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Una mirada a la sociologa de la lectura: Martine Poulain Perfiles Educativos, vol. XXXIII, nm. 132, 2011, pp. 195-204, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin Mxico
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=13218510012

Perfiles Educativos, ISSN (Versin impresa): 0185-2698 [email protected] Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin Mxico

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Una mirada a la sociologa de la lectura: Martine Poulain1

Presentacin2
Es innegable que la casa y la escuela son espacios en los que las personas se familiarizan con el mundo de lo escrito. El texto que aqu presentamos fue expuesto por la autora durante el III Seminario Internacional Cultura escrita y actores sociales que se llev a cabo en Puebla, Mxico. El Seminario reuni principalmente a profesionales de la lectura y su eje analtico central fue la lectura en familia. Martine Poulain ofreci a los asistentes esta interesante reflexin sobre el nio no lector como aprendiz de lector, como individuo que crece en conocimiento, valores y gustos en el universo de lo escrito. En su conferencia la autora recupera una tradicin francesa de historia y sociologa de las prcticas culturales y, especficamente, de la lectura como una de estas prcticas (Petrucci, 1999; Chartier, 2000, Lahire, 2004). Su texto se refiere a las diferentes prcticas de lectura en un mundo crecientemente alfabetizado y digitalmente disponible, y nos ayuda a entender cmo en estas realidades los jvenes, ms que no leer, hacen la lectura de forma diferente. Como sociloga de la lectura, Poulain ofrece argumentos que nos sirven para entender que las iniciativas nicas y estandarizadas de promocin de la lectura no son el recurso idneo para la formacin de lectores. En este sentido la autora aporta elementos para el anlisis de la iniciativa de la Secretara de Educacin Pblica en Mxico sobre estndares de lectura (basados en la cantidad de palabras que un sujeto es capaz de leer por minuto), la cual fue hecha pblica en noviembre de 2010. Como parte de esa iniciativa, durante el mes de febrero de 2011 se publica una vez por semana el Manual de procedimientos para el fomento y la valoracin de la competencia lectora en el aula, que reduce los propsitos de lectura a contestar preguntas simples de textos simples y centra la actuacin en la valoracin, ms que en el fomento.3 El socilogo examina, analiza y mide las relaciones diferenciales que las poblaciones o subpoblaciones mantienen respecto de lo escrito (en sus modalidades ms diversas), justamente, para constatar el hecho de que no todos acceden a los textos en las mismas condiciones y con la misma intensidad (Lahire, 2004: 9). Los estudios sociolgicos de la lectura constituyen un recurso de comprensin de realidades culturales complejas y nos ofrecen algunas pistas analticas para entender relaciones dicotmicas como la que se establece entre xito escolar y lectura: Las relaciones entre la intensidad de la lectura y los resultados escolares no son unvocas, nos dice Poulain. La autora dedica en este texto una reflexin puntual a cmo la pantalla esfuma el orden tradicional del texto en el que autor y editor sugieren un orden de lectura; ahora el lector traza sus propias rutas de lectura. Uno de los mbitos particulares de reflexin es la presencia cotidiana de la tecnologa para muchos jvenes para quienes sta les ofrece la idea de pertenencia a una comunidad y los apoya en un periodo en el que se enfrentan, an ms que en su infancia, a su condicin de ser otro con respecto a sus padres. Quisiera cerrar esta presentacin con una cita muy sugerente del texto que se presenta a continuacin y que invita a su lectura: La pluralidad de los hbitos de lectura es hoy en

1 Texto presentado originalmente en francs. Traduccin y revisin: Philippe Faure y Rollin Kent Serna. 2 Presentacin elaborada por Alma Carrasco Altamirano. Profesora de la Facultad de Administracin de la

Benemrita Universidad Autnoma de Puebla y presidenta de Consejo Puebla de Lectura, A.C. www.consejopuebladelectura.org 3 Consltese: www.sep.gob.mx

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da un hecho aceptado. El modelo letrado ya no es el nico modelo reinante, y se le reconoce a todo individuo lector la posibilidad y el derecho de construir un sentido, su sentido.

