PreparaOpo Tema 3

TEMA 3
PROCESOS DE APRENDIZAJE: CONDICIONAMIENTO, APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN,
APRENDIZAJE SUPERIORES, EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN, EL PAPEL DE
LA ATENCIÓN Y LA MEMORIA. LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS.

1. INTRODUCCIÓN

2. CONCEPTUALIZACIÓN; PARADIGMAS Y TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

2.1. Aprendizaje por condicionamiento
2.2. Aprendizaje por observación
2.3. Aprendizajes cognitivo: los aprendizajes superiores
2.4. El procesamiento de la información

3. PAPEL DE LA ATENCIÓN, MEMORIA Y HABILIDADES COGNITIVAS EN EL

APRENDIZAJE

4. CONCLUSIÓN

5. BIBLIOGRAFÍA

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INTRODUCCIÓN
La trascendencia de los procesos de aprendizaje en la vida humana y, por consiguiente, en la educación, es
algo evidente por sí mismo ya que todo lo que el organismo hace o puede hacer es, de alguna manera,
resultado del aprendizaje.
Desde este punto de vista la educación se interesa enormemente por conocer la naturaleza, los
mecanismos, los modelos y, sobre todo, las teorías que vienen a explicar los procesos de aprendizaje.
Es por este motivo, que el tema que nos ocupa posee un gran valor y complejidad desde el punto de vista
de la educación. Además es importante destacar el sentido que para los servicios de orientación
especializados tiene este tipo de temas desde el desarrollo y concreción de nuestras funciones para la
prevención y detección de problemas y dificultades en los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos y,
por lo tanto, en el asesoramiento al conjunto de docentes al respecto.

A lo largo de este tema vamos a profundizar en los diferentes modelos y teorías que a lo largo del siglo
pasado han venido estudiando los procesos de aprendizaje, centrándonos en aquellos que han sido más
representativos desde la psicología de la educación. A partir de este análisis inicial, podremos responder a
lo marcado en el epígrafe del tema en una segunda parte, donde estudiaremos: el procesamiento de la
información como un enfoque dentro de las teorías cognitivistas y el papel que juegan la atención, memoria
y las habilidades metacognitivas en este procesamiento.

Comenzamos este tema haciendo una breve CONCEPTUALIZACIÓN SOBRE LA NATURALEZA DEL
APRENDIZAJE para después profundizar en las diferentes TEORÍAS QUE LO EXPLICAN Y
DESARROLLAN.
Desde el punto de vista científico el aprendizaje se ha desarrollado en torno a dos grandes orientaciones:
• Una filosófica interesada por el conocimiento y centrada en el aprendizaje humano, es decir, es estudio
de los procesos mentales, seguida por escuelas como el introspeccionismo, la gestalt y el
procesamiento de la información; y otra
• Biológica preocupada por la adaptación y centrada fundamentalmente en el aprendizaje animal,
especialmente en el cambio de conducta y defendida por autores como Thorndike, Watson o Skinner.

La dificultad en todo en todo ello reside en que ambas orientaciones, en lugar de actuar como complemento,
se han comportado de forma antagónica, disputándose el protagonismo de intereses y metodologías.
Los psicólogos siguen resistiéndose todavía a adoptar una visión unitaria del aprendizaje y a admitir la
existencia de un único proceso que gobierne todas las formas de aprendizaje posibles, aceptando, por el
contrario, la existencia de teorías distintas para explicar procesos también distintos.
Desde el ámbito educativo necesitamos teorías, modelos, paradigmas que expliquen los procesos de
aprendizaje de formas distintas pero relacionadas. No disponemos aún de una definición indiscutible de
aprendizaje admitida y consensuada por todas las corrientes, pero si es cierto que el enfoque constructivista
a podido salvar y acotar las distancias entre unas teorías y otras.
Después del largo predominio de la corriente conductista, las teorías más cercanas a la psicología cognitiva
abordan el aprendizaje como una actividad mental.

Pasemos a describir los grandes PARADIGMAS DEL APRENDIZAJE Y LAS TEORÍAS MÁS
REPRESENTATIVAS que nos permitirá responder al epígrafe del tema.

