafíos y habilidades son elevados, equilibrados y
superiores a la puntuación media individual obtenida en un momento dado de sus vidas. De
igual modo, se pretendió comprobar que el BPS es un estado psíquico de funcionamiento
óptimo en donde las dimensiones de la conciencia: concentración/control, afecto y
motivación, alcanzan sus niveles positivos más elevados cuando las personas interpretan las
dimensiones contextuales de la situación en la que se encuentran, -tipo de actividad,
entorno físico y entorno social-, como oportunidades para actuar, entre otras de las
premisas a que se ha hecho referencia para dar respuestas a las siguientes interrogantes::
¿Cómo se define el BPS de acuerdo a los principios fundamentales de la Teoría de la
Experiencia Óptima? ¿Cómo puede estudiarse el BPS en estudiantes universitarios de
acuerdo a la Teoría de la Experiencia Óptima? ¿Cuáles son las categorías y dimensiones de
análisis del BPS? ¿Cómo varía la calidad de la experiencia subjetiva de estudiantes
universitarios en un momento dado de la vida cotidiana? ¿Cómo puede facilitarse el
aprendizaje del BPS de los estudiantes universitarios en un momento dado de la vida
cotidiana?
Ahora bien, con el propósito de responder a estar preguntas se establecieron los
objetivos centrales de la investigación: 1. Analizar el bienestar psicológico subjetivo (BPS)

desde la Teoría de la Experiencia Óptima (TEO). 2. Determinar las variaciones en la
calidad de la experiencia subjetiva por la relación existente entre los niveles de desafíos y
habilidades percibidas en estudiantes universitarios en un momento dado de la vida
cotidiana. 3. Determinar las variaciones en la calidad de la experiencia subjetiva de acuerdo
a las variaciones en las dimensiones de la conciencia y en las dimensiones contextuales que
influyen en el estado de conciencia (en la condición de flujo) en un momento dado de la
vida cotidiana. 4. Comprobar que la práctica de la reflexión fenomenológica-hermenéutica
sobre la experiencia subjetiva facilita el aprendizaje del BPS en un momento dado de la
vida cotidiana.
Cabe destacar que a través del estudio se logró: a. Reconocer la capacidad de los
estudiantes universitarios para reflexionar sobre sus experiencias en la vida cotidiana. b.
Realizar un trabajo innovador e inédito en Venezuela por sus cualidades epistemológicas e
implicaciones éticas. c. Integrar dos tradiciones conceptuales en el constructo BPS logrando
su validación empírica en el contexto socio-cultural venezolano. d. Demostrar la utilidad
heurística de la TEO para describir el BPS bajo un enfoque fenomenológico de la
experiencia. e. Revalorizar la condición de los participantes en el estudio como “personas”
y no como únicamente como sujetos de investigación. f. Crear una versión adaptada del
Método de Muestreo de Experiencia (VAMME) rebasando su finalidad instrumental. g.
Centrar la atención de investigadores y participantes en el BPS como un componente
fundamental de la salud psíquica la vida cotidiana en términos de ser conceptualizado
como una experiencia óptima que puede ser creada intencional y conscientemente. g. Servir
de antecedente a otras investigaciones basadas en temáticas afines.

En el capítulo III, se presenta el marco teórico referencial con base a los
antecedentes de la investigación en el estudio científico del BPS. En primer lugar, se
propone estudiar el BPS a partir de dos tradiciones conceptuales: la tradición hedónica
referida al bienestar subjetivo estudiado por Diener (1984) y la tradición eudamónica
referida al constructo bienestar psicológico estudiado por Ryff (1989 a) argumentando, así
mismo, el uso de la acepción bienestar psicológico subjetivo (BPS) en un esfuerzo de
integrar aspectos de las dos tradiciones antes señaladas. En segundo lugar, se indican los
componentes y factores determinantes del BPS, y se describen sucintamente los modelos
explicativos tanto del bienestar subjetivo (BS) como del bienestar psicológico (BP)
utilizados en investigaciones llevadas a cabo en Latinoamérica citando algunos resultados
obtenidos en estudiantes universitarios. En tercer lugar, son descritos los fundamentos
básicos de la TEO que orientaron el estudio del BPS aquí propuesto y que posteriormente
facilitaron la comprobación de los resultados obtenidos en los participantes en la
investigación. En cuarto lugar, se describió el Método del Muestreo de la Experiencia
(MME) propuesto por Csikszentmihalyi (1975) para estudiar el BPS desde la TEO
mencionando algunos de sus hallazgos y señalando además los aportes derivados del
Modelo Teórico de Flujo reformulado por Massimini y Carli (1986) para ser aplicado al
MME en su versión original.
En el capítulo IV, se expone el diseño de la investigación indicando que se trata
de un estudio de campo de modalidad mixta -de tipo cuantitativo y cualitativo-, de carácter
probatorio dentro de la TEO desarrollado bajo un enfoque fenomenológico- hermenéutico
de la investigación- intervención en el contexto psico-educativo universitario, haciendo
mención de los requisitos exigidos durante el proceso de selección de los participantes.

Desde la vertiente metodológica elegida se estudió el Bienestar Psicológico
Subjetivo (BPS) a partir de cuatro categorías de análisis: a. Los datos socio-demográficos
de los participantes. b. La calidad subjetiva de la experiencia: condición de flujo, condición
de aburrimiento, condición de ansiedad y condición de apatía. c. Las dimensiones de la
conciencia (concentración/control, afecto y motivación). d. Las dimensiones contextuales
que influyen sobre el estado de la conciencia (tipo de actividad, entorno físico y entorno
social); y d. Las reflexiones personales de los participantes en el estudio sobre sus
experiencias cotidianas. A efecto de estudiar estas categorías se diseñó y aplicó la Versión
Adaptada del Método de Muestreo de Experiencia denominado VAMME (Vielma y
Alonso, 2009) que comprendió dos instrumentos metodológicos: El Formulario de
Muestreo de Experiencia (VAFME; Vielma y Alonso, 2009) y las Reflexiones sobre el
Muestreo de Experiencia (RME; Vielma y Alonso, 2009).
Los resultados alcanzados a través del procesamiento de la información obtenida
se presentan en el capítulo V, de dos maneras. Una de ellas consistió en realizar la
estimación del BPS por medio del uso de la estadística descriptiva a partir de los datos
numéricos recabados con la aplicación del primer instrumento denominado VAFME. Por su
parte, la otra consistió en analizar sistemáticamente las reflexiones elaboradas por los
participantes con base las descripciones globales de sus experiencias derivadas de la
aplicación del segundo instrumento denominado RME. A tal efecto, se utilizaron la
Estrategia de Muestreo de la Teoría Fundamentada (Glaser y Strauss, 1967) y la Técnica
de la interpretación hermenéutica sugerida por Van Manen (2003). En este sentido, por
tratarse de una investigación de modalidad mixta, el procesamiento de los registros orales y
escritos se combinó con los datos numéricos expresados en puntuaciones Z, puntuaciones
medias individuales y grupales, porcentajes de frecuencia, desviaciones típicas y análisis de

varianza en concordancia con el Modelo Teórico de Flujo en la Conciencia propuesto por
Massimini y Carli (1986) aplicado a la versión original del MME de Csikszentmihalyi
(1975).
En el capítulo VI se exponen los resultados, encontrando lo siguiente: a. El
predominio del género femenino de la muestra, así como el predominio de las edades
comprendidas entre 20 y 25 años, de la soltería como estado civil, de la dependencia
económica, de las necesidades básicas satisfechas y del nivel medio de ingresos en el hogar,
como datos socio-demográficos personales y familiares más relevantes. b. El BPS puede
estimarse cuantitativa y cualitativamente y de manera sistemática aplicando la VAMME
(VAFME y RME) e identificando diversas combinaciones existentes entre los niveles de
desafíos y habilidades percibidas por los participantes con base a cuatro condiciones de la
calidad de la experiencia: flujo, aburrimiento, apatía y ansiedad, en un momento dado de la
vida cotidiana. c. En los estudiantes universitarios se presentaron variaciones en las
dimensiones de la conciencia: concentración/control, afecto positivo y motivación; y
variaciones en las dimensiones contextuales que influyen en el estado de conciencia (tipo
de actividad, entorno físico y entorno social) en las diferentes condiciones de la calidad de
la experiencia: flujo, aburrimiento, ansiedad y apatía. d. El análisis de Varianza evidenció
efectos significativos de las 4 condiciones de la calidad de la experiencia: flujo,
aburrimiento, ansiedad y apatía, luego de comparar los 6 descriptores de la dimensión
“concentración/control”, así como los 15 descriptores de la dimensión “afecto” y los seis
descriptores de la dimensión “motivación”. e. En relación a las dimensiones contextuales
que influyen en el estado de conciencia, se evidenció que en la dimensión contextual “tipo
de actividad” los estudiantes realizaron con mayor frecuencia las actividades de
“mantenimiento”, aún cuando la condición de “flujo” predominó en las actividades de

“ocio activo”. f. En cuanto a la distribución del tiempo pasado por los estudiantes en la
condición de “flujo”, destacaron los casos de Ro y Natdy por dedicar proporciones muy
similares de tiempo a la realización de tres tipos de actividades diferentes en el transcurso
de una semana, algo que no fue observado en los demás casos.
En el capítulo VII los resultados son interpretados conforme a las nociones
fundamentales de la TEO, del Modelo Teórico de Flujo reformulado y de los principios
básicos de las teorías referenciales que constituyeron parte del marco teórico de la
investigación. Al respecto se encontró lo siguiente: 1. Aun cuando la muestra en estudio no
fue representativa de la población estudiantil de la ULA, ni tampoco, de la población
habitante en la región andina de Venezuela, los resultados obtenidos han sido considerados
como datos valiosos que sustentan el carácter inédito de las premisas comprobadas en el
estudio del BPS en estudiantes universitarios. 2. Los jóvenes estudiantes se dedicaron en
mayor proporción a tareas de “mantenimiento” mientras lograron fluir en actividades de
“ocio activo”. No obstante, se esperaba que en su condición de encontrarse en proceso de
formación inicial profesoral, estarían más dedicados a las actividades de tipo productivo:
trabajar para obtener ingresos económicos y estudiar para avanzar en la carrera
universitaria. En este sentido, Las puntuaciones medias obtenidas por los participantes
indicaron que al momento de realizar la investigación disponían de las habilidades
necesarias para responder ante desafíos elevados aunque no se hubiesen planteado (de
manera consciente) el propósito de realizar actividades intrínsecamente motivadoras y
generadoras de BPS. 3. El nivel de “desafíos percibidos/habilidades percibidas” alcanzado
por el grupo de participantes durante una semana de sus vidas, correspondió a la “condición
de aburrimiento”. 4. La condición denominada “aburrimiento” por Csikszentmihalyi y
Selega (1998) y por Massimini y Carli (1998), fue interpretada de acuerdo a esta autoría
dentro del contexto venezolano como un estado psíquico de “comodidad sin esfuerzo” en
donde paradójicamente coexisten el deseo universal de “esperar ser feliz” “disfrutar de la
vida” y “sentir placer” pero sin estar en conexión con “la voluntad, la disciplina o la
determinación de hacer algo para lograrlo” (Fernández de la Mora, 2001; Comte-Sponville,
2001). Desde este punto de vista, es admisible sostener que los estudiantes universitarios
podrían estar acostumbrados a economizar energía psíquica por tratarse de una tendencia
natural del funcionamiento de la mente (Csikszentmihalyi, 2008) o ya estaban
acostumbrados a fluir en contextos de “ausencia de desafíos elevados”. 5. La elevada
proporción de tiempo dedicada a las actividades rutinarias o de “de mantenimiento” hacen
suponer que en el grupo predominó la condición de “comodidad sin esfuerzo”, en
congruencia con la ausencia de desafíos retadores, entre otros.
Al culminar esta investigación se concluye lo siguiente: a. Para experimentar el
bienestar psicológico subjetivo como experiencia óptima en la vida cotidiana no basta
únicamente con “fluir” en alguna actividad, sino es necesario que la experiencia haya sido
estructurada por la persona de tal manera que pueda alcanzar por sí misma un alto nivel de
complejidad y equilibrio entre sus desafíos y habilidades favoreciendo su propio
crecimiento personal (Csikszentmihalyi, Larson y Prescott, 1977). b. La percepción del
entorno físico y social está asociado a la cantidad de atención invertida en las metas según
el tipo de actividades realizadas. Es así que en el contexto universitario se esperaría un
mayor nivel de motivación de logro en los estudiantes hacia la realización de actividades
“productivas” (académicas). No obstante, si las metas académicas no son suficientemente
retadoras o complejas será poco probable el desarrollo de nuevas habilidades. c. La
motivación para elegir el tipo de actividad, el entorno físico y social generadores de “flujo
en la conciencia” puede estar determinada en gran parte por un proceso de “selección

psicológica positiva” ejecutada por los Memes que suelen operar en la vida cotidiana de las
personas (Dawkins, 1976; Csikszentmihalyi, 2008). Sobre este particular, en el estudio del
BPS deben ser tomadas en cuenta las variables personalísticas en correspondencia con las
teorías referenciales del BP y del BS propuestas por Diener (1994) y Ryff (1989 a). d. Re-
estructurar cognitiva y emocionalmente la experiencia vivida a través de la reflexión
personal permite a las personas darse cuenta de cómo y en qué han invertido la mayor
parte de su tiempo vital. e. Estudiar el flujo en la vida cotidiana difiere de estudiar el flujo
en tareas de alta complejidad pues en la vida cotidiana se producen fluctuaciones en todas
las categorías evaluadas. f. La probabilidad de vivenciar el BPS como experiencia óptima
de flujo guarda relación la capacidad creativa, reflexiva y de autocrítica, así como también
con la tendencia a transformar conscientemente los estados de entropía psíquica en estados
de negentropía psíquica y mostrar disposición para aprender de la retroalimentación
inmediata generada por las propias experiencias; entre otras.
En concordancia con Csikszentmihalyi y Selega (1998) esta autoría comparte la idea
de que los “entornos experienciales básicos” tienen la potencialidad de fomentar el “flujo”
diferencialmente en la vida cotidiana de las personas en cualquier actividad mientras se
sientan motivadas intrínsecamente para hacerlo. Sin embargo, debe considerarse el hecho
de que algunas actividades producen disfrute o placer, pero no siempre “flujo”, o pueden
producir flujo de la energía psíquica pero no la experiencia óptima (BPS) como resultado
de las variaciones en los niveles de “desafíos percibidos/ habilidades percibidas”, en las
dimensiones de la conciencia (concentración/control, afecto y motivación); y en las
dimensiones contextuales de la situación en un momento dado de la vida. Ello explica por
qué una actividad generadora de “flujo” en una ocasión, puede resultar “aburrida”,
productora de “ansiedad” o productora de “apatía”, o lo contrario en otras.

Por último se sostiene, que las instituciones educativas, en todos sus niveles podrían
avocarse a la promoción de la praxis reflexiva sobre el sentido de la vida. En la medida en
que se lograra este propósito, los estudiantes, los profesores, los compañeros de trabajo que
comparten responsabilidades afines, aprenderían a percibirse a sí mismas como seres
humanos valiosos, capaces de introducir cambios en su modo de vivir y en la manera de
convivir con los demás. Hace falta por tanto, que las personas independientemente de su
edad, género, procedencia social o profesión se enfoquen y estén más atentos a la tarea de
redescubrirse a través de experiencias más acordes con sus preferencias personales
diferenciándose e integrándose socialmente al mismo tiempo. Al hacerlo estarían
aprovechando al máximo su capacidad creadora y también su capacidad de valorar la
propia vida, en el mismo grado en que estaría valorando la vida de los demás. El fin último
sería, por lo tanto, de acuerdo a Csikszentmihalyi (2008, 2005, 1998) y Vielma y Alonso
(2009), que la gente cuidara más de sí misma, se identificara y comprometiera más
activamente con el bien común y el destino de la humanidad.

II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Con el propósito de dar a conocer la problemática vinculada con la preservación de la
salud psíquica en estudiantes universitarios y responder a las interrogantes, premisas y
objetivos propuestos en este estudio, han sido destacados dos aspectos referenciales sobre
el bienestar en ellos: la necesidad de que aprendieran a experimentar el bienestar
psicológico subjetivo (BPS) de manera consciente y autodeterminada y la posibilidad de
que aprendieran a reflexionar sobre cómo construir una vida “con sentido” prestando más
atención,- cada uno como persona-, a la calidad de su experiencia subjetiva, es decir, a sus
niveles de desafíos y habilidades, a su capacidad de concentración, a sus afectos y nivel de
motivación intrínseca; al tipo de actividad en el que han invertido la mayor parte de su
tiempo, al entorno físico y al entorno social donde se han encontrado en un momento dado,
y así mismo, prestando más atención a los descubrimientos personales surgidos sobre estos
componentes de su experiencia. Ambos aspectos han sido sustentados con evidencias
obtenidas por reconocidos investigadores en el campo de la psicología y enmarcadas bajo
una visión de carácter humanista y fenomenológica en la que se inserta la Teoría de la
Experiencia Óptima (TEO).
Desde una mirada tanto científica como filosófica puede sostenerse que el deseo de
ser feliz es una tendencia universal (Fernández de la Mora, 2001; Comte- Sponville, 2001).
Sin embargo, la mayoría de la gente no ha asumido su responsabilidad personal de aprender
a “estar bien” “sentirse bien” o “tener bienestar” como algo inherente a la formación de su
persona (Makiguchi, 1998). En cierta medida, esto alude a que dentro de la cultura de las
instituciones educativas, en especial, de las universidades venezolanas que preparan

profesionalmente a los jóvenes estudiantes como agentes de cambio psicológico y social,
no se hayan canalizado suficientemente lo esfuerzos en promover el aprendizaje del BPS a
través de la reflexión sobre las implicaciones de preservar la salud psíquica en la vida
cotidiana e incentivar la construcción del sentido ético de la vida como un valor
fundamental.
Por otra parte, en el plano de la vida individual, cada estudiante universitario ya ha
internalizado desde muy temprana edad sus creencias acerca de “cómo ser feliz”. Son
precisamente estas creencias sobre la felicidad las que han guiado sus acciones, sus
elecciones y decisiones bajo el riesgo de no estar orientadas necesariamente a lograr fines
constructivos tanto para sí mismos como para la humanidad. Es así como algunas
mediaciones entre ellas: la familia, los amigos y otros grupos de referencia ya han ejercido
influencia previamente en sus cosmovisiones, en su comportamiento y rasgos de la
personalidad en general aunque no de manera definitiva, de modo que es posible aún dentro
del contexto universitario lograr la inducción de algunos cambios deseables en su
paradigma personal y en su filosofía de vida. No obstante, dada esta realidad se hace
necesario repensar desde la investigación psico-educativa, la tendencia de los jóvenes a
“esperar” o “buscar” la felicidad precedida muchas veces por el malestar psicológico, el
sufrimiento, la decepción, la incertidumbre y la frustración; algo paradójico y
contradictorio. Sobre todo si ha prevalecido la creencia de que la felicidad deviene como la
recompensa a sacrificios acumulados durante toda una vida, como producto del azar, de la
buena suerte o la predestinación; o que se trata de un ideal a ser alcanzado a través del
poder y el control, la fama, poseer lujos o riqueza, encontrar la fuente de la longevidad o de
la juventud y gozar de prestigio o elevado estatus social.

En este sentido, asociar la felicidad con un estado de completo bienestar solo deja
entrever cómo el disfrute de la felicidad ha estado supeditado a “la espera”, es decir, a
una “felicidad fallida” y no a una felicidad “en acto” basada en el “querer ser feliz” y en
“hacer algo para lograrlo” sin renunciar a pensar, imaginar y planificar “cómo sentirse
bien” en el futuro (Comte- Sponville, 2001).
2.1 El aprendizaje del bienestar psicológico subjetivo
Históricamente ha existido en algunas sociedades una fuerte tendencia a creer que la
felicidad depende de fuentes extrínsecas. Sobre estas creencias Makiguchi (1998), ha
encontrado una relación muy poco significativa entre la felicidad y la opulencia, incluso ha
podido determinar de qué manera esta concepción de la felicidad ha incidido negativamente
en la filosofía de vida, en la salud física y psíquica y en las relaciones humanas de una gran
cantidad de personas, consigo mismas y con su entorno inmediato. En esto el autor coincide
con Bisquerra (2000) quien admite el papel preponderante que ejercen los indicadores de
una óptima calidad de vida en el nivel de satisfacción vital, haciendo la salvedad, sin
embargo, de que el nivel de ingreso, el estatus laboral y otras condiciones como la
seguridad social, el acceso a servicios públicos y el mantener relaciones interpersonales,
maritales o familiares armónicas por sí solas, no necesariamente garantizan una existencia
humana feliz.
Los hallazgos de Welwood (1990) también confirman estos planteamientos al
sostener la existencia de una relación altamente significativa entre poseer estatus social y
financiero y experimentar malestar psíquico o sostener relaciones humanas conflictivas y
padecer enfermedades.
A partir de estas ideas, surge la iniciativa de proponer que los jóvenes universitarios
se eduquen para reconocerse como protagonistas de su propia historia, evitando el
individualismo, el egocentrismo y la dependencia de los valores materiales. Lo primordial
según Comte- Sponville (2001) no sería entonces, que estos jóvenes esperaran a ser felices
únicamente “en el instante” o esperaran la felicidad como “meta alcanzada”, sino que
aprendiesen como lo señalan Vielma y Alonso (2009) a crear experiencias de BPS
encontrando el modo de que éstas sean cada vez más frecuentes en el transcurso de toda
una vida. Aprender el BPS implicaría, desde esta mirada, aprender a interpretar los
acontecimientos de manera positiva creando experiencias cotidianas sobre la base de un
proyecto de vida con sentido ético y trascendental, lo cual no debería confundirse con solo
pensar y desear tener una vida feliz, pues al contrario, requeriría involucrarse
profundamente en los procesos del buen vivir, y en ocasiones el aprender a transformar lo
doloroso y conflictivo de la vida en experiencias aleccionadoras.
Para ello se requiere entre otras cosas, que los estudiantes universitarios logren
concentrarse en lo que sí depende de sí mismos: ejercer control consciente sobre sus
pensamientos y sentimientos, reconocer su capacidad creativa y demostrar su capacidad de
elegir y decidir qué actividades quieren realizar dándole direccionalidad a la voluntad y a
las propias intenciones de manera constructiva (Csikszentmihalyi, 1998).
Por diversas razones muy pocas personas independientemente de sus roles,
- estudiantes, profesores, padres o madres, hijos e hijas, parejas, jefes o empleados-, de su
edad, sexo y género, nivel de procedencia socio-cultural y posición social, creencias y
prácticas espirituales han logrado sensibilizarse ante la búsqueda del BPS recurriendo a sus
propios recursos psicológicos.

Algunos de los recursos psicológicos favorables al aprendizaje del BPS en
estudiantes universitarios, lo constituyen: la disposición a plantearse retos vitales, asumir
una actitud positiva ante la vida e interpretar los momentos difíciles como oportunidades
para la acción (Makiguchi, 1998); estar atentos a la calidad de la experiencia cotidiana y
por ende a la calidad global de la vida (Csikszentmihalyi, 2005); “cuidando de sí”
(Foucault, 1984; Valera- Villegas, 2006).
En esta línea de trabajo, a objeto de examinar el significado atribuido al bienestar
dentro del marco de la historia personal de aprendizajes y de aquello que se necesita para
tener BPS, Vielma (2007) realizó un estudio de campo de tipo exploratorio-descriptivo de
carácter fenomenológico sobre el BPS y la vida cotidiana. El estudio fue llevado a cabo en
la ciudad de Mérida, Venezuela a través de un ciclo de talleres de carácter teórico-
vivencial en el que participaron voluntariamente 18 estudiantes de la carrera de Educación
de la Universidad de Los Andes y 17 docentes en ejercicio de su profesión, encontrando lo
siguiente: La presencia del BPS estuvo asociado con “lucir bien físicamente” “recuperarse
de enfermedades” “no tener responsabilidades ni preocupaciones” “ver a los hijos
graduados” y “darse las vacaciones de su vida”, etc. Al efectuar el análisis de la
información recabada por medio de relatos, anécdotas y auto-informes pudo evidenciarse
en un 90% de los casos: la ausencia de BPS relacionada con la falta de esfuerzo personal
para ser constante y perseverar en el logro de metas; dificultad para encontrar soluciones a
los problemas y adaptarse a nuevas situaciones; tendencia a focalizar la atención en los
aspectos negativos de sus experiencias, sentirse insatisfechos con los compañeros de
estudio o de trabajo, entre otros. Estos resultados, al igual que los planteamientos de los
autores ya citados, figuran como un importante antecedente en esta tesis doctoral.

2.2 Reflexionar sobre el bienestar psicológico subjetivo:
El sentido de la vida y la calidad de la experiencia cotidiana
Rollán, García- Bermejo y Villarubia (2007) sostienen que los seres humanos como
seres espirituales están en capacidad de encontrar un sentido trascendental a su vida, algo
que procure en ellos la fuerza de desearlo contemplando el bienestar de los demás. En esto
coinciden Comte- Sponville (2001), Csikszentmihalyi (1998) y Foucault (1984) al afirmar
que “aprender a vivir” y “saber vivir” con sabiduría es un “arte” aunque no todos los seres
humanos estén conscientes de ello. Menos aun si no han cultivado la práctica de la
reflexión sobre el sentido trascendental de la vida, sobre su significado, o si no han
reconocido la importancia de la dimensión espiritual o de los valores espirituales en sus
proyectos personales (Csikszentmihalyi y Patton, 2005).
Desde esta perspectiva de investigación, la práctica de la reflexión no consiste en
preocuparse por el futuro ni en pensar en los problemas o en los recuerdos dolorosos;
tampoco en ejercitar la introspección como una estrategia para resolver los problemas de la
vida diaria porque tan solo eso bastaría para evocar más pensamientos de fracaso,
impotencia y minusvalía, vergüenza, excesiva autocrítica, y muy probablemente culpa,
ansiedad, aburrimiento y depresión los cuales ya son estados anímicos o psíquicos que
hacen que la vida pierda en cierta medida su valor y significado. Por el contrario, cuando se
reflexiona sobre la calidad de la experiencia cotidiana las personas descubren qué es lo que
están aportando constructivamente a sí mismas y a los demás según el modo en que cuidan
de su propia vida.
De allí que la práctica de la reflexión aquí sugerida, pueda ser considerada por una
parte, como una forma de orientar a los estudiantes universitarios a ser más tolerantes con
respecto a vivir la vida con todas sus exigencias y frustraciones potenciales: las
desilusiones, las enfermedades, los problemas financieros y hasta la inevitabilidad de la
muerte (Csikszentmihalyi, 1998; 2005; 2008). Y por otra, como una práctica habitual que
contribuye al fortalecimiento de los rasgos deseables de su personalidad aumentando su
capacidad potencial de vivir con plenitud. Aunado a ello, se trata de que a partir de la
reflexión sobre la calidad de su experiencia subjetiva los estudiantes universitarios tomen
consciencia de cómo puede invertir adecuadamente su energía psíquica visibilizando en el
futuro una buena razón para sentirse bien con lo vivido en el presente, en un plano
prospectivo.
Vivir significa: experimentar: sentir, pensar, hacer. Se vive con el cuerpo, en un
tiempo, en un espacio, en un determinado tipo de relaciones. La vida es un conjunto de
experiencias; una creación individual susceptible a cambios en un momento dado. Desde
esta concepción, la vida puede ser concebida como un proyecto que siempre tendrá
significado y responderá a motivaciones conscientes e inconscientes, implícitas y explícitas
según hayan sido las intenciones de las personas, no para satisfacer sus necesidades
programadas genética o socio-culturalmente sino para lograr objetivos vitales
trascendentales. La reflexión además, no sólo favorece la revalorización de la existencia
individual, sino también la existencia de otros, dado que el modo en que cada persona
habita en el mundo y vive su vida afecta la calidad total del bienestar humano. Implica un
compromiso personal profundo y una manera de ser responsables activos en la construcción
del destino de la humanidad (Csikszentmihalyi, 1998).
De acuerdo a las ideas antes expuestas, el significado de la vida no puede reducirse
entonces únicamente a la búsqueda de la supervivencia, la comodidad o el placer, aun

cuando no pueda negarse o ignorarse el papel que cumplen los factores genéticos y socio-
culturales de carácter universal en los patrones de vida de las personas y en los proyectos
de vida que se han planteado para sí mismas. No obstante, “vivir” no es algo que suceda
por sí mismo o que se pueda aprender con premura o a la brevedad, es algo que se descubre
en el transcurrir del tiempo (Martin- Fiorino, 2000).
2.3 ¿Por qué estudiar el bienestar psicológico subjetivo en
estudiantes universitarios?
Proponerse explicar el BPS desde una mirada fenomenológica- hermenéutica permite
dar cuenta de que no basta con realizar investigaciones psicológicas empíricas de carácter
diagnóstico, descriptivo y estadístico. Una tarea que induce por un lado, a reconocer sus
aportes, y por otro, a rebasar sus alcances; un reto que debe ser asumido por quienes
investigan sobre la temática. Hay que llevar a cabo estudios históricos, hermenéuticos y
fenomenológicos que promuevan cambios deseables en los individuos a partir del
conocimiento de su propia experiencia (Comptom, 2001).
Hace falta profundizar aún más en la investigación cualitativa y en los paradigmas
emergentes que atribuyen especial importancia al carácter fenomenológico- hermenéutico
de la experiencia vivida, a la singularidad de las vivencias, a los aspectos salugénicos en la
superación del malestar psicológico, las crisis o los desajustes situacionales (Welwood,
1990).
Gracias a los aportes investigativos de una gran cantidad de psicólogos adeptos a la
psicología positiva se han llevado a cabo innumerables estudios desde diferentes vertientes
teórico- metodológicas cuyo interés primordial ha girado en torno a la felicidad, el

bienestar, el optimismo, la perseverancia, la espiritualidad, la tolerancia, la ciudadanía,
entre muchos otros, en un intento de apreciar cada vez más de cerca los beneficios que su
aprendizaje genera en la vida de las personas (Csikszentmihalyi, 2005).
Específicamente, en el campo de la psicología aplicada a la educación el propósito
de estudiar el BPS bajo un enfoque fenomenológico- hermenéutico en estudiantes
universitarios induce a repensar el modo en que ellos viven la vida, de qué manera
aprovechan el potencial personal, qué hacen o han dejado de hacer los jóvenes para
satisfacer su necesidad humana de trascender, crear o construir una vida que merezca ser
vivida y compartida. De igual forma, implica dar continuidad a la educación de su persona,
mientras adquiere y fortalece sus competencias pedagógicas e intelectuales durante su
proceso de formación profesional.
Hay que promover propuestas psico-educativas dirigidas a la construcción de una
vida digna inspirada en las filosofías eudemonistas de Sócrates, Platón y Aristóteles pero
basadas en la reflexión sobre la propia experiencia y la experiencia ajena, sobre la
educación de la persona y el desarrollo de su personalidad. Esto va más allá de suponer que
los estados afectivos se tienen y no se aprenden, de pensar que el tema que se investiga es
únicamente de interés privado. Sin embargo, es una de las debilidades que puede ser
considerada como objeto de reforma es lo concerniente a la enseñanza de valores humanos
en todas las universidades del mundo (Alonso, 2003; Makiguchi, 1998).
Dadas a conocer estas ideas, se pretendió que los estudiantes universitarios se
observaran a sí mismos sin evaluarse, culpabilizarse, censurarse, juzgarse o etiquetarse;
siendo capaces de desmitificar sus creencias y sus aprendizajes familiares, especialmente en
torno al BPS.
Se pretendió conocer además cómo se sentían los estudiantes universitarios cuando
más disfrutaron de sí mismos, de los demás y de sus actividades, independientemente del
nivel de esfuerzo y dificultad que éstas requiriesen; conocer en qué circunstancias se
produjeron los mejores momentos de su vida y saber qué sucedía cuando reflexionaban
acerca de su propia experiencia, a objeto de relacionar estos conocimientos en un conjunto
con sentido. Al mismo tiempo, se pretendió descubrir las potencialidades y limitaciones de
la TEO y de sus pruebas empíricas validadas científicamente.
2.4 ¿Por qué explicar el bienestar psicológico subjetivo
desde la Teoría de la Experiencia Óptima?
Como se verá más adelante, el BPS es un tema que tiene una larga historia en las
ciencias humanas, no obstante, aquí se elige una vertiente recientemente explorada para su
estudio en el contexto venezolano, como es la investigación sobre la experiencia óptima o
el estado de flujo en la conciencia a partir de la Teoría de la Experiencia Óptima (TEO)
creada en 1974 por Csikszentmihalyi (1998) pionero de la llamada “psicología de la vida
cotidiana”.
Hoy en día existen pruebas relevantes y de considerable valor predictivo sobre la
Experiencia Óptima, entre ellas las evidencias obtenidas durante más de 30 años de
investigación en las cuales han participado más de 40 mil personas de diferente edad, sexo,
estado civil, ocupación y nivel educativo. Sus hallazgos fundamentados en el análisis de las
descripciones fenomenológicas de la experiencia óptima como un estado psíquico de flujo
en la conciencia han revelado que no todas las personas suelen ser autónomas y
disciplinadas en sus metas, ni congruentes con respecto a sus sentimientos y pensamientos,
habilidades y oportunidades.
Csikszentmihalyi (2005) y sus colaboradores han podido determinar que miles de
personas de todas las edades se han sentido insatisfechas con las actividades que realizan,
estando en compañía de otros o en soledad, en los lugares donde se encuentran; y que han
vivido sus vidas en función más del “deber hacer” que del “querer hacer” haciendo poco o
nada para cambiar sus circunstancias o para invertir su energía psíquica productivamente.
En consecuencia, esto les ha llevado a experimentar estados anímicos negativos incluso
estando de vacaciones o compartiendo actividades de ocio y esparcimiento. Desde su punto
de vista, esto es lo que sucede cuando las personas no han alcanzado un buen nivel de
concentración en la actividad, no se han esforzado mentalmente lo suficiente, no se han
fijado objetivos claros y han estado más preocupadas por los resultados iniciales o finales
de sus actividades que por lo que han vivido cuando han estado involucrados
emocionalmente en ellas. Al acumular sucesivamente percepciones de este tipo en el
transcurrir del tiempo se afecta la calidad de su experiencia y por lo tanto la calidad global
de sus vidas. Estos descubrimientos en alguna medida permiten entender el por qué algunas
personas han enfrentado obstáculos en su proceso de aprender a vivir y aprender a fluir en
la vida cotidiana.
Investigar acerca del BPS a partir de la TEO se convirtió en una oportunidad para
comprender además cómo de manera diferencial los estudiantes universitarios han
canalizado su necesidad de ser felices, disfrutar de la vida, “estar bien” y “sentirse bien”,
convirtiendo el conocimiento obtenido sobre sí mismos en un saber útil favorable al
aprendizaje de la experiencia óptima (EO).

Sobre la base de los planteamientos desarrollados hasta el momento, se llevó a cabo
una revisión analítica y metodológica acerca de la EO que sirvió para fundamentar
teóricamente la creación de los indicadores del BPS como componentes referenciales en la
construcción de nuevos instrumentos y técnicas de recolección de información bajo el
marco de la investigación cualitativa y cuantitativa.
Con este fin se diseñó y aplicó especialmente para este estudio, una versión adaptada
del Método de Muestreo de Experiencia (VAMME; Vielma y Alonso, 2009) creada a partir
del Método de Muestreo de Experiencia (MME; Csikszentmihalyi, 1975) y de la
reformulación del Modelo Teórico del Flujo en la Conciencia propuesto por Massimini y
Carli (1986) aplicado a la versión original del MME.
Se decidió emplear este sistema de recolección de información por su viabilidad y
factibilidad dando respuesta a los criterios de validez y confiabilidad exigidas; por su
carácter innovador y bajo costo al no requerir el dominio de conocimientos especializados
en el campo de la psicología o poseer entrenamiento previo. Aunado a ello, surgió la
posibilidad de llevar a cabo exploraciones con la VAMME en muestras con otras
características socio-demográficas y con otros propósitos psico-educativos vinculados al
campo de estudio de la psicología del aprendizaje y la psicología de la vida cotidiana desde
un enfoque no tradicional.
Ahora bien, tomando como base la descripción de la problemática ya expuesta y la
justificación de este estudio mencionando algunos de sus sustentos teórico- empíricos, se
dan a conocer las premisas orientadoras de la investigación.

2.5 Premisas de la investigación
1. El bienestar psicológico subjetivo (BPS) es una experiencia óptima de flujo de la energía
surge en las personas cuando sus niveles de desafíos y habilidades son elevados,
equilibrados y superiores a la puntuación media individual obtenida en un momento dado
de la vida cotidiana.
2. El BPS, definido como experiencia óptima de flujo en la conciencia, puede ser evaluado
cuantitativa y cualitativamente en estudiantes universitarios realizando la estimación
estadística de los niveles de desafíos y habilidades alcanzados por ellos en un momento
dado de sus vidas, y así mismo, analizando bajo un enfoque fenomenológico-hermenéutico
las reflexiones elaboradas sobre las descripciones de sus experiencias.
3. La calidad de la experiencia subjetiva puede variar en los estudiantes universitarios de
acuerdo a la relación existente entre los niveles de desafíos y habilidades alcanzados por
ellos en un momento dado de la vida cotidiana.
4. En el BPS, definido como el estado psíquico de funcionamiento óptimo, las dimensiones
de la conciencia: concentración/control, afecto y motivación, alcanzan sus niveles positivos
más elevados en un momento dado de la vida cotidiana.
5. El BPS se manifiesta en los estudiantes universitarios según cómo perciben las
dimensiones contextuales (tipo de actividad, entorno físico y entorno social) que influyen
sobre el estado de su conciencia en un momento dado de la vida cotidiana.

6. Las reflexiones personales (descubrimientos) sobre las descripciones de la experiencia
subjetiva en la vida cotidiana facilitan el aprendizaje del BPS en estudiantes universitarios.
2.6 Interrogantes
La necesidad de desarrollar la investigación con la participación de estudiantes
universitarios por las razones descritas en el anterior apartado, se vincula a una serie de
interrogantes sobre las que fueron establecidos los objetivos de investigación:
- ¿Cómo se define el BPS de acuerdo a los principios fundamentales de la Teoría de
la Experiencia Óptima?
- ¿Cómo puede estudiarse el BPS en estudiantes universitarios de acuerdo a la Teoría
de la Experiencia Óptima?
- ¿Cuáles son las categorías y dimensiones de análisis del BPS?
- ¿Cómo varía la calidad de la experiencia subjetiva de estudiantes universitarios en
un momento dado de la vida cotidiana?
- ¿Cómo puede facilitarse el aprendizaje del BPS de los estudiantes universitarios en
un momento dado de la vida cotidiana?
2.7 Objetivos
2.7.1 Objetivos Generales
A efecto de comprobar las premisas orientadoras de la investigación en estudiantes
universitarios y responder a las interrogantes antes señaladas, fueron propuestos los
siguientes objetivos:
1. Analizar el bienestar psicológico subjetivo (BPS) desde la Teoría de la Experiencia
Óptima (TEO).
2. Determinar las variaciones en la calidad de la experiencia subjetiva por la relación
existente entre los niveles de desafíos y habilidades percibidas en estudiantes
universitarios en un momento dado de la vida cotidiana.
3. Determinar las variaciones en la calidad de la experiencia subjetiva de acuerdo a las
variaciones en las dimensiones de la conciencia y en las dimensiones contextuales
que influyen en el estado de conciencia (en la condición de flujo) en un momento
dado de la vida cotidiana.
4. Comprobar que la práctica de la reflexión fenomenológica-hermenéutica sobre la
experiencia subjetiva facilita el aprendizaje del BPS.
2.7.2 Objetivos Específicos
En concordancia con los objetivos generales ya dados a conocer en torno a la
investigación del BPS en estudiantes universitarios, fueron propuestos los siguientes
objetivos específicos:
1. Identificar los datos socio-demográficos de los participantes en el estudio.
2. Diseñar la Versión Adaptada del Método de Muestreo de Experiencia (VAMME) a
partir de la versión original de Csikszentmihalyi (1975) y del Modelo Teórico de
Flujo reformulado por Massimini y Carli (1986) para obtener una medida
cuantitativa del BPS en un momento dado de la vida cotidiana de los participantes
en el estudio.
3. Determinar las variaciones individuales y grupales en la calidad de la experiencia
subjetiva (condición de flujo, condición de aburrimiento, condición de ansiedad y
condición de apatía) según la relación existente entre los niveles de desafíos y
habilidades percibidas por los participantes en el estudio, en un momento dado de la
vida cotidiana.
4. Determinar las variaciones en las dimensiones de la conciencia:
concentración/control, afecto y motivación (en la condición de flujo) en un
momento dado de la vida cotidiana de los participantes en el estudio.
5. Determinar las variaciones en las dimensiones contextuales: tipo de actividad,
entorno físico y entorno social que influyen en el estado de conciencia (en la
condición de flujo) en momento dado de la vida cotidiana de los participantes en el
estudio.
6. Analizar desde un enfoque fenomenológico-hermenéutico las reflexiones personales
(descubrimientos) de los participantes en el estudio, sobre las descripciones de sus
experiencias subjetivas en un momento dado de la vida cotidiana.
7. Facilitar el aprendizaje del BPS en un momento dado de la vida cotidiana de los
participantes en el estudio, a través de la práctica de la reflexión sobre sus
experiencias subjetivas.
2.8 Alcances de la investigación
Los alcances de este estudio versan sobre aspectos referidos tanto al plano teórico
como al plano metodológico que le son inherentes, los cuales se espera puedan constituirse
en valiosos aportes a la investigación psicológica aplicada, con impacto en una de sus

mediaciones fundamentales: el contexto universitario. Uno de los contextos de aprendizaje
y desarrollo por medio del cual es posible introducir cambios significativos en la conciencia
de las personas acerca del sentido de la vida individual y la vida compartida; cambios que
históricamente han contribuido al destino de la humanidad e inexorablemente continuarán
haciéndolo. Entre los alcances de la investigación han sido evidenciados los siguientes:
1. El estudio se sustentó en una concepción del BPS en la que se reconoció la capacidad
gestionadora y protagónica de los estudiantes universitarios para aprender a controlar los
contenidos de su conciencia haciendo adecuado uso de su energía psíquica.
2. Se promovió el aprendizaje del BPS en los estudiantes universitarios a través de la
reflexión sobre sus experiencias cotidianas.
3. Se diseñó una investigación de carácter innovador e inédito en Venezuela,
específicamente, en la región andina del país haciendo especial hincapié en sus cualidades
epistemológicas e implicaciones éticas.
4. Se abordó el tema del BPS desde una visión integradora de las tradiciones conceptuales
de este constructo dentro del campo de la psicología, aportando datos valiosos a la
comprobación de las nociones fundamentales de la TEO y a su validación empírica en el
contexto socio-cultural venezolano.
5. Se demostró la utilidad heurística de la TEO para describir el BPS en estudiantes
universitarios bajo un enfoque fenomenológico de sus experiencias. Esto se logró a través
de la aplicación de un procedimiento metodológico dirigido a revalorizar su participación
como “personas” y no como únicamente como sujetos de investigación. Por el contrario,
en este rol tuvieron la posibilidad de involucrarse y comprometerse de manera vivencial
con la recolección de información y los resultados obtenidos con sus aportes.

