Lectura dialógica: interacciones que mejoran y aceleran la lectura

Rosa Valls, Marta Soler, Ramón Flecha *

SÍNTESIS: En este trabajo se aborda el estudio de la lectura dialógica enmarcada en una más
amplia concepción de aprendizaje que tiene sus fundamentos en las prácticas (comunidades de
aprendizaje), teorías (Freire, Habermas, Searle) e investigaciones (includ-ed) más relevantes de la
actual sociedad de la información, situando en este nuevo contexto las aportaciones dialógicas
anteriores. Esto permite entenderla como una instancia coordinante de las actividades de
aprendizaje que realizan todas las personas que interaccionan con los niños, especialmente
quienes conviven con ellos en las aulas y en los domicilios, es decir, el profesorado y las familias.
Aquí se intenta demostrar cómo los centros que han adoptado esta concepción de aprendizaje
dialógico están consiguiendo mejorar y acelerar el aprendizaje de la lectura y la escritura de todos
los educandos con más espacios y más personas que las tradicionales de la escuela heredada de la
sociedad industrial. Así mismo, se constata cómo se promueve la lectura de los familiares en casa y
también en el espacio escolar a través de las tertulias literarias dialógicas que consiguen que
personas que nunca han leído un libro disfruten de obras de Safo, Joyce o Lorca. Resulta
auspiciosa, además, la colaboración directa de familiares, de diversidad de profesionales y del
voluntariado en el aprendizaje de la lectura y la escritura que realizan los estudiantes, no solo en el
horario lectivo sino también fuera de clase.

Palabras clave: lectura dialógica; profesorado y familias; aprendizaje de la lectura; tertulias

literarias.

1. Introducción

Hay centros educativos que ya están superando el anclaje en las prácticas y concepciones
elaboradas durante la sociedad industrial y han comenzado a situar su aprendizaje de la lectura en
el contexto sociocultural de la sociedad de la información: en sus mejores prácticas, en sus teorías
más importantes y en sus investigaciones más relevantes. Algunos de esos centros reciben el
nombre de «comunidades de aprendizaje» y trabajan mancomunadamente en ambos lados del
Atlántico (1).

Las principales investigaciones educativas de la comunidad científica internacional (2) y también

las estadísticas institucionales dejan muy claro que el aprendizaje de los niños no depende solo de
lo que ocurre en el aula, sino también de lo que ocurre en el domicilio (Snow y Tabors, 1993), en la
calle y en otros ámbitos. Cada vez queda más claro que el aprendizaje depende de todas las
interacciones y no solo de las que tienen lugar en el aula. La concepción de lectura dialógica reúne
las teorías y prácticas que orientan la mejora de todas estas interacciones, las que tiene el
alumnado con el profesorado, sus familiares, y otros agentes de su entorno.

Diversos autores se han referido a la naturaleza dialógica del lenguaje y de la condición humana
(Bakhtin, 1981; Mead, 1990; Vygotsky, 1986) así como del diálogo como un requisito indispensable
para la convivencia entre personas (Habermas, 1987; Freire, 1997). La pers-pectiva dialógica en el
aprendizaje se puede definir a través de la in-ter-acción social entre personas, mediada por el
lenguaje. A través del diálogo las personas intercambian ideas, aprenden conjuntamente y
producen conocimiento, encontrando y creando nuevos significados que transforman el lenguaje y
el contenido de sus vidas.

La lectura dialógica es el proceso intersubjetivo de leer y com-prender un texto sobre el que las
personas profundizan en sus in-ter-pre-taciones, reflexionan críticamente sobre el mismo y el
contexto, e intensifican su comprensión lectora a través de la interacción con otros agentes,
abriendo así posibilidades de transformación como persona lectora y como persona en el mundo.
De esta forma, la lectura dialógica implica desplazar el centro del acto de significado de una
interacción subjetiva entre persona y texto a nivel individual hacia una interacción intersubje-tiva
entre niños y/o personas adultas en relación con el texto.