La construccin de s mismo como lector, con o contra su familia4

El lugar y el rol de la familia en la formacin de un individuo conocedor y amante del libro evoluciona, evidentemente, segn la edad del nio. El nio no lector no puede apreciar las historias que no le han sido relatadas o ledas por otra persona, principalmente por su madre. El aprendiz de lector necesita, tanto del ambiente familiar como del escolar, una actitud comprensiva para enfrentar las dificultades. Finalmente, el adolescente deber formarse como lector con y en contra de la familia, con y en contra de la escuela; los nicos conocimientos, valores y gustos que llamarn su atencin sern los de sus semejantes. Valores y gustos hoy en da formados tambin por el universo de la redes. Sin embargo, de este ocano de individualismos y de confrontaciones emergen culturas comunes que permiten un acceso a lo universal. La entrada del nio al mundo de lo escrito Antes de aprender a leer, el nio aprende a hablar: a los seis aos posee el dominio nada despreciable de la lengua oral (Bentolila, 1998) y ha integrado los principales convencionalismos fonolgicos, de sintaxis y semnticos del lenguaje que sern tambin los del cdigo escrito. Una vez que aprende a leer debe descubrir e integrar el principio de los mecanismos que unen las unidades grficas y fonticas (Bentolila, 1998: 18). Y no es poca cosa! Antes de que el nio olvide ese difcil ejercicio y haya adquirido los mecanismos necesarios para el buen manejo de la lectura, necesitar de un largo periodo de enseanza, de ensayos, de

progresin en su aprendizaje: la actividad de la lectura va a exigirle al nio que haga explcitas, ms de lo que lo haba hecho en la fase de adquisicin del lenguaje oral, regularidades de sintaxis y formas de coherencia en el discurso que son necesarias en la construccin del sentido de las frases y de los textos, segn un proceso complejo e interactivo. Las clases de maternal y de los aos que preceden al aprendizaje desempean entonces un papel primordial. Por una parte, stas permiten nivelar, de la manera ms igualitaria posible, el dominio de la lengua oral por todos los nios, sin importar su origen. En la escuela maternal se realiza la concientizacin general de la lengua y cultura escritas, aunque el nio no sepa leer. En este sentido, la lectura de historias en voz alta a los nios, hecha ya sea por los padres en el universo familiar o por los maestros en la escuela antes de los seis aos, juega un rol importante:
Varios estudios demuestran la teora de que leer historias a los nios contribuye al xito del aprendizaje de la lectura. Durante uno de ellos, realizado en Israel con nios de primer ao, los profesores lean historias o bien, continuaban la enseanza de la lectura y la escritura a lo largo de los ltimos veinte minutos de clase cada da. Seis meses despus, los nios a quienes se les ley se equivocaban menos en la lectura de textos en voz alta. Adems, comprendan mejor los textos ledos en silencio y utilizaban un lenguaje ms sofisticado al contar historias a partir de caricaturas, que los nios que haban seguido con sus actividades habituales (Bentolila, 1998: 37).

Anne-Marie Chartier agrega: La lectura en voz alta permite esa convivencia; permite a todos los alumnos, lectores rpidos o lentos, buenos o malos, intercambiar y conversar

4 Conferencia presentada por Martine Poulain, del Instituto Nacional de Historia del Arte, Francia, durante el III Seminario Internacional de Cultura Escrita y Actores Sociales, en el marco de la IV Feria Internacional de Lectura (FILEC) el 14 de febrero de 2010.

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sobre un texto; permite a la mayora encontrar su lugar (Chartier, 2007: 213). En esta familiarizacin con el mundo de lo escrito los padres desempean un papel esencial al mostrar al nio que lo escrito est por todas partes: en la calle, en la cocina, en un peridico o en una caja de medicamento, y que su dominio otorga poder sobre el mundo. Y que l mismo, su padre, es lector y encuentra placer y saber en la lectura! No hay nada peor que las conminaciones a leer por parte de un padre cuyo nio nunca lo ha visto leyendo En buena medida est en manos de los padres que el nio tenga ganas, o no, de aprender a leer. Los niveles de educacin y socioeconmicos de los padres, por supuesto, entran en juego en esta transmisin. Numerosos estudios son testimonio de este vnculo entre las capacidades de lectura de los nios y el placer de leer de los mismos padres. Por otra parte, tambin es importante la calidad de la relacin afectiva entre padres e hijos durante la lectura, de la misma manera que la frecuencia de los intercambios verbales sobre las historias ledas. Los padres son los compaeros indispensables de la escuela en la introduccin del nio al universo de lo escrito. Es necesaria una complicidad entre ellos para apoyar al nio en la conquista de este territorio desconocido, que atrae y asusta al mismo tiempo. Todo maestro debe transformar su clase en una comunidad de interpretacin (Chartier, 2007: 156).

especialmente para l. El paso de lo particular a lo general se hace por medio del significado y no por la decodificacin de las palabras (Bettelheim y Zelan, 1983: 41).