6. La creación de la VAMME permitió combinar distintos métodos, técnicas y estrategias
de investigación tanto de carácter cualitativo como de carácter cualitativo.
7. En la VAMME la relación entre quien dirigió el estudio y los participantes que
conformaron la muestra definitiva, rebasó su finalidad instrumental. En este caso los
participantes mantuvieron un vínculo de tipo permanente y abierto permitiéndoseles
acceder a sus propios informes cuando lo consideraron necesario.
Finalmente, se ha contribuido con los hallazgos derivados de este estudio al
desarrollo sobre investigaciones del BPS en Venezuela y en Suramérica como un
componente fundamental de la salud psíquica de las personas en su vida cotidiana en
términos de ser una experiencia óptima, ya aunado a ello, ha servido como un antecedente
a otras investigaciones cuyos propósitos hayan sido considerados afines a los contenidos
expuestos en esta tesis doctoral.
2.9 Resumen del Capítulo II
En este capítulo se hizo referencia a la problemática que dio lugar a este estudio
sobre el BPS exponiendo dos aspectos referenciales: la necesidad de que los estudiantes
aprendieran a experimentar el BPS de manera consciente y autodeterminada y la
posibilidad de que reflexionaran sobre la creación de “una vida con sentido” prestando más
atención a la calidad de su experiencia subjetiva. Se hizo mención de cómo las creencias
acerca de la felicidad han sido internalizadas tempranamente supeditándose a la posibilidad
de acceder a los recursos extrínsecos que condicionan la vida en diversos contextos psico-
socio-culturales. Se enfatizó además en la necesidad de que los estudiantes universitarios
revalorizaran sus recursos psicológicos y descubrieran sus estrategias personales en la

creación de la experiencia óptima, es decir, de la experiencia de flujo en su conciencia o de
BPS dado que están en capacidad de cultivar la formación y el cuidado de su persona
mientras se preparan profesionalmente.
En este estudio, el BPS ha sido concebido como una experiencia óptima de flujo
de la energía psíquica en la conciencia de carácter fenomenológico, temporal, positivo y
universal que surge en la persona cuando sus niveles de desafíos y habilidades son
elevados, equilibrados y superiores a la puntuación media individual obtenida en un
momento dado de la vida cotidiana. A partir de esta y otras premisas surgieron algunas
interrogantes: ¿Cómo se define el BPS de acuerdo a los principios fundamentales de la
Teoría de la Experiencia Óptima? ¿Cómo puede estudiarse el BPS en estudiantes
universitarios de acuerdo a la Teoría de la Experiencia Óptima? ¿Cuáles son las categorías
y dimensiones de análisis del BPS? ¿Cómo varía la calidad de la experiencia subjetiva de
estudiantes universitarios en un momento dado de la vida cotidiana? ¿Cómo puede
facilitarse el aprendizaje del BPS de los estudiantes universitarios en un momento dado de
la vida cotidiana?
A efecto de responderlas fueron establecidos los siguientes objetivos: 1. Analizar el
bienestar psicológico subjetivo (BPS) desde la Teoría de la Experiencia Óptima (TEO). 2.
Determinar las variaciones en la calidad de la experiencia subjetiva por la relación existente
entre los niveles de desafíos y habilidades percibidas en estudiantes universitarios en un
momento dado de la vida cotidiana. 3. Determinar las variaciones en la calidad de la
experiencia subjetiva de acuerdo a las variaciones en las dimensiones de la conciencia y en
las dimensiones contextuales que influyen en el estado de conciencia (en la condición de
flujo) en un momento dado de la vida cotidiana. 4. Comprobar que la práctica de la

reflexión fenomenológica-hermenéutica sobre la experiencia subjetiva facilita el
aprendizaje del BPS.
En este orden de ideas, se pretendió que los estudiantes universitarios se observaran
a sí mismos e identificaran cómo se sentían cuando realizaban sus actividades cotidianas.
Al mismo tiempo, se pretendió descubrir las potencialidades y limitaciones de la TEO y del
MME creados por Csikszentmihalyi, reconociendo los aportes de Massimini y Carli (1986)
en la reformulación del Modelo Teórico de Flujo en la Conciencia aplicado a la versión
original del MME.
Dentro de los alcances de la investigación figuran los siguientes: a. Se reconoció la
capacidad gestionadora y protagónica de los estudiantes universitarios como personas para
aprender el BPS a través de la reflexión sobre sus experiencias subjetivas. b. El estudio
constituye un trabajo innovador e inédito en Venezuela por sus cualidades epistemológicas
e implicaciones éticas. c. Se integraron dos tradiciones conceptuales en el constructo BPS
logrando su validación empírica en el contexto socio-cultural venezolano. d. Se demostró la
utilidad heurística de la TEO para describir el BPS bajo un enfoque fenomenológico de la
experiencia. e. Se revalorizó la condición de los participantes en el estudio como
“personas” y no como únicamente como sujetos de investigación. f. Se creó la VAMME
logrando rebar su finalidad instrumental. g. Se destacó la importancia de aprender el BPS
como un componente fundamental de la salud psíquica de las personas en su vida cotidiana
en términos de una experiencia óptima que puede ser creada intencional y conscientemente.
Finalmente, el estudio se ha constituido en un valioso antecedente a otras
investigaciones basadas en temáticas afines.

III. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
“Toda ciencia y toda investigación, y de la misma manera
toda la actividad y toda la búsqueda, tratan de alcanzar,
según se piensa, algo positivo”.
Aristóteles
3.1 El estudio científico del bienestar en el campo de la psicología
El interés en el estudio científico del bienestar surge a finales del siglo XX,
precedido por los pensamientos filosóficos de la antigüedad acerca de la “vida buena”, la
“vida virtuosa” y el “cuidado del alma” presentes en los legados de Platón, Aristóteles,
Confucio, Séneca, entre otros; y también por las reflexiones derivadas de las tradiciones
espirituales de Oriente y Occidente: el cristianismo, el budismo, el hinduismo, el Tao, etc.
para dar paso a la investigación sobre la felicidad que desde entonces continúa
extendiéndose alrededor de todo el mundo.
Sobre este aspecto histórico del estudio científico del BPS es necesario comentar que
su desarrollo ha enfrentado algunas controversias dentro del campo de la psicología, más
que todo en fecha inmediata posterior a la revisión teórica llevada a cabo por Wilson
Warner en 1967 y al uso científico del término “bienestar psicológico” hecho por Norman
Bradburn en 1969, quién sugirió a través de sus reportes clínicos e investigativos, la idea de
realizar una evaluación global del constructo para evitar cuestionamientos éticos acerca de
su naturaleza por parte de grupos ortodoxos vinculados a la religión y a la política en los
Estados Unidos (Salotti, 2006; Díaz et al, 2006; Cuadra y Florenzano, 2003). Algunas de
estas controversias son las siguientes:

a. El uso generalizado del término en distintos campos del conocimiento pero sobre todo en
la investigación psicológica al concebir el bienestar como sinónimo de los constructos
“calidad de vida” “felicidad” “funcionamiento positivo” “auto-concepto” “locus de control
interno” “salud mental” “resiliencia” y “motivación” cuando distan de tener el mismo
significado (Ballesteros, Medina y Caicedo, 2006).
b. Las expresiones “bienestar subjetivo” y “bienestar psicológico” no han sido aceptadas
como únicas a nivel mundial. En consecuencia, algunos psicólogos cuestionan la
redundancia de utilizar la expresión verbal “subjetivo” pues a su juicio en el término
bienestar ya está implicada de manera obvia la experiencia personal (García- Viniegras y
López, 2005). Otros, en cambio, proponen utilizar la denominación bienestar psicológico
prestando especial atención a su condición de ser una “experiencia subjetiva” para
diferenciarlo de otras manifestaciones psíquicas, por ejemplo del bienestar “existencial”
“espiritual” “social” “colectivo” “laboral” “sexual” “familiar” o de “pareja”; o para
enfatizar las diferencias implícitas existentes entre el “bienestar individual” y el “bienestar
de los demás” (Vielma, 2010; Sánchez-Cánovas, 1994).
c. La existencia de dos tradiciones conceptuales según Ryan y Deci (2001) que permiten
definir el bienestar: La tendencia hedónica y la tendencia eudamónica. En la tradición
hedónica, se hace referencia al bienestar hedónico (Díaz et al, 2006) conocido en la
investigación científica como bienestar subjetivo (BS) (Diener, 1984; Barreat, 1998;
Cuadra y Florenzano, 2003; Dànello, 2006) y en la tradición eudamónica al bienestar
conceptualizado como bienestar eudamónico (Díaz et al, 2006) o bienestar psicológico
(BP) (Casullo, 2002; Salotti, 2006).

d. El modo de concebir el bienestar en la psicología según su naturaleza y componentes.
Para algunos psicólogos el BP es una vivencia personal (García- Viniegras y López, 2005),
una condición humana subjetiva manifiesta a través del funcionamiento psicofísico y social
de una persona con todos sus componentes sean estos de carácter estable, como el pensar
constructivamente acerca de sí mismo; o de carácter transitorio, como sentir algo positivo
acerca de sí mismo en medio de circunstancias contextuales específicas (González,
Montoya, Casullo y Bernabéu, 2003). Para otros autores, el BPS entendido como “estar
bien” es el resultado de las conclusiones cognoscitivas y afectivas que las personas
elaboran respecto a su grado de satisfacción con la vida según lo que piensan y sienten al
evaluar globalmente su existencia (Cuadra y Florenzano, 2003).
e. El acentuado interés de la investigación psicológica de carácter diagnóstico en torno a lo
patológico y a los trastornos del comportamiento obviándose con ello el efecto benéfico
que algunos recursos psicológicos tienen en la vida de las personas como elementos
predictores de la salud psíquica.
Con base a lo dicho, puede afirmarse que si bien es cierto que estas controversias han
dificultado el encuentro entre muchos intereses investigativos en el campo de la psicología,
no han impedido el surgimiento de nuevas iniciativas orientadas a la profundización en el
estudio del bienestar psicológico subjetivo. De allí los alcances de la idea propuesta por
esta autoría, al concebir el BPS como una experiencia que puede ser aprendida, de manera
consciente, disciplinada y autónoma, atribuyendo importancia a tres condiciones esenciales:
“estar y sentirse bien en el presente” “queriendo y actuando para estar y sentirse bien en el
futuro” “contribuyendo desde el propio BPS al BPS de los demás”; tomando en cuenta, así
mismo, otros aspectos esenciales de las relaciones de las personas consigo mismas, con su
entorno inmediato, con la sociedad y más importante aún con su modo de contribuir a la
conservación de la salud psíquica de la humanidad. Adicionalmente, bajo esta perspectiva,
estudiar el BPS desde una concepción integradora permite ampliar el marco de
posibilidades del investigador al momento de describirlo, explicarlo, evaluarlo e intentar
fomentar la toma de conciencia sobre sus múltiples beneficios (Vielma, 2010; Vielma y
Alonso, 2010).
3.2 Hacia una conceptualización integradora
del bienestar subjetivo y del bienestar psicológico
3.2.1 Concepciones divergentes
Muchos investigadores se han opuesto a la tendencia generalizada de usar términos
afines como sinónimos del constructo “bienestar” sosteniendo que esto ha dificultado el
logro de consenso en la creación de una definición única. Otros en cambio, han ampliado la
revisión teórica del concepto destacando su dimensión subjetiva, evolutiva y
multidimensional, dando importancia a las condiciones individuales y socioculturales que
lo facilitan o dificultan (Ballesteros et al., 2006).
Para Csikszentmihalyi (2005) estar y sentirse bien con la vida es un estado psíquico y
por lo tanto subjetivo relacionado con la felicidad, la cual se define de dos maneras distintas
según sea la dimensión temporal en que tiende a contextualizarse. Por ejemplo, en el plano
sincrónico se habla de felicidad como un estado temporal variable en la misma persona
según determinadas condiciones psíquicas o externas. Y en el plano diacrónico, se ve la
felicidad como un rasgo que puede variar de un individuo a otro.

Por su parte, Fierro (2000) asocia el bienestar psicológico con el potencial o la
posibilidad activa de “bien-estar” y “bien -ser” entendida como una disposición a cuidar la
propia salud mental de modo que la persona responsablemente puede crear vivencias
positivas o experiencias de vida feliz estando consciente de ello. Desde este punto de vista
el BPS puede ser concebido como un potencial innato, y al mismo tiempo, como un
potencial adquirido y modificable, resultante de una adecuada gestión de la propia
experiencia y adicionalmente como un indicador de la capacidad de auto-cuidarse y
manejarse en la vida presente en la persona.
En continuación con lo anterior, González- Méndez (2005) vincula el bienestar
psicológico con el estado mental y emocional que determina el funcionamiento psíquico
óptimo de una persona de acuerdo a su paradigma personal y al modo de adecuarse a las
exigencias internas y externas del entorno físico y social. Así mismo, relaciona el bienestar
con: las creencias que orientan las acciones de las personas, el significado atribuido a sus
experiencias previas, las experiencias aceptadas y asimiladas cognitiva y emocionalmente
de manera satisfactoria, la capacidad de rechazar aquellas consideradas como
inconvenientes y la habilidad de adaptarse a diversas circunstancias con flexibilidad.
Otros investigadores, entre ellos Salotti (2006) y Salanova, Martínez, Breso, Gumbau
y Grau (2005) señalan que el bienestar psicológico es el resultado de la percepción sobre
logros alcanzados en la vida y el grado de satisfacción personal con lo que se ha hecho, se
está haciendo o puede hacerse. En esto coincide con Diener (1984) uno de los
investigadores más destacados en el estudio del bienestar subjetivo para quién la
experiencia frecuente y prolongada del afecto positivo en la persona y la baja frecuencia y
corta duración de estados de ánimo negativos son indicadores determinantes. De este modo,
un elevado grado de bienestar dependerá de si la apreciación positiva sobre la vida perdura
a lo largo del tiempo; y por el contrario, el bajo bienestar dependerá del desajuste entre las
expectativas personales y los logros alcanzados.
Acerca de las definiciones sobre el BP se citan las propuestas de Casullo (2002) en
esta misma línea de trabajo pero en desacuerdo con Diener (1984) al considerar que las
concepciones del bienestar subjetivo por corresponderse con fines hedónicos ajustados a la
experiencia del momento presente, dejan en un plano secundario la adjudicación del
significado de los actos humanos o el sentido de coherencia en la existencia personal
caracterizado como la posesión de recursos para afrontar las demandas del medio, asumir
los desafíos que orientan a las personas a mantener una actitud positiva hacia la vida y
comprender la información de manera coherente y clara en el transcurso de la existencia
individual y compartida.
3.2.2 Algunos puntos de encuentro
Con el propósito de superar las dificultades ya referidas acerca de la falta de
convergencia en el estudio del bienestar desde una perspectiva psicológica integradora, se
ha decido destacar algunos puntos de encuentro entre diferentes tendencias teóricas
facilitando con ello la inclusión tanto de los componentes considerados en la tradición
hedónica (la afectividad y los juicios cognitivos en el presente) como los componentes
considerados en la tradición eudamónica, (el sentido de la vida y su proyección en el
futuro).
Entre las convergencias encontradas por esta autoría en las distintas concepciones del
bienestar se destacan las siguientes:

a. El BPS una dimensión básica y general de la personalidad que es subjetiva.
b. Es una vivencia personal de la cual cada quién sólo puede dar cuenta por sí mismo.
c. Tiene componentes inseparables e interdependientes aún cuando sean evaluados de
manera global o multidimensional.
d. Pueden ser estudiado de acuerdo a sus componentes subjetivos y objetivos: aspectos
afectivos, aspectos cognitivos, aspectos vinculares y contextuales de carácter transitorio o
temporal.
e. Está determinado por una multiplicidad de factores de carácter bio- psico-social,
histórico y cultural.
f. Es una categoría descriptiva y un constructo psicológico de gran complejidad.
g. Determina la calidad de las relaciones consigo mismo y con el entorno por tratarse de
una vivencia acontecida dentro de la historia personal y del marco de la vida social que
puede variar de una sociedad a otra, de un momento de la vida personal a otro.
h. Trasciende la satisfacción de necesidades fisiológicas, las necesidades sociales y las
reacciones emocionales inmediatas (García- Viniegras y López, 2005; Cuadra y
Florenzano, 2003), manifestándose en la vida diaria cuando las personas sufren menos
malestar, tienen mejores apreciaciones personales y hacen un manejo más saludable del
entorno y de sus vínculos interpersonales (Salotti, 2006).
i. Puede ser aprendido en presencia de factores contextuales favorables o no, como
resultado del uso de los recursos psicológicos que cada persona posee: capacidad creativa,
autonomía y autodeterminación consciente, entre otras. Así mismo, está vinculado con la
disposición y motivación intrínseca que conduce a la gente a retarse ante desafíos y
superarlos colocando a prueba sus habilidades personales.
j. El bienestar psicológico subjetivo es de carácter universal, fenomenológico, temporal y
positivo y está asociado a la presencia de ciertos rasgos de la personalidad de carácter
autotélico (Vielma y Alonso, 2010).
En vinculación a lo anterior, las definiciones del BPS pueden ser agrupadas en tres
grandes categorías:
(1) Aquellas que lo describen como la valoración de la vida del individuo en términos
positivos (Diener, 1984). Por ejemplo cuando una persona reporta la satisfacción con la
vida.
(2) Aquellas que lo definen centrándose en la comparación entre la afectividad positiva y la
afectividad negativa (Diener, 1984).
(3) Aquellas que enfatizan la perspectiva religiosa o filosófica refiriéndose al BPS como la
felicidad o como una virtud (Muñoz, 2007).
En síntesis, puede entenderse considerando los diferentes puntos de vista de los
investigadores sobre las temáticas del bienestar subjetivo y el bienestar psicológico, que
éste último se relaciona con el sentido de la vida otorgado por cada individuo a su
existencia individual y colectiva, o dicho en otras palabras, que el BP ha sido el resultado
de una reflexión sobre la satisfacción con la vida mientras que el primero sólo se ha
centrado en aspectos relacionados con la manera en que la persona ha percibido su presente

o su pasado reciente, descuidando otros aspectos relevantes vinculados con el sentido
eudamónico de la existencia individual (Vielma, 2010; Rollán, et al., 2006) en
concordancia con los planteamientos formulados por Casullo (2002). De igual modo puede
afirmarse que es posible integrar las diversas concepciones expuestas aun cuando ello no
signifique la creación de una única definición. Más bien las diferentes concepciones
podrían ser consideradas y seleccionadas conforme a los objetivos y fines de cada
investigación en particular, como en este caso en que se ha argumentado suficientemente el
uso del término BPS.
3.3 Los componentes del bienestar psicológico subjetivo
Las tradiciones hedónicas y eudamónicas sobre el BPS representan concepciones
teóricamente relacionadas pero empíricamente diferenciadas sobre un mismo proceso
psicológico (Díaz y Otros, 2005). Tomando en cuenta estas tradiciones, las primeras
incluyen como componentes del BS tanto la felicidad subjetiva como la afectividad positiva
relacionada con la experiencia de placer, los juicios cognitivos sobre la propia vida en el
presente y el valor individual asignado a las metas, lo cual es específico de cada cultura. En
las segundas, los componentes son evaluados de acuerdo a los propósitos de vida, el
potencial humano y el crecimiento personal como antes se indicó, es decir, con aquellos
aspectos relacionados con la salud mental que devienen en un estado de funcionamiento
pleno - cognitivo y afectivo- del sujeto.
Ahora bien, bajo esta óptica, el bienestar psicológico podría ser entendido como una
virtud y, así mismo, como la búsqueda constante de la excelencia personal (Ryff, 1989 a).
No obstante, otros estudios han revelado fuertes críticas hacia este tipo de definiciones
clásicas del bienestar al ignorar otros de sus componentes, entre ellos: la ausencia de
malestar o la presencia de trastornos psicológicos. Cabe destacar, que a estas críticas
también se suman aquellas que defienden el papel cumplido por las teorías de la
autorrealización personal, las teorías del ciclo vital en la compresión del bienestar
individual y la presencia de los componentes relacionados con el funcionamiento mental
óptimo (Vielma y Alonso, 2010; Salotti, 2006).
En este sentido, si se corresponde a la idea de integrar las conceptualizaciones del BS
y el BP partiendo desde sus puntos de encuentro y no de sus aspectos divergentes, podría
afirmarse que en la evaluación del BPS tendrían que ser incluidos los siguientes
componentes:
a. El eje afectivo- emocional.
b. El eje cognitivo- valorativo (García-Viniegras y López, 2005; Diener, 1984).
c. El eje social, vincular o contextual de la personalidad (Cuadra y Florenzano, 2003).
El primero, comprende la frecuencia y el grado de intensidad del afecto positivo
(placer y felicidad) y la ausencia de sentimientos negativos (depresión y ansiedad)
asociados a motivaciones inconscientes. El segundo, comprende el grado de satisfacción
vital sostenido durante un periodo de tiempo más o menos permanente según los juicios
valorativos de la persona y sus metas determinadas conscientemente (pensamientos y
actitudes). Y el tercero, está referido a los rasgos de la personalidad, las interacciones
sociales y las condiciones del contexto histórico, social, político, religioso, etc. en el que se
desarrolla la vida cotidiana.

Acerca de estos tres componentes del BPS, algunos investigadores sugieren tener en
cuenta en el proceso de evaluación lo siguiente:
1. La relación existente entre el estado de salud integral auto-percibido y los tres ejes
ya mencionados.
2. El carácter temporal del BPS y el modo en que las personas interpretan las
situaciones de acuerdo a su grado de satisfacción con la vida (Ballesteros et al.,
2006).
3. Los factores complementarios e interdependientes relacionados con la capacidad de
ajuste psico-social y la evolución de la personalidad, tales como: las relaciones de
convivencia, la capacidad de auto-aceptación, el dominio de las situaciones, el nivel
socioeconómico relacionado con el proyecto de vida y la búsqueda de crecimiento
personal en concordancia con el modelo explicativo del bienestar psicológico que se
describirá más adelante (Ryff, 1989 a; Casullo, 2002).
3.4 Factores determinantes del bienestar psicológico subjetivo
Por medio de la investigación psicológica centrada en los aspectos positivos de la
vida cotidiana se ha podido identificar una gran variedad y multiplicidad de factores
determinantes del BPS. Sin embargo, en este apartado se mencionarán sucintamente: el
contexto socio-cultural, los sistemas de creencias, los rasgos de la personalidad, entre otros.
En cuanto a la influencia del contexto socio-cultural, puede afirmarse que el común
de la gente ha internalizado a través de sus relaciones con el entorno cultural, social y

afectivo inmediato, una gran diversidad de creencias acerca del significado de “estar bien”
“sentirse bien” o “tener bienestar”. Estas creencias han sido reproducidas de manera
diferencial a través de dos tendencias: el individualismo y el colectivismo (Triandis, 1994;
Dánello, 2006).
Según esta autoría, la tendencia al “colectivismo” supone ciertos riesgos en el
disfrute y conservación del BPS, sobre todo en aquellos casos en que las personas han
privilegiado en sus vidas el cumplimiento de normas y las exigencias de su grupo de
referencia, del trabajo, de su familia o de su comunidad; mientras que la tendencia al
“individualismo” aumenta por el contrario, la probabilidad de anteponer las propias
necesidades psicológicas y las metas personales, al BPS compartido. Desde esta
perspectiva, dentro de las instituciones y mediaciones culturales en cada contexto socio-
cultural se podría fomentar estratégicamente en las personas desde temprana edad y en el
transcurso de toda la vida, el mantenimiento del equilibrio entre las demandas internas
individuales y las expectativas ajenas, disminuyendo así el riesgo de que prevalezcan en
ellas: la anomia, la alienación, el narcisismo y el egocentrismo. No obstante, más allá de
reconocer la influencia de los factores socio-culturales en el BPS, podría ser tomado en
cuenta el papel que cumplen ciertas variables de personalidad favorables al BPS, aún
cuando la psicología, tradicionalmente, se haya inclinado a la evaluación de los problemas
del comportamiento, al diagnóstico de las enfermedades mentales, al estudio de los
trastornos afectivos y al tratamiento terapéutico de la ansiedad y la depresión como
indicadores de malestar psicológico.
En relación a las variables personalísticas, Bisquerra (2000) afirma que existen dos
rasgos de la personalidad favorables al bienestar: la extroversión y la felicidad. Desde su

punto de vista, las personas extravertidas y felices suelen ser aspirantes en su desempeño y
estatus profesional, tienen más facilidad de establecer amistades y conservarlas, se
muestran más seguras de sí mismas, aprenden más rápido participando en actividades
grupales, tienden a interpretar positivamente diferentes situaciones de la vida, son menos
hostiles y vulnerables, más enérgicas y decididas, más creativas y cooperadoras, más
organizadas en el uso del tiempo; tienden a ser más estables emocionalmente, autónomas o
autodeterminadas en lo que hacen que las personas introvertidas.
En este mismo orden de ideas se han identificado otras características personales
vinculadas con el BPS, entre ellas: poseer un nivel adecuado de autoestima y auto-eficacia,
tener la habilidad para adaptarse a las exigencias de una situación imprevista o novedosa,
ser tolerante a la frustración, poder manejar adecuadamente el estrés, demostrar capacidad
afiliativa y de iniciativa, ser optimista, poseer objetivos vitales y proyecto de vida (García-
Viniegras y López, 2005).
Csikszentmihalyi (1998, 2005) coincide con los autores citados, al afirmar que la
presencia de rasgos autotélicos de la personalidad (Auto: Yo, Telos: meta) facilita la
experiencia subjetiva de bienestar. De acuerdo a sus hallazgos, las personas autotélicas: a.
Tienen mayor probabilidad de vivenciar la experiencia óptima de flujo de la energía
psíquica en la conciencia al percibirse a sí mismas de manera positiva, específicamente
cuando se concentran en objetivos claros y realistas y se proponen superar situaciones
desafiantes probando de manera autónoma sus habilidades personales. b. Se comprometen
emocionalmente con lo que hacen evidenciando un alto nivel de motivación intrínseca que
les conduce a ser cada vez más creativas, a descubrir sus propias estrategias personales. c.
Tienden a transformar los sucesos destructivos, negativos o neutros y las tareas impuestas
u obligatorias en algo valioso o significativo. c. Dedican equitativamente el tiempo a la
práctica de actividades vinculadas con el arte, el deporte, la religión o el cultivo de la
espiritualidad, diferenciándose e integrándose socialmente al mismo tiempo, en la medida
en que sus personalidades evolucionan, crecen y se hacen más complejas.
Aunado a estos planteamientos, existen otros factores determinantes del BPS además
de los señalados por Bisquerra (2000), García- Viniegras y López (2005), Csikszentmihalyi
(1998, 2005). Dentro de estos factores se incluyen:
a. Las variables psico-sociales referidas a las condiciones demográficas (edad, sexo,
género, procedencia); el acceso a los sistemas de apoyo social e integración a la
comunidad; las condiciones socio-económicas, las diferencias individuales, la percepción
de los sucesos socio-políticos, los valores espirituales, las motivaciones inconscientes; y de
igual modo, la calidad subjetiva de la vida, la interpretación de los eventos vitales, el
significado de “vivir bien” (Muñoz, 2007).
b. Las variables biológicas, genéticas y constitucionales (predisposición genética a ser
felices e infelices, vulnerabilidad a padecer enfermedades o trastornos de orden funcional y
homeostático en el organismo, alteraciones del sistema endocrino, de la fisiología cortical
y/o del sistema inmunológico.
c. Las variables relacionadas con el cuidado de sí mismo y la salud integral: la ejercitación
física, los efectos del movimiento, participación en actividades recreativas, momentos de
ocio activo, desarrollo de los talentos personales, entre otras.

3.5 Algunos modelos explicativos
del bienestar subjetivo y del bienestar psicológico
Diferentes conceptualizaciones del BPS han dado origen a la construcción de
modelos teóricos que describen, explican y permiten evaluar el BPS. Cada uno de estos
modelos se enfoca en aspectos específicos y en áreas de la vida humana no siempre
convergentes entre sí. Por esta razón es conveniente clarificar estos aspectos antes de iniciar
un estudio sobre el BPS considerando tanto el propósito de cada experiencia investigativa
en particular como los alcances de la aplicación de cada modelo teórico en los diversos
escenarios en donde se desarrolla la vida cotidiana, pues a partir de allí pueden surgir otras
propuestas comparativas o complementarias a objeto de ampliar no solo el marco teórico
sino el marco analítico de la interpretación de los datos recabados.
Ahora bien, entre los modelos explicativos del BP, pueden mencionarse: Los
modelos de “Arriba- abajo” (top- down), los modelos de “Abajo- arriba” (bottom-up); y el
Modelo Multidimensional del bienestar psicológico.
Los modelos de “Arriba- abajo” (Top-down), por su parte, sostienen que las personas
están predispuestas a vivenciar y reaccionar ante los eventos y circunstancias asumiendo
actitudes positivas o negativas en la vida cotidiana según los rasgos de la personalidad que
posean, el modo en que perciben la situación y el papel que cumplen los factores en cada
caso en particular. De modo que de acuerdo a esta premisa, las personas felices lo son
porque les gusta sentirse así y no porque están satisfechas todo el tiempo. Adicionalmente,
dentro de esta vertiente, se ubica el modelo homeostático del BP en el que se incluyen

además de la extraversión y la felicidad otras características de la personalidad, tales como:
la percepción de control, la autoestima y el optimismo vital.
Por el contrario, los modelos de “Abajo- arriba” (Bottom-up), sugieren que el
bienestar se deriva de la sumatoria de momentos y experiencias placenteras y displacenteras
o de la sumatoria de la satisfacción en diferentes dominios, de modo que una persona solo
está satisfecha cuando ha experimentado muchos momentos placenteros y satisfactorios.
Dentro de estos modelos “finalistas” o de “punto final” se ubican las teorías humanistas de
Maslow (1968) y Murray (1955) al sostener que el bienestar se logra cuando una necesidad
ha sido satisfecha y en donde adquiere especial importancia determinar cómo varían las
jerarquías de necesidades de una persona a otra, basándose en la satisfacción de aspectos
carenciales. También se incluyen dentro de estos modelos, el modelo de la Auto-
concordancia propuesto por Sheldon y Elliot a finales de la década de los noventa, en el
que las necesidades humanas no se consideran universales sino mediadas por los intereses
de cada persona en particular (Salotti, 2006).
A manera de un esfuerzo integrador de los modelos “Bottom-up”“Top- down”, las
teorías humanistas y el modelo de auto-concordancia ha surgido el modelo “Bidireccional”,
que no será descrito ahora y en el cual podría profundizarse para efectos de otra
investigación. En este caso se ha elegido como un modelo explicativo referencial: el
modelo multidimensional del bienestar psicológico.
3.6 El modelo multidimensional del bienestar psicológico
De acuerdo con Díaz et al (2006) el estudio eudamónico del BP ha centrado su
atención en los indicadores del funcionamiento positivo. Sus primeras concepciones se

articularon en torno a conceptos como la auto-actualización, la madurez y el
funcionamiento pleno, aportados por Maslow (1968), Allport (1955) y Rogers (1951) pese
a los reiterados cuestionamientos en torno a la validez y confiabilidad de los
procedimientos de medición que utilizaron. Sus ideas, sin embargo, sentaron las bases a
otros psicólogos interesados en buscar puntos de convergencia y trabajar en la construcción
de un modelo explicativo del BP como el sugerido por Ryff (1989 a) unos años más tarde,
conocido como el “Modelo de la Multi-dimensionalidad Constructural” o “Modelo
Multidimensional del Bienestar Psicológico”. Este logro fue alcanzado luego de haber
descubierto junto a Keyes (1985), las seis dimensiones claramente diferenciadas que lo
constituyen: auto-aceptación, relaciones positivas con otras personas, autonomía, dominio
del entorno, propósito en la vida y crecimiento personal (Salotti, 2006).
La primera dimensión es la “auto-aceptación” o aceptación de sí, entendida como la
actitud positiva o apreciación positiva de uno mismo o “sentirse bien consigo mismo”
estando consciente de las propias limitaciones.
La segunda dimensión es la capacidad de mantener “relaciones positivas” con otras
personas, es decir, relaciones estables socialmente significativas, vínculos psico-sociales,
confianza en las amistades y la capacidad de amar. Desde este enfoque se considera que el
aislamiento social, la soledad y la pérdida del apoyo de otras personas afectan
negativamente la salud física y el tiempo de vida.
La tercera dimensión, es la “autonomía” una cualidad esencial para sostener la
propia individualidad en diferentes contextos sociales, basándose en las propias
convicciones y en el mantenimiento de la propia independencia y autoridad personal en el
transcurso del tiempo. En este modelo explicativo del BP, la autonomía es concebida como
el sentido de autodeterminación que le permite a una persona resistir la presión social y
auto-regular su propio comportamiento.
La cuarta dimensión, es la capacidad de manejar de forma efectiva el medio y la
propia vida, es decir, tener “dominio del entorno”; la habilidad personal para elegir o crear
entornos favorables y satisfacer los propios deseos y necesidades. Cuando las personas
logran un alto dominio del entorno experimentan una sensación de control sobre el mundo
y se sienten capaces de influir a su alrededor.
La quinta dimensión, son los sentimientos positivos dirigidos hacia el “crecimiento y
la madurez” a través de la búsqueda del desarrollo del propio potencial y el fortalecimiento
de las capacidades.
Y la sexta dimensión, la constituye la “creencia de propósito y el sentido de la vida”
en función de objetivos claros y metas realistas que doten de significado a las experiencias
ya vividas y por vivir.
Para medir estas dimensiones teóricas, Ryff (1989 b) desarrolló un instrumento
conocido como “Escalas de bienestar Psicológico” (Scales of Psychological Well-Being,
SPWB) contentiva de 120 ítems. Sin embargo dadas las características del instrumento, en
los últimos años han surgido otras versiones mucho menos extensas. Díaz et al (2006) han
elaborado recientemente una nueva versión abreviada y adaptada al castellano aplicable en
distintos ámbitos dado que cumple con los criterios de validez y confiabilidad esperadas. Al
mismo tiempo es uno de los aportes al estudio del BP en el campo de la psicología positiva
desde el enfoque paradigmático de la felicidad eudamónica.

Es importante señalar que para Ryff (1989 b) el bienestar podía tener variaciones
importantes según la edad, el sexo y la cultura. Al respecto, pudo determinar que cuando las
personas se acercaban a la adultez experimentaban mayor autonomía, mayor dominio
medio ambiental y sentimientos positivos hacia el crecimiento personal. Otro de sus
hallazgos evidenció los efectos negativos del empobrecimiento sobre el BP en las
dimensiones: auto-aceptación, proyecto de vida y crecimiento personal cuando las
relaciones sociales eran significativas permitiendo predecir el grado de funcionamiento
psicológico al correlacionar las respuestas de tipo neuro- psico- fisiológico (secreción de
oxcitocina) que acompañaban la experiencia de bienestar psicológico, la sensación de
placer y el humor positivo (Salotti, 2006).
3.7 La investigación del bienestar psicológico y del bienestar subjetivo
La investigación empírica del constructo teórico BPS ha sido precedida por la
investigación científica de la felicidad bajo fuertes refutaciones y cuestionamientos
procedentes de los defensores del paradigma mecanicista en psicología con respecto al
abordaje de los fenómenos humanos como objeto de conocimiento. Las críticas estuvieron
referidas inicialmente a la validez y confiabilidad de los procedimientos metodológicos
utilizados. Específicamente en aquellos casos en que los reportes referidos a los estados
internos implícitos en la noción de “conciencia” no eran directamente observables,
medibles o predictibles y en cambio, eran considerados como deficientes en información,
inadmisibles para ser aceptados como hallazgos científicos o como resultados
generalizables en otros contextos psico-socio-culturales e históricos.

Una manera de superar las limitaciones metodológicas en la evaluación del BP en la
actualidad, consiste en emplear las descripciones cualitativas de las vidas de las personas
como medida alternativa para disminuir el efecto de la memoria en sus reportes
retrospectivos (Csikszentmihalyi, 1998; Muñoz, 2007). Otra, consiste en utilizar los diseños
experimentales en las mediciones de la respuesta emocional humana en situaciones
ambiguas, combinando la reconstrucción de recuerdos agradables o desagradables con el
registro electrofisiológico de la actividad cortical a través de imágenes diagnósticas.
Afortunadamente, pese a las dificultades que han sido comentadas, en el transcurso
del tiempo se ha renovado e incrementado notablemente el interés en estudiar el bienestar y
la felicidad haciendo énfasis en la comprensión de la dinámica subjetiva de la experiencia
individual y en su primacía fenomenológica, en su descripción e interpretación y en su
carácter universal, más allá de su explicación o medición (Csikszentmihalyi, 1998).
En la actualidad, existe la posibilidad de elegir entre una gran variedad de alternativas
metodológicas para evaluar cualitativa o cuantitativamente el BPS. La selección de los
métodos, instrumentos y técnicas a emplear dependerá del marco referencial y de los
objetivos de cada investigación en particular. Un ejemplo de ello lo encontramos en las
contribuciones metodológicas al estudio del BS reseñadas por Bisquerra (2000) cuando
hace referencia a los hallazgos de Veenhoven (1984) quien a partir de su Wordl Database
of Happiness en la Universidad de Rótterdam logró recopilar los resultados de más de seis
mil estudios científicos en 32 países. A partir de sus estudios hasta la presente fecha se han
utilizado las biografías, las historias de vida, las auto-descripciones verbales, la técnica de
entrevista en distintas modalidades, las encuestas y cuestionarios, tanto en investigaciones
cualitativas como en investigaciones experimentales en la evaluación del BP y del BP.

De igual forma, se han creado y empleado instrumentos que miden uno o varios
componentes del BP, entre ellos se mencionan: La Escala de Bienestar Psicológico
(Sánchez- Cánovas, 1994), Satisfaction with Life Scale (SWLS; Diener, 1984), la Escala
para evaluar el Nivel de Bienestar Psicológico en Adultos (BIEPS-A; Casullo, 2002), la
Escala para evaluar el Nivel de Bienestar Psicológico en Adolescentes (BIEPS-J; Casullo,
2002), entre otros. Así mismo, se han utilizado las Escalas de Bienestar Psicológico y de
Factores Multidimensionales del Bienestar Subjetivo (SPWB; Ryff, 1989 b), la versión
adaptada de esta escala elaborada por Van Dierendonck (2004) y otra más reciente validada
y adaptada por Díaz et al. (2006).
Han sido aplicados innumerables pruebas de preguntas abiertas, cerradas, directas e
indirectas, ejercicios de frases incompletas conjuntamente con ejercicios vivenciales y
dinámicas de grupo. Se han producido videos de carácter científico, cine-foros, grabaciones
de audio de corte testimonial y procedimientos de evaluación e investigación en el campo
de la fisiología cerebral, incorporando el uso de técnicas neurológicas innovadoras de tipo
cognitivo así como una amplia gama de modelos de registro para efectuar observaciones
sistemáticas de los cambios en el comportamiento debidos a la activación cortical en
distintos intervalos de tiempo. Se ha utilizado el método de la hipnosis, la técnica de la
interpretación de los sueños y de la asociación de palabras, la técnica de la relajación, la
práctica de la meditación, estrategias de control del pensamiento y el entrenamiento
asertivo (Bisquerra, 2000).
Por último, se enfatiza en que es necesario orientar la investigación del BPS hacia el
logro de diseños metodológicos transculturales y multidisciplinarios, hacia la obtención de
mediciones cada vez más sofisticadas que permitan establecer relaciones causales entre el
BPS y las variables asociadas; y reconocer el uso de los “muestreos experienciales” y la
técnica de “sistematización de experiencias” en distintos momentos de la vida
conjuntamente con la elaboración de diarios personales y mediciones de tipo longitudinal y
transversal (Lorz y Pacheco, 2010; Muñoz, 2007; Vielma y Alonso, 2010).
3.8 Hallazgos recientes sobre el bienestar psicológico y el bienestar subjetivo
Con el propósito de revisar diversas concepciones e indicadores del BP relacionados
con el auto-concepto y el sentido de vida, Oramas, Santana y Vergara (2006) diseñaron un
cuestionario para su aplicación en un estudio transversal en el que participaron 1042
docentes venezolanos de enseñanza básica y diversificada de siete estados diferentes de
Venezuela y 250 docentes cubanos de enseñanza primaria, secundaria y tecnológica de la
capital. Al culminar la investigación, no encontraron diferencias significativas entre los
sujetos con alto y bajo bienestar en relación a las categorías evaluadas: síntomas físicos,
ansiedad, conducta social y depresión. Concluyeron que el BP es una variable medidora y
un mecanismo protector en las relaciones del sujeto con su entorno social y en el
afrontamiento de las demandas externas e internas, y es a la vez un indicador positivo de su
salud mental, lo que no significa traducir literalmente ésta como ausencia de síntomas.
Coincidieron con otros investigadores en que debe estudiarse con mayor profundidad la
relación entre el bienestar, los síntomas depresivos y la eficacia social.
En otro estudio llevado a cabo por Salotti (2006) se exploró la relación existente
entre las estrategias de afrontamiento y el nivel de BP en una muestra de 125 adolescentes
escolarizados de la Provincia de Buenos Aires con edades comprendidas entre 14 y 18
años, aplicando la Escala de Bienestar Psicológico para Adolescentes (BIEPS-J; Casullo;