2. Fundamentos dialógicos del aprendizaje de la lectura

2.1 ¿Podemos hablar de «universales» en el aprendizaje?

Todas las personas tenemos capacidades para aprender y desarrollamos habilidades y

conocimientos en diferentes contextos de actividad social y entornos culturalmente diversos
(Scribner y Cole, 1981). En la teoría de la acción comunicativa Habermas (1987) parte del hecho de
que todas las personas tenemos capacidad de lenguaje y acción, por lo que somos capaces de
argumentar, expresar ideas, pensamientos, comunicarnos, llegar a entendimientos y realizar
acciones a partir de esta comunicación. No importa si hablamos en códigos distintos, lo que
importa son las pretensiones de validez del acto comunicativo y la intención de llegar al
entendimiento con nuestros actos de habla (Searle, 2004).

Uno de los principales presupuestos de esta posibilidad de diálogo y aprendizaje es la

universalidad del lenguaje. La gramática generativa supuso un giro en la concepción del lenguaje y
del aprendizaje, convirtiendo a Chomsky en uno de los autores clave de la «revolución cognitiva»
de la década de 1960. Esta aportación revolucionaba la psicolingüística por su carácter
«internalista», pero también el mundo educativo y social por su concepción universalista del
aprendizaje, unificador de todas las personas independientemente de su cultura, género, raza o
nivel socioeconómico. Según Chomsky (1986) todas las personas nacemos con un órgano y una
capacidad de lenguaje, al igual que nacemos con un órgano y capacidad para respirar. Esta
«competencia» innata, que en sus trabajos posteriores el autor ha denominado el «yo-lenguaje»
(Chomsky, 2000), da lugar a diferentes actuaciones en función del contexto. Los conceptos de
competencia y actuación lingüística aportan una reflexión a los diferentes tipos de actuaciones
que desarrollamos en interacción con personas y contextos diferentes.

2.2 El impacto de las interacciones

Partiendo de un a priori igualitario comprobamos que diferentes niños y personas adultas

desarrollan aprendizajes diferentes en entornos diferentes; pero, ¿cuáles son los factores clave de
estos aprendizajes? Para Vygotsky (1979) todas las funciones mentales superiores son relaciones
sociales interiorizadas: el diálogo intersubjetivo se interioriza a través del lenguaje produciendo
nuevas funciones intermen-tales, de forma que estos modos de conocimiento, semiotizados, no
son independientes de las prácticas sociales en las que se desarrollan. ¿Quiere esto decir que
están determinados por el contexto o que los andamiajes escolares deben adaptarse a los
contextos sociales? Vygotsky ve en la educación una herramienta para la transformación de su
sociedad, cree en el cambio de los procesos psicológicos a través de la transformación de las
interacciones del contexto, no de su adaptación:

El aprendizaje orientado hacia niveles evolutivos que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el
punto de vista del desarrollo total del pequeño. [...] El aprendizaje despierta una serie de procesos
evolutivos internos capaces de operar solo cuando el niño está en interacción con personas de su
entorno y en cooperación con algún semejante [más capaz] (pp. 137-139).

La zona de desarrollo próximo –o potencial de aprendizaje en colaboración con los demás– incluye
las interacciones con todas las personas adultas y más capaces del entorno, además del
profesorado y de los compañeros de aula. La perspectiva transformadora del psicólogo soviético,
marcada por el contexto revolucionario de su época, ha sido a menudo poco resaltada.

Reflexionando sobre las aportaciones vygotskyanas, Wells (1981) indica que la actividad
intersubjetiva se puede contemplar desde el punto de vista de cada una de las personas
participantes como individuos que aprenden a través de su interacción, o desde el punto de vista
de las prácticas sociales en las que estas personas participan, o sea, desde los elementos
mediadores que se utilizan y su repercusión en el aprendizaje. En cualquier caso, el sentido de la
interacción y la reciprocidad sigue estando presente.

