TEMA 36. RELACIÓN DE TEORÍA Y PRÁCTICA EN LA EDUCACIÓN.

LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR DE SU
PROPIA PRÁCTICA Y MÉTODOS DE LA INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN.

1. INTRODUCCIÓN
2. RELACIÓN ENTRE TEORÍA Y PRÁCTICA EN LA EDUCACIÓN
3. LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
3.1. CONCEPTUALIZACIÓN
4. EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR DE SU PROPIA PRÁCTICA
4.1. EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR Y LA PRÁCTICA COMO
INVESTIGACIÓN
4.2. INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS PARA LA INVESTIGACIÓN DEL
PROFESOR EN EL AULA.
5. PRINCIPIOS Y MÉTODOS DE LA INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN
5.1. LA INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN: PRINCIPIOS
5.2. LA INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN: TIPOS
5.2. LA INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN: MÉTODOS
6. CONCLUSIÓN

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1. INTRODUCCIÓN

La acción educativa es un acto social y por lo tanto no se puede tener un dominio

absoluto de su desarrollo. Por tanto se debe valorar de forma continua la relación
entre lo que queremos hacer en la teoría y lo que hacemos en la práctica en el aula.
La relación entre investigación y práctica es a veces compleja y existen algunas
reticencias en el ámbito educativo para acercarlas a la práctica diaria, sin embargo,
cada vez más se necesita que los profesionales docentes sean investigadores de su
propia práctica, ya que los centros cada vez tienen más margen para ello.

Aunque tradicionalmente la teoría y la práctica han estado separadas, en la

actualidad se entienden como distintas caras de la misma moneda, ya que la
práctica influye en la teoría y viceversa. Las relaciones entre teoría y práctica son
bidireccionales y están fuertemente interrelacionadas; ideas y acciones no pueden ir
por separado sino que requieren un proceso de influencias mutuas. Este proceso
implica, en general:

a. Un conocimiento en la acción: en toda acción subyace un conocimiento

aun cuando la repetición de la misma lo haya consolidado en una rutina.
b. Una reflexión en la acción: se produce cuando pensamos sobre lo que
hacemos en el momento mismo de hacerlo.
c. Una reflexión sobre la acción: se trata de un análisis posterior acerca de
los procesos seguidos en la acción y las características de ese proceso. La
reflexión sobre la acción es un elemento clave en el proceso de formación y
aprendizaje del actor, lo que, en buena medida, le otorga su condición de
profesional.

La introducción de nuevas perspectivas metodológicas, como es el caso de la

cualitativa y la investigación-acción, supone ampliar las formas tradicionales y crear
nuevos campos de exploración y discusión.

Es por ello que se desarrolla la Orden de 31 de julio de 2014, por la que se

aprueba el III Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado. La línea III
de las estrategias de este Plan apunta directamente hacia el tema que nos ocupa,
considerando la formación del profesorado como impulsora del conocimiento
compartido y producido en los centros educativos, de la investigación y la
innovación educativa y de las buenas prácticas.

Este plan se concretó y reforzó a través de la Resolución de 13 de septiembre de

2021,de la Dirección General de Formación del Profesorado e Innovación Educativa,
por la que se determina el desarrollo de las líneas estratégicas de formación del

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profesorado establecidas en el III Plan Andaluz de Formación Permanente del
Profesorado y la elaboración de los proyectos de formación.

La importancia de este aspecto aparece también recogida en el artículo 1 -sobre los

principios de la educación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación
(LOE) con las modificaciones que incluyen la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de
diciembre por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de
Educación (LOMLOE), cuando se refiere al "fomento y la promoción de la
investigación, la experimentación y la innovación educativa".

Por su parte, la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de educación de Andalucía

(LEA), dedica el capítulo II de su título I al profesorado, ocupándose en la sección
3.º de dicho capitulo de la formación inicial y permanente del profesorado y del
Sistema Andaluz de Formación Permanente del Profesorado.

Como necesidad de adecuar la formación del profesorado al marco legislativo LOE

en su texto consolidado, se aprueba el Decreto 93/2013, de 27 de agosto, por el
que se regula la formación inicial y permanente del profesorado en la comunidad
Autónoma de Andalucía, así como el Sistema Andaluz de Formación Permanente
del Profesorado.

El desarrollo de este Decreto se realiza a través de resoluciones que se publican

anualmente, actualmente se encuentra vigente la Resolución de 1 de septiembre
de 2022, de la Dirección General de Formación del Profesorado e Innovación
Educativa, por la que se determina el desarrollo de las líneas estratégicas de
formación del profesorado establecidas en el III Plan Andaluz de Formación
Permanente del Profesorado y la elaboración de los proyectos de formación para el
curso 2022/2023.

