Lectura dialgica: interacciones que mejoran y aceleran la lectura

Rosa Valls, Marta Soler, Ramn Flecha *

Revista Iberoamericana de Educacin. Nmero 46. Enero/ abril de 2008. Disponible en http://www.rieoei.org/rie46a04.htm SNTESIS: En este trabajo se aborda el estudio de la lectura dialgica enmarcada en una ms amplia concepcin de aprendizaje que tiene sus fundamentos en las prcticas (comunidades de aprendizaje), teoras (Freire, Habermas, Searle) e investigaciones (includ-ed) ms relevantes de la actual sociedad de la informacin, situando en este nuevo contexto las aportaciones dialgicas anteriores. Esto permite entenderla como una instancia coordinante de las actividades de aprendizaje que realizan todas las personas que interaccionan con los nios, especialmente quienes conviven con ellos en las aulas y en los domicilios, es decir, el profesorado y las familias. Aqu se intenta demostrar cmo los centros que han adoptado esta concepcin de aprendizaje dialgico estn consiguiendo mejorar y acelerar el aprendizaje de la lectura y la escritura de todos los educandos con ms espacios y ms personas que las tradicionales de la escuela heredada de la sociedad industrial. Asimismo, se constata cmo se promueve la lectura de los familiares en casa y tambin en el espacio escolar a travs de las tertulias literarias dialgicas que consiguen que personas que nunca han ledo un libro disfruten de obras de Safo, Joyce o Lorca. Resulta auspiciosa, adems, la colaboracin directa de familiares, de diversidad de profesionales y del voluntariado en el aprendizaje de la lectura y la escritura que realizan los estudiantes, no solo en el horario lectivo sino tambin fuera de clase. Palabras clave: lectura dialgica; profesorado y familias; aprendizaje de la lectura; tertulias literarias.

1. Introduccin Hay centros educativos que ya estn superando el anclaje en las prcticas y concepciones elaboradas durante la sociedad industrial y han comenzado a situar su aprendizaje de la lectura en el contexto sociocultural de la sociedad de la informacin: en sus mejores prcticas, en sus teoras ms importantes y en sus investigaciones ms relevantes. Algunos de esos centros reciben el nombre de comunidades de aprendizaje y trabajan mancomunadamente en ambos lados del Atlntico (1). Las principales investigaciones educativas de la comunidad cientfica internacional (2)y tambin las estadsticas institucionales dejan muy claro que el aprendizaje de los nios no depende solo de lo que ocurre en el aula, sino tambin de lo que ocurre en el domicilio (Snow y Tabors, 1993), en la calle y en otros mbitos. Cada vez queda ms claro que el aprendizaje depende de todas las interacciones y no solo de las que tienen lugar en el aula. La concepcin de lectura dialgica rene las teoras y prcticas que orientan la mejora de todas estas interacciones, las que tiene el alumnado con el profesorado, sus familiares, y otros agentes de su entorno. Diversos autores se han referido a la naturaleza dialgica del lenguaje y de la condicin humana (Bakhtin, 1981; Mead, 1990; Vygotsky, 1986) as como del dilogo como un requisito indispensable para la convivencia entre personas (Habermas, 1987; Freire, 1997). La pers pectiva dialgica en el aprendizaje se puede definir a travs de la in ter accin social entre personas, mediada por el lenguaje. A travs del dilogo las personas intercambian ideas, aprenden conjuntamente y producen conocimiento, encontrando y creando nuevos significados que transforman el lenguaje y el contenido de sus vidas.

