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PROFESORES DE
SECUNDARIA
ORIENTACIÓN EDUCATIVA
TEMA: 44
LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTELIGENCIA Y DE LA
PERSONALIDAD EN LA INTERACCIÓN SOCIAL: EL PAPEL DE
LOS COMPAÑEROS EN LA EXPERIENCIA EDUCATIVA Y EN EL
APRENDIZAJE
0. Introducción
1. La Inteligencia. Teorías sobre la Inteligencia y
Concepción Dinámica Actual. La Inteligencia
Emocional 1
1.1. ¿Qué Entendemos por Inteligencia?
1.2. Teorías sobre la Inteligencia
Concepción Dinámica Actual
1.3. La Inteligencia Emocional
La Educación Emocional
Dimensiones de la Inteligencia Emocional y sus
Implicaciones Educativas
2. La Personalidad. Diferentes Enfoques
2.1. Qué Entendemos por Personalidad
2.2. Diferentes Enfoques acerca de la Personalidad
3. Construcción de la Inteligencia y de la Personalidad en
la Interacción Social: el Papel de los Compañeros/as en www.e-ducalia.com
la Experiencia Educativa y en el Aprendizaje
3.1. La Construcción de la Inteligencia en la Interacción Los derechos de edición están reservados
Social a favor de www.e-ducalia.com. Prohibida
3.2. La Construcción de la Personalidad en la la reproducción total o parcial sin
Interacción Social permiso escrito del editor
3.3. El Papel de los Compañeros en la Experiencia
Educativa y en el Aprendizaje
4. Conclusión: Aportaciones de la Orientación Educativa
al Desarrollo Cognitivo y Emocional del Alumnado
Bibliografía, Webgrafía y Legislación
Tels.: 963273517
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1Se han subrayado los epígrafes que aparecen desarrollados en el temario
publicado en el BOE
PROFESORES DE SECUNDARIA-ORIENTACIÓN EDUCATIVA
CENTRO DE OPOSICIONES TEMA 13
0. INTRODUCCIÓN
En primer lugar, antes de entrar en el desarrollo teórico de este tema,
consideramos conveniente reflexionar un poco acerca del concepto de interacción y
de interacción social, ya que desde ellos se va a analizar la construcción de la
inteligencia y de la personalidad a lo largo del tema, viendo además programas y
actividades que se pueden desarrollar en los Centros para trabajar estas cuestiones.
La interacción es considerada como la acción de influencia y reciprocidad que
se establece entre dos o más sujetos en un cierto entorno. También es concebida como
la interacción profunda que se establece entre los miembros de un grupo.
Es importante destacar que, la interacción social, permite al niño/a el
desarrollo de las habilidades intelectuales, lingüísticas y sociales. Vigotsky ha sido
uno de los autores que más poder asigna a esta interacción social, según él, tal y
como analizaremos detenidamente más adelante, a través de ella el niño/a interioriza
y asume los mecanismos de aprendizaje, memorización y solución de problemas.
Sin embargo, en el aula no siempre se tiene esto en cuenta, y además, la
interacción que fundamentalmente se lleva a cabo es aquella que establece el
profesorado con el alumnado y no la del alumnado entre sí, siendo esta última
fundamental en el proceso de desarrollo del niño/a desde el inicio de su
escolarización y durante toda ella.
Existe más tradición en el estudio de la interacción profesorado-alumnado
debido fundamentalmente a que la relación social educativa se caracteriza por la
intencionalidad expresa de las partes por mejorar las posibilidades personales y
sociales del alumno/a, que se desarrolla en el marco institucional o escuela, donde la
relación interpersonal constituye la base de la educación formal, tanto para la
adquisición de los contenidos curriculares como para el afianzamiento y mejora del
desarrollo emocional, personal y social.
Además, actualmente, los procesos de enseñanza-aprendizaje son entendidos
como procesos interactivos con tres vértices, el alumno/a que ha de desarrollarse y
adquirir unos conocimientos o contenidos, el contenido en sí que ha de adquirir el
alumno/a y el profesor/a, que ha de mediar entre el conocimiento y el alumno/a
facilitando el proceso de aprendizaje.
Veámoslo gráficamente:
ALUMNO/A
CONTENIDOS PROFESOR/A
Pero, el aprendizaje se produce ordinariamente en un contexto social por lo

que los factores sociales y de grupo constituyen puntos focales del planteamiento
pedagógico en cualquier situación sistemática de aprendizaje.
Las relaciones interpersonales educativas no se establecen en abstracto o en un
contexto particular independientemente de cualquier influencia externa al mismo,
Autora: María del Mar Leyva Valls www.e-ducalia.com Pág. 1

sino que sus participantes estarán necesariamente influenciados por el contexto

social más amplio en el que se desenvuelven, y hasta por un enmarque institucional
que posibilita que se den estas relaciones. Con esto nos referimos a que es a las
fuerzas políticas a quienes corresponde establecer los objetivos de la educación con el
consiguiente desarrollo de leyes que definan tales objetivos y los medios personales y
materiales de que habrá de disponer, así como el establecimiento de normas a seguir
por todos los implicados.
Esto nos lleva a analizar el planteamiento actual en educación, donde se
observa que el nuevo diseño educativo insiste en los procesos de interactividad
profesorado-alumnado y alumnado entre sí, así como en el trabajo cooperativo y en
aquellas actividades que provocan conflictos sociocognitivos, en los que se
confrontan puntos de vista moderadamente discrepantes o aquellas en las que se
establecen relaciones de tipo tutorial, en la que un alumno/a cumple las funciones de
profesor/a con otro/a compañero/a.
Por todo ello, el profesor/a ha de convertirse en un experto en grupos, ya que
una aceptación en el grupo produce una mejora general del aprendizaje escolar,
reduce las tensiones, evita las exclusiones y los enfrentamientos, solucionando así de
paso los problemas de disciplina.
Además, ha de tener presente que el grupo de iguales puede ayudar en la
mejora de la comunicación y en el acrecentamiento del saber si el profesor/a
abandona su posición de fuente única de aprendizaje y evaluación y se convierte en
un guía no autoritario de las capacidades de aprendizaje del alumnado. Esto conlleva
a la admisión de la necesidad de transferir parte de las responsabilidades desde el
profesorado al alumnado.
Por otro lado, el alumno/a tiene también que aprender que no debe esperar
todo del profesorado y confiar más en sí mismo y en sus compañeros/as.
Una vez analizados, de forma general, los aspectos que se han de tener
presentes en la interacción social educativa, definiremos en primer lugar qué es la
inteligencia, para ver posteriormente la personalidad, analizar, en tercer lugar, cómo
influye la interacción social en la construcción de la inteligencia y personalidad del
alumnado, posteriormente, estudiaremos diferentes programas para trabajar estas
cuestiones en los Centros y, por último, concluiremos el tema analizando las
aportaciones que como orientadores/as podemos hacer para favorecer estos procesos
de desarrollo del alumnado. Veamos ya el concepto de Inteligencia.
1. LA INTELIGENCIA. TEORÍAS SOBRE LA INTELIGENCIA Y CONCEPCIÓN DINÁMICA
ACTUAL. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Para abordar esta cuestión, definimos, en primer lugar, qué entendemos por
inteligencia, a continuación, avanzaremos por las diferentes teorías existentes sobre
la misma para llegar a la posición actual y, por último, estudiaremos la inteligencia
emocional, como un tipo de inteligencia que se debe trabajar más en el alumnado.
1.1. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR INTELIGENCIA?
La inteligencia (del latín intellegentĭa) es la capacidad de entender, asimilar,
elaborar información y utilizarla para resolver problemas. El diccionario de la Real
Academia Española de la lengua define la inteligencia, entre otras acepciones como
la "capacidad para entender o comprender" y como la "capacidad para resolver problemas".

La inteligencia parece estar ligada a otras funciones mentales como la percepción, o

capacidad de recibir información, y la memoria, o capacidad de almacenarla.
La palabra inteligencia fue introducida por Cicerón para significar el concepto
de capacidad intelectual. Su espectro semántico es muy amplio, reflejando la idea
clásica según la cual, por la inteligencia el hombre es, en cierto modo, todas las cosas.
Definir qué es la inteligencia es siempre objeto de polémica; ante un escenario
tan diversificado de opiniones Vernon (1960) sugirió una clasificación de las
principales definiciones. La misma se hizo en base a tres grupos: las psicológicas,
mostrando la inteligencia como la capacidad cognitiva, de aprendizaje, y relación; las
biológicas, que consideran la capacidad de adaptación a nuevas situaciones; y las
operativas, que son aquellas que dan una definición circular diciendo que la
inteligencia es "...aquello que miden las pruebas de inteligencia".
Tal diversidad indica el carácter complejo de la inteligencia, la cual sólo puede
ser descrita parcialmente mediante enumeración de procesos o atributos que, al ser
tan variados, hacen inviable una definición única y delimitada, dando lugar a
singulares definiciones, tales como: “la inteligencia es la capacidad de adquirir
capacidad”, de Woodrow, o “la inteligencia es lo que miden los test de inteligencia”,
de Bridgman.
Podemos afirmar que las definiciones psicológicas han sido elaboradas bajo
diversas perspectivas:
La psicología experimental, se ocupa del pensamiento y de la solución de
problemas, las leyes generales cognoscitivas y el comportamiento inteligente.
La psicología diferencial, de carácter psicométrico, trata de medir y explicar las
diferencias entre las personas y fundamentar la elaboración de diagnósticos y
pronósticos.
La genética, estudia los procesos de constitución y desarrollo del ser humano.
La American Psychological Association (APA), una organización científica y
profesional de psicólogos de EEUU, hizo una definición diferencial de la inteligencia:
los individuos difieren los unos de los otros en habilidad de comprender ideas complejas, de
adaptarse eficazmente al entorno, así como el de aprender de la experiencia, en encontrar
varias formas de razonar, de superar obstáculos mediante la reflexión. A pesar de que estas
diferencias individuales puedan ser sustanciales, éstas nunca son completamente consistentes:
las características intelectuales de una persona variarán en diferentes ocasiones, en diferentes
dominios, y juzgarán con diferentes criterios. El concepto de "inteligencia" es una tentativa
de aclarar y organizar este conjunto complejo de fenómenos.
Veamos, por último, una definición general que fue suscrita por cincuenta y
dos investigadores en 1994, es la del Mainstream Science on Intelligence: una capacidad
mental muy general que, entre otras cosas, implica la habilidad de razonar, planear, resolver
problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender rápidamente y
aprender de la experiencia. No es un mero aprendizaje de los libros, ni una habilidad
estrictamente académica, ni un talento para superar pruebas. Más bien, el concepto se refiere a
la capacidad de comprender nuestro entorno.
1.2. TEORÍAS SOBRE LA INTELIGENCIA
Definida la inteligencia de diversas formas, pasamos ahora a analizar las
principales teorías existentes sobre la misma. Para ello, en primer lugar, veremos