El peso de la falta de lectura

Bruno Bettelheim y Karen Zelan invitan a padres y maestros a aceptar la dificultad del aprendizaje de la lectura en el nio y subrayan hasta qu punto esa dificultad exige competencias y una representacin del universo que no se adquieren sino lentamente:
El nio requiere de tiempo y de experiencia para comprender que el material escrito est hecho para transmitir un mensaje a quien quiera que lo lea y que no est destinado

Los autores nos recuerdan que las influencias familiares susceptibles de comprometer el aprendizaje de la lectura son resultado del producto de demasiado, o de muy poco: falta de inters hacia las prcticas intelectuales en casa o, al contrario, demasiada presin sufrida por el nio porque l siente que, a pesar de todos sus esfuerzos, nunca estar a la altura de lo que esperan sus padres. En su calidad de psicoanalistas, piden no olvidar que las palabras tienen una resonancia en nuestro inconsciente, y que todo texto contiene mensajes aparentes y mensajes ocultos; el individuo que los lee reacciona consciente e inconscientemente; el sentido de lo que lee es a la vez deformado por los sentimientos con los cuales el lector aborda la lectura y por los sentimientos que el texto despierta en l (Bettelheim y Zelan, 1983: 43). Estos autores tambin opinan que la lectura no puede ser atractiva si no se le llena de poderes mgicos: para tener muchas ganas de leer, el nio no necesita saber que la lectura le ser til ms tarde; debe estar convencido de que sta le abrir un mundo de experiencias maravillosas, disipar su ignorancia, lo ayudar a comprender el mundo y a dominar su destino (Bettelheim y Zelan, 1983: 50). Ellos examinan ms especficamente el sentido escondido de la falta de lectura hubiera sido inclusive ms adecuado haber utilizado el trmino de error, con menos connotacin moral: Puesto que el lector principiante todava cree en el poder de las palabras, para bien y para mal, lee mal o se bloquea cuando encuentra una palabra que remueve sentimientos demasiado profundos y que entonces le parecen peligrosos (Bettelheim y Zelan, 1983: 175). Con la ayuda de diferentes ejemplos, comentando los lapsus, inversiones e invenciones de palabras por los

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nios durante su lectura, los autores invitan a considerar las faltas del nio como subjetivamente significativas. A no considerarlas como indeseables, puesto que hacen sentir al nio molesto o culpable; al contrario, hay que invitarlo a expresarlas y a comentarlas. La falta de lectura debe ser comprendida como ndice de un conflicto entre el esfuerzo consciente de leer lo que est impreso y la necesidad subconsciente de reaccionar a las palabras fuera del contexto. Como tal, debe ser identificada y respetada como un acto de afirmacin de s mismo. Sin aceptar la falta, el adulto debe ayudar al nio a superar el conflicto, a entender que est en una situacin difcil. La meta real de nuestras intervenciones, comentan, era la siguiente: llevar al nio a darse cuenta que haba un problema digno de nuestra atencin y de la suya Al final de cuentas, todos tenamos alguna cosa que comprender: para nosotros, lo que haba motivado la falta de lectura; para el nio, lo que el texto verdaderamente quera decir (Bettelheim y Zelan, 1983: 66). Entonces, la falta debe ser comprendida como una experiencia necesaria y positiva de los nios; en la medida en que intentan interpretar el texto segn sus deseos, darle un significado personal, las faltas cometidas por los nios con el objetivo de dar al texto un significado personal facilitan casi siempre el descifrado y, por ltimo, animan al nio a esforzarse por leer (Bettelheim y Zelan, 1983: 186).