2. RELACIÓN ENTRE TEORÍA Y PRÁCTICA EN LA EDUCACIÓN

Cómo hemos adelantado en la introducción, la realidad educativa en la actualidad

demanda que la teoría y la práctica no estén separadas. En esta relación
bidireccional es necesario encontrar un equilibrio entre el “sobre qué” teorizar y
“para qué”, es decir, que aplicación tiene en la práctica.

Eso implica un cambio en la práctica educativa en estos tres ámbitos: conceptual,

práctico y metodológico. Este triple cambio que relaciona de forma intensa teoría y
práctica educativa puede verse impulsado por la investigación educativa.

Diversos paradigmas para llevar a cabo esta investigación son:

- Positivista (racionalista, cuantitativo), que pretende explicar y predecir
hechos a partir de relaciones causa-efecto. Se centra en aspectos
observables y que se pueden cuantificar. Se busca descubrir el conocimiento.

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 - Interpretativo o hermenéutico (naturalista, cualitativo), que pretende
comprender e interpretar la realidad, los significados y las intenciones de las
personas. Busca construir nuevo conocimiento.
- Sociocrítico, que pretende ser motor de cambio y transformación social,
emancipador de las personas, utilizando a menudo estrategias de reflexión
sobre la práctica por parte de los propios actores. El investigador es un sujeto
comprometido con el cambio. Se busca el cambio social.

Atendiendo a los objetivos, los métodos pueden ser:

- Descriptivos. Por ejemplo: estudios observacionales, estudios etnográficos,
investigación-acción, etc.
- Explicativos. Por ejemplo: estudios de casos, estudios causales, estudios
longitudinales, etc.
- Predictivos.
- Experimentales. Distinguimos entre experimentales y cuasiexperimentales

La investigación en Tecnología Educativa está forzosamente relacionada con la que

se desarrolla en todas aquellas ciencias y disciplinas en las que se fundamenta, por
ello su evolución ha seguido los mismos caminos que la investigación didáctica y en
general también ha contemplado la polémica entre los paradigmas cuantitativos y
cualitativos.

Podemos considerar que todos los tipos de investigación son potencialmente válidos
en Educación y que las diferentes metodologías pueden complementarse.
Elegiremos la más adecuada según los objetivos. Junto a ellas, también hemos de
considerar otros métodos y técnicas, como el enfoque sistémico, la
investigación-acción y los procesos de investigación y desarrollo.

3. LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

3.1. CONCEPTUALIZACIÓN

Los distintos modos de entender la relación entre Teoría y Práctica, ha diferenciado

dos modos de entender la investigación (Elliot, 1990):
1. Clásico o investigación sobre la educación, relacionado con la producción
del conocimiento científico en manos de expertos teóricos.
2. Reflexivo o investigación educativa, que surge de la acción reflexiva
realizada por el profesorado sobre sus prácticas.

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Podemos ver sus diferencias en el siguiente cuadro:

Parámetros Investigación sobre la Investigación educativa

educación

Perspectiva Científica Objetiva natural y

contextualizada

Conceptos Definidores y a priori Procesual y a posteriori

Datos Cuantitativos Cualitativos

Teoría Formal Sustantiva

Método Experimental Estudio de casos

Generalización Formalista Naturalista

Participación en el Sin participación del Participación de

análisis de los datos profesorado ni de profesorado y de
alumnado alumnado

Técnicas Observación no Observación participante

participante, empleando y entrevistas informales.
sistemas de categorías a
priori

La investigación educativa constituye uno de los principios en los que se sustenta la

calidad y mejora del sistema educativo. El Decreto 93/2013, de 27 de agosto, por
el que se regula la formación inicial y permanente del profesorado en la Comunidad
Autónoma de Andalucía, la Orden de 31 de julio de 2014 por la que se aprueba el
III Plan Andaluz de Formación Permanente del profesorado y la Resolución de 1 de
septiembre de 2022, tienen entre sus objetivos promover el desarrollo profesional
docente y la mejora de la práctica educativa.

3.2. LA INVESTIGACIÓN EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA ANDALUZA

En nuestra comunidad y teniendo en cuenta el marco normativo mencionado con

anterioridad, se están dando pasos importantes para la sensibilización, elaboración
y difusión de la investigación en centros docentes no universitarios. A continuación
se detallan las acciones más relevantes con respecto a la investigación educativa:
- Orden de 14 de enero de 2009, por la que se regulan los proyectos de
innovación e investigación.
Son unidades básicas de investigación con una línea de actividad científica
común en el terreno educativo. Están formados por profesorado de centros
docentes públicos dependientes de la Consejería de Educación en servicio

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 activo y pueden contar para su funcionamiento con personal investigador de
centros y universidades andaluzas.
Están coordinados por un profesor o profesora con destino definitivo en el
centro.
Un mismo profesor o profesora sólo puede ser miembro de un Grupo de
Investigación Educativa al mismo tiempo.