La lectura dialgica es el proceso intersubjetivo de leer y com prender un texto sobre el que las personas profundizan en sus in ter pre taciones, reflexionan crticamente sobre el mismo y el contexto, e intensifican su comprensin lectora a travs de la interaccin con otros agentes, abriendo as posibilidades de transformacin como persona lectora y como persona en el mundo. De esta forma, la lectura dialgica implica desplazar el centro del acto de significado de una interaccin subjetiva entre persona y texto a nivel individual hacia una interaccin intersubje tiva entre nios y/o personas adultas en relacin con el texto. 2. Fundamentos dialgicos del aprendizaje de la lectura 2.1 Podemos hablar de universales en el aprendizaje? Todas las personas tenemos capacidades para aprender y desarrollamos habilidades y conocimientos en diferentes contextos de actividad social y entornos culturalmente diversos (Scribner y Cole, 1981). En la teora de la accin comunicativa Habermas (1987) parte del hecho de que todas las personas tenemos capacidad de lenguaje y accin, por lo que somos capaces de argumentar, expresar ideas, pensamientos, comunicarnos, llegar a entendimientos y realizar acciones a partir de esta comunicacin. No importa si hablamos en cdigos distintos, lo que importa son las pretensiones de validez del acto comunicativo y la intencin de llegar al entendimiento con nuestros actos de habla (Searle, 2004). Uno de los principales presupuestos de esta posibilidad de dilogo y aprendizaje es la universalidad del lenguaje. La gramtica generativa supuso un giro en la concepcin del lenguaje y del aprendizaje, convirtiendo a Chomsky en uno de los autores clave de la revolucin cognitiva de la dcada de 1960. Esta aportacin revolucionaba la psicolingstica por su carcter internalista, pero tambin el mundo educativo y social por su concepcin universalista del aprendizaje, unificador de todas las personas independientemente de su cultura, gnero, raza o nivel socioeconmico. Segn Chomsky (1986) todas las personas nacemos con un rgano y una capacidad de lenguaje, al igual que nacemos con un rgano y capacidad para respirar. Esta competencia innata, que en sus trabajos posteriores el autor ha denominado el yo-lenguaje (Chomsky, 2000), da lugar a diferentes actuaciones en funcin del contexto. Los conceptos de competencia y actuacin lingstica aportan una reflexin a los diferentes tipos de actuaciones que desarrollamos en interaccin con personas y contextos diferentes. 2.2 El impacto de las interacciones Partiendo de un a priori igualitario comprobamos que diferentes nios y personas adultas desarrollan aprendizajes diferentes en entornos diferentes; pero, cules son los factores clave de estos aprendizajes? Para Vygotsky (1979) todas las funciones mentales superiores son relaciones sociales interiorizadas: el dilogo intersubjetivo se interioriza a travs del lenguaje produciendo nuevas funciones intermen tales, de forma que estos modos de conocimiento, semiotizados, no son independientes de las prcticas sociales en las que se desarrollan. Quiere esto decir que estn determinados por el contexto o que los andamiajes escolares deben adaptarse a los contextos sociales? Vygotsky ve en la educacin una herramienta para la transformacin de su sociedad, cree en el cambio de los procesos psicolgicos a travs de la transformacin de las interacciones del contexto, no de su adaptacin: El aprendizaje orientado hacia niveles evolutivos que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del pequeo. [...] El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar solo cuando el nio est en interaccin con personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante [ms capaz] (pp. 137-139). La zona de desarrollo prximo o potencial de aprendizaje en colaboracin con
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los dems incluye las interacciones con todas las personas adultas y ms capaces del entorno, adems del profesorado y de los compaeros de aula. La perspectiva transformadora del psiclogo sovitico, marcada por el contexto revolucionario de su poca, ha sido a menudo poco resaltada. Reflexionando sobre las aportaciones vygotskyanas, Wells (1981) indica que la actividad intersubjetiva se puede contemplar desde el punto de vista de cada una de las personas participantes como individuos que aprenden a travs de su interaccin, o desde el punto de vista de las prcticas sociales en las que estas personas participan, o sea, desde los elementos mediadores que se utilizan y su repercusin en el aprendizaje. En cualquier caso, el sentido de la interaccin y la reciprocidad sigue estando presente. Por un lado, se han estudiado interacciones profesor-alumno y cooperacin entre iguales en