2002) y la Escala de Estrategias de Afrontamiento para Adolescentes (EEAA; Casullo;
2002). La muestra fue dividida en dos grupos según el nivel de bienestar identificado,
correlacionando los datos con las estrategias y estilos de afrontamiento. Entre los
resultados obtenidos figuran los siguientes: 1. Existe una relación positiva entre las
estrategias de afrontamiento utilizadas y el nivel de BP alcanzado. 2. Los adolescentes que
alcanzaron un elevado nivel de BP eligieron estrategias activas de afrontamiento, tales
como: la búsqueda de apoyo espiritual y profesional, fijarse en lo positivo, buscar
distracción física, mostrar mayor capacidad de análisis para diferenciar aspectos negativos
y positivos de las situaciones considerando diferentes puntos de vista frente a los conflictos;
superar los problemas personales, pedir ayuda a conocidos, a profesionales y a Dios; y
mantenerse saludables 3. Los adolescentes de la muestra que presentaron un bajo nivel de
BP eligieron estrategias pasivas de afrontamiento: seleccionaron los aspectos negativos de
la experiencia, no afrontaron la situación, ignoraron el problema, se auto-inculparon, se
aislaron, negaron padecer síntomas psicosomáticos y rechazaron conscientemente la
situación problemática. Se concluyó que el uso de las estrategias de afrontamiento del estilo
activo incrementa el nivel de BP de un sujeto, coincidiendo con los resultados obtenidos
por Figueroa, Contini, Lacunza, Levín, Stévez (2003), Contini, Figueroa, Imach y Coronel
(2003) en muestras con características sociodemográficas y socioculturales similares.
Por su parte, Ballesteros et al. (2006) conjuntamente con un grupo de estudiantes
del último año de la carrera de psicología llevaron a cabo una investigación de tipo
descriptivo sobre el BP con un total de 138 personas de la población consultante del Centro
de Atención Psicológica de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, 61 hombres y 77
mujeres con edades comprendidas entre los 8 y 56 años de edad, de los cuales el 50% ya
había culminado la secundaria. Con este fin diseñaron y aplicaron una encuesta de 11
preguntas abiertas para evaluar el BP en función de 4 categorías de análisis: la dimensión
personal, la dimensión social, la dimensión denominada “condiciones estructurales” y la
dimensión servicio psicológico. Sus hallazgos permiten afirmar lo siguiente: a. Las
definiciones de BP elaboradas por los participantes y por los investigadores sobre la
temática fueron convergentes entre sí. b. El BP se relacionó con la aceptación de la
existencia de situaciones adversas y la capacidad de afrontarlas, reconociendo la
responsabilidad activa en la consecución del propio bienestar. c. El BP estuvo asociado con
la felicidad y las relaciones afectivas interpersonales positivas. d. La situación del país, la
inseguridad y la situación laboral destacaron además por su relación con la afectividad
negativa evidenciando la influencia del contexto social y cultural en la evaluación del
propio BP. Se concluyó que los resultados obtenidos son consistentes con otras
investigaciones sobre la temática. No obstante, es necesario realizar estudios de tipo
longitudinal a objeto de identificar cambios en el tiempo dada la naturaleza contextual y
temporal del constructo BP considerando las diferencias por estrato socioeconómico en
aspectos tales como: percepción de control sobre el medio, dominio personal y dependencia
de las situaciones externas.
Rollán, et al. (2007) examinaron la satisfacción familiar en relación al BP y el
sentido de la vida, en una muestra de 62 estudiantes de la carrera de psicopedagogía en el
CES Don Bosco, 55 mujeres y 7 hombres con una edad promedio de 25 años, residentes en
la Comunidad Autónoma de Madrid, España. Con este propósito realizaron un estudio de
campo y aplicaron en ellos la “Escala de Satisfacción Familiar por Adjetivos” (ESFA;
Barraca y López, 2005), la “Escala de Bienestar Psicológico” (EBP; Sánchez -Cánovas,
1994) y la “Prueba sobre el Propósito de Vida”(PIL) en la versión traducida de
Crumbaugh y Maholick (s/f). Se pudo evidenciar que cuando el nivel de satisfacción

familiar es elevado también son elevados los niveles de BP y el sentido de la vida. Se
concluyó que el BP se relaciona más estrechamente con el sentido de la vida que con la
satisfacción familiar. Los autores sugieren efectuar investigaciones sobre los tres
constructos desde una perspectiva evolutiva tanto en niños como en adolescentes.
Salanova et al. (2005) analizaron los aspectos que influyen en la calidad de la
enseñanza y en el BP de los estudiantes de la Universitat Jaume I de Castellón, España,
con la finalidad de elaborar estrategias de intervención y optimización de la calidad del
aprendizaje universitario. Al respecto, lograron identificar los principales obstáculos y
facilitadores del rendimiento de 872 estudiantes analizando indicadores del BP presentes
en los reportes de sus experiencias con base a tres características: centro de estudios o
curso, obstáculos y facilitadores, y rendimiento académico. A través de un estudio de
campo aplicaron un cuestionario de auto-informe, la técnica cualitativa de brainstorning y
la técnica de focus group. Los resultados revelaron lo siguiente: a. La ansiedad ante los
exámenes es uno de los obstaculizadores más frecuentes del rendimiento académico. b. Los
facilitadores del rendimiento académico más frecuentes son: el compañerismo, el apoyo de
la familia y amigos y la motivación. c. Entre los indicadores de BP destacan altos niveles de
dedicación, de autoeficacia académica y de satisfacción con los estudios. d. Mientras mejor
sea la percepción de los facilitadores del rendimiento académico existirá mayor
probabilidad de que los estudiantes demuestren un nivel más profundo de compromiso con
las actividades académicas, mejores niveles de autoeficacia y de satisfacción relacionada
con los estudios. Finalmente, se pudo identificar un círculo “Virtuoso”: “a mayor
rendimiento en el pasado, mayor BP en el futuro, y mayor rendimiento académico
posterior”. Dentro de las propuestas de intervención y optimización elaboradas destacaron:
reducir los obstaculizadores del rendimiento académico, incrementar el bienestar psico-

social de los estudiantes, continuar la investigación con los grupos de estudiantes que
reportaron menores niveles de bienestar a fin de determinar sus antecedentes y sus causas, y
promover campañas de información dirigidas a ajustar sus expectativas contribuyendo al
desarrollo de sus competencias en técnicas de estudio y en técnicas de búsqueda de empleo.
En otro estudio de carácter exploratorio llevado a cabo por Cornejo y Lucero (2005)
con el objeto de identificar las preocupaciones vitales más frecuentes y las variables
favorables o no al BP de 82 estudiantes de la licenciatura de Psicología de la Universidad
Nacional de San Luís, Argentina, entre ellos 65 mujeres y 17 varones, con edades
comprendidas entre 18 y 24 años, se emplearon dos instrumentos. El primero de ellos, fue
la Escala de Bienestar Psicológico (EBP) de Sánchez-Cánovas (1994) para evaluar a través
de cuatro categorías: bienestar subjetivo, bienestar material, bienestar laboral y bienestar en
las relaciones con la pareja, el grado en que cada estudiante percibía su propia satisfacción
en un período de su vida. El segundo instrumento fue la adaptación española del
Cuestionario de Estrategias de Afrontamiento (CSI; Amirkhan, s/f) efectuada por Soriano
(1995) para evaluar la capacidad de solucionar problemas y buscar apoyo social. Se
observó que las preocupaciones vitales de los estudiantes más frecuentes estuvieron
relacionadas en con los aspectos personales y la adaptación a una nueva etapa vital, con los
problemas familiares y las dificultades económicas, respectivamente. Se concluyó que los
niveles de bienestar observados presentaron cierto grado de variabilidad con respecto al
impacto producido por las estrategias de afrontamiento utilizadas ante preocupaciones
vitales específicas.
Por último, son numerosos los estudios y las alternativas metodológicas que pueden
ser empleados en la investigación psicológica y educativa sobre el BPS. Hasta el momento

solo se han citado algunos antecedentes que permiten dilucidar la complejidad de la
temática al incorporar otras variables y constructos afines.
3.9 La Teoría de la Experiencia Óptima (TEO).
La comprensión del bienestar psicológico subjetivo en la vida cotidiana
3.9.1 La concepción del ser humano en la TEO
Dentro del marco de la TEO, el ser humano es concebido como un organismo
evolucionado que requiere de energía física para sobrevivir y de energía psíquica para
superar tanto las limitaciones de su propio Yo como las instrucciones programadas genética
y culturalmente; sin embargo, en su condición de ser un organismo viviente con
consciencia de que tiene consciencia, puede ser considerado como un ser complejo cuyas
experiencias de aprendizaje tienen importantes repercusiones en su destino.
Desde esta perspectiva de la TEO, cada ser humano: a. Tiene la capacidad de ser
responsable de su existencia y de ejercer control en mayor o medida sobre la evolución de
su especie. b. Puede recrearse a sí mismo trascendiendo el determinismo de su historia al
enfrentar los tiempos en que vive con una visión optimista de su destino. c. Evoluciona en
la medida en que evoluciona su Yo, y lo trasciende. Esto ocurre cuando aprende a generar la
experiencia de flujo en su vida cotidiana, disfrutando de lo que hace; al mejorar sus
habilidades y aportar a la complejidad de la sociedad todo su potencial. d. Está en
capacidad de desarrollar su Yo trascendente. Al evolucionar como un ser individual,
también evoluciona como un ser social consciente de su libertad y de su parentesco con el
resto de la humanidad, con la vida como un todo y con las fuerzas latentes que animan al
mundo más allá de la comprensión. e. Es un ser reflexivo dado que posee libre albedrío
para decidir y elegir qué pensar, qué sentir y cómo actuar. Puede producir y controlar su
experiencia de flujo de la energía psíquica en la conciencia, ajustar sus energías y
habilidades a los retos concretos de la vida, incrementando con ello la calidad de su
experiencia subjetiva, y en consecuencia, la calidad global de su vida. f. Posee conciencia
introspectiva sobre su comportamiento y los motivos que lo impulsan a expresarse a través
de sus rasgos de personalidad, de su historia, de su cultura, y sobre las tendencias
antagónicas que surgen en el transcurso de su vida. En otras palabras, puede reconocer
tanto sus limitaciones como un ser destructivo, contradictorio, conflictivo; como sus
potencialidades: la creatividad, el sentido de autodeterminación, de disciplina, de la
armonía y la responsabilidad; y así mismo, otras cualidades positivas que deben ser
cultivadas a través de la educación (en el hogar, en las escuelas y en las universidades);
especialmente, cuando el propósito de educadores, psicólogos y padres de familia está
centrado en lograr la humanización de los procesos de individuación singulares
contribuyendo a transformaciones deseables en la sociedad y en la cultura.
3.10 Fenomenología de la experiencia óptima. El estado psíquico de flujo
en la conciencia
El interés de Csikszentmihalyi (1975) por el estudio de la experiencia óptima se
inició investigando el tema del disfrute en la actividad creativa de un grupo de jóvenes
artistas y científicos reconocidos, mientras se encontraban inmersos en la producción sus
obras. Las observaciones se hicieron en entornos ecológicos reales y en los momentos en
que sus vidas alcanzaron máximos de implicación e intensos sentimientos de disfrute y

creatividad. Estas observaciones condujeron a estudiar la variedad de experiencias que
llegaron a conocerse como “flujo”.
El principal foco de atención de Csikszentmihalyi en sus primeros trabajos (1974,
1975 a, 1975 b) fue la calidad de la experiencia subjetiva que determinaba una conducta
intrínsecamente motivada. Las preguntas planteadas eran ¿De qué se deriva la profunda
satisfacción que el trabajo tiene para los artistas? Las explicaciones de Maslow (1965,
1968) y Huizinga (1998) sobre las “experiencias cumbres” y el juego que se realiza sólo
por el placer que proporciona, fueron convincentes, pero quedaron aún muchas preguntas
sin respuesta. Por ejemplo: ¿Cómo describen la experiencia de flujo personas de diferentes
culturas en términos de su aparición, continuación y que se siente mientras dura? ¿Qué tipo
de actividades posibilitan la experiencia de flujo y qué sugieren sobre la posibilidad de
réplica? (Csikszentmihalyi y Selega, 1998).
Las respuestas se encuentran en el trabajo realizado durante más de 35 años, con la
colaboración de Fausto Massimini y Máximo Carli de la Universidad de Milán, entre otros,
y todos sus entrevistados: científicos famosos, ganadores del premio Nobel, artistas, líderes
religiosos, escritores de gran trayectoria; docentes universitarios, estudiantes dotados,
deportistas, bailarines, poetas, amas de casa, adolescentes, obreros de construcción,
escaladores, agricultores, monjas, minusválidos, pacientes psiquiátricos, indigentes y
sobrevivientes de la guerra y de los campos de concentración. Este equipo de expertos
encontró coincidencias en los relatos, anécdotas, testimonios y narraciones aportados por
los entrevistados en sus descripciones de la experiencia de flujo. Como se dijo, la principal
fuente de datos fueron las entrevistas en profundidad realizadas con artistas y científicos, y
la mayor contribución en esta etapa consistió en identificar una experiencia común que los
entrevistados sintieran como “autotélica”, o recompensante en sí misma, denominada por
Csikszentmihalyi como “flujo en la conciencia”, término usado por algunos entrevistados
para referirse, metafóricamente, a esa experiencia autotélica. Posteriormente, los
hallazgos tomaron forma en el Cuestionario de Flujo (Flow Q) Este instrumento consistió
en analizar varias citas extraídas de las experiencias relatadas por artistas en las entrevistas
originales (e.g., “Mi mente no deambula. No pienso en otra cosa. Estoy totalmente
implicado en lo que hago”). A partir de diversas citas se pidió al entrevistado que señalara
si había experimentado algo similar alguna vez, además de la actividad que proporcionaba
tal experiencia indicando la frecuencia. Si el entrevistado identificaba una o más
actividades de flujo, se le formulaban otras preguntas sobre la naturaleza de la experiencia:
“¿Cómo empezaba la experiencia y qué la mantiene en marcha, una vez iniciada?” “¿Qué
se siente? “(Csikszentmihalyi, 1974; Csikszentmihalyi y Selega, 1998).
Este método posibilitó obtener una idea preliminar de cómo los entrevistados
experimentaron el flujo en entornos socioculturales extremadamente variados, permitió
sistematizar las descripciones sobre la aparición del flujo e identificar la gama de
actividades conducentes al flujo que mencionaron las personas, dando lugar a una
fenomenología de la experiencia óptima. En lo que sigue, abordaremos esta
fenomenología, que combina tanto las descripciones sobre la aparición de la experiencia de
flujo como lo que sienten las personas durante la experiencia.
En efecto, sus hallazgos han permitido afirmar que la “experiencia” suele ser
vivenciada como “óptima” por todos los seres humanos independientemente de su sexo,
género, edad, procedencia sociocultural y clase social, aunque en grados de intensidad
variable, cuando en la persona ocurre lo siguiente:

La persona tiene objetivos claros ante una tarea física o mental y su concentración
está focalizada en ellos obteniendo una respuesta inmediata acerca de lo que ocurre dentro
de sí misma (auto-comunicación espontánea) y con respecto a la tarea convertida en algo
emocionante, apasionante, intrínsecamente motivado, independientemente de su valor
monetario o social, una vez que sus desafíos se han equilibrado con sus habilidades.
Además al estar sumergida en la tarea la persona se ha olvidado de sí misma y de
cómo ha transcurrido el tiempo (como si hubiese pasado con rapidez). Han desaparecido de
su conciencia los estímulos irrelevantes (preocupaciones, inquietudes, necesidades del ego),
y tiene la sensación de haber trascendido sus propios límites en armonía con un orden
superior de la realidad (sentimiento de goce creativo).
Por último, la persona logra darse cuenta de que sus oportunidades para actuar son
congruentes con sus habilidades percibidas y éstas se han ajustado de igual forma a sus
propios desafíos, experimentando así una sensación de control potencial dado que la tarea
le ha permitido disfrutar de lo que hace, al mismo tiempo que profundizar en el
conocimiento de sí misma, aprender de sus dificultades y plantearse nuevos desafíos como
si se tratase de un escenario para cultivar la creatividad individual. Los resultados del auto
informe generados por el Flow Q sugieren una estructura en la experiencia de flujo a partir
de la agrupación de las respuestas en categorías, las cuales constituyen la base para la
posterior medición sistemática del flujo en la vida cotidiana por otros métodos, como
veremos más adelante. Las categorías son las siguientes:
a. La actividad es autotélica. La actividad se realiza por la satisfacción que
proporciona por sí misma. El interés por la actividad se asocia con la motivación
intrínseca y con el disfrute de la repetición de la actividad.

b. La concentración. La experiencia de flujo se relaciona con la concentración en la
actividad. Requiere centrar la atención y evitar las distracciones. Algunas
descripciones sugieren que uno de los resultados agradables de la concentración
profunda es olvidarse de uno mismo y sentirse parte de un sistema transpersonal.
c. El estado de ánimo positivo. Se relaciona con la sensación generalizada de
bienestar, afecto positivo y conciencia ordenada. Así mismo, con satisfacción,
excitación y felicidad.
d. Desafíos / Habilidades. Cuando los desafíos son elevados para la actividad o para
la supervivencia requieren concentración e implicación emocional. El uso
satisfactorio de las propias habilidades se convierte en algo particularmente
agradable.
e. El entorno. Un entorno favorable adquiere importancia especialmente en el caso de
actividades que pueden ser fácilmente interrumpidas por distracciones externas,
como las tareas intelectuales. Combinar las habilidades personales con las
oportunidades del entorno y los desafíos de la actividad constituye una importante
fuente de satisfacción.
f. El Feedback. La información sobre cómo la persona está ejecutando la actividad es
una parte importante de la experiencia de flujo, especialmente al inicio de la
experiencia.
g. El crecimiento en la Complejidad del Self. Se produce en la conciencia de la
persona cuando sus habilidades han aumentado al enfrentar desafíos mayores. El
disfrute derivado de la complejización del self es una de las dimensiones de la

experiencia de flujo que más repercusiones teóricas ha tenido para la TEO
(Csikszentmihalyi y Selega 1998).
En efecto, reunidas estas condiciones, cualquier actividad se vuelve autotélica,
gratificante y válida por sí misma, convirtiéndose en algo tan agradable que los resultados
pierden importancia aunque se trate de algo difícil o peligroso. La persona obtiene en
consecuencia retroalimentación inmediata de lo que hace y de lo que siente: experimenta
sentimientos y pensamientos positivos, la sensación de que se ha distorsionado el sentido
del tiempo olvidándose temporalmente de sí misma y de las propias necesidades; y su
percepción del entorno físico y social tiende a ser positiva.
En tal sentido, según Csikszentmihalyi (2005) la necesidad de fluir adquiere un
poder adictivo potencial y convierte a la experiencia en “óptima”; tal y como ha sucedido
en aquellas personas cuyas ideas se han traducido a lo largo de la historia en interesantes
avances científicos, en sólidas creencias religiosas, en orientaciones políticas altamente
persuasivas o han disfrutado de la convivencia familiar y de sus tareas rutinarias al
concentrarse en ellas, una y otra vez. Ello conduce a afirmar que la experiencia de flujo
puede tener efectos positivos o negativos para la humanidad.
Obviamente, es admisible reconocer desde un punto de vista ético, que la gente
necesita aprender a fluir en actividades productivas que generen beneficios a sí misma y
también a los demás.
Cabe preguntarse ahora ¿Qué hacer para encontrar ese estado mental propicio al
flujo? ¿Existen factores externos e internos que facilitan la experiencia de flujo? Se ha de
responder que sí. Los factores externos e internos favorables a la experiencia de flujo
(Csikszentmihalyi; 2008) pueden ser creados a voluntad por la misma persona cuando no
están presentes en una situación, encontrando en ello una oportunidad para descubrir sus
propias estrategias personales al transformarla en algo constructivo invirtiendo en ello gran
parte de su energía psíquica. En este sentido la transformación de la situación constituye un
reto superado y un indicador de crecimiento personal una vez que ha sido materializada.
Con respecto a los factores externos favorables al surgimiento de la experiencia de
flujo pueden mencionarse los siguientes: a. La potencialidad particular de cada actividad
para producir en la persona mayor o menor flujo en relación a otras. b. La existencia de
reglas manejables para su ejecución. c. La posibilidad de ajuste entre las oportunidades de
actuar y las propias capacidades. d. La claridad de la información que la persona recibe de
sí misma sobre cómo está realizando la actividad. e. La posibilidad de eliminar las
distracciones, interferencias u obstáculos para mantener la concentración requerida.
Los factores internos, en cambio, están estrechamente vinculados a los recursos
internos que posee la persona, entre ellos: a. La habilidad de combinar las propias
capacidades con las oportunidades extrínsecas. b. La capacidad de autodeterminación para
alcanzar objetivos realistas. c. La facilidad de captar la retroalimentación que únicamente
ella pueda percibir. d. La habilidad para permanecer concentrada sin distraerse y no dejarse
llevar por el miedo de fracasar una vez que su ego haya desaparecido de su conciencia.
En definitiva, Csikszentmihalyi (1998) propone aproximarse al conocimiento de los
eventos o fenómenos, en el momento en que son experimentados para luego interpretar lo
que ha sucedido en la conciencia y conocer cómo se procesan, almacenan y utilizan los
datos sensoriales en la dinámica de la atención, la memoria y la afectividad. Esto nos
conduce a pensar que la TEO revitaliza el aspecto más obvio del fenómeno humano: la
existencia del self consciente y de la conciencia introspectiva con todas sus manifestaciones
en la vida cotidiana. En lo que sigue trataremos este aspecto fundamental en el modelo de
la psicología propuesto en la TEO.
3.11 Los estados psíquicos de entropía y negentropía.
Su relación con la experiencia de flujo en la conciencia
Como es sabido, el concepto de entropía ha sido ampliamente usado en las ciencias
sociales, a partir de la termodinámica y la cibernética, para estudiar los intercambios
energéticos y las transmisiones de mensajes (Wiener, 1961). En el contexto de la TEO se ha
de asimilar a los siguientes presupuestos acerca de la conciencia:
a. La conciencia es concebida como la cualidad más elevada de la actividad psíquica
resultante del mecanismo cerebro- mental en los seres humanos; uno de los logros de
la evolución. Como se sabe, el funcionamiento de la mente está determinado por las
propiedades electroquímicas subyacentes a los procesos neurofisiológicos cerebrales y por
la “interpretación” de estos procesos y de las experiencias que dan lugar a pensamientos y
acciones adicionales susceptibles de ser modificados debido al control o a la influencia de
la conciencia sobre ellos. Por consiguiente, el contenido de la consciencia deja entrever el
uso dado a la energía psíquica en los procesos creativos, de adquisición, de modificación y
eliminación de expectativas, más allá de operar únicamente en el manejo de la información
sensorial captada y codificada a nivel cortical.
b. La conciencia humana es “introspectiva”, es decir, puede controlar sus propios procesos
mentales desde hace más de tres mil años de evolución cuando el ser humano pudo
reconocer su propia autonomía mental, percibirse como un ser independiente en función de

sus propios intereses, crear y luchar por sus anhelos, sueños y esperanzas y asumir su
postura personal frente a los hechos sociales haciendo uso de su libertad personal aunque
sin escapar, por ello a las ilusiones de su ego (Csikszentmihalyi, 2008). Por esta razón
dentro de la TEO la facultad introspectiva se considera una vía efectiva para clarificar y
rebasar las distorsiones de la percepción sobre lo que se conoce como “realidad” y para
comprender cómo esas fuerzas configuran la filosofía de vida personal, el comportamiento
y la personalidad.
c. La evolución de la conciencia, y por ende de la especie humana y de la cultura, gira en
torno a la capacidad de invertir energía psíquica en metas que no han sido modeladas sobre
la teleonomía de los genes o las culturas, sino en metas autotélicas. Ello permite
comprender como en la medida en que la persona se propone lograr metas “emergentes”, se
desarrollan estructuras “emergentes” negentrópicas en su propio self produciendo en ese
momento una sensación interna de “flujo” es decir, de vigor y plenitud (Csikszentmihalyi,
1998).
Ahora bien, controlar el contenido de la conciencia de manera absoluta y permanente
no es algo posible de lograr ni siquiera intencionalmente. Por esa razón, se justifica adquirir
o reforzar el hábito de filtrar cognitivamente la información que recibimos y de estar
atentos a observar qué ocurre cuando los pensamientos y los sentimientos se manifiestan a
través de estados de entropía psíquica o de negentropía psíquica.
Los estados de entropía psíquica y negentropía psíquica, son dos acepciones que han
sido tomadas de la física cuántica por Csikszentmihalyi (1998, 2005) para explicar, dentro
del marco de la TEO, cómo podemos canalizar la direccionalidad de nuestras intenciones y
objetivos, elecciones y decisiones, entre otros.

La entropía psíquica describe un estado mental caracterizado por el desorden
interno, las emociones negativas y la incapacidad para dedicarse a una actividad
intencionada como resultado de la falta de control de los contenidos de la conciencia y el
manejo inadecuado de las distracciones externas que interfieren con la concentración en
una actividad. Consecuencia de ello lo son: la preocupación excesiva o innecesaria, la
confusión mental, la dificultad para alcanzar objetivos y hallar satisfacción en nuevas
experiencias. Generalmente, el estado de entropía psíquica se incrementa cuando existe
discrepancia entre lo que una persona desea y lo que está sucediendo, entre lo que “quiere
hacer” y lo que “debe hacer” o cuando su atención y voluntad no están orientadas hacia
ningún estímulo o demanda externa específica, como por ejemplo, mantener una
conversación agradable, leer algo interesante en el periódico, conducir un vehículo, redactar
un informe, etc.; dando paso a recuerdos desagradables, ideas inconexas, pensamientos
ilógicos, dolorosos, de culpa o decepción, disminuyendo así la probabilidad de que se
produzca la experiencia de flujo.
De acuerdo a Csikszentmihalyi (2008, 2005, 1998) la entropía psíquica es una
tendencia natural de la ley universal de “desintegración y descomposición” y como tal,
ningún ser humano puede eliminarla de su mente, aunque sí puede transformarla en
negentropía de acuerdo a la ley universal de la “creación y el crecimiento” que también ha
regido la historia de la humanidad. Esto permite comprender la manera en que la entropía
psíquica puede dar lugar a la experiencia de flujo. Tal es el caso de la desesperación, la
angustia, la ansiedad, el miedo, la rabia y los sentimientos de minusvalía vivenciados en
situaciones críticas convertidas finalmente en eventos aleccionadores dadas las actitudes
constructivas asumidas frente a lo ocurrido, entre ellas se mencionan: la solidaridad, la
cooperación y la ayuda humanitaria incondicional. Así mismo, la transformación de la

entropía puede traducirse en la superación de un estado subjetivo de malestar en donde los
pensamientos y los sentimientos han dejado de ser aleatorios y han recobrado su
direccionalidad bajo el predominio de la intención consciente de mantener la atención
focalizada en un estímulo específico (una persona, un objeto o una situación).
Por su parte, la “negentropía psíquica” describe una sensación de claridad, armonía
y bienestar característicos de la experiencia de flujo, un estado de conciencia deseable, -
opuesto al estado de entropía-, que surge cuando la energía psíquica ha sido invertida en
una actividad proporcionando a la persona grados más elevados de eficacia en su
desempeño. Afortunadamente, cada persona en su vida cotidiana puede aprender a
vivenciar el estado de negentropía psíquica de acuerdo al grado de motivación intrínseca
que posea para desarrollar la disciplina interna de permanecer concentrada a voluntad y con
continuidad. No obstante, se necesita al menos que antes cada quien descubra sus propios
hábitos y estrategias personales potencialmente generadoras de flujo y se plantee
expectativas realistas sobre el resultado de sus acciones. Bajo esta óptica, encontrarse en el
estado de negentropía psíquica abre la posibilidad de percibir aquellas tareas rutinarias,
poco interesantes, muy fáciles o muy difíciles, impuestas u obligatorias como un reto
autodeterminado de complejidad variable.
Algunas actividades explícita o encubiertamente implican riesgos superables y la
experiencia de flujo depende no de enfrentar el peligro en sí mismo, sino de la capacidad
que tiene la persona para minimizarlo. En estos casos, los riesgos pueden ser representados
en la conciencia como riesgos objetivos y riesgos subjetivos. Ambos demandan el control
de los contenidos de la conciencia y de la experiencia: las intenciones, la memoria, los
pensamientos, los sentimientos, etc.

Tener conciencia de que los riesgos son objetivos exige demostrar las habilidades que
se poseen e interpretar positivamente la situación recurriendo a los conocimientos y a la
experiencia previa. En cambio, estar conscientes de que los riesgos son subjetivos, exige
que las personas reconozcan si cuentan con las habilidades requeridas para afrontar la
situación. La experiencia de flujo por lo tanto no depende de la situación, sino de la
percepción e interpretación que la persona haya elaborado sobre la situación o la actividad,
sobre sus habilidades, capacidades y oportunidades con las que cuenta para la acción.
Aunado a ello, hay que destacar que no es la posibilidad de tener control sobre “algo” lo
que contribuye a que surja la experiencia de flujo sino el hecho de poder ejercer control
sobre la conciencia en un momento dado de la vida. Cuando esto se logra en situaciones
difíciles, la calidad de la experiencia y su significado cobran un sentido trascendental
(Csikszentmihalyi y Selega, 1998). Este aspecto será abordado más adelante, con mayor
profundidad, en el apartado del aprendizaje del flujo.
3.12 La medición de la experiencia de flujo en la vida cotidiana
El concepto de flujo en la conciencia resulta muy relevante, siempre que el estudio
de la calidad experiencia subjetiva se vea implicada. Permite comprender porqué las
personas disfrutan con su trabajo y con su ocio; porqué y según qué circunstancias se
aburren y se frustran o por qué el aburrimiento forma parte sustancial de la vida.
Adicionalmente, ayuda a explicar los fenómenos de la anomia, la alienación y la apatía que
subyacen a muchas patologías personales y sociales.
Desde una mirada retrospectiva, en los primeros años de la TEO la medición de la
experiencia de flujo en la vida cotidiana estuvo basada exclusivamente en entrevistas y

diarios, como se señaló. No obstante, hay que reconocer que estos instrumentos han tenido
limitaciones metodológicas muy a pesar de su reconocida utilidad en las fases iniciales de
cualquier investigación sobre las dimensiones subjetivas de la experiencia.
A objeto de lograr una medición de la calidad de la experiencia y comprobar los
principios básicos de la TEO, Csikszentmihalyi crea el Método de Muestreo de Experiencia
(MME). El primer prototipo del MME surgió entre 1975 y 1976 en la Universidad de
Chicago cuando Suzanne Prescott sugirió a Csikszentmihalyi la idea de emplear páginas
electrónicas como estímulo para que los participantes en sus estudios registraran sus
pensamientos y sentimientos “en el momento mismo”. Ambos perteneciendo al Comité
sobre Desarrollo Humano decidieron construir la primera versión del instrumento. Con la
finalidad de obtener registros instantáneos de experiencias internas al azar en momentos
inesperados, programaron un transmisor para enviar 8 señales diarias a las páginas
electrónicas de un grupo de personas, en el transcurso de una semana. Cada una de estas
personas debería completar una serie de preguntas y valorar un número de ítems
determinado siempre que recibiera la señal. Este procedimiento fue combinado con una
carpeta de formularios de auto-informe cuyo contenido sirvió a los investigadores para
analizar la descripción de sus estados mentales una vez que eran experimentados bajo estas
circunstancias. Luego de diseñar, aplicar y probar varias versiones produjeron un folleto de
auto-informe contentivo de 56 formularios de auto- informe. Cada formulario constó de
ítems abiertos y escalas numéricas (de 1 a 7) que indicaban la intensidad de varias
emociones. Los puntos de medición obtenidos representaron escalas cuantificadas de las
dimensiones evaluadas a objeto de determinar la relación existente entre el flujo y el estado
positivo de la conciencia a través de una medida del flujo independiente de las medidas
más directas de los estados positivos de la conciencia. Dado este propósito el flujo fue
definido en términos del “equilibrio entre desafíos y habilidades”, es decir, en un “ratio”
independiente de la felicidad como afecto positivo, de la concentración y la motivación
experimentada por la persona al momento de recibir la señal. En consecuencia, en cada
formulario se incluyó un ítem para evaluar el nivel de desafíos percibidos y otro ítem para
evaluar el nivel de habilidades percibidas. Las respuestas a estos ítems fueron clasificadas
en una escala de cero (“ninguno”) a 9 (“muy altas”).
Luego de haber analizado un extenso número de auto-informes generados por el
MME no se confirmaron las predicciones teóricas. No obstante, a pesar de que los
hallazgos revelaron que las personas no se sintieron mejor cuando los desafíos y las
habilidades estaban equilibrados se pudo confirmar que el “ratio: equilibrio entre desafíos
y habilidades” era uno de los principios fundamentales a considerar en la medición del flujo
de acuerdo a la TEO, conjuntamente con el principio de que “la experiencia de flujo era
intrínsecamente motivadora” (Csikszentmihalyi y Selega, 1998).
Los ítems contenidos en cada formulario de auto- informe permitieron evaluar las
principales “dimensiones de la conciencia” (afecto o emoción, activación o potencia,
eficiencia cognitiva y motivación intrínseca) y las principales “dimensiones contextuales
que influyen sobre el estado de la conciencia” (donde está la persona, con quién, haciendo
qué). De este modo finalmente quedó construida la versión original del MME para estudiar
el flujo en la vida cotidiana.
Cabe destacar que la elección de definir el flujo en términos del ratio “equilibrio
entre los desafíos del entorno y las habilidades de la persona” tiene gran importancia para
comprender el concepto de flujo dentro de la TEO como se expone de manifiesto en la
siguiente cita:
La precondición universal del flujo es que una persona debería percibir que debe hacer
algo y que es capaz de hacerlo. En otros términos, la experiencia óptima requiere un
equilibrio entre los desafíos percibidos en una situación determinada y las habilidades
que la persona aporta a la misma. El “desafío” incluye cualquier oportunidad de acción
ante la cual los humanos sean capaces de responder (…) Pero cualquier posibilidad de
acción a la que corresponda una habilidad puede producir una experiencia autotélica
(…) Esta es la característica que convierte al flujo en una fuerza dinámica en evolución.
Porque cualquier actividad puede engendrarlo y, al mismo tiempo, ninguna actividad lo
sostiene indefinidamente salvo que los desafíos y las habilidades sean cada vez más
complejos. (Csikszentmihalyi, 1998, p. 43-44)
En consecuencia, en las últimas investigaciones de la TEO llevadas a cabo hasta
mediados de 1986, el problema consistió en encontrar un modo de describir variaciones en
la calidad de la experiencia subjetiva en función de las variaciones en la condición de flujo,
es decir, en función de la relación entre los niveles de desafíos percibidos y habilidades
percibidas (Massimini y Carli, 1986). Cuando el modelo fue reformulado de este modo, los
datos del MME si se correspondieron con las expectativas teóricas, es decir, se logró
comprobar que las personas experimentaron estados más positivos en las dimensiones de la
conciencia y en las dimensiones contextuales cuando los desafíos y las habilidades
estuvieron equilibrados y ambos fueron superiores a los niveles medios de la persona.
En lo que sigue trataremos de describir los tres parámetros que desde la
reformulación del concepto de flujo determinan la calidad de la experiencia subjetiva: la
condición de “flujo”, las dimensiones de la conciencia y las dimensiones contextuales que
influyen en el estado de conciencia, según la última versión del mencionado método
adaptado a muestras venezolanas por Vielma y Alonso (2009).

3.13 Variaciones en la condición de flujo
El flujo es un indicador de la calidad de la experiencia vivida por la persona, al igual
que lo son otros estados psíquicos como: el aburrimiento, la ansiedad y la apatía. El hecho
de que una persona llegue a experimentar uno de estos estados psíquicos de manera
predominante en un lapso determinado de tiempo, dependerá del equilibrio o desequilibrio
alcanzado entre el nivel de los desafíos y el nivel de habilidades subjetivamente percibidos
por ella en un momento dado de su vida.
En otras palabras, la calidad de la experiencia puede variar en la medida en que
varíen las percepciones de la personas con respecto a los niveles de desafíos/ habilidades
alcanzados.
Como se ha indicado, los desafíos percibidos constituyen elementos retadores que
exigen a la persona la demostración de sus habilidades, es decir, la demostración de lo que
poseen para afrontar una situación determinada. Cuando el nivel de desafíos percibidos es
muy bajo o es muy alto en relación a las habilidades percibidas, se dificulta la experiencia
de flujo, en la que por el contrario más bien se abre la posibilidad de descubrir nuevos
desafíos que requieren de habilidades más complejas.
La complejidad de los desafíos dependerá de las programaciones genéticas y de las
programaciones socio-culturales, pero más aún de las necesidades individuales que
condicionan el aprendizaje, el desarrollo, el mejoramiento o la modificación de las
habilidades requeridas para superarlos al momento de realizar una actividad.

Al respecto, Csikszentmihalyi (2008, 2005, 1998), Massimini y Carli (1986) y
Vielma y Alonso (2009) han sugerido estudiar “la calidad de la experiencia subjetiva
percibida” por una persona en su vida cotidiana efectuando mediciones sistemáticas del
estado psíquico predominante en ella, con base a estimaciones de los ratios desafíos
percibidos- habilidades percibidas, dada alguna de las siguientes condiciones:
a. El estado psíquico de “flujo”: se manifiesta en una persona cuando su nivel de
“desafíos percibidos” y su nivel de “habilidades percibidas” son equilibrados,
elevados y superiores a su puntuación media durante un lapso de tiempo
determinado.
b. El estado psíquico de “aburrimiento”: se presenta en la persona cuando su nivel de
“habilidades percibidas” es superior a su nivel de “desafíos percibidos” durante un
lapso de tiempo determinado.
c. El estado psíquico de “ansiedad”: se evidencia en la persona cuando su nivel de
“habilidades percibidas” es inferior a su nivel de “desafíos percibidos”, en un lapso
de tiempo determinado.
d. El estado psíquico de “apatía”: se manifiesta en una persona cuando su nivel de
“desafíos percibidos” y su nivel de “habilidades percibidas” son inferiores a su
puntuación media durante un lapso de tiempo determinado.
Así reformulado el problema, se explica porqué el flujo es una fuerza de
crecimiento: salvo que la persona mejore en lo que hace, no puede seguir disfrutando con lo
que hace, por eso el modelo predice que sólo las situaciones de desafío alto y alto nivel de
habilidades producen flujo (Csikszentmihalyi, 1998).

3.14 Dimensiones de la conciencia asociadas al flujo
Las dimensiones de la conciencia describen los estados de la conciencia asociados
al flujo que determinan la calidad de la experiencia en la vida cotidiana, y son las
siguientes:
a. La Concentración/control: Está referida a la adecuada inversión de la energía
psíquica requerida para superar el desorden informativo presente en la mente. En
función de ello, sólo puede decirse que la persona está concentrada y controla los
contenidos de su conciencia cuando presta atención consciente, intencional y
focalizada en una actividad independientemente de cuales sean sus dificultades
objetivas. Por el contrario, la probabilidad de que se produzca la experiencia de
flujo se minimiza cuando la persona no ha podido mantener la concentración en una
actividad o en uno de sus componentes y continúan predominando los pensamientos
y sentimientos aleatorios por falta de control consciente sobre ellos. Esto puede
interferir además con el cumplimiento de metas, el disfrute de un instante, la
culminación de una tarea; o el logro de desafíos muy elevados impuestos por el
entorno físico y social en relación a las habilidades que la persona posee.
b. El Afecto. Una vez que se ha manifestado la concentración/control, el afecto tiende
a estabilizarse con el grado de motivación experimentado subjetivamente por la
persona. El afecto es definido en la TEO como el conjunto de estados internos de la
conciencia susceptibles de ser descritos bajo una mirada fenomenológica sólo
cuando han sido identificados por la persona que los ha vivenciado. En el caso de la
experiencia de flujo, el afecto tiende a ser positivo por las emociones que lo
acompañan: felicidad, buen humor, alegría, plenitud, armonía, gozo, etc.,
frecuentemente estudiadas como indicadores de bienestar psicológico subjetivo
(BPS). Así mismo, el tipo de afecto predominante está sujeto a lo que la persona
hace, a cómo lo hace y a cómo se siente cuando lo hace; de cómo ha valorado el
grado de complejidad de una tarea, incluso, de si ha decidido abandonarla o ha
elegido no llevarla a cabo, o si se ha propuesto iniciarla y culminarla retándose con
ello a sí misma al colocar a prueba sus propias capacidades. En todo caso es
necesario saber que cuando predomina el afecto positivo en la conciencia, la energía
psíquica logra fluir libre y creativamente en cualquier situación generando la
sensación de bienestar psicológico subjetivo (BPS).
c. La motivación. Como ya se dijo, la motivación relacionada con el flujo es de
carácter intrínseco, pues orienta el comportamiento según lo que la persona haya
“decidido o querido hacer intencional o voluntariamente” con independencia de los
incentivos extrínsecos contingentes al logro de sus metas. Cuando esto sucede, la
energía psíquica se evidencia en la congruencia alcanzada entre el afecto, la
concentración/control y la motivación intrínseca individual.
3.15 Dimensiones contextuales y su influencia en el flujo
En relación con lo expuesto, la experiencia de flujo también está relacionada con las
dimensiones contextuales que influyen en el estado de conciencia, presentes en el momento
en que esta ha surgido, son éstas: el tipo de actividad; el entorno físico y el entorno social
(contexto interpersonal).
3.15.1 Tipo de actividad
Conforme a las ideas ya señaladas, existen tres tipos de actividad que producen flujo
en la vida cotidiana de acuerdo al uso y cantidad de energía requerida por la sociedad y la
cultura según sea el género, la clase social y las preferencias de la persona
(Csikszentmihalyi, 2005).
En primer lugar, se encuentran las actividades “productivas”. Estas demandan por lo
general una mayor cantidad de energía psíquica, fuerza de voluntad, concentración y
tiempo. Tal es el caso del trabajo o el estudio, el arte, el deporte, la religión y la
espiritualidad. En segundo lugar, se identifican las actividades “de mantenimiento” que
posibilitan la realización de las actividades productivas al permitir que la persona pueda
atender y satisfacer sus necesidades fisiológicas y cumplir, así mismo, con algunos deberes
o responsabilidades, por ejemplo: comer, dormir, descansar, cuidar la apariencia y el
arreglo personal, llevar a cabo los hábitos rutinarios, trasladarse de un lugar a otro (viajar,
caminar, etc.), dedicarse a las tareas domésticas (limpiar, ordenar, cocinar), conducir un
vehículo, cuidar de los demás (familiares, mascotas y plantas) aún cuando no exista
motivación intrínseca para ello. En tercer lugar, se indican las actividades de “ocio activo”
y de “ocio pasivo”.
En el “ocio activo” se incluyen: la actividad física, realizar actividades lúdicas o
tareas que ameriten esfuerzo físico o intelectual de manera gradual, conversar sobre algo
interesante o de interés para aprender, leer o usar el computador para aprender, distraerse,
recrearse o divertirse, ir al cine, compartir intimidad sexual y practicar un hobby o una
afición retadora. En las actividades de “ocio pasivo”, la persona no tiene objetivos

concretos o claros, ni atención focalizada en un aspecto específico de la actividad que
realiza.
3.15.2 El entorno físico y el entorno social
El lugar y la compañía pueden convertirse en una fuente de bienestar si las personas
han aprendido a tomar consciencia de ello o han asumido su responsabilidad de
transformarlo creativamente como uno de sus desafíos en la vida diaria.
Se han identificado tres contextos socio-culturales en que la gente suele pasar su
tiempo en la vida diaria. En primer lugar, el “contexto social de los extraños” es el espacio
público donde se evalúan las propias acciones, se compite por los recursos, se establecen
relaciones de cooperación y solidaridad con los demás y se canaliza el desarrollo del
propio potencial personal con base a estándares establecidos extrínsecamente. En segundo
lugar, el “contexto social de la familia” es aquel conformado por las personas con quienes
se convive, se guarda mayor proximidad o cercanía, se han establecido acuerdos,
responsabilidades y vínculos afectivos, independientemente de que existan o no relaciones
de parentesco. En tercer lugar, el “contexto íntimo solitario” es aquel escenario en donde el
elemento distintivo es básicamente la ausencia de otras personas y el estar consigo mismo
en soledad; un interesante desafío que la gente por lo general suele evitar, pese a que se
constituye en una maravillosa oportunidad para crear la experiencia de flujo.
En síntesis puede decirse que de acuerdo a la reformulación del MME, la
experiencia de flujo es un estado psíquico de bienestar psicológico subjetivo, de carácter
fenomenológico, positivo, temporal y universal que surge en una persona cuando sus
niveles de desafíos y las habilidades percibidas están en equilibrio, son elevados y

superiores a su puntuación media individual. Puede afirmarse también que la experiencia de
flujo está asociada a vivencias intrínsecamente positivas generadoras de orden en la
conciencia y de crecimiento de la complejidad del Yo cuando la persona se encuentra
profundamente involucrada o comprometida en una actividad cotidiana en la que ha
invertido de manera autónoma su tiempo y su energía psíquica; y por otra, que existen
factores de carácter interno y externo cuya presencia es determinante en la percepción de
cualquier actividad como una actividad autotélica, es decir, estimulante, gratificante y
válida por sí misma, aún cuando la situación sea adversa, muy difícil o peligrosa, o haya
sido impuesta por otras personas. Aunado a ello, desde un punto de vista fenomenológico,
los resultados de la actividad pierden importancia cuando la persona presta más atención a
la información retroactiva de lo que se está haciendo, mejorando significativamente la
calidad de la experiencia subjetiva.
Finalmente, hay que reconocer también el valor adictivo potencial de la experiencia
de flujo tanto en actividades orientadas hacia fines constructivos como en actividades
orientadas hacia fines destructivos para la humanidad, pues el impacto que puedan tener las
consecuencias derivadas de las elecciones y decisiones de cada persona dependerá,
precisamente, de su capacidad para reflexionar de manera introspectiva sobre el beneficio o
perjuicio ocasionado por y para sí misma y en todo lo que le rodea.
3.16 El aprendizaje del flujo y la evolución cultural
¿Es posible aprender a crear experiencias de flujo en la vida cotidiana? ¿Con qué
motivo? En lo que sigue, a manera de reflexión, trataremos las implicaciones de la
experiencia del flujo en el campo educativo.