cuáles son los autores clásicos más destacados, y posteriormente, realizaremos una
revisión a la evolución de las teorías en el estudio de la inteligencia.
AUTORES CLÁSICOS MÁS DESTACADOS
 Alfred Binet (1857-1911): considerado creador de los primeros estudios sobre la
inteligencia. Propuso un método de ejecución en el cual la inteligencia se calculaba
sobre la base de tareas que exigían comprensión, capacidad aritmética, dominio
del vocabulario, etc. Fue el introductor del concepto de edad mental. Este concepto
llevó más adelante al de cociente de inteligencia.
 Lewis Terman (1877-1956): psicólogo americano. Fue el introductor del término
cociente intelectual (CI), índice de medida de la inteligencia tanto para niños/as
como para adultos. Revisó los test de inteligencia de Alfred Binet y Théodore
Simon.
 Son muchos los investigadores dedicados el estudio y medición de la capacidad
intelectual, algunos de los más representativos son:
 Louis Thursthone (1887-1955): considerado uno de los mayores
representantes de la medición mental dentro de la corriente funcionalista.
Realizó grandes aportaciones a la medición de la inteligencia y de las actitudes
sociales. Fue el primero en aplicar el análisis factorial, como técnica matemática
estadística a la investigación psicológica. Defendió la explicación de la
inteligencia como conjunto de siete capacidades o factores, también
identificables mediante el análisis factorial.
 Howard Gardner (1943 - ): psicólogo norteamericano. Conocido por su teoría
de las inteligencias múltiples. En la actualidad es codirector del Proyecto Zero en
la Escuela Superior de Educación de Harvard, donde además imparte clases de
educación y de psicología; también es profesor de Neurología en la Facultad de
Medicina de Universidad de Boston. Más adelante, hablaremos detenidamente de él.
EVOLUCIÓN DE LAS TEORÍAS EN EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
 TEORÍAS COMPRENSIVAS: desde el inicio, los modelos comprensivos de la
inteligencia, plantean la importancia de los componentes sociales. Así, Cattell
(1963-1981) pretende explicar el constructo inteligencia relacionando otros
elementos de la misma, tales como los factores culturales o sociales. Realiza un
análisis factorial de los factores primarios de la inteligencia, diferenciando entre
inteligencia fluida y cristalizada. En cuanto a esta última, es la que determina la
habilidad verbal, numérica, mecánica y social, y se suele medir a través de test que
tienen carga sociocultural. Plantea que la inteligencia varía a lo largo del
desarrollo evolutivo del individuo. Al relacionar la inteligencia cristalizada con la
experiencia, mantiene que ésta tendía a incrementarse con el paso del tiempo, en
contra de la inteligencia fluida.
 TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES: posteriormente, otros autores, como
Howard Gardner, proponen la teoría de inteligencias múltiples, que cada
individuo tendría en diversos grados. Gardner, psicólogo norteamericano de la
Universidad de Harvard, escribió en 1983 “Las estructuras de la mente”, un trabajo
en el que consideraba el concepto de inteligencia como un potencial que cada ser
humano posee en mayor o menor grado, planteando que ésta no podía ser medida
por instrumentos normalizados en test de CI y ofreció criterios, no para medirla,

sino para observarla y desarrollarla. Según Howard Gardner, creador de la Teoría

de las inteligencias múltiples, la inteligencia es la capacidad para resolver
problemas o elaborar productos que puedan ser valorados en una determinada
cultura. Esta teoría definió inicialmente siete formas primarias, aunque en sus
últimos desarrollos plantea nueve, todas igual de importantes: lingüística, musical,
lógica-matemática, naturalista, espiritual, visoespacial, corporal-kinestésica, intrapersonal
e interpersonal.
 Inteligencia lingüística: capacidad de usar las palabras de manera adecuada.
Caracteriza a escritores y poetas. Implica la utilización de ambos hemisferios
cerebrales.
 Inteligencia lógica-matemática: capacidad que permite resolver problemas de
lógica y matemática. Es fundamental en científicos y filósofos. Al utilizar este
tipo de inteligencia se hace uso del hemisferio lógico. Era la predominante en la
antigua concepción unitaria de "inteligencia".
 Inteligencia musical: capacidad relacionada con las artes musicales. Es el
talento de los músicos, cantantes y bailarines. Es conocida como "buen oído".
 Inteligencia espacial: la capacidad de distinguir aspectos como: color, línea,
forma, figura, espacio, y sus relaciones en tres dimensiones. Esta inteligencia
atañe a campos tan diversos como el diseño, la arquitectura, la ingeniería, la
escultura, la cirugía o la marina.
 Inteligencia corporal-cinestésica: capacidad de controlar y coordinar los
movimientos del cuerpo y expresar sentimientos con él. Es el talento de los
actores, mimos, o bailarines. Implica a deportistas o cirujanos.
 Inteligencia intrapersonal: está relacionada con las emociones, y permite
entenderse a sí mismo. Relacionada con las ciencias psicológicas.
 Inteligencia interpersonal o social: capacidad para entender a las demás
personas con empatía; está relacionada con las emociones. Es típica de los
buenos vendedores, políticos, profesores/as o terapeutas.
Posteriormente añadió:
 Inteligencia naturalista: la utilizamos al observar y estudiar la naturaleza para
organizar y clasificar. Biólogos y naturalistas son quienes más la desarrollan.
 Inteligencia existencial o filosófica: la capacidad para situarse a sí mismo con
respecto al cosmos y autosugestionarse. Requiere de un estudio más profundo
para ser caracterizada como inteligencia.
La crítica más común a esta clasificación de la inteligencia, es que la
inteligencia musical y la cinestésica no muestran inteligencia, sino talento. Para
Gardner, todas las personas tienen todas las formas de inteligencia, pero cada
cultura tiende a dar importancia a determinadas inteligencias concretas. Se
pueden desarrollar las distintas inteligencias si se reciben las ayudas, refuerzos e
instrucción adecuados. Las inteligencias funcionan habitualmente juntas de
manera compleja, estando en continúa interacción.
 TEORÍA TRIÁRQUICA DE LA INTELIGENCIA: Robert J. Sternberg, psicólogo
estadounidense profesor de la Universidad de Yale, en su Teoría triárquica de la
inteligencia de 1985, estableció tres categorías para describir la inteligencia:
 Inteligencia componencial-analítica: la habilidad para adquirir y almacenar
información. Sternberg llama componentes a los procesos cognitivos del

individuo. Este tipo de inteligencia explica qué mecanismos internos del

individuo lo conducen a una conducta inteligente.
 Inteligencia experiencial-creativa: habilidad fundada en la experiencia para
seleccionar, codificar, combinar y comparar información. Basada en las
experiencias vitales del sujeto; si estas han sido interiorizadas y almacenadas
adecuadamente, contribuyen a una mejor resolución de las situaciones
novedosas en el contexto. Postula que las distintas experiencias particulares de
las personas pueden transformar sus procesos cognitivos. Este tipo de inteligencia
está relacionada con los mecanismos internos de la inteligencia individual
(componencial) y la inteligencia contextual del individuo (práctica o social).
 Inteligencia contextual-práctica: relacionada con la conducta adaptativa al
mundo real y con los procesos de socialización del sujeto, permitiendo su
adaptación al medio en el que se desenvuelve.
 Dentro de los modelos socioculturales de la inteligencia se incluye el modelo de
Mönks (1992) muy conocido por su MODELO TRIÁDICO DE LA SOBREDOTACIÓN,
que amplía la Teoría de los tres anillos de Renzulli, pero también por proponer un
modelo psicosocial orientado de la inteligencia en el que plantea la importancia
del ambiente, ya sea familiar, escolar o cultural, y de factores como la motivación
que guía y empuja el comportamiento del sujeto.
 TEORÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL: Daniel Goleman, psicólogo
estadounidense, publicó en 1995 el libro Emotional Intelligence, "Inteligencia
emocional", que adquirió fama mundial, aunque fueron Peter Salowey y John D.
Mayer los que acuñaron la citada expresión "Inteligencia emocional", en 1990.
Anteriormente, el psicólogo Edward Thorndike, había manejado un concepto
similar en 1920, la "Inteligencia social". Para Goleman la inteligencia emocional es la
capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para
manejarlos. Considera que la inteligencia emocional puede organizarse en cinco
capacidades, habilidades o dimensiones: conocer las emociones y sentimientos
propios (la autoconciencia), manejarlos (la autorregulación), reconocerlos (la empatía),
crear la propia motivación (la motivación), y manejar las relaciones (la habilidad
social). La inteligencia emocional es una meta-habilidad que determina en qué
medida podemos usar adecuadamente otras habilidades que poseemos, incluida
la propia inteligencia, y además, es una de las habilidades de la vida, que debería
ser enseñada en el sistema educativo (Bisquerra, 2000). Con esto, llegamos a un
concepto de inteligencia no sólo más complejo, sino en el que están implicados
diferentes aspectos más directamente relacionados con el de personalidad, que
luego abordamos.
CONCEPCIÓN DINÁMICA ACTUAL
Las diferentes concepciones de la inteligencia recogidas ayudan a superar las
tradicionales aproximaciones unitarias y simplificadas de este concepto.
Entendemos como conclusión que la inteligencia no es referente unitario, sino
múltiple, modificable y educable. Pero de forma más importante aún, en relación al
tema que nos ocupa, se debe añadir el carácter interaccionista de la inteligencia, ya
que para desarrollarse necesita un medio y de la interacción con el contexto social en
el que nos situamos. Al mismo tiempo su desarrollo permite optimizar la relación e