La construccin de un lector autnomo en el siglo XVIII

A modo de autobiografa, el texto titulado La vida de Henry Brulard (1982), pequea obra maestra de inteligencia y de irona que redact al tener cerca de cincuenta aos, en 1832, Henri Beyle, llamado Stendhal, evoca su infancia y juventud en Grenoble a finales del Antiguo Rgimen y de la Revolucin. El contexto familiar y social y sus fracturas estn omnipresentes en el relato, que evoca a una familia burguesa del Antiguo Rgimen

en confrontacin con la poca de las Luces y luego la Revolucin (Poulain, 1988). Frente a esta evolucin de mentalidades, el padre y la ta se paralizan en el campo tradicional, el de la Iglesia, el de la realeza, el del orden, el de las convicciones establecidas. Pero la madre y el to estn tentados desde hace tiempo, por una parte, por las Luces, y por otra, por los tormentos novelescos de un Rousseau. El aprendizaje de la lectura por el nio, seguido de su ejercicio, se confronta por lo tanto con dos concepciones opuestas de esta prctica: la primera consiste en la reproduccin repetida de un orden, religioso o poltico y social; la segunda, aquella de la madre perdida demasiado joven, pretende ser una invitacin al cuestionamiento, a la duda, a la sensibilidad. Y los textos que se proponen o se imponen al nio son el reflejo de estas concepciones. La infancia del escritor est descrita, as, como la historia de una revuelta y de una conquista: la de elegir sus lecturas libremente y la de rechazar las lecturas y el orden paternos. La construccin de s mismo como libre lector, a la vez encerrado en las imposiciones de la familia y tratando de liberarse, resulta esencial en la concepcin del mundo y en la percepcin del adulto y luego del escritor. Tanto as que el escritor dar a la lectura un papel esencial en sus propios personajes. Del lado del clan del padre estn las lecturas obligatorias y rechazadas. Aquellas religiosas y devotas del padre, que se niega a comprar el Diccionario de Bayle para no comprometer la religin de su hijo y que no lo ver hojear la Enciclopedia ms que con tristeza. Las lecturas rechazadas tambin son de su ta Serafina, odiada, o an ms, aquellas impuestas por su preceptor jesuita. Odiar a Virgilio y al latn, as como buscar siempre cuestiones ridculas en esa pobre Biblia, es negar el mundo de los jesuitas y de una Iglesia que el nio de diez aos ya percibe como arcaica y cerrada al mundo. Las lecturas amadas, clandestinas o reivindicadas, estn todas del lado de la madre, que muri cuando el

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nio tena siete aos, y del abuelo materno, su iniciador en lecturas cultas y ms o menos herejes. El nieto roba de los segundos anaqueles de la biblioteca paterna los libros de Voltaire: ese libro peligroso haba sido colocado en el estante ms elevado de la bella biblioteca, la cual estaba a menudo cerrada con llave. Este aprendizaje es tambin el de la sensibilidad, que ofrece, particularmente del lado de los ttulos ms tarde olvidados, el preromanticismo de Jean-Jacques Rousseau y de su gran novela La nueva Elosa, que hizo llorar a toda una generacin de lectoras y provoca en el joven adolescente, torrentes de voluptuosidad. Me volv absolutamente loco La le acostado en mi cama en Grenoble, despus de haber tomado la precaucin de encerrarme con llave en mi cuarto y con arrebatos de felicidad y de voluptuosidad indescriptibles. En 1800 afirma: tena ideas correctas de todo, haba ledo enormemente, adoraba la lectura; un libro nuevo, desconocido para m, me liberaba de todo. Entre los 10 y los 13 aos adopt las lecturas de su abuelo. Lecturas de las que un da le tocara a su vez alejarse. La lectura desempea tambin un papel central en muchas novelas de Stendhal, particularmente en Rojo y negro, donde describe el recorrido de un hombre del pueblo, Julien Sorel, que en mi opinin debe todo su xito social a su dominio conquistado de la lectura y al uso que hace de ella en su estrategia de ascenso social. Aqu la lectura est en un principio ausente y negada como sinnimo de pereza; una imagen de la lectura que ha perdurado en la mayora de los pases occidentales hasta los aos cincuenta en numerosos medios populares que ah vean casi un vicio, contrario a la energa que reclama la bsqueda de un mejor futuro por medio del trabajo. El libro abre con una escena de lectura contrariada por el padre: Julien Sorel, adolescente, colgado de un rbol, inmerso en la lectura del Memorial de Santa Helena, los recuerdos de Napolen, es golpeado e insultado por su padre quien ordena a ese perro lector dejar

su lectura supuestamente ociosa: Vaya perezoso! Siempre leers tus malditos libros mientras ests de turno en la sierra?. Una vez habiendo logrado integrar el seminario y su escuela, Julien Sorel se impone all por sus dotes de lector y por su aptitud en memorizar sus lecturas (haba aprendido de memoria todo el Nuevo Testamento en latn). Todo su ascenso social posterior se debi a sus talentos de lector y a la cultura adquirida, de la cual supo sacar provecho.