Según Vielma y Alonso (2009) todos los seres humanos han experimentado en
algún momento de su vida, la experiencia de flujo, es decir, de bienestar psicológico
subjetivo (BPS). Dada esta premisa, las personas deberían autodeterminarse en el propósito
de incrementar la frecuencia e intensidad de esta experiencia en la vida diaria en coherencia
con la búsqueda o conservación del bienestar colectivo y de la humanidad, lo cual
implicaría que cada quién descubriese la mejor estrategia personal de hallar un equilibrio
entre lo que es bueno para sí misma, lo que es bueno para los demás y lo que es bueno para
la humanidad en general en el “aquí y ahora” y en el futuro. Pero, lograr este propósito no
es una tarea fácil, ni tampoco suficiente por sí misma para impactar de manera positiva y
eficaz el desarrollo de la evolución de la cultura. Hace falta, por una parte, que las personas
adquieran el hábito de “fluir” desde temprana infancia observando cómo viven la vida sus
padres y familiares; que identifiquen las actividades autotélicas que producen flujo en la
conciencia, y así mismo, los rasgos de la propia personalidad que le son favorables a la
calidad de la experiencia subjetiva. Por otra parte, hace falta que las personas cultiven la
práctica de la introspección reflexiva al involucrarse o comprometerse en sus actividades
con un nivel mayor de compromiso creciente y responsable, enfocándose en aquellos
momentos en que han experimentado orden en la conciencia y han sido más creativos y
productivos dentro de su entorno.
En este orden de ideas, aprender a fluir significa estar bien dispuesto a contribuir
con la conservación de la cultura. Ello se logra en la medida en que cada quien haya
procurado incorporar toda el flujo posible en su estilo de vida, en su trabajo y relaciones
haciéndolas significativamente más valiosas; muy a pesar incluso de que éstas hayan sido
dolorosas o frustrantes. Así lo han demostrado los hallazgos de estudios realizados en torno
a la TEO con personas resilientes o que han padecido de ceguera, mutilaciones, parálisis,
pérdida de fortuna o que han sobrevivido a situaciones críticas en ambientes caóticos o
infrahumanos. De acuerdo a lo antes dicho, aprender a fluir permite a los seres humanos
desarrollar Yoes trascendentes al mismo tiempo que evolucionar en la complejidad, al
facilitar el mejoramiento de las propias habilidades, fortalecer la voluntad y la
intencionalidad; orientando el vivir conforme a una creciente “Fe evolutiva” más allá del
deseo de vivir simplemente (Csikszentmihalyi, 2005; 1998).
En efecto, el significado del término “Evolución” tiene diversas acepciones. No
obstante, en la TEO se diferencia “la evolución biológica” de la “evolución cultural”. La
primera está asociada al proceso de supervivencia selectiva entre diferentes formas de vida;
y la segunda, a la supervivencia selectiva racional de los “Memes”, término utilizado por el
biólogo británico Dawkins (1976) para designar unidades cambiantes de información o
instrucciones culturales transmitidas, reproducidas, imitadas o aprendidas en el transcurso
del tiempo, visibles en el fenotipo del comportamiento humano de una generación a otra
como resultado de su compleja evolución. Desde esta óptica, “Memes” como las religiones,
los idiomas, las tecnologías, los estilos de vida, las teorías científicas, los elementos de la
esfera de la conciencia constitutivos del Yo y diferentes pautas de comportamiento pueden
ser más poderosos que los genes en el destino de la humanidad. De allí derivan, por un
lado, los grandes cambios originados en la cultura aún cuando la información contenida en
ellos no esté configurada químicamente en los cromosomas humanos, y por otro, la
influencia ejercida por las personas en su vida cotidiana en la dirección evolutiva de la
existencia al momento de seleccionar -conscientemente o no-, “Memes” que producen la
experiencia de flujo, o por el contrario, la ausencia de bienestar psicológico subjetivo.

Como se expuso en líneas anteriores, los seres humanos están dotados de
conciencia, y es en la conciencia en donde ocurre la selección de los “Memes”. Mediante
esta facultad las personas pueden elegir lo más conveniente para sí mismas, trascendiendo
el comportamiento motivado por las satisfacciones corporales y materiales; y así mismo,
pueden adoptar sus propias decisiones, acciones, objetivos, creencias, concepciones del
mundo, valores morales, culturales y espirituales. Un ejemplo de ello lo son algunas
creaciones obtenidas a través de la experiencia de flujo: las filosofías y las instituciones, tal
y como lo han mencionado en sus testimonios, biografías, producciones literarias,
publicaciones y entrevistas, algunos personajes emblemáticos de la historia que aportaron
su contribución al bienestar colectivo y, de este modo también, a la complejidad de la
humanidad al encontrar un estado de inspiración, gozo y deseo en desafíos
autodeterminados, guiados por una necesidad de experimentar orden en la conciencia, más
allá de conseguir provecho económico, poder jurídico y liderazgo religioso. En este sentido,
la evolución de la humanidad alcanzada a través de la acumulación de la experiencia de
flujo con fines constructivos a lo largo de la historia se ha convertido en un “Meme”
deseable, dejando entrever cómo las personas unidas en calidad de ciudadanos del mundo
pueden lograr cambios sociales significativos: el surgimiento y el impacto alcanzado por
movimientos en defensa de los derechos humanos, el activismo ecológico, la lucha por la
construcción de la paz, el reconocimiento del diálogo intercultural, entre otros.
En este mismo orden de ideas, en la TEO se hace referencia a la experiencia de flujo
destinada a fines constructivos porque también en la vida cotidiana pueden tener fines
destructivos. Una muestra de éstas últimas, lo constituye la creación de la bomba atómica,
la destrucción acelerada de la vida en nuestro planeta, el creciente deterioro de la
convivencia y el descuido de la vida como el máximo valor. Hace falta por lo tanto, la
existencia de seres humanos dedicados a cultivar su propia “Fe evolutiva”
(Csikszentmihalyi, 2008).
Convertirnos en parte activa y consciente del proceso evolutivo es la mejor manera de

dar sentido a nuestras vidas en el momento presente y en el futuro sin tener que
renunciar a nuestros objetivos personales ni subordinarlos a ningún tipo de bien
universal a largo plazo. De hecho, es más bien al contrario. Los individuos que
desarrollen su singularidad al máximo, y que al mismo tiempo se identifiquen con los
grandes procesos que tienen lugar en el cosmos, no estarán atados a la soledad de sus
destinos individuales. (Csikszentmihalyi, 2008, p. 35)
Ello implicaría que las personas, en primera instancia, se plantearan la visión de
contribuir a la creación de una “buena sociedad” donde tuviesen oportunidades coherentes
con sus acciones y fines, y donde pudiesen fluir aportando algo positivo a la continuidad de
la existencia desarrollando “Yoes Trascendentes”. En segunda instancia, que aceptaran
conscientemente su papel en el proceso de la evolución de la humanidad en cualquiera de
sus expresiones, bien en el sentido de ser una amenaza para la supervivencia o de ser
protectoras de la vida, etc. En tercera instancia, que reconocieran los beneficios de adoptar
una actitud disciplinada en la práctica habitual de la reflexión consciente sobre cómo están
viviendo su vida independientemente de su edad, género o procedencia cultural. Y en
última y cuarta instancia, las personas podrían esforzarse en comprender que el destino de
la humanidad no está garantizado ni por el desarrollo de “Yoes trascendentes” ni por la
calidad de la convivencia y de la experiencia cotidiana, sin embargo, entendido de esta
forma, el proceso de evolucionar internamente implicaría aumentar la complejidad de la
evolución de la humanidad.
3.17 Algunos hallazgos investigativos obtenidos con la aplicación del MME
De las aplicaciones del MME para determinar la presencia de la “experiencia de
flujo” entendida como “experiencia óptima” se derivan algunos hallazgos que merecen ser
citados como valiosos antecedentes en esta tesis doctoral.
Logan (1994) encontró a través del análisis de los relatos de personas de distinto
sexo y edad que la experiencia de flujo podía surgir en situaciones difíciles cuando éstas
eran afrontadas y superadas satisfactoriamente debido a la transformación consciente de las
dificultades externas objetivas en aspectos subjetivos controlables. En estos casos se
observó que las personas prestaron atención consciente y focalizada a las oportunidades con
las que contaban para la acción evaluando simultáneamente sus recursos internos,
controlando sus propios avances a través de la retroalimentación inmediata de su
experiencia y eligiendo metas apropiadas a la situación aunque cada vez más complejas
conforme a expectativas realistas y autodeterminadas en presencia de un alto nivel de
motivación intrínseca.
En otra de sus investigaciones Csikszentmihalyi (2005) aplicando el MME estudió
la calidad de la experiencia cotidiana a objeto de corroborar si las personas que participaban
voluntariamente en su investigación eran más felices empleando más recursos materiales en
sus actividades de ocio e invirtiendo más tiempo en sí mismas. El procedimiento
metodológico consistió en entregarles un buscapersonas (para enviarles diariamente ocho
señales en el transcurso de una semana) y una libreta de anotaciones para que elaboraran un
auto-informe contentivo de sus relatos respondiendo a las siguientes preguntas: ¿Dónde
está? ¿Qué hace? ¿Qué piensa? ¿Qué siente? ¿Con quién está? ¿Cómo invierte su tiempo?
¿Qué necesita para lograr los resultados que espera? Se encontró que “conversar con
amigos y compartir encuentros o reuniones sociales no planificadas sin disponer de
recursos materiales novedosos, ostentosos o sofisticados” fue la actividad donde
experimentaron mayor disfrute.
En otra exploración Csikszentmihalyi (2005) empleó el MME con el fin de conocer
cómo se sentían las personas cuando disfrutaban de sí mismas y por qué. Los datos fueron
recabados a través de un informe global de las experiencias vividas descritas como si se
tratase de una autobiografía en la que se destacaban los momentos más representativos o
significativos. Al concluir el estudio se pudo determinar variaciones en la calidad de la
experiencia de acuerdo a la edad, el sexo y el género de los participantes.
Csikszentmihalyi (1998) pudo constatar en una de sus investigaciones con el MME
desarrollada durante más de 12 años continuos con jugadores de ajedrez, deportistas
aficionados y compositores musicales que en la experiencia de flujo la percepción objetiva
del tiempo se distorsiona en relación al ritmo que marca individual y auto-referencialmente
la actividad realizada por ellos. A partir de estos hallazgos sostuvo que las personas en su
vida cotidiana: a) Invierten grandes cantidades de tiempo y esfuerzo en actividades
difíciles aún cuando no hayan logrado en ellas resultados satisfactorios ni gratificaciones
tangibles. b) Experimentan mayor disfrute en las actividades de mantenimiento y de ocio
activo porque están asociadas al placer y a la motivación y no requieren de concentración
focalizada como sucede con las actividades productivas. c) Se olvidan temporalmente de
sus propias necesidades cuando las habilidades son adecuadas para enfrentarse a las metas
elegidas de manera autónoma.
En una investigación desarrollada por Csikszentmihalyi y Patton (2005) se aplicó el
MME en 856 adolescentes americanos elegidos al azar entre diferentes cursos de escuelas
públicas secundarias de los Estados Unidos, a objeto de saber si la felicidad definida como
humor positivo se relacionaba más con la religiosidad y el altruismo que con los valores
materialistas. El procedimiento consistió en analizar un total de 28 mil respuestas
recabadas en una semana a partir de 8 señales emitidas diariamente por relojes pulsera que
fueron programados con esta finalidad. Al momento de recibir cada señal, la persona
debería responder un cuestionario de 2 páginas, en las cuales podía indicar qué estaba
haciendo y pensando, cómo era su humor y cómo calificaba su nivel de motivación.
Complementariamente, se utilizaron otros dos cuestionarios: El Career Orientation Survey
(COS) sobre los motivos y elecciones de carrera y una revisión del National Educational
Longitudinal Survey (NELS) para obtener información demográfica detallada y conocer la
percepción de cada estudiante sobre sus objetivos y sus valores referidos a sus estudios. Se
evidenció en algunos jóvenes el desarrollo de un sistema de valores que les permitió
acceder con más facilidad a la experiencia óptima, al plantearse objetivos claros y
alcanzables, olvidándose de su propia persona: una de las características básicas del “flujo
en la conciencia”. Así mismo, se encontró que el estado subjetivo de bienestar estuvo
relacionado con el humor (variable considerada como un índice de felicidad) el cual fue
estimado según indicadores bipolares: feliz- triste, poderoso-débil, activo-pasivo, sociable-
aislado, orgulloso- vergonzoso, implicado- despreocupado, y estimulado- desmotivado. Las
actividades realizadas durante la semana por los participantes en el estudio fueron
denominadas de acuerdo a su carácter instrumental como: necesidades primarias, trabajo,
ocio activo, actividades sociales y actividades escolares. Los análisis revelaron que el
porcentaje de tiempo pasado con humor positivo variaba de manera significativa según el
nivel de escolaridad, el sexo y la clase social; así mismo, evidenciaron que no existe
ninguna relación positiva entre el tiempo pasado con humor positivo y los valores
materialistas, excepto para los adolescentes de clases sociales inferiores. Al culminar el
estudio se concluyó que en los participantes: a. Los valores se relacionaron de una manera
variable con la felicidad de acuerdo a los factores socio-demográficos. b. Los recursos
materiales no produjeron más felicidad. c. Los valores de religiosidad y altruismo se
relacionaron más con la felicidad que con los valores materialistas. d. La orientación
altruista facilitó la experiencia óptima (de flujo) desviando la atención del “Yo” y de sus
propias necesidades. e. Haber focalizado la energía psíquica hacia otras personas produjo
flujo en la conciencia. Por último, los autores afirmaron que en los estudios sobre la
experiencia óptima, la evaluación apropiada de las respuestas de una persona está sujeta a
todo lo que sucede en el contexto global de la vida.
Por su parte, Hamilton (2005) empleó el MME conjuntamente con procedimientos
propios de la neurofisiología, basados en el registro de la actividad cortical a través de la
prueba de “potenciales evocados” para demostrar cómo la frecuencia de la Experiencia
óptima variaba en los reportes suministrados por un grupo de estudiantes universitarios
durante la realización de un experimento de laboratorio. Se encontró que la activación
cortical general disminuía mientras más frecuentes eran las experiencias de flujo quedando
focalizada en las áreas neuronales comprometidas directamente con la estimulación. Luego
de analizar los resultados obtenidos pudo confirmarse que cuando los participantes
utilizaron su habilidad de permanecer concentrados selectivamente lograron disfrutar con
más facilidad distintas situaciones.
En esta misma línea de trabajo, Csikszentmihalyi (2005) cita los resultados
obtenidos sobre la Experiencia Optima, la percepción visual, los modelos de activación
cortical y la motivación intrínseca durante la aplicación del MME en combinación con el

registro de la activación de las áreas corticales en jóvenes universitarios. Se pudo
evidenciar lo siguiente: a) Algunas personas nacen con una ventaja genética para ejercer
control sobre los contenidos de su conciencia, con la capacidad de experimentar estados de
flujo con más facilidad que otros, y con la predisposición a sufrir menos desórdenes de la
atención al responder diferencialmente ante pautas externas en iguales circunstancias de
acuerdo a sus motivaciones intrínsecas específicas. b) Las personas dependientes del
ambiente externo tienen más dificultades para ejercer control sobre sus pensamientos, y por
lo tanto, mayor dificultad para disfrutar de la experiencia. c) Las vidas de algunas personas
suelen ser más gratificantes que las de otras porque pueden concentrarse intencionalmente
en lo que desean, estando consciente de ello. d) Las personas que fluyen con frecuencia
tienden a ser más flexibles en el modo de prestar atención y son más autónomas en la
realización de tareas mentales de diferente complejidad.
Acerca de las personalidades autotélicas, los estudios realizados por Adlai-Gail
(1994) y Hektner (1996) utilizando el MME en adolescentes, revelaron que mientras más
frecuente sea la experiencia de flujo en sus vidas, menos propensos estarán a padecer
enfermedades, sufrir depresión, aburrimiento o ansiedad en sus vidas futuras. Por el
contrario, mostraran actitudes más deseables ante los sucesos negativos del futuro y no
resultarán tan afectados por los deseos que no hayan sido satisfechos de manera inmediata.
En otra investigación, Csikszentmihalyi (1998) estudió las actividades diurnas
según las respuestas de una muestra representativa de adultos y adolescentes residentes en
los Estados Unidos, con el propósito de determinar cómo la gente usaba su tiempo.
Encontró luego de analizar los resultados obtenidos con el MME que los porcentajes de
tiempo equivalentes aproximadamente a una hora del total de horas en una semana fue
empleado de la siguiente manera: el 24 a 60% del tiempo se dedicó a la realización de
actividades productivas, de 20 a 42% en actividades de mantenimiento y de 20 a 43% en
actividades de ocio. Se pudo evidenciar que los porcentajes mostraron variabilidad de
acuerdo a la edad, el género, la clase social y las preferencias personales.
En un estudio llevado a cabo también en los Estados Unidos, al aplicar el MME,
Csikszentmihalyi (1998) encontró que las mujeres dedicaron el doble del tiempo que los
hombres a realizar todas las “actividades de mantenimiento” coincidiendo con otros
resultados obtenidos en Asia, Africa y Sudamérica en donde el sexo femenino
históricamente y culturalmente ha tenido que asumir con más responsabilidad que los
hombres, la estabilidad de la estructura material y emocional de la familia.
3.18 Resumen del Capítulo III
El bienestar psicológico subjetivo (BPS) es concebido desde autoría como resultado
de la integración de dos tradiciones conceptuales: una tradición de tendencia hedónica
referida al “bienestar subjetivo” y otra de tendencia eudamónica referida al “bienestar
psicológico” (Díaz et al, 2006). Es así que con base a esta perspectiva integradora del BPS
son reconocidos sus componentes hedónicos: la satisfacción vital y la afectividad positiva
en el momento presente; y sus componentes eudamónicos: la búsqueda del crecimiento
personal, el desarrollo del potencial humano y el sentido de la vida en el presente y en el
futuro (significado prospectivo). Haber hecho esta aclaratoria permitirá justificar en los
siguientes apartados el uso diferencial del constructo BPS con respecto al significado
implícito de otros constructos afines, y así mismo, de otras palabras consideradas como
sinónimos aún cuando no lo sean.

En este mismo orden de ideas son señaladas algunas convergencias sobre la definición
del BPS según las que puede ser considerado en términos de ser “la vivencia personal de
estar y sentirse bien en un momento dado de la vida” “la experiencia subjetiva positiva
auto-percibida” o “una disposición estable de la personalidad vulnerable ante circunstancias
cambiantes no siempre autodeterminadas por las personas”, entre otras concepciones. Cabe
destacar que en todas ellas, prevalece la idea de que se trata de un estado psicológico
asociado al funcionamiento positivo y al disfrute de la salud integral.
Con base a lo dicho, puede afirmarse la existencia de diferentes puntos de vista acerca
de los factores determinantes del BPS, sin embargo, la mayoría de los investigadores sobre
la temática destaca la influencia de las variables contextuales (sistema de creencias, entorno
psico-socio-cultural, aspectos socio-demográficos) y de las variables personalísticas,
reconociendo igualmente la influencia de otras relacionadas con la predisposición genética,
las motivaciones inconscientes, el proyecto de vida y los valores espirituales.
Así mismo, en el plano teórico de esta presentación se mencionan los modelos teóricos
top- down y bottom-up del BP, dedicando especial atención al Modelo multidimensional
del bienestar psicológico propuesto por Ryff (1989 b), utilizado como sustento teórico
referencial en este trabajo, en torno al que se comentan algunos hallazgos obtenidos a
través de su aplicación en estudiantes de distintas edades, sexo y nivel de procedencia
cultural, en países como Colombia, México, Argentina, Chile, Cuba y España. No
obstante, las investigaciones de las que derivan estos hallazgos se insertan en el cúmulo de
aciertos y desaciertos desarrollados históricamente en torno a la temática del BPS.

IV. MÉTODO
“Contribuir al orden del universo, es una recompensa”
Csiskszentmihalyi
4.1 Tipo de estudio y diseño. El estudio de campo de carácter probatorio y el enfoque

fenomenológico- hermenéutico de la investigación
psico-educativa en el contexto universitario
Como se dijo, la investigación tuvo como objetivo analizar el BPS de los estudiantes
universitarios desde la TEO. Se trató por tanto de una investigación probatoria dentro de
esta teoría. Además, se previó que la práctica de la reflexión fenomenológica hermenéutica
sobre el contenido de sus experiencias vividas en un momento dado, contribuyera con el
aprendizaje del BPS en ellos. A tal efecto, se dio a los jóvenes la oportunidad de
reflexionar expresando a través del lenguaje como mediador del funcionamiento psíquico,
importantes dimensiones de las experiencias vividas, y la posibilidad de justificarlas desde
su propia filosofía de vida personal.
La modalidad adoptada en esta investigación fue de tipo mixto, esto es,
“cuantitativa y cualitativa”. La primera porque se usaron formularios de auto-informe cuyos
resultados fueron transformados en porcentajes de frecuencia de las respuestas. A su vez
cualitativa porque se recurrió a la descripción las experiencias en función de una serie de
categorías de análisis sin usar valores numéricos.
Por otro lado, se trató de un “trabajo de campo”, en el sentido de que los datos se
recolectaron fuera del ambiente de un laboratorio. No obstante, al igual que el trabajo de

laboratorio, este tipo de investigación requirió la planificación de un procedimiento
metodológico previamente estructurado sobre la base de los objetivos generales y
específicos ya señalados.
El diseño metodológico consistió en llevar a cabo un estudio de carácter
fenomenológico en el contexto psico-educativo dado que los participantes registraron las
descripciones fenomenológicas de sus experiencias inmediatas tal y como “les sucedieron”
en un momento dado de sus vidas, en situaciones cotidianas, desde sus escenarios naturales,
sin el uso de tecnología especializada o procedimientos de intervención psicoterapéutica, ni
la introducción de cambios significativos en las condiciones en que se desenvolvieron
diariamente. De igual modo, se trató de una investigación-intervención, porque se procuró
en los participantes la reflexión personal sobre las situaciones vividas por ellos con el
objeto de promover la conciencia de su BPS en esas situaciones y el aprendizaje del BPS
como práctica de vida.
De manera que el énfasis estuvo centrado en el modo en que los participantes
sintieron, pensaron y actuaron haciéndolo explícito a través de sus percepciones dadas a
conocer a través de reportes sistemáticos elaborados por sí mismos, destacando la
pertinencia de utilizar el enfoque fenomenológico en contextos de aprendizaje y desarrollo
psicológico en concordancia con los planteamientos de Van Manen (2003) y de
Csikszentmihalyi (1998) a partir de la idea de fomentar la búsqueda heurística, es decir, el
descubrimiento a través de la descripción y el análisis interpretativo. Esto permitió a las
investigadoras en tanto “personas que conocieron la experiencia de otras personas que
también conocieron su experiencia” aproximarse a la medición de la “experiencia de flujo
en la conciencia o del BPS” de acuerdo a las premisas orientadoras de este estudio.

Otra de las razones fundamentales en la selección de este enfoque estuvo relacionada
con el modo en que permitió abordar cualitativamente constructos psicológicos sobre los
que no se pretendió hacer generalizaciones, sino destacar la predominancia de unos datos
informativos sobre otros, aún cuando se combinó el uso de la técnica del análisis de
contenido con el uso de la estadística inferencial para presentar tendencias predominantes
en los resultados. Adicionalmente, el enfoque fenomenológico facilitó la consideración de
aspectos subjetivos y multidimensionales de la psique humana y la influencia de diversos
factores que determinaron la unicidad de la experiencia personal bajo una mirada holística e
integradora.
A su vez, esta investigación psico-educativa adoptó un sentido pedagógico al buscar
la rigurosidad científica a través de acuerdos inter-subjetivos que validaron los reportes de
aquello vivido por “alguien” en términos de experiencia, rescatando el valor de las
reflexiones fenomenológicas-hermenéuticas sobre la propia vida como una potencialidad,
es decir, como vida de existencia orientada y con sentido (Van Manen, 2003).
Cuando un fenomenólogo busca la esencia de un fenómeno, es decir, de una

experiencia vivida, la investigación fenomenológica (…) es un intento creativo de
capturar un determinado fenómeno de la vida en una descripción lingüística que a la
vez sea holística y analítica, evocativa y precisa, única y universal, potente y sensible.
Así pues, para determinar un tema adecuado para la investigación fenomenológica es
necesario cuestionar la naturaleza esencial de una experiencia vivida: una determinada
forma de estar en el mundo. (Van Manen, 2003, p. 59-60)
Desde la vertiente metodológica el Bienestar Psicológico Subjetivo (BPS) se definió
como una experiencia de flujo de la energía psíquica en la conciencia, de carácter
fenomenológico, temporal, positivo y universal que surge en las personas cuando sus
niveles de desafíos y habilidades son elevados, equilibrados y superiores a la puntuación
media individual obtenida en un momento dado de sus vidas.
Conforme a estos planteamientos, se analizaron las categorías: a) Datos socio-
demográficos que comprendió los datos personales (sexo, edad, estado civil, dependencia
económica, trabajo, necesidades satisfechas, creencias religiosas, creencias espirituales y
actividades semanales) y los datos familiares (nivel de instrucción del padre, nivel de
instrucción de la madre y nivel promedio de ingresos mensuales en el hogar. b) La calidad
de la experiencia subjetiva en la vida cotidiana según la relación existente entre los niveles
de desafíos y habilidades en un momento dado de la vida. Esta categoría incluyó cuatro
condiciones a saber: flujo, aburrimiento, ansiedad y apatía. c) Las dimensiones de la
conciencia: concentración/control, afecto y motivación. d) Las dimensiones contextuales
influyentes en el estado de conciencia: el tipo de actividad, el entorno físico y el entorno
social. e) Las reflexiones personales sobre la experiencia subjetiva: los descubrimientos
personales.
A efecto de analizar el BPS como unidad de análisis, sus categorías e indicadores
(Ver Tabla 1), se diseñó y aplicó la Versión Adaptada del Método de Muestreo de
Experiencia (VAMME; Vielma y Alonso, 2009) a partir de la versión original del MME
creado por Csikszentmihalyi (1975) para comprobar los principios fundamentales de la
TEO tomando en cuenta la reformulación del Modelo Teórico de Flujo realizada por
Massimini y Carli (1986) aplicado también a la versión original del MME. La VAMME es
descrita posteriormente en este mismo capítulo, haciendo mayor énfasis en estas ideas.
Tabla 1. Unidad de análisis, método de estudio, categorías e indicadores del bienestar

psicológico subjetivo.
Unidad de Análisis M éto do de e stu dio
Versión Adaptada del Método de Muestreo

El Bienestar Psicológico Subjetivo de la Experiencia, (VAMME)
Consta de dos instrumentos:
a) VAFME y b) RME
Categorías e Indicadores
a) Datos socio-demográficos Personales y familiares
b) Calidad de la experiencia subjetiva Condición de flujo

Condición de aburrimiento
Condición de ansiedad
Condición de apatía
c) Dimensiones de la conciencia Concentración/control

Afecto
Motivación
d) Dimensiones contextuales Tipo de actividad

Entorno físico
Entorno social
e) Reflexiones sobre la experiencia Descubrimientos personales
4.2 Participantes
El estudio se llevó a cabo en la Facultad de Humanidades y Educación de la
Universidad de Los Andes, ubicada en la ciudad de Mérida, Venezuela con la participación
de 8 estudiantes venezolanos, de ambos sexos, con edades comprendidas entre 20 y 25
años, de diferente estado civil, ocupación y nivel de procedencia socio-cultural, cursantes
de la asignatura psicología del aprendizaje en un semestre regular de la mención de Básica
Integral de la carrera de Educación.

Entre los requisitos exigidos para conformar la muestra del estudio se establecieron
los siguientes: a) Que no presentaran problemas de conducta ni indicios de trastornos de la
personalidad, lesionalidad cerebral o fármaco-dependencia fácilmente observables, aún
cuando en las investigaciones acerca de la “experiencia de flujo” en la conciencia no han
sido consideradas como variables excluyentes. b) Que dispusieran de un teléfono móvil
celular programable en la función de agenda para recibir día a día las señales en el
momento en el que deberían describir su experiencia utilizando el formulario de auto-
informe correspondiente. c) Que tuviesen la posibilidad y disposición para describir sus
experiencias diariamente en el transcurso de una semana, de manera auténtica y
comprometida. d) Que asistieran a una entrevista conversacional en profundidad para
comentar sus reflexiones sobre el contenido de sus registros.
4.3 Instrumentos
4.3.1 La versión adaptada del Método de Muestreo de Experiencia (VAMME)
Cabe señalar que el Método de Muestreo de Experiencia (MME) en su versión
original diseñada por Csikszentmihalyi (1975) comprendió el uso de un folleto de auto-
informe que medía una muestra de ítems a objeto de captar las principales dimensiones de
la conciencia (afecto o emoción, activación o potencia, eficiencia cognitiva y motivación
intrínseca) así como las principales dimensiones contextuales que influyen sobre el estado
de conciencia (e.g., donde está la persona, con quién, haciendo qué). Sin embargo, luego de
que su creador se diera cuenta de que los análisis iniciales de miles de auto-informes
generados por el MME no confirmaron todas sus predicciones teóricas acerca del “flujo” en
términos del “equilibrio entre desafíos y habilidades” y de las correlaciones empíricas
existentes entre “el equilibrio de los niveles de desafíos/habilidades y la experiencia

positiva” (felicidad, estado de alerta, jovial, sociable, satisfecho, etc.), si pudo confirmar
que la “experiencia de flujo era intrínsecamente motivadora”, aceptando introducir una
ruptura conceptual y metodológica en la medición del flujo en la conciencia.
Es así que la Versión original del MME termina siendo reformulada una década
después, por Massimini y Carli (1986). Ésta reformulación consistió en hacer cambios en:
1. La definición del constructo teórico “Flujo de la energía psíquica en la conciencia”.
2. La medición sistemática del “flujo” a partir de la consideración de tres aspectos
relacionados con los niveles de desafíos- habilidades: estos niveles deberían ser
equilibrados, elevados y superiores a la puntuación media obtenida por cada persona
durante una semana de prueba.
Al respecto, los dos criterios mencionados aún se conservan en la Versión Adaptada
del MME creado y diseñado por esta autoría. Sin embargo, es necesario mencionar que los
cambios introducidos para efectos de este estudio, tanto en la versión original como en la
versión reformulada del MME han resultado finalmente en la VAMME (Vielma y Alonso,
2009). Es así que los cambios referidos comprenden:
1. La inclusión de las instrucciones que facilitan el uso del Cuadernillo de Muestreo de
Experiencia.
2. Un cronograma detallado para la realización diaria de los registros o descripciones
de las experiencias vividas por los participantes.

3. Ítems que permiten explorar los aspectos sociodemográficos (datos personales y
datos familiares) que constituyen la primera parte de la versión adaptada del
Formulario de Muestreo de Experiencia (VAFME).
4. El uso de un lenguaje accesible a los participantes, reemplazando algunas
expresiones gramaticales (en la segunda parte del VAFME) por otras de diferente
significación dentro del entorno cultural y geográfico venezolano.
5. El uso de un instrumento adicional para recopilar las reflexiones de los participantes
sobre las experiencias vividas por ellos, denominado: RME (Vielma y Alonso,
2009).
6. La realización de una entrevista final de tipo conversacional en profundidad sobre
los datos aportados por los participantes.
Ahora bien, con la finalidad de analizar el BPS como una experiencia óptima de
flujo en la conciencia en los participantes en este estudio, se utilizó la Versión Adaptada del
Método de Muestreo de Experiencia (VAMME) para estimar las variaciones en la calidad
de la experiencia en función de las variaciones en la condición de flujo en la conciencia,
tratando de comprobar además que la práctica de la reflexión fenomenológica hermenéutica
facilita el aprendizaje del BPS en la vida cotidiana.
A efecto de lograr estos objetivos fue creada y aplicada por Vielma y Alonso (2009),
como ya se dijo, la Versión Adaptada del Método de Muestreo de la Experiencia
(VAMME) que comprende dos instrumentos metodológicos: la Versión Adaptada del
Formulario de Muestreo de Experiencia (VAFME); y el cuestionario “Reflexiones sobre el
Muestreo de Experiencia” (RME).

4.3.2 La Versión Adaptada del Formulario de Muestreo de Experiencia (VAFME)
El “Formulario de Muestreo de Experiencia” denominado VAFME es un instrumento
de fácil auto-aplicación que permite a cualquier persona evaluar la calidad de su
experiencia subjetiva en la vida cotidiana al auto-observarse y describir lo que está
haciendo, cómo se siente, qué está pensando, etc. en un momento dado de su vida. No
obstante para ello se requiere de su compromiso responsable y honesto al aportar
información sobre datos valiosos de su vida. Así mismo, la VAFME tiene el formato de
un cuadernillo impreso en papel tamaño carta que consta de 118 páginas contentivas de 56
formularios de auto-informe de la experiencia subjetiva en la vida cotidiana.
Cada formulario comprende dos partes a saber: la primera, permite explorar los datos
sociodemográficos de los participantes en el estudio, concretamente, sus datos personales
(9 ítems) y sus datos familiares (3 ítems); y la segunda, permite explorar y evaluar:
a. La calidad de la experiencia según los niveles de desafíos- habilidades subjetivamente
percibidos característicos de la condición de flujo en la conciencia (ítem 17 “Desafíos de la
actividad” y del ítem 18 “Habilidades en la actividad”).
b. Los descriptores de la experiencia (27 ítems) con base a tres dimensiones de la
conciencia: concentración/control (ítems 1, 6, 7, 8 y 9), afecto (ítems del 13.1 al 13.15) y
motivación (ítems 5, 16, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25 y 26 ).
c. Las dimensiones contextuales que influyen en el estado de conciencia: tipo de actividad
(ítems 3 y 4), entorno físico (ítem 2) y entorno social (ítems 15 y 27).
A partir de la información obtenida a través de la aplicación de la VAFME pudo
obtenerse una estimación cuantitativa del BPS. Esta estimación se hizo a través de las
alternativas de respuestas ofrecidas en cada uno de los formularios (auto-informes de
experiencia). Al respecto, las respuestas a la VAFME derivaron de tres tipos de ítems:
a. Los ítems abiertos (1, 2, 3, 4, 16, 25, 26 y 27) cuyas respuestas correspondieron a las
descripciones fenomenológicas de la experiencia individual de los participantes. En el caso
del ítem 2 las respuestas se calificaron con base a la subcategoría “lugar” y el ítem 3 con
base a tres (3) sub-categorías en relación al “tipo de actividad” realizada: actividad
productiva, actividad de mantenimiento, y actividad de ocio activo y ocio pasivo.
b. Los ítems que permitieron a los participantes elegir alternativas de respuestas codificadas
según una escala numérica predeterminada a objeto de indicar la intensidad de un aspecto
subjetivo de la experiencia, entre ellos: los ítems 6, 7, 8, 9, 10, 11 y 12 de la VAFME
evaluados en las dimensión “concentración/ control” de acuerdo a valores que oscilaron
entre 0 y 9 en las sub-categorías: nada (0 a 2), algo (3 a 5), bastante (6 a 8) y mucho (9).
Los ítems 13.1; 13.2; 13.3; 13.4; 13.5;13.6; 13.7; 13.8; 13.9; 13.10; 13.11; 13.12; 13.13; 13.14; y
13.15 correspondientes a la dimensión de la conciencia “afecto” que incluye el espectro de
la polaridad de estados afectivos positivos y negativos de acuerdo a valores que oscilaron
en una escala numérica de +3 a - 3 en cada una de las sub-categorías siguientes: “mucho”
(+3 y -3), “bastante” (+2 y -2), “algo” (+1 y -1) y “no siente” (0). Los ítems 17 y 18
evaluados a efecto de estimar “el ratio existente entre nivel de desafíos percibidos y nivel
de habilidades percibidas” de acuerdo a valores que oscilaron en una escala numérica de 0 a
9 en dos subcategorías: “bajo nivel” y “alto nivel”. Y los ítems 19, 20, 21, 22, 23 y 24
correspondiente a la dimensión de la conciencia “motivación” cuyas respuestas fueron
evaluadas en una escala numérica de valores que oscilaron entre 0 y 9 en las subcategorías
de respuesta: “nada” y “mucho”.

c. Los ítems que permitieron a los participantes elegir entre más de una alternativa de
respuesta sin escalas numéricas, entre ellos: el ítem 5 correspondiente a la dimensión
“motivación” en que las respuestas fueron las siguientes: “Tenía que hacerlo”; “Quería
hacerlo” y “No tenía nada mejor que hacer”; el ítem 15 referido a la dimensión contextual
“Entorno social” cuyas alternativas de respuesta fueron: “Solo” “madre” “padre”
“hermanos” “amigos” “extraños” y “otros”. Y el ítem 27 referido a “Desde la última vez
que recibiste la señal ¿Ha sucedido algo o has hecho algo que haya podido influir en tu
estado de ánimo?”
En total se efectuaron 448 muestreos de experiencia en el transcurso de una semana
pero se recopilaron 424 auto-informes de muestreo de experiencia (VAFME; Vielma y
Alonso, 2009), de tal manera que se procesaron alrededor de 11.448 respuestas de 12.096
esperadas de los estudiantes universitarios participantes en el estudio. La información
obtenida fue procesada de manera cuantitativa tomando como referencia los aportes
teórico- metodológicos de Csikszentmihalyi (1975) y de Massimini y Carli (1986) acerca
de la estandarización de respuestas individuales alrededor de puntuaciones medias
individuales que pueden ser comparadas entre sí en los mismos individuos y en los cuales
se han basado numerosos estudios psicológicos del flujo en la conciencia como experiencia
óptima.
En síntesis, con la aplicación de la VAFME, se logró: identificar los datos socio-
demográficos de los participantes, determinar las variaciones en la calidad de la experiencia
cotidiana (condición de flujo, condición de aburrimiento, condición de ansiedad y
condición de apatía) según la relación existente entre los niveles de desafíos y habilidades
percibidas en un momento dado de la vida; identificar las variaciones en las dimensiones de

la conciencia: concentración/ control, afecto y motivación en función de la condición de
flujo en la conciencia e identificar las variaciones en las dimensiones contextuales que
influyeron sobre el estado de conciencia (tipo de actividad, entorno físico y entorno social)
en función de la condición de flujo en la conciencia (Ver Anexo A).
En relación a la evaluación sistemática de la dimensión de la conciencia
“concentración/control”, es necesario mencionar que en esta Versión Adaptada del Método
de Muestreo de Experiencia (VAMME; Vielma y Alonso, 2009) diseñada especialmente
para este estudio se reformularon algunos ítems contenidos en la versión actual del MME,
denominado aquí Versión Adaptada del Formulario de Muestreo de Experiencia (VAFME;
Vielma y Alonso, 2009). Los cambios corresponden a la sustitución de unos ítems por otros
en el apartado que permite evaluar las dimensiones de la conciencia: Concentración/control
y afecto.
En la elaboración de los descriptores de la dimensión “concentración/control” se
reemplazaron las palabras “su” por “tú”; “le costaba” por “te costaba” y “se sentía” por “te
sentías”, etc., a objeto de que las expresiones gramaticales propiciaran una relación de
mayor proximidad y cercanía a las experiencias vividas por los participantes a través del
instrumento metodológico. Así mismo, se sustituyó el ítem “¿Qué grado de auto-conciencia
tenía?” por el ítem “te olvidaste de ti mismo/misma” cuidando el modo de hacer referencia
a este aspecto del funcionamiento psíquico dentro del contexto venezolano sin que fuese
asociado con un dato de interés clínico o de tipo psico-diagnóstico, sino más bien
procurando que su significado fuese fácilmente accesible a los jóvenes estudiantes.
Como ya se dijo, también en la dimensión de la conciencia “afecto” se sustituyeron
en la VAFME (Vielma y Alonso, 2009) algunos ítems contenidos en la versión actual del
Formulario de Muestreo de Experiencia (MME; Csikszentmihalyi y Selega, 1998). Estos
ítems fueron: “implicado” por “involucrado”; “excitado” por “animado”; “cerrado” por
“inhibido”; “alejado” por “ajeno”; “abierto” por “desenvuelto”. Aunado a ello se
incorporaron cuatro estados afectivos: “buen humor” y “creativo”; “malhumorado” y
“apático”. Estos cambios se efectuaron con el propósito de utilizar expresiones gramaticales
utilizadas con más frecuencia por los jóvenes venezolanos para referirse a sus estados
afectivos, tal y como se comentó en el uso de las categorías anteriores del BPS.
En efecto, una vez culminado el registro de las 56 descripciones de la experiencia
cotidiana, luego de recibir diariamente ocho señales, en el transcurso de una semana; cada
participante respondió al cuestionario del segundo instrumento de que consta la VAFME,
denominado “Reflexiones sobre el Muestreo de Experiencia” (RME; Vielma y Alonso,
2009).
4.3.3 Reflexiones sobre el Muestreo de Experiencia (RME)
El instrumento RME (Ver Anexo B) consistió en un cuestionario de 5 preguntas
abiertas que fueron respondidas verbalmente por cada participante en una sesión de
entrevista individual, semi-estructurada de tipo conversacional en profundidad, realizada en
un lapso aproximado de 30 minutos. De este modo, utilizando el instrumento RME, el
entrevistador pudo transcribir las reflexiones elaboradas por ellos sobre las descripciones de
la experiencia cotidiana contenidas en cada uno de los 56 formularios de la VAFME.
Las interrogantes formuladas fueron de tipo abierto: 1.¿De qué te diste cuenta al
describir tus experiencias vividas en el transcurso de una semana? 2.a. ¿Cómo viviste tu
vida en el transcurso de una semana? b. ¿Qué cambiarías en tus experiencias vividas? c.
¿Qué conservarías en tus experiencias vividas? 3.a. ¿En qué actividades invertiste la mayor
parte de tu tiempo y de tu energía psíquica? b. ¿Cuáles fueron los descriptores
predominantes en tus experiencias? 4.a. ¿Cuáles fueron tus “mejores momentos” vividos
durante la semana? b. ¿Qué tienen en común los momentos que has descrito como los
“mejores”? c. ¿Qué hiciste o qué hizo posible estos “mejores momentos? 5. ¿Qué utilidad
tiene para ti como “persona” reflexionar acerca de tus experiencias cotidianas? Las
respuestas procesadas no fueron calificadas en términos de “respuestas correctas o
incorrectas”, sin embargo, fueron sometidas a la técnica del análisis de contenido de
acuerdo a la estrategia de muestreo teórico de la Teoría Fundamentada propuesta por Glaser
y Strauss (1967) y a la técnica de la reflexión hermenéutica de Van Manen (2003),
determinando cualitativamente en las transcripciones referidas, la presencia de las
dimensiones de la conciencia (Concentración/control, afecto, motivación), las dimensiones
contextuales que influyen en el estado de conciencia (tipo de actividad, entorno físico y
entorno social), los desafíos y habilidades percibidos. Las respuestas finalmente fueron
consideradas como “descubrimientos personales” surgidos durante el encuentro
conversacional en profundidad (en la entrevista).
La estrategia de muestreo teórico de la Teoría Fundamentada requiere el uso de la

técnica del análisis de contenido (…) de distintos grados de complejidad. El análisis
de contenido de carácter pragmático facilitará el descubrimiento de las circunstancias
en que la comunicación tiene lugar, recurriendo a técnicas de tipo cualitativo y
cuantitativo dado el caso (…). El proceso de análisis de los datos en la estrategia de
muestreo teórico es sumamente dinámico y creativo dado que hace posible, la
recolección de información, la codificación y el análisis de datos de manera
simultánea, o bien, la selección de los casos en estudio en función de su potencial
para ayudar a refinar o expandir los conceptos y teorías ya desarrollados (…) de este
modo se contribuye a la construcción del conocimiento basado en las experiencias de
los propios sujetos (…). Sobre los procesos de tratamiento cualitativo de los datos
hay que considerar la doble perspectiva intracasos/intercasos. El análisis interno del
caso va a proporcionar una comprensión interna del fenómeno estudiado, mientras

que el análisis entre casos va a permitir extender la validez interna, así como refinar y
asentar conceptos y proposiciones de manera teórica. (Glaser y Strauss, 1967, citado
en Amezcua y Toro, 2002, p. 426-429)
Finalmente, con respecto a la aplicación del instrumento RME se logró:
1. Analizar desde un enfoque fenomenológico-hermenéutico las reflexiones
personales sobre la experiencia cotidiana en un momento dado de la vida.
2. Determinar las dimensiones de la conciencia (concentración/ control, afecto y
motivación) y las dimensiones contextuales de la situación (tipo de actividad,
entorno físico y entorno social) predominantes en las reflexiones elaboradas sobre
la experiencia subjetiva en un momento dado de la vida cotidiana.
3. Promover el aprendizaje del BPS a través de la práctica de la reflexión sobre la
experiencia cotidiana.
4.4 Procedimiento
La VAMME fue aplicada en tres (3) sesiones de trabajo a manera de encuentros
interpersonales de tipo conversacional entre los estudiantes universitarios que conformaron
la muestra “definitiva” del estudio y las personas responsables de dirigir la investigación.
La primera sesión fue de carácter colectivo e inductivo y estuvo dirigido
específicamente a los cursantes de la asignatura Psicología del Aprendizaje contemplada en
el diseño curricular de la carrera de Educación de la Universidad de Los Andes ubicada en
la ciudad de Mérida, Venezuela. En esta sesión el objetivo fundamental consistió por un

lado, en suministrar información acerca de los requisitos, pasos e instrucciones a seguir en
el desarrollo del proceso investigativo enfatizando en el uso adecuado de la VAFME; y por
otro, en prever el número de ejemplares de este Formulario que serían entregados en la
siguiente sesión. Al respecto, es necesario destacar que todos los estudiantes presentes hasta
el momento fueron considerados como la “Muestra de Invitados” (N=63, de ambos sexos);
y más adelante, únicamente, como parte de la muestra de “Aceptantes” aquellos que
manifestaron cumplir con los requisitos exigidos para participar en el estudio (N=15, de
ambos sexos), tal y como es sugerido en el “Ciclo de Fox” en momentos diferentes en que
van ajustándose los criterios de selección de las muestras de investigación (Latorre, Del
Rincón y Arnal, 1996).
Respecto a la segunda sesión esta requirió de 90 minutos y del apoyo de un asistente
de investigación para realizar la entrega personalizada del Formulario de la VAFME a cada
integrante de la muestra de “Aceptantes” (15 en total). Así mismo, se dio respuesta a las
dudas o inquietudes expuestas por ellos y se programaron sus celulares en la función de
alarma contando con su propia ayuda para activarla con el sonido de su preferencia
identificándola, a la vez como la señal que recibirían 56 veces en total durante siete días
continuos (8 veces por día) en las horas y días especificadas en el formulario entregado.
Aunado a ello, en esta sesión también se obtuvo el aval de los participantes quienes
autorizaron,- con su firma-, el uso de los datos aportados por ellos con fines investigativos
exclusivamente. Luego, se instó a los participantes a emplear la VAFME a partir del día
siguiente para que iniciaran el registro sistemático de las descripciones de su experiencia
“tal y como la estuviesen viviendo” cada vez que se activara la señal acordada. Por último,
se previó que contactaran a la investigadora responsable de efectuar las entrevistas

correspondientes a la aplicación del instrumento RME, una vez utilizado la VAFME en su
totalidad.
En cuanto a la tercera sesión de trabajo, debe mencionarse que ésta se llevó a cabo
de manera individual con los 15 estudiantes de la muestra de “Aceptantes” de acuerdo a un
cronograma de entrevistas programado para su desarrollo durante cinco días continuos en la
semana inmediata posterior a la finalización del proceso de Muestreo de Experiencia; en el
horario en que los jóvenes cursaron la asignatura psicología del aprendizaje y tenían
asignadas sus asesorías académicas de pre-grado. Se realizó de este modo a fin de facilitar
su asistencia y la entrega personalizada de la VAFME a la investigadora encargada. En esta
sesión fue empleado el instrumento denominado Reflexiones sobre el Muestreo de
Experiencia (RME). Posteriormente, al concluir la tercera sesión sólo 13 estudiantes
entregaron personalmente sus auto-informes de muestreo de experiencia (VAFME). De este
grupo fue tomada en cuenta, únicamente, la información suministrada por 8 estudiantes
universitarios (6 mujeres y 2 hombres) conformándose de esta manera la muestra
“definitiva” según los pasos del Ciclo de Fox (Latorre et al., 1996). La selección en esta
fase de la investigación se llevó a cabo de manera rigurosa tomando en cuenta los
siguientes criterios: claridad, veracidad y coherencia en las respuestas, facilidad para
recordar los mejores momentos vividos, facilidad para ubicarse temporal y espacialmente
en alguna situación, seguridad en sí mismos, disposición e interés en trabajar en el auto-
conocimiento, en la auto-observación y la reflexión, capacidad para hacer insights,
compromiso emocional con la investigación, seguimiento de las instrucciones, etc.