Por un lado, se han estudiado interacciones profesor-alumno y cooperación entre iguales en

situaciones de aprendizaje en el aula y, por otro, interacciones de personas adultas con hijos de
edades preescolares en el hogar, en situaciones de comunicación verbal y de lectura compartida
(Wells, 1981; Snow y Ninio, 1996; Teale y Sulzby, 1986). Sin embargo, recientemente se está
demostrando la necesidad de unir estos espacios e incluir el estudio de las interacciones en
múltiples situaciones de aprendizaje con «todas las personas del entorno» de los niños,
incluyendo, además de profesores e iguales, a padres, madres, abuelos, hermanos mayores, ex-
alumnos, vecinos del barrio, monitores y otras personas profesionales (Purcell-Gates 1995;
Purcell-Gates y otros, 2001). Lo que un niño pueda llegar a leer, comprender e interpretar con
otras personas del entorno define su zona de desarrollo próximo en el ámbito de la lectura. La
lectura dialógica estudia la lectura desde este punto de vista, desde la necesidad de coordinar
todos los espacios y momentos intersubjetivos con actividades de lectura y escritura.

2.3 Lectura, lenguaje y dialogicidad

La concepción de Bakhtin (1986) de «dialogicidad» es compleja, ya que tras Problemas de la

poética de Dostoievski, su obra más importante, dedicó el resto de su vida a reflexionar sobre la
dialogicidad y la «polifonía» (o múltiples voces) en la lectura de la novela y los textos literarios. En
la perspectiva actual de la lectura dialógica recogemos importantes aportaciones de este trabajo.
El término «dialogicidad» de Bakhtin se deriva del simple acto de diálogo, del intercambio
lingüístico «dar-recibir» entre dos personas llevado a la lectura de un texto. Bakhtin parte de un
problema fundamental de la filosofía del lenguaje: el lenguaje es, en sí mismo, ambiguo ya que las
personas tenemos mundos objetivos, subjetivos y sociales diferentes (recordemos los juegos de
lenguaje wittgenstenianos o las consecuencias «infelices» de los actos de habla discutidos por
Austin (1962). Pero mientras que los defensores de la deconstrucción (Derrida, 1967) explican esta
ambigüedad como inhabilidad de las palabras para representar significados precisos o como
muestra de subjetividad en el lenguaje, Bakhtin afirma que esta ambi-güedad nos señala el medio
a través del cual necesitamos crear significados dialógicamente con los demás.

Bakhtin concibe la vida humana como un proceso dialógico en el que encontramos significado solo
a través de nuestras interacciones con los demás. Para el autor, en general, las relaciones
dialógicas son un fenómeno más amplio que el mero intercambio de palabras, son un fenó--meno
universal presente en todas las manifestaciones y discursos de la vida humana que tengan
significado. Bakhtin (1986) critica la filosofía racionalista de la modernidad tradicional por ser
estrictamente monológica y considerar una única forma de percibir el desarrollo cognitivo y la
verdad. Propone dar un paso adelante y unir la perspectiva utópica de la modernidad tradicional
con el socialismo utópico y su fe en las convicciones. También critica el estructuralismo lingüístico
de Saussure por su limitado análisis del lenguaje en cuanto que ignora su naturaleza dialógica.

Mead (1990) también analiza la relación entre lo individual y lo social, argumentando que una
persona solo puede concebirse como miembro de una sociedad, es decir, que el pensamiento y el
espíritu de una persona no son sino un proceso de desarrollo social mediado por el lenguaje. Este
investigador defiende que las personas construyen la personalidad cuando perciben las imágenes
que los demás tienen de ellas mismas, y de esta forma construyen una imagen de su propia
capacidad de aprendizaje.