Ø Aprendizaje por Condicionamiento

Bajo este paradigma encontramos un grupo amplio de teorías que de manera tradicional han venido
explicando el aprendizaje como el resultado de procesos básicamente asociacionistas, de manera que el
aprendizaje se produce por asociación de un estímulo y una respuesta.
Este paradigma apuesta por todo aprendizaje que es directamente observable, por lo tanto lo que importa
del aprendizaje son las conductas aprendidas, se caracteriza, por lo tanto, por ser empírico.
Además todas las teorías que se han venido desarrollando bajo este enfoque consideran que el aprendizaje
es un proceso que opera de fuera hacia dentro, es decir, desde el exterior o entorno hacia el interior de los

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sujetos. Reconocen, por lo tanto, la convicción ambientalista afirmando que el aprendizaje no es una
cualidad intrínseca, sino que, precisa ser impulsado por el ambiente, que lo inicia y controla.
Desde este paradigma se han desarrollado diferentes teorías que pasamos a describir:

• CONDICIONAMIENTO CLÁSICO (PAULOV Y WATSON)

Paulov entiende que el condicionamiento clásico se produce por la asociación entre un reflejo instalado en
el organismo y un estímulo neutro que, siendo por sí mismo ineficaz de producir una respuesta, adquiere
esa capacidad después de asociarse repetidamente en contigüidad temporal con el estímulo adecuado.
En el aula es muy frecuente el aprendizaje respondiente o condicionamiento, sobre todo de carácter
emocional o afectivo. El mecanismo en el que se produce es el mismo que lo comentado anteriormente: un
estímulo incondicionado provoca una reacción emocional de miedo, angustia, satisfacción o placer. Si se
asocia el estímulo condicionado con el estímulo incondicionado, se consigue una respuesta condicionada
de medio o satisfacción ante este estímulo. Por ejemplo, la sonrisa, el afecto del profesor en la escuela
(estímulo incondicionado) produce un estado satisfactorio en el alumno (respuesta incondicionada). A
medida que esas buenas muestras de acogida se asocian con estímulos previamente neutros como el
profesor o la escuela misma, hace que estos estímulos (condicionados) provoquen los mismos sentimientos
de satisfacción (respuesta condicionada). Ahora bien, igual ocurriría en la dirección contraria.
Mediante este tipo de condicionamiento existe una asociación entre E-R pero existe otro modelo en el que
la respuesta se asocia a sus efectos es el condicionamiento instrumental.

• CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL ( THORNDIKE)

Se denomina condicionamiento instrumental dado que, a partir de las investigaciones de Thorndike con
animales, observa que el animal aprende una conducta que es un instrumento para alcanzar una
recompensa.
Desde este tipo de condicionamiento se deduce la ley del efecto que implica lo siguiente: de las distintas
respuestas que se dan a una situación, aquellas a las que acompaña o sigue de inmediato la satisfacción,
se asociará de modo más firme con la situación, de manera que cuando la situación vuelva a aparecer, será
más probable que se presente.
Para este autor se pueden dar diferentes tipos de aprendizaje instrumental; aprendizaje por recompensa,
castigo, escape o evitación.
La ley del efecto es reformulada por Skinner y denominada ley del refuerzo. Este autor desarrolla otros tipo
de condicionamiento instrumental que denomina Condicionamiento operante.

• CONDICIONAMIENTO OPERANTE (SKINNER)

Se define como un proceso en el cual la frecuencia con que ocurre una conducta depende de las
consecuencias que tiene esa conducta. La conducta que tiene consecuencias agradables para el sujeto se
ve fortalecida y tiende a repetirse, y la conducta que tiene consecuencias negativas para el sujeto se debilita
y tiende a desaparecer.
Las aportaciones del condicionamiento operante han sido y siguen siendo muy relevantes en el mundo de la
educación a partir de los diferentes programas de refuerzos que se han desarrollado, así como, el conjunto
de técnicas de modificación de la conducta.