La lectura desacralizada en los jvenes alumnos y estudiantes?

Pero la preocupacin de los pedagogos ya no proviene tanto hoy en da de las malas lecturas sino del miedo a la decadencia generalizada de este hbito. Mientras que, siguiendo los anlisis de los socilogos, los mediadores (tutores, bibliotecarios y documentalistas) se esfuerzan por hacer la lectura y los textos ms sencillos, portadores de menos imgenes elitistas, los jvenes parecen sentirse cada vez ms cmodos con los cnones estticos tradicionales. Los socilogos notan una forma de trivialidad en la concepcin de la lectura de los jvenes, cuyas consecuencias son paradjicas, y ven convivir una presencia ordinaria del libro en su universo y una relativizacin de su uso y de sus representaciones simblicas. Franois de Singly opina que, si no existe una evasin generalizada del libro, en cambio no se ha dado el efecto de traslacin entre el aumento de certificaciones escolares y el incremento por el gusto a la lectura (De Singly, 1993, 1993a). Las relaciones entre la intensidad de la lectura y los resultados escolares no son unvocas. Leer ya no es, necesariamente, sinnimo de xito escolar: se puede leer mucho y estar bajo en francs y ser bueno en francs y afirmar ser un lector moderado. Saber leer y amar la lectura no son necesariamente sinnimos. El libro y la lectura ocupan un lugar relativo en el universo simblico: de acuerdo a

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la opinin de los jvenes, la televisin, a veces la prensa, y hoy en da las pantallas, estn colocadas antes que la lectura en sus capacidades para informar, para proveer conocimiento o para divertir. Los jvenes se interesan por lecturas poco cultas y negocian sus hbitos de lectura con respecto a su rentabilidad escolar; al contrario de lo que pasaba en la poca en que la excelencia en la lengua nacional (para nosotros el francs, en Mxico el espaol) era el criterio de la seleccin escolar y no las matemticas. Un anlisis que algunos aos ms tarde retomaran y desarrollaran otros trabajos se bas en una encuesta aplicada durante cuatro aos a 1200 jvenes de entre 14 y 17 aos; con base en l, Christian Baudelot, Marie Cartier y Christine Detrez confirmaron la popularizacin del hbito de la lectura, que conduce a los jvenes a asociar, sin complejo alguno, a Moliere y Stephen King, Camus y Nunca sin mi hija (xito mundial de Betty Mamhoody). Ms que una crisis de la lectura, vivimos una mutacin del modelo tradicional (Baudelot, Cartier y Detrez, 1999),5 que se debe asumir y no lamentar, opinan los autores. Los jvenes leen, pero lo hacen de forma diferente, sin reverencia hacia los grandes autores y tambin sin confusin. La lectura es una actividad cultural entre otras, que viene despus de la msica.
Es un hecho: la lectura de libros ocupa hoy un modesto lugar entre las distracciones de los adolescentes. No constituye la actividad preferida de ninguna categora de alumnos, aun de aquellos entre los cuales se concentran los ms grandes lectores, las nias, los buenos estudiantes y los nios que vienen de familias con fuerte capital cultural.

Para la mayora de los jvenes encuestados, leer libros no es un acto vital. Tampoco es un acto de reverencia al patrimonio literario: se atreven a afirmarlo citando cada ao menos ttulos y sustituyendo los ttulos del patrimonio literario por los ttulos llevados al xito por el conjunto de sus semejantes. Aceptan sin escrpulos aparecer ante los encuestadores como lectores poco asiduos o incluso como no lectores. Pero esta indiferencia manifestada en los valores centrales del humanismo clsico no significa que la lectura est desvalorizada ante sus ojos: es una prctica como cualquier otra, de diversin o de formacin, sometida a la intermitencia de los deseos y de las necesidades, a los azares de las biografas individuales y a las imposiciones de las redes sociales. Indiferentes a los discursos de los que sacralizan la lectura, asimilndola a la literatura, ellos mantienen una relacin ms realista y prctica con la primera. La lectura nunca est asociada con valores o con significados a priori: son situaciones particulares que crean una necesidad, un deber o un placer de leer y determinan el uso de los libros. Tan dirigida por el mercado como la msica o el cine, la lectura no goza entre los jvenes de ningn estatus excepcional. Es ms, la lectura disminuye con el avance en la escolaridad; peor an, con el xito escolar: la encuesta muestra un tiempo de lectura decreciente de los alumnos a medida que prolongan su estancia en la escuela y que logran el xito. Leen poco en secundaria y mucho menos en preparatoria.

La lectura ya no es, para los jvenes, un hecho cultural total, aun para las nias que leen siempre ms que los nios:
5 Las citas que siguen fueron extradas de esta obra.

Los mediadores y pedagogos, las bibliotecas, se habrn equivocado al querer desacralizar la lectura? Hubiera sido necesario que continuara siendo un poco inaccesible, algo difcil, extraa, para que su conquista llegara a ser justamente un reto, una etapa en una aculturacin que transforma a aquel que se presta

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a ella, y no lo mantiene en el estado anterior donde se encontraba antes de dedicarse a ella? Es sobre todo porque la lectura es plural, como todas las actividades humanas. Ah donde numerosos anlisis tienden a cosificarla, sin reconocer ms que una de sus formas, por ejemplo la lectura de la literatura por expertos, hay que reconocer la diversidad de sus formas de ejercicio, incluso al nivel de un mismo individuo. A igual distancia de una sociologa mecnica de la determinacin social y de la ilusin de una libertad singular, Bernard Lahire estudia la manera en que los individuos actan y piensan en configuraciones particulares y provistas de disposiciones evolutivas. Las personas viven en universos heterogneos a los cuales se adaptan, esforzndose al mismo tiempo por dominarlos. Este contexto es, a su vez, mvil, tanto a nivel sincrnico (para el mismo individuo, leer en el ambiente familiar, escolar o profesional es una actividad multifactica, a veces contradictoria, en estos contextos diferentes), como a nivel diacrnico (las disposiciones de los individuos y las configuraciones en las cuales se mueven cambian en el transcurso de la vida). Los hbitos de lectura o escritura de los individuos, no ms que sus otros comportamientos sociales, no pueden estar separados del contexto en el cual tienen lugar. Al estudiar los hbitos domsticos de lectura y escritura este investigador subraya, por ejemplo, que aqullas introducen una distancia entre el sujeto que habla y su lengua y le dan los medios para dominar simblicamente lo que casi dominaba hasta ese punto [Ellas] operan una ruptura con respecto al sentido prctico (Lahire, 1993, 1993a, 1995, 2002, 2002a); as subraya el gran distanciamiento al que se somete voluntariamente el individuo. Al analizar el fracaso o el xito escolar en la clase popular, el investigador busca entender cmo los individuos pueden o no dar tiempo a la lectura en los contextos sociales en los cuales se desenvuelven. Michle Petit, estudiando por ejemplo la lectura de los jvenes descendientes de inmigrantes que habitan en los suburbios

desfavorecidos, opina que las bibliotecas y la lectura contribuyen de manera indudable a una lucha contra los procesos de exclusin y de relegacin, porque apropindose de los textos, esos lectores elaboran con ellos una inteligencia de s mismos, de los otros, del mundo; una distancia crtica que les permite salir de los lugares asignados, de aduearse un poco ms de sus propios destinos (Petit, 1997, 2002). Esos jvenes pueden buscar en la lectura y en las bibliotecas un apoyo en su trayectoria escolar, una ayuda para su integracin profesional, pero tambin la comprensin de su propio lugar en el mundo y de su historia; una capacidad para representarse, para construirse una identidad, dominando simblicamente su condicin.

El escrito en una pantalla protectora

La escuela empezaba apenas a adaptarse a una visin menos jerrquica de la lectura y a aceptar su carcter plural cuando otros pasatiempos vinieron a seducir a la poblacin, particularmente a los jvenes: celulares, Ipods y pantallas de todo tipo, que proponen hoy en da imgenes, sonidos y textos en lnea. Adems, gracias a que los aparatos son cada vez ms pequeos, ofrecen el acceso a un sin fin de datos y la conexin inmediata con millones de personas afines, una apropiacin individual renovada con esas riquezas, as como la apertura a una sociabilidad infinita. En la pantalla, la era de la clausura del libro est abolida. El orden tradicional del texto se esfuma para dejar lugar a conjuntos en pedazos, potencialmente infinitos. El lector llega a ser el actor principal de la interaccin con los textos, tal y como se lo proponen los autores mismos; interaccin deformada, por as decir, por aquellos nuevos editores, instaurando, gracias a un sistema de vnculos posiblemente abismal, un acceso infinito a hipertextos tan seductores como perturbadores. La sumisin del lector al orden del texto

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impreso propuesto por el autor y el editor era una condicin de su lectura; slo ella permita su aprendizaje seguido de la construccin de su espritu crtico, pudiendo llevar luego a una liberacin/emancipacin del texto. Ahora, ms que nunca, es el lector quien debe, por su gusto y disgusto, trazar su camino en esos nuevos conjuntos labernticos, e introducir sus elecciones y sus rechazos: organizar su lectura, inventar el orden de los discursos, crear algo de sentido en medio de un nuevo rompecabezas. Frente a esa revolucin del texto, tanto los discursos apologticos que alaban el acceso universal al conocimiento y al reparto planetario, como los discursos que lo deploran, aorando el fin de un orden benfico, no son en realidad muy distintos uno de otro. Adems de su inutilidad la pantalla y las redes estn presentes y su desarrollo no har otra cosa que incrementar y perturbar an ms los viejos hbitos, estos discursos desconocen la complejidad de los efectos de esas mutaciones, que estn al mismo tiempo llenas de posibilidades y demandan ms que nunca de la pericia del lector, dada la obligacin de aprender, en situaciones eminentemente variables, el oficio de metalector,6 de hiper lector, adosados hoy en da al oficio de lector. El lector est obligado en la redes a llegar a ser y saber ser su propio dueo. No es una tarea fcil para ningn internauta y el fracaso puede estar al final del camino como antiguamente en la escuela, frente al catedrtico. Los estudios sobre la lectura frente a la pantalla se han multiplicado y permiten entender un poco de lo que se juega en estas nuevas ofertas y en esos nuevos hbitos. Los autores de Leer, escribir y volver a escribir (Soucher, Jeanneret y Le Marec, 2003) subrayan la complejidad de estos aprendizajes: Nada es ms libre y fluido que la consulta de textos de red. Obligaciones formales, cuadros de interpretacin y hechos estructurales distinguen la

prctica de la red al de la lectura de un libro, pero tambin la imagen simplista de una libre navegacin (Soucher, Jeanneret y Le Marec, 2003: 116). Se trata de aprendizajes y no de un solo aprendizaje, ya que son mltiples las configuraciones propuestas y diversas las bsquedas efectuadas. La desorientacin de los internautas es grande, frente a un escrito en pantalla polidiscursivo, polisemitico (Soucher, Jeanneret y Le Marec, 2003: 117), del cual siempre deben interpretar los signos (El escrito sobre la pantalla est repleto de signos, est sobre determinado [Soucher, Jeanneret y Le Marec, 2003: 156]), frente al cual los jvenes deben siempre tomar decisiones, las cuales, y ellos lo saben, tal vez no sern las idneas; ubicarse requiere una actividad compleja, y a la vez imperiosa y misteriosa (Soucher, Jeanneret y Le Marec, 2003: 118). Todos estn frente a multiplicidades de textos que es necesario aprender a encontrar, aun antes de entenderlos e interpretarlos. La revolucin en curso ha multiplicado la presencia de lo escrito y su uso; tambin ha conducido a todo lector a escribir: lo escrito viene a reemplazar lo oral frente a una pantalla silenciosa. Han aparecido nuevas formas de sociabilidad, silenciosas (soledades interactivas escribi Dominique Wolton), que algunos buscan volverlas orales torturando la ortografa para que alcance la dosis de emocin deseada mientras que otros tienden a alcanzar el rango de expertos, adoptando sus criterios y sus modos de expresin.7 La irrupcin de las tecnologas de la informacin en la vida de los nios modifica de nuevo los modos de ejercicio de la lectura y lo que los padres y la escuela deben aprender. Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin estn en el corazn del proceso de las turbulencias de identificacin de los adolescentes, estima Pascal Lardelier (2006); su cultura est ligada a las redes, mientras que el libro es solitario. Los colegiales pasan en promedio tres veces ms tiempo en el MSN que haciendo

6 La expresin es de Patrick Bazin, 2005. 7 Esas nuevas socializaciones son analizadas a detalle por Jean-Marc Levarotto y Mary Leontsini, 2008.