interacción con el contexto social, facilitando la adaptación al medio, y la

estructuración y categorización del saber.
Y a su vez nos lleva a centrarnos en el concepto de inteligencia emocional,
introducido anteriormente.
1.3. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
El concepto de la inteligencia emocional, como ya hemos comentado, fue
desarrollado por el Dr. Daniel Goleman, psicólogo, escritor y profesor de la
Universidad de Harvard. Según Goleman, lo que se conoce tradicionalmente como
inteligencia no garantiza el éxito ni la felicidad en la vida; tampoco determina la
inteligencia emocional. Esta última se relaciona con ciertas habilidades y actitudes
que determinan cómo reaccionará la persona ante sus propios sentimientos y ante los
de los demás; esto se reflejará en la forma en que maneje las relaciones con otros.
La inteligencia emocional, que reúne las inteligencias social e interpersonal,
involucra los siguientes aspectos de la vida:
La perspectiva.
La espontaneidad.
La creatividad.
Las habilidades sociales.
Las habilidades emocionales.
El control de los sentimientos y de las emociones.
El manejo de las esperanzas.
La perseverancia.
La autodisciplina.
La responsabilidad.
La empatía (reconocer y aceptar los sentimientos y las emociones de los demás).
Según el libro “Desarrolle su inteligencia emocional y tendrá éxito en la vida”, la
clave de éste es “la capacidad de conocer y manejar nuestras motivaciones internas y
nuestros impulsos”, en otras palabras, es indispensable saber qué impulsa a los seres
a actuar y a entender las emociones de ira, tristeza, miedo y felicidad.
De acuerdo con Goleman, las habilidades de una persona emocionalmente
inteligente comprenden:
Mostrar automotivación.
Ser perseverante a pesar de las dificultades y obstáculos de la vida.
Tener autocontrol ante los impulsos y los deseos de compensación emocional.
Tener empatía y comprensión ante las necesidades de los demás.
Mantener la esperanza y el positivismo.
Lo que nos tiene que quedar claro aquí es que es posible desarrollar la
inteligencia emocional; los niños/as pueden recibir ayuda de sus padres/madres y
maestros/as. Los adultos pueden lograrlo mediante su desarrollo personal.
Si la inteligencia es el conjunto de capacidades que nos permite resolver
problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura, la inteligencia emocional
es el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas relacionados con
las emociones. Con nuestras emociones (inteligencia intrapersonal) y con las de los
demás (inteligencia interpersonal).

De la misma forma que tendemos a considerar que la única inteligencia es la

académica tendemos a reducir el pensamiento al pensamiento propio del hemisferio
lógico (pensamiento racional, abstracto, verbal). Pero ese es sólo un modo de
pensamiento.
Daniel Goleman dice que "tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente".
Otra manera de entenderlo es que el pensamiento es un proceso con muchas caras.
Las emociones son una de las facetas de ese proceso, una parte tan integral del
mismo como el pensamiento lógico, lineal y verbal del hemisferio izquierdo. De la
misma manera que no pensamos sólo con un único hemisferio, sino que los dos son
necesarios, tampoco nos limitamos a procesar la información, además la sentimos.
A la hora de andar por la vida es más importante saber descifrar nuestras
emociones que saber despejar ecuaciones de segundo grado. Las empresas lo saben
bien y cuando contratan a alguien no piden sólo un buen currículo, además buscan
un conjunto de características psicológicas como son la capacidad de llevarse bien
con los colegas, la capacidad de resolver conflictos, la capacidad de comunicarse, etc.
El que tengamos o no esas cualidades o habilidades va a depender del grado de
desarrollo de nuestra inteligencia emocional.
Cuando hacemos un examen de poco nos sirve saber las respuestas si nos
ponemos tan nerviosos que no somos capaces de contestar las preguntas
adecuadamente. Naturalmente tampoco es suficiente estar tranquilo, hay que saber
las respuestas del examen y saber mantener la calma. Pero mientras que
normalmente pasamos mucho tiempo aprendiendo (y enseñando) las respuestas del
examen no solemos dedicarle ni un minuto a aprender (o enseñar) cómo controlar los
nervios o cómo calmarlos.
Por eso, centrándonos en la educación llegamos al término Educación Emocional.
LA EDUCACIÓN EMOCIONAL
Atendiendo a la definición de Educación Emocional como “un proceso
educativo, continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo emocional como
complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo los dos elementos
esenciales del desarrollo de la personalidad integral”, lo primero que se nos plantea a los
docentes es una nueva concepción de los procesos de aprendizaje dentro del aula.
Durante mucho tiempo las emociones han sido consideradas como poco
importantes, dando más relevancia a la parte racional del ser humano. Más aún, en el
ámbito educativo, donde la dimensión emocional ha sido la gran olvidada, y el
interés se ha centrado, casi exclusivamente, en el desarrollo cognitivo.
Sin embargo, y teniendo presente este nuevo planteamiento educacional,
debemos de olvidarnos un poco del profesor/a como mero transmisor de
conocimientos para pasar a formar parte aún más activa en la educación del
alumno/a. Ahora sí que podemos y debemos considerar la relación educación
familiar-educación escolar más estrecha y vinculante que en los modos tradicionales
de enseñanza escolar. Si consideramos como objetivo fundamental en la tarea de
educar el conseguir un desarrollo integral y equilibrado de la personalidad del
alumnado, no podemos dejar de lado el mundo de emociones y sentimientos que
tanto influye y modela sus conductas.

Actualmente, el profesorado tiene más responsabilidad en la formación y

educación del alumnado, pues ya no sólo se trata de comunicarle información, datos,
aprendizajes puramente cognitivos, sino que también tiene la obligación de educarle
en el conocimiento de sus propias emociones y la de los demás, en el control de las
mismas, en su desarrollo positivo, en saber comunicar sus emociones y saber
escuchar la de los demás…
Toda esta nueva visión acerca de la educación escolar puede ser muy acertada
pues cuántas veces nos encontramos con alumnos/as que tiene toda una serie de
informaciones bien adquiridas pero a los que se les echa en falta la formación
adecuada en conceptos tales como la tolerancia, el respeto por los demás, el interés, la
capacidad de decisión, la curiosidad investigadora, el conocimiento y la
comunicación de las emociones, la aceptación de uno mismo, el autocontrol, la
empatía, la capacidad de resolver problemas, la habilidad para establecer vínculos, la
autoeficacia percibida, la habilidad para automotivarse y autorecompensarse, la
asertividad, la interiorización de las normas sociales… conceptos todos que apoyarán
la formación del alumnado, facilitará su interacción con el mundo social que le rodea
y el pleno desarrollo de su personalidad.
Conocer cómo se procesan las emociones, cómo evolucionan, cómo se
expresan, su papel en el aprendizaje y en el mundo de las relaciones interpersonales,
entre profesor/a-alumno/a y entre alumnos/as y alumnos/as, son algunos de los
aspectos fundamentales que el docente debe plantearse para alcanzar una plena
educación emocional con sus alumnos/as. Debemos detectar cuál es el estilo
emocional de los alumnos/as, cómo expresan las emociones más importantes y
cuáles son los detonadores más utilizados para comprender las estrechas relaciones
entre pensamientos, emociones y conducta, porque lo que se presenta a los demás, lo
visible al mundo es la conducta, pero ésta viene directamente influenciada y dirigida
por el pensamiento y las emociones, dos aspectos que no se ven, que son
desconocidos para el entorno y a veces hasta para el propio individuo. De ahí que la
educación emocional tenga como una de sus principales ventajas o recompensas, la
educación y formalización en conductas que favorezcan la interacción con el mundo
y consigo mismo, puesto que le conducta de un niño/a puede ser reconducida o
influenciada por la educación que reciban, principalmente por parte de su familia y
escuela y de su entorno.
Para que estas cuestiones nos queden más claras pasamos a exponer las
dimensiones de la Inteligencia Emocional y qué implicaciones educativas se derivan
de cada una de ellas.
DIMENSIONES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS
A continuación, veremos cada una de las dimensiones de la Inteligencia
Emocional y cómo se presenta cada una de ellas en las situaciones de aula, cuando el
docente interactúa con otros miembros de la comunidad educativa, especialmente
con los estudiantes. La orientación principal de estas ideas las proporcionan Gallego
y otros (2002).
 Autoconciencia: la introspección y el reconocimiento de sus puntos débiles y
fuertes, la confianza que en sí mismo demuestre, la atención que preste a sus
estados de ánimo interiores y las expresiones que haga de ellos ante sus

alumnos/as, son aspectos que un docente competente debe trabajar y afianzar

antes de enfrentarse a la enseñanza de los mismos a su grupo de alumnos/as. Es
indispensable que el docente tenga una clara conciencia de sí mismo y de sus
procesos emocionales, ya que el modelo de comportamiento emocional que
manifieste será un acontecimiento determinante que influirá en el aprendizaje
emocional de sus alumnos/as. Además, el docente es una pieza clave para que
niños/as, jóvenes y adultos presten atención y aprendan a percibir sus propias
emociones.
 Autocontrol: la observación y percepción de las emociones influye en el proceso
posterior de afrontamiento. Muchos docentes se preguntan a menudo cómo salir
bien librados de algunas situaciones críticas y comprometidas en las que se ven
inmersos en su tarea educativa: la hostilidad de algunos alumnos/as,
padres/madres o colegas, el estrés y la ansiedad de preparar una nueva
asignatura que no se conoce, la crítica de un superior por la forma de manejar la
clase, la apatía que provoca la realización de tareas repetitivas, etc. Las estrategias
utilizadas por los docentes para controlar estas situaciones de carga emocional
pueden ser variadas: evitar, aguantar, minimizar, cambiar los acontecimientos o
buscar información y asesoramiento. El conocimiento de los discentes de la
institución en la que se trabaja, junto con el dominio de un método de trabajo y de
las habilidades para la comunicación interpersonal, son recursos que le ayudan a
reducir la incertidumbre de las situaciones críticas y hacerlas más predecibles y
controlables. El que afrontemos determinas situaciones en forma controlada o
descontrolada estará determinado por las emociones y sentimientos. Pero también
el afrontamiento estará ligado a la habilidad para influir a través de nuestros
pensamientos, percepciones y acciones en las emociones y para ejercer sobre ellas,
un control que las convierta en algo beneficioso y no perturbador. Sabemos que
cuando estamos fuera de sí no estamos en condiciones de escuchar, ni de hacer o
recibir una crítica, ni de pensar, ni de encontrar una solución a un problema. El
autocontrol puede ser enseñado y aprendido, y debe convertirse en un objetivo
pedagógico en el sentido que implica asumir responsabilidad, determinar
secuencias de acciones y generar previsiones, al mismo tiempo que es un medio
necesario para lograr la autonomía personal. Por ello es imprescindible seleccionar
técnicas y elaborar estrategias para generar en niños/as, jóvenes y adultos modos
de control de las propias emociones y reducir así su vulnerabilidad a condiciones
externas e internas.
 Automotivación: de los resultados que se aprecian en la educación actual a
veces queda la sensación que nos detenemos en cultivar más los cerebros y no la
voluntad. Cualquier profesional de la enseñanza estará de acuerdo en que la falta
de motivación propia, en alumnos/as y colegas es un problema con el que se
encuentran muchas veces en su trabajo. Como responsables de la tarea educativa,
los docentes deben reconstruir los conocimientos que la ciencia ha producido, pero
también otros que quizá sean más útiles en la vida, tales como aprender a luchar
ante la adversidad, ser persistentes en el esfuerzo y luchar por conseguir las metas
personales. Así como para algunos alumnos/as que tienen seguridad en sí mismos
y en sus capacidades un suspenso puede ser positivo porque les demuestra que
puede superarse incluso ante las dificultades, para otros alumnos/as con menos