Ø Aprendizaje por observación

Otro de los grandes paradigmas que se han venido desarrollando fundamentalmente a lo largo de la
segunda mitad del siglo pasado, es el aprendizaje por observación. Este tipo de aprendizaje tiene muchas
denominaciones: aprendizaje de modelos, o de imitación, de modelado, vicario, aprendizaje social, etc. Su
inclusión en el campo psicológico es relativamente moderna. Su primer impulso lo tuvo con Miller y Dollard
en 1941 al demostrar que la imitación era, al menos en parte, una conducta aprendida.
Las diferencias entre el aprendizaje observacional y el condicionamiento son bien patentes. En primer lugar,
la conducta imitada resulta restringida, ya que en la mayor parte de los casos se suele imitar aquello que
está dentro del repertorio de habilidades de la propia especie. Por otra parte, el refuerzo parece facilitar el
aprendizaje del modelado más que provocar una respuesta. Es decir, la conducta imitada es aprendida
porque ha sido observada, no porque haya sido reforzada.

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Dentro de este paradigma se han venido desarrollando numerosas teorías entre las que destaca:

La teoría de Bandura (1977) conocido por sus aportaciones respecto al aprendizaje vicario plantea que este
tipo de aprendizaje constituye una forma de aprendizaje básica e imprescindible para el ser humano, que
puede explicar numerosos aprendizajes que no son reductibles a simples asociaciones de estímulos, al tipo
que postula la imitación o modelado como una vía esencial para la realización de aprendizajes.
Para Bandura es fundamental el conjunto de subprocesos que deben darse para que se produzca este
aprendizaje, destaca:
a) Procesos atencionales, el observador no adquiere la conducta imitativa si no atiende, reconoce y
diferencia los rasgos distintivos de la respuesta del modelo.
b) Procesos de retención, cuando el observador ve la conducta del modelo adquiere esa conducta de
forma representacional, pero para reproducirla debe retener los datos originales.
c) Procesos de refuerzo y motivación, difícilmente se puede transformar el aprendizaje en conducta
abierta si el observador experimente consecuencias negativas.

Todas las teorías expuestas hasta el momento se restringen al campo de la acción conductual observable.
Sin embargo, las investigaciones desde procesos cognitivos más complejos nos permiten afirmar que el ser
humano no sólo aprende relaciones arbitrarias a partir de conexiones E-R, sino también relaciones lógicas,
racionales, significativas que entrañan procesos de razonamiento inductivo o deductivo, es decir, procesos
mentales complejos como son los que caracterizan al pensamiento humano.
Pasamos a continuación a describir este gran paradigma del aprendizaje cognitivo.

Ø Aprendizaje cognitivo
Este paradigma sostiene que si queremos comprender todo el proceso de aprendizaje no podemos
limitarnos a la conducta observable, sino que debemos interesarnos por la capacidad mental del alumno
para reorganizar sus conocimientos, es lo que entendemos por APRENDIZAJES SUPERIORES.
Dentro de este paradigma podemos encontrar múltiples teorías, señalamos a continuación las más
representativas:

• LA TEORÍA DE PIAGET
Piaget propugna que los conocimientos no se integran de manera adecuada si las estructuras mentales no
están preparadas para ello. Es necesario, entonces, propiciar la actividad mental manipulativas con los
objetos porque el desarrollo de la inteligencia parte de la acción motora.
Todas las investigaciones realizadas a partir del modelo piagetiano suponen un profundo conocimiento de
los procesos cognitivos internos empleados por el alumno en una situación de aprendizaje. El alumno, en
este sentido, deja de ser receptor pasivo y, el conocimiento, es consecuencia de la elaboración personal y
subjetiva.
Desde esta teoría se considera la inteligencia como la capacidad de adaptarse de modo satisfactorio al
medio ambiente y, por otro lado, el uso de estructuras mentales cada vez más complejas, lo que caracteriza
este proceso de adaptación.
A pesar de que nadie cuestiona la decisiva contribución del Piaget al desarrollo de la psicología evolutiva,
pues solamente él y la Escuela de Ginebra elaboraron una teoría explicativa de los períodos que atraviesa
el niño en su evolución, su obra ha sufrido numerosas críticas, buena parte en torno a la noción de etapa o
período de desarrollo, en cualquier caso, el gran mérito de la obra de Piaget se cifra en establecer y
reconocer las diferentes epatas en el desarrollo intelectual que tantas aportaciones ha dado al mundo
educativo.

• EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL

Esta teoría se contextualiza a finales de la década de los cincuenta, concretamente en el modelo de las
teorías de la “adquisición del lenguaje”.
El concepto de aprendizaje significativo implica entender el aprendizaje como un producto de las estructuras
previas y las nuevas. Es decir, el contenido aprendido se incorpora a la memoria del alumno, la amplía y
modifica relacionando las distintas partes del nuevo conocimiento con los conocimientos ya existentes, lo

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que le confiere al nuevo contenido una significatividad que favorece la predisposición del alumno frente al
aprendizaje.
Favorecer este tipo de aprendizajes requiere, por parte del docente, de una tarea clave en la selección y
organización de los nuevos contenidos objeto de aprendizaje. De esta forma hablamos de:
- Significatividad lógica del contenido que supone una selección de los mismos y organización
secuencial que permita relacionar lo ya aprendido con lo nuevo.
- Psicológica, adaptación de los contenidos al momento psicoevolutivo del alumno
- Social, tratamiento de contenidos que aporten funcionalidad al aprendizaje.

• LA TEORÍA DE VYGOTSKI
VYGOTSKI ha sido uno de los autores que más ha defendido las relaciones entre el individuo y el medio
bajo su teoría del aprendizaje, donde concede una naturaleza social al proceso de aprendizaje de manera
que los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que le rodean.
Este autor, a través de la Ley de la doble formación de los procesos psicológicos superiores (1979) defiende
que toda función aparece dos veces: primero a nivel social y, más tarde, a nivel individual, primero entre
personas y después en el interior del propio niño. A partir de la interacción que el niño establece con los
agentes mediadores construye su propio aprendizaje y desarrolla su inteligencia. El adulto presta al niño sus
funciones naturales (las manos para ayudarles en la locomoción) pero le concede también las funciones
específicamente humanas superiores como son el lenguaje, la atención, el razonamiento, etc. Por lo tanto, y
a diferencia del autor anterior, el desarrollo no es requisito del aprendizaje sino más bien, la consecuencia
de éste.

Otra de las aportaciones claves de Vygotski es el concepto de “zona de desarrollo próximo”” entendido
como la diferencia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado mediante resolución de
problemas con la guía y colaboración de un adulto o compañero más capaz. (1979)

• EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

BRUNER y su teoría del andamiaje, es uno de los autores que mejor han reflejado el papel que juegan los
mediadores en el aprendizaje. La asimilación de conocimientos se produce en el intercambio con el otro, no
de forma individual. El niño o niña necesita relacionarse con el adulto quien guía sus acciones hacia un fin.
Por su parte, este autor alude a la actividad mental de reordenar y transformar, de forma que el sujeto tiene
la posibilidad de ir más allá de lo simplemente dado. Es lo que Bruner identifica como aprendizaje por
descubrimiento.
Este autor es muy crítico con aquellos programas educativos que fomentan la pasividad en el aprendizaje y
apuesta por situaciones de aprendizaje que conlleven el desarrollo de estrategias cognitivas mucho más
complejas y que implican directamente al alumno en su propio proceso de aprendizaje.

Además de todas estas teorías que han venido mostrando la importancia de los procesos cognitivos
superiores para el aprendizaje, existen otras teorías que profundizan en EL PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIÓN como consecuencia del uso de este tipo de estrategias de orden superior.

• EL MODELO DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN DE GAGNÉ

El modelo de aprendizaje propuesto por Gagné en 1965, está basado en los ya clásicos modelos de
procesamiento de información y describe el recorrido del procesamiento de la información desde que llega
al registro sensorial. Desde este registro la información pasa a la memoria a corto plazo y, luego, una vez
codificada, es transferida a la memoria a largo plazo donde queda a disposición del sujeto, que de esta
forma puede ofrecer la respuesta adecuada a través del generador de respuesta y de los efectos.

Gagné ha destacado tres conceptos clave del modelo:

a) las estructuras que intervienen dentro del sujeto para regular la información entre las que destacan
las estrategias cognitivas o conductas de autocontrol que regulan la atención y la selección
perceptiva determinando lo que tiene que ser repetido en la memoria a corto plazo o largo plazo.

