ORIENTACIONES

SOBRE LA FORMACIÓN
CONTINUA EN EL CENTRO
DE INVESTIGACIONES
Y SERVICIOS EDUCATIVOS
ORIENTACIONES
SOBRE LA FORMACIÓN
CONTINUA EN EL CENTRO
DE INVESTIGACIONES
Y SERVICIOS EDUCATIVOS
ORIENTACIONES SOBRE LA FORMACIÓN CONTINUA EN EL CENTRO
DE INVESTIGACIONES Y SERVICIOS EDUCATIVOS (CISE-PUCP)

De la presente edición © Pontificia Universidad Católica del Perú - Centro

de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE) 2019
Av. Universitaria 1801, San Miguel, Lima - Perú (51-1) 626 2000
[email protected]
http://cise.pucp.edu.pe/

Diseño de portada y diagramación

Ana Lucía Saavedra

Corrección de estilo
Loreta Alva Mansilla

Cuidado de la edición
Luis Sime Poma

ISBN 978-612-47328-7-4
Primera edición digital, septiembre 2021
Publicación electrónica disponible en:
https://repositorio.pucp.edu.pe/index/handle/123456789/180968
Derechos reservados, prohibida la reproducción de este libro por cualquier
medio, total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.

4
 CONTENIDO

PRESENTACIÓN 7

1. EL MARCO REFERENCIAL DE LA FORMACIÓN CONTINUA

EN EL CISE 9

1.1. Orientaciones de la formación continua desde la normatividad

PUCP 10
1.2. Orientaciones de la formación continua desde la normativa del
CISE 17
1.3. Marco conceptual para la formación continua en el CISE 18

2. EL MODELO FORMATIVO EN EL CISE 27

2.1. Criterios formativos transversales para la formación continua 28
2.2. Áreas temáticas para la formación continua 29
2.3. Modalidades de enseñanza en la formación continua del CISE 30
2.4. Actividades de formación continua 34
2.5. Estrategias del modelo y secuencia didáctica 35

3. EL DOCENTE ESPECIALISTA DE FORMACIÓN CONTINUA

EN EL CISE 39
3.1. Derechos y deberes del docente especialista 40
3.2. Perfil del docente especialista 43

4. LA SISTEMATIZACIÓN, LOS ESTUDIOS Y LA EVALUACIÓN

DE LA FORMACIÓN CONTINUA EN EL CISE 44
4.1. Sistematización de nuestros programas y estudios sobre
formación continua
45
4.2. Evaluación de nuestros programas
46

BIBLIOGRAFÍA 50

5
ANEXOS 55
1. Protocolos de atención y supervisión de servicios a terceros (2019) 56
2. Encuesta de preferencias sobre temas y otros aspectos (2020) 61
3. Silabo de cursos (2021) 63
4. Currículo vitae- Docente especialista (2020) 67
5. Encuesta de evaluación a los participantes (2018) 70
6. Informe de evaluación del docente especialista de su curso (2013) 71
 PRESENTACIÓN

Desde el año 1984, el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos

(CISE), unidad adscrita al Departamento de Educación es la instancia
responsable de aportar en tres ámbitos. El primero, vinculado a la producción
de estudios en diversas líneas de investigación sobre temáticas educativas.
El segundo, está relacionado con la organización de proyectos de desarrollo
en educación y responder a demandas de consultorías del mismo sector.
El tercero, es el que se dirige a brindar actividades de formación continua
para docentes de todos los niveles educativos, lo que implica una oferta
de cursos cortos, diplomaturas y cursos de especialización dirigido a
docentes y directivos de educación básica y superior, como a personal de
otro tipo de instituciones públicas y privadas. Para ello, el CISE cuenta con
un área de Formación Continua —actualmente coordinada por Carolina
Merino López y con la asistencia de Teresa Jinés Manyari— encargada del
desarrollo de este ámbito que permite capacitar a un promedio de 1500
docentes anualmente.
A lo largo de este tiempo, el CISE ha participado de diferentes
programas de capacitación a nivel nacional, regional y local, como aliado
de instituciones públicas [Ministerio de Educación (Minedu), Gobiernos
regionales y locales, y otras entidades], de la cooperación internacional,
de organizaciones no gubernamentales sin fines de lucro e instituciones
escolares y del nivel superior. Algunos ejemplos de nuestra trayectoria con
el Estado incluyen la participación durante el periodo de 2009 a 2011, en
proyectos vinculados al Programa Nacional de Formación y Capacitación
Permanente (Pronafcap) del Minedu para docentes de educación básica.
Asimismo, durante el periodo 2014-2015, fuimos una de las entidades
monitoras del Programa de Actualización Docente en Didáctica (PADD)
del Minedu. En el año 2015, en el marco del Programa Beca Docente de
Especialización en Pedagogía del Minedu contribuimos a la formación de
docentes de dos regiones del país. Y, hacia el año 2018, a solicitud de la
Dirección Regional de Educación del Callao, implementamos actividades
formativas para fortalecer las habilidades del maestro en la detección,
prevención y derivación de estudiantes con problemas de adicciones.

7
 Este documento recoge la experiencia acumulada durante esta trayectoria
para formular y actualizar la política de formación continua del CISE,
considerando, a su vez las orientaciones de la PUCP sobre esta dimensión y
en sintonía con los nuevos retos que plantea los diversos cambios contextuales
de esta época que exige aprender a formar en la multimodalidad.
Este texto resume nuestro marco referencial conceptual sobre la
formación continua, el modelo formativo, la conceptualización sobre el
docente especialista de formación continua y el enfoque de la sistematización
y evaluación de nuestros programas. Al final se incluyen los anexos de los
protocolos utilizados según el último año de su modificación.