4.4.1 Fases de la investigación
El estudio se desarrolló en cuatro etapas. En la primera etapa fueron delimitados
tanto el marco teórico fundamental y referencial sobre la temática del bienestar como las
premisas, los objetivos generales y específicos del estudio; así como también fueron
creados los indicadores de BPS de acuerdo a la TEO logrando con ello la elaboración del
diseño preliminar de la VAMME.
En la segunda etapa, se llevaron a cabo cuatro (4) exploraciones sistemáticas
empleando la VAMME en distintos grupos de estudiantes universitarios y en distintos
momentos. En cada exploración fueron incorporados los cambios sugeridos tanto por los
expertos en el área como por los participantes en la investigación, efectuando de este modo
la validación de los instrumentos constituyentes de la VAMME por medio del proceso de
“Triangulación Múltiple” y del “Círculo Validador de la Experiencia” (Latorre et al., 1996).
En cada aplicación, la selección los participantes fue realizada siguiendo los pasos
sugeridos en el Ciclo de Fox (Latorre et al., 1996).
Ya en la tercera etapa, una vez construida la VAMME pre-definitiva, fue aplicada
en 31 estudiantes universitarios voluntarios, de ambos sexos, con edades comprendidas
entre los 18 y 28 años de edad, cursantes de la asignatura Psicología del Aprendizaje
dictada en un curso intensivo adscrito a la carrera de Educación de la Universidad de los
Andes. En aquel momento la selección de la muestra se llevó a cabo a través de la
aplicación colectiva del Cuestionario Derogatis de 90 síntomas (SCL-90-R), en su
adaptación española validada por González de Rivera et al. (2002), no así en las
exploraciones siguientes. Sin embargo, cabe destacar que hasta esta fase del estudio el
enfoque de investigación fue predominantemente de tipo fenomenológico descriptivo.

En la cuarta etapa, en cambio, a objeto de precisar una medición del BPS más
precisa, espontánea e inmediata tanto de tipo cuantitativo como de tipo cualitativo se
consideró necesario efectuar una adaptación de la versión original del MME de
Csikszentmihalyi (1975) incorporando los aspectos reformulados en el modelo teórico de
flujo sugeridos por Massimini y Carli ( 1986). En esta etapa se aplicó la VAMME a través
de los dos instrumentos que la conforman denominados: VAFME y RME. Una vez
recabada toda la información prevista, se llevó al cabo el procesamiento estadístico de los
datos y el correspondiente análisis fenomenológico- hermenéutico a objeto de realizar un
análisis a partir de los principios fundamentales de la TEO, discutir e interpretar los
resultados y elaborar las conclusiones finales de la investigación.
4.4.2 Dificultades encontradas
Como ocurre en toda investigación hay aspectos relacionados con los pasos
procedimentales e instrumentales que pueden ser modificados o mejorados durante su
desarrollo. Algunos de estos aspectos pueden convertirse en obstáculos para la
comprobación de las premisas planteadas, encontrar respuestas a una gran variedad de
interrogantes y lograr finalmente con los objetivos generales y específicos que han
orientado el trabajo del investigador. Detectar, comunicar y tratar de superar estos
obstáculos se convierte en un compromiso ético cuando se trata confirmar la validez
científica de los hallazgos producidos sobre la temática del BPS.
En este orden de ideas se mencionan algunas dificultades que podrían ser rebasadas
en la profundización de este estudio en el intento de extrapolar comparativamente sus
resultados con diversos fines y propósitos.

En cuanto a las dificultades observadas en el proceso de selección de la muestra:
1. En la primera sesión, la respuesta a la convocatoria dirigida a los estudiantes para
participar en el estudio se llevó a cabo de acuerdo a lo planificado, sin embargo, hubo una
disminución bastante notoria entre el número de estudiantes que conformaron la muestra de
“Invitados” (n= 63) y la muestra de “Aceptantes” (n=15) al momento de darles a conocer
los pasos a seguir en la aplicación de la VAMME. Se apreció inicialmente en los
estudiantes de sexo masculino, interés en colaborar como participantes voluntarios en la
investigación pero escasa motivación en ellos para utilizar la VAFME de manera
sistemática, una vez conocidas las condiciones en que se llevaría a cabo el Muestreo de
Experiencia.
2. Independientemente del género, algunos estudiantes universitarios manifestaron tener
dificultades para utilizar su celular en horas de clase o de trabajo y programar en una única
sesión, el total de las señales requeridas.
3. Las instrucciones de la VAFME deberían ser más explícitas. Debería indicarse en lo
siguiente: “Evita los borrones y las tachaduras en tus respuestas, el rasgado de páginas, la
omisión de ítems o elaborar descripciones incompletas de tu experiencia”.
Al respecto, la falta de instrucciones precisas pude interferir en la construcción de la
base de datos, en la codificación de las respuestas y en su procesamiento estadístico
logrando recopilar un número inferior a la cantidad de respuestas esperadas.
Por otro lado, resulta necesario que los estudiantes universitarios se familiaricen
previamente con los ítems del cuadernillo antes de iniciar los registros de su experiencia.
Aunado a ello, podrían indicarse instrucciones específicas para cada conjunto de ítems al
momento de orientar la elección de las respuestas en el cuadernillo, especialmente, cuando
existe la posibilidad de que seleccionen más de una opción de respuesta. En todo caso éstas
no deberían ser contradictorias entre sí.
4. La aplicación del instrumento denominado RME debería extenderse a 50 minutos de
manera que tanto el entrevistador como el entrevistado dispongan de tiempo suficiente para
corroborar de manera conjunta y global las descripciones de la experiencia ya realizadas.
Esto permitiría traer a la conciencia datos relevantes al momento de hacer descubrimientos
personales y reflexionar sobre ello, a la vez que facilitaría la reconstrucción de las
experiencias vividas de manera secuencial y ordenada.
Por otra parte, dentro de las limitaciones que presenta el diseño de la investigación
aquí propuesto se encuentran las siguientes:
1. Considerar el riesgo de deserción de los participantes debido a la influencia de variables
contextuales referidas a circunstancias históricas, socio-culturales, de índole familiar o
institucional que pudiesen alterar el cumplimiento del cronograma semanal de recepción de
las señales pautadas, así como aquellas que pudiesen obstaculizar la elaboración de las
descripciones de la experiencia, y posteriormente, la reflexión hermenéutica sobre ellas.
2. La incidencia de variables de orden tecnológico y comunicacional asociadas al
desconocimiento del uso o al funcionamiento ineficaz y eventual de los teléfonos móviles
celulares como recursos estratégicos de investigación o debidas a otras causas, por ejemplo:
batería descargada, caídas, golpes, extravío, olvido, etc. Lo cual requerirá de la atención y
el cuidado permanente de cada participante a objeto de garantizar el funcionamiento óptimo
de estos dispositivos comunicacionales.
3. La incidencia de variables motivacionales o referidas a los rasgos de personalidad que
pueda interferir con la capacidad de compromiso y la involucración emocional o con el
cumplimiento de los pasos metodológicos de la investigación y su rigurosidad científica. En
este sentido, la calidad de la información obtenida dependerá de la responsabilidad personal
de cada participante consigo mismo en relación a su crecimiento personal. Algunas
personas ocasionalmente, podrían inclinarse a la auto-evaluación o a la crítica reiterativa,
no obstante para evitarlo, será indispensable que los participantes estuviesen muy atentos a
las instrucciones y a los pasos a seguir en la descripción de sus experiencias sin propender a
la evaluación o a la censura, ni recurrir a juicios auto-diagnósticos.
4.5 Resumen del Capítulo IV
En el capítulo III se describe la investigación como un estudio de campo, de
carácter cualitativo y cuantitativo desarrollado bajo un enfoque fenomenológico-
hermenéutico de la investigación psico-educativa en el que participaron 8 estudiantes
universitarios, de ambos sexos, cursantes de la carrera de Educación mención Básica
Integral en la Universidad de Los Andes, ubicada en la ciudad de Mérida, Venezuela.
Se destacó la pertinencia de utilizar el enfoque fenomenológico en contextos de aprendizaje
y desarrollo psicológico en concordancia con los planteamientos de Van Manen (2003)
dado que fomentan la búsqueda heurística del descubrimiento a través de la descripción y el
análisis interpretativo destacando la condición de unicidad de la experiencia personal: que

sienten, piensan y hacen los participantes dando a conocer sus propias percepciones
experienciales.
Bajo este enfoque se eligió como unidad de análisis el BPS concebido como una
experiencia de flujo de la energía psíquica en la conciencia, de carácter fenomenológico,
temporal, positivo y universal que surge en las personas cuando sus niveles de desafíos y
habilidades son elevados, equilibrados y superiores a la puntuación media individual
obtenida en un momento dado de sus vidas.
Como categorías de análisis del BPS fueron estudiados: Los datos sociodemográficos
de los participantes (sus datos personales y familiares), las dimensiones de la conciencia:
concentración/control, afecto y motivación en la condición de flujo y, así mismo, las
dimensiones contextuales que influyen en el estado de conciencia en un momento dado de
la vida. A efecto de analizar estos aspectos subjetivos del BPS se diseñó una versión
adaptada del Método del Muestreo de Experiencia de Csikszentmihalyi(1975) denominada
VAMME (Vielma y Alonso, 2009) con dos propósitos: determinar las variaciones en la
calidad de la experiencia cotidiana en función de las variaciones en la condición de flujo en
la conciencia en un momento dado de la vida y comprobar que la práctica de la reflexión
fenomenológica hermenéutica sobre la calidad de la experiencia subjetiva facilita el
aprendizaje del BPS en la vida cotidiana. La VAMME (Vielma y Alonso, 2009) constó de
dos instrumentos denominados VAFME y RME, respectivamente. Estos instrumentos
fueron descritos aunado a cada uno de los pasos del procedimiento metodológico que
comprende su aplicación.
En este capítulo también han sido señaladas las fases de la investigación y algunas
dificultades detectadas durante la realización del estudio que pueden ser superadas
fácilmente en el futuro en nuevas exploraciones sobre la temática, tanto en la medición o
evaluación del BPS desde la TEO en otras muestras de estudiantes universitarios como en
la profundización analítica y reflexiva en torno a las implicaciones que la experiencia de
flujo tiene en la vida cotidiana.

V. RESULTADOS
5.1 El bienestar psicológico subjetivo en estudiantes universitarios:

la evaluación sistemática del flujo en la vida cotidiana.
Con la finalidad de analizar el BPS como experiencia óptima (EO) de flujo en la
conciencia desde la Teoría de la Experiencia Óptima de Csikszentmihaly (1974) tomando
en cuenta la reformulación del Modelo Teórico de Flujo llevada a cabo por Massimini y
Carli (1986) se determinaron las variaciones en la calidad de la experiencia por la relación
existente entre los niveles de desafíos y habilidades percibidas en un momento dado de la
vida de ocho estudiantes universitarios. Así mismo, se identificaron en ellos, las variaciones
en la calidad de la experiencia de flujo en relación a las variaciones en las dimensiones de
la conciencia: concentración/control, afecto positivo y motivación; y a las variaciones en
las dimensiones contextuales que influyen en el estado de conciencia (tipo de actividad,
entorno físico y entorno social). Aunado a ello, se comprobó que la práctica de la reflexión
fenomenológica- hermenéutica sobre la experiencia subjetiva en la vida cotidiana facilita el
aprendizaje del bienestar psicológico subjetivo (BPS).
A efecto de lograr estos objetivos fue creada y aplicada por Vielma y Alonso (2009)
la Versión Adaptada del Método de Muestreo de la Experiencia (VAMME) compuesta por
dos instrumentos metodológicos: la Versión Adaptada del Formulario de Muestreo de
Experiencia (VAFME) y “Reflexiones sobre el Muestreo de Experiencia” (RME).
La VAFME derivó por una parte de la versión original del Formulario de Muestreo
de Experiencia (MME; Csikszentmihalyi, 1975); y por otra, de la versión actual del

Formulario de Muestreo de Experiencia (Massimini y Carli, 1986), ya descritas en los dos
capítulos anteriores.
El total de las respuestas recabadas a través de la VAFME (424 auto-informes de
muestreo de experiencia) sirvió para construir una base de datos prestando especial
atención a cada uno de los descriptores de la experiencia contenidos en ellos.
En este mismo orden de ideas, los resultados obtenidos a través de la VAMME han
sido estructurados para su presentación en dos partes: En la primera, se exponen los
resultados derivados de la estimación estadística del BPS a través del uso de la VAFME
(Tablas 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 y 12) y en la segunda, se dan a conocer los resultados
obtenidos con el instrumento “RME” prestando especial atención a las reflexiones
personales de los participantes en términos de “descubrimientos personales” sobre la
experiencia en la vida cotidiana destacando sus aspectos subjetivos y fenomenológicos
(Tablas 13 y 14).
5.2 Primera Parte:

Estimación cuantitativa del bienestar psicológico subjetivo
A partir de los resultados obtenidos en la VAFME, específicamente, se identificaron
las tendencias observadas en las primeras cuatro categorías de análisis del bienestar
psicológico subjetivo (BPS), tomando en cuenta lo siguiente con respecto al procesamiento
numérico de los datos obtenidos:
1. En la categoría de análisis “datos socio-demográficos” de los participantes, se calcularon
los porcentajes de frecuencia y se ordenaron de acuerdo al número de veces en que

aparecieron en los registros de la VAFME en el apartado referido a este aspecto. Por
ejemplo: “sexo femenino” 75.0%.
2. En la categoría de análisis “calidad de la experiencia” se estimaron los ratios de desafíos
percibidos y habilidades percibidas por cada participante de acuerdo a las respuestas dadas
por ellos, a los ítems 17 (“Desafíos de la actividad”) y 18 (“Tus habilidades en la
actividad”) de la VAFME, de acuerdo a valores que variaban en una escala numérica de 0 a
9 en dos subcategorías: “nivel bajo” de 0 a 3 y “nivel alto” de 6 a 9. Esto se pudo lograr al
establecer comparaciones entre las respuestas suministradas por los estudiantes, utilizando
el procedimiento estadístico tradicional de estandarización de respuestas individuales
alrededor de puntuaciones medias individuales. Para ello las puntuaciones brutas reflejadas
en cada cuadernillo de la VAFME fueron convertidas en números que representaron
desviaciones típicas o estandarizadas relativas a la puntuación media de cada participante.
Éstas puntuaciones Z estándar fueron comparables entre sí en los distintos participantes y en
una escala unificada indicaron el grado de desviación de la respuesta media. En síntesis, a
partir de allí fue posible determinar los ratios ya mencionados de acuerdo a las diversas
combinaciones existentes entre el nivel de desafíos y habilidades percibidas. Estos ratios
permitieron al mismo tiempo definir cuatro (4) condiciones de la “calidad de la
experiencia”:
a. La condición de flujo: se estimó cuando el nivel de “desafíos percibidos” y el nivel

de “habilidades percibidas” fueron equilibrados, elevados y superiores a la
puntuación media personal durante un lapso de tiempo determinado.
b. La condición de aburrimiento: se evidenció cuando el nivel de “habilidades

percibidas” fue superior al nivel de “desafíos percibidos” durante un lapso de
tiempo determinado.
c. La condición de ansiedad: se determinó cuando el nivel de “habilidades percibidas”

fue inferior al nivel de “desafíos percibidos”, en un lapso de tiempo determinado.
d. La condición de apatía: se observó cuando el nivel de “desafíos percibidos” y el

nivel de “habilidades percibidas” fueron inferiores a la puntuación media personal
obtenida durante un lapso de tiempo determinado.
El modelo de la Figura 1 explica cómo el origen de la experiencia óptima está en la
media personal de desafíos y habilidades, indicando que sólo por encima de ese punto
empieza a experimentarse flujo. Según este modelo se esperaba que los estudiantes
manifiestaran estados más positivos en las “dimensiones de la conciencia” y en las
“dimensiones contextuales” cuando los desafíos y las habilidades estuviesen equilibrados y
cuando fuesen superiores a los niveles medios de los participantes en el momento en que
realizaron los auto-informes (VAFME; Vielma y Alonso, 2009).
Figura 1. El modelo de flujo aplicado al MME.
Alto ANSIEDAD FLUJO
Desafío medio de la persona

DESAFÍOS
Habilidad media de la persona
APATÍA ABURRIMIENTO
Bajo
HABILIDADES
Nota. Modelo de Flujo concebido y revisado por Massimini y Carly (1986). Tomado de “Experiencia Óptima. Estudios
psicológicos del flujo en la conciencia”, por M. Csikszentmihaly y I. Selega, 1998, Bilbao: Desclée De Brouwer.
3. En la categoría de análisis “Dimensiones de la conciencia” las respuestas
correspondientes al descriptor “concentración/control” (ítems 1, 6, 7, 8 y 9) fueron
evaluadas en una escala numérica de valores que oscilaron entre 0 y 9 en las subcategorías
de respuesta: “nada” y “mucho”. En “afecto” (ítems 13.1 al 13.15) las respuestas abarcaron
el espectro de la polaridad de estados afectivos positivos y negativos, de acuerdo a valores
oscilantes en una escala numérica de +3 a -3 en cada una de las sub-categorías siguientes:
“mucho” (+3 y -3), “bastante” (+2 y -2), “algo” (+1 y -1) y “no siente” (0). Y en
“motivación” (ítems 5, 16, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25 y 26) las respuestas fueron evaluadas
en una escala numérica de valores comprendidos entre 0 y 9 en las subcategorías de
respuesta: “nada” y “mucho”.
4. En la categoría “Dimensiones contextuales” las respuestas fueron evaluadas calculando
porcentajes conforme a su frecuencia de aparición con base a las subcategorías
correspondientes. Es decir, en la pregunta: “¿Cuál era tu principal actividad” (ítem 3) las
respuestas fueron clasificadas de acuerdo a tres subcategorías: actividades productivas,
actividades de mantenimiento y actividades de ocio activo y ocio pasivo. En la pregunta
“¿Dónde estabas?” (ítem 2) las respuestas fueron evaluadas con base a las sub-categorías:
“en la universidad” “En la casa” y “en otro lugar”. Y en la pregunta “Si tuvieras
elección…estarías con” (ítem 26 a.) las respuestas se evaluaron según las subcategorías:
“con la misma persona” “con otra persona” y “solo/a”.
En lo que sigue se presentan los resultados de las categorías de análisis: datos
sociodemográficos, calidad de la experiencia, dimensiones de la conciencia y dimensiones
contextuales que influyen en el estado de conciencia, respectivamente, tomando en
consideración la base de datos construida por esta autoría con 11.448 respuestas derivadas
de la aplicación de la VAFME. Los datos obtenidos fueron procesados a través del uso del
Programa estadístico SPSS contando con el apoyo del Centro de Investigaciones
Psicológicas (CIP. ULA) adscrito a la Facultad de Medicina de la Universidad de Los
Andes, ubicado en la ciudad de Mérida, Venezuela.
La Tabla 2 presenta los datos sociodemográficos de los participantes. Figura el sexo
femenino en un 75% de los casos y el sexo masculino en un 25% de los casos en los 8
estudiantes que constituyeron la muestra definitiva. La distribución por género en los
porcentajes es típica en las Facultades de Humanidades y más concretamente en las
Escuelas de Educación del país. Sus edades estuvieron comprendidas entre los 20 y 25 años
de edad. Con respecto al estado civil se encontró que eran solteros en un 62.5%, concubinos
en un 12.5% y que mantenían una relación de “unión libre” con su pareja en un 25.5%. Se
evidenció además que provienen de hogares en donde el nivel de ingreso corresponde a la
clase media (87.5%) y las madres no han culminado sus estudios de secundaria en el mismo
porcentaje en que sus padres si han podido lograrlo (37.5%). Así mismo, se constató que el
75% de la muestra tiene sus necesidades básicas satisfechas y que el 62.5% es dependiente
económicamente de su familia a pesar de que trabaja a medio tiempo o bajo la figura de
contrato eventual. Esto se explica porque los ingresos que obtienen por horas de trabajo no
son fijos o están muy por debajo del sueldo mínimo que percibe un empleado público en
nuestro país. El 100% de la muestra total tiene creencias religiosas pero solo el 37.5% de
los casos dedica tiempo a sus prácticas espirituales. Adicionalmente, los resultados
destacan una proporción similar de hombres y mujeres que realizan otras actividades
durante la semana, además de estudiar en un 50%. Tanto el nivel socioeconómico como la
formación académica y religiosa de las familias implican una validez ecológica en lo
demográfico por cuanto representan a la población estudiantil venezolana típica.

Tabla 2. Datos sociodemográficos de los participantes en el estudio.
Indicadores F %
A. Datos personales
Sexo Femenino 6 75
Masculino 2 25
Edad 20 a 25 años 8 100
Estado civil Soltería 5 62.5

Concubinato 1 12.5
Unión libre 2 25
Dependencia económica Si 2 62.5

No 3 37.5
Trabaja Si 5 62.5
No 3 37.5
Necesidades básicas satisfechas Si 6 75

No 2 25
Creencias religiosas Si 8 100
Dedicación de tiempo Si 3 37.5

a prácticas espirituales
No 5 62.5
Realiza otras actividades Si 4 50

No 4 50
B. Datos familiares
Nivel de instrucción
De la madre Secundaria incompleta 3 37.5
Del padre Secundaria completa 3 37.5
Nivel promedio Nivel medio 7 87.5

de ingresos en el hogar
En la Tabla 3 se muestran las puntuaciones medias y las desviaciones típicas
obtenidas en el grupo total de estudiantes en cuanto a desafíos y habilidades. En el
descriptor de la experiencia “desafíos percibidos” (ítem 17) la puntuación media grupal
obtenida fue M= 4.77 y la Desviación Típica 2.70. En el descriptor de la experiencia

“habilidades percibidas” (ítem 18) la puntuación media grupal obtenida fue mayor (M=
6.36) y la Desviación Típica fue menor (DS= 2.12) Se observó que la puntuación media
obtenida en el descriptor “habilidades percibidas” fue superior a la puntuación Media
obtenida en el descriptor “desafíos percibidos”.
Tabla 3. Puntuaciones medias y desviaciones típicas grupales en desafíos y habilidades.
N Mínimo Máximo Media Desviación Típica
Desafíos percibidos 424 0 9 4.77 2.704
Habilidades percibidas 424 0 9 6.36 2.122
En la Tabla 4 las cifras son medias de las puntuaciones individuales brutas basadas
en 424 informes del VAFME. Se especifican las puntuaciones medias obtenidas por cada
estudiante en los descriptores de la experiencia “desafíos percibidos” y “habilidades
percibidas”. Las puntuaciones medias individuales más elevadas alcanzadas en el descriptor
“desafíos percibidos” que al mismo tiempo fueron superiores a la puntuación media grupal
en este mismo ítem, fueron observados en las estudiantes: Natdy (M= 7.18; DS= 1.55), An
(M= 6.87; DS= 1.49) y Dari (M= 6.50; DS= 1.30).
Tabla 4. Puntuaciones medias individuales en desafíos y habilidades.

Desafíos percibidos Habilidades percibidas
Participantes Media Desviación Típica Media Desviación Típica
Natdy 7.18 1.55 7.96 .79

Dari 6.50 1.30 7.04 1.24
Den 3.09 1.69 5.07 1.43
Uli 2.36 1.80 5.80 1.84
An 6.87 1.49 7.72 1.43
Andy 5.37 3.82 7.61 2.71
Ro 3.98 .90 3.81 .97
Oda 2.79 1.99 5.60 1.90
Las puntuaciones medias más elevadas alcanzadas en el descriptor “habilidades
percibidas” que al mismo tiempo fueron superiores a la puntuación media grupal en este
mismo ítem, fueron observados en las estudiantes: Natdy (M= 7.96; DS= .79), An (M=
7.72; DS= 1.43) y Andy (M= 7.61; DS= 2.71).
De acuerdo a las nociones teóricas fundamentales de la Teoría de la Experiencia
Óptima y al Modelo Teórico de Flujo reformulado por Massimini y Carli (1986),
únicamente Natdy experimentó la condición de “flujo” en la conciencia como “experiencia
óptima” en el transcurso de la semana, puesto que sus puntuaciones medias obtenidas en
estos ítems fueron elevados, equilibrados entre sí y superiores a la puntuación media
individual correspondientes a estos descriptores de la experiencia. Esto indica que las
habilidades de Natdy estuvieron ajustadas a las oportunidades para alcanzar sus desafíos en
el entorno donde se encontraba.

En la Tabla 5, las cifras están referidas a 424 auto-informes de muestreo de
experiencia elaborados por los estudiantes. Se indican los porcentajes totales de tiempo en
que los participantes (n= 8) estuvieron en las cuatro condiciones de la calidad de la
experiencia. Estos porcentajes se distribuyeron de la siguiente manera en el transcurso de
una semana de sus vidas: condición de “Ansiedad” 12.7%, condición de “flujo” 35.9%,
condición de “aburrimiento” 22.3%, y condición de “Apatía” 23.7%. Es de hacer notar que
los estudiantes estuvieron la mayor parte del tiempo en la condición de “flujo” y menos en
la condición de “ansiedad”.
Tabla 5. Porcentajes totales en las condiciones de la calidad de la experiencia.
Condiciones de la Calidad de la Experiencia Frecuencia %
Ansiedad .57 12.7
Flujo 161 35.9
Aburrimiento 100 22.3
Apatía 106 23.7
Total 424 94.6
5.2.1 Dimensiones de la conciencia
Como se dijo, según el Modelo Teórico de Flujo Reformulado se esperaba que los
estudiantes manifiestaran estados más positivos en las “dimensiones de la conciencia”
cuando los desafíos y las habilidades estuviesen equilibrados y fuesen superiores a los
niveles medios en los auto-informes.

En la Tabla 6 se presentan las variaciones de la dimensión de la conciencia
“concentración/control” en relación con las condiciones de la calidad de la experiencia en
el transcurso de una semana. Se compararon 6 descriptores de la dimensión y el análisis
de varianza evidenció efectos significativos entre las condiciones: ansiedad, flujo,
aburrimiento y apatía, en cada uno de los descriptores. Cabe mencionar que el descriptor
“Grado de concentración” (F (13.921); p < .001) muestra efectos significativos en la
condición de “flujo” (M= 6.72) de “aburrimiento” (M= 6.78) de “ansiedad” (M= 6.19) con
respecto a la condición de “apatía” (M= 5.29). Así mismo, se observaron diferencias
significativas en el descriptor “Satisfacción personal” (F (9.378); p < 001) en la condición
de “flujo” (M= 6.82) y de “aburrimiento” (M= 6.69) con respecto a la condición de
“ansiedad” (M= 5.25) y de “apatía” (M= 5.63).
Tabla 6. Variaciones de la dimensión concentración/control en relación a las condiciones de

calidad de la experiencia.
Dimensión de la conciencia: Condiciones de la calidad de la experiencia
Concentración/Control F (3.419) Ansiedad Flujo Aburrimiento Apatía

(A) (B) (C) (D)
Grado de Concentración 13.921*** 6.19 (D) 6.72 (D) 6.78 (D) 5.29
Dificultad para concentrarse 5.404** 2.81 1.98 2.00 3.04 (BC)
Satisfacción personal 9.378*** 5.25 6.82 (AD) 6.69 (AD) 5.63
Control de la situación 4.690** 4.75 5.99 (A) 6,01 (A) 5.25
Cumplía sus expectativas 8.357*** 5.04 6.32 (AD) 6.50 (AD) 5.20
Cumplía expectativas ajenas 13.093*** 2.45 4.99 (AD) 3.98 (A) 3.10
** p < .01 . *** p < .001

En el mismo sentido, la Figura 2 presenta la distribución de puntuaciones medias
de los 6 descriptores, comentados arriba, de las dimensiones de la conciencia:
concentración/control.
Figura 2. Puntuaciones medias de la dimensión “concentración/control” en relación a las

condiciones de la calidad de la experiencia.
Grado de Concentración
6
Dificultad para concentrarse
Puntuaciones Medias
5
Satisfacción personal
Control de la situación
4
Cumplía sus expectativas
3 Cumplía expectativas ajenas
0
Ansiedad Flujo Aburrimiento Apatia
Condiciones de la calidad de la experiencia

Las condiciones de “flujo” y “aburrimiento” muestran valores más altos en
“Satisfacción personal” y en el grado de “Concentración” según las puntuaciones medias
grupales obtenidas por los estudiantes en el transcurso de una semana. En segundo lugar se
aprecia el nivel alcanzado por los descriptores “Cumplía sus expectativas” y “Control de la
situación”, también en las condiciones de “flujo” y “aburrimiento”.
Según estos resultados, es posible inferir que mientras la condición de “flujo” se
caracteriza por la “satisfacción personal” y el “control de la situación”; la condición de
“aburrimiento” puede ser caracterizada más bien como una condición de “facilidad” en la
que el “control de la situación” se mantiene aunque la “satisfacción personal” desciende
con respecto a su presencia en la condición de “flujo”. En el caso de la condición de
“ansiedad” y de la condición de “apatía” bajan todos los valores de los descriptores.
Los resultados que se presentan en la Tabla 7 agrupan los descriptores de las
dimensiones de la conciencia denominados “Afecto”.
El análisis de varianza muestra efectos significativos entre las 4 condiciones de la
calidad de experiencia en 11 de los 15 descriptores del “afecto”. Se destaca por su nivel
significación el descriptor “Feliz” [F (6.973); p ≤ .001] en la condición de “flujo” (M=
1.65) con respecto a la condición de “ansiedad” (M= - .55), y en la condición de “apatía”
(M= 0.32). Así mismo se observaron diferencias significativas en el descriptores: “Buen
humor” [F (12.482); p ≤ 0.001] en la condición de “flujo” (M= 1.76) y en la condición
“aburrimiento” (M= 2.02) con respecto a la condición de “ansiedad” (M= .13) y a la
condición de “apatía” (M= 0.91) ; “Claro” [F (7.300); p ≤ .001] en la condición de “flujo”
(M=79) y la condición de “aburrimiento” (M= 1.59) con respecto a la condición de

“ansiedad” (M= - .33) y a la condición de “apatía” (M= .36); “Animado” [F(6.625); p ≤
0.001] en la condición de “flujo” (M= 1.39) y en la condición de “aburrimiento” (1.55) con
respecto a la condición de “apatía” (M= - .10).
Tabla 7. Variaciones de la dimensión “afecto” en relación a las condiciones de calidad de la

experiencia.
Dimensión de la conciencia: Condiciones de la calidad de la experiencia
Afecto F (3.225) Ansiedad Flujo Aburrimiento Apatía

(A) (B) (C) (D)
Alerta-soñoliento 3.339* 1.65 1.48 1.61(D) .70

Feliz-triste 6.973*** .14 1.65(AD) 1.21 .32
Irritable-jovial 8.015*** -.55 1.13 1.48(AD) .20
Fuerte-débil 3.929* .47 .83(D 1.21(D) -.43
Activo-pasivo 1.083 1.03 1.35 .98 .73
Solitario-sociable 2.588 -.05 .32 1.10 .16
Avergonzado-orgulloso 1.352 .56 1.37 1.18 -.40
Involucrado-ajeno 2.082 1.36 1.27 1.86 1.16
Animado-aburrido 6.625*** .81 1.39(D) 1.55(D) -.10
Inhibido-desenvuelto 3.612* .08 1.73 1.91(A) 1.06
Claro-confuso 7.300*** -.33 .79(A) 1.59(AD) .36
Tenso-relajado 4.963** -.42 .57 1.33(AD) -.06
Competitivo-cooperador 3.840* .42 .48 1.88(B) .67
Buen humor-malhumorado 12.482*** .13 1.76(AD) 2.02(AD) .91
Creativo-apático 4.765** .46 1.40 2.00(AD) .76
*p≤ .05 . ** p ≤ .01 . *** p ≤ .001 .
Con respecto a estos resultados en los que se alcanzan valores positivos tanto en la
condición de “flujo” como en la condición de “aburrimiento”, nuevamente cabe adelantar
que esta última no está asociada al malestar, más bien se considera una experiencia más
cercana a la “facilidad” y al “relax” en el contexto de este estudio. Por lo demás, en la

condición de “flujo” predominó la dimensión del “afecto” relacionada con los descriptores:
feliz, buen humor, claro, animado, característicos del estado negentrópico de la conciencia.
En la Tabla 8 se presentan las variaciones de la dimensión de la conciencia
“Motivación” en relación con las condiciones de la calidad de la experiencia en el
transcurso de una semana. Se compararon 6 descriptores de la dimensión y el análisis de
varianza muestra efectos significativos entre las condiciones: ansiedad, flujo, aburrimiento
y apatía en cada uno de los descriptores. Se observaron diferencias significativas en los
siguientes descriptores: “Importancia de la actividad para el estudiante” [F (4.553); ≤ .001]
en la condición de “flujo” (M= 7.2) con respecto a la condición “aburrimiento” (M= 6.4) y
apatía (M= 6.0); “Importancia de la actividad para otras personas” [F (8.657); ≤ .001] en
la condición de “flujo” (M=5.4) con respecto a la condición de “ansiedad” (M= 3.2) y de
“apatía” (M= 3.7); “Obtuvo éxito en lo que hacía” [F (12.464); p ≤ .001] en la condición
de “flujo” (M= 7.1) con respecto a la condición de “apatía” (M= 6.0) y en la condición de
“aburrimiento” (M= 7.8) en relación a la condición de “ansiedad” (M= 6.5) y de “apatía”
(M= 6.0); “Satisfecho/a con lo que hacía” [F (13.330); p ≤ .001] en la condición de “flujo”
(M= 7.1) y en la condición de “aburrimiento” (M= 7.2) en relación a la condición de
“ansiedad” (M= 5.8) y la condición de “apatía” (M= 5.6), respectivamente. Los resultados
indican la existencia de un mayor nivel de “motivación” intrínseca en la condición de
“flujo”, reflejada en que la actividad es importante para el estudiante, ha “obtenido éxito en
lo que hacía”, y se sentía “satisfecho/a con lo que hacía”.

Tabla 8. Variaciones en la dimensión “motivación” en relación a las condiciones en la

calidad de la experiencia
Dimensiones de la conciencia Condiciones de la calidad de la experiencia
Motivación
F (3.419)
Ansiedad Flujo Aburrimiento Apatía
(A) (B) (C) (D)
Importancia de la actividad para el estudiante 4.553** 6.6 7.2 (CD) 6.4 6.3
Importancia de la actividad para otras personas 8.657*** 3.2 5.4 (AD) 4.3 3.7
Obtuvo éxito en lo que hacía 12.464*** 6.5 7.1 (D) 7.8 (AD) 6.0
Deseaba hacer otra cosa 10.793*** 4.1 (B) 2.5 2.5 4.7 (BC)
Satisfecho/a con lo que hacía 13.330** 5.8 7.1 (AD) 7.2 (AD) 5.6
Importancia de la actividad en relación con otras 6.020** 5.0 6.1 (D) 5.3 4.6
metas
**p ≤ .01 . ***p ≤ .001 .
En correspondencia con los resultados reportados arriba, la figura 3 presenta la
distribución de puntuaciones medias obtenida por los participantes en los 6 descriptores de
la dimensión “motivación” en el transcurso de una semana, en las 4 condiciones de la
Figura 3. Puntuaciones medias de la dimensión “motivación” en relación a las condiciones

de la calidad de la experiencia.
Importancia de la actividad
7 para el estudiante
6 para otras personas
Puntuaciones Medias
Obtuvo éxito en lo que

5 hacía
Deseaba hacer otra cosa

4
Satisfecho/a con lo que
hacía
3
en relación con otras
metas
2
0
Ansiedad Flujo Aburrimiento Apatia
Los resultados evidenciaron lo siguiente:
a. En la condición de “flujo” fueron más altas las puntuaciones medias en el descriptor

“importancia de la actividad para el estudiante”, que en otras condiciones de la calidad de la
experiencia.
b. En la condición de “flujo” fueron más elevadas las puntuaciones medias en el descriptor
“importancia de la actividad en relación con las metas” que en el descriptor “Importancia
de la actividad para otras personas”.
c. En la condición de “aburrimiento” fueron más elevadas las puntuaciones medias en el
descriptor “Obtuvo éxito en lo que hacía” que en otras condiciones de la calidad de la
experiencia. Ello evidencia, como ya se ha sugerido, que la condición de “aburrimiento”
describe más bien una experiencia de “facilidad” en la actividad; sugerencia que concuerda
con la puntuaciones medias obtenidas en el descriptor “Satisfecho/a con lo que hacía”
similares en la condición de “flujo” y en la condición de “aburrimiento”. De manera que en
la condición de “flujo”, los resultados indican la existencia de motivación intrínseca
relacionada con “la importancia de la actividad para el estudiante” y “la importancia de la
actividad en relación con las metas”.
A continuación se presentan tres nuevos descriptores de la dimensión de la
conciencia relacionada con la motivación.
La Tabla 9 especifica las frecuencias y porcentajes obtenidos por el grupo total de
participantes en los descriptores que permitieron explorar la “Motivación” para elegir el
entorno y la actividad en relación a las condiciones de la calidad de la experiencia.
Los resultados indican que los porcentajes más elevados se encuentran en la
condición de “flujo” respecto a la posibilidad de los estudiantes de elegir: “estar con la
misma persona” (50.6 %), “estar realizando la misma actividad” (49.3%), y responder “No
ha sucedido nada que haya podido influir en el estado de ánimo (51.5%).

Tabla 9. Motivación para elegir el entorno y la actividad en relación a las condiciones de la

Ansiedad Flujo Aburrimiento Apatía
n % n % n % N %
Si tuvieras elección estarías con:
“La misma persona” 4 4.8 42 50.6 21 25.3 16 19.3
“Con otra persona” 23 17.4 33 25 28 21.2 48 36.4
“Solo/a” 1 4 9 36 8 32 7 28
Si tuvieras elección estarías haciendo:
“Otra actividad” 23 13.5 50 29.4 33 19.4 64 37.6
“La misma actividad” 4 6 33 49.3 23 34.3 7 10.4
Desde la última vez que recibiste la señal,
¿Ha sucedido algo o has hecho algo que

haya podido influir sobre tu estado de ánimo?
Si 20 12.4 56 34.8 41 25.5 44 27.3
No 13 10.0 67 51.5 21 16.2 29 22.3
5.2.2 Dimensiones contextuales
En la Tabla 10 se presentan las dimensiones contextuales que influyen en el estado
de la conciencia. Ellas son “entorno físico” y “tipo de actividad”. Se indican los porcentajes
de frecuencia referidos al “entorno físico” en que los participantes llevaron a cabo sus
actividades en el transcurso de una semana. Se puede apreciar que los mayores porcentajes
“flujo” corresponden a los descriptores “En casa” (44.4%) y “En la universidad” (42.5%) y
“En otro lugar” (32.6%).
Tabla 10. Entorno físico en relación a las condiciones de la calidad de la experiencia.

Dimensión contextual
Entorno Físico Flujo Aburrimiento Ansiedad Apatía
% % % %
En casa 44.4 23.3 13.2 18.1
En la universidad 42.5 22.5 12.5 22.5
En otro lugar 32.6 24.1 13.8 29.5
En la Tabla 11 se presentan los porcentajes obtenidos en la dimensión contextual
“Tipo de actividad” en relación a las “condiciones de la calidad de la experiencia”. Se pudo
evidenciar en primer lugar, que las actividades realizadas por los estudiantes con mayor
frecuencia fueron las actividades de “mantenimiento” (50.31 %) y en segundo lugar, las
actividades de “ocio activo” (27.95%). Así mismo, se apreció el predominio de la
condición de “flujo” (43.3%) en las actividades de “ocio activo” y en las actividades
“productivas” y de “mantenimiento”, en un 36.8% y 36.5% respectivamente, en esta misma
condición.
Tabla 11. Tipo de actividad en relación a las condiciones de la calidad de la experiencia.