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b) los procesos que son sin lugar a dudas el aspecto más importante del modelo y vienen definidos
como los sucesos internos que ocurren mentalmente en el sujeto y que constituyen el corazón del
aprendizaje: la motivación, la atención, representación, codificación, recuperación, generalización,
respuesta y feedback. Estos sucesos absolutamente necesarios para explicar el aprendizaje son
internos y gran parte de ellos resultan afectados por otros sucesos externos, es decir, fuentes
ambientales de estimulación, aunque no son éstos los que producen el aprendizaje.

c) los resultados del aprendizaje, es la parte visible de lo aprendido. Según Gagné existe una
jerarquía en los aprendizajes de manera que los tipos más simples de aprendizaje son
prerrequisitos para aprender otros más complejos, el aprendizaje tiene, por lo tanto, un carácter
acumulativo.

De manera más reciente podemos destacar la TEORÍA EJECUTIVA DE LA INTELIGENCIA (J.A. Marina
2012).
Desde este nuevo enfoque se define la inteligencia como la capacidad de dirigir el comportamiento para
adaptarse al medio y para resolver problemas que surgen de la interacción organismo-entorno. Para ello el
cerebro humano realiza continuamente operaciones que captan, interpretan, relacionan y guardan
información. A partir de esta información consciente, el sujeto puede controlar de forma más o menos
efectiva su comportamiento y dirigir el funcionamiento de la inteligencia generadora. Esta capacidad de
autogestionar el propio funcionamiento cerebral es lo que denominamos inteligencia ejecutiva. Así pues, la
inteligencia humana opera en dos niveles:
- el generador (no consciente)
- el ejecutivo (consciente).

Las funciones ejecutivas son: activación, dirección de la atención, gestión de la motivación y de la emoción,
control de la impulsividad, elección de metas, inicio y organización de la acción, mantenimiento del esfuerzo,
flexibilidad, gestión de la memoria y metacognición.

Desde un análisis educativo, se distribuyen estas funciones en cuatro módulos:

a) Gestión de la energía (activación, atención, motivación y emoción)
b) Gestión de la acción (control del impulso, selección de metas, inicio y organización de la acción,
mantenimiento del esfuerzo, flexibilidad).
c) Gestión del aprendizaje (construcción de la memoria y búsqueda en la memoria)
d) Gestión del pensamiento (metacognición).

La educación, desde esta perspectiva de análisis, tiene un doble objetivo: ayudar a configurar la inteligencia
generadora y ayudar a configurar la inteligencia ejecutiva.

Siguiendo con el análisis de tema, profundicemos a continuación en el papel que juega la ATENCIÓN,
MEMORIA Y LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS en los procesos de aprendizaje.

LA ATENCIÓN es un determinante interno de la conducta. La atención, en todos sus tipos, constituye un

valor mental que, pese a ser poco reconocido, influye muy poderosamente en nuestro proceso de
aprendizaje y en nuestro modo de vida.

Desde las teorías del procesamiento de la información se considera uno de los tres grandes sistemas
cognitivos (atención, procesamiento y planificación).
Se localiza orgánicamente en el bulbo raquídeo y la corteza inferior, siendo la responsable de la activación,
estimulación y mantenimiento de alerta para la realización de la tarea.

Desde un análisis más exhaustivo de este sistema podemos identificar: dos campos en la atención:
- Interno porque en el proceso de atención existen unos determinados niveles de activación orgánica.
- Externo porque existe una función estimular del medio.
De esta forma la atención ofrece dos aspectos:

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- Selectivo. La atención es selectiva porque centra más en unos estímulos que en otros y ello
depende también de los determinantes internos del organismo y de la capacidad de atracción de los
estímulos.
- Intensivo. La intensidad de la atención dependerá del estado en el que se encuentre el organismo
(estado alerta) y del grado de atracción de los estímulos

El control de la atención como función ejecutiva básica para el aprendizaje es aquella capacidad de dirigir
la actividad mental a un objetivo u otro, de atender a una meta en vez de a tora, de alterar prioridades. Para
algunos autores es la función esencial. Así lo sostiene Daniel Goleman en su última publicación “Focus.
desarrollar la atención para alcanzar la excelencia” (2013): elegir un objetivo hacia el que dirigir los
sistemas de procesamiento. Para ello señala la importancia de practicar la atención y de focalizar como
hábito para su fortalecimiento.