situaciones de aprendizaje en el aula y, por otro, interacciones de personas adultas con hijos de edades preescolares en el hogar, en situaciones de comunicacin verbal y de lectura compartida (Wells, 1981; Snow y Ninio, 1996; Teale y Sulzby, 1986). Sin embargo, recientemente se est demostrando la necesidad de unir estos espacios e incluir el estudio de las interacciones en mltiples situaciones de aprendizaje con todas las personas del entorno de los nios, incluyendo, adems de profesores e iguales, a padres, madres, abuelos, hermanos mayores, exalumnos, vecinos del barrio, monitores y otras personas profesionales (Purcell-Gates 1995; Purcell-Gates y otros, 2001). Lo que un nio pueda llegar a leer, comprender e interpretar con otras personas del entorno define su zona de desarrollo prximo en el mbito de la lectura. La lectura dialgica estudia la lectura desde este punto de vista, desde la necesidad de coordinar todos los espacios y momentos intersubjetivos con actividades de lectura y escritura. 2.3 Lectura, lenguaje y dialogicidad La concepcin de Bakhtin (1986) de dialogicidad es compleja, ya que tras Problemas de la potica de Dostoievski, su obra ms importante, dedic el resto de su vida a reflexionar sobre la dialogicidad y la polifona (o mltiples voces) en la lectura de la novela y los textos literarios. En la perspectiva actual de la lectura dialgica recogemos importantes aportaciones de este trabajo. El trmino dialogicidad de Bakhtin se deriva del simple acto de dilogo, del intercambio lingstico dar-recibir entre dos personas llevado a la lectura de un texto. Bakhtin parte de un problema fundamental de la filosofa del lenguaje: el lenguaje es, en s mismo, ambiguo ya que las personas tenemos mundos objetivos, subjetivos y sociales diferentes (recordemos los juegos de lenguaje wittgenstenianos o las consecuencias infelices de los actos de habla discutidos por Austin (1962). Pero mientras que los defensores de la deconstruccin (Derrida, 1967) explican esta ambigedad como inhabilidad de las palabras para representar significados precisos o como muestra de subjetividad en el lenguaje, Bakhtin afirma que esta ambi gedad nos seala el medio a travs del cual necesitamos crear significados dialgicamente con los dems. Bakhtin concibe la vida humana como un proceso dialgico en el que encontramos significado solo a travs de nuestras interacciones con los dems. Para el autor, en general, las relaciones dialgicas son un fenmeno ms amplio que el mero intercambio de palabras, son un fen meno universal presente en todas las manifestaciones y discursos de la vida humana que tengan significado. Bakhtin (1986) critica la filosofa racionalista de la modernidad tradicional por ser estrictamente monolgica y considerar una nica forma de percibir el desarrollo cognitivo y la verdad. Propone dar un paso adelante y unir la perspectiva utpica de la modernidad tradicional con el socialismo utpico y su fe en las convicciones. Tambin critica el estructuralismo lingstico de Saussure por su limitado anlisis del lenguaje en cuanto
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que ignora su naturaleza dialgica. Mead (1990) tambin analiza la relacin entre lo individual y lo social, argumentando que una persona solo puede concebirse como miembro de una sociedad, es decir, que el pensamiento y el espritu de una persona no son sino un proceso de desarrollo social mediado por el lenguaje. Este investigador defiende que las personas construyen la personalidad cuando perciben las imgenes que los dems tienen de ellas mismas, y de esta forma construyen una imagen de su propia capacidad de aprendizaje. La interaccin social en un entorno cultural y educativo tiene una influencia directa en la forma en que los nios, y las personas en general, viven el proceso de aprendizaje y el propio centro educativo. Tambin para Bruner (1998, p. 70) el proceso de interiorizacin depende de la interaccin con los dems, de desarrollar categoras y transformaciones que correspondan a la accin comunitaria. Para l, el desarrollo cognitivo es un proceso de interiorizacin de la cultura, y la educacin tiene la funcin de guiar y animar este desarrollo. 