La legislación por la que se desarrolla esta orden son:

● Instrucciones de 30 de junio de 2014, de la Secretaría General de
Educación sobre programas educativos y reconocimiento profesional
del profesorado responsable de la coordinación de programas
educativos en centros docentes públicos, así como del profesorado
participante en los mismos.
● Instrucciones de 5 de octubre de 2022 de la dirección general de
tecnologías avanzadas y transformación educativa para el desarrollo
de grupos de trabajo.
● Instrucciones de 05 de octubre 2022 de la dirección general de
tecnologías avanzadas y transformación educativa para el desarrollo
de las actividades de formación en centro.
● Instrucciones de 6 de septiembre de 2019, de la dirección general de
formación del profesorado e innovación educativa para la formación
vinculada a los programas para la innovación educativa a la que hacen
referencia las instrucciones de 30 de junio de 2014 de la secretaría
general de educación sobre programas educativos.
- Registro andaluz de grupos de investigación educativa.
Para apoyar la constitución, mantenimiento y consolidación de grupos de
investigación educativa.
La inscripción es voluntaria pero es requisito indispensable para acceder a
subvenciones y ayudas públicas de la Consejería de Educación. Además,
otorga una serie de beneficios como apoyo en la difusión de la producción
científica del grupo; y apoyo, asesoramiento y formación a cargo de los
Centros del Profesorado.
- Colaboración con las universidades andaluzas para el fomento de la
innovación e investigación.
A través de las Instrucciones de 14 de febrero de 2017, se regula la
participación de los centros docentes públicos no universitarios en
intervenciones en el ámbito de la innovación y la investigación educativa en
colaboración con las universidades andaluzas.

4. EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR DE SU PROPIA PRÁCTICA

4.1. EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR Y LA PRÁCTICA COMO

INVESTIGACIÓN

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En nuestro país, Gimeno Sacristán (1980) fue el primer autor que introdujo el
término del profesor como investigador activo, asociado a la formación inicial del
profesorado.

Para realizar una investigación en el aula debemos, o bien, comenzar identificando

un problema o dilema específico, o bien con la propuesta de alguna innovación.
Después se elegirá la metodología necesaria para dar respuesta a nuestra
pregunta. La mayoría de las veces se trata de estudios cuantitativos, de carácter
cuasi-experimental en el que verificamos o no, un cambio en nuestro alumnado.
Para llegar a conclusiones convincentes en estos estudios, cabe siempre triangular
la información, es decir, obtener datos de otras fuentes o incluso de los mismos
sujetos pero de otra manera.

En esta línea del profesor como investigador, el actual Plan Andaluz de Formación
Permanente del Profesorado argumenta que, si se quiere que la formación del
profesorado mejore las prácticas docentes, los rendimientos educativos del
alumnado y favorezca la diversidad, deben abrirse nuevas líneas formativas que
conecten con los intereses del profesorado.

4.2. INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS PARA LA INVESTIGACIÓN DEL PROFESOR

EN EL AULA.

Elliot propone una serie de técnicas, de las que mencionaremos algunas:

- Diarios con notas de campo.
- Análisis de documentos diversos.
- Fotografías de momentos.
- Grabaciones en audio o vídeo o transcripciones de las mismas.
- Participación de un observador externo.
- Entrevistas: estructuradas, semiestructuradas o abiertas.
- Triangulación.
- Encuestas.

5. PRINCIPIOS Y MÉTODOS DE LA INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN

5.1. LA INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN: PRINCIPIOS

Elliot, el principal representante de la investigación-acción desde un enfoque

interpretativo define la investigación acción en 1992 como “un estudio de una
situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma”. La
entiende como una reflexión sobre las situaciones sociales vividas por el
profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión de los docentes de sus
problemas prácticos. Las acciones van encaminadas a modificar la situación una
vez que se logre una comprensión más profunda de los problemas.

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Como rasgos más destacados tenemos:
- Es participativa.
- La investigación sigue una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de
planificación, acción, observación y reflexión.
- Es colaborativa.
- Crea comunidades autocríticas.
- Es un proceso sistemático de aprendizaje orientado a la praxis.
- Induce a teorizar sobre la práctica.
- Somete a prueba las prácticas, ideas y suposiciones.
- Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e
impresiones en torno a lo que ocurre.
- Es un proceso político porque implica cambios que afectan a las personas.
- Realiza análisis críticos de las situaciones.
- Procede progresivamente a cambios más amplios.
- Empieza con pequeños ciclos avanzando hacia problemas de más
envergadura.