La interacción social en un entorno cultural y educativo tiene una influencia directa en la forma en
que los niños, y las personas en general, viven el proceso de aprendizaje y el propio centro
educativo. También para Bruner (1998, p. 70) «el proceso de interiorización depende de la
interacción con los demás, de desarrollar categorías y transformaciones que correspondan a la
acción comunitaria». Para él, el desarrollo cognitivo es un proceso de interiorización de la cultura,
y la educación tiene la función de guiar y animar este desarrollo.

2.4 Diálogo y dimensión instrumental

Uno de los principios del aprendizaje dialógico (Aubert y otros, 2008) es la dimensión
instrumental. En ocasiones se han opuesto diálogo y cooperación a aprendizajes técnicos o
instrumentales, pero en la práctica, por el contrario, hemos comprobado que cuando en un centro
o aula aumentan las interacciones entre iguales y personas del entorno en un clima de diálogo y
ayuda mutua, se intensifica la dimensión instrumental. También hemos comprobado que si se
hace un erróneo enfoque dialógico, que relativiza la importancia del aprendizaje instrumental, se
aumentan las desigualdades, el fracaso escolar y la oposición al diálogo (Elboj y otros, 2002).

Diferentes modelos de lectura ven a la persona lectora como un actor individual intentando crear
significado a partir de un texto escrito: los que se centran más en la decodificación de signos y
estructuras que se refieren a unos significados objetivos; aquellos que profundizan en el proceso
cognitivo de cada persona que se enfrenta al texto desde su experiencia subjetiva y conocimiento
acumulado; y por último, los que se centran en la relación profesor-alumno y en cómo se va
proporcionando el andamiaje necesario al niño o niña o persona adulta neolectora para que logre
con éxito comprender un texto. Todas estas aproximaciones, aunque diferentes, tienen un punto
en común: se basan en lo que Habermas (1987) conceptualiza como acción teleológica, es decir,
en objetivos individuales y acciones estratégicas para entender unas palabras, buscar la idea
principal en un texto, hacer un resumen, etc., sin explotar las posibilidades comunicativas de leer
con un objetivo dialógico.

En la lectura dialógica la comprensión lectora contiene todas las dimensiones de la acción

dialógica y no solo la teleológica, incluye tanto el proceso individual como el colectivo y
compartido, por medio de las habilidades comunicativas que tienen las personas de dialogar sobre
el texto. El aprendizaje se desarrolla a través de las continuas relaciones sociales de cada persona
y su recreación de la historia. Así, las interacciones contribuyen al aprendizaje de la lectura y se
supera aquella reduccionista referencia a los conceptos previos que Ausubel (1963) había
teorizado en una de las concepciones de aprendizaje de la sociedad industrial, el aprendizaje
significativo que terminó de elaborar en 1962.

En sus estudios sobre la indagación dialógica, Gordon Wells (2001) analiza cómo las interacciones
entre pares y con el profesor intensifican el aprendizaje instrumental. Los diálogos entre los niños
y los adultos que entran en el aula como facilitadores de estas interacciones en pequeños grupos,
hacen que, al modo freireano de «pedagogía de la pregunta», los estudiantes razonen sus
argumentos y sus respuestas, aumentando la conciencia de los propios aprendizajes y, por tanto,
la metacognición. Wells no analiza los conceptos previos de estos alumnos sino los procesos de
comunicación, mediados por el lenguaje, en el contexto del aula. El autor se centra sobre todo en
el diálogo con profesores y niños más capaces, y comenta que el proceso de indagación dialógica
se multiplicaría en coordinación con más personas adultas de la comunidad educativa, o sea, como
apunta Vygotsky, más personas del entorno social de los niños.