2.4 Dilogo y dimensin instrumental Uno de los principios del aprendizaje dialgico (Aubert y otros, 2008) es la dimensin instrumental. En ocasiones se han opuesto dilogo y cooperacin a aprendizajes tcnicos o instrumentales, pero en la prctica, por el contrario, hemos comprobado que cuando en un centro o aula aumentan las interacciones entre iguales y personas del entorno en un clima de dilogo y ayuda mutua, se intensifica la dimensin instrumental. Tambin hemos comprobado que si se hace un errneo enfoque dialgico, que relativiza la importancia del aprendizaje instrumental, se aumentan las desigualdades, el fracaso escolar y la oposicin al dilogo (Elboj y otros, 2002). Diferentes modelos de lectura ven a la persona lectora como un actor individual intentando crear significado a partir de un texto escrito: los que se centran ms en la decodificacin de signos y estructuras que se refieren a unos significados objetivos; aquellos que profundizan en el proceso cognitivo de cada persona que se enfrenta al texto desde su experiencia subjetiva y conocimiento acumulado; y por ltimo, los que se centran en la relacin profesor-alumno y en cmo se va proporcionando el andamiaje necesario al nio o nia o persona adulta neolectora para que logre con xito comprender un texto. Todas estas aproximaciones, aunque diferentes, tienen un punto en comn: se basan en lo que Habermas (1987) conceptualiza como accin teleolgica, es decir, en objetivos individuales y acciones estratgicas para entender unas palabras, buscar la idea principal en un texto, hacer un resumen, etc., sin explotar las posibilidades comunicativas de leer con un objetivo dialgico. En la lectura dialgica la comprensin lectora contiene todas las dimensiones de la accin dialgica y no solo la teleolgica, incluye tanto el proceso individual como el colectivo y compartido, por medio de las habilidades comunicativas que tienen las personas de dialogar sobre el texto. El aprendizaje se desarrolla a travs de las continuas relaciones sociales de cada persona y su recreacin de la historia. As, las interacciones contribuyen al aprendizaje de la lectura y se supera aquella reduccionista referencia a los conceptos previos que Ausubel (1963) haba teorizado en una de las concepciones de aprendizaje de la sociedad industrial, el aprendizaje significativo que termin de elaborar en 1962. En sus estudios sobre la indagacin dialgica, Gordon Wells (2001) analiza cmo las interacciones entre pares y con el profesor intensifican el aprendizaje instrumental. Los dilogos entre los nios y los adultos que entran en el aula como facilitadores de estas interacciones en pequeos grupos, hacen que, al modo freireano de pedagoga de la pregunta, los estudiantes razonen sus argumentos y sus respuestas, aumentando la conciencia de los propios aprendizajes y, por tanto, la metacognicin.
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Wells no analiza los conceptos previos de estos alumnos sino los procesos de comunicacin, mediados por el lenguaje, en el contexto del aula. El autor se centra sobre todo en el dilogo con profesores y nios ms capaces, y comenta que el proceso de indagacin dialgica se multiplicara en coordinacin con ms personas adultas de la comunidad educativa, o sea, como apunta Vygotsky, ms personas del entorno social de los nios. Desde una perspectiva muy parecida, Isabel Beck (1997) y Victoria Purcell-Gates (1995; Purcell-Gates y Waterman, 2000), han empezado a introducir estas ideas dialgicas en el campo de la lectura y la escritura. Por ejemplo, Beck propone una metodologa llamada Questioning the Author en la que se establece un proceso colectivo de interpretacin de los textos y discusin en actividades de aula, con el objetivo de ayudar al alumnado a encontrar sentido y aumentar la comprensin. Para Beck, igual que para Wells, la riqueza no est en los conceptos previos de cada nio individualmente, sino en el proceso comunicativo y el conocimiento que se genera en el grupo a travs de esta comunicacin. Asimismo, Purcell-Gates (1995) recoge cmo el aprendizaje en interaccin con otras personas crea un buen ambiente afectivo y de empata, un mejor clima para aprender, y cmo para conseguir este clima es importante el cambio de roles tradicionalmente establecidos en la escuela. Bruner (1997) habla de subcomunidad de aprendizajesmutuos cuando en los centros educativos los alumnos se ayudan mutuamente a aprender, rompiendo la jerarqua existente entre profesorado y alumnado. Por otro lado, esta interaccin tiene implicaciones en la construccin del significado de un cierto acontecimiento. A esto se refiere Bruner al hablar de negociacin interpersonal, que hace referencia al acuerdo que se busca entre las personas para construir este significado. 