Otros autores la entienden como un enfoque alternativo a la investigación social

tradicional y se caracteriza por su naturaleza práctica, participativa y colaborativa,
emancipatoria, interpretativa y crítica. Para estos autores el propósito fundamental
no es tanto la generación de conocimiento como el cuestionar las prácticas sociales
y los valores que la integran, con la finalidad de explicarlas.

Aunque distintos autores resaltan características distintas, aunque similares, un

rasgo específico y común de en este tipo de investigación, es que integra la acción.

5.2. LA INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN: TIPOS

Grundy (1982) señala tres tipos básicos de investigación-acción según los objetivos:
1. El técnico: aquellos procesos guiados por expertos en los que los prácticos
ejecutan la investigación diseñada por aquellos y dirigida a la obtención de
resultados ya prefijados, con una clara preocupación productivista o
eficientista.
2. El práctico: son procesos de investigación – acción dirigidos a la realización
de aquellos valores intrínsecos a la práctica educativa, por lo que suponen un
proceso de indagación y reflexión de la práctica a la luz de sus fines y,
viceversa, de los fines o valores a la de los acontecimientos prácticos. Es la
perspectiva que representa el trabajo de Elliott y Stenhouse.
3. El crítico: parte de la idea de que no siempre es posible la realización de lo
que supone el modelo práctico debido a las restricciones institucionales e
ideológicas. Por esta razón, no es suficiente con plantearse la práctica
particular, sino que es necesario plantearse, además, la transformación de
estas estructuras restrictivas, para lo cual es necesario acudir a fuentes
teóricas críticas que sirvan de soporte a esta toma de conciencia de las

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 limitaciones de la práctica. Ésta es la perspectiva que representa el trabajo de
Carr y Kemmis, y de la propia Grundy.

5.2. LA INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN: MÉTODOS

De forma genérica podemos decir que la investigación acción se desarrolla

siguiendo un modelo en espiral en ciclos sucesivos que incluyen diagnóstico,
planificación, acción, observación y reflexión – evaluación. El proceso de
investigación acción es descrito con matizaciones diferentes según autores,
variando en cuanto a su complejidad (Lewin, Kemmis, MacTaggart, Ander Egg,
Elliot...).

Todo este proceso se resume en cuatro fases (Kemmis McTaggart, 1988):

1. Diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial.
2. Desarrollo de un plan de acción, críticamente informado, para mejorar aquello que
ya está ocurriendo.
3. Actuación para poner el plan en práctica y la observación de sus efectos en el
contexto que tiene lugar.
4. La reflexión en torno a los efectos como base para una nueva planificación.

Según Rincón y Rincón (2000) en general, el planteamiento de un proceso de

mejora en el ámbito educativo suele basarse en la actuación de equipos docentes
que se constituyen en grupos de revisión y mejora y revisiones sucesivas.
El proceso propuesto por Rincón y Rincón (2000) se puede esquematizar en el
siguiente cuadro:

FASES Objetivos Recogida/análisi Informe

s de datos

1. Planteamie Concienciar; Sesiones Acuerdos y

nto necesidad de grupales. decisiones.
optimizar.

2. Revisión Priorizar áreas de Lluvia de ideas. Áreas prioritarias.

global mejora asumibles. Listas.

3. Revisión Diagnosticar Listas. Guía Problemas.

específica revisión. Perfiles. Necesidades.
Mapas. Causas.
Diagramas.
Indicadores.

4. Planificar Elaborar plan de Lluvia de ideas. Qué se hará,

mejoras actuación Mapas. cuándo, cómo,
Diagramas. con qué, quién.

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 5. Aplicar Implantar plan de Listas. Guía Material
mejoras actuación. Revisión. Perfiles. referencial.
Mapas. Evidencias.
Diagramas.

6. Revisar Valorar plan de Listas. Guía Aspectos

mejoras actuación. revisión. Perfiles. positivos,
Mapas. Diagrama. negativos.
Indicadores,. Dificultades.

7. Planificar Institucionalizar. Lluvia de ideas. Qué se hará,

nuevas Optimizar plan de Mapas. cuándo, cómo,
mejoras acción. Diagramas. con qué, quién.

6. CONCLUSIÓN

La investigación nunca es neutral, ya se trate de investigación empírica o

conceptual, ya sea que sea abordada con procedimientos cuantitativos o
cualitativos. No existe ciencia ni investigación ajena a controversias y deliberaciones
sobre los propósitos, los procedimientos y las consecuencias posibles del
conocimiento que generan. Toda investigación responde a motivaciones, a
preguntas, y siempre tiene efectos y consecuencias. Tanto las unas como las otras
son, necesariamente, de carácter moral. Cuando investigamos no adoptamos sólo
una posición intelectual ante una realidad sino también una posición ética;
respondemos no solo a lo que es posible sino sobre todo a lo que es deseable y
adecuado.

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