Desde una perspectiva muy parecida, Isabel Beck (1997) y Victoria Purcell-Gates (1995; Purcell-
Gates y Waterman, 2000), han empezado a introducir estas ideas dialógicas en el campo de la
lectura y la escritura. Por ejemplo, Beck propone una metodología llamada Questioning the Author
en la que se establece un proceso colectivo de interpretación de los textos y discusión en
actividades de aula, con el objetivo de ayudar al alumnado a encontrar sentido y aumentar la
comprensión. Para Beck, igual que para Wells, la riqueza no está en los conceptos previos de cada
niño individualmente, sino en el proceso comunicativo y el conocimiento que se genera en el
grupo a través de esta comunicación. Asimismo, Purcell-Gates (1995) recoge cómo el aprendizaje
en interacción con otras personas crea un buen ambiente afectivo y de empatía, un mejor clima
para aprender, y cómo para conseguir este clima es importante el cambio de roles
tradicionalmente establecidos en la escuela.

Bruner (1997) habla de «subcomunidad de aprendizajesmutuos» cuando en los centros educativos

los alumnos se ayudan mutuamente a aprender, rompiendo la jerarquía existente entre
profesorado y alumnado. Por otro lado, esta interacción tiene implicaciones en la construcción del
significado de un cierto acontecimiento. A esto se refiere Bruner al hablar de «negociación
interpersonal», que hace referencia al acuerdo que se busca entre las personas para construir este
significado.

3. Más espacios de lectura con más personas

3.1 Lectura y creación de sentido en la familia y la comunidad: Tertulias Literarias Dialógicas

La experiencia de las tertulias literarias dialógicas de literatura universal empieza en la educación

de personas adultas, en procesos de posalfabetización, concretamente en la escuela de La
Verneda-Sant Martí de Barcelona, como una experiencia cultural y educativa no formal. Con el
paso del tiempo se ha formalizado y expandido entre los alumnos de las escuelas primarias y
secundarias, y también entre sus familiares.

El resultado es que las personas que se acaban de alfabetizar leen y disfrutan las obras clásicas de
la literatura universal, consolidando cada vez más su nivel de lectura y escritura, adquiriendo un
mayor vocabulario y aumentando constantemente sus competencias básicas (Flecha, 1997). Las
tertulias literarias dialógicas parten de dos criterios fundamentales: se leen clásicos de la literatura
universal y se prioriza la participación de personas sin titulaciones universitarias, como las que se
acaban de alfabetizar o con formación académica básica. Estos dos criterios rompen con el
estereotipo que la literatura clásica universal no puede ser leída y entendida por personas en
procesos de posalfabetización. Superando las bajas expectativas, estas personas aprenden y
disfrutan de la literatura clásica universal cuando leen a Tolstoy, Joyce, Hugo, Cervantes, Lorca o
Shakespeare.

Las personas leen en casa las páginas acordadas, señalan el párrafo o párrafos que más les han
gustado o que quieran resaltar por algún motivo. Una vez en la tertulia, respetando el turno de
palabra las personas leen su párrafo y explican por qué lo han elegido e inmediatamente se abre
un turno de palabras para que los demás participantes expresen su opinión. A través del diálogo
igualitario se establece que todas las opiniones serán respetadas por igual. La finalidad no es que
una opinión se imponga o se considere como válida por encima de las otras, sino que todas las
personas se sientan capaces de aprender y de aportar conocimientos, convirtiéndose en creadoras
de cultura. La importancia está en los argumentos que se aportan y no en la posición de poder de
quien los formula, así como en la intención de llegar a un entendimiento. Fruto del diálogo
igualitario y del debate, aumenta la motivación y curiosidad por aprender los contenidos
académicos, potenciando que se investigue sobre todo aquello que se desea aprender –lo que con
frecuencia lleva a iniciarse en la informática– y, una vez investigado, compartirlo colectivizando el
conocimiento y, por lo tanto, multiplicándolo. Es una aplicación de la propuesta de Wells (2001) al
defender un aprendizaje basado en el diálogo, para aprender a través de la indagación dialógicade
forma que el conocimiento se construya entre todo el alumnado en actividades conjuntas y a
través de interacciones dialógicas.

Las obras que se leen, al ser clásicos de la literatura universal, hacen que los temas que surgen en
el debate se puedan relacionar con temas actuales, potenciando una reflexión crítica sobre
aspectos centrales de nuestras sociedades. Las tertulias literarias dialógicas entroncan con la
sugerencia de Freire al afirmar que la lectura no se abre solo al texto y a las personas
participantes.