confianza un suspenso puede llevarles a la indefensión aprendida si el resultado

del suspenso se repite reiteradamente y no encuentran relación entre su acción y el
resultado, aunque sus capacidades sean las adecuadas. Los alumnos/as sometidos
al fracaso repetido se imponen metas que son demasiado bajas o excesivamente
altas. Es un modo de refugiarse ante el miedo y la amenaza del fracaso. En el
primer caso, al buscarse objetivos relativamente fáciles se garantiza el "no fracaso"
pero no se consiguen logros mayores. En el segundo, al imponerse metas
inalcanzables. El fracaso no es tan humillante porque siempre se puede achacar a
factores externos la propia habilidad, como por ejemplo a la dificultad de la tarea.
Las expectativas son, en la mayoría de los casos, una percepción subjetiva que
puede quedar lejos de las posibilidades reales de una persona. Los docentes tienen
la oportunidad de desmontar estas percepciones en los alumnos/as con
expectativas bajas o no reales y ayudarles a adquirir confianza y a motivarse a sí
mismos. La descomposición de los objetivos en metas más asequibles, el feedback
positivo de una persona de confianza, la reconstrucción y análisis de los procesos
de pensamiento que conducen a sentimientos de incompetencia y nulidad y la
correcta y objetiva explicación de los éxitos y fracasos, son algunos procedimientos
que se pueden emplear para ayudar a estos alumnos/as.
 Empatía: se puede decir que la empatía es la base de todas las interacciones
sociales. La capacidad de asumir el punto de vista de otro y la sensibilidad hacia
los sentimientos de los demás son manifestaciones empáticas que aparecen en la
infancia y cuyo desarrollo posterior depende, en gran medida, de la educación.
Percibir activamente las emociones y sentimientos de los alumnos/as es entender
los motivos de los mismos e implica, al mismo tiempo, mostrarles que como
formadores los docentes también se hacen cargo del impacto emocional que les
produce un problema, los apuros por los que están pasando, la tristeza de los
fracasos, la alegría de los éxitos, el rechazo, etc. Esta sintonización con los
sentimientos de los alumnos/as no significa que los acepten, ni que estén de
acuerdo con ellos en todo, simplemente que los comprenden y que están
dispuestos a ayudarles en la medida de sus posibilidades y limitaciones. En la
mayoría de los casos, los alumnos/as no tendrán la suficiente confianza como para
ir a contarles sus preocupaciones; pero si se está atento a sus expresiones
emocionales no verbales, seguramente los docentes encontrarán síntomas o
señales que nos adviertan de las mismas. La capacidad de reconocer estas señales
emocionales y de interpretarlas será el primer paso para entrar en contacto con
ellos, para empatizar; mientras que la indiferencia o una respuesta automática y
estereotipada creará una barrera difícilmente superable. Luego será escucharles,
reduciendo los temores y creando un clima favorable a la comunicación
interpersonal. Una vez que el docente reciba información suficiente de primera
mano, estará en disposición de prestarles ayuda y ofrecerles alternativas de
solución a sus problemas o dificultades. Las capacidades de autoconocimiento y
autocontrol de los docentes serán imprescindible en estos casos. La primera para
identificar y reconocer también las emociones en los demás y, la segunda, para no
terminar bloqueados por las emociones propias y ajenas. De poca ayuda será para
sus alumnos/as si en el proceso de interacción el docente se deja arrastrar por las
emociones que le provocan los problemas del alumnado o por las que se

autoprovoca con los propios problemas. Como profesionales de la educación, en

muchas ocasiones los docentes se ven obligados a llamar la atención a sus
alumnos/as, a corregirles, a contradecirles y a hacerles ver sus equivocaciones y
errores. Además, este tipo de situaciones también se pueden presentar con los
compañeros/as de trabajo, superiores, padres/madres. Saber hacer críticas ayuda
en esta tarea, al mismo tiempo que impedirá que las relaciones con los
alumnos/as, colegas y demás personas de la comunidad educativa se deterioren
como consecuencia de una actitud defensiva o de rechazo. La crítica, o la
indicación abierta sobre la necesidad de un cambio de situación o
comportamiento, debe dar información sobre lo que se pretende cambiar o
mejorar, y debe incluir la expresión de los sentimientos del docente para que la
persona objeto de la crítica comprenda el alcance de sus acciones; en definitiva,
ayudarle a que empatice con él. Para ello, se puede pedir a los alumnos/as que
identifiquen situaciones en las que se han puesto en el lugar de otra persona y que
discutan los efectos que ha tenido su “empatía” en esa relación, así como que
describan experiencias en las que ellos han sido los destinatarios de la “empatía”
de las demás y que discutan los beneficios que experimentaron.
 Habilidades Sociales: en el contexto escolar se producen numerosas
interacciones entre los propios alumnos/as, entre alumnos/as y profesores/as,
entre éstos y los demás miembros de la comunidad educativa. Esto conlleva la
necesidad de establecer una convivencia saludable y eficaz para poder disfrutar
de las relaciones con los demás y poder aprender en un clima positivo de
comunicación. La ausencia de competencia social en la edad escolar se relaciona
con conductas problemáticas tales como el abandono escolar, el bajo rendimiento,
la delincuencia juvenil y las conductas delictivas. Asimismo, una adecuada
competencia social en la edad escolar se relaciona con el buen rendimiento
académico y la popularidad de la persona entre sus iguales. Algunos problemas
existentes en la ámbito educativo que se disminuirían con la enseñanza y el
aprendizaje de habilidades sociales serían: el sometimiento al grupo de iguales, las
conductas agresivas y hostiles de los alumnos/as, la inseguridad, las dificultades
para hablar o responder, la intolerancia a las críticas, los problemas de aprendizaje
debidos a una baja autoestima, la incapacidad de expresar sentimientos o
emociones en algunos alumnos/as, la soledad, la depresión, la desmotivación
hacia los estudios, etc. Todos estos problemas son una fuente de preocupación
para los profesionales de la educación y tienen como elemento común la dificultad
de desenvolverse en las interacciones sociales que se producen en el contexto
escolar y tanto su prevención como su tratamiento podrían abordarse con el
entrenamiento en habilidades sociales eficaces. Sin embargo, la implantación de
las técnicas, habilidades o recursos que potencien la competencia social no ha sido
algo que, de manera específica y sistemática entre a formar parte del currículo
escolar y se ha dejado al criterio de la buena voluntad de los profesores/as. Es
necesario un cambio de planteamiento y actitudes a este respecto, ya que desde los
centros escolares se puede, y se debe, promover la competencia social de los
alumnos/as y como consecuencia, desarrollar la salud mental y prevenir los
problemas emocionales y sociales futuros.

Hasta aquí tenemos que, el autoconocimiento y la autorregulación emocional,

la automotivación, la empatía y las habilidades sociales se han considerado como
parte del "currículo oculto", y aun cuando el docente no se comprometa en su
enseñanza, siempre será modelo y referente para sus alumnos/as, pues la manera
como éste haga uso de su inteligencia emocional y ponga en práctica sus
competencias emocionales, servirán de ejemplo para conductas y actitudes presentes
o futuras a sus estudiantes. Desde la teoría del aprendizaje social, esto se explica
porque el rol que asume y despliega el docente dentro y fuera del aula, proporciona
el modelo a imitar por los estudiantes en la adquisición de estrategias adecuadas
para el desarrollo de la inteligencia emocional y de las competencias emocionales.
No obstante, como afirma Gallego, el mero aprendizaje por observación o
imitación de modelos no es suficiente, es necesaria una intencionalidad para que se
aprendan los comportamientos sociales efectivos y para que se depuren o afiancen
los ya adquiridos. Es comprensible que muchos docentes se sientan sobrecargados
con un currículo repleto de nuevas materias y se resistan a dedicar tiempo extra a
enseñar otro tipo de habilidades. Pero la mayoría de los programas que comprenden
la adquisición de competencias emocionales y sociales no se presentan como algo
aparte ya que quedan integradas en el mismo entramado en la vida escolar.
Estudiada la inteligencia emocional y como el profesorado puede hacer uso de
ella cada día en la interacción con el alumnado, pasamos a analizar el segundo gran
epígrafe de este tema, dedicado a la personalidad.
2. PERSONALIDAD. DIFERENTES ENFOQUES
Dentro de este apartado definimos, en primer lugar, qué es la personalidad y,
posteriormente analizaremos los diferentes enfoques existentes acerca de la misma.
2.1. QUÉ ENTENDEMOS POR PERSONALIDAD
La palabra personalidad etimológicamente procede del término latino
“prosopon”, palabra que servía para designar a la máscara con la que se cubrían el
rostro los actores durante las representaciones teatrales, por lo que vendría a
significar la imagen que se ofrece a los demás. Sin embargo en el mundo clásico la
palabra personalidad fue cambiando de significado.
Cicerón, habla de cuatro tipos de rasgos que determinan a la persona y se
refieren a su modo de ser:
 Los que nos vienen dados por la propia naturaleza y que son comunes a todos los
hombres.
 Los que son propios de cada individuo en concreto.
 Los que son producto de las circunstancias en que vivimos.
 Los que elegimos mediante una elección personal.
Todos estos rasgos, guardan relación con lo que en psicología se entiende por
personalidad, uno de los conceptos más utilizados por los psicólogos y del que se
han dado muchas definiciones como por ejemplo la de M. Dueñas: “la personalidad
representa la estructura psíquica total del individuo tal como se revela en su forma de pensar
y expresarse, en sus actitudes, en sus intereses, en sus acciones y en su visión de la vida”. Lo
que nos viene a decir este autor es que nuestras actitudes, valores, opiniones y
emociones configuran nuestra individualidad, nuestra personalidad propia, e
influyen en nuestra manera de actuar. Aunque nadie es totalmente sensible, generoso

o tímido, ciertas características sobresalen en nuestro comportamiento de forma que