En este libro se nos plantea una cuestión fundamental desde el punto de vista educativo: los tipos de
distracciones. Goleman entiende que hay dos tipos:
- Distracciones sensoriales
- Distracciones emocionales

La atención, nos obliga a desconectar de ambos distractores siendo especialmente complejo prescindir de
la dimensión emocional de la vida cotidiana en nuestros alumnos. Los alumnos que mejor se concentran y
más capacidad de atención presentan tienen relativa inmunidad y control de las distracciones emocionales,
pudiendo emplear su atención selectiva y sostenida con mayor calidad.

Una de las diferencias claras entre los alumnos con buenas estrategias de aprendizaje y aquellos que son
estudiantes más lentos o con menor rendimiento, se encuentra precisamente en la capacidad de prestar
atención especial a los aspectos relevantes del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los alumnos que poseen buenas estrategias atencionales son aquellos que son capaces de fragmentar el
contenido en pequeñas partes identificando los esencial o fundamental de lo secundario. Además, utilizan
estrategias que les permite desplazar la atención hacia los diferentes aspectos del problema.

LA MEMORIA.
Se entiende por memoria la habilidad para adquirir, conservar la información y recordarla.
Desde el punto de vista del aprendizaje es importante tener en cuenta que existen diferentes tipos de
memoria. Así lo destacan las autoras SARAH- JAYNE Y UTA FRITH en 2007, recordar quienes somos no
es lo mismo que recordar donde estamos.
Estas autoras identifican y estudian los diferentes tipos de memoria reconociendo:
- Memorias episódicas de sucesos o episodios determinados de nuestra vida.
- Memorias semánticas de nombres, números, fechas, hechos que se procesan en áreas cerebrales
diferentes.
- Memoria procedimental o de trabajo que permite la adquisición de destrezas automatizadas y que
favorecen el tener presente información mientras hacemos cualquier otra cosa. Sin memoria de
trabajo sería imposible mantener una conversación, leer, sumar mentalmente o marcar un número
de teléfono.

Por otra parte, según el modelo explicativo de los psicólogos que siguen el punto de vista del procesamiento
de la información, cabe distinguir dentro de la arquitectura de la memoria dos componentes principales:
a) los funcionales se refieren a los procesos involucrados en la adquisición, el almacenamiento y la
recuperación.
b) los estructurales por el contrario se refieren a la forma y naturaleza del almacenamiento de la
información: memoria sensorial (primera impresión de la información y tiene una duración
aproximada de medio segundo) , memoria a corto plazo (como capacidad de almacenamiento
limitado y con una duración entre veinte y treinta segundos) y la memoria a largo plazo (no posee
límites ni en lo relativo a la duración ni a la capacidad de almacenamiento)

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El papel de la memoria en educación ha sido polémico durante mucho tiempo, ¿es posible que aprender de
memoria dificulte realmente el acceso al significado? La capacidad para recitar un poema, ¿reduce la
capacidad para reflexionar sobre su contenido? Muchas teorías han sugerido que aprender de memoria
ahoga la creatividad y la compresión. Sin embargo, en el proceso de aprendizaje es importante memorizar
determinados conceptos, por ejemplo, en el aprendizaje de un idioma extranjero es importante memorizar
vocabulario, o memorizar el guión en una obra de teatro.
Debido a las diferentes interpretaciones sobre el valor y el papel que juega la memoria, los educadores
están divididos con respecto a su uso.
En este sentido, las autoras anteriormente citadas destacan que aprender de memoria es una cosa, y otra
muy distinta, integrar fragmentos de información. Aprender de memoria es a todas luces útil para asimilar
términos técnicos nuevos pero el problema viene cuando hay que recuperar la información. A juicio de
muchos educadores, lo que los estudiantes necesitan son herramientas para acceder a la información
almacenada.
Desde este planteamiento los estudios demuestran que el conocimiento existente en la memoria a largo
plazo se encuentra organizado y en este proceso de organización los esquemas desempeñan un papel
fundamental. El ser humano utiliza conocimientos previos para asimilar los nuevos, de manera que, los
esquemas se convierten en representaciones mentales que organizan el conocimiento que hemos adquirido
en nuestra experiencia y facilitan la recuperación de la información.

Para finalizar con el tema pasamos a continuación a describir las HABILIDADES METACOGNITIVAS y su
papel en el proceso de aprendizaje.

Para comenzar veamos qué se entiende por METACOGNICIÓN. Siguiendo las aportaciones de autores
como Flavell (1976) o Escribano (2004) metacognición significa el conocimiento de uno mismo concerniente
a los propios procesos y productos cognitivos o a todo lo relacionado con ellos, por ejemplo, las
propiedades de información o datos relevantes para el aprendizaje.

Marina (2012) entiende la metacognición como la función ejecutiva que se ocupa de monitorizar la actividad,
comprobar si se está dirigiendo a la meta y analizar los procesos.

Las habilidades metacognitivas se clasifican en dos grandes tipos:

a) De conocimiento del conocimiento: es decir, aquellas que implican tener conciencia de nuestro
propio conocimiento. Por ejemplo, conocer para qué utilizar diferentes estrategias o técnicas de
estudio según el tipo de aprendizaje que se vaya a realizar.
b) De control ejecutivo, se encargan de la planificación y supervisión de las acciones que
desarrollamos mentalmente, permitiendo el propio conocimiento sobre nuestra forma de pensar.

Estas habilidades se refieren, por lo tanto a:

• habilidades de planificación, relacionadas directamente con las estrategias para la
resolución de problemas y con todo el proceso previo a la búsqueda de soluciones. En este
sentido destacan por su importancia las estrategias de organización, descomposición de
datos y selección de los pasos para la resolución del problema.
• habilidades de control que tienen como finalidad supervisar todo el proceso de ejecución a
través de estrategias que permitan ir valorando su desarrollo y mejorando el proceso.
• habilidades o estrategias de evaluación que se llevan a cabo una vez haya tenido lugar la
actuación del sujeto y por consiguiente, se relacionan, con la verificación y revisión de los
resultados.

Desde este planteamiento en cuanto a las habilidades metacognitivas podemos comprobar la relación que
existe entre el desarrollo de estas habilidades y las competencias clave que nuestro diseño curricular regula
a través de las diferentes disposiciones de currículo.

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De manera concreta señalar la relación establecida entre estas habilidades metacognitivas y las
COMPETENCIAS CLAVE: APRENDER A APRENDER Y SENTIDO DE INICIATIVA Y ESPÍRITU
EMPRENDEDOR.

Según Elena Martín, la CCL de APRENDER A APRENDER “Se refiere al aprendizaje a lo largo de la vida,
es decir a la habilidad de continuar aprendiendo de manera eficaz y autónoma una vez finalizada la etapa
escolar. Esto implica, además de tener conciencia y control de las propias capacidades y conocimientos y
estar debidamente motivado, el saber utilizar adecuadamente estrategias y técnicas de estudio” (MARTÍN,
2007).

La competencia de aprender a aprender es fundamental para el aprendizaje permanente que se produce a

lo largo de la vida y que tiene lugar en distintos contextos formales, no formales e informales, según se
señala en la Orden ECD 65/2005, de 21 de enero.
Esta competencia se caracteriza por la habilidad para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje. Esto
exige, en primer lugar, la capacidad para motivarse por aprender.

En segundo lugar, en cuanto a la organización y gestión del aprendizaje, la competencia de aprender a

aprender requiere conocer y controlar los propios procesos de aprendizaje para ajustarlos a los tiempos y
las demandas de las tareas y actividades que conducen al aprendizaje.

Esta competencia incluye una serie de conocimientos y destrezas que requieren la reflexión y la toma de
conciencia de los propios procesos de aprendizaje. Así, los procesos de conocimiento se convierten en
objeto del conocimiento y, además, hay que aprender a ejecutarlos adecuadamente.

Podría concluirse que para el adecuado desarrollo de la competencia de aprender a aprender se requiere
de una reflexión que favorezca un conocimiento de los procesos mentales a los que se entregan las
personas cuando aprenden, un conocimiento sobre los propios procesos de aprendizaje, así como el
desarrollo de la destreza de regular y controlar el propio aprendizaje que se lleva a cabo.

Por otra parte, la CCL SENTIDO DE LA INICIATIVA Y ESPÍRITU EMPRENDEDOR, implica la capacidad
de transformar las ideas en actos. Ello significa adquirir conciencia de la situación a intervenir o resolver, y
saber elegir, planificar y gestionar los conocimientos, destrezas o habilidades y actitudes necesarios con
criterio propio, con el fin de alcanzar el objetivo previsto. Asimismo, esta competencia requiere de las
siguientes destrezas o habilidades esenciales: capacidad de análisis; capacidades de planificación,
organización, gestión y toma de decisiones; capacidad de adaptación al cambio y resolución de problemas;
comunicación, presentación, representación y negociación efectivas; habilidad para trabajar, tanto
individualmente como dentro de un equipo; participación, capacidad de liderazgo y delegación; pensamiento
crítico y sentido de la responsabilidad; autoconfianza, evaluación y auto-evaluación, ya que es esencial
determinar los puntos fuertes y débiles de uno mismo y de un proyecto, así como evaluar y asumir riesgos
cuando esté justificado (manejo de la incertidumbre y asunción y gestión del riesgo). ORDEN 65/2015, 21
de enero.

Por lo tanto, podemos comprobar el carácter holístico-integrador de estas competencias clave respecto al
resto de competencias, habilidades y destrezas, es decir, aglutinan un conjunto de saberes que implicar ser
competente a nivel lingüístico, matemático, en el tratamiento de la información y las tecnologías, en el
conocimiento del medio físico, cultural y artístico, etc. En definitiva este tipo de competencias integran
dimensiones de la persona de un gran valor educativo en los momentos actuales y que se encuentran
íntimamente relacionados con el desarrollo de habilidades metacognitivas:

• Conocimiento de uno mismo tanto de las propias limitaciones como posibilidades. Supone tomar
conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas tales
como: responsabilidad, perseverancia, esfuerzo, autoestima, creatividad, autocrítica, control
emocional,…

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• Conocimiento de los demás, de sus características, condicionantes y de sus necesidades. Ello

supone adquirir habilidades sociales que permitan relacionarse de forma positiva y con inteligencia
emocional.
• Conocimiento del contexto social y cultural, no solo de sus instituciones y características sino
también de sus valores y normas, para saber desenvolverse adecuadamente en los diferentes
contextos que constituye la vida en sociedad.
• Capacidad para tomar decisiones que requiere reelaborar las ideas previas, buscar soluciones y
llevarlas a la práctica. Exige, por lo tanto, tener una visión estratégica de los retos y oportunidades
que te ofrece tu entorno para identificarlas y cumplir los objetivos.
………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………. (Podrías ampliar esta parte con ejemplos del currículo de las diferentes etapas,
que están mostrados en los temas anteriores, donde se recogen objetivos educativos que muestran de
manera implícita estas Competencias)

Desde estos planteamientos señalar, para finalizar, el valor de teorías cognitivas más recientes como el
concepto de de “teoría de la mente” (ToM), propuesto por David Premack (1978) para hacer referencia a la
habilidad de explicar, predecir, e interpretar la conducta en términos de estados mentales, tales como creer,
pensar o imaginar.
Desde esta teoría se destaca el valor del conocimiento de nuestra propia mente para poder comprender y
predecir las de los demás: sus conocimientos, sus intenciones y sus creencias. Desde este punto de vista,
este concepto se refiere a una habilidad ‘heterometacognitiva’, ya que hacemos referencia a cómo un
sistema cognitivo logra conocer los contenidos de otro sistema cognitivo diferente de aquel con el que se
lleva a cabo dicho conocimiento.

CONCLUSIÓN

BLIBLIOGRAFÍA (Sirven las del T.1 y 2. Añadir de manera específica)

SARAH-JAYNE BLAKEMORE Y UTA FRITH (2007). “Cómo aprende el cerebro: las claves para la
educación”. Madrid. Editorial Ariel.

MARINA, J.A. (2012). “La inteligencia ejecutiva”. Madrid. Editorial Ariel.

GOLEMAN, DANIEL. (2013). “Focus. Desarrollar la atención para alcanzar la excelencia”. Editorial Kairós.

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