Leer no consiste solamente en descodificar la palabra o el lenguaje escrito; antes bien es un acto
precedido por (y entrelazado con) el conocimiento de la realidad. El lenguaje y la realidad están
interconectados dinámicamente. La comprensión que se alcanza a través de la lectura crítica de un
texto implica percibir la relación que existe entre el texto y el contexto (Freire, 1989, p. 51).

A esto hay que añadir el proceso de transformación de los participantes. El diálogo igualitario, el
ambiente solidario y las reflexiones que de ello se derivan hacen que personas que nunca antes se
hubieran atrevido a hablar en público o a expresar su opinión entren en un debate sobre los temas
que se discuten. Los participantes de las tertulias literarias –muchas de ellas mujeres– cambian su
autoconcepto adquiriendo mayor autoestima y seguridad y modificando así las relaciones que
tienen en su entorno. Este aumento del aprendizaje contribuye a una posalfabetización de éxito al
superar las barreras que las habían mantenido al margen de la educación y la participación social.
Así, la transformación que se genera no es solo individual sino también social y de su entorno al
ser, generalmente, personas que se implican en sus centros, barrios y comunidades.

En la actualidad se desarrolla un movimiento internacional de tertulias literarias dialógicas y la

experiencia, que se está extendiendo a muchos países, está siendo reconocida por los resultados
que genera tanto por la comunidad científica internacional como por intelectuales de gran
prestigio.
3.2 Más personas adultas en el aula: grupos interactivos

La lectura dialógica implica el aumento de las interacciones en contextos educativos: más

personas adultas y más espacios. Entre los adultos que ayudan al docente dentro del aula
encontramos profesionales de otras disciplinas (de la educación social, el trabajo social…),
familiares, voluntariado. A partir de la participación de otros agentes educativos, de padres,
madres, abuelos, hermanas mayores, vecinas, etc., los niños se dan cuenta de que aprenden más y
de que son capaces. Inmersos en esta dinámica, intensifican la dimensión instrumental y, o bien
preguntan si pueden permanecer en el aula para concluir el trabajo, u optan por ir a la biblioteca a
hacer deberes en vez de jugar... ¿Por qué? Porque la mejor motivación para aprender es aprender.

Todo ello contribuye a la aceleración de su aprendizaje de la lectura y posterior desarrollo como

personas lectoras. Si se abren las aulas a familiares el intercambio se vuelve más enriquecedor
para el aprendizaje. La participación de los padres es, sin duda, un elemento de calidad. Las
interacciones que se dan en los grupos interactivos se producen sin que exista una jerarquía entre
quien transmite el conocimiento y quien lo recibe. En este sentido, se da un diálogo igualitario en
el que el alumnado puede expresar libremente su opinión y se debate teniendo en cuenta cuál es
el mejor argumento y no quién lo emite.

Leer implica compartir espacios, construir pensamientos y aumentar los aprendizajes y

motivaciones educativas, y esto no es un proceso individual sino colectivo (Soler, 2003, p. 47).

Si leer es un proceso dialógico, hacerlo de manera colectiva amplía los espacios de diálogo.

Uno de los ámbitos fundamentales del aprendizaje es el aula y es en ella donde hay que organizar
espacios que fomenten las interacciones para el aprendizaje de la lectoescritura. Una posibilidad
son los grupos interactivos, una forma organizativa del aula pensada para fomentar las
in-ter-acciones entre iguales y con adultos de la comunidad, con el fin de aumentar el aprendizaje
instrumental y la solidaridad. Muchas comunidades de aprendizaje, por ejemplo, trabajan el área
de lengua organizando las aulas por grupos interactivos (Aubert y otros, 2008).