Luis Sime
Director del CISE

8
 1
EL MARCO REFERENCIAL
DE LA FORMACIÓN
CONTINUA EN EL CISE
 1

EL MARCO REFERENCIAL DE LA FORMACIÓN

CONTINUA EN EL CISE

1.1. Orientaciones de la formación continua desde la normatividad

PUCP
a) Normas de carácter general
El CISE desarrolla su actividad formativa dentro de los planteamientos
expresados en la normatividad de la Pontificia Universidad Católica del
Perú (PUCP) Según el Estatuto de nuestra universidad, una de las maneras
de realizar actividades de responsabilidad social y extensión universitaria
es aquella que: “fomenta la educación continua de profesionales de nivel
universitario, mediante la organización de ciclos especiales y cursos
regulares para su capacitación o actualización.” (PUCP, 2016a, p.17). Así
también, el Estatuto específica sobre los alcances de las diplomaturas:
Artículo 74°.- Se denomina Diplomaturas a las actividades académicas
de formación continua que buscan capacitar a los participantes en
los aspectos teóricos o prácticos de una disciplina o de disciplinas
interconectadas, o desarrollar en ellos determinadas habilidades y
competencias.
Artículo 75°.- Los estudios conducentes a la Diplomatura podrán
organizarse según sistema de créditos o según una determinada
duración en semanas. El Reglamento respectivo determinará la duración
o el número de créditos según el tipo de Diplomatura de que se trate.
Artículo 76°.- Las Diplomaturas podrán ser ofrecidas por las Facultades, la
Escuela de Posgrado y los Centros, Escuelas e Institutos de la Universidad.
Artículo 77°.- Los Diplomas no otorgan derecho a grado o título universitarios;
sin embargo, las asignaturas cursadas podrán ser reconocidas según las
normas de cada unidad académica. (2016a, p. 21)
El documento que sintetiza el “Modelo Educativo PUCP” (2016b,
p.28) formula a su vez las consideraciones sobre la “educación continua y
abierta”:

10
 Hoy en día, y en el futuro, la sociedad exigirá a sus miembros una
formación permanente, ya sea para que se mantengan actualizados,
incorporen nuevos conocimientos y tecnologías, promuevan nuevas
dinámicas productivas; o para que desarrollen sus capacidades
creativas y culturales. La universidad responde a estas nuevas
demandas creando el espacio de educación continua al alcance
de diversos sectores de la sociedad, según sus características y
requerimientos.
La educación continua tiene como propósito promover la actualización
y el perfeccionamiento profesional, así como contribuir con el desarrollo
integral de las personas en las diferentes etapas de su vida. Ofrece
para ello actividades formativas sobre diversas temáticas, en diferentes
modalidades y a través de diversos medios; es flexible en términos
de su organización curricular y modalidades, de modo que puede
organizarse en diplomaturas, cursos o talleres, y brindarse de forma
presencial, semipresencial o virtual.
En nuestra Universidad, los programas de educación continua
demandan requisitos mínimos. Aquellos dirigidos a profesionales tienen
como requisito la mayoría de edad, o en el caso de las diplomaturas de
especialización se requiere el bachillerato. La duración máxima de un
diploma o curso de especialización es de doce meses y no hay límite
en el número de cursos o diplomaturas que pueden cursarse.
Asimismo, el Plan Estratégico Institucional 2018-2022, (PUCP, 2018,
p.40) afirma que “como parte de los servicios de extensión que ofrece la
universidad a la sociedad, la PUCP se propone principalmente fortalecer
la oferta virtual de formación continua” incrementando el número de dichas
actividades ofrecidas en modalidades virtuales e implementando el Sistema
de Aseguramiento de la Calidad Educativa (SACE) para gestionar de
manera articulada las actividades de educación continua ofrecidas desde
las distintas unidades de la PUCP.

b) Normas de carácter específico

Desde el 2009, la PUCP cuenta con un “Reglamento de las diplomaturas”,

modificado parcialmente el 2017, y en el que se expresa que:
Artículo 2 Pueden organizar diplomaturas las facultades, la Escuela de
Posgrado y los centros e institutos de la Universidad. Las diplomaturas
pueden ser ofrecidas por dos o más unidades de la Universidad, las que

11
 se asocian con ese fin, y también pueden hacerlo en colaboración con
universidades nacionales o extranjeras. (PUCP,2017, p.1)
En dicho reglamento, se caracteriza a los alumnos de estas diplomaturas
no como alumnos regulares, sino como “alumnos de extensión” (que restringe
el derecho a carnet universitario y participar en las elecciones internas en
la universidad) pero si gozan del acceso al campus físico y virtual, como
a los servicios de biblioteca y laboratorios. Así también define que, por su
modalidad educativa, las diplomaturas pueden ser presenciales, a distancia,
semipresenciales o virtuales. Un aspecto que resaltar es la clasificación que
se establece para las diplomaturas, tal y como puede apreciarse en la tabla:

Tabla 1. Clasificación general de las Diplomaturas

DIPLOMATURAS DE
DIPLOMATURAS DE DIPLOMATURAS DE
ESPECIALIZACIÓN
ESTUDIO ESPECIALIZACIