ACERCA DE LAS PRÁCTICAS DE LECTURA

EN LA ESCUELA: HACERES, SABERES

Y QUEHACERES.

DOCUMENTO 8
 ACERCA DE LAS PRÁCTICAS DE LECTURA EN LA
ESCUELA: HACERES, SABERES Y QUEHACERES.

1.

“Los educadores socioculturales contemporáneos asignan un papel fundamental a la

actividad humana en el proceso de aprendizaje; consideran que es el eslabón que une al
mundo exterior con el conocimiento, por ello la naturaleza de la actividad forja el
conocimiento. Es en este sentido que se plantea que la alfabetización no depende
únicamente de la interacción con el objeto escrito, sino también de la mediación de otros
usuarios de la escritura para que pueda apropiarse de sus usos convencionales y
significados. Esto quiere decir que si no hay interacción no hay aprendizaje, ya que el
origen del conocimiento está en su presencia y uso en el mundo social. “

(Kalman, J., 2018, p.25)

Revisitando sentidos respecto de las prácticas de lectura, para construir en común.

Iniciamos esta reflexión en torno a las prácticas de lectura en la escuela, recuperando la
definición de las prácticas del lenguaje como el contenido de enseñanza del espacio
curricular, entendiendo a las mismas como “formas de relación social que se realizan a través
del lenguaje”.

Desde esta perspectiva, la enseñanza de las prácticas del lenguaje se orienta a la

construcción de contextos de interacción intersubjetiva, en los que se lee, escribe y habla
en torno a los textos de uso social con propósitos tales como: informarse/indagar sobre un
tema de relevancia/interés de diversos campos de conocimiento, resolver
problemas/cuestiones de la cotidianeidad (cómo arreglar/armar artefacto, preparar una
comida, etc.), participar de experiencias estéticas con la literatura, entre otras.
Sin embargo poner en la cotidianeidad del aula este modo de apropiación del lenguaje
escrito, entra en tensión por ejemplo con modos de enseñanza que no tienen como
referencia las prácticas sociales del lenguaje (lectura de sílabas, palabras sin campo
semántico o textos de referencia) , con el uso del manual como único portador de lectura
que suele presentar de modo parcelado y descontextualizado los textos, con propuestas
centradas en el sistema de escritura que acotan el abordaje de la complejidad y diversidad
de los textos de circulación social y con concepciones del aprendizaje como proceso
individual.

Esta tensión, que deviene de diversos condicionantes históricos, sociales y formativos, es

también un desafío para el colectivo de cada escuela que puede abrirse en oportunidad para
reflexionar sobre las prácticas de enseñanza, profundizar conocimientos, construir criterios
para fundamentar decisiones y elecciones, analizar y discutir en torno a experiencias puestas
en aula, etc.

En este sentido la complejidad y larga duración de los procesos de aprendizajes que tenemos
entre manos, requieren superar la fragmentación y avanzar como colectivo en fortalecer
una relación con el conocimiento en tanto trabajadoras/es intelectuales, desarticulando con
ello tradiciones reproductoras. Desde espacios compartidos es importante sostener la
reflexión y el debate en torno a los procesos de enseñanza /aprendizaje y las condiciones
para su desarrollo, como núcleos de indagación.

Recuperamos como núcleo la relación la forma/contenido para orientarnos en la reflexión

acerca de los modos en que se propone la apropiación de las prácticas del lenguaje. Al
respecto, cabe reconocer que el aprendizaje de una práctica se realiza por “inmersión” y
participación en la misma. No puede ser verbalizada en su amplitud y complejidad. Por eso,
un núcleo de la enseñanza de la lectura es la construcción de contextos en los que se lee
determinados textos con propósitos. La referencia para su construcción y mediación son las
prácticas sociales, a las que podemos remitirnos preguntándonos ¿Qué se lee? ¿Cómo se
lee?¿Para qué se lee?

En la escuela, dada su orientación hacia la socialización de bienes culturales, los propósitos

de lectura se disponen fundamentalmente en torno al estudio de distintos objetos de
conocimiento (sociales, matemáticos, naturales) y estéticos (literatura, música, etc.).
Podemos entonces reconocer que las prácticas de lectura más asiduas son para estudiar y
para participar de experiencias estéticas, por lo que ambas serán objeto de nuestro análisis.
 La lectura en contextos de estudio de las
ciencias.

2.

“Lo que la escuela hace es poner el mundo a distancia y permitir que los niños y los
jóvenes aprendan a pensar no solo acerca de sus propios asuntos, sino de las cosas que
conciernen a todo el mundo”. (Larrosa J., 2019, p.4)

La democratización del conocimiento construido socialmente, es una de las relevantes

intencionalidades de la escuela, orientada a posibilitar el acercamiento a los modos de
comprensión del mundo/universo en sus diversas dimensiones (sociales, naturales, etc.) que
ha elaborado hasta el momento la humanidad, a través de la ciencia como producto de las
comunidades científicas. Esta tarea supone un intenso trabajo de transposición didáctica
que procura resguardar el objeto de transmisión (objeto de estudio) y al mismos tiempo
dilucidar los modos de presentación que favorezcan su comprensión por parte de las/os
estudiantes.

Uno de los modos privilegiados de acceso a los discursos científicos, son los textos
expositivos o de divulgación científica, en sus diversos portadores (revistas científicas,
enciclopedias, videos, entre otros), por lo que la lectura es una práctica imprescindible en
los contextos de estudio.

Al respecto resulta interesante reflexionar acerca de las condiciones en que esta práctica se
desarrolla. A veces, las propuestas de enseñanza se centran en la indagación de los
conocimientos previos respecto del tema, de la exposición/presentación por parte del
docente de las cuestiones a indagar, de la selección de los textos que se abordarán al
respecto, entre otras estrategias. Pero, a veces suponen que la lectura de dichos textos es
un hacer que las/os estudiantes deben realizar solas/os, lo que deviene en un problema
relevante y muchas veces planteado en la escuela acerca de que una importante dificultad
para “el aprendizaje de las ciencias” se debe a que las/os estudiantes “no saben o no pueden
leer”.
Procuraremos desenmarañar este aparente “callejón sin salida”, considerando algunas
situaciones que hacen posible a las/os estudiantes aprender contenidos de las ciencias a
través de la lectura. Como las prácticas de lectura se aprenden al tiempo que se realizan, es
necesario desarticular la presunción acerca de que porque en la clase de lengua las/os
estudiantes “aprenden a leer”, luego abordarán cualquier texto sin dificultad o necesidad de
acompañamiento. Al respecto, Tolchinsky, explicita con claridad este equívoco: “La
comunidad educativa asume que el desarrollo de la competencia letrada es un objetivo
primordial e ineludible del área de lengua. (…) En general, no se considera que ha de formar
parte de las preocupaciones didácticas de las demás áreas curriculares trabajar sobre la
lectura y la escritura. (Tolchinsky, L.p.48 2008).

Entonces, es fundamental desestimar esta representación pues, las prácticas de lectura no

funcionan así; no existe un “leer en general” que puede aplicarse a cualquier tipo de texto,
tema o contenido. Cada proceso de apropiación de saberes plantea nuevos desafíos, al igual
que los textos que proponemos para su abordaje y el discurso científico tiene singularidades:
“De hecho, lo que voy a afirmar es que la ciencia en general, pero sobre todo la ciencia
moderna, puede ser vista como una forma de leer el mundo, es decir, como una forma de
lenguaje. Tal vez, más estrictamente, es una forma de hablar sobre el mundo y eso hace de
ella una lengua. (Villaveces Cardoso, J.L., p.2 2019).

Desde esta perspectiva, resulta auspicioso, asumir colectivamente la enseñanza de las

prácticas del lenguaje en el contexto de cada espacio curricular, pues las oportunidades para
su enseñanza y aprendizaje se multiplican; en tanto leemos, hablamos, escuchamos y
escribimos en todos ellos. Entonces: “La escuela tiene que tomar conciencia de que
enseñar quiere decir dar a los chicos los elementos para leer mejor, para entender
mejor. Tomar notas, resumir, volver a leer el texto…, son prácticas que se aprenden
estudiando, por eso son prácticas, es el ejercicio de las mismas lo que da un manejo
libre de ellas. Y mucho más con el apoyo de un experto como lo es el maestro. La
apropiación de estas prácticas es parte de un juego espiralado en el cual un lector
se hace mejor lector cuanto más lee.” (Torres M., 2009 p.4)

Acerca de las condiciones didácticas de las prácticas de lectura en contextos de estudio.

3.
La enseñanza de la lectura, supone la toma de decisiones respecto de diversas cuestiones
que construyen contextos posibilitadores de las prácticas. Entre ellas, establecer el propósito
de lectura resulta imprescindible: “Sostenemos que la posibilidad de instalar un propósito
lector está favorecida por la problematización de los contenidos de enseñanza porque esa
actitud aporta nuevas lentes para mirar el aula, ayuda a instalar un escenario de
incertidumbre que sostiene la búsqueda y la indagación, en el que se suscitan preguntas,
interpretaciones, discusiones, desacuerdos que finalmente cuajan en la lectura del texto
expositivo.” (Espinoza, A.M., 2018 p.114)

En tanto el propósito es un orientador fundamental de la práctica de lectura, la

problematización para la indagación es una de las cuestiones relevantes a establecer en la
mediación pedagógica de los textos que proponemos. Formular problemas que hagan
necesaria la búsqueda de información para ampliar conocimientos respecto de un tema,
mostrar posiciones divergentes que inviten a ser dirimidas, poner en cuestión concepciones
del sentido común, generar preguntas y discusiones genuinas por parte de los estudiantes
son algunos desafíos intelectuales posibles a poner en juego para dar sentido a la lectura,
pues: ”Desde esta perspectiva aprender está íntimamente relacionado con las oportunidades
que se ofrecen de reelaborar -otorgarle significado, comprender, construir, reconstruir- las
ideas aportadas por la ciencia. Es por tanto necesario pensar la enseñanza con una modalidad
que permita al alumno reflexionar sobre una realidad que habitualmente no se presenta
problematizada.” (Espinoza, A.M., 2018 p.122)

En la situación de lectura de los textos propuestos para la indagación, es relevante tener

presente que la lectura es construcción de sentidos, que implica una actividad intelectual
compleja de interacción con el texto en la que se ponen en juego conocimientos previos
sobre el tema, el tipo de texto y tiene la perspectiva orientadora del propósito con el que se
aborda ese texto.

Desde esta concepción, no hay una lectura unívoca y evidente de un texto. Los
conocimientos, preguntas y problematizaciones respecto del tema que estamos estudiando
resultan “orientadores” de la lectura: “No es lo mismo hablar de técnicas de estudio y de
prácticas del lenguaje en contextos de estudio. La idea de “técnicas” alude a procedimientos
que serían aplicables a cualquier contexto y a cualquier contenido, tanto a un texto de
química como a uno de historia, por ejemplo. Hay investigaciones que muestran que esto
no es así. (…)Lo que los lectores consideramos como más importante en un texto suele ser
lo que responde a las preguntas que nos estamos haciendo, a lo que estamos buscando.”
(Lerner D., 2009 p.25)

Entonces, en los procesos alfabetizadores, los haceres de las/os docentes se orientan

acompañar/orientar con diversas intervenciones los procesos de lectura, dado que la lectura
es una “práctica cultural realizada en un espacio intersubjetivo, conformado históricamente,
en el cual los lectores comparten dispositivos, comportamientos, actitudes y significados
culturales en torno al acto de leer” (Rockwell E., 2001, p14). Por eso, una intervención
fundamental es la de mostrarse como lector/a, poniendo a disposición/ compartiendo
explícitamente saberes y prácticas acerca de los textos, el lenguaje escrito y los contextos
de uso de los textos propuestos; leyendo, comentando la propia reconstrucción de la cuestión
en estudio y sus pareceres e interrogantes al respecto, entre otras actuaciones posibles.

En este sentido, en los contextos de estudio la construcción de situaciones de lectura

compartida son especialmente importantes, pues favorecen interacciones vitales para la
construcción de sentidos tales como: reponer información , intercambiar ideas y realizar
relecturas que resulten necesarias en tanto: “En las situaciones de lectura compartida, los
alumnos y el docente participan intensamente; no se trata de leer en voz alta o de repetir
las palabras del texto, sino de trabajar sobre las interpretaciones, es decir, sobre la
reconstrucción de las ideas presentadas en los textos. El docente promueve que los alumnos
interpreten y que expresen lo que, para ellos, dicen los textos, con lo cual se les otorga un
lugar de sujetos y de lectores y, además, se pone de manifiesto su perspectiva, sus logros y
dificultades en la comprensión. Las interpretaciones que alcanzan los alumnos dan cuenta
de qué y cómo entienden los contenidos presentados en los textos, y en este sentido son
pistas fundamentales para enseñar Historia, en tanto permiten reconocer cuál es la
información y la ayuda que ellos necesitan para avanzar en la comprensión del texto y, con
ello, para reconstruir las situaciones históricas que queremos enseñar a través de la lectura”.
(Aisemberg B., 2001, p.72)

Durante estas situaciones que recurrentemente ponemos en aula, diversificaremos los focos
respecto de las prácticas de lectura que se despliegan, teniendo en cuenta la multiplicidad
de los quehaceres -es decir, los contenidos específicos de las prácticas del lenguaje- que es
necesario enseñar.

La conceptualización de los “quehaceres” como contenidos, es un aporte relevante para la

compresión de la puesta en juego de las prácticas del lenguaje como objetos de enseñanza,
que concibieron hace tiempo integrantes del equipo de Prácticas del lenguaje del que Delia
Lerner, Mirta Castedo, Mirta Torres, Ana María Kaufman, entre otras, son referentes
destacadas. Los quehaceres, explicitan las autoras “son aspectos constitutivos de las
prácticas que se definen como objeto de enseñanza, porque se hacen presentes en el aula
para que los alumnos los aprendan, para que se apropien de ellos y puedan ponerlos en
acción cada vez que se desempeñen como lectores, escritores, hablantes y oyentes en los
diferentes ámbitos sociales en los que participen.”

En las prácticas de lectura que se despliegan en contextos de estudio, algunos de los

quehaceres a enseñar, son:
-Hacer anticipaciones y verificarlas utilizando índices provistos por el texto.
- Establecer relaciones con textos ya leídos o consultar nuevos materiales para esclarecer
dudas.
-Descubrir los núcleos temáticos tratados por el texto
- Usar los índices de los libros y de los periódicos para localizar la información
-Tomar en cuenta la información complementaria al texto que brindan las ilustraciones y
observarlas buscando respuestas a los interrogantes que guían la lectura.
-Vincular lo que se lee con situaciones de la vida cotidiana o de la actualidad política.
-Releer para establecer relaciones entre lo que se está leyendo y lo que se ha leído antes,
para localizar una dificultad o para resolver una supuesta contradicción (textos de divulgación
científica)
-Saltear aclaraciones para centrarse en lo esencial (nota de enciclopedia, artículo científico).
-Explorar rápidamente el texto buscando respuestas para un interrogante (enciclopedia,
artículo científico).
-Saltear fragmentos que reiteran información o que no son de interés del lector.
-Frente a una dificultad, avanzar en el texto buscando elementos que permitan comprender
mejor (textos de divulgación científica).
-Localizar los pasajes del texto que no se está seguro de entender y tratar de superar la
dificultad releyendo o buscando otras fuentes de información.
-Controlar la propia comprensión distinguiendo lo que se entiende de lo que no se entiende
(textos de divulgación científica).

Al mismo tiempo, en estas situaciones de lectura, enseñamos quehaceres del lector cuyo
núcleo refiere a conocimientos sobre el género y el portador, tales como:
- Explorar la organización de diferentes soportes textuales
- Usar el conocimiento sobre la organización de los libros, diarios, revistas, etc., en secciones
o capítulos.
- Usar el conocimiento sobre las formas de organización de distintos tipos de índices
(temáticos, analíticos, alfabéticos) para situar el sector buscado.
- Apoyarse en el conocimiento implícito sobre la organización y jerarquización de las
informaciones que son propias de distintos géneros (por ej.: cuando se intenta localizar el
tiempo de cocción hacia el final de una receta); entre otros.
Algunas consideraciones en torno a las escenas de lectura en contextos de estudio

4.

Resulta significativo detenernos a reflexionar también, acerca de los textos que proponemos
para leer/estudiar. Generalmente, en la escuela se privilegia a los manuales (un tipo de texto
que es exclusivamente de uso escolar) en relación a los textos de circulación social que
abordan cuestiones científicas (libros y revistas de divulgación científica, enciclopedias, etc.).
Al respecto es necesario tener en cuenta que: “En los libros llamados “de texto” suele haber
textos expositivos que van abarcando los temas que se supone corresponde trabajar durante
ese curso. Esto hace que los niños utilicen un soporte exclusivo de modo privilegiado y
prototípico; en el cual incluso la diversidad temática conduce a la presencia de sucesivos
temas sin relación entre sí. No sucede eso con los textos expositivos de uso social, los
soportes son diferentes (portadas, tipos de papel, tipografías, formatos, etc.) y cada libro es
un objeto cuyos contenidos tienen cierta coherencia interna dado que los asuntos que trata
están vinculados por un hilo conductor.”(Nemirovsky M., 2001, p. 12)

Podemos entonces reconocer que el uso de un texto único limita las posibilidades de abordar
los temas en amplitud (pues lo que dice en el manual, es lo único posible de saber sobre el
tema) y en diversas perspectivas, como las que caracterizan a las Ciencia Sociales; además
de posponer las oportunidades para apropiarse de las modalidades de lectura vinculadas a
los textos de las ciencias que circulan socialmente. En este sentido resulta necesario
diversificar los textos puestos a disposición en los contextos de estudio, procurando que los
mismos posibiliten acercarse a discursos relevantes sobre las cuestiones que proponemos
para el estudio y que sean aquellos que circulan en amplio campo de la cultura escrita.

Cabe reconocer que es posible recurrir a los entornos virtuales para expandir los repertorios
textuales, en este sentido Internet es una posibilidad para acceder a diversos textos que
posibilitan ampliar la información y diversificar perspectivas: enciclopedias, sitios
especializados, mapas, museos, entre otros. Por eso, frecuentemente proponemos a las/os
estudiantes búsquedas de información en la web, pero en esas situaciones las/os estudiantes
se encuentran con elecciones y decisiones para las cuáles no han construido criterios y
saberes pertinentes. Entonces, resultan necesarias instancias previas en el aula en las que
consideremos características de los buscadores y los textos que se encuentran en los sitios
virtuales: “Se trata de posibilitar la reflexión sobre los criterios de selección de los sitios y
abordar conjuntamente la lectura de los textos complejos e híbridos que los contienen.
¿Cómo reparar en que el buscador no piensa por nosotros? ¿Cómo descubrir que en este
medio la selección no consiste en decidir ante la opción «me gusta/no me gusta» (Van Dijck,
2016)? ¿Cómo localizar información en sitios hipervinculados que no tienen formatos
preestablecidos (portadas, índices, capítulos) como sucede en los textos impresos? La clave
parece estar en detener el proceso vertiginoso de toma de decisiones y convertirlo en objeto
de reflexión.”(Perelman F., 2017 p.80)

En estas situaciones compartidas se trata de abordar cuestiones nodales como

lectores/usuarios de entornos virtuales, al respecto Perelman propone:
- anticipar y debatir sobre las palabras claves;
- analizar la pertinencia y confiabilidad de los sitios que aparecen en los resultados
obtenidos;
- detectar la procedencia de las imágenes o los videos que circulan en las galerías o en
Youtube;
- comparar sitios propuestos por el docente para definir cuáles son los que conviene consultar
en profundidad según la temática abordada;
- realizar visitas guiadas colectivas a ciertos sitios para comprender cómo están organizados
y poder así localizar información precisa.

Finalmente, podemos considerar que las prácticas del lenguaje se despliegan en

simultaneidad, no de manera compartimentada, aunque para reflexionar acerca de ellas
pongamos foco en la singularidad de la lectura, en este caso. Sin embargo para leer, es decir
para construir sentidos, necesitamos hablar, escuchar y escribir sobre lo que leemos. En los
contextos de estudio el diálogo, la discusión, el debate, la toma de notas entre otras
prácticas, ponen de manifiesto la relevancia de la enseñanza de las prácticas del lenguaje
para la apropiación de conocimientos y la construcción de perspectivas críticas y personales
en torno a la realidad y el mundo que habitamos.

Por eso, seguimos aprendiendo, estudiando, conjeturando propuestas que se abran en

ocasiones de aprendizaje, en tanto: “El concepto de aprendizaje así planteado permite mudar
la discusión de la enseñanza y el aprendizaje de las destrezas, concepto, procesamiento de
información, al ámbito de la actividad humana situada en un evento comunicativo. Por eso,
en el nuevo enfoque, el diseño de una actividad pedagógica rebasa la realización de ejercicios
predeterminados. El reto no es buscar un método preciso para enseñar destrezas y
habilidades, sino diseñar formas de interacción que promuevan el desarrollo del lenguaje y
sobre todo, la apropiación de la lectura y la escritura como herramientas culturales para
actuar en el mundo. Significa enseñar diferentes procesos comunicativos que requieran de
la lengua escrita y permitan ampliar y variar las experiencias de los educandos con el
lenguaje, de tal manera, que los prepare para participar en múltiples situaciones y
contextos.” (Kalman, J., 2018, p.108)
 La lectura de literatura como experiencia
estética

5.

“Así, las ficciones que leemos son construcción de mundos, instalación de “otro tiempo” y
de “otro espacio” en “este tiempo y este espacio” en que vivimos. Un relato de ficción es
por lo tanto un artificio, algo por su misma esencia liberado de su condición utilitaria, un
texto en el que las palabras hacen otra cosa, han dejado de ser funcionales, como han
dejado de serlo los gestos en el teatro, las imágenes en el cine, los sonidos en la música,
para buscar a través de esa construcción algo que no existía, un objeto autónomo que se
agrega a lo real.” (Andruetto, M.T., 2009, p.32)

Nos acercamos a las palabras de Andruetto, para encontrar indicios acerca de la clase de
lectura que implica el acercamiento a la literatura. El para qué de la lectura de literatura en
tanto arte tiene sesgos de gratuidad, no sirve para un propósito ulterior, tiene valor intrínseco
en tanto experiencia estética. Esta afirmación alberga consecuencias significativas para su
puesta en juego en la escuela, por diversas razones.

Desde una perspectiva histórica, la presencia de la literatura “infantil” en la escuela no ha

tenido como propósito fundamental favorecer su apropiación en tanto objeto
artístico/cultural. Su presencia en el escenario escolar ha sido durante mucho tiempo
supeditada a intencionalidades “formativas” vinculados a la “educación moral”. En su afán
de control y de construcción de subjetividades, la escuela utilizó obras literarias para
promover modos de vida socialmente aceptados y relegó obras literarias disruptivas o sin
contenido moralizante explícito. Recordemos por ejemplo como las fábulas fueron durante
mucho tiempo un género privilegiado en la escuela, al igual que los cuentos que
estereotipaban comportamientos, relaciones familiares, roles de género, clase social, etc.

Esta problemática mantiene su vigencia de la mano de diversas propuestas editoriales que

promueven textos literarios para la “educación en valores”. Al respecto Carranza y Bajour
nos acercan relevantes cuestiones para la reflexión: “Quisiéramos aquí preguntarnos por esta
necesidad de vehiculizar valores a través del arte y la literatura para chicos. ¿Por qué la
literatura infantil ha resultado tan permeable a este discurso que parece provenir de diversos
ámbitos como el pedagógico, el editorial, los medios de comunicación, e incluso el poder
político?
¿Cuánto hay detrás de este mensaje pro-valores de "buenas intenciones" pedagógicas y
morales, y cuánto hay de estrategia de marketing, de puerilidad, de autoritarismo y
manipulación ideológica, tanto si se lo observa desde la ética como del arte?”

Otro uso instrumental de la literatura por parte de la escuela, ha sido el desmenuzamiento

de textos literarios para el análisis sintáctico, las clasificaciones semánticas, el
reconocimiento de recursos y tantas otras cuestiones relacionadas con el sistema de escritura
y el análisis textual. El trabajo minucioso, cuidado, creativo con el lenguaje -propio de la
escritura literaria- en vez de presentarse por su valor estético, quedó reducido a un recurso.
Resabios de esa valoración de los textos literarios pueden verse en algunas propuestas de
lectura que se centran en lo que es posible hacer luego con la lectura de literatura: reconocer
las partes de un cuento, identificar los personajes y sus caracterizaciones, construir
maquetas, ilustraciones, etc.
Resulta interesante en ese sentido, preguntarnos por el tiempo que en la escuela “nos
demoramos” leyendo literatura, el tiempo que se habilita para la lectura personal o
compartida, sin la premura respecto de lo que haremos después con ella. Es decir el tiempo
que damos a las/os lectoras/es para vérselas con el libro y arriesgarse en su lectura ,en esa
actividad vital de construcción de sentidos que abre la literatura,
pues : ¿Para qué sirve la ficción? ¿Tiene alguna utilidad, alguna funcionalidad en la
formación de una persona, en nuestro caso de un niño, es decir justamente de una persona
en formación? Vamos los hombres y mujeres al diccionario para saber acerca de las palabras
y a los libros de ciencia para saber de ciencia y a los diarios y periódicos para leer las noticias
de último momento y a las carteleras de cine para saber qué películas pasan. Pero, ¿a qué
sitio vamos para saber acerca de nosotros mismos? Los lectores vamos a la ficción para
intentar comprendernos, para conocer algo más acerca de nuestras contradicciones, miserias
y grandezas, es decir acerca de lo más profundamente humano. Es por esa razón, creo yo,
que el relato de ficción sigue existiendo como producto de la cultura, porque viene a decirnos
acerca de nosotros de un modo que aún no pueden decir las ciencias ni las estadísticas.”
(Andruetto, M.T., 2009, p.34)

En tanto práctica social, la lectura de literatura siempre está vinculada a la presencia de

otro/a lector. En la escuela, esta condición se ensancha con las/os compañeras/os que
integran la comunidad lectora del aula y en ella las/os docentes como lectoras/es avanzados
posibilitamos que la experiencia de lectura literaria se despliegue en diversas situaciones,
se sostenga en el tiempo con desafíos, hallazgos y conversaciones que acercan a otros
modos de pensar, mirar, percibir y que abren a la exploración de la literatura como una
experiencia que nos integra a una comunidad de lectura más amplia.
En esta trama, la mediación de la lectura literaria, muchas veces implica para la/el docente
mediador tomar decisiones, hacer elección y asumir riesgos. Una instancia de ese tenor es
la elección respecto de qué leer, pues nos ubica entre los lectores y los textos. Entonces, se
hace relevante nuestra reflexión acerca lo qué está en juego en esa toma de decisiones
pues: “Si bien la selección de textos es una premisa propia de toda práctica de lectura,
cuando se trata de destinatarios infantiles esta labor de mediación es aún más delicada ya
que se trata de elegir en nombre de otros y para otros que por su trayectoria vital y por su
lugar en la organización social aún no se han apropiado de la posibilidad y el derecho de
elegir por sí mismos o están en camino a hacerlo (si se los habilita y se les garantizan los
medios para lograrlo).” (Bajour Carranza claves, p.4)

Para abordar esta situación recurrente en nuestro hacer como mediadoras/es, es necesario
poner en juego saberes y experiencias. Al respecto, resulta relevante recuperar aportes
significativos de diversos/as integrantes del campo cultural, de la literatura y teorías
respecto de la lectura y la literatura que circulan en textos y revistas especializadas,
documentos de desarrollo curricular, etc. Sin dudas, encontramos allí argumentos,
conocimientos y discusiones que nos aportan modos de comprensión y claves de lectura,
que resultan indispensables como bagaje de conocimientos para la tarea mediación cultural
en que estamos involucradas/os. Esas referencias resultan una condición necesaria, pero
no suficiente para abordar el desafío de la selección, pues como mediadoras/es de literatura,
es preciso poner en diálogo los aportes de las teorías con nuestro “camino lector”, nuestras
experiencias y conocimiento de los libros. En la selección de libros convergen los saberes
provenientes de ambas fuentes, por lo que la ampliación de ambos repertorios de lecturas
resulta para nosotras/os un quehacer permanente.

Cada decisión que tomamos en la escuela está orientado por propósitos pedagógicos, en el
caso de la lectura de literatura, cuando elegimos un libro esa intención se orienta a propiciar
una actividad asidua con textos literarios valorándolos en su condición de creación artística.
Al respecto Carranza nos aporta pistas, acerca de sobre qué cuestiones afinar la mirada y
considerar: “en la selección de un texto para una práctica de lectura literaria la mirada del
mediador puede detenerse en los aspectos constructivos de la obra. Esto puede implicar un
cambio de enfoque en la lectura y en la enseñanza, en la medida en que ya no se atendería
exclusivamente al tema o el argumento (sin que éstos sean dejados de lado), sino que se
indagaría también en cómo determinados sentidos surgen de la combinación de
procedimientos literarios y artísticos en diálogo con todos los elementos que conforman el
libro (texto, ilustraciones, edición, diagramación....).” (Carranza M., 2007)

Al momento de selección entonces, podemos considerar que las formas narrativas no

funcionen explicando y aclarando todo, dejando espacios para la construcción de sentidos
por parte de los lectores. También, recuperando el valor de la ficción, atender a la diversidad
y complejidad de mundos, personajes, temas, conflictos y resoluciones que se
sugieren/proponen en tanto ampliación de horizontes culturales. Entonces, tomamos una
distancia crítica respecto de modos en que la escuela históricamente usó funcionalmente a
la literatura (con fines moralizantes o recurso para la enseñanza del sistema de escritura)
abriendo repertorios diversos y complejos, que dan lugar a lo desconocido, la incertidumbre.

Esta interesante, compleja y desafiante dimensión de la mediación que implica la selección

de textos, nos pone nuevamente ante la oportunidad de abrirnos a otras/os lectores, aquellos
con quienes compartimos el lugar de mediación, pues todas/os estamos convocadas/os por:
“La pregunta para los maestros es: ¿Qué necesita leer el niño?, ¿qué poemas lo van a
preparar para su encuentro con Hugues y su tipo de poesía? La misma pregunta se puede
aplicar a toda la lectura: ¿Qué debería leer el niño para estar “listo” para abordar a
Shakespeare cuando llegue a la adolescencia?, ¿qué historias debería leer un niño para poder
finalmente enfrentarse a los grandes novelistas modernos?, ¿esto se logra mediante la
lectura de determinados poemas, obras de teatro, relatos –una especie de curso preparatorio
de textos clave? ¿O se hace de otra manera? No hay una única respuesta correcta a ninguna
de estas preguntas. Depende mucho de las circunstancias locales e históricas, por no
mencionar las particularidades de cada niño individual. No obstante, el hecho es que cada
maestro tiene que preguntárselas y hallar respuestas adecuadas a su situación. Esto no
debería hacerse aisladamente, sino en cooperación con colegas en la escuela y la comunidad.
Una vez más, conversar es la clave: en tanto negociemos juntos las respuestas a las
preguntas muy difíciles de este tipo, estaremos protegiendo los intereses de nuestros niños
de la mejor manera que podemos.” (Chambers, A., 2007, p: 95)

Las/os lectores, necesitamos de otras/os lectores para transitar esos “mundos posibles”
tramados en el trabajo cuidadoso y creativo con la palabra; nosotras/os somos/elegimos ser
ese lector, al que Graciela Montes refiere como: “A veces compañero, a veces mediador, a
veces señalador. El encuentro lector – lector es un vínculo de gran trascendencia. Es más,
creo que el vínculo entre maestro y alumno deberá ir transformándose en un encuentro
lector-lector. Por supuesto que eso va a suponer modificar muchas cosas, sobre todo cosas
antaño hegemónicas, como ser que hay alguien que ya sabe y que ya aprendió que le va a
transmitir a alguien que no sabe y no aprendió todavía cosas útiles, destrezas y contenidos.
El vínculo lector-lector (aun si es un vínculo lector avezado-lector principiante) saca la
cuestión del ámbito del poder, la pone en el ámbito de la exploración y la lectura, porque
el lector avezado no cree que ya sabe y ya aprendió sino que, sigue preguntándose,
quedándose perplejo, construyendo sentidos y conjeturas nuevas y asomándose a las que
otros han hecho, leyendo hasta el final, leyendo por siempre jamás. Eso hace que la relación
sea horizontal o aspire cada vez más a la horizontalidad.” (Montes G., 2017, p.267, 268)

Como los lectores se buscan, la escuela puede ser “la gran ocasión” para convertir ese
encuentro en una comunidad de lectura tramada con diversidad de textos escenas de lectura
compartida en las que a veces nos leen, otras elegimos qué leer y leemos individualmente,
otras elegimos con quién leer y leemos en pareja y luego compartimos saberes, pareceres,
sentires en torno a lo leído. Para el despliegue de la experiencia de lectura literatura en la
escuela, conjeturamos propuestas que se abran en ocasiones, pues “La ocasión es, digamos,
una grieta en el tiempo, una brusca expansión del instante. Una isla que obliga al agua del
gran río fluyente a pegar un rodeo. Significa un pequeño brinco de libertad, un
ensanchamiento del horizonte, un nuevo punto de vista. Todo puede convertirse en ocasión,
nuestro propio cuerpo, la cuidad, las demás personas, las ideas, todo “lo que está ahí”, sea
lo que sea, puede abrirse en ocasiones o permanecer cerrado y mudo, ajeno. Puede
encenderse en significaciones o quedarse inerte, presa ciega del tiempo”. (Montes G.,
2009, p.1) Montes, G. (2009). La ocasión [Conferencia en La Plata]

El despliegue de las prácticas de lectura de literatura

6.

Puestas/os a hacerle un espacio a la literatura como experiencia estética en la escuela,

consideramos qué hacemos las/os lectores de literatura, esa es nuestra referencia.
Entonces podemos reconocer instancias en que lectores/as leen a otros/as, en que leen solos
y también con otros. Además eligen textos, comentan sobre ellos, recomiendan títulos o
autores; van a lugares donde se presentan libros y a encuentros con autores. Esas son las
situaciones que propondremos a nuestras/os estudiantes. Entonces la lectura por parte del
docente, la lectura compartida y el diálogo entre lectores serán escenas de lectura a realizar
asiduamente y que organizaremos en el tiempo con distintas modalidades: secuencias
orientadas a seguir la obra de un autor o un tema (la noche, los monstruos, viajes, etc.), por
ejemplo.
Algunas de ellas pueden formar parte de un proyecto de escritura de recomendaciones o de
escritura creativa; también de instancias de lectura para otros/as: leer a chicas/os de otros
grados, a las familias (invitadas para esa oportunidad). Salir al barrio a compartir con las/os
vecinas/os la lectura de poesía seleccionada cuya lectura “para otros/as” preparamos, es una
oportunidad para que la lectura en voz alta tenga un propósito genuino y social, en vez de
estar siempre asociada a la evaluación escolar.
Las visitas a la biblioteca o mesas servidas de libros, serán las oportunidades para explorar
y seleccionar los libros para las secuencias de lectura y para conversar acerca de porqué
proponemos esos libros para leer. Estas son instancias muy valiosas para conocer la
diversidad de textos de literatura y para iniciar o profundizar respecto de los criterios con
que elegimos literatura.
Como las/os lectoras/os aprendemos y ampliamos nuestros modos de lectura compartiendo
instancias de lectura, podemos invitar a otras/os lectoras/es a leer: integrantes de las
familias o del barrio, otras/os docentes, estudiantes de otros grados, entre otras.
En estas situaciones, enseñamos lectura de literatura. Los contenidos que enseñamos en
ellos, son los quehaceres de las/os lectores de literatura, lo que “hacemos” cuando leemos
literatura y los enseñamos “mostrando” cómo se hace en diversas situaciones de lectura.
En el contexto del despliegue de las prácticas de lectura literaria, algunos de los quehaceres
a enseñar, son:
- Leer para divertirse, emocionarse, conocer otros mundos posibles y reflexionar sobre
el propio.
- Participar en una comunidad de lectores.
- Emplear conocimientos acerca del autor y del género para precisar las anticipaciones
y enriquecer las interpretaciones.
- Comentar con otros lo leído: intercambiar opiniones acerca de la historia contada y
de cómo está contada.
- Seleccionar una obra tomando en cuenta las recomendaciones de otros y solicitar
recomendaciones para seleccionar lo que se va a leer.
- Seguir la lectura de otro durante un período prolongado sin perder el hilo argumental
- Anticipar el contenido del cuento a partir de ilustraciones y verificar las
anticipaciones a medida que se avanza en la lectura
- Averiguar datos sobre un escritor que hasta el momento no se conocía, entre otros.

7.
Algunas consideraciones en torno a las escenas de lectura literaria
Compartiremos un acercamiento hacia algunas de las prácticas de lectura de literatura
posibles.
- Recuperando el criterio de tomar como referencia las prácticas sociales en torno a la
literatura reconocemos y valoramos la diversidad de las mismas (lectura personal, silenciosa,
en voz alta, con otros lectores, entre otras). Sin embargo, nos detenemos en esta ocasión,
en la lectura por parte de la/el docente mediador, para recuperar la potencia y sentidos que
la hacen una situación fundamental. En ella la/el docente como lector/a pone en juego los
haceres de un lector y al “mostrar” actuaciones lectoras enseña algunos de los “quehaceres”,
en tanto : “ Al leer para los niños, el maestro también relee o comenta lo que lee cuando
advierte que hay alguna zona especialmente interesante (por su contenido o por la manera
en que está expresada o porque simplemente le gustó mucho) o bien cuando considera que
resulta más difícil de comprender; y, por supuesto, también acepta y valora las
interrupciones de los chicos que preguntan o comentan algo respecto de lo que se lee. Esas
decisiones durante la lectura no solo colaboran para que todos se sumerjan en el texto y lo
vayan comprendiendo, sino que también resultan un modelo de cómo los lectores vamos
tomando distintas decisiones cuando leemos (por ejemplo, leemos más pausadamente una
definición o un ejemplo, porque necesitamos darnos más tiempo para entender). En otras
palabras, que los niños puedan leer textos de manera autónoma no significa que deba
interrumpirse la lectura en voz alta por parte del maestro. Por el contrario, justamente es
en esas lecturas compartidas donde se juega la posibilidad de seguir construyendo una
comunidad de lectores, y es en esos momentos cuando se les acercan textos más complejos
que los que pueden leer solos.” (Gaspar, M. P. y González, S.p.30, 2007)

-La conversación literaria, es una situación a menudo puesta en juego en la mediación de

literatura. La misma, en algunas ocasiones se limita a compartir alguna apreciación personal
acerca del “gusto” respecto del texto leído o a la escucha de aportes respecto del texto por
parte de la/el docente mediador. Pero podemos profundizar en esta oportunidad de hablar
sobre los libros y “Entonces la preparación del encuentro de lectura implica en principio
imaginar unos modos particulares de entrar, de presentar los textos, de afinar el oído y la
mirada de los lectores hacia una lectura aguda y alerta. Por tal razón no existe una fórmula
única para entrar a los textos. No siempre es necesaria la propuesta de hacer previsiones
acerca de lo que sugiere la tapa de un libro, por ejemplo. Si se lo hace mecánicamente para
todos los textos, puede convertirse en una consigna vacía, sobre todo en los casos en los
que sin el conocimiento de lo que ocurre en el libro las hipótesis ruedan en el aire sin
sentidos posibles donde anclar, entonces se habilita el “vale todo”. En algunos casos, por
ejemplo en aquellos donde la historia contada desborda el interior del libro y hay huellas
significativas de la materia narrativa en la tapa o en las guardas, las preguntas anticipatorias
tienen su razón de ser. Pero esto no es necesariamente válido para todos los libros. (Bajour
C., 2010)
Los modos particulares de entrar a los textos pueden partir de lo que sugieren algunas claves
de cada libro o de algún aspecto que se quiere destacar o en el que se quiere intervenir para
la construcción de saberes literarios.” Desde esta perspectiva, la conversación literaria está
profundamente vinculada con la selección de los textos que proponemos para la lectura,
pues será en torno a ese libro que imaginaremos y concebiremos la escena y los modos de
presentarlo y leerlo, sus relaciones con otros textos, las preguntas, entre otras cuestiones.
Este bosquejo de la escena, no entra en contradicción con la apertura a la sorpresa de
aquello que suceda en torno a la construcción de sentidos en la escena misma, por el
contrario la apertura resulta ser una condición de posibilidad para que eso ocurra.
En este transitar compartido por modos de comprensión, aproximaciones a problemáticas y
prácticas de lectura de literatura, es una apertura a la amplitud de cuestiones, saberes y
haceres al respecto. Por eso, queda abierto el espacio para indagar de manera compartida y
también singular por el amplio campo de la lectura, la literatura, las propuestas que al
respecto se socializan en distintos espacios como revistas especializadas, equipos curriculares
y de los planes de lectura provinciales –entre otros- donde podemos explorar y recuperar
aportes para las propuestas que pondremos en juego para tramar en nuestra escuela la
comunidad de lectores.
REFERENCIAS

• Aisenberg, B. (2010). Enseñar historia en la lectura compartid. Relaciones entre

consignas, contenidos y aprendizaje. En Siede, I. A. (Coord.). Ciencias Sociales en la
escuela. Criterios y propuestas para la enseñanza. Aique. Buenos Aires.

• Bajour, C. (2010). La conversación literaria como situación de enseñanza. Imaginaria

N° 282.

• Bajour, C. y Carranza M. (2021).Claves para la selección de libros infantiles y

https://bit.ly/3zHrtgn

•Carranza, M. (2007) Algunas ideas sobre la selección de textos literarios. Imaginaria N°

202.

•Espinoza, A. M. (2018). Leer para aprender ciencias naturales, un escenario poblado

de imágenes, creencias, ocurrencias...Espacios en Blanco. Revista de Educación, núm.
28, pp. 107-130, 2018 Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.

• Chambers, A. (2007) Dime. FCE. México.

• Gaspar, M. P. y González, S. (coords.) (2007). NAP. Cuadernos para el aula. Lengua 4,

5, 6. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, p.30.

• Chambers, A. (2007) Dime. FCE. México.

• Lerner, D. (2009) 12ntes DIGITAL para el día a día en la escuela. Enseñar a estudiar.
Las prácticas del lenguaje en contextos de estudio. Número 2 Año 1

•Montes, G. (2017) Buscar indicios, construir sentidos. Babel Libros. Bogotá

•Montes, G. (2007) La gran ocasión. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de

la Nación. Buenos Aires.

• Nemirovsky, M. (2008) Estudiar con textos expositivos. En ¿Cómo podemos animar a

leer y a escribir a nuestros niños? Tres experiencias en el escuela Centro de Innovación
Educativa – Fundación Hogar del Empleado, Bs. As.

•Perelman, F. (2017) Herramientas para enseñar a leer y a producir en medios digitales.

Siglo XXI: Educación y Ceibal, Montevideo, Uruguay. https://bit.ly/3K1to4n

• Rockwell E., (2001) la lectura como práctica cultural: conceptos para el estudio de
los libros escolares. Educação e Pesquisa. v.27, n.1, p. 11-26, jan. /jun. São Paulo.

• Tolchinsky L. (2008) Revista iberoamericana de educación Nº 46, pp. 37-54

• Torres, M. (2009) 12ntes DIGITAL para el día a día en la escuela. Enseñar a estudiar.
Las prácticas del lenguaje en contextos de estudio. Número 2 Año 1.
Fuentes de Imágenes
1- https://bit.ly/3JM1tVM
2- https://bit.ly/3JIon0a
3- https://bit.ly/3Gcvnk0
4- https://bit.ly/3JTpMkS
5- https://bit.ly/3zBqEpp
6- https://bit.ly/3JORnTY
7- Foto: Gentileza Sebastián Salguero / Revista Convivimos

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