En las clases interactivas el aula se divide en varios grupos, heterogéneos tanto en el nivel de
aprendizaje, como de género, cultura u origen social. Cada grupo cuenta con la tutoría de un
adulto que se encarga de establecer interacciones y ayudar a cada educando. Este adulto puede
ser otro maestro, una madre o un padre, otros estudiantes mayores del instituto, una persona
jubilada de la comunidad, estudiantes universitarios, amas de casa... El docente responsable del
aula dinamiza el trabajo de cada grupo y de cada tutor. El tiempo de la clase se distribuye en
cuatro partes para que todos los grupos realicen cuatro actividades diferentes en el tiempo de una
hora u hora y media. Cada veinte minutos aproximadamente el grupo cambia de mesa, de
actividad y de tutor.

En la clase de lengua organizada por grupos interactivos un grupo puede realizar una actividad de
lectura, otro una de escritura, otro una actividad de lenguaje oral y otro, por ejemplo, una de
carácter más manipulativa. Los grupos interactivos son una forma muy potente para acelerar el
aprendizaje de la lectoescritura. En la perspectiva tradicional el alumno solamente interactúa con
el texto, mientras que desde la concepción dialógica las interacciones en el proceso lector se
realizan con todos los miembros del grupo, iguales y personas adultas que se relacionan con ese
texto. A mayores y más diversas interacciones, mayor es el aprendizaje de la lectura.

La entrada en el aula de adultos no profesionales de la educación tiene beneficios en el

aprendizaje de la lectura. Las personas mayores con las que interactúa el niño en espacios
comunitarios y en el hogar son un recurso cognitivo para el aprendizaje (Moll, 1992). Poseen una
experiencia y un conocimiento y realizan prácticas de alfabetización con el alumnado diferentes a
las escolares. Incorporar a estas personas en las aulas supone incorporar también nuevas
estrategias de enseñanza y aprendizaje de la lectura, beneficiosas para los niños procedentes de
entornos no académicos. Además, las estrategias de alfabetización utilizadas por personas de
otras culturas son un factor importante para el aprendizaje del idioma por parte de niños
inmigrantes con lenguas diferentes a aquella en la que se está produciendo la alfabetización.

Uno de los aspectos a destacar desde el punto de vista del aumento del aprendizaje instrumental
es la potencialidad de la ayuda entre compañeros con diferente desarrollo de habilidades lectoras.
Cuando un alumno más experto en una actividad de lectura explica a su compañero el significado
de una palabra, de una frase o el contenido de una lectura está desarrollando aún más las
habilidades lingüísticas con las que ya cuenta y está activando un proceso de metacognición que
favorece su desarrollo cognitivo y la empatía, la comunicación, la es-cucha, el diálogo, la
solidaridad.

En estas situaciones de aprendizaje quienes aprenden son los dos alumnos, porque no existe un
muro entre quien explica y enseña y quien escucha y aprende. Los niños que son ayudados saben
que lo que hacen es posible gracias a la colaboración que reciben de sus compañeros y de las
personas adultas que participan en el grupo interactivo. Estos otros, más expertos en lectura, les
facilitan el establecer puentes entre «lo conocido» y «lo nuevo» (Rogoff, 1993), acercándoles el
nuevo lenguaje, las nuevas palabras, los nuevos grafismos y fonemas a lo que ya conocen para,
una vez que compartan significado, recorrer juntos la zona en la que aprenden en colaboración.

3.3 Más espacios de lectura con más personas

Si el aprendizaje depende fundamentalmente de las inter-acciones, es necesario potenciar los
espacios existentes, más allá del aula, que pueden servir para aumentar las relaciones entre el
alumnado y otras personas adultas para el aprendizaje de la lectura. La lectura dialógica, basada
en esta nueva concepción del aprendizaje, ya amplía la mirada:

La lectura dialógica no se reduce al espacio del aula sino que abarca más espacios: incluye la
variedad de prácticas de lectura que pueden realizarse en la biblioteca, en actividades
extraesco-lares, en el hogar, en centros culturales, y otros espacios comunitarios (Soler, 2003, p.
49).