podemos ser descritos en función de los rasgos que parecen dirigir nuestra conducta
la mayor parte del tiempo.
Si la personalidad se refiere al conjunto de cualidades físicas, psicológicas y
sociales que diferencian a unos individuos de otros, parece evidente que no tiene
sentido decir de alguien que posee poca o mucha personalidad. En todo caso podemos
hablar de personalidades más seguras de sí, más sociables o más agresivas, pero todos
los seres humanos tienen su personalidad propia, ni más, ni menos que los otros.
Cuando describimos a otras personas también aludimos a su temperamento y o
a su carácter, siendo dos conceptos que guardan mucha relación con el de
personalidad pero no idénticos.
El temperamento puede decirse que es el sustrato neurofísico, endocrino y
bioquímico desde el que la personalidad comienza a formarse, estando muy
vinculado a la herencia biológica, siendo difícil de modificar.
El carácter está mucho más cercano al concepto de personalidad, se refiere a las
propiedades psicológicas de un individuo añadiendo un matiz; suele expresar un
juicio de valor sobre el modo de ser. El carácter se forma mediante los hábitos de
comportamiento adquiridos durante la vida, y es, por tanto, modificable. En
psicología es una palabra poco utilizada, sustituyéndose por el término personalidad.
Puede decirse que la personalidad es la unión del temperamento y el carácter en una
sola estructura. Cabe subrayar dos aspectos importantes de la personalidad:
La personalidad no tiene una existencia real, inferimos su existencia a partir del
comportamiento que tienen habitualmente las personas (pensamientos, motivos,
emociones) resultándonos útil para predecir la conducta ante distintas situaciones.
La personalidad se sustenta en la herencia genética, y también está influida por el
ambiente, por lo que puede desarrollarse y cambiar a lo largo de la vida.
Por lo tanto, podemos decir que por personalidad se entiende un conjunto de
fenómenos, procesos y sistemas de diferente naturaleza, relacionados entre sí y que
se polarizan alrededor de los siguientes focos:
Diferencias Individuales: se manifiestan en el modo distinto, específico y
diferenciado, con que las diferentes personas reaccionan ante iguales o parecidas
situaciones.
Estabilidad, Consistencia y Regularidad en el Comportamiento: es el hecho,
complementario al anterior, de que a lo largo del tiempo en distintos momentos y
también en situaciones diferentes las personas muestran algún grado de
estabilidad, consistencia y regularidad en el comportamiento.
Carácter Activo: y no sólo reactivo frente a los estímulos y demandas del exterior,
que constituye un principio de acción y de interacción con el entorno y no un mero
sistema de reacción frente a éste.
El Sistema del “Sí Mismo”: de los comportamientos y procesos referidos a uno
mismo (autopercepción, autoestima, autoconocimiento, autorregulación,...).
La Presentación Social de Sí Mismo y la Interacción Social y con las regulaciones
colectivas de una sociedad.
Hablamos, pues, de personalidad para referirnos a cualidades diferenciales,
peculiares del individuo y relativamente estables en su conducta.

Por último, podemos considerar variables de la personalidad las cinco

siguientes:
 Inteligencia.
 Motivación.
 Estilos Cognitivos.
 Ansiedad y Expectativas de Control.
 Concepto de Sí Mismo.
Siendo las más importantes las tres últimas.
Definida la personalidad veamos diferentes enfoques existentes sobre ella.
2.2. DIFERENTES ENFOQUES ACERCA DE LA PERSONALIDAD
Existen distintas teorías sobre la personalidad que intentan encontrar
respuesta a las evidentes diferencias que existe entre unos seres humanos y otros,
autoritarios, dependientes, tranquilas nerviosas, tolerantes... entre estas teorías
encontramos algunas relevantes como: el enfoque psicoanalítico, el humanista, el
conductista y el cognitivo. Veamos cada uno de ellos.
ENFOQUE PSICOANALÍTICO
En la segunda mitad del siglo XIX, Freud elaboró la primera teoría general de
la personalidad, llegando a las siguientes conclusiones a partir del análisis de los
casos de sus pacientes:
 La conducta humana nunca es fruto de la casualidad; todas las palabras
pensamientos y acciones tienen una causa, aunque a menudo los seres humanos
ignoremos los motivos de nuestra conducta, ya que pueden no ser conscientes.
 Las experiencias de la primera infancia; tiene un papel primordial en la
evolución de toda la vida posterior.
A lo largo de su vida Freud estableció dos modelos para comprender la
personalidad: el topográfico y el estructural.
El MODELO TOPOGRÁFICO habla de tres niveles de conciencia:
 Consciente; formado por recepciones, recuerdos y pensamientos que están
presentes en la conciencia en cada momento.
 Preconsciente; compuesto por recuerdos que no forman parte de los
pensamientos actuales, pero que pueden traerse al consciente.
 Inconsciente; contiene todos los deseos, recuerdos y elementos que se ignoran en
el presente. Parte de este material inconsciente nunca formó parte de la conciencia.
Los contenidos mentales inconscientes suelen ser impulsos o deseos que
resultan en cierto modo inaceptables o amenazadores para el sujeto desde el punto
de vista ético. Estos contenidos influyen en nuestro comportamiento sin que seamos
conscientes de ello. En ocasiones quiere penetrar en la conciencia, pero entre el
preconsciente y el consciente existe una especie de barrera, la censura, cuya función
es reprimirlos e impedir su entrada. No Obstante, algo de este material reprimido
puede llegar a ser consciente cuando la censura baja la guardia, cosa que ocurre
durante el sueño o en momentos de fatiga.
Podría decirse que para Freud la personalidad es como un iceberg con una
pequeña porción visible por encima de la superficie. Esta parte que sobresale es el

consciente y la sumergida el inconsciente, que ejerce presión e influencia sobre lo que

una persona piensa y hace.
En el MODELO ESTRUCTURAL, para Freud la personalidad es el resultado del
esfuerzo por resolver el conflicto que surge entre los impulsos biológicos agresivos y
de búsqueda de placer y las limitaciones sociales que los coartan ( las exigencias de la
realidad exterior y las restricciones morales), expresando los impulsos de modo que
puedan satisfacer sin acarrear culpa o castigo. La personalidad se estructura en tres
regiones dentro de este modelo que entran en conflicto y cuyas relaciones dan lugar a
las características de la vida psíquica del sujeto:
 Ello: en él predominan los impulsos tendentes a la satisfacción inmediata, sin
tener en cuenta las consecuencias a que pudieran dar lugar, ya que el ello se rige
por el principio del placer, que es justamente la tendencia a satisfacer las
necesidades buscando su gratificación inmediata.
 El yo: está formado por nuestras percepciones conscientes, nuestros
pensamientos, nuestros juicios y nuestros recuerdos. Es la parte más racional de la
personalidad. Las tareas más importantes del yo son la autoconservación del
organismo, la adaptación a la realidad y el control de las tensiones internas.
 El superyo: representa los valores que los padres y otros componentes de la
sociedad comunican al niño/a como pautas ideales de conducta. Su finalidad es
señalar cómo debería comportarse el individuo.
Otra aportación de Freud al estudio de la personalidad es la teoría sobre su
desarrollo. Para él los niños pasan por una serie de etapas psicosexuales, durante las
cuales hay distintas zonas corporales que son fuente de placer. Los rasgos de la
personalidad adulta dependen de lo que sucede en cada una de esta etapas y del
mayor o menor éxito que se haya tenido al pasar por ellas.
En resumen, para el psicoanálisis, la personalidad es fruto de la interacción de
fuerzas entre sus tres instancias: ello, yo, superyo, y en su organización y desarrollo
desempeña un papel importante el impulso sexual.
EL ENFOQUE HUMANISTA
Esta teoría establece sus principios a partir del estudio de las características de
personas sanas, no del análisis de casos clínicos. Destacan dos autores por sus
aportaciones al campo de la psicología de la personalidad: Maslow y Rogers.
 Maslow: parte de la idea de que el ser humano está motivado por una jerarquía
de necesidades. Si tenemos satisfechas las necesidades de nivel inferior,
experimentamos el impulso de satisfacer las de nivel superior, puesto que las
personas estamos orientadas a buscar la realización de nuestro potencial, lo que
Maslow llama autorrealización.
Las diferentes características de la personalidad vienen determinadas por el
nivel de jerarquía de necesidades en que nos encontremos. Las personas que han
alcanzado la autorrealización poseen una serie de cualidades comunes: percepción
clara, espontaneidad, autonomía de criterio, confianza en sí mismos, compromisos
con una tarea concreta que consideran su misión en la vida y capacidad para
mantener relaciones profundas entre otras.
 Rogers este autor ha desarrollado una teoría de la personalidad centrada en el
concepto de sí mismo, al que considera en núcleo de la personalidad. Define el

autoconcepto como un patrón organizado y consistente de características

percibidas como propias, que procede por una parte, de nuestra propia
experiencia en relación a la mayor o menor eficiencia para desenvolvernos en el
ambiente, y por otra, de la consideración que los demás hacen de nuestra persona.
El autoconcepto se va formando a través de la percepción que los niños/as van
teniendo de sus propias emociones: “soy fuerte”, “me gusta jugar con otros”...y
también a través de la valoración que las personas con las que se relacionan hacen
sobre estos rasgos. Para este autor la niñez es un periodo que tiene especial
importancia para el desarrollo de la personalidad. Si durante su desarrollo, al
niño/a se le enseña a tener un concepto de sí mismo que no corresponde con sus
experiencias o sentimientos, tendrá dificultades en su evolución. Por ejemplo, si se
le dice que las personas nunca deben tener sentimientos agresivos, puede
avergonzarse de sus sentimientos de ira y los apartará del concepto de sí mismo.
El ajuste y la salud psíquica se definen en función de un concepto del yo realista
y congruente con las propias vivencias. En una persona cuanto mayor es la
discrepancia entre lo que le gustaría ser y su experiencia de lo que es y siente,
mayor será el desajuste y más difícil será conciliar las ideas a cerca de sí mismo,
con lo que cree que es correcto, así es como se forma la personalidad incongruente,
caracterizada por encontrarse dividida entre lo que piensa y hace, por una parte, y
lo que cree que los demás pensar que debería hacer o pensar, por otra.
Lo esencial para el buen desarrollo de la personalidad es que el sujeto no tenga
miedo a sus propios sentimientos y experiencias. Esto se logra únicamente si en la
infancia ha experimentado la aceptación incondicional por su persona, la vivencia
de que es digna de afecto aunque cometa errores y no se apruebe alguno de sus
comportamientos.
Para Roger, la persona congruente está abierta a la experiencia, observa a los
otros, se relaciona bien con los demás. Tiene un concepto realista de sí y se percibe
libre. Como él mismo dice “vive por entero cada momento y está en constante
crecimiento, haciendo cada vez mayor uso de sus diversas potencialidades”.
EL ENFOQUE CONDUCTISTA
Para el conductismo la personalidad es una conducta habitual aprendida, un
modo de dar respuesta a los estímulos habituales. En este enfoque encontramos a
Watson y Skinner.
 Watson para él, el recién nacido es como una hoja de papel en blanco, en el que
el ambiente va escribiendo su personalidad.
 Skinner, para este autor la personalidad es un producto ficticio, una suposición
que nos hacer creer que las conductas de los demás responden a ciertas
características subyacentes, sean motivos, rasgos o habilidades pero, de hecho,
esas características sólo existen a los ojos de quienes la observan. Si se quiere
conocer la personalidad de alguien, el único modo correcto es observar lo que
hace, el tipo de acontecimiento que ha dado lugar a esa acción. Para Skinner, la
conducta es producto de un grupo particular de circunstancias específicas para
cada situación. Lo que las personas hacen en un momento determinado depende
de múltiples variables, distintas según la situación. No cabe esperar que las
personas reaccionen de modo consistente. El comportamiento humano depende
de la historia de aprendizaje previo y de las circunstancias actuales.

EL ENFOQUE COGNITIVO
Su principal representante es Kelly para el cual la actividad fundamental del
hombre es organizar la realidad, abstrayendo, generalizando, ejecutando, valorando,
en definitiva eligiendo un sentido a su vida. Las diferencias entre los hombres no
dependen sólo de los sucesos externos que les han acontecido, sino especialmente del
modo en que construye su propio mundo de acuerdo con sus categorías cognitivas.
Cada día la experiencia le hará consolidar ciertos aspectos de su visión de las cosas,
revisar algunos y abandonar otros.
Otra forma de entender los diferentes enfoques acerca de la personalidad en la
que habla del enfoque del Rasgo, del Situacional y del Interactivo.
ENFOQUE DEL RASGO
Da por supuesto que los rasgos de personalidad son relativamente estables, es
decir que no varían a lo largo de diversas situaciones. El individuo así actuaría
independientemente del contexto en el que se halla.
ENFOQUE SITUACIONAL
Se sostiene que la conducta está determinada por el entorno o por las situaciones
que el individuo experimenta, es decir que el ambiente modelaría a la misma.
ENFOQUE INTERACTIVO
Desde este enfoque la conducta sería el resultado de una interacción entre la
persona y la situación. Es decir, que para la comprensión de las conductas es
necesario conocer tanto la situación como los rasgos psicológicos de los individuos.
Pues bien, analizadas ya la inteligencia y la personalidad pasamos a
centrarnos cómo se construyen éstas a través de la interacción social.
3. CONSTRUCCIÓN DE LA INTELIGENCIA Y DE LA PERSONALIDAD EN LA INTERACCIÓN
SOCIAL. EL PAPEL DE LOS COMPAÑEROS/AS EN LA EXPERIENCIA EDUCATIVA Y EN EL
APRENDIZAJE
Abordaremos por separado cada uno de las cuestiones planteadas.
3.1. LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTELIGENCIA EN LA INTERACCIÓN SOCIAL
Para analizar cómo se produce la construcción de la inteligencia en la
interacción social, nos vamos a centrar en los siguientes aspectos: en primer lugar,
analizamos la construcción de la inteligencia desde la perspectiva de la actividad
autoestructurante del alumno/a, complementándola con la importancia de la
interacción profesorado-alumnado para que ésta se produzca; y en segundo lugar,
estudiaremos la importancia que desde la teoría de Vigotsky se otorga a la
interacción social en la construcción de la inteligencia.
DE LA ACTIVIDAD AUTOESTRUCTURANTE DEL ALUMNO/A A LA INTERACCIÓN
PROFESOR/A-ALUMNO/A
El auge creciente de los enfoques cognitivos en el estudio del desarrollo
humano ha llevado a subrayar el carácter constructivo del proceso de adquisición del
conocimiento y de las relaciones sociales. En el campo educativo, este cambio de
perspectiva ha contribuido fundamentalmente a:
 Poner de relieve lo inadecuado de unos métodos de enseñanza esencialmente
expositivos que conciben al profesorado y al alumnado como simples transmisor y
receptor de conocimientos.

 Y, a revitalizar las propuestas que sitúan en la actividad autoestructurante del

alumnado, el punto de partida necesario para un verdadero aprendizaje.
El protagonismo atribuido a la actividad del alumno/a como elemento clave
del aprendizaje escolar ha ido a menudo acompañado de una tendencia a considerar
el proceso de construcción del conocimiento como un fenómeno fundamentalmente
individual, fruto exclusivo de la interacción entre el sujeto y el objeto de
conocimiento. Se ha identificado la construcción del conocimiento con una actividad
autoestructurante cuya dinámica, como postula la teoría genética de J. Piaget, está
regida por unas leyes de tipo endógeno que acotan y limitan las posibilidades de la
intervención pedagógica.
Aunque esto es cierto, también lo es que si bien la actividad autoestructurante
está en la base del proceso de construcción del conocimiento y tiene en efecto unas
leyes propias que deben respetarse, ello no implica en absoluto que sea impermeable
a la influencia del profesor/a y de la intervención pedagógica. Más aún, hay razones
para conjeturar que es esta influencia la que hace que la actividad del alumno/a sea o
no autoestructurante y tenga, en definitiva, un mayor o menor impacto sobre el
aprendizaje escolar. Esto supone desplazar el centro de interés desde la actividad
autoestructurante hacia los procesos de interacción profesorado-alumnado que la
desencadenan y promueven.
De esta forma, el profesor/a se convierte en orientador, guía o facilitador del
aprendizaje, ya que le compete crear las condiciones óptimas para que se produzca
una interacción constante y constructiva entre el alumnado y el objeto de
conocimiento. Ya que como dijimos en la introducción, los procesos escolares de
enseñanza-aprendizaje son, en esencia, procesos interactivos con tres vértices: el
alumno/a, el profesor/a y el conocimiento.
Si aceptamos este planteamiento, la intervención psicoeducativa se ve abocada
a dos tareas urgentes:
 Identificar las pautas y secuencias interactivas que favorecen al máximo el
proceso de construcción de conocimiento.
 Y, mostrar los mecanismos precisos mediante los cuales la interacción
profesor/a-alumno/a incide sobre la actividad autoestructurante del alumnado.
En estos dos aspectos reside el interés del estudio de la interacción en el
contexto escolar. Lo cual se puede afrontar partiendo de la concepción que sostiene
Vigotsky sobre el papel de la interacción social en el desarrollo de los procesos
psicológicos superiores; cuestión que abordamos a continuación.
LA IMPORTANCIA DE LA INTERACCIÓN SOCIAL DESDE LA TEORÍA DE VIGOTSKY
El estudio de las pautas de relación entre el bebé y los adultos ha contribuido
de forma decisiva a poner de relieve la importancia de la interacción en la génesis de
las funciones cognitivas y afectivas del ser humano.
La idea de que muchas de las funciones psicológicas, tradicionalmente
consideradas como intrapersonales, como el desarrollo del lenguaje, desarrollo
simbólico, atención, memoria, etc.; se originan en realidad en un contexto
interpersonal, fue enunciada por Vigotsky, hace ya más de 50 años, en su ley de
“doble formación de los procesos psicológicos superiores”, según la cual: “en el desarrollo
cultural del niño/a, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más

tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica) y después en el

interior del propio niño (intrapsicológica)”.
Este principio Vigotskyano exige lógicamente una mera original de entender
el desarrollo y su vinculación con el aprendizaje. El concepto de ZONA DE
DESARROLLO PRÓXIMO O POTENCIAL (ZDP) sintetiza el punto de vista de Vigotsky al
respecto. La ZDP, estudiada ampliamente en el TEMA 7 de nuestro temario, es la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración
con otro compañero/a más capaz.
El estudio de las pautas de relación en el bebé, muestra que, desde el momento
mismo del nacimiento, las relaciones interpersonales cumplen una función educativa
de primer orden en el sentido de que fuerzan el progreso a través de la ZDP y
amplían constantemente sus límites.
En cuanto a los mecanismos mediante los cuales se produce esto, puede
describirse mediante la metáfora del aprendiz que aprende el oficio de “persona”, es
decir, accede al mundo humano de los símbolos, del lenguaje y de la cultura, gracias
a que los adultos, y en especial la madre, le proporcionan ayuda constante. El bebé y
el adulto se implican continuamente en unas situaciones interactivas en la que el
segundo proporciona ayuda al primero, además de oportunidades y un contexto
significativo para ejercitar habilidades y subhabilidades que todavía no domina, al
mismo tiempo que le presenta tareas y situaciones cada vez más complejas.
Esto es perfectamente trasladable al mundo educativo en la interacción
profesorado-alumnado, haciendo una salvedad; ya que el contacto y relaciones con la
madre se producen de una forma casi automática, natural y espontánea.
En el caso de la interacción profesorado-alumnado, estamos en el extremo
opuesto de lo que sucede durante las primeras semanas o meses de vida. El ajuste
entre las actividades del profesorado y las actividades del alumnado, necesario para
que, en la interacción que se establece entre ambos, pueda activarse la ZDP, está muy
lejos del ajuste casi automático, natural y espontáneo de la madre y el bebé. Todos los
factores que aparecen como dados en el primer caso, deben construirse
laboriosamente en el segundo. Por ello, es de suma importancia que el profesorado
sea consciente de que el hecho de dar, recibir y solicitar ayuda a lo largo del proceso
de enseñanza-aprendizaje mejora los procesos de orden cognitivo y social o personal
de los participantes. Que es a través de la interacción social con el adulto, con los
compañeros/as y, en general, con las personas con quienes convive, como aprende a
regular los procesos cognitivos.
Por lo que, para finalizar este apartado, hemos de resaltan también la
importancia de los compañeros/as en el proceso de construcción de la inteligencia.
Parece estar razonablemente probado que el grupo de compañeros/as ejerce
una influencia decisiva en las conductas del alumno/a; se muestra eficaz para el
desarrollo de determinadas conductas y para el aprendizaje escolar en general. El uso
adecuado de los recursos del grupo de iguales produce un aumento en el aprendizaje
y hace que surjan, a menudo, saltos cualitativos de carácter cognitivo o socioafectivo.

No nos detenemos más en este aspecto tan importante de la interacción entre

el alumnado ya que lo veremos más adelante; por lo que pasamos a abordar, a
continuación, la construcción de la personalidad en la interacción social.
3.2. LA CONSTRUCCIÓN DE LA PERSONALIDAD EN LA INTERACCIÓN SOCIAL
Como hemos analizado anteriormente, la personalidad es a su vez un conjunto
comportamental resultante del aprendizaje, es decir, adquirido en la experiencia.
Seguramente las experiencias más importantes para el aprendizaje y la formación de
la personalidad son las experiencias interpersonales, sobre todo con personas
significativas para uno mismo, que serán: la madre/padre y familia próxima en los
primeros años; y los compañeros/as, el profesorado y los adultos, en general, en los
años escolares.
La personalidad, en gran medida, además, tiende a consistir y a expresarse en
nuestros modos de relación con otras personas. Muchas de las variables de
personalidad expuestas anteriormente y otras como la extroversión, búsqueda de
aceptación social, etc.; son características principalmente demostradas en conductas
interpersonales. Por lo que podemos decir que la personalidad se aprende y se
aprende principalmente en contextos de interacción personal.
Como conclusión, podemos decir que la personalidad del sujeto se construye
de modo progresivo a través del contacto social y de confrontación con los demás, lo
que constituye la base de la experiencia humana, unas veces gratificante y otras
frustrante. A partir de ella el sujeto configura una imagen de sí mismo, de los demás,
de los roles a desempeñar, responsabilidades a asumir, etc.; en el contexto en que se
encuentra inmerso. Por lo que todos estos aspectos habrán de tenerse en cuenta a la
hora de planificar las actividades de enseñanza-aprendizaje en el contexto educativo.
Dicho esto, ha llegado el momento de analizar más detenidamente qué papel
cumplen los compañeros/as en la experiencia educativa y en el aprendizaje.
3.3. EL PAPEL DE LOS COMPAÑEROS/AS EN LA EXPERIENCIA EDUCATIVA Y EN EL
APRENDIZAJE
Para analizar este papel abordamos, en primer lugar, el valor educativo que se
ha de otorgar a la relación que se produce entre el alumnado, en segundo lugar,
analizamos la interacción que se da entre el alumnado y su relación con la realización
de tareas escolares y, por último, dedicaremos un espacio a analizar el nuevo
concepto de comunidades de aprendizaje.
EL VALOR EDUCATIVO DE LA RELACIÓN ENTRE ALUMNOS/AS
Como hemos visto a lo largo del tema, tradicionalmente psicólogos y
pedagogos han considerado la interacción profesorado-alumnado como la más
decisiva para el logro de los objetivos educativos, tanto los que se refieren al
aprendizaje de contenidos como los que conciernen al desarrollo cognitivo y social.
De acuerdo con Jhonson (1981) el énfasis, casi exclusivo en la interacción
profesor/a-alumno/a, responde en parte a la idea de que las relaciones que se
establecen entre el alumnado en el transcurso de las actividades de aprendizaje
tienen una influencia secundaria, cuando no indeseable o molesta, sobre el
rendimiento escolar.

Sin embrago, disponemos en la actualidad de pruebas suficientes que

permiten afirmar que la interacción entre alumnos/as no puede ni debe ser
considerada como un factor despreciable; por el contrario juega un papel de primer
orden en la consecución de las metas educativas.
Durante las dos últimas décadas se han llevado a cabo numerosas
investigaciones, como las de Jhonson en (1981), que coinciden en señalar que las
relaciones entre alumnos/as inciden de forma decisiva sobre aspectos tales como:
 El proceso de socialización.
 La adquisición de competencias sociales.
 El control de los impulsos agresivos.
 El grado de adaptación a las normas establecidas.
 La superación del egocentrismo.
 La relativización de los puntos de vista.
 El nivel de aspiraciones y del rendimiento escolar.
Pero, no basta con colocar al alumnado unos al lado de otros para que
interactúen y obtener automáticamente efectos favorables. El elemento decisivo no es
la cantidad de interacción sino su naturaleza o calidad.
La toma de conciencia de este hecho ha llevado a intensificar los esfuerzos
dirigidos a identificar los tipos de organización social de las actividades de
aprendizaje que posibilitan modalidades interactivas entre el alumnado
especialmente favorables para la consecución de las metas educativas. Aspecto que
abordaremos a continuación.
INTERACCIÓN ALUMNO/A-ALUMNO/A Y REALIZACIÓN DE TAREAS ESCOLARES
Nos centraremos en la organización social de las actividades de aprendizaje y,
por último, en las relaciones tutoriales, el aprendizaje cooperativo y la colaboración
entre iguales como actividades que favorecen los procesos de aprendizaje.
 Organización Social de las Actividades de Aprendizaje: la atención de los
investigadores se ha centrado prioritariamente en el estudio de las tres formas
básicas de organización social de las actividades, atendiendo al tipo de
interdependencia entre el alumnado respecto a la tarea a realizar o el objetivo a
conseguir, estas son las situaciones: cooperativa, competitiva e individualista,
veamos cada una de ellas.
 Estructura Cooperativa: el alumnado está estrechamente vinculado de forma
que cada uno pueda alcanzar sus objetivos sí, y sólo sí, los otros alcanzan los
suyos. Los resultados que persigue cada miembro del grupo son beneficiosos
para el alumnado restante con el que interactúa de forma cooperativa.
 Estructura Competitiva: las actividades se organizan de forma que el
alumnado perciba que sólo puede alcanzar la meta propuesta sí, y sólo sí, los
otros no consiguen alcanzar las suyas.
 Estructura Individualista: cada alumno/a debe ocuparse de su trabajo y de
alcanzar los objetivos de cada tarea, independientemente de lo que hagan sus
compañeros/as y de que estos alcancen o no los propios. No existe relación
alguna entre los objetivos de los participantes.
Se han llevado a cabo numerosas investigaciones con el fin de estudiar la
influencia de estos tres tipos de organización social de las actividades escolares

sobre diferentes aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, en particular

los que se refieren a: la interacción que se establece entre alumnos/as y la relación con
el nivel de rendimiento.
En cuanto al primer aspecto los resultados son ampliamente concordantes:
las experiencias de aprendizaje cooperativo en comparación con las
competitivas e individualistas, favorecen el establecimiento de relaciones
mucho más positivas caracterizadas por la simpatía, atención, cortesía, respeto
mutuo y sentimientos recíprocos de obligación y ayuda. Estas actitudes
positivas se extienden además al profesorado y al conjunto de la institución
escolar. En cuanto al segundo aspecto, la influencia sobre el nivel de rendimiento,
los resultados son menos claros. Pero, gracias a un estudio realizado por
Jhonson, podemos destacar que la organización cooperativa comparada con la
competitiva e individualista es netamente superior en lo que concierne al nivel
de rendimiento y de productividad de los participantes.
 Relaciones Tutoriales, Aprendizaje Cooperativo y Colaboración entre
Iguales: para finalizar esta pregunta, quiero destacar estos tres enfoques como tres
formas importantes de trabajo en el aula entre compañeros/as para favorecer los
procesos de aprendizaje y de relación social, y que además se recogen en los
documentos legislativos como actividades que se deben fomentar en el aula. Para
ello describo brevemente en qué consiste cada uno de ellos.
 Relaciones Tutoriales: un alumno/a experto en un contenido determinado
instruye a otro/a u otros/as que son considerados novatos. La relación entre
ambos es asimétrica y sus roles son diferentes. Los efectos derivados de esta
interacción son beneficiosos para ambas partes. Esta forma de trabajo podría
aplicarse en numerosas ocasiones, su finalidad sería la consolidación del
aprendizaje de tareas inicialmente expuestas en clase por el profesorado.
 Aprendizaje Cooperativo: es una etiqueta para asignar una amplia gama de
enfoques que tienen en común la división del grupo-clase en subgrupos o
equipos de hasta 5 ó 6 alumnos/as que desarrollan una actividad previamente
establecida. Los grupos suelen ser heterogéneos y se requiere la intervención de
todos los miembros para conseguir los objetivos previstos.
 Colaboración entre Iguales: dos o más alumnos/as relativamente
novatos/as en una tarea trabajan juntos de forma ininterrumpida en su
desarrollo y resolución; los participantes poseen aproximadamente el mismo
nivel de competencia y habilidad.
Cada uno de estos enfoques es particularmente adecuado para la
realización de un determinado tipo de aprendizaje: las relaciones tutoriales son
apropiadas para el dominio de habilidades ya adquiridas pero todavía sin
perfeccionar; la colaboración entre iguales estaría indicada para el
descubrimiento y el aprendizaje de nuevas relaciones y habilidades; y el
aprendizaje cooperativo, sería apropiado para llevar a cabo aprendizajes de uno
u otro tipo, dependiendo de cómo se organice en cada caso particular.
Para finalizar quiero destacar la idea de que aunque haya que potenciar el
trabajo cooperativo entre el alumnado, también resulta fundamental el trabajo
individual para la adquisición de determinados conocimientos, así como no está de
más potenciar, de forma adecuada, la competición para que el alumnado se vaya

acostumbrando y posteriormente sea capaz de desenvolverse en la sociedad de la

que formará parte como miembro de pleno derecho.
LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Después de analizar el papel de los iguales en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, y para verificar como se acaba de mostrar la influencia que tienen los
otros, sobre el desarrollo de las habilidades intelectuales y de las variables personales
que más condicionan el proceso de enseñanza-aprendizaje; se perfila como necesario
para concluir en toda su amplitud el contenido de todo este epígrafe, el análisis de la
influencia de otros agentes en la interacción social. Este desarrollo nos llevará a tener
que introducir un concepto como son las COMUNIDADES DE APRENDIZAJE.
Los conceptos de aprendizaje dialógico y comunidades de aprendizaje han
sido investigados y desarrollados en nuestro país por el Centro de Investigación en
Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades (CREA) de la Universidad de Barcelona. El
aprendizaje dialógico fomenta el intercambio social y comunicativo reflexivo en los
distintos ambientes en los que se produzca, por lo que cualquier persona puede
convertirse en agente educativo. Las comunidades de aprendizaje se desarrollan
mediante una educación participativa de la comunidad que se concreta en todos los
espacios, incluida el aula. El instrumento de este cambio es la educación entendida
en un sentido amplio.
Participan e intervienen en el aula, todos los agentes, que pueden mejorar un
aprendizaje determinado. El espacio del aula se convierte en el espacio de todas las
personas que pueden enseñar y aprender, sean madres, padres, profesorado, otros
agentes comunitarios, los iguales, etc. Se basa en la acción coordinada de todos los
agentes educativos de un entorno determinado, cada uno con su cultura, con sus
saberes, que comparte con los demás. El aprendizaje que aquí se genera (aprendizaje
dialógico) promueve la transformación, la dimensión instrumental, la creación de
significado compartido.
Fiske y Clinchy (1992) apuntan los rasgos que son esenciales en una
comunidad de aprendizaje: los estudiantes trabajan en equipos docentes, cada
persona ayuda al resto del grupo, se crea una agenda que permita a los estudiantes
elegir los materiales y descubrir la información por ellos mismos, se anima a los
estudiantes a compartir sus descubrimientos enseñando a otros, se usan
dramatizaciones, proyectos y otras formas de comunicación, además de la discusión
y los libros. Se les suministra ayuda, guía, feedback y experiencia, por parte de los
diferentes agentes educativos.
La participación y formación de todos los agentes, especialmente de las
familias, potencian el aprendizaje, la convivencia y el sentimiento de la escuela como
“algo nuestro”. En relación al papel de la familia en las comunidades de aprendizaje
es diverso: ayudan a conocer y valorar el trabajo del profesorado, se incrementa su
responsabilidad en relación a su papel educativo, se establecen lazos con el Centro,
mejorándose la convivencia. En relación al papel de la comunidad: se optimizan y
relativizan los recursos municipales, sanitarios y sociales, etc., se aporta al equipo
educativo visiones diferentes del mismo alumno/a, se negocian diferentes puntos de
vista, se enriquece la utilización del tiempo libre del alumnado y las familias, se
refuerzan los valores de solidaridad, y corresponsabilidad, etc.

En relación al papel del profesorado, asume un rol dinamizador y coordinador

de quienes colaboran en sus tareas. Se requiere su planificación y el desarrollo de una
actividad conjunta y coordinada. Se crean comisiones mixtas para coordinar todo el
trabajo, delegando responsabilidades. Los equipos directivos deben asumir su papel
de gestión y coordinación pero alejarse de la perspectiva de dirección unipersonal.
Analizado el último epígrafe de contenido del tema reflexionando acerca de
las comunidades de aprendizaje, pasamos a continuación a abordar lo que el mismo
aporta a nuestro trabajo como profesionales de la orientación en el Centro, lo
hacemos a modo de conclusión.
4. CONCLUSIÓN: APORTACIONES DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA AL DESARROLLO
COGNITIVO Y EMOCIONAL DEL ALUMNADO
Para concluir queremos indicar cuáles pueden ser las aportaciones que desde
la orientación educativa se pueden realizar en este tema dedicado a la construcción
de la inteligencia y de la personalidad en la interacción social y al papel de los
compañeros/as en la experiencia educativa y en el aprendizaje.
En primer lugar, hemos de partir de la base de que este un tema del que se
derivan claramente unas pautas de intervención directa con el alumnado, que ahora
expondremos, pero que además es importante destacar también una serie de pautas
que deberemos hacer llegar al profesorado para que repercutan directamente en el
alumnado durante su trabajo diario.
Centrándonos en las pautas de intervención directa con el alumnado, y
partiendo de la base de que según las investigaciones la interacción favorece la
construcción de la inteligencia y la personalidad, como se ha analizado en el tema;
éstas podrían ser fundamentalmente las siguientes:
Organizar de manera adecuada el periodo de adaptación de nuestro alumnado al
Centro. No podemos olvidar que este periodo de adaptación será distinto en función
de la edad del alumnado. Para que esta adaptación se produzca de manera adecuada
debemos programas distintas actividades de acogida a nuestro alumnado, una buena
manera sería realizar un plan de acogida al alumnado a principio de curso, donde se
establezcan actividades graduadas en función de la etapa y curso educativo en que se
incorpore el alumnado.
Una vez que el alumnado se ha adaptado al Centro y en cierta manera al aula, es
importante organizar actividades que favorezcan la existencia de una buena dinámica del
grupo-clase, actividades favorecedoras de esta dinámica serán, por ejemplo:
 Actividades para el conocimiento y la atención de los problemas personales del
alumnado en su integración dentro del grupo y los originados fuera del Centro
que tengan repercusión dentro del mismo.
 Actividades tendentes a mejorar la comunicación, clima de aula y relaciones en
el grupo y con el grupo.
 Elaboración y aprobación de normas básicas de convivencia del grupo.
 Definición y concreción de las funciones del delegado/a de clase.
 Celebración periódica y dinamización de asambleas de clase.
Otro grupo importante de actividades que como orientadores/as podemos llevar a
cabo directamente con el alumnado en el aula, son todas las que tienen como base las
dinámicas de grupos, utilizando por ejemplo estrategias como el role-playing. Dentro de

estas actividades de dinámicas de grupos podemos distinguir varias en función de la

finalidad que se persiga:
 Si queremos conocer cómo es el grupo habremos de trabajar con Técnicas de
Análisis, como:
 El Sociograma.
 El Cuestionario.
 Y, la Observación.
 En cambio si lo que queremos es dinamizar el grupo-clase en función de
determinados objetivos, debemos utilizar Técnicas de Dinamización Grupal, como:
 Técnicas de Diagnóstico y Formación de grupos:
 Fotoproblema Mural.
 Diagnóstico de una Situación.
 Training Group, Grupo T o Grupo de Base.
 Entrenamiento Mental.
 Teatro en Círculo.
 Retrato Robot.
 Hacer Denuncias y Denunciar.
 Técnicas en las que Intervienen Expertos/as, para trabajar temas concretos:
 Mesa Redonda.
 Entrevista.
 Simposio.
 Debate Dirigido.
 Panel.
 Técnicas de Participación Activa de Todo el Grupo:
 Tormenta de Ideas.
 Phillips 6/6.
 Ahora, si lo que queremos es lograr otro tipo de objetivos podemos trabajar
también las:
 Técnicas para el Fomento de la Autoestima, como: las cosas que me gustan
de ti, la telaraña, carta de presentación, estrella, mi fotografía positiva, etc.
 Técnicas para el Primer Día de Clase, como: la cadena de nombres, el juego
de los cuadrados, etc.
 Técnicas para Ir Conociéndose, como por ejemplo: conozcamos a los
compañeros/as, la tarjeta de visita, círculos dobles, la tienda mágica, el sol,
nos conocemos bien, etc.
Todas estas actividades de dinámica de grupos, que se estudian con detalle en
otros TEMAS del temario como el 12 o el 14, las podremos llevar a cabo directamente,
como orientadores/as, dentro del aula en la hora de tutoría.
Además, como se ha mencionado anteriormente, desde el Departamento de
Orientación se pueden facilitar pautas de actuación con el alumnado al profesorado,
para favorecer la cohesión grupal y el trabajo cooperativo.
También, hemos de insistir con los Tutores/as en una serie de aspectos
fundamentales que conduzcan, desde las actividades de acción tutorial, ha favorecer
la cohesión del grupo en sus cuatro etapas, por lo tanto se deberán programar
actividades que favorezcan:

Descubrir el grupo.
Confiar en el grupo.
Colaborar con el grupo.
Y, estructurar el grupo.
Por último, desde las distintas áreas también se han de favorecer el trabajo
grupal y el trabajo cooperativo. La eficacia y el rendimiento de estos trabajos están en
proporción al grado de madurez de los propios grupos como tales, así como de la
técnica propuesta, por lo tanto no se puede dejar en manos del azar, o de la buena
disposición del alumnado que forma el grupo. Es necesario programar con atención
el conjunto de propuestas de trabajo grupal, que permitan un alto rendimiento, así
como que contribuyan a la cohesión grupal reforzando el trabajo que se viene
realizando en la acción tutorial. Por este motivo hemos de procurar que desde el
trabajo en las áreas se favorezcan aspectos como:
Mejora del grupo tanto a nivel afectivo como productivo.
Ayudar a que descubra que el éxito del grupo sólo puede lograrse a través del
éxito de todos los que lo forman.
Hacer ver al grupo la necesidad de adquirir una metodología de trabajo que
facilite la recogida de información y manejo de la misma.
Optimizar los roles individuales.
Favorecer las actitudes democráticas y el consenso.
Y facilitar los procesos de toma de decisiones.
Concluido el tema analizando nuestra aportación como orientadores/as,
pasamos a revisar las referencias bibliográficas utilizadas en su elaboración.
BIBLIOGRAFÍA, WEBGRAFÍA Y LEGISLACIÓN

A.A.V.V. (1993): “El Constructivismo en el aula”. BARCELONA. GRAÓ.
ALCALDE y col. (2006): “Transformando la escuela: las comunidades de aprendizaje.
Claves para la innovación educativa”. BARCELONA. GRAÓ.
ARNAIZ, P. (1990): “Aprendizaje en grupo en el aula”. BARCELONA. PAIDOS.
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COLL, C.; PALACIOS, J. Y MARCHESI, A. (1990): “Desarrollo psicológico y educación”.
Vol. I. MADRID. ALIANZA PSICOLOGÍA.
GARCÍA LEGAZPE, F. (2008): “Motivar para el aprendizaje desde la actividad
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IGLESIAS CORTIZAS. M.J., y col. (2000). El reto de la educación emocional en nuestra
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POZO, J.A. (1994): “Teorías cognitivas del aprendizaje”. MADRID. MORATA.
SEGOVIA OLMO, F. Y BELTRÁN LLERA, J. (1999): “El aula inteligente. Nuevo horizonte
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VYGOTSKI (1989): “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”.
BARCELONA. CRÍTICA.
Páginas web como: www.educacion.gob.es, www.profes.net, www.cuadernalia.net,
www.educared.es

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PROFESORES DE

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Pero, el aprendizaje se produce ordinariamente en un contexto social por lo

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sino que sus participantes estarán necesariamente influenciados por el contexto

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La inteligencia parece estar ligada a otras funciones mentales como la percepción, o

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sino para observarla y desarrollarla. Según Howard Gardner, creador de la Teoría

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individuo. Este tipo de inteligencia explica qué mecanismos internos del

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interacción con el contexto social, facilitando la adaptación al medio, y la

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De la misma forma que tendemos a considerar que la única inteligencia es la

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Actualmente, el profesorado tiene más responsabilidad en la formación y

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alumnos/as, son aspectos que un docente competente debe trabajar y afianzar

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confianza un suspenso puede llevarles a la indefensión aprendida si el resultado

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autoprovoca con los propios problemas. Como profesionales de la educación, en

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Hasta aquí tenemos que, el autoconocimiento y la autorregulación emocional,

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o tímido, ciertas características sobresalen en nuestro comportamiento de forma que

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Por último, podemos considerar variables de la personalidad las cinco

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consciente y la sumergida el inconsciente, que ejerce presión e influencia sobre lo que

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autoconcepto como un patrón organizado y consistente de características

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 Y, a revitalizar las propuestas que sitúan en la actividad autoestructurante del

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tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica) y después en el

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