Dimensión contextual
Tipo de Actividad Flujo Aburrimiento Ansiedad Apatía
% % % % %
Productiva 9.88 36.8 20.7 16.1 26.4
De mantenimiento 50.31 36.5 21.6 13.1 28.8
De Ocio Activo 27.95 43.3 29.8 11.5 15.4
Pasivo 1.86 33.3 33.3 0 33.3
En la Figura 4 se representa gráficamente la distribución del tipo de actividad en
cada estudiante de acuerdo a los porcentajes de frecuencia obtenidos en el transcurso de una
semana. Cabe destacar los casos de los estudiantes que obtuvieron los porcentajes más
equilibrados respecto a las actividades que realizaron en el transcurso de la semana según
sus auto-informes. Ellos son: Ro (productiva 35.42%, de mantenimiento 27.08%, de ocio
activo 37.50%) y Natdy (productiva 41.07%, de mantenimiento 35.71%, de ocio activo
23.21%). Estos estudiantes presentaron distribuciones de frecuencia muy similares en
cuanto a la realización de tres tipos de actividades durante la semana a diferencia del resto
de los participantes.
Figura 4. Distribución del tipo de actividad en cada participante.
Principal actividad
Productiva
Mantenimiento
Ocio activo
Ocio pasivo
En congruencia con los anteriores resultados, sobre el tipo de actividad que realizan
los estudiantes, en la Tabla 12 se reporta el porcentaje de tiempo pasado por ellos en cada
una de las condiciones de la calidad de la experiencia.
Tabla 12. Porcentajes de tiempo en las condiciones de la calidad de la experiencia por

participantes.
Participantes Ansiedad Flujo Aburrimiento Apatía
Nº % Nº % Nº % Nº %
Natdy 1 1.8 25 44.6 22 39.3 8 14.3
Dari 12 22.2 16 29.6 5 9.3 21 38.9
Den 9 16.4 12 21.8 12 21.8 22 40
Uli 12 21.4 9 16.1 26 46.4 9 16.1
An 4 7.5 31 58.5 3 5.7 15 28.3
Andy 7 13.7 21 41.2 17 33.3 6 11.8
Ro 2 4.3 33 71.7 1 2.2 10 21.7
Oda 10 18.9 14 26.4 14 26.4 15 28.3
Como se observa en la Tabla 12 los mayores porcentajes alcanzados en la condición
de flujo, corresponden a Ro (71.7%), An (58.5%) y en Natdy (44.6%), respectivamente. Si
comparamos estos resultados con la distribución de los tipos de actividad que realizaron los
estudiantes, expresada en la figura 4, el uso del tiempo más equilibrado se encuentra en dos
de ellos: Ro y Natdy.
5.3 Segunda Parte:
Reflexiones sobre el Muestreo de Experiencia
Con base a las ideas ya expuestas, como se mencionó anteriormente, se presentan en
esta segunda parte los resultados obtenidos a través de la estimación cualitativa de la quinta
categoría de análisis definida en este estudio sobre el BPS, denominada “Reflexiones
personales”. Esta categoría fue evaluada a través de la aplicación del instrumento (RME)
que compone conjuntamente con la VAFME, la Versión Adaptada del Método del
Muestreo de Experiencia (VAMME; 2009).
El RME permitió identificar los descubrimientos personales, las dimensiones de la
conciencia y así mismo, las dimensiones contextuales influyentes en el estado de
conciencia en 80 respuestas emitidas verbalmente por los estudiantes universitarios
participantes en el estudio. Estas respuestas fueron transcritas por esta autoría en el marco
de una entrevista conversacional en profundidad, ya mencionada en el capítulo anterior.
Con este propósito se analizaron bajo un enfoque fenomenológico- hermenéutico (Van
Manen, 2003) las verbalizaciones suministradas por ellos, ante las siguientes interrogantes:
1.¿De qué te diste cuenta al describir tus experiencias vividas en el transcurso de una
semana? 2.a. ¿Cómo viviste tu vida en el transcurso de una semana? 2.b.¿Qué cambiarías
en tus experiencias vividas? 2.c. ¿Qué conservarías en tus experiencias vividas? 3.a.¿En
qué actividades invertiste la mayor parte de tu tiempo y de tu energía psíquica? 3.b.
¿Cuáles fueron los descriptores predominantes en tus experiencias? 4.a.¿Cuáles fueron tus
“mejores momentos” vividos durante la semana? 4.b.¿Qué tienen en común los momentos
que has descrito como los “mejores”? 4.c. ¿Qué hiciste o qué hizo posible estos “mejores
momentos? 5.¿Qué utilidad tiene para ti como “persona” reflexionar acerca de tus
experiencias cotidianas?
En relación a los datos recabados, cabe señalar que se presentaran únicamente las
respuestas de dos participantes, son ellos: Natdy y Ro.
La selección de estos casos se basó fundamentalmente en tres criterios a saber:
primero, los valores estadísticos que obtuvieron en la condición de “flujo” en la conciencia.
Segundo, la distribución de porcentajes del tiempo que ambos (individualmente) pasaron en
tres tipos de actividades diferentes durante la aplicación de la VAMME; un aspecto que no
fue observado en ningún otro caso. Tercero, el interés constante que estos estudiantes
demostraron frente a la posibilidad de descubrir aspectos de su propia experiencia,
favorables a su crecimiento y desarrollo personal.
Aunado a lo anterior, se indica que las transcripciones textuales de las respuestas
obtenidas fueron analizadas a través de la “Estrategia de muestreo teórico” de la Teoría
Fundamentada de Glaser y Strauss (1967) tomando como referencia las categorías ya
analizadas en la primera parte de este capítulo pero enfatizando en dos aspectos subjetivos
de la experiencia: su unicidad y singularidad fenomenológicas.
5.3.1 Reflexiones sobre la experiencia en la vida cotidiana. El caso de Natdy
En la Tabla 13 se presentan las respuestas suministradas por Natdy (caso Nº 1) a
todos los ítems del instrumento RME. De igual modo se presentan los descriptores de la
experiencia predominantes en sus verbalizaciones.

Tabla 13. Descubrimientos personales de Natdy sobre la calidad de la experiencia en la

vida cotidiana
Desafíos y habilidades percibidos

Ítem Descripciones fenomenológicas del muestreo de
experiencia Presencia (+) Ausencia (-)
1. ¿De qué te diste cuenta al describir tus experiencias vividas

en el transcurso de una semana?
“No pude dejar de pensar acerca de lo que me ocurría durante el Concentración / control (-)
día”
“Me di cuenta que con frecuencia deseo hacer otras cosas y estar Motivación hacia el entorno social (-)
con otras personas”
“Soy muy sensible ante la dureza de la gente, se que debo adoptar Afecto (+)
una actitud más inteligente”
2.a ¿Cómo has vivido tu vida en el transcurso de una semana?
“Durante la semana tuve que enfrentar cambios y sucesos

inesperados. A pesar de todo mi actitud fue positiva” Motivación (+)
“No pude cumplir con la programación de mi tiempo. Tuve

Entorno social (-)
exigencias muy altas por parte de los demás”
“Me creó un caos pensar en las cosas que tengo pendientes, en los Motivación (-) afecto (-)
Debería”
“A mí me hace falta jerarquizar prioridades” Concentración/ control (+)
2.b ¿Qué cambiarías en tus experiencias vividas?
“Mi forma de actuar, no me dejaría llevar por las emociones” Afecto (+)
“Si no puedo estar en otro lugar, entonces, debería concentrarme en Concentración / control (+)
el presente”
“No estaría tan distraída, trataría de estar más atenta” Concentración / control (+)
2.c ¿Qué conservarías en tus experiencias vividas?
“La manera de asumir los cambios en mi vida” Motivación (+)
“Haber compartido con mi sobrinita” Actividad de ocio activo / Entorno social (+)
“Compartir con mis estudiantes de práctica profesional” Actividad de ocio activo / Entorno social (+)
“Los elogios de mis estudiantes y haberles ayudado en sus Motivación(+) / Afecto (+) /Motivación (+)
problemas, me sorprendieron sus actitudes de confianza”
Tabla 13. (Continuación). Descubrimientos personales de Natdy sobre la calidad de la

experiencia en la vida cotidiana

3.a ¿En qué actividades has invertido la mayor parte de tu tiempo

y de tu energía psíquica?
“En mis talleres de estética en la Facultad” Actividad productiva / Entorno físico (+)
“En las salidas con mi sobrinita” Actividad de ocio activo / entorno social (+)
“En los momentos compartidos con mis estudiantes” Entorno social (+)
“En transformar mis conflictos de aversión y evitación de manera Afecto (+)

aceptable”
“En superar mi caos interno y externo” Afecto (+)
“En aprender de mis experiencias”

Motivación (+)
“En hacer de las obligaciones algo mío”
Motivación (+)
3.b ¿Cuáles descriptores de la experiencia predominaron en

relación a las actividades que realizaste?
Actividad de mantenimiento/
“Pensamientos positivos mientras iba en el transporte público” concentración/control (+)
“Cooperadora” Afecto (+)
“Me propuse metas, tuve desafíos” Motivación (+)
“Estar con mis padres y hermanos” Entorno social (+)
4.a ¿Cuáles fueron tus mejores momentos vividos durante la

semana?
“Cuando salí con mis sobrinas porque necesitaba jugar, ir al cine, y Entorno social (+)/ actividades de ocio
estar con ellas” activo
“Conversar con mis estudiantes y mantener buena comunicación” Concentración/control (+) /Actividad de
ocio activo
“Haber obtenido buenos resultados en mis evaluaciones a pesar de Afecto(+)

los obstáculos, era una meta muy elevada, yo estaba bajo presión”
“Salidas con mi amigo: Manuel, hacía tiempo que no nos veíamos” Actividad de ocio activo/ Entorno social (+)
“Analizar mis experiencias del día”
“Analizar mis experiencias del día” Motivación(+)



4.b ¿Qué tienen en común estos momentos que has descrito como
“Los mejores”?
“Estar acompañada con gente con la que si me gusta estar” Afecto (+ )/ Entorno social
“Estaba disfrutando y haciendo lo que quería. De verdad disfruté al Afecto (+ )/ motivación (+)
máximo”
“Me olvidé de la universidad y de los problemas” Concentración/control (+)
“He podido enfrentar la vida y también hacer algo con mis deseos y Motivación (+)
necesidades”
“A pesar de que he tenido tanto que hacer, ahora estoy tratando de Afecto (+) / Motivación (+)
ser menos rígida en ciertos momentos. Sobre todo cuando mi
propósito es pasarla bien y disfrutar”
“Ahora, lo que tenga que ver con lo emocional para mí es Motivación (+) / Afecto (+)
primordial”
4.c ¿Qué posibilitó estos “Mejores momentos?
“Pude reorganizar mi tiempo”

Concentración / control (+)
“Mantuve una actitud súper-positiva y buen humor a pesar de que Afecto (+)
estaba cansada”
“Viví una especie de terapia grupal con mis compañeros de clase Actividad productiva / Entorno social(+)
durante las evaluaciones de la universidad”
“No me rendí y me di cuenta de que yo tenía lo necesario para salir

adelante”
“Mis hermanos me permitieron salir con mis sobrinitas” Actividad de ocio activo
“Las personas que estuvieron conmigo fueron atentas y tuvieron

Entorno social (+)
buen humor”
“Pude darme cuenta de cómo mis compañeros superaron también Entorno social (+)
los mismos obstáculos”
5. ¿Qué utilidad tiene para ti como “persona” reflexionar acerca

de tus experiencias cotidianas?
“Es algo que hago desde hace años” Motivación (+)
“Me doy cuenta de de por qué hago lo que hago, de por qué digo Motivación (-) /afecto (+)
unas cosas cuando estoy sintiendo otras”


Continuación…

“Puedo aceptar cosas de mi personalidad que se me salen Motivación (+)

inconscientemente”
“Observando a los demás puedo ver lo que no me gusta de ellos en Afecto(+) / Motivación positiva (+)
el trato y procurar ser más afectuosa y también cuidadosa con las
palabras”
“Para mí es primordial la calidad de las interacciones que mantengo Afecto (+)/ Entorno social(+)
con los demás”
“De alguna forma me fortalezco y puedo lograr el equilibrio y no Afecto (+)

perturbar la paz a donde voy”
“Tengo que controlar mis emociones, cuando lo hago mis días son Afecto(+)
mucho más productivos”
“Ahora puedo escribir lo que me pasa, cuando me pasa y veo que

tiene sentido, he vuelto a escribir poesía para expresar lo que siento Motivación (+)/ afecto (+)
no solo sobre mi sino también sobre situaciones externas que no
dependen de mí”
“Me he dado cuenta pero objetivamente de lo que he estado Motivación (+)

viviendo”
Nota. (+) Percepción positiva de desafío/habilidad en las dimensiones de la conciencia y dimensiones contextuales.
(-) Percepción positiva de desafío/habilidad en las dimensiones de la conciencia y dimensiones contextuales.
Para el momento del estudio Natdy contaba con 21 años de edad, estaba soltera y
había logrado alcanzar un excelente récord académico hasta el 6to semestre de la carrera de
Educación, mención Básica Integral en la Universidad de Los Andes, ubicada en la ciudad
de Mérida, Venezuela. En el aspecto económico, Natdy al igual que otros cuatro
participantes en la investigación era dependiente económicamente de sus padres y no
trabajaba ni realizaba ningún tipo de actividad remunerada.

Durante la semana en que se aplicó la VAMME, Natdy reportó realizar otras tareas
además de estudiar que fueron descritas por ella misma como aficiones y actividades a las
que se dedicaba rutinariamente para liberar el estrés o distraerse, por ejemplo: tocaba un
instrumento musical, jugaba con sus sobrinitas, leía sobre diversos temas e iba al cine con
sus amigas. De acuerdo a los resultados obtenidos en la VAFME, Natdy se encontró en la
condición de “flujo” el 44.6% de un total de 56 muestreos de experiencia llevados a cabo
en el transcurso de una semana y se encontró en la condición de “aburrimiento” el 39.3%
del tiempo. Así mismo, alcanzó equilibrar una puntuación media de 7.18 en el nivel de
“desafíos percibidos” con una puntuación Media de 7.96 en el nivel de “habilidades
percibidas” superando las puntuaciones Medias alcanzadas por el resto de los participantes.
Adicionalmente, Natdy pasó el 41.07% del tiempo realizando actividades “productivas”, el
35.71 % del tiempo dedicada a las actividades de “mantenimiento”, y el 23.21% del tiempo
disfrutando de actividades de “ocio activo”.
5.3.2 Reflexiones sobre la experiencia en la vida cotidiana. El caso de Ro
En la Tabla 14 se presentan las respuestas de Ro al instrumento “RME” y los
descriptores de la experiencia identificados en sus reflexiones personales. Para el momento
en que fue desarrollada la investigación, Ro tenía 24 años de edad, sostenía una relación
libre con su pareja, trabajaba, cursaba el 6to semestre de la carrera de Educación mención
Básica Integral en la Universidad de los Andes y realizaba otras actividades además de
estudiar su carrera que requerían de esfuerzo físico y también intelectual, tales como:
aprender italiano, meditar al aire libre, practicar baloncesto, trabajar en el área de seguridad
de un local nocturno, practicar artes marciales, tocar instrumentos musicales y ayudar

algunas veces a su pareja en las tareas del hogar aunque durante esa semana las actividades
de “mantenimiento”, según sus propios reportes, disminuyeron notoriamente.
Tabla 14. Descubrimientos personales de Ro sobre la calidad de la experiencia en la vida

cotidiana.

1. ¿De qué te diste cuenta al describir tus experiencias vividas

en el transcurso de una semana?
Motivación (+)
“Siempre estoy muy pendiente de mí”
Concentración / control (+)
“Puedo controlar mis pensamientos con la imaginación”
“Algunas veces pienso y planifico actividades pero no siempre las Motivación (+ y -)

hago, todo depende de cuanto me interesan”
Afecto (-)
“Me siento cansado”
2.a ¿Cómo has vivido tu vida en el transcurso de una semana?
“Traté de dar lo mejor de mí, a mi pareja” Motivación (+)/ afecto (+)
“He tenido mucha tensión por los estudios pero también me sentí Afecto(+)
alerta y feliz”
“Conocí a mucha gente”

Entorno social(+)
“Tuve molestias, dolor de oído y de espalda” Afecto (-)
“Traté de lograr todo lo que me propuse” Motivación (+)
2.b ¿Qué cambiarías en tus experiencias vividas?
“Mis estrategias de estudio, porque no me funcionaron” Concentración / control (-)
“Lo que sucedía en mi entorno físico: no había agua, ni luz” Entorno físico (-)
2.c ¿Qué conservarías en tus experiencias vividas?
“Mis mejores momentos, en los que tuve buen estado de ánimo” Afecto(+)
“Haber cumplido las metas que me propuse” Motivación (+)
“Me gusta siempre estar seguro de lo que hago” Motivación (+)
Motivación (+)
“Mis actividades exigen un poco más de mí”
Tabla 14. (Continuación). Descubrimientos personales de Ro sobre la calidad de la

experiencia en la vida cotidiana.

3.a ¿En qué actividades has invertido la mayor parte de tu tiempo

y de tu energía psíquica?
“Estudié bastante” Concentración / control (+) /Actividad

productiva
“Asistí a todas mis clases de italiano en la Facultad” Actividad productiva / motivación (+)
“Pude canalizar bien mi energía física y psicológica” Motivación (+) / concentración/ control (+)
3.b ¿Cuáles descriptores de la experiencia predominaron en

relación a las actividades que realizaste?
“Pensamientos positivos relacionados tanto con el futuro, como con Motivación (+)
el pasado y el presente”
“En cómo me sentía con la actividad, yo se como controlar mis Afecto (+)/ motivación(+)
estados de ánimo”
“En que si hubiese podido elegir la compañía siempre hubiese Entorno social(+)
estado solo o con mi pareja”
“En desafíos altos” Motivación (+)
“En el transcurrir del tiempo, algunas veces me sentí insatisfecho

porque sentía que el tiempo no me alcanzaba” Afecto(-)
4.a ¿Cuáles fueron tus mejores momentos vividos durante la

semana?
“Haber jugado baloncesto, cuando lo hago me siento libre” Afecto (+) / motivación(+) / Actividad de
ocio activo
“Hablar con mi mejor amigo sobre las experiencias de los hombres” Actividades de ocio activo
“Lograr buenos resultados en las evaluaciones de italiano y saber Motivación (+)

que el profesor puede gestionarme una beca para continuar
estudiando en Italia”
“Me hace sentir muy bien saber que soy bueno en el idioma” Afecto(+ )/ Motivación (+)
“Asistir a una fiesta de cumpleaños desde el mediodía y pasarla bien Afecto (+ )/ Entorno social y físico(+)
y distraerme”
“Estudiar un tema de sociolingüística y poder entender una material Concentración/control(+)

que era muy difícil y complicado”
Tabla 14. (Continuación). Descubrimientos personales de Ro sobre la calidad de la

experiencia en la vida cotidiana.

4.b ¿Qué tienen en común estos momentos que has descrito como
“Los mejores”?
“Estuve acompañado estando de buen ánimo y pude socializar a Afecto(+)/ Entorno social (+)
pesar de tantas responsabilidades que he tenido”
“Me gusta ser competitivo y ponerme a prueba” Motivación (+)
“Haber sentido una satisfacción muy grande por los resultados que Afecto(+)
logré”
“Elegir por mí mismo y haber hecho mis cosas de la mejor manera” Motivación (+)
4.c ¿Qué posibilitó estos “Mejores momentos”?

“El ambiente físico y social se prestaba para pasarla bien” Afecto (+)/ Entorno físico y social (+)
“Pude aguantar hambre sin darme cuenta y vencer el cansancio Concentración/ control (+) / Motivación (+)
físico”
“Estoy convencido de que lo mejor es vivir los momentos con Afecto (+) /Motivación(+)
intensidad”
“Me hace más fuerte sobreponerme a mis propias debilidades” Motivación (+)

“Me sirve para aprender a vivir en paz conmigo mismo” Afecto (+)
“Para sentir la alegría de vivir” Afecto (+)
“Para cultivar mi espiritualidad” Motivación (+)
“Seguir probándome a mi mismo que puedo lograr cosas solo” Motivación (+)
“Saber que estoy haciendo cosas constructivas a pesar de que he Motivación (+)
descuidado mis estudios y también mis notas”
Nota. (+) Percepción positiva de desafío/habilidad en las dimensiones de la conciencia y dimensiones contextuales.
(-) Percepción positiva de desafío/habilidad en las dimensiones de la conciencia y dimensiones contextuales.
En algunas asignaturas de la carrera, Ro fue compañero de estudios de Natdy aún
cuando no llegaron a realizar juntos ninguna actividad académica ni tampoco pertenecieron
un mismo grupo de evaluación.
Según los resultados obtenidos con la aplicación de la VAFME, Ro logró fluir el
71.7% de un total de 56 muestreos de experiencia llevados a cabo en el transcurso de una
semana a pesar de haber obtenido una puntuación media de 3.98 en el nivel de “desafíos
percibidos” y una puntuación media de 3.81 en el nivel de “habilidades percibidas”. Es
decir, un valor inferior a las puntuaciones medias alcanzadas por el grupo total de
participantes, en “desafíos percibidos” 4.77 y en “habilidades percibidas” 6.36,
respectivamente.
Los dos casos estudiados revelan bajo una mirada fenomenológica cómo la calidad
de la experiencia en la vida cotidiana puede ser descrita en términos de la presencia de los
desafíos y las habilidades que determinan las diferentes condiciones de la calidad de la
experiencia (flujo, aburrimiento, ansiedad y apatía), tomando en cuenta las dimensiones de
la conciencia (concentración/control, afecto, motivación), y las dimensiones contextuales
que influyen en el estado de conciencia (tipo de actividad, entorno físico y social) en un
momento dado de la vida.
En el caso de Natdy, específicamente, se pudo evidenciar que provenía de un
contexto familiar donde para los padres era prioritario apoyar a los hijos en su desarrollo y
crecimiento personal; en el segundo caso, no estuvo presente esta característica, sin
embargo, se identificó claramente, la prevalencia de la motivación intrínseca como un eje
orientador de las acciones y decisiones de Ro en el transcurso de una semana, todo esto en
concordancia con las nociones fundamentales de la TEO.

En síntesis, las reflexiones elaboradas por los estudiantes universitarios sobre sus
experiencias subjetivas obtenidas a través del instrumento RME facilitó el aprendizaje del
BPS en ellos (en mayor o menor medida dependiendo de los casos) al hacer
descubrimientos personales sobre lo que hicieron, el por qué lo hicieron, cómo se sintieron
en el transcurso de una semana de sus vidas. De igual modo, permitieron identificar los
“desafíos” y las “habilidades” que surgieron a partir de los insights sobre las descripciones
de sus experiencias. Esto pudo evidenciarse, además, por medio de la interpretación
fenomenológica- hermenéutica de las respuestas transcritas textualmente por esta autoría.
5.4 Resumen del Capítulo V
Luego de aplicar la VAMME (Vielma y Alonso, 2009) en esta investigación sobre
el bienestar psicológico subjetivo de ocho (8) estudiantes cursantes de la carrera en
Educación (mención Básica Integral) en la Universidad de Los Andes, ubicada en la ciudad
de Mérida, Venezuela, desde la Teoría de la Experiencia Óptima, se encontró lo siguiente:
a. El predominio del género femenino en un 75% de la muestra; edades comprendidas entre
20 y 25 años (100%); la soltería como estado civil (62.5%); la dependencia económica
(62.5%); el trabajo a destajo (62.5%); las necesidades básicas satisfechas (75%); creencias
religiosas (100%), no dedican tiempo a prácticas espirituales (62.5%), estudios incompletos
de secundaria en las madres (37.5%); estudios de secundaria culminados por los padres
(37.5%); y nivel medio de ingresos en el hogar, como datos socio-demográficos personales
y familiares más relevantes.

b. El BPS pudo medirse sistemáticamente como una experiencia óptima de flujo de la
energía psíquica en la consciencia que se manifiesta en una persona cuando los desafíos del
entorno y sus habilidades percibidas son elevados, están en equilibrio y son superiores a su
puntuación media individual en un momento dado de la vida cotidiana. De este modo se
comprobaron en la muestra en estudio (a pesar de no ser representativa de la población
estudiantil universitaria venezolana) las predicciones teóricas de Csikszentmihalyi (1975) y
Massimini y Carli (1986) utilizando dos instrumentos constitutivos de la VAMME: la
VAFME y el RME. Dentro de estas predicciones el BPS fue estudiado tomando en
consideración las diversas combinaciones existentes entre el “nivel de desafíos y
habilidades percibidas” por los estudiantes universitarios, a saber, con respecto a las
condiciones de la calidad de la experiencia subjetiva descritas como “flujo” “aburrimiento”
“ansiedad” y “apatía” en un momento dado de la vida cotidiana.
c. Los estudiantes universitarios presentaron variaciones en las dimensiones de la
conciencia: concentración/control, afecto positivo y motivación; y variaciones en las
dimensiones contextuales que influyen en el estado de conciencia (tipo de actividad,
entorno físico y entorno social) en las diferentes condiciones de la calidad de la experiencia
(una de las categorías de análisis del BPS.
d. Con respecto a la evaluación de la “calidad de la experiencia” vivida por los participantes
en el estudio se evidenció que la puntuación media grupal obtenida en el nivel de
“habilidades percibidas” (M= 6.36) fue mayor que la puntuación Media grupal obtenida en
el nivel de “desafíos percibidos” (M= 4.77). Por consiguiente, puede afirmarse que los
participantes en el estudio experimentaron la condición de “aburrimiento” al realizar
actividades poco desafiantes en el transcurso de una semana de sus vidas. Cabe destacar
que ésta categoría puede ser interpretada en el contexto venezolano como la condición de
“comodidad sin esfuerzo” al evaluar la calidad de la experiencia subjetiva en estudiantes
universitarios.
e. Los estudiantes universitarios experimentaron “flujo” de la energía psíquica en la
conciencia en un 35.9% (161 auto-informes) y “aburrimiento” en un 22.3% (100 auto-
informes) de acuerdo a la información contenida en la base de datos procesada
estadísticamente a través del programa SPSS correspondiente a la aplicación de 424 auto-
informes (de 448 esperados). No obstante, se comprobó que sólo una de las participantes en
el estudio (Natdy), experimentó el BPS como experiencia óptima de flujo en la conciencia
al obtener niveles de “desafíos percibidos” y de “habilidades percibidas” elevados,
equilibradas y superiores a su puntuación media individual en la semana de prueba.
f. El análisis de Varianza evidenció diferencias entre las 4 condiciones de la calidad de la
experiencia: flujo, aburrimiento, ansiedad y apatía, luego de comparar 6 descriptores de la
dimensión “concentración/control”, destacando entre ellos por su nivel de significación los
descriptores: “satisfacción personal”, “grado de concentración” y “cumplía sus
expectativas” en la condición de “flujo”; y así mismo, “grado de concentración” y
“satisfacción personal” en la condición de “aburrimiento”.
g. El análisis de varianza mostró valores significativos de las 4 condiciones de la calidad de
la experiencia: flujo, aburrimiento, ansiedad y apatía, luego de comparar 15 descriptores de
la dimensión “afecto”, destacando 11 de ellos, por su nivel de significación: buen humor”
“feliz” y “animado” en la condición de “flujo”; y en la condición de “aburrimiento” los
descriptores: “buen humor” y “animado”.

h. El análisis de varianza evidenció efectos significativos de las 4 condiciones ya
mencionadas, en cada uno de los seis descriptores de la dimensión “motivación”,
destacando: “Importancia de la actividad para el estudiante” “obtuvo éxito en lo que hacía”
y “satisfecho/a con lo que hacía” respectivamente, en la condición de “flujo”; y en la
condición de “aburrimiento” destacaron los descriptores: “obtuvo éxito en lo que hacía” y
“satisfecho/a con lo que hacía”.
i. En relación a dimensiones contextuales que influyen en el estado de conciencia, se
evidenció que en la dimensión contextual “tipo de actividad”, los estudiantes realizaron con
mayor frecuencia las actividades de mantenimiento (50.31%), aún cuando la condición de
“flujo” predominó en las actividades de “ocio activo”.
j. En cuanto a la distribución del tiempo pasado por los estudiantes en la condición de
“flujo” destacaron los casos de: Ro (71.7%) y Natdy (44.6%). Cabe señalar que tanto Ro
como Natdy dedicaron proporciones muy similares de tiempo a la realización de tres tipos
de actividades diferentes en el transcurso de la semana de prueba, algo que no fue
observado en los demás casos. Por su parte, Ro realizó actividades de “ocio activo” en
primer lugar (37.50%); en segundo lugar, actividades “productivas” (35.42%); y en tercer
lugar, actividades de “mantenimiento” (27.08%). Mientras que Natdy dedicó un poco más
de tiempo a las actividades “productivas” (41.07%) que a las actividades de “ocio activo”
(23.21%) y de “mantenimiento” (23.21%). Por el contrario, An dedicó más tiempo que Ro
y que Natdy a las actividades de “mantenimiento” (69.81%) aún cuando alcanzó un mayor
porcentaje de tiempo pasado en “flujo” que Natdy.
k. Luego de haber realizado el análisis de contenido de las reflexiones personales de Ro y
de Natdy a través del instrumento RME, justificando la selección de sus casos con respecto
al grupo total de participantes con base a las puntuaciones medias obtenidas por ellos en los
niveles de “desafíos percibidos/habilidades percibidas”, se pudo corroborar la necesidad de
plantearse nuevos retos o metas asociadas a los descubrimientos personales que surgieron
sobre sus experiencias subjetivas en la vida cotidiana durante la entrevista conversacional
en profundidad realizada con este propósito. Aunado a ello, se llevó a cabo un análisis
fenomenológico hermenéutico de la información recopilada sobre todos los casos (80
respuestas), eligiendo por la razón antes mencionada, únicamente los casos de RO y de
Natdy a efecto de sistematizar la aplicación de la Estrategia de Muestreo Teórico de Glaser
y Strauss (1967) y comprobar las presencia de las nociones fundamentales de la TEO.

VI. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
6. 1 La evaluación sistemática del flujo en la vida cotidiana: la interpretación
estadística y fenomenológica- hermenéutica de los resultados
En correspondencia con los planteamientos de Csikszentmihalyi (1975), y
Massimini y Carli (1986) sobre la utilidad de aplicar las nociones de la Teoría de la
Experiencia Óptima (TEO) y las reformulaciones del Modelo Teórico de Flujo en distintas
situaciones; en esta investigación sobre el bienestar psicológico subjetivo (BPS) definido
como experiencia óptima de flujo de la energía psíquica en la conciencia, llevada a cabo
con la participación de 8 estudiantes de la Universidad de Los Andes (ULA), ubicada en la
ciudad de Mérida, Venezuela, pudo ampliarse el estudio sistemático del “flujo” a entornos
que no estuvieron relacionados de manera exclusiva ni con el disfrute del ocio ni con tareas
altamente especializadas. Esto quiere decir, que fue posible evaluar sistemáticamente en
ellos, los cambios en la calidad de su experiencia subjetiva mientras realizaron diversas
tareas de complejidad variable - algunas rutinarias, otras no-, y con diferentes significados
para estos jóvenes en un momento dado de la vida.
Ahora bien, cabe destacar siguiendo este orden de ideas, que aún cuando la muestra
en estudio no fue representativa de la población estudiantil de la ULA, ni tampoco, de la
población habitante en la región andina de Venezuela, los resultados obtenidos han sido
considerados como datos valiosos que sustentan el carácter inédito de las premisas
comprobadas en el estudio del BPS desde la TEO en el contexto psico-educativo
universitario contemporáneo en nuestro país.

Seguidamente, se presenta la interpretación de los hallazgos derivados de esta
experiencia investigativa, señalando que se discutirán primero, los resultados obtenidos a
través del procesamiento estadístico de los datos; y posteriormente, los resultados del
análisis fenomenológico- hermenéutico de la experiencia subjetiva de los participantes. Los
dos tipos de interpretación están fundamentadas en las percepciones fluctuantes de los
“desafíos percibidos/habilidades” evidenciadas en ellos y en la calidad de sus experiencias
subjetivas en el transcurso de una semana de sus vidas, destacando las variaciones
producidas en la “condición de flujo”.
A tal efecto, los resultados son expuestos conforme a las cinco categorías del BPS
que fueron evaluadas por medio de la versión adaptada del Método de Muestreo de
Experiencia (VAMME; Vielma y Alonso, 2009):
6.1.1 Datos sociodemográficos
a. Datos personales
En este estudio sobre el BPS, la distribución de género fue superior en las mujeres
(75%) con respecto al número de hombres (25%) constituyentes de la muestra: un indicador
sociodemográfico típicamente observado en las Facultades de Humanidades en la mayoría
de las universidades venezolanas.
Este dato al igual que en las muestras utilizadas por Csikszentmihalyi et al. (1977)
en una investigación llevada a cabo con adolescentes pertenecientes a un Instituto Clásico
de Milán, evidenció que el número de mujeres participantes (33) superó el número de
hombres participantes (14). De manera similar, esta característica se ha determinado en

otros estudios realizados sobre el bienestar psicológico y el bienestar subjetivo desde
diversos enfoques teóricos metodológicos, incluyendo la aplicación del Método de
Muestreo de Experiencia reformulado por Massimini y Carli (1986). Ejemplo de ello son
los casos estudiados por Cornejo y Lucero (2005) en una investigación titulada
“Preocupaciones vitales en estudiantes universitarios relacionado con el bienestar
psicológico y las modalidades de afrontamiento” llevado a cabo con 82 estudiantes del
primer año de la licenciatura de Psicología (65 mujeres y 17 varones); y los casos
estudiados (138) por Ballesteros et al. (2006) en Bogotá, Colombia para conocer las
definiciones del bienestar psicológico elaboradas por asistentes al servicio de consulta
psicológica de la Universidad Javeriana en el que participaron 77 mujeres y 61 hombres.
También pueden citarse las diferencias observadas en la distribución de género en la
conformación definitiva de las muestras descritas por Lefevre (1998) en un estudio
realizado con 246 personas (63% mujeres, 37% hombres) con el propósito de describir la
cantidad de flujo experimentada en el trabajo y en el ocio, comparando en ellos, la calidad
de la experiencia en ambos contextos; y por Rollán et al. (2007) al examinar la satisfacción
familiar en relación al BP y el sentido de la vida, en una muestra de 62 estudiantes (55
mujeres y 7 hombres) de la carrera de psicopedagogía en un centro educativo español.
En cuanto a otras características sociodemográficas, tales como la religión, la edad o
el estado civil, no se observaron diferencias significativas en los casos estudiados con
respecto a la calidad de la experiencia, concretamente, en la condición de “flujo”, sin
embargo, aún cuando el 62.5% de la muestra se encontraba en estado de soltería, no tenía
hijos, ni tampoco pareja, tuvieron la responsabilidad de contribuir con sus propios gastos de
vida realizando alguna actividad a destajo (pago eventual inferior al sueldo mínimo, sin
tener beneficios laborales o de seguridad social), esto explica de igual modo porqué el
mismo porcentaje de la muestra (62.5%) era dependiente económicamente de sus padres
aún cuando sus edades oscilaban entre 20 y 25 años de edad; una etapa de la vida en la que
usualmente se esperaría lo contrario tanto en mujeres como en hombres. Éste aspecto
sociodemográfico ha predominado en las últimas décadas en todos los estratos de la
sociedad venezolana.
A partir de lo dicho, podría pensarse que el 62.5% de los participantes necesitó
distribuir su tiempo de la semana entre dos actividades de tipo productivo: estudiar y
trabajar. Pese a ello, los resultados expuestos más adelante sobre el tipo de actividades
realizadas por los estudiantes universitarios, mostraron otra tendencia.
b. Datos familiares
Con respecto a los datos familiares se destaca que el 37.5 % de las madres de los
estudiantes universitarios no culminó sus estudios de secundaria, mientras que el mismo
porcentaje de padres si lo hizo. Al verificar la presencia o la ausencia del padre en el hogar
se encontró que el 62.5% de los progenitores de sexo masculino no ha convivido en el
hogar ni con la pareja, ni con los hijos, por una diversidad de causas (por divorcio,
abandono, separación, etc.) y que las madres no continuaron sus estudios por dedicarse a
trabajar para sostener económicamente a sus hijos. Este dato visibiliza, indirectamente, en
esta investigación, la ausencia física o emocional del padre en la estructura y dinámica
socio-afectiva de la familia venezolana (Arvelo, 2010; Moreno, 2009; Mora, Otálora y
Recagno-Puente, 2005; Hurtado, 1995) aún cuando inicialmente, no estuvo contemplado
este aspecto, en la exploración de los datos sociodemográficos (familiares). No obstante, de
allí se comprenderá como en el manejo cualitativo de este “dato de investigación” surge a

partir de la sesión de entrevista conversacional en profundidad realizada durante la
aplicación del instrumento RME (Vielma y Alonso, 2009).
Puede señalarse además, que probablemente, existe una relación en el hecho de que
el 62.5% de los participantes trabajara de manera eventual y continuara dependiendo desde
el punto de vista económico al menos de uno de sus progenitores siendo miembros de
familias desestructuradas en donde las madres han tenido que asumir el sostenimiento
material y afectivo del núcleo familiar en detrimento del logro de sus propias metas
personales.
Adicionalmente, se considera que este dato podría ser indagado en profundidad en
futuras exploraciones sobre la condición de “flujo” en la conciencia desde la perspectiva de
género, conservando obviamente, este mismo enfoque teórico- metodológico.
6.1.2 Calidad de la experiencia
Dado que el ratio de “desafíos percibidos/habilidades percibidas” predominante en el
grupo de participantes durante una semana de sus vidas correspondió a la “condición de
aburrimiento”, puede afirmarse que ellos como grupo lograron “fluir” sin haber alcanzado
un “nivel óptimo” de la experiencia en el transcurso de la semana en que elaboraron sus
auto-informes.
La afirmación anterior deriva del uso de la definición de la unidad de análisis
propuesta en este estudio, según la que el BPS es una experiencia óptima de flujo de la
energía psíquica en la conciencia, de carácter fenomenológico, temporal, positivo y
universal que surge en una persona cuando sus niveles de desafíos y habilidades son
elevados, equilibrados y superiores a la puntuación media individual obtenida en un
momento dado de la vida cotidiana.
Al comparar los hallazgos derivados de esta investigación con los resultados
encontrados por Massimini y Carli (1998) en una muestra de adolescentes italianos a objeto
de evaluar sistemáticamente el flujo en la experiencia cotidiana, se identifican algunas
diferencias: La puntuación media grupal obtenida en “desafíos” fue de M= 3.8 y los valores
individuales oscilaron entre M= 1.2 y M= 6.0. La puntuación media grupal obtenida en
“habilidades” fue de M= 5.8 mientras que los valores individuales oscilaron entre M= 2.4 y
M= 7.8.
Esto indica que las puntuaciones medias grupales e individuales obtenidas por los
estudiantes universitarios venezolanos en una semana de prueba fueron superiores a las
puntuaciones medias grupales e individuales obtenidas por los adolescentes italianos
durante la aplicación del MME. Y algo más, aún cuando en ambos casos predominó la
“condición de aburrimiento” en la calidad de la experiencia subjetiva, los estudiantes
venezolanos pasaron menor tiempo durante la semana en esta condición que los estudiantes
italianos al momento de realizar sus auto-informes de muestreo de experiencia (VAFME;
Vielma y Alonso, 2009).
Ahora bien, del mismo modo, puede suponerse que las diferencias grupales e
individuales estuvieron determinadas en menor o mayor medida por: a. La manera en que
cada participante describió su experiencia subjetiva. b. La influencia de factores externos
que bien valdría la pena corroborar, como por ejemplo: el carácter exotélico de la actividad
realizada, la incongruencia existente entre las oportunidades de actuar y las propias
capacidades, la falta de retroalimentación clara o positiva sobre los resultados de la

actividad, la presencia de distracciones, interferencias u obstáculos para mantener la
concentración requerida, entre otros; y c. La influencia de factores internos no favorables al
estado psíquico de flujo de la energía psíquica en la conciencia, tales como: falta de
habilidad para combinar las propias capacidades con las oportunidades extrínsecas, escasa
capacidad de auto-determinación para alcanzar objetivos realistas, dificultad para
permanecer concentrado en la tarea, discrepancia entre lo que la persona “quiere hacer” y lo
que “debe hacer”, etc., aspectos característicos del estado de entropía psíquica que pueden
estar presentes no sólo en la condición de “aburrimiento”, sino también en las condiciones
de “ansiedad” y “apatía” cuando se hace referencia a la calidad de la experiencia subjetiva.
Cabe destacar, por otra parte, que de acuerdo a esta autoría, la condición
denominada “aburrimiento” por Csikszentmihalyi y Selega (1998) y por Massimini y Carli
(1998), para referirse a una de las cuatro condiciones de la calidad de la experiencia
subjetiva, remite en el contexto venezolano a un estado psíquico de “comodidad sin
esfuerzo” en donde paradójicamente coexisten el deseo universal de “esperar ser feliz”
“disfrutar de la vida” y “sentir placer” pero sin estar en conexión con “la voluntad, la
disciplina o la determinación de hacer algo para lograrlo” (Fernández de la Mora, 2001;
Comte- Sponville, 2001). Desde este punto de vista, es admisible sostener que los
estudiantes universitarios podrían estar acostumbrados a economizar energía psíquica por
tratarse de una tendencia natural del funcionamiento de la mente (Csikszentmihalyi, 2008).
Por otra parte, - aunque más adelante se mencionará de nuevo esta idea-, el hecho de
que los estudiantes universitarios pasaran la mayor parte del tiempo de la semana,
realizando actividades rutinarias o de “mantenimiento” hace suponer la razón de por qué
predominó en el grupo, la condición de “comodidad sin esfuerzo”, pues este tipo de

actividades, no necesariamente, contribuye al desarrollo y crecimiento de la personalidad
como suele suceder con otro tipo de actividades que exigen una mayor proporción de
desafíos retadores de carácter autotélico favoreciendo el desarrollo de Yoes trascendentes,
es decir, de Yoes diferenciados e integrados socialmente en beneficio de sí mismo y del
bienestar colectivo (Csikszentmihalyi, 2008).
De igual modo, en esta tesis doctoral han sido consideradas otras variables
influyentes en la inclinación de los participantes hacia la búsqueda de la “comodidad sin
esfuerzo” (aunque no hayan sido evaluadas en forma sistemática). Dentro de estas variables
se incluyen: las percepciones de los estudiantes sobre sí mismos, las interpretaciones
positivas o negativas de las situaciones cotidianas vividas, las dificultades socioeconómicas
que limitan en muchos casos la toma de decisiones; la falta de un contexto autotélico, la
escasa motivación de logro; las expectativas sobre los acontecimientos socio-políticos del
momento y la fallas en el acceso a los servicios públicos en Venezuela (electricidad, agua,
etc. durante el segundo trimestre del año 2009); así mismo, las diferencias individuales
manifiestas a través del comportamiento y de los rasgos de la personalidad en general.
6.2 Variaciones individuales observadas
en las condiciones de la calidad de la experiencia
6.2.1 Desafíos percibidos y habilidades percibidas
En cuanto a los participantes que obtuvieron las puntuaciones medias individuales
más elevadas tanto en el nivel de “desafíos percibidos” como en el nivel de “habilidades
percibidas” destacaron los casos de Natdy (M= 7.18 y M= 7.96), An (M= 6.87 y M=
7.72) y Dari (M= 6.50 y M= 7.04), respectivamente. En ellos pudo observarse que las
puntuaciones medias en “habilidades percibidas” fueron superiores a las puntuaciones
medias obtenidas en “desafíos percibidos”. Una tendencia similar fue apreciada en los
demás casos pero con una diferencia más notoria entre ambas puntuaciones Medias,
exceptuando a Ro, cuyas puntuaciones fueron bajas y equilibradas en un nivel inferior a la
puntuación Media grupal alcanzada tanto en el nivel de “desafíos” como en el nivel de
“habilidades” (M= 3.98 y M= 3.81), indicando la ausencia de bienestar psicológico
subjetivo (BPS), como se explicará más adelante con mayor detalle.
Dado lo anterior, puede afirmarse lo siguiente: el ratio de desafíos/habilidades grupal
se ubicó en la condición de “aburrimiento” (D > H) aún cuando los descriptivos estadísticos
indicaron que los estudiantes pasaron más tiempo en la condición de “flujo” (35.9%)
durante la realización de sus actividades en la semana de prueba, según el procesamiento
correspondiente a 161 auto-informes de la experiencia (VAFME).
En este orden de ideas, Natdy reportó “desafíos percibidos” elevados y
“habilidades percibidas” elevadas, en equilibrio y superiores a la puntuación media
obtenida por ella durante la semana de prueba, en distintos tipos de actividades (productiva,
de mantenimiento y de ocio activo), algo característico de la condición de “flujo en la
conciencia”, lo que indica al mismo tiempo, que el único caso en que se evidenció la
presencia de BPS en esta investigación fue en el de Natdy. Más adelante se describe la
congruencia fenomenológica- hermenéutica entre estos resultados derivados del
procesamiento estadístico y los resultados del análisis de contenido del instrumento RME
obtenidos en el referido caso.