3. Ms espacios de lectura con ms personas 3.1 Lectura y creacin de sentido en la familia y la comunidad: Tertulias Literarias Dialgicas La experiencia de las tertulias literarias dialgicas de literatura universal empieza en la educacin de personas adultas, en procesos de posalfabetizacin, concretamente en la escuela de La Verneda-Sant Mart de Barcelona, como una experiencia cultural y educativa no formal. Con el paso del tiempo se ha formalizado y expandido entre los alumnos de las escuelas primarias y secundarias, y tambin entre sus familiares. El resultado es que las personas que se acaban de alfabetizar leen y disfrutan las obras clsicas de la literatura universal, consolidando cada vez ms su nivel de lectura y escritura, adquiriendo un mayor vocabulario y aumentando constantemente sus competencias bsicas (Flecha, 1997). Las tertulias literarias dialgicas parten de dos criterios fundamentales: se leen clsicos de la literatura universal y se prioriza la participacin de personas sin titulaciones universitarias, como las que se acaban de alfabetizar o con formacin acadmica bsica. Estos dos criterios rompen con el estereotipo que la literatura clsica universal no puede ser leda y entendida por personas en procesos de posalfabetizacin. Superando las bajas expectativas, estas personas aprenden y disfrutan de la literatura clsica universal cuando leen a Tolstoy, Joyce, Hugo, Cervantes, Lorca o Shakespeare. Las personas leen en casa las pginas acordadas, sealan el prrafo o prrafos que ms les han gustado o que quieran resaltar por algn motivo. Una vez en la tertulia, respetando el turno de palabra las personas leen su prrafo y explican por qu lo han elegido e inmediatamente se abre un turno de palabras para que los dems participantes expresen su opinin. A travs del dilogo igualitario se establece que todas las opiniones sern respetadas por igual. La finalidad no es que una opinin se imponga o se considere como vlida por encima de las otras, sino que todas las personas se sientan capaces de aprender y de aportar conocimientos, convirtindose
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en creadoras de cultura. La importancia est en los argumentos que se aportan y no en la posicin de poder de quien los formula, as como en la intencin de llegar a un entendimiento. Fruto del dilogo igualitario y del debate, aumenta la motivacin y curiosidad por aprender los contenidos acadmicos, potenciando que se investigue sobre todo aquello que se desea aprender lo que con frecuencia lleva a iniciarse en la informtica y, una vez investigado, compartirlo colectivizando el conocimiento y, por lo tanto, multiplicndolo. Es una aplicacin de la propuesta de Wells (2001) al defender un aprendizaje basado en el dilogo, para aprender a travs de la indagacin dialgica de forma que el conocimiento se construya entre todo el alumnado en actividades conjuntas y a travs de interacciones dialgicas. Las obras que se leen, al ser clsicos de la literatura universal, hacen que los temas que surgen en el debate se puedan relacionar con temas actuales, potenciando una reflexin crtica sobre aspectos centrales de nuestras sociedades. Las tertulias literarias dialgicas entroncan con la sugerencia de Freire al afirmar que la lectura no se abre solo al texto y a las personas participantes. Leer no consiste solamente en descodificar la palabra o el lenguaje escrito; antes bien es un acto precedido por (y entrelazado con) el conocimiento de la realidad. El lenguaje y la realidad estn interconectados dinmicamente. La comprensin que se alcanza a travs de la lectura crtica de un texto implica percibir la relacin que existe entre el texto y el contexto (Freire, 1989, p. 51). A esto hay que aadir el proceso de transformacin de los participantes. El dilogo igualitario, el ambiente solidario y las reflexiones que de ello se derivan hacen que personas que nunca antes se hubieran atrevido a hablar en pblico o a expresar su opinin entren en un debate sobre los temas que se discuten. Los participantes de las tertulias literarias muchas de ellas mujeres cambian su autoconcepto adquiriendo mayor autoestima y seguridad y modificando as las relaciones que tienen en su entorno. Este aumento del aprendizaje contribuye a una posalfabetizacin de xito al superar las barreras que las haban mantenido al margen de la educacin y la participacin social. As, la transformacin que se genera no es solo individual sino tambin social y de su entorno al ser, generalmente, personas que se implican en sus centros, barrios y comunidades. En la actualidad se desarrolla un movimiento internacional de tertulias literarias dialgicas y la experiencia, que se est extendiendo a muchos pases, est siendo reconocida por los resultados que genera tanto por la comunidad cientfica internacional como por intelectuales de gran prestigio. 