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sus tareas. La vida real aparece a veces tan apagada, exigente y dolorosa al lado de los placeres areos y fulgurantes de la web, seala el autor (Lardelier, 2006: 90). Desconectarse llega a ser imposible para algunos: cuando me aburro en casa, me meto al Messenger, siempre hay alguien con quien platicar, afirma uno de ellos (Lardelier, 2006: 32). Ese alguien con quien se chatea no es, la mayor parte del tiempo, y contrario a lo que creen los padres, un desconocido; la casi totalidad de los jvenes entrevistados por el socilogo chatean exclusivamente con sus amigos. Esta impresin de pertenencia a una comunidad los apoya en un periodo en el que se enfrentan, an ms que en su infancia, a su condicin de ser otro con respecto a sus padres. Para las chicas, el celular, para los chicos la red La familia y la escuela estn completamente excluidas del aprendizaje de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, algo que los jvenes hacen entre ellos y solos: la impresin de comunidad es inmensa, ya que salones enteros se encuentran algunas veces en la noche. Una solidaridad, liberada de toda nocin de jerarqua, une a los alumnos, librados de las obligaciones escolares, aligerados de la pesadez de los cuerpos y del peso de las apariencias en las pantallas providenciales puesto que ellos hacen justamente pantalla al cuerpo. Esas mensajeras instantneas constituyen un inmenso campo de expresin y de experimentacin de los efectos de su palabra en otros, a una edad en la que se construye su identidad. Los jvenes no van a la red antes que todo para buscar informacin, sino para comunicarse, buscar confidentes, intercambiar carpetas, jugar en red, trabajar en equipo o simplemente distraerse; es as como logran, mezclar espacio pblico e intimidad, es una plaza pblica que permite la expresin de toda clase de indirectas (Lardelier, 2006: 123). Y es un gora que deja a los padres desconcertados, ya que sus adolescentes se vuelven poseedores de un saber y finalmente de un poder que se les escapa (Lardelier, 2006: 204).

El futuro de la lectura
La situacin de la lectura hoy en da parece entonces paradjica y ambigua. No est ni en la decadencia donde a algunos les gustara, o temeran quizs, verla. Tampoco est en una fase de conquista ni de reparto ampliado de las herencias culturales y de la potencia creativa, como lo esperaran otros, tan idelogos como los primeros puesto que esperan un milagro de la Internet o de la potencia de las polticas de aculturacin. La pluralidad de los hbitos de lectura es hoy en da un hecho aceptado. El modelo letrado ya no es el nico modelo reinante, y se le reconoce a todo individuo lector la posibilidad y el derecho de construir un sentido, su sentido. No obstante, esta nueva tolerancia es tambin una conquista ambigua porque se procesa sobre un fondo de mutaciones y de crisis culturales generalizadas. Sin embargo, justo donde muchos observadores tienen el sentimiento de una dilucin de la cultura universal en un ocano de pequeos conocimientos y placeres individualistas, se construye sin duda algo de universal. Por lo menos, porque las necesidades de relato y su reparto, la negociacin narrativa son naturales en el hombre. Jerome Bruner, al igual que Paul Ricoeur, cree en la necesidad de relatos universales: La vida no es solamente una secuencia de historias que se bastan a s mismas, cada una cmodamente establecida narrativamente en sus fundamentos. Las intrigas, los personajes y la decoracin parecen contribuir a su desarrollo. Buscamos estabilizar nuestro universo enganchndonos a un panten durable de dioses que continan comportndose como personajes aunque las circunstancias cambien. Construimos una vida creando un S mismo que conserva su identidad y que se despierta al otro da esencialmente sin cambios (Bruner, 1996: 179).8

8 Vase tambin Bruner, 1983, 1991 y 2000; y Bruner y Watson, 1987.

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