Por su parte, An quién obtuvo el 58.5% de tiempo pasado en la condición de
“flujo”, sólo reportó elevadas “habilidades percibidas” en actividades “de mantenimiento”
(arreglo de preparativos para celebrar el nacimiento de su primer hijo, atender a la pareja y
ocuparse de las tareas del hogar en casa de sus suegros), obteniendo además un nivel de
“desafíos percibido” inferior, indicando el predominio de la condición de “comodidad sin
esfuerzo”. Esta interpretación se sustentó con la información aportada por An en sus
respuestas al instrumento “Reflexiones sobre el Muestreo de Experiencia” (RME),
confirmando además su deseo de realizar actividades “productivas” al recuperarse del
parto, y manifestar así mismo su intención de aprovechar mejor el tiempo en otras
actividades consideradas por ella como: “más gratificantes e importantes para mi desarrollo
y crecimiento personal”.
El tercer caso es el de Dari, quien estuvo al igual que An, dedicada la mayor parte
del tiempo (semana de prueba) a la realización de actividades “de mantenimiento”
relacionadas con el cuidado de otras personas en el hogar de quienes no recibió ninguna
ayuda en ausencia de la madre. El ratio “desafíos percibidos/habilidades percibidas”
obtenido por Dari permitió caracterizar la calidad de su experiencia subjetiva en la vida
cotidiana, de manera predominante, en la condición de “comodidad sin esfuerzo”.
En otras palabras, ni An ni Dari experimentaron BPS durante la semana de prueba a
pesar de haber obtenido puntuaciones medias elevadas en “habilidades percibidas” porque
éstas fueron inferiores a la puntuación media alcanzada en “desafíos percibidos”.
En síntesis, las puntuaciones medias obtenidas por los participantes indicaron que
los estudiantes, al momento de realizar la investigación disponían de las habilidades
necesarias para responder ante “desafíos elevados” aunque no invirtieran suficiente energía
psíquica en actividades retadoras durante la semana de prueba. Esto pudo estar asociado,
además, con la ausencia de metas propias, intrínsecamente motivadoras y generadoras de
BPS.
6.2.2 Condición de flujo
Los valores descritos en el apartado anterior, indican que únicamente Natdy
experimentó BPS como experiencia óptima de flujo en la conciencia, de acuerdo a lo
propuesto por Csikszentmihalyi y Selega (1998) y a Massimini y Carli (1998),
cumpliéndose así la expectativa teórica planteada en esta tesis doctoral.
No obstante, como se verá, si se tomaran como referencia los fundamentos básicos
de la versión original del MME propuestos en la primera etapa de desarrollo heurístico y
empírico de la TEO, podría sostenerse que RO también logró “fluir” en la semana de
prueba al comprobarse en su caso, el “equilibrio existente entre los niveles de “desafíos
percibidos y habilidades percibidas” sin importar lo elevado que fuesen cada uno de ellos
por separado, pues desde esa perspectiva sólo bastaría que se comprobara la presencia de
“flujo en la conciencia”, admitiendo claro está, que la experiencia de flujo se produciría
bajo esos parámetros sin alcanzar su estado óptimo”; en otras palabras, como ya se dijo, Ro
logró “fluir” sin experimentar un estado psíquico óptimo como el BPS.
Pese a ello, según los principios del Modelo Teórico ya reformulado por Massimini
y Carli (1986) en la segunda fase de desarrollo de la Teoría de la Experiencia Óptima,
podría decirse que la calidad de la experiencia subjetiva de RO en la semana de prueba se
ubicó en la condición de “comodidad sin esfuerzo” como en el resto de los casos, aún
cuando por otra parte, los resultados indicaron que Ro permaneció en la condición de flujo
el 71.7% del tiempo de la semana de prueba destacando a nivel grupal, por esta
característica.
En síntesis, podría decirse que Ro logró “fluir en el aburrimiento” al realizar
actividades poco desafiantes, es decir, sin experimentar por una parte, un grado elevado de
entropía psicológica (Csikszentmihalyi, 2008), y por otra, sin experimentar bienestar
psicológico subjetivo (BPS).
Con base a lo expuesto, podría decirse que Natdy quién obtuvo un 44.6% de tiempo
pasado en la condición de “flujo”, por el contrario, si logró experimentar BPS al realizar
actividades que le permitieron plantearse desafíos en un orden de complejidad creciente y
probar conscientemente nuevas habilidades, mientras que los estudiantes universitarios que
lograron fluir en la condición de “comodidad sin esfuerzo” sin vivenciar la experiencia
óptima de flujo en la conciencia (BPS) dejaron de aportar potencialidad a la calidad de sus
experiencias subjetivas, y por lo tanto, a la calidad sujetiva global de sus vidas (Vielma y
Alonso, 2010; Csikszentmihalyi, 2008).
6.2.3 Dimensiones de la Conciencia
Dado que en este estudio sobre el BPS se estimaron las fluctuaciones producidas en
la condición de “flujo” en relación con las fluctuaciones observadas en las dimensiones de
la conciencia (concentración/control, afecto positivo y motivación) y con las fluctuaciones
observadas en las dimensiones contextuales de la situación (el tipo de actividad realizada
por ellos, el entorno físico y el entorno social en que se encontraban), tal y como lo
afirmaron Csikszentmihalyi y Selega (1998) y Massimini y Carli (1998), en lo que sigue,
se analizarán teóricamente los resultados obtenidos por los participantes, únicamente es esta
condición de la calidad de la experiencia (“Flujo”), haciendo referencia en algunos casos a
la condición de “comodidad sin esfuerzo”.
6.2.3.1 Concentración/control
Una vez efectuado el análisis de 424 auto-informes de muestreo de experiencia
pudo apreciarse lo que se especifica a continuación:
La condición de “flujo” predominó en un 35.9% (161/424) mientras que la
condición de “comodidad sin esfuerzo” se evidenció en el 22.3% (100/424) del total de
Auto-informes de Muestreo de Experiencia (VAFME) elaborados por los participantes
94.6% (424/448).
A tal efecto se comprobó por medio del análisis de varianza que hubo diferencias
significativas de las dimensiones de la conciencia: concentración/control, afecto y
motivación en las cuatro condiciones de la calidad de la experiencia: flujo, aburrimiento
(“comodidad sin esfuerzo”), ansiedad y apatía.
Los descriptores de las dimensiones de la conciencia que destacaron por sus valores
significativos en la condición de “flujo”, específicamente, fueron: “satisfacción personal”
“grado de concentración” “cumplía sus expectativas” “buen humor” “feliz” “animado”
“importancia de la actividad para el estudiante” “obtuvo éxito en lo que hacía” y
“satisfecho/a con lo que hacía”.
Aunado a estos resultados, también se encontró que los descriptores de las
dimensiones de la conciencia de mayor significación en la condición de “comodidad sin
esfuerzo” fueron: “grado de concentración” “satisfacción personal” “buen humor”

“animado” “obtuvo éxito en lo que hacía” y “satisfecho/a con lo que hacía”.
Adicionalmente, el descriptor “control de la situación” se mantuvo en esta condición
porque las actividades no requirieron gran cantidad de esfuerzo consciente, ni tampoco de
expectativas claras sobre los resultados de las acciones de los participantes o de
expectativas elevadas con respecto a lo que deseaban hacer en el momento.
Las similitudes encontradas en los descriptores de mayor nivel de significación en
las dimensiones de la conciencia tanto en la condición de “flujo” como en la condición de
“comodidad sin esfuerzo” indican que los participantes experimentaron en ambos casos un
estado negentrópico en la conciencia aunque en diferente intensidad.
En el caso de la condición de “flujo” la mayor significación de los descriptores de
las dimensiones de la conciencia, se explica porque cada vez que se produce el estado de
negentropía psíquica suele activarse en la conciencia, la sincronización de diversas
operaciones cognoscitivas como la “concentración/control” relacionadas con el “afecto
positivo” y la “motivación intrínseca”; y porque teóricamente, la dimensión de la
conciencia se encuentra interrelacionada con la condición de “flujo”: una condición en que
la persona obtiene retroalimentación positiva de su capacidad para mantener la atención
focalizada, consciente e intencional en una tarea específica posibilitando el ordenamiento
informativo de los pensamientos aleatorios que han surgido de manera espontánea en la
mente (Csikszentmihalyi, 1998).
Por su parte, los resultados obtenidos en la condición de “flujo” implican que la
calidad de la experiencia subjetiva puede variar en cada persona según varíe la capacidad
de concentración /control en un momento dado de la vida. En este sentido, la probabilidad
de que se produzca el “flujo” está sujeta a siete parámetros vinculados con el tipo de
actividad que ella realiza, con el entorno físico y el entorno social en que se encuentra
(dimensiones contextuales). Estos parámetros son: a. El nivel de esfuerzo consciente
requerido para permanecer concentrado. b. La direccionalidad de la atención, por ejemplo
si está sesgada por emociones negativas o por motivaciones hacia otras tareas. c. El grado
de dificultad o complejidad de la tarea. d. Los desafíos del entorno físico y social que
exigen habilidades específicas que no se poseen. e. El gusto por la actividad. f. Las
facilidades o dificultades objetivas y subjetivas percibidas. g. La cantidad de energía
psíquica necesaria para realizar la tarea (Csikszentmihalyi, 1998).
6.2.3.2 Afecto positivo
Con respecto a los resultados obtenidos en la dimensión de la conciencia “afecto”
puede afirmarse que se encontraron diferencias significativas en 11 de los 15 descriptores
en las cuatro condiciones de la calidad de experiencia: flujo, aburrimiento, ansiedad y
apatía, destacando por sus niveles de significación en la condición de “flujo” los
descriptores: “feliz” “buen humor” “claro” y “animado”. Paradójicamente, algunos de estos
descriptores también destacaron por su nivel de significación en la condición de
“aburrimiento”. Esto se explica en congruencia con lo señalado en el capítulo IV y al inicio
de este capítulo, que en este contexto de estudio del BPS, la condición de “aburrimiento”
definida así por Csikszentmihalyi (1975) más bien denota, según esta autoría, la experiencia
de “sentirse cómodo y relajado” y de ninguna manera se asocia dentro de este marco de
interpretación, con la presencia de malestar, afecto negativo o incomodidad (entropía
psíquica). En otras palabras, puede decirse que tanto en la condición de “flujo” como en la
condición de “aburrimiento” (denominada aquí condición de “comodidad sin esfuerzo”)
predominó en los estudiantes universitarios, la tendencia a vivenciar un estado de

negentropía psíquica pero no con la intensidad requerida para poder afirmar que se trató de
una experiencia óptima de flujo de la energía psíquica en la conciencia, o que se comprobó
en ellos, la presencia de bienestar psicológico subjetivo.
Los resultados encontrados en las muestras de los adolescentes italianos estudiadas
por Massinini y Carli (1986) comparados con los resultados obtenidos en estudiantes
estadounidenses cuyos intereses académicos y habilidades eran diferentes según lo descrito
por Carli, Delle Fave y Massimini (1988) y Csikszentmihalyi et al. (1977), evidenciaron
como en el caso de la muestra de estudiantes universitarios participantes en esta
investigación, la tendencia en ellos a sentirse más felices, fuertes, activos, creativos,
abiertos, claros y motivados al momento de evaluar la dimensión de la conciencia “afecto”
en la condición de “flujo” y en la condición de “aburrimiento”, independientemente, de que
se hubiese producido o no la experiencia óptima. De este modo puede afirmarse que el
afecto positivo es un elemento característico de la experiencia universal del “flujo” en la
conciencia, tal y como lo ha demostrado Csikszentmihalyi (2005) a través de su Teoría de
la Experiencia Óptima; y también otros autores al haber estudiado la presencia del afecto
positivo como un componente cardinal tanto del bienestar psicológico como del bienestar
subjetivo (Diener, Such, Lucas y Smith, 1999; Bisquerra, 2000; Casullo, 2002; Fierro,
2000).
Así mismo, se pueden identificar algunas variables influyentes pero no
determinantes en los resultados obtenidos en la dimensión “afecto” que permiten afirmar
que en la condición de “flujo” predominan los descriptores antes señalados. Por ejemplo,
mientras que en la muestra venezolana las edades de los participantes oscilaron entre los 20
y 25 años de edad, en la muestra de adolescentes italianos las edades estuvieron

comprendidas, en cambio, entre los 16 y los 18 años; y en la muestra de adolescentes
americanos el rango de edad osciló entre los 14 y 17 años. Según, Delle Fave y Massimini
(1998) los intervalos de dos años de edad no determinan necesariamente la respuesta
psicológica afectiva de los participantes pero si pueden influir en la percepción subjetiva de
la calidad de la experiencia en un momento dado de la vida dependiendo del patrón de
respuesta predominante en ciclo vital de la persona. No obstante, tomando en consideración
este aspecto, se destaca aquí, la existencia de una relación significativa entre el “afecto
positivo” y la “motivación” respecto a las actividades escolares en los adolescentes
italianos, en un nivel más elevado que en la muestra de estudiantes universitarios (en esta
investigación) y que en la muestra de adolescentes estadounidenses ya mencionada.
Por último, se indica que los resultados obtenidos en la dimensión de la conciencia
“afecto” derivaron del análisis de 225/424 auto-informes de muestreo de experiencia
(VAFME; Vielma y Alonso, 2009).
6.2.3.3 Motivación
Los resultados muestran variaciones de los descriptores de la dimensión motivación
en las cuatro condiciones de la calidad de la experiencia: flujo, aburrimiento, ansiedad y
apatía.
En la condición de “flujo” destacan por sus niveles de significación los descriptores:
“importancia de la actividad para el estudiante” e “importancia de la actividad en relación
con las metas” en primer lugar; y en segundo lugar “importancia de la actividad para otras
personas”; “obtuvo éxito en lo que hacía” y “satisfecho/a con lo que hacía” también en la
condición de “aburrimiento” (“comodidad sin esfuerzo”).

Adicionalmente, los valores obtenidos indican que los estudiantes universitarios se
sintieron “satisfechos con lo que hacían” y “obtuvieron éxito en lo que hacían” ubicándose
tanto en la condición de “flujo” (cuando los desafíos fueron congruentes con las
habilidades) como en la condición de “comodidad sin esfuerzo” (cuando las habilidades
fueron superiores a los desafíos) debido a su nivel de motivación intrínseca tanto para
realizar la actividad como para elegir el entorno.
En este sentido, se esperaba que la motivación intrínseca en los participantes
estuviese asociada con el logro de metas asociadas a las actividades académicas,
canalizando la inversión y la direccionalidad de la energía psíquica hacia objetivos claros
en el contexto universitario, y al mismo tiempo, favoreciendo la concentración y la vivencia
de estados positivos en esta área de la vida cotidiana. Sin embargo, el nivel de motivación
intrínseca alcanzado en las actividades productivas no fue suficiente para que las
actividades académicas alcanzaran un valor autotélico en sí mismas y por consiguiente,
tampoco fue lo suficientemente elevado para que se transformaran en experiencias de
bienestar (Csikszentmihalyi, 1998).
Por el contrario el 90% de los participantes estuvo más motivado hacia la
realización de actividades de “ocio activo” que hacia las actividades “productivas” dentro
de las cuales se incluye: estudiar, asistir a clases, realizar prácticas, investigar en la
biblioteca, entre otros. En otras palabras, los estudiantes estuvieron más motivados
intrínsecamente cuando tuvieron la oportunidad de elegir otro tipo de actividades “menos
desafiantes” que las actividades “productivas” (como se esperaba). De igual modo, se
mostraron más motivados a realizar sus actividades de “ocio activo” (“Querías hacerlo”)
cuando tuvieron la oportunidad de elegir tanto el entorno físico (“el lugar donde querían
estar” “estarías haciendo”) como el entorno social (“Estarías con…”) que en las actividades
de “mantenimiento”.
6.2.4 Dimensiones contextuales que influyen en el estado de conciencia
6.2.4.1 Tipo de actividad
En congruencia con los aspectos ya señalados, se pudo observar que las actividades
que proporcionaron mayor cantidad de “flujo” de la energía psíquica en la conciencia en los
estudiantes universitarios fueron: en primer lugar, las actividades de “ocio activo”
(conversar con otras personas, usar juegos electrónicos, chatear en la computadora, salir
con los amigos, etc.) y en segundo lugar, en las actividades “productivas”(estudiar, leer,
asistir a clases, etc.) y en las actividades “de mantenimiento” (cocinar, limpiar, trasladarse
de un lugar a otro, etc.). Pese a ello, los participantes dedicaron el mayor porcentaje de
tiempo de la semana de prueba, a estas últimas.
De otro modo, si bien es cierto que las actividades rutinarias o “de mantenimiento”
consumen mucho menos energía psíquica de manera negentrópica, pueden hacerlo con más
intensidad desde la entropía psíquica (preocupación por el cuidado de los demás, por las
tareas domésticas – cocinar, limpiar-, por trasladarse de un lugar a otro, etc.). Estas
actividades a pesar de ser rutinarias requieren de tiempo y muchas veces están
condicionadas a factores externos sobre los que no siempre se tiene dominio o control
(demandas de los familiares o los seres queridos, obligaciones impuestas, limitaciones
económicas, congestionamiento vehicular, hacer extensas colas, escasez de servicios
básicos como el agua y la luz; cambios climáticos, otros) influyendo sobre las dimensiones
de la conciencia: concentración/control, afecto y motivación; y así mismo, sobre la

percepción de oportunidades favorables referidas a las condiciones contextuales de la
conciencia: tipo de actividad, entorno físico y entorno social. Aunado a ello, se deduce que
la atribución de la responsabilidad de realizar las actividades “de mantenimiento” en
distintas épocas ha estado asociada históricamente a las creencias de las personas, a sus
teorías implícitas y a sus representaciones sociales en respuesta a las exigencias de la
cultura como propias de la figura femenina. Así lo corroboraron personalmente en la sesión
de entrevista final las participantes en el estudio de sexo femenino (6 mujeres), al momento
de reflexionar sobre las descripciones de sus experiencias subjetivas.
No obstante, sobre este punto en particular, los resultados indican que los
participantes en el estudio poseían las habilidades necesarias para realizar otro tipo de
actividades durante la semana además de tener la capacidad para realizar las tareas “de
mantenimiento” consideradas por ellos como “necesarias” u “obligatorias”.
En este mismo orden de ideas, las investigaciones antecedentes en la evaluación del
flujo en la conciencia en otros países (Asia, Estados Unidos y Europa) han enfatizado en la
idea de que las personas día a día, necesitan realizar actividades “de mantenimiento” para
poder llevar a cabo otras actividades de carácter productivo, tales como aquellas
relacionadas con el trabajo y con el estudio, con el arte, el deporte y el fortalecimiento de la
dimensión espiritual de la personalidad. No obstante, también los autores han insistido en
que las primeras, no deberían consumir la mayor parte del tiempo vital de las personas,
excepto circunstancialmente, si se estima adecuadamente el valor potencial que adquieren
cuando pueden ser transformadas en experiencias de flujo (Csikszentmihalyi, 2008).
Así mismo, se apreció en los participantes una tendencia hacia el “colectivismo”
(Triandis, 1994; DÀnello, 2006) al dar importancia al cumplimiento de normas familiares,

prioridad de tiempo dedicado a “los deberes” y a las exigencias dentro de su grupo de
referencia, en respuesta a las creencias vigentes dentro de su entorno y a sus propias
creencias y filosofía de vida. Bajo esta óptica, podría decirse que la presencia o ausencia
del bienestar psicológico subjetivo como experiencia óptima de flujo en la conciencia
estuvo asociado en ellos, a sus creencias sobre el significado del “estar bien” conforme a lo
aprendido dentro de su grupo de referencia.
Estos resultados coinciden con los reportes de investigación de Garassini (2009) sobre
las experiencias de fluidez identificadas en una muestra de mujeres empleadas
administrativas y profesoras de la Universidad Metropolitana en Caracas, Venezuela. La
autora encontró lo siguiente: a. Las actividades de “ocio activo” que exigieron de reto,
concentración y disciplina, tales como: hacer deporte y hacer manualidades proporcionaron
mayor cantidad de flujo en la conciencia que otras actividades de “ocio activo” donde se
requirió de menos concentración y esfuerzo intelectual, entre ellas: las actividades de
socialización, ir al cine, bailar, estar con niños pequeños, meditar, manejar, entre otras. b.
Las actividades “productivas” y “de mantenimiento” produjeron menor cantidad de flujo
aunque de manera diferencial en las mujeres dedicadas a la docencia respecto a las mujeres
que trabajaban como empleadas administrativas en la universidad. Sus hallazgos sugieren al
igual que en esta investigación sobre el BPS, la necesidad de profundizar en el futuro en el
estudio de la relación existente entre las experiencias de fluidez y la realización de
actividades productivas en las mujeres desde la perspectiva del enfoque de género.
En este mismo orden de ideas, vale la pena mencionar los hallazgos de Sabatini y
Arias (2009) luego de llevar a cabo un estudio comparativo sobre experiencias de fluidez en
adultos jóvenes y adultos mayores de la ciudad de Mar de Plata, Argentina. Ellas

encontraron que tanto los adultos jóvenes como los adultos mayores reportaron
experiencias de fluidez. No obstante, identificaron diferencias en cuanto al tipo de actividad
que las produjo. Por su parte, los adultos jóvenes fluyeron con más frecuencia en
actividades productivas (trabajo) y en actividades de ocio activo (recreativas, deportivas y
artísticas) que exigieron mayor concentración, reto o desafío, mientras que los adultos
mayores fluyeron más en las actividades religiosas (considerada por las autoras como una
nueva categoría) y en las actividades domésticas (“de mantenimiento”) por tratarse de
actividades que les proporcionaron más gusto y placer en la etapa del ciclo vital en que se
encontraban en aquel momento.
En concordancia con Csikszentmihalyi (1998) los resultados de esta tesis doctoral
permiten afirmar que las actividades cotidianas por sí solas no generan efectos psicológicos
específicos en las personas, puesto que el significado de una determinada actividad
dependerá de su relación sistémica con otras actividades que las motivan individualmente
de manera intrínseca o extrínseca. Por esta razón es conveniente tomar en consideración el
perfil sociodemográfico y la procedencia sociocultural de los integrantes de cada muestra
en estudio. Estos planteamientos son compartidos por Bizquerra (2000), Vielma (2007),
Muñoz (2007) y Massimini y Carli (1998).
Analizando los resultados obtenidos en esta investigación conjuntamente con los
hallazgos de Garassini (2009) y de Sabatini y Arias (2009) puede sostenerse que los
estudiantes universitarios (de nuestra muestra) experimentaron “flujo en la conciencia”
durante la realización de actividades de “ocio activo” al igual que las mujeres venezolanas
trabajadoras en la Universidad Metropolitana, y que los adultos mayores y los jóvenes
argentinos. Sin embargo, existen diferencias en el tipo de actividades de “ocio activo” de su

preferencia. Mientras que los estudiantes universitarios venezolanos se mostraron
motivados intrínsecamente hacia actividades de socialización (nivel bajo de concentración,
bajo nivel de desafíos, habilidades para mantener relaciones positivas con los demás) al
igual que las mujeres venezolanas que trabajaban como empleadas administrativas; los
adultos jóvenes argentinos se mostraron más motivados hacia actividades más desafiantes
que requirieron de su parte mayor esfuerzo personal y concentración como en el caso de las
docentes universitarias venezolanas. Los adultos mayores argentinos, por otro lado, se
mostraron más motivados intrínsecamente hacia actividades relacionadas con la
trascendencia del Yo al dedicarse a cultivar sus valores espirituales (actividades productivas
de acuerdo a esta autoría) y con actividades “de mantenimiento” (el cuidado de otros, del
hogar, etc.). Estas tendencias en los adultos mayores argentinos pueden ser interpretadas
desde una visión eudamónica del bienestar (Ryan y Deci, 2001; Ryff, 1989 b) y desde la
perspectiva del bienestar psicológico subjetivo (BPS) aquí propuesta, como experiencia
óptima de flujo en la conciencia (Vielma, 2010).
En relación a las diferencias y a las similitudes observadas en las distintas
muestras que se han mencionado con respecto a los hallazgos sobre las actividades que
producen mayor cantidad de flujo en la vida cotidiana, vale la pena considerar algunos
aspectos influyentes en los resultados, referidos tanto a la metodología empleada en los
estudios citados, como a los factores internos y externos que facilitan u obstaculizan la
experiencia óptima, son ellos: la calidad de vida objetiva y subjetiva de los participantes
(Barreat, 1998), la procedencia cultural, el tipo de institución en que trabajan, estudian o
pasan la mayor parte de su tiempo, el nivel de motivación de logro y de afiliación, la
versión del MME empleado, la combinación del MME con otros instrumentos
metodológicos, el enfoque utilizado en la interpretación de los resultados, el grado de

involucración emocional y el compromiso ético de los participantes en la investigación; la
tendencia a la “deseabilidad social en las respuestas”, la percepción de las demandas
sociales con atribución de género, la concepción de “estar bien y sentirse bien”, y las
diferencias individuales en general.
Al tomar en cuenta estos aspectos en la interpretación fenomenológica-
hermenéutica de los resultados se confirma la siguiente premisa: “Lo que puede producir
flujo en la vida cotidiana de una persona puede no hacerlo en otras personas”
(Csikszentmihalyi y Selega, 1998, p.261).
En torno a este planteamiento Vielma (2010) señala en concordancia con otros
autores que las personas en su vida cotidiana suelen manifestar consciente e
inconscientemente “Una preferencia subjetiva por las situaciones de mayor control personal
donde sus habilidades son percibidas como más adecuadas para manejar las oportunidades
de acción que ofrece la situación” (Carli, et al., 1998, p. 28).
En el caso de la muestra de este estudio, las actividades que ofrecieron mayor
“control de la situación” fueron las actividades de “ocio activo” relacionadas con el entorno
social y físico que frecuentaron durante la semana de prueba, mientras que en la muestra de
adolescentes italianos y estadounidenses dirigidas por Carli, et al. (1988) las actividades
preferidas por los primeros, fueron las actividades académicas al considerar el estudio
como una experiencia positiva en general asociada al centro educativo en donde recibieron
sus clases; y en el segundo grupo de adolescentes americanos, porque este tipo de
actividades (productivas) les proporcionó más oportunidades para combinar sus habilidades
con los desafíos del entorno.

6.2.4.2 Entorno físico
A partir de las ideas ya desarrolladas, surgen dos interrogantes: ¿Por qué los
estudiantes universitarios pasaron más tiempo dedicados a realizar actividades “de
mantenimiento” en las que experimentaron la condición de “comodidad si esfuerzo”, si por
el contrario lograron “fluir” en las actividades de “ocio activo”? ¿Por qué experimentaron
mayor porcentaje de flujo en las actividades de ocio activo que en las actividades
productivas si su principal responsabilidad era estudiar?
Es probable que la motivación para elegir el entorno físico esté asociada en el caso
de los estudiantes universitarios con su motivación para elegir el entorno social, y al mismo
tiempo con su motivación para elegir la actividad de su preferencia.
En este sentido, se pudo evidenciar un dato paradójico: los estudiantes universitarios
experimentaron con mayor frecuencia la condición de “flujo” en la conciencia cuando se
encontraban en primer lugar, en “la casa” en compañía de sus familiares mientras
disfrutaban de actividades de “ocio activo”, y en segundo lugar, realizando este mismo tipo
de actividades en la “universidad”. Pero también, experimentaron la condición de
“comodidad sin esfuerzo” cuando se encontraban en “sus casas” “con sus familiares”
realizando actividades “de mantenimiento”.
6.2.4.3 Entorno social
En continuidad con lo expuesto en el apartado anterior, los antecedentes
investigativos en la evaluación del flujo en la conciencia han demostrado que las personas
se sienten más motivadas intrínsecamente cuando pueden elegir la actividad que desean
llevar a cabo y cuando tienen la oportunidad de elegir la compañía o el entorno social. Al
respecto, se comprobó en esta investigación que los estudiantes universitarios
experimentaron flujo en la conciencia cuando disfrutaron de actividades de “ocio activo” en
compañía de sus familiares, mientras se encontraban en “la casa” y menos cantidad de flujo
durante la realización de actividades “productivas” estando en el mismo lugar (“la casa”)
con las mismas personas. En este sentido, puede suponerse que siendo el “estudio” la
principal responsabilidad de los participantes como actividad “productiva” también
representaría simbólicamente para ellos una mayor exigencia de “autodisciplina” y
“organización, planificación y aprovechamiento del tiempo” e implicaría de igual modo,
otro tipo de vinculación con el entorno social ( los desafíos ajustados a las habilidades).
Dicho de otra forma, las actividades de “ocio activo” exigen poner a prueba las habilidades
que se poseen en medio de un clima emocional asociado con el disfrute, la diversión y la
recreación, y no con exigencias institucionales (evaluaciones, correcciones, dominio
teórico, demostración de competencias personales, etc.).
Es probable también que los jóvenes estudiantes haya evidenciado su tendencia a
relacionar el entorno social en “la casa” y en la “universidad” más con el disfrute de
momentos de “ocio activo” que con el disfrute de actividades productivas en el contexto de
formación profesional (efectuar prácticas, prepararse para los exámenes, recibir asesorías
de los profesores, consultar fuentes de información, entre otros).
6.2.5 Reflexiones personales (descubrimientos)
Los casos de Natdy y RO revelan bajo una mirada fenomenológica cómo la calidad
de la experiencia en la vida cotidiana puede ser descrita en términos de la presencia de los

desafíos y las habilidades que determinan las diferentes condiciones de la calidad de la
experiencia (flujo, aburrimiento, ansiedad y apatía), tomando en cuenta además las
dimensiones de la conciencia (concentración/control, afecto, motivación), y las
dimensiones contextuales que influyen en el estado de conciencia (tipo de actividad,
entorno físico y social) en un momento dado de la vida.
6.2.6 Planteamiento de nuevos desafíos en combinación con nuevas habilidades
Al interpretar la información recabada a través del instrumento “Reflexiones sobre
el Muestreo de Experiencia” (RME) utilizando la técnica de interpretación hermenéutica de
Van Manen (2003) y la estrategia de Muestreo Teórico de Glaser y Strauss (1967) se pudo
determinar lo siguiente en el caso de Natdy:
Puede inferirse que la joven utilizó sus propias estrategias personales para
experimentar BPS en las actividades realizadas durante la aplicación de la VAFME, al
equilibrar un alto nivel de desafíos con un alto nivel de habilidades por encima de su nivel
medio en el transcurso de una semana. Esto se pudo constatar a través del análisis
fenomenológico hermenéutico de los descubrimientos personales que hizo sobre su propia
experiencia subjetiva. Sus verbalizaciones transcritas textualmente durante el encuentro
conversacional confirmaron los planteamientos de Bisquerra (2000) y de Csikszentmihalyi
(1998) en relación a la presencia de variables personalísticas o de rasgos autotélicos de la
personalidad favorables al BPS, entre ellos se mencionan:
1. La disposición a plantearse nuevos desafíos y evaluar sus oportunidades de acción y
desarrollar nuevas habilidades.

2. Facilidad para permanecer concentrada en diferentes tipos de actividades,
especialmente en actividades productivas.
3. Alto nivel de motivación al logro.
4. Práctica frecuente de la auto-observación reflexiva.
5. Capacidad de auto-aceptación, auto-valoración y auto-afirmación (Martin
Fiorino, 2000). Percepción positiva de sí misma (Casullo, 2002; Ryff, 1989 b).
6. Facilidad para disfrutar de la compañía de otras personas o de estar a solas consigo
misma (independencia afectiva).
7. Tendencia a interpretar de manera positiva las situaciones de la vida cotidiana en
general.
8. Facilidad para demostrar su capacidad creativa y de cooperación.
9. Capacidad de autocrítica respecto a sus propias actitudes en diferentes situaciones y
entornos.
10. Habilidad para organizar eficazmente el uso del tiempo.
11. Capacidad de mantener el compromiso emocional con lo que hace.
12. Facilidad para descubrir sus propias estrategias personales encontrando el modo de
transformar las tareas impuestas u obligatorias en algo valioso o significativo.
13. Autonomía y autodeterminación.
14. Conciencia de la trascendencia de sus acciones.
15. Otras.
Según Csikszentmihalyi (2005) la valoración positiva de sí mismo es un rasgo
autotélico que puede ser aprendido tanto en contextos autotélicos como en contextos no
autotélicos. En primera instancia, cobran especial importancia los modelos positivos
presentes o cercanos al entorno socio-afectivo inmediato en la vida diaria. En segunda
instancia, en cambio, el aprendizaje de este y otros rasgos deseables de la personalidad se
asocia con la capacidad consciente y autodeterminada de asumirse, aceptarse y valorarse a
sí misma, de manera positiva, incluso ante situaciones difíciles o que generan tensión
psicológica. En esto coinciden los planteamientos de Ryff (1989 b), Díaz et al (2006) y
Vielma (2007) al vincular el bienestar psicológico y la presencia de rasgos de la
personalidad con el funcionamiento mental positivo, entre ellos: la auto-aceptación
entendida como la actitud positiva o apreciación positiva de uno mismo o “sentirse bien
consigo mismo” reconociendo las propias habilidades y limitaciones. Así mismo, se infiere
la presencia de rasgos autotélicos de la personalidad característicos de las personas que
logran fluir fácilmente en distintas situaciones de la vida cotidiana (Csikszentmihalyi ;1998,
2005) dejando entrever, sin embargo, las diferencias individuales existentes entre unas y
otras (Bisquerra, 2000; García-Viniegras y López, 2005; Muñoz, 2007).
De acuerdo a lo propuesto por Ryff (1989 b) y Salotti (2006) podría decirse que
Natdy posee rasgos de la personalidad característicos de las personas que logran
experimentar el BPS en la vida cotidiana: conservación de relaciones positivas con otras
personas, dominio del entorno, esfuerzo consciente de la persona de querer “estar y sentirse
bien en el presente con proyección en el futuro” cuidando de sí y de la formación de su
persona y creando frecuentes vivencias positivas de carácter tanto hedónico como

eudamónico (Comte-Sponville, 2001; Makiguchi, 1998; Foucault, 1984; Valera- Villegas,
2006; Fierro, 2000; Ryan y Deci, 2001).
Se pudo comprobar además, que la joven estudiante proviene de un contexto
familiar en donde las figuras parentales privilegian el bienestar humano de los hijos
fomentando en ellos, bajo la práctica del binomio autoridad/afecto, el desarrollo de la
motivación intrínseca y el fortalecimiento de la responsabilidad personal como un eje
orientador de las acciones y las consecuencias derivadas de éstas. Así mismo, en este
contexto autotélico pueden inferirse algunas tendencias individuales a potenciar el estado
de negentropía psíquica en que predomina la sensación de claridad mental (concentración /
control), la armonía (afecto positivo), y el deseo de continuar realizando la actividad
(motivación intrínseca) característicos del “flujo de la energía psíquica en la conciencia”.
De acuerdo a Csikszentmihalyi (1998) cada persona en su vida cotidiana puede
aprender a vivenciar el estado de negentropía psíquica de acuerdo al grado de motivación
intrínseca que posea para desarrollar la disciplina interna de permanecer concentrada a
voluntad y con continuidad. No obstante, se necesita al menos que antes, cada quien
descubra sus propios hábitos y estrategias personales potencialmente generadoras de “flujo”
y se plantee expectativas realistas sobre el resultado de sus acciones. Bajo esta óptica,
encontrarse en el estado de negentropía psíquica abre la posibilidad de percibir aquellas
tareas rutinarias, poco interesantes, muy fáciles o muy difíciles, impuestas u obligatorias
como un reto autodeterminado de complejidad variable.
Con base a lo anterior, “fluir” no depende exclusivamente de la situación, sino
también de la percepción e interpretación que la persona haya elaborado sobre: la actividad,
el entorno, el significado de sus acciones, sus habilidades, capacidades y oportunidades.

Aunado a ello, hay que destacar que no es la posibilidad de tener control sobre “algo” lo
que contribuye a que surja la experiencia de “flujo” sino el hecho de poder ejercer control
sobre la conciencia en un momento dado de la vida. Cuando esto se logra en situaciones
difíciles, la calidad de la experiencia y su significado cobran un sentido trascendental
(Csikszentmihalyi y Selega, 1998); ésta es una cualidad que desarrollan las personas
motivadas intrínsecamente cuando transforman una actividad obligatoria en algo que vale
la pena por sí misma.
6.3 Resumen del Capítulo VI
Aún cuando la muestra en estudio no fue representativa de la población estudiantil
de la ULA, ni tampoco, de la población habitante en la región andina de Venezuela, los
resultados obtenidos han sido considerados como datos valiosos que sustentan el carácter
inédito de las premisas comprobadas en el estudio del BPS en estudiantes universitarios, y
más aún, por tratarse de una investigación enmarcada dentro de la TEO aplicada en el
contexto psico-educativo contemporáneo en nuestro país.
En este capítulo se describió cómo fue evaluado sistemáticamente el BPS en los
estudiantes universitarios que conformaron la muestra de la investigación haciendo especial
énfasis en los cambios observados en la calidad de sus experiencias subjetivas mientras
realizaron diversas tareas de complejidad variable - algunas rutinarias, otras no-, y con
diferentes significados para estos jóvenes en un momento dado de la vida.
Siguiendo este orden de ideas se presentaron los resultados cuantitativos y
cuantitativos obtenidos con base a la interpretación teórica de los datos derivados de la

aplicación de la VAFME; y así mismo, con base a la interpretación fenomenológica
hermenéutica de los datos recopilados a través de la aplicación del instrumento RME. Este
trabajo se sustentó en el uso de la Estrategia de Muestreo Teórico de Glaser y Strauss
(1967) a partir de las nociones fundamentales de la Teoría de la Experiencia Óptima de
Csikszentmihalyi (1975), del Modelo Teórico de Flujo reformulado por Massimini y Carli
(1986); y el uso de la técnica de interpretación fenomenológica- hermenéutica propuesta
por Van Manen (2003) para la interpretación de la experiencia vivida estudiada a través de
la investigación psico-educativa orientada a la búsqueda de la reflexión pedagógica en
distintos contextos de aprendizaje y desarrollo psicológico.
A tal efecto, las interpretaciones elaboradas por esta autoría fueron expuestas de
acuerdo a las cinco categorías del BPS evaluadas por medio de la versión adaptada del
Método de Muestreo de Experiencia (VAMME; Vielma y Alonso, 2009), encontrando lo
siguiente:
Predominó el género femenino en la muestra de estudio, al igual que en otras
investigaciones llevadas a cabo sobre el bienestar psicológico, el bienestar subjetivo y la
experiencia de fluidez de la energía psíquica en la conciencia, en adolescentes y estudiantes
universitarios con edades comprendidas entre 14 y 25 años de edad, de distinta
procedencia cultural.
Los jóvenes estudiantes se dedicaron en mayor proporción a tareas de
“mantenimiento” mientras lograron fluir en actividades de “ocio activo”. Se esperaba que
en su condición de encontrarse en proceso de formación inicial profesoral, siendo
dependientes económicamente de sus familias, estar solteros y no tener hijos, estarían más
dedicados a las actividades de tipo productivo: trabajar para obtener ingresos económicos y
estudiar para avanzar en la carrera universitaria. Esto guarda relación con su nivel de
motivación intrínseca para plantearse desafíos y desarrollar nuevas habilidades.
El nivel de “desafíos percibidos/habilidades percibidas” alcanzado por el grupo de
participantes durante una semana de sus vidas, correspondió a la “condición de
aburrimiento”. Este resultado indicó que el “grupo” de estudiantes universitarios
participante en este estudio no experimentó bienestar psicológico subjetivo (BPS) como
“experiencia óptima de flujo en la conciencia” durante la semana de prueba, tomando como
referencia la definición de BPS elaborada por esta autoría de acuerdo a las propuestas de
Csikszentmihalyi (1975) y Massimini y Carli (1986).
Por otro lado, las diferencias grupales e individuales estuvieron determinadas en
menor o mayor medida por: a. El modo personal en que cada participante describió su
experiencia subjetiva. b. La influencia de factores externos, por ejemplo: el carácter
exotélico de la actividad realizada, la incongruencia existente entre las oportunidades de
actuar y las propias capacidades, la falta de retroalimentación clara o positiva sobre los
resultados de la actividad, la presencia de distracciones, interferencias u obstáculos para
mantener la concentración requerida, entre otro. C. La influencia de factores internos no
favorables al estado psíquico de flujo de la energía psíquica en la conciencia: falta de
habilidad para combinar las propias capacidades con las oportunidades extrínsecas, escasa
capacidad de auto-determinación para alcanzar objetivos realistas, dificultad para
permanecer concentrado en la tarea, discrepancia entre lo que la persona “quiere hacer” y lo
que “debe hacer”, etc., aspectos característicos del estado de entropía psíquica que pueden
estar presentes no sólo en la condición de “aburrimiento”, sino también en las condiciones
de “ansiedad” y “apatía” cuando se describe la calidad de la experiencia subjetiva.

La condición denominada “aburrimiento” por Csikszentmihalyi y Selega (1998) y
por Massimini y Carli (1998), fue interpretada de acuerdo a esta autoría dentro del contexto
venezolano como un estado psíquico de “comodidad sin esfuerzo” en donde
paradójicamente coexisten el deseo universal de “esperar ser feliz” “disfrutar de la vida” y
“sentir placer” pero sin estar en conexión con “la voluntad, la disciplina o la determinación
de hacer algo para lograrlo” (Fernández de la Mora, 2001; Comte- Sponville, 2001). Desde
este punto de vista, es admisible sostener que los estudiantes universitarios podrían estar
acostumbrados a economizar energía psíquica por tratarse de una tendencia natural del
funcionamiento de la mente (Csikszentmihalyi, 2008).
La elevada proporción de tiempo dedicada a las actividades rutinarias o de “de
mantenimiento” hacen suponer que en el grupo predominó la condición de “comodidad sin
esfuerzo”, en congruencia con la ausencia de desafíos retadores de carácter autotélico
favorables al desarrollo de Yoes trascendentes diferenciados e integrados socialmente
relacionados con el bienestar personal y el bienestar colectivo (Csikszentmihalyi, 2008).
Se infirió la probable influencia de otras variables relacionadas con la condición de
“comodidad sin esfuerzo” (aunque no hayan sido evaluadas en forma sistemática). Dentro
de estas variables se incluyeron: las percepciones de los estudiantes sobre sí mismos, el
modo en que han interpretado las situaciones cotidianas vividas, las dificultades
socioeconómicas que limitan en muchos casos la toma de decisiones, la falta de un contexto
autotélico, la escasa motivación de logro, sus expectativas sobre los acontecimientos socio-
políticos del momento (segundo trimestre del año 2009); y las diferencias individuales
manifiestas a través del comportamiento y de los rasgos de la personalidad en general.

Sólo se evidenció BPS en uno de los casos (Natdy). Esta afirmación se sustentó en
el hecho de que la joven universitaria obtuviera un ratio elevado y equilibrado en “desafíos
percibidos y habilidades percibidas”, superior a la puntuación media obtenida por ella
durante la semana de prueba, en distintos tipos de actividades (productiva, de
mantenimiento y de ocio activo).
Las puntuaciones medias obtenidas por los participantes indicaron que en general,
los estudiantes disponían, - al momento de realizar la investigación-, con las habilidades
necesarias para responder ante desafíos elevados aunque no se plantearon (de manera
consciente) el propósito de realizar actividades intrínsecamente motivadoras y generadoras
de BPS.
Tomando como referencia los fundamentos básicos de la versión original del MME
propuestos en la primera etapa de desarrollo heurístico y empírico de la TEO, podría
sostenerse que RO también logró “fluir” en la semana de prueba al comprobarse en su caso,
el “equilibrio existente entre los niveles de “desafíos percibidos y habilidades percibidas”
sin importar lo elevado que fuesen cada uno de ellos por separado. Pese a ello, según los
principios del Modelo Teórico ya reformulado por Massimini y Carli (1986) en la segunda
fase de desarrollo de la Teoría de la Experiencia Óptima, podría decirse que la calidad de la
experiencia subjetiva de RO en la semana de prueba se ubicó en la condición de “”flujo”
pero sin alcanzar la experiencia óptima, aún cuando los resultados del procesamiento
estadístico efectuado con el programa SPSS (Versión Nº 15), indicaran que Ro permaneció
en la condición de flujo el 71.7% del tiempo de la semana de prueba destacando a nivel
grupal, por esta característica. En síntesis, podría decirse que Ro “pudo fluir en la
comodidad sin esfuerzo” al realizar actividades poco desafiantes, sin experimentar entropía
psicológica (Csikszentmihalyi, 2008), y sin experimentar bienestar psicológico subjetivo
(Vielma y Alonso, 2010).
Por último, de acuerdo a la interpretación fenomenológica- hermenéutica de las
respuestas de Natdy podría decirse que ella posee rasgos autotélicos de la personalidad.
Estos rasgos quedaron evidenciados al realizar actividades que le permitieron plantearse
desafíos en un orden de complejidad creciente y probar conscientemente nuevas
habilidades, mientras que los estudiantes universitarios que lograron fluir en la condición
de “comodidad sin esfuerzo” sin vivenciar la experiencia óptima de flujo en la conciencia
(BPS) dejaron de aportar potencialidad a la calidad de sus experiencias subjetivas, y por lo
tanto, a la calidad sujetiva global de sus vidas en la vida cotidiana” (Vielma y Alonso,
2010; Csikszentmihalyi, 2008), entre otros.