3.2 Ms personas adultas en el aula: grupos interactivos La lectura dialgica implica el aumento de las interacciones en contextos educativos: ms personas adultas y ms espacios. Entre los adultos que ayudan al docente dentro del aula encontramos profesionales de otras disciplinas (de la educacin social, el trabajo social), familiares, voluntariado. A partir de la participacin de otros agentes educativos, de padres, madres, abuelos, hermanas mayores, vecinas, etc., los nios se dan cuenta de que aprenden ms y de que son capaces. Inmersos en esta dinmica, intensifican la dimensin instrumental y, o bien preguntan si pueden permanecer en el aula para concluir el trabajo, u optan por ir a la biblioteca a hacer deberes en vez de jugar... Por qu? Porque la mejor motivacin para aprender es aprender. Todo ello contribuye a la aceleracin de su aprendizaje de la lectura y posterior desarrollo como personas lectoras. Si se abren las aulas a familiares el intercambio se vuelve ms enriquecedor para el aprendizaje. La participacin de los padres es, sin duda, un elemento de calidad. Las interacciones que se dan en los grupos interactivos se producen sin que exista una jerarqua entre quien transmite el
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conocimiento y quien lo recibe. En este sentido, se da un dilogo igualitario en el que el alumnado puede expresar libremente su opinin y se debate teniendo en cuenta cul es el mejor argumento y no quin lo emite. Leer implica compartir espacios, construir pensamientos y aumentar los aprendizajes y motivaciones educativas, y esto no es un proceso individual sino colectivo (Soler, 2003, p. 47). Si leer es un proceso dialgico, hacerlo de manera colectiva ampla los espacios de dilogo. Uno de los mbitos fundamentales del aprendizaje es el aula y es en ella donde hay que organizar espacios que fomenten las interacciones para el aprendizaje de la lectoescritura. Una posibilidad son los grupos interactivos, una forma organizativa del aula pensada para fomentar las in ter acciones entre iguales y con adultos de la comunidad, con el fin de aumentar el aprendizaje instrumental y la solidaridad. Muchas comunidades de aprendizaje, por ejemplo, trabajan el rea de lengua organizando las aulas por grupos interactivos (Aubert y otros, 2008). En las clases interactivas el aula se divide en varios grupos, heterogneos tanto en el nivel de aprendizaje, como de gnero, cultura u origen social. Cada grupo cuenta con la tutora de un adulto que se encarga de establecer interacciones y ayudar a cada educando. Este adulto puede ser otro maestro, una madre o un padre, otros estudiantes mayores del instituto, una persona jubilada de la comunidad, estudiantes universitarios, amas de casa... El docente responsable del aula dinamiza el trabajo de cada grupo y de cada tutor. El tiempo de la clase se distribuye en cuatro partes para que todos los grupos realicen cuatro actividades diferentes en el tiempo de una hora u hora y media. Cada veinte minutos aproximadamente el grupo cambia de mesa, de actividad y de tutor. En la clase de lengua organizada por grupos interactivos un grupo puede realizar una actividad de lectura, otro una de escritura, otro una actividad de lenguaje oral y otro, por ejemplo, una de carcter ms manipulativa. Los grupos interactivos son una forma muy potente para acelerar el aprendizaje de la lectoescritura. En la perspectiva tradicional el alumno solamente interacta con el texto, mientras que desde la concepcin dialgica las interacciones en el proceso lector se realizan con todos los miembros del grupo, iguales y personas adultas que se relacionan con ese texto. A mayores y ms diversas interacciones, mayor es el aprendizaje de la lectura. La entrada en el aula de adultos no profesionales de la educacin tiene beneficios en el aprendizaje de la lectura. Las personas mayores con las que interacta el nio en espacios comunitarios y en el hogar son un recurso cognitivo para el aprendizaje (Moll, 1992). Poseen una experiencia y un conocimiento y realizan prcticas de alfabetizacin con el alumnado diferentes a las escolares. Incorporar a estas personas en las aulas supone incorporar tambin nuevas estrategias de enseanza y aprendizaje de la lectura, beneficiosas para los nios procedentes de entornos no acadmicos. Adems, las estrategias de alfabetizacin utilizadas por personas de otras culturas son un factor importante para el aprendizaje del idioma por parte de nios inmigrantes con lenguas diferentes a aquella en la que se est produciendo la alfabetizacin. Uno de los aspectos a destacar desde el punto de vista del aumento del aprendizaje instrumental es la potencialidad de la ayuda entre compaeros con diferente desarrollo de habilidades lectoras. Cuando un alumno ms experto en una actividad de lectura explica a su compaero el significado de una palabra, de una frase o el contenido de una lectura est desarrollando an ms las habilidades lingsticas con las que ya cuenta y est activando un proceso de metacognicin que favorece su desarrollo cognitivo y la empata, la comunicacin, la es cucha, el dilogo, la