En toda esta gama de posibilidades cabe prestar una especial atención al aprovechamiento de
espacios con los que cuentan todos los centros educativos. Es el caso de las bibliotecas tutorizadas
y el aula de informática tutorizada, que pueden convertirse en espacios de aprendizaje de la
lectura y la escritura basados en interacciones con la participación de familiares y voluntariado.

Muchas bibliotecas de centros educativos permanecen cerradas al acabar el horario escolar,

limitando su uso a algunas horas semanales, el cual suele estar asociado al área de lengua y
consiste, a menudo, en la elección de un libro y su lectura. Se trata de flexibilizar y dinamizar la
biblioteca. Para ello hay que extender su horario de apertura y abrir sus puertas a la comunidad
para que los niños disfruten de sus posibilidades con sus pares, familiares, voluntariado y otras
personas del entorno. Las bibliotecas tutorizadas ya son una realidad en muchos centros
educativos en los que están participando personas adultas de la comunidad que leen y comentan
los libros junto con los niños, les ayudan a buscar información en obras de referencia o en el
ordenador para hacer trabajos, escriben resúmenes y críticas de lo que han leído, preparan
representaciones de los libros y cuentos que leen e incluso, en la misma biblioteca, se crea un
espacio para representaciones teatrales.

El aula de informática es otro de los espacios que, abriéndose a la comunidad y ampliando su

horario, puede reorganizarse para con-ver-tirse en un lugar más del centro en el que desarrollar
actividades de enseñanza y aprendizaje de la lectura, aprovechando las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación. El aula de informática se transforma en lo que se denomina «aula
digital tutorizada», donde en grupos heterogéneos de alumnos y familiares, monitores y
monitoras y personas voluntarias, se utilizan los programas del ordenador para mejorar la lectura
y la escritura.

La diferencia con otras actividades es que en la realización de una actividad de lectura dialógica
delante del ordenador las personas participantes, alumnos de diferentes edades y niveles,
dialogan entre ellos y con la persona adulta voluntaria para resolver conjuntamente la actividad. El
aprendizaje de la lectura se acelera a través de la comunicación. En un aula digital tutorizada
pueden encontrarse frente a un ordenador unas sillas ocupadas por una niña, su abuelo y una
persona voluntaria que dialogan y dan su opinión acerca de cómo resolver la actividad. En las aulas
digitales se potencia este tipo de aprendizaje intergeneracional aprovechando la apertura del
centro a personas adultas de diferentes edades.

La biblioteca tutorizada y las aulas digitales tutorizadas no suponen solo su apertura a la

comunidad sino la organización de estos espacios de manera que se acrecienten las interacciones
entre los alumnos para incrementar el aprendizaje instrumental. Lo que pueden hacer los
estudiantes cuando trabajan solos en la biblioteca o con un ordenador es menos que lo que llegan
a lograr con ayuda de personas «más capaces». En el caso de las aulas digitales tutorizadas, cabe
destacar el desarrollo de habilidades de lectura relativas a la lectura de textos en la red que los
niños van incorporando al conjunto de estrategias de comprensión lectora.

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— (2001): Indagación dialógica. Hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación.
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Notas

* Profesores de la Universidad de Barcelona, España.

1 Comunidades de Aprendizaje es un proyecto de transformación de centros educativos basado en

el aprendizaje dialógico que genera la participación democrática de las familias y de toda la
comunidad para conseguir el éxito académico de todos los niños. Actualmente se está llevando a
cabo en cincuenta y siete centros de Educación Infantil, Primaria y Secundaria en ocho
comunidades autónomas de España y en Brasil y Chile.

2 El instrumento de mayores dimensiones y relevancia del Programa Marco de Investigación de la

Unión Europea son los proyectos integrados. INCLUD-ED (CREA, 2007) es el único proyecto
integrado que se ha dedicado al análisis de la educación escolar.