VII. CONCLUSIONES
En esta investigación sobre el BPS definido como “experiencia óptima de flujo de
la energía psíquica en la conciencia” se pudo observar como los estudiantes universitarios
integraron sus experiencias subjetivas en el curso de la vida cotidiana, estimando
cuantitativa y cualitativamente las diferencias grupales e individuales identificadas en ellos.
A tal efecto, se concluyó lo siguiente:
1. El bienestar psicológico subjetivo (BPS) es una experiencia óptima de flujo de la energía
surge en las personas cuando sus niveles de desafíos y habilidades son elevados,
equilibrados y superiores a la puntuación media individual obtenida en un momento dado
de la vida cotidiana, tomando en consideración los fundamentos de la Teoría de la
Experiencia Óptima de Csikszentmihalyi (1975) y el Modelo Teórico de Flujo reformulado
por Massimini y Carli (1986).
2. El BPS es el estado psíquico de funcionamiento óptimo en donde las dimensiones de la
conciencia: concentración/control, afecto y motivación, alcanzan sus niveles positivos más
elevados en un momento dado de la vida cotidiana.
3. La calidad de la experiencia subjetiva en la vida cotidiana puede variar en los estudiantes
universitarios de acuerdo a la relación existente entre los niveles de desafíos y habilidades
alcanzados por ellos en un momento dado.

4. El BPS se manifiesta en la vida cotidiana de los estudiantes universitarios según el modo
en que perciben las dimensiones contextuales (tipo de actividad, entorno físico y entorno
social) que influyen sobre el estado de su conciencia en un momento dado.
5. El BPS definido como experiencia de flujo en la conciencia puede ser evaluado
cuantitativa y cualitativamente en estudiantes universitarios realizando la estimación
estadística de los niveles de desafíos y habilidades alcanzados por ellos en un momento
dado de la vida, y así mismo, analizando bajo un enfoque fenomenológico-hermenéutico las
reflexiones elaboradas sobre las descripciones de sus experiencias.
6. Las reflexiones personales (descubrimientos personales) sobre las descripciones de la
experiencia subjetiva en la vida cotidiana facilitan el aprendizaje del BPS en estudiantes
universitarios.
7. No basta con “fluir” en alguna actividad, lo verdaderamente importante es que la persona
estructure su experiencia de tal forma que esto le permita alcanzar un alto nivel de
complejidad entre desafíos y habilidades en equilibrio como un medio eficaz para lograr el
crecimiento personal (Csikszentmihalyi et al., 1977)
En relación con lo anterior, existen diversas tendencias en los estudiantes
universitarios con respecto al modo de estructurar la experiencia subjetiva en la vida
cotidiana. Por ejemplo, Natdy logró estructurar su experiencia subjetiva de manera
negentrópica al utilizar sus propias estrategias experienciales mientras fluyó en tres
actividades diferentes, produciendo efectos positivos en su self de manera acumulativa en
el transcurso de la semana, mientras que sus compañeros no lo consiguieron aún cuando
tampoco experimentaron estados experienciales negativos. Esto quiere decir, que la

estructuración consciente e inconsciente de la experiencia en cada uno de los jóvenes
determinó las condiciones de la calidad de la experiencia predominantes en el grupo total
de participantes: “flujo” y “comodidad sin esfuerzo”. En este sentido, se destaca la idea de
que tanto la estructuración de la experiencia como el fortalecimiento del self en los
estudiantes universitarios estuvieron sujetos a la cantidad de energía psíquica invertida en el
uso de patrones específicos de atención conforme a las metas que fueron elegidas por ellos
durante la semana de prueba. De allí que el 87.5% de la muestra haya pasado mayor
porcentaje de tiempo en actividades “de mantenimiento” y menor porcentaje de tiempo en
actividades “productivas” o de “ocio activo”.
Acerca del “ocio activo” Csikszentmihalyi y Selega (1998) han sostenido que puede
existir la motivación positiva intensa en este tipo de actividades independientemente de que
las personas se encuentren o no en la condición de “flujo”, sirviendo incluso para
compensar la falta de oportunidades en los entornos en donde se realizan las actividades
“productivas”. En el caso de los estudiantes universitarios el “flujo” en las actividades de
“ocio activo” estuvo asociado al buen humor, a la motivación y la satisfacción personal.
Estos autores también han afirmado que los estudiantes con bajo nivel de motivación
intrínseca suelen destinar aproximadamente la misma proporción de tiempo a las
actividades de “mantenimiento” y de “ocio pasivo” que los estudiantes con alto nivel de
motivación hacia metas autodeterminadas. Así mismo, ambos tienden a dedicar
proporciones de tiempo más o menos similares en actividades de “ocio activo” relacionadas
con los hobbyes, los deportes y las tareas artísticas. Sólo se detectó una diferencia
significativa: los estudiantes con bajo nivel de motivación intrínseca: pasaron más tiempo
hablando y “compartiendo el tiempo” con los amigos, los miembros de la familia y los
conocidos. Esto pudo observarse en todos los casos, exceptuando a Natdy y a RO, quienes
dedicaron más cantidad de tiempo a las actividades estructuradas por ellos mismos.
Otra manera de entender los patrones de comportamiento de estos estudiantes
sugiere que poseer una conducta intrínsecamente motivada hacia las actividades
académicas facilita el desarrollo del potencial intelectual que acompaña a la experiencia de
“flujo” (se disfrutan los desafíos académicos); y que por el contrario, poseer un bajo nivel
de motivación intrínseca (observado el resto de los participantes) está asociado a estudiar
menos para evitar la ansiedad y pasar menos tiempo dedicado a las actividades
“productivas” para poder “socializar”.
Por otra parte, los estudiantes con bajo nivel de motivación intrínseca hacia las
actividades académicas evitaron eficazmente la entropía psíquica a corto plazo,
transfiriendo mayor cantidad de energía psíquica de las actividades “productivas” a las
actividades de “ocio” no estructurado, limitándose a disfrutar de situaciones poco
desafiantes.
8. La percepción del entorno físico y social estuvo asociado a la cantidad de atención
invertida en las metas según el tipo de actividades realizadas. Desde este punto de vista, los
participantes mostraron conductas intrínsecamente motivadas tanto en la “casa” como en la
“universidad” al “fluir” en actividades de “ocio activo”. En ambos contextos de aprendizaje
y desarrollo psicológico se esperaría un mayor nivel de motivación intrínseca hacia metas
autodeterminadas durante la realización de actividades “productivas” (académicas) en la
universidad en donde reciben formación profesional. Vale la pena preguntarse entonces:
¿Cómo percibieron los estudiantes a su centro de estudios: la universidad? ¿Por qué
disfrutaron mucho más de las actividades de “ocio activo” (socialización) en la universidad

que de la realización de actividades académicas? ¿Cuáles fueron las metas y las
expectativas académicas de los estudiantes universitarios? ¿La universidad constituyó un
contexto de “flujo” o de BPS durante la semana de prueba? Bajo esta mirada, puede
interpretarse que las metas de los estudiantes durante la semana no fueron lo
suficientemente retadoras o complejas como lo serían: obtener un mejor record académico,
destacarse en clase, dominar contenidos de aprendizaje de diferente grado de dificultad,
entre otros. Así mismo, puede decirse que específicamente el contexto institucional de
aprendizaje (centro de estudios) no representó retos significativos en “actividades
productivas” durante la semana de prueba, ni suficientemente motivadoras para que ellos se
propusieran desarrollar nuevas habilidades, excepto en el caso de Natdy.
9. La motivación para elegir el tipo de actividad, el entorno físico y social generadores de
“flujo en la conciencia” está determinada en gran parte por un proceso de “selección
psicológica positiva” a través de los Memes (Dawkins, 1976; Csikszentmihalyi, 2008) que
operan en la vida cotidiana de diversas formas impactando mucho más que la cultura, las
programaciones genéticas o los factores sociodemográficos por sí solos (edad, sexo, género,
estado civil, situación socioeconómica, creencias religiosas o prácticas espirituales, etc.),
aunque se reconoce el importante grado de influencia ejercido por estas variables en la
presencia o ausencia del BPS en el caso de los estudiantes universitarios.
Al respecto, se atribuye gran importancia a las variables personalísticas en
correspondencia con las teorías referenciales del BP y del BS incluyendo las tradiciones
hedónicas y eudamónicas en el modo de conceptualizar estos constructos. Pero surgen
algunas interrogantes: ¿Qué motivó intrínsecamente a los estudiantes universitarios en el
transcurso de la semana en que describieron sus experiencias? Es posible que los

estudiantes universitarios hayan evitado los desafíos de tipo académico e intelectual por el
estrés o la ansiedad que acompaña de manera habitual a este tipo de tarea. No obstante,
haber realizado de manera preferencial actividades de menor dificultad como las
actividades “de mantenimiento”, disponiendo de más habilidades que las requeridas, pudo
haber producido en ellos, una sensación de seguridad, de control y de satisfacción en el
momento (“comodidad sin esfuerzo”); aún cuando llevarlas a cabo aportara muy poco o
nada a la trascendencia de sus self, y a su crecimiento o desarrollo personal; las diferencias
individuales observadas en los resultados así lo demuestran. Pese a esta tendencia grupal,
cabe señalar en cambio, que Natdy y Ro si estuvieron motivados intrínsecamente hacia sus
estudios, tanto como a realizar otro tipo de actividades de acuerdo a lo observado en las
proporciones de tiempo que ambos invirtieron en ellas y al contenido de sus reflexiones
personales sobre la experiencia vivida. Ambos eligieron metas alcanzables. Sólo que en
Natdy el nivel de desafíos fue muy elevado mientras que en Ro el nivel de desafíos fue bajo
y ajustado a las habilidades. Esto evidenció en ellos, la tendencia a la búsqueda de la
sensación de seguridad, control y satisfacción antes mencionadas.
En relación a lo anterior, el creador de la Teoría de la Experiencia Óptima sostiene
que las elecciones y decisiones tomadas en la vida cotidiana tienen implicaciones a largo
plazo (cambio psico-socio-cultural) según se manifieste en la vida cotidiana de las personas
el proceso de “selectividad psicológica”.
Si una persona prefiere una situación donde los desafíos no son altos como sus
habilidades, con el transcurso del tiempo esa persona puede desarrollar la tendencia a
evitar las situaciones retadoras escogiendo únicamente metas que no conducen
óptimamente al crecimiento. Éste podría ser el caso de las actividades productivas,
como aquellas que conllevan estudio y aprendizaje. Irónicamente, la estructura social
del sistema escolar parece diseñada para frustrar a los estudiantes. (Csikszentmihalyi
y Selega, 1998, p. 296).
Siguiendo este orden de ideas, el constructo “selectividad psicológica” puede
explicar el porqué una actividad como “estudiar” podría ser considerada interesante para los
estudiantes universitarios, incluso cuando sus desafíos y habilidades han estado por debajo
del nivel medio de prueba en una semana. Por ejemplo, en el caso de Ro, se cumple esta
expectativa teórica. También puede decirse que “mientras estudian” la calidad de su
experiencia sufre fluctuaciones o variaciones de acuerdo al modo en que ellos perciben su
propia experiencia educativa.
10. Reflexionar sobre la calidad de la experiencia subjetiva en la vida cotidiana permite dar
una direccionalidad positiva a los insights (descubrimientos personales) que emergen en la
consciencia en la misma medida en que se convierten en datos informativos acerca de cómo
se está invirtiendo la energía psíquica momento a momento. Es así que la reflexión facilita
el aprendizaje del BPS. Si bien es cierto que los estudiantes universitarios experimentaron
“flujo” aunque no alcanzaron el estado óptimo (equilibrio en un nivel elevado entre sus
desafíos y habilidades percibidas superiores a su nivel medio semanal), reestructurar
cognitiva y emocionalmente la experiencia vivida a través de la reflexión personal les
permitió darse cuenta de cómo y en qué invirtieron la mayor parte de su tiempo vital en un
momento dado de la vida. Esto se comprobó a través del análisis fenomenológico
hermenéutico de las respuestas aportadas por ellos durante la realización de la entrevista
conversacional en profundidad.
11. Estudiar el flujo en la “vida cotidiana” difiere de estudiar el flujo en tareas de alta
complejidad, dado que en la “vida cotidiana” se producen fluctuaciones en todas las

categorías evaluadas. Sin embargo, sería conveniente valorar positivamente la experiencia
de “flujo” una vez que ha emergido, a pesar de que no se experimente un estado óptimo.
“En la vida cotidiana es posible pasar de actividades de mucho desafío, situaciones que
requieren un nivel alto de habilidades, a situaciones poco desafiantes, que requieren un
nivel bajo de habilidades”. (Csikszentmihalyi y Selega, 1998, p. 255).
Bajo ésta perspectiva, aprender a fluir requiere de una inversión disciplinada de la
energía psíquica a lo largo del tiempo, y del constante perfeccionamiento de las habilidades
personales, pues el desarrollo de las propias potencialidades exige plantearse con elevada
frecuencia “desafíos evolutivos” que tengan importantes implicaciones en la sociedad y en
la cultura. Al respecto puede decirse que cada persona tiene la libertad de elegir y decidir
qué actividades quiere hacer conforme a dos aspectos: su nivel de motivación hacia las
metas pre-establecidas, autodeterminadas, claras y realistas; y el modo en que ha
interpretado consciente e inconscientemente cada situación y el contenido de sus
experiencias. Así que desde el punto de vista de esta autoría, elegir las actividades por
realizar día a día de acuerdo a metas autodeterminadas y autónomas aunado a una
interpretación positiva y consciente de las propias experiencias facilitará en gran medida la
posibilidad de que las personas experimenten “flujo” en un nivel óptimo (BPS) cada vez
con más frecuencia, aumentando con ello la calidad global de la vida (Vielma, 2010;
Csikszentmihalyi, 1998).
El BPS se experimenta a medida que el self de las personas va evolucionando y
desarrollándose como un Yo trascendente (Csikszentmihalyi, 2008). Una forma efectiva de
lograrlo consiste en diferenciarse socialmente, de manera productiva y constructiva (como
en el caso de Natdy). Obviamente, dentro del contexto educativo universitario y de esta

investigación “aprender a fluir en un nivel óptimo” (BPS), sugiere que los estudiantes
universitarios aprendan a discernir entre aquello que les produce “placer” “disfrute”
“armonía” “flujo” y “flujo como experiencia óptima”(BPS). Cabe destacar además, que
este último no es la “felicidad”. No obstante, la felicidad es posterior a la experiencia
óptima, y no siempre se produce. Que se experimente o no la “felicidad” dependerá de la
persona. De allí que pueda afirmarse que el “flujo óptimo” varíe momento a momento. Esto
explica porqué no siempre surge en las mismas situaciones, ni en los mismos entornos
físicos o psicológicos (ni con las mismas personas).
En los estudiantes universitarios la “felicidad” se evaluó como un descriptor de la
dimensión “afecto” y su presencia fue positiva en la condición de “flujo” acorde con lo
esperado. En este sentido, aprender el BPS no implica ser feliz sino “Estar bien” y “bien
estar o bien Ser” (Fierro, 2000). De manera que lo importante sería fomentar en los
estudiantes universitarios su capacidad creativa para propiciar con mayor frecuencia en sus
vidas “experiencias de flujo” y concretamente, experiencias de “flujo óptimo”, teniendo en
cuenta que las experiencias de “flujo” primero, potencian el self, y que después el self ya
fortalecido aumenta la probabilidad de experimentar flujo”. Tales cuestiones ilustran la
compleja interacción entre el “flujo” y los factores que determinan la experiencia subjetiva.
De acuerdo a lo anterior, adquiere relevancia el hecho de que los jóvenes
estudiantes se consideren autodeterminados, responsables y cada vez más conscientes
respecto a sus elecciones y decisiones sobre lo que hacen y sobre cómo invierten su tiempo
pues esto sirve para visibilizar “el significado” que la vida tiene para ellos. Adicionalmente,
cobraría un inmenso valor que la vida cotidiana de los jóvenes universitarios ya no
trascurriera entre el “aburrimiento” (entendido como “la comodidad sin esfuerzo”), la

apatía o la ansiedad. De modo que pensar en aplicar propuestas de investigación psico-
educativa de carácter reflexivo sobre el BPS como experiencia óptima de flujo de la energía
psíquica en la conciencia, ya es un gran paso.
12. La experiencia óptima de flujo en la conciencia guarda relación con la presencia de
rasgos autotélicos de la personalidad, entre ellos: la creatividad, la autodisciplina, la
autodeterminación, la reflexión, el pensamiento auto-crítico, la tendencia a experimentar
conscientemente la negentropía psíquica, la capacidad de concentrarse en objetivos claros y
realistas, la motivación intrínseca; y así mismo, la disposición para aprender de la
retroalimentación inmediata generada por las propias experiencias, la congruencia entre
desafíos y habilidades, la percepción positiva del entorno, de las situaciones y de sí mismo;
la capacidad de evaluar las oportunidades exotélicas y entrópicas transformándolas en
situaciones autotélicas (que valgan la pena por sí mismas). Estos rasgos se identificaron en
el caso de Natdy al determinar su procedencia de un contexto familiar autotélico.
13. En concordancia con Csikszentmihalyi y Selega (1998) esta autoría comparte la idea de
que los “entornos experienciales básicos” tienen la potencialidad de fomentar el “flujo”
diferencialmente en la vida cotidiana de las personas en cualquier actividad, mientras se
sientan motivadas intrínsecamente para hacerlo. Sin embargo, debe considerarse el hecho
de que algunas actividades producen disfrute o placer, pero no siempre “flujo”, ni tampoco
la experiencia óptima o BPS como resultado de las variaciones en los niveles de “desafíos
percibidos/ habilidades percibidas”; en las dimensiones de la conciencia
(concentración/control, afecto y motivación); y así mismo, en las dimensiones contextuales
de la situación en un momento dado de la vida. Ello explica por qué una actividad
generadora de “flujo” en una ocasión, puede resultar “aburrida”, productora de “ansiedad”

o productora de “apatía”, en otras; y lo contrario, es decir, la calidad de la experiencia
puede conducir a la persona a realizar otras actividades para superar la entropía de la que
devienen estos estados psíquicos.
Si esto último sucede podría ser debido a la influencia de procesos tales como
“selección psicológica de desafíos evolutivos” (como ya se dijo) que han surgido de manera
autónoma en un orden de creciente complejidad mejorando las habilidades de la persona
para actuar, descubriendo estrategias personales eficaces para lograrlo. De allí que las
actividades de la vida diaria obstaculizadoras del “flujo” se constituyan al igual que otras
que lo facilitan, en fuentes de aprendizaje del BPS.
En síntesis, podría sostenerse que este tipo de aprendizaje está relacionado con el
nivel de motivación intrínseca de la persona y con su capacidad para interpretar
positivamente las situaciones. Si esto fuese asumido por los estudiantes universitarios en
sus vidas cotidianas a través de la sus “reflexiones personales” sobre sus experiencias
subjetivas, estarían mejor preparados para trascender del “flujo en la condición de
“comodidad sin esfuerzo” (aburrimiento) a la “experiencia óptima de flujo en la
conciencia”. Por otro lado, al prestar mayor atención e interés auténtico hacia el aprendizaje
del BPS, estarían contribuyendo a crear las condiciones favorables para aumentar el BPS
como experiencia óptima de flujo dentro de su entorno socio-afectivo inmediato.
14. Las instituciones educativas, en todos sus niveles, pueden promover la práctica de la
reflexión sobre el sentido de la vida. En la medida en que se logre este propósito las
personas aprenderán a percibirse a sí mismas como seres humanos valiosos, capaces de
introducir cambios en su modo de vivir y en la manera de convivir con los demás. En este
sentido, la práctica de la reflexión puede enfocarse sobre dos vertientes. La primera, está
relacionada con la reflexión sobre las experiencias de flujo ya vividas; y la segunda, con la
reflexión sobre cómo crear las condiciones necesarias para que la frecuencia e intensidad de
la experiencia de “flujo” se incremente en sus vidas, a partir de lo que ya han descubierto y
conocen acerca de sí mismas: sus habilidades, su capacidad de autodeterminación, su
capacidad de afrontar y crear nuevos desafíos dentro de su entorno físico y social, etc. En
el primer tipo de reflexión se fomenta el crecimiento y complejidad de la personalidad y el
desarrollo de Yoes trascendentes; y en el segundo, se promueve la visibilización de las
distorsiones ilusorias de la realidad contenidas en las programaciones genéticas, culturales
y procedentes del mundo del Yo que al ser superadas logran un efecto liberador al potenciar
los descubrimientos personales y la esperanza de contribuir a una vida satisfactoria para la
sociedad, a un futuro mejor e incluso diferente. Por esta razón, los estudiantes universitarios
podrían enfocarse en la tarea de redescubrirse a través de nuevas experiencias más afines a
sus preferencias personales a través de un proceso conscientemente alcanzado
(diferenciación social), sin competir por los recursos simbólicos materiales o afectivos que
atraen al resto de las personas que conoce. Al hacerlo estarían aprovechando al máximo su
capacidad creadora y también su capacidad de valorar su propia vida en el mismo grado en
que podrían valorar la vida de los demás. El fin último sería, por lo tanto, de acuerdo a
Csikszentmihalyi (2008, 2005, 1998) y Vielma y Alonso (2009), que los estudiantes
universitarios lograran identificarse con el bien común y el destino de la humanidad
cuidando al mismo tiempo de su propio bienestar.

VIII. SUGERENCIAS Y RECOMENDACIONES
Dando continuidad a la idea de Csikszentmihalyi (2008) de maximizar la
“experiencia de flujo” en diversas situaciones de la vida diaria y en tantas personas como
sea posible, se sugiere a los investigadores interesados en profundizar en el estudio del BPS
en estudiantes universitarios, lo siguiente:
1. Aportar sus iniciativas desde la visión de la TEO y del Modelo Teórico de Flujo
reformulado por Massimini y Carli (1986) a la humanización de las experiencias
investigativas. Esto puede lograrse: a. Creando y aplicando propuestas que contribuyan a la
comprensión de la temática enfatizando en el carácter fenomenológico- hermenéutico de
los reportes de los estudiantes universitarios. b. Valorando la riqueza de significados
implícitos en sus decisiones y elecciones respecto al modo de invertir su tiempo vital a
través de las actividades que realizan y cómo se sienten mientras están involucrados y
emocionalmente comprometidos en ellas (Experiencias de “flujo óptimo”). c. Fortaleciendo
su capacidad reflexiva respecto a la calidad de su experiencia subjetiva en la vida cotidiana,
comprendiendo cómo fluctúan sus percepciones luego de analizar las descripciones de sus
experiencias, identificando los factores internos y externos que facilitan y obstaculizan el
BPS.
2. Promover la introducción de cambios deseables en la vida de los jóvenes estudiantes a
partir del conocimiento de las nociones fundamentales de la TEO y de las implicaciones
que tienen sus experiencias de “flujo óptimo” tanto en el momento presente como a largo
plazo en los cambios psico-socio-culturales originados dentro de su entorno socio-afectivo
inmediato. Estos cambios derivarían por lo tanto del conocimiento y la reflexión sobre su
propia experiencia.
3. Reconocer el alcance de la combinación de la investigación cualitativa y cuantitativa en
el estudio del BPS con la finalidad de aproximarse al conocimiento y a la comprensión de
la experiencia vivida, a la singularidad de estas vivencias, a sus aspectos salugénicos, entre
otros.
4. Fomentar en los estudiantes universitarios el aprendizaje del “flujo” logrando: a. El
balance entre la cantidad de energía psíquica invertida en la realización de actividades
“productivas” y el adecuado uso del tiempo libre. b. El aprovechamiento de los desafíos del
entorno combinándolos con las habilidades personales que ya poseen o pueden desarrollar
potencialmente en momentos de “congruencia experiencial”, es decir, entre lo que piensan,
sienten y hacen. c. Que reflexionen conscientemente sobre sus patrones de atención
habituales y cómo las variaciones en estos patrones impactan en la calidad de la
experiencia. d. Que redescubran sus propias estrategias personales para restablecer el orden
en su conciencia (negentropía psíquica), reconociendo que existen diferencias individuales
en la capacidad de experimentar flujo en un estado óptimo (BPS) y que este emerge como
resultado de una elección personal.
5. Estar atento a los insights producidos en los estudiantes universitarios a partir de la
elaboración de sus auto-informes de muestreo de experiencia, dado que estos por su
carácter revelador (descubrimientos personales) podrían facilitar el proceso de toma de
decisiones con respecto a la introducción de cambios en el modo de vivir la vida y en su
resignificación como algo valioso que se construye momento a momento (“la existencia
orientada y con sentido”).
6. En el caso de las comparaciones interculturales es importante mantener idénticas las
variables que se explorarán en los grupos en estudio, dejando claro que el alcance de la
comparación no tiene el carácter de ser un resultado absoluto, definitivo y predecible con
exactitud (Carli et al. 1988).
7. Explorar de qué manera el fortalecimiento del self en los estudiantes universitarios a
través de la vivencia del BPS como experiencia óptima de flujo de la energía psíquica en la
conciencia es favorable al BPS de los demás y de qué manera sus experiencias óptimas
entendidas como resultado de un proceso de “selectividad psicológica” (no de la adaptación
psicológica) y la presencia de oportunidades culturalmente estructuradas, le permiten
contribuir a la conservación de la salud psíquica de la sociedad.
8. En el contexto educativo se recomienda identificar y describir los intereses académicos y
las habilidades que las muestras poseen; por ejemplo si existen rigurosos criterios de
selección y admisión en las instituciones educativas, el nivel de motivación intrínseca hacia
el estudio, el nivel de procedencia sociocultural, características de la estructura familiar,
entre otros. Verificando además la procedencia o no de contextos autotélicos y si existe
alguna relación entre estos y la presencia de rasgos autotélicos de la personalidad en los
jóvenes.
Finalmente, en el estudio del BPS desde la Teoría de la Experiencia óptima (TEO)
en los jóvenes universitarios se sugiere combinar la aplicación de la VAMME con otros
instrumentos ya conocidos en la evaluación tanto del bienestar subjetivo como del bienestar
psicológico tales como los instrumentos metodológicos aportados por Diener et al. (1999),
Casullo (2002), Sánchez-Cánovas (1994) y Ryff (1989 b), incluyendo de este modo la
apreciación de otras variables como las sugeridas por Ballesteros et al. (2006), a efecto de
considerar la influencia de las percepciones del entorno, del contexto histórico, político y
social, el significado del “bienestar” , el sentido de la vida o los objetivos vitales, el

establecimiento de relaciones interpersonales positivas, la aceptación y el aprecio positivo
de sí mismo (Casullo, 2002); y los valores espirituales (Csikszentmihalyi y Patton (2005).
Se asume además con especial consideración hacer el esfuerzo de continuar
desarrollando de manera autotélica, la idea aquí propuesta sobre la participación activa de
los estudiantes universitarios en la construcción de conocimientos desde su propia voz y
conciencia reflexiva en el ejercicio de crear oportunidades para que ellos sean co-
investigadores activos de su propia experiencia de “flujo” prestando mayor atención al
cuidado de sí mismos, a su crecimiento y desarrollo personal (Foucault, 1984; Valera-
Villegas, 2006; Alonso, 2003).
En concordancia con lo anterior, los investigadores sobre temas de esta índole
tienen en su haber la posibilidad de proponer iniciativas que faciliten en los estudiantes
universitarios la posibilidad de encontrar o descubrir modos de “diferenciarse e integrarse
socialmente” a través de diversas actividades; y al mismo tiempo, que les permita
complejizar tanto sus desafíos como sus habilidades personales de manera autónoma y
creativa, aumentando la frecuencia de sus experiencias de flujo en la vida cotidiana
(Vielma, 2010; Ciskszentmihalyi, 2008). Esta tarea además podría afianzar la prosecución
de fines hedónicos y eudamónicos al mismo tiempo, es decir, la experiencia de bienestar
psicológico subjetivo (BPS) como experiencia óptima de flujo en la conciencia orientada
hacia el aprendizaje y la conservación de la salud psíquica individual y colectiva en
distintos escenarios. Aunado a ello desde la investigación universitaria se contribuiría de
este modo el fortalecimiento de la reflexión pedagógica y ética orientada hacia fines
constructivos para la humanidad en continuidad con los fines que han orientado esta
experiencia investigativa.
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X. ANEXOS
10.1 ANEXO A
La Versión Adaptada del Formulario de Muestreo de Experiencia (VAFME)

__________________________________________________
Universidad de Los Andes.
Facultad de Humanidades y Educación.
Programa de Doctorado en Educación.
Mérida, Venezuela.
FORMULARIO
DE MUESTREO DE EXPERIENCIA
__________________________________________________
Este formulario es una versión adaptada por la Psic. Jhorima Vielma y la Dra. Leonor Alonso (2009) del Método de
Muestreo de Experiencia de Csikszentmihalyi (1998) para su aplicación con fines investigativos en estudiantes
universitarios/as venezolanos/as.
SE HACE DEL CONOCIMIENTO DEL LECTOR QUE ESTOS INSTRUMENTOS NO PODRAN SER UTILIZADOS SIN LA
AUTORIZACIÓN DE LAS AUTORAS DEBIDO A QUE AUN SE ENCUENTRAN EN FASE EXPERIMENTAL. LOS
INTERESADOS PUEDEN CONTACTAR A LAS AUTORAS POR VÍA ELECTRÓNICA: [email protected]
CONTENIDO
1. INSTRUCCIONES
Este “Formulario de Muestreo de Experiencias” (FME, 2009) ha sido diseñado

para evaluar la calidad de las experiencias cotidianas de estudiantes
universitarios/as venezolanos/as en un momento dado de sus vidas.
Es un instrumento de fácil auto-aplicación que permite auto-observar y
describir las propias experiencias vividas. No obstante, para ello se requiere la
colaboración responsable, honesta y comprometida de quienes lo utilizarán,
voluntariamente, con este propósito.
El FME, ha sido estructurado en dos partes: En la primera, se exploran datos
de tipo socio-demográfico; y en la segunda, aspectos descriptores de la
experiencia.
Si deseas responder este formulario deberás seguir cuidadosamente las

siguientes instrucciones:
1. Programa la función de alarma o de recordatorio en tu celular con uno de los

sonidos de tu preferencia, para que se active ocho veces (8) al día, durante
una semana (56 señales en total), en las fechas y horas que se especifican a
continuación:
FECHA SEÑAL Nº Hora de recepción de la señal

PRIMER DíA 1 9:00 am
2 10:20 am
3 11:00am
4 12:30 m
5 2:15 pm
6 4:00 pm
7 6:00 pm
8 7:00 pm

SEGUNDO DÍA 1 11:00 am
2 1:20 pm
3 3:00pm
4 3:30 pm
5 4:15 pm
6 7:00 pm
7 8:00 pm
8 9:00 pm

TERCER DÍA 1 9: 40 am
2 10:20 am
3 11:00 am
4 2: 45 pm
5 3:15 pm
6 5:00 pm
7 6:00 pm
8 8: 30 pm

CUARTO DÍA 1 10:40 am
2 1:20 pm
3 3:10 pm
4 5: 45 pm
5 6:15 pm
6 7:40 pm
7 8:35 pm
8 9:00 pm

QUINTO DÍA 1 9:00 am
2 9:40 am
3 10:10 am
4 10: 45 am
5 1:00 pm
6 3:40 pm
7 5:15 pm
8 6:40 pm

SEXTO DÍA 1 12:00 m
2 1:40 pm
3 2:10 pm
4 5: 45 pm
5 6:00 pm
6 7:20 pm
7 8:15 pm
8 8:50 pm

SÉPTIMO DIA 1 10:00 am
2 11:00 am
3 1:00 pm
4 2: 00 pm
5 3:00 pm
6 4:00 pm
7 5:00 pm
8 6:00 pm
2. Cada vez que recibas una señal, utiliza este formulario para describir la
experiencia del momento, “tal y como la has vivido”.
3. Una vez que hayas elaborado la descripción número 56 de tu experiencia,

entrega el formulario a la coordinadora del estudio y confirma que asistirás
a una entrevista para conversar sobre su contenido.
4. Por último, si tienes alguna inquietud acerca de este formulario, trata de

comunicarla de manera oportuna.
¡Gracias por tu atención y por tu colaboración!
_________________________________
Participante voluntario/a en la investigación
Autorización Participante Nº ___________
2. FORMULARIO DE MUESTREO DE EXPERIENCIA.
I PARTE
DATOS SOCIO-DEMOGRÁFICOS
a. Datos personales:
1. Edad: ____ años.
2. Sexo: (F) __ (M) __
3. Estado civil: 3.1 Soltero/a __ 3.2 Casado/a ___ 3.3 Divorciado/a __
3.4 Concubino(a)__ 3.5. Viudo/a ___ 3.6. Unión libre __
4. ¿D e p e nd e s ec o nó m ic a m e nt e d e o tr a p er so n a? 4 .1 . Si ___ 4.2. No ____
5. ¿Tr a ba j a s ac tu al m e n te ? 5. 1 Si ___ 5.2. No ___
6. ¿T u s n ec e s ida d e s b á si ca s es t á n s at i s f ec ha s ? 6 .1 . Si ___ 6.2. No ___
7. ¿Tienes c r e en ci a s r el ig io s a s? 7 . 1 . Si ____ 7.2. No _____
8. ¿D ed ic a s ti e m p o a tu s cr e e nc i as e s pi r it u al e s? 8. 1. Si ___ 8.2. No ___
9. Actividades de tipo recreativo, cultural, artístico, político, intelectual o deportivo
que realizas a la semana _________________________________________________
_____________________________________________________________________
_______________________________________________________________
b. Datos familiares:
1. Nivel de instrucción de tu padre 1.1. Primaria completa ___ 1.2. Incompleta ___
1.3 Secundaria completo___ 1.4 Incompleta ___
1.5.Técnico superior completo 1.6.Incompleto ___
2. Nivel de instrucción de tu madre 2.1. Primaria completa ___ 2.2. Incompleta ___
2.3 Secundaria completa 2.4 Incompleta ___
2.5.Técnico superior completo 2.6.Incompleto ___
3 - N i ve l pr o m edi o d e i n gr e so s m e n s u al e s e n el ho ga r:
3 .1 .Al to __ 3 .2 .M e di o ___ 3. 3. B a jo ___
II PARTE
DESCRIPTORES DE LA EXPERIENCIA.
Fecha: ____________ Hora: ___________ Nº De Muestreo __________
En el momento en que recibiste la señal…
1. ¿En qué pensabas?
_____________________________________________________________________
2. ¿Dónde estabas?
______________________________________________________________________
3. ¿Cuál era tu principal actividad?___________________________________________
4. ¿Qué otras cosas hacías? _______________________________________________
5. ¿Por qué estabas realizando esta actividad en particular? 5.1.a ( )Tenías que hacerlo.
5.1.b ( ) Querías hacerlo.
5.1.c.( ) No tenías nada mejor

que hacer.
Nada Algo Bastante Mucho

6. ¿Cuál era tu grado de concentración? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
7. ¿Te costaba concentrarse? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
8. ¿Te olvidaste de ti mismo/a? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
9. ¿Te sentías bien contigo mismo/a? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10. ¿Controlabas la situación? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
11. ¿Cumplías sus expectativas? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
12. ¿Cumplías expectativas ajenas 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
________________________________________________________________
13. Describe tu estado de ánimo al momento de recibir la señal
Mucho bastante algo no siente algo bastante mucho

Alerta 0 o . - . o 0 Soñoliento/a
Feliz 0 o . - . o 0 Triste
Irritable 0 o . - . o 0 Jovial
Fuerte 0 o . - . o 0 Débil
Activo/a 0 o . - . o 0 Pasivo/a
Solitario/a 0 o . - . o 0 Sociable
Avergonzado/a 0 o . - . o 0 Orgulloso/a
Involucrado/a 0 o . - . o 0 Ajeno/a
Animado/a 0 o . - . o 0 Aburrido/a
Inhibido/a 0 o . - . o 0 Desenvuelto/a
Claro/a 0 o . - . o 0 Confuso/a
Tenso/a 0 o . - . o 0 Relajado/a
Competitivo/a 0 o . - . o 0 Cooperador/a
Buen humor 0 o . - . o 0 Malhumorado/a
Creativo/a 0 o . - . o 0 Apático/a
14. ¿Sentías alguna molestia física cuando recibiste la señal?
Nada Leve Preocupante Grave

Dolor o incomodidad generalizada 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Especifica: _________________________________________________________________
15. ¿Con quién estabas? 15.1 ¿Cuántas Mujeres? ( ) 15.2 ¿Cuántos Hombres? ( )
( ) Solo ( ) Amigos ( ) Madre ( ) Padre ( ) Extraños ( ) Hermanos ( ) Otros
______________________________________________________________________________
16. Señala cómo te sentías en relación a la actividad:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Nivel Bajo Nivel Alto

17. Desafíos de la actividad 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
18. Tus habilidades en la actividad 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nada Mucho
19. ¿Era esta actividad importante para ti? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
20. ¿Era esta actividad importante

para otras personas? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
21. ¿Obtuviste éxito en lo que hacías? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
22. ¿Deseabas hacer alguna otra cosa? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
23. ¿Estabas satisfecho/a cómo lo hacías? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
24. ¿Qué importancia tenía esta actividad

en relación a tus metas generales? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
25. ¿Te olvidaste del transcurrir del tiempo? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
26. Si tuvieras elección…

26.a. Estarías con ______________________________________________________
26.b. Estarías haciendo __________________________________________________
27. Desde la última vez que recibiste la señal ¿Ha sucedido algo o has hecho algo que haya podido
influir sobre tu estado de ánimo?
10.2 ANEXO B
Reflexiones sobre el Muestreo de Experiencia (RME)

______________________________________________________________________________
Universidad de Los Andes.
Facultad de Humanidades y Educación.
Programa de Doctorado en Educación.
Mérida, Venezuela.
Este instrumento ha sido diseñado por la Psic. Jhorima Vielma y la Dra. Leonor Alonso (2009) para su aplicación con
fines investigativos en estudiantes universitarios/as venezolanos/as.
__________________________________________________
REFLEXIONES SOBRE EL MUESTREO DE EXPERIENCIA (RME, 2009)
Este instrumento ha sido diseñado para recabar las reflexiones elaboradas por
estudiantes universitarios/as venezolanos/as acerca de los Formularios de Muestreo de
Experiencia (FME) que contienen las descripciones fenomenológicas de experiencias vividas por
ellos/as en un momento dado de su vida. Es de fácil aplicación dentro del marco de una
entrevista individual de tipo conversacional semi-estructurada de un tiempo estimado de 30
minutos de duración.
El RME consta de las siguientes preguntas:
1. ¿De qué te diste cuenta al describir tus experiencias vividas en el transcurso de una
semana?
2. a. ¿Cómo viviste tu vida en el transcurso de una semana?

b. ¿Qué cambiarías en tus experiencias vividas?
c. ¿Qué conservarías en tus experiencias vividas?
3. a. ¿En qué actividades invertiste la mayor parte de tu tiempo y de tu energía psíquica?

b. ¿Cuáles fueron los descriptores predominantes en tus experiencias?
4. a. ¿Cuáles fueron tus “mejores momentos” vividos durante la semana?

b. ¿Qué tienen en común los momentos que has descrito como los “mejores”?
c. ¿Qué hiciste o qué hizo posible estos “mejores momentos?
5. ¿Qué utilidad tiene para ti como “persona” reflexionar acerca de tus experiencias
cotidianas?

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Vielma Rangel Jhorima

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

“EL BIENESTAR PSICOLÓGICO SUBJETIVO

Autora: M.Sc. Jhorima Vielma Rangel.

Mérida, Noviembre 2010

Fórmula de la “vida buena”

Vida honesta y arreglada.

A mi amada familia: Alejandra, Humberto, Norellys, Danielita,

II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……………………………………. 11

2.1 El aprendizaje del bienestar psicológico subjetivo…………………….. 13

III. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL………………………………………. 31

3.1 El estudio científico del bienestar en el campo de la psicología………. 31

3.12 La medición de la experiencia de flujo en la vida cotidiana………… 69

IV. MÉTODO ………………………………………………………………… 91

4.1 Tipo de estudio y diseño. El estudio de campo de carácter probatorio

5.1 El bienestar psicológico subjetivo en estudiantes universitarios: la

VI. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS…………………………………... 154

6.1 La evaluación sistemática del flujo en la vida cotidiana: la

6.1.1 Datos socio-demográficos……………………………….......... 155

6.2 Variaciones individuales observadas en las condiciones de la calidad

VII. CONCLUSIONES………………………………………………………… 190

VIII. SUGERENCIAS Y RECOMENDACIONES…………………………….. 202

IX. BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………….. 206

Tabla 1 Unidad de análisis, categorías, indicadores y método de estudio del

Tabla 9 Motivación para elegir el “entorno” y la “actividad” en relación a las

Figura 1 El modelo de flujo aplicado al MME. ………………………………... 118

Se trata de un estudio probatorio, de campo, de modalidad mixta, - cualitativo y

Descriptores: Bienestar psicológico subjetivo, experiencia óptima, flujo, vida cotidiana.

En el capítulo II, se describe la problemática a la que se pretendió dar respuesta por

educar a los estudiantes universitarios en la autogestión de su propio bienestar psicológico

subjetivo (BPS) desmitificando así, las creencias históricamente internalizadas a través de

la cultura y la sociedad sobre el modo de obtener la felicidad supeditada a recursos

estudiantes universitarios están conscientes de cómo pueden aprovechar su propio potencial

humano, su capacidad de ser responsables y de esforzarse personalmente en construir una

vida con sentido. Esto justifica la realización de investigaciones orientadas a rebasar el

diagnóstico clínico generando cambios en el modo de concebir la vida y la salud psíquica

ejercen otros roles dentro de su familia, de su comunidad y en la sociedad, se eligió como

Óptima (TEO) creada por Mihaly Csikszentmihalyi.

“sentirse bien” y “tener bienestar” en su contexto cotidiano, Y segundo, porque a través de

manera de aprender a disfrutar los acontecimientos rutinarios clarificando antes los

objetivos de sus acciones; concentrándose en actividades con distintos niveles de exigencia

y afrontando de manera realística situaciones difíciles o gratificantes para transformarlas en

“experiencias de flujo en la conciencia”, es decir, en experiencias de BPS en el transcurso

en la conciencia, de carácter fenomenológico, temporal, positivo y universal que surge en

superiores a la puntuación media individual obtenida en un momento dado de sus vidas. De

igual modo, se pretendió comprobar que el BPS es un estado psíquico de funcionamiento

óptimo en donde las dimensiones de la conciencia: concentración/control, afecto y

dimensiones contextuales de la situación en la que se encuentran, -tipo de actividad,

¿Cómo se define el BPS de acuerdo a los principios fundamentales de la Teoría de la

Experiencia Óptima? ¿Cómo puede estudiarse el BPS en estudiantes universitarios de

acuerdo a la Teoría de la Experiencia Óptima? ¿Cuáles son las categorías y dimensiones de

análisis del BPS? ¿Cómo varía la calidad de la experiencia subjetiva de estudiantes

universitarios en un momento dado de la vida cotidiana? ¿Cómo puede facilitarse el

aprendizaje del BPS de los estudiantes universitarios en un momento dado de la vida

Ahora bien, con el propósito de responder a estar preguntas se establecieron los

objetivos centrales de la investigación: 1. Analizar el bienestar psicológico subjetivo (BPS)

desde la Teoría de la Experiencia Óptima (TEO). 2. Determinar las variaciones en la

habilidades percibidas en estudiantes universitarios en un momento dado de la vida