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solidaridad. En estas situaciones de aprendizaje quienes aprenden son los dos alumnos, porque no existe un muro entre quien explica y ensea y quien escucha y aprende. Los nios que son ayudados saben que lo que hacen es posible gracias a la colaboracin que reciben de sus compaeros y de las personas adultas que participan en el grupo interactivo. Estos otros, ms expertos en lectura, les facilitan el establecer puentes entre lo conocido y lo nuevo (Rogoff, 1993), acercndoles el nuevo lenguaje, las nuevas palabras, los nuevos grafismos y fonemas a lo que ya conocen para, una vez que compartan significado, recorrer juntos la zona en la que aprenden en colaboracin. 3.3 Ms espacios de lectura con ms personas Si el aprendizaje depende fundamentalmente de las inter acciones, es necesario potenciar los espacios existentes, ms all del aula, que pueden servir para aumentar las relaciones entre el alumnado y otras personas adultas para el aprendizaje de la lectura. La lectura dialgica, basada en esta nueva concepcin del aprendizaje, ya ampla la mirada: La lectura dialgica no se reduce al espacio del aula sino que abarca ms espacios: incluye la variedad de prcticas de lectura que pueden realizarse en la biblioteca, en actividades extraesco lares, en el hogar, en centros culturales, y otros espacios comunitarios (Soler, 2003, p. 49). En toda esta gama de posibilidades cabe prestar una especial atencin al aprovechamiento de espacios con los que cuentan todos los centros educativos. Es el caso de las bibliotecas tutorizadas y el aula de informtica tutorizada, que pueden convertirse en espacios de aprendizaje de la lectura y la escritura basados en interacciones con la participacin de familiares y voluntariado. Muchas bibliotecas de centros educativos permanecen cerradas al acabar el horario escolar, limitando su uso a algunas horas semanales, el cual suele estar asociado al rea de lengua y consiste, a menudo, en la eleccin de un libro y su lectura. Se trata de flexibilizar y dinamizar la biblioteca. Para ello hay que extender su horario de apertura y abrir sus puertas a la comunidad para que los nios disfruten de sus posibilidades con sus pares, familiares, voluntariado y otras personas del entorno. Las bibliotecas tutorizadas ya son una realidad en muchos centros educativos en los que estn participando personas adultas de la comunidad que leen y comentan los libros junto con los nios, les ayudan a buscar informacin en obras de referencia o en el ordenador para hacer trabajos, escriben resmenes y crticas de lo que han ledo, preparan representaciones de los libros y cuentos que leen e incluso, en la misma biblioteca, se crea un espacio para representaciones teatrales. El aula de informtica es otro de los espacios que, abrindose a la comunidad y ampliando su horario, puede reorganizarse para con ver tirse en un lugar ms del centro en el que desarrollar actividades de enseanza y aprendizaje de la lectura, aprovechando las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. El aula de informtica se transforma en lo que se denomina aula digital tutorizada, donde en grupos heterogneos de alumnos y familiares, monitores y monitoras y personas voluntarias, se utilizan los programas del ordenador para mejorar la lectura y la escritura. La diferencia con otras actividades es que en la realizacin de una actividad de lectura dialgica delante del ordenador las personas participantes, alumnos de diferentes edades y niveles, dialogan entre ellos y con la persona adulta voluntaria para resolver conjuntamente la actividad. El aprendizaje de la lectura se acelera a travs de la comunicacin. En un aula digital tutorizada pueden encontrarse frente a un ordenador unas sillas ocupadas por una nia, su abuelo y una persona voluntaria
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que dialogan y dan su opinin acerca de cmo resolver la actividad. En las aulas digitales se potencia este tipo de aprendizaje intergeneracional aprovechando la apertura del centro a personas adultas de diferentes edades. La biblioteca tutorizada y las aulas digitales tutorizadas no suponen solo su apertura a la comunidad sino la organizacin de estos espacios de manera que se acrecienten las interacciones entre los alumnos para incrementar el aprendizaje instrumental. Lo que pueden hacer los estudiantes cuando trabajan solos en la biblioteca o con un ordenador es menos que lo que llegan a lograr con ayuda de personas ms capaces. En el caso de las aulas digitales tutorizadas, cabe destacar el desarrollo de habilidades de lectura relativas a la lectura de textos en la red que los nios van incorporando al conjunto de estrategias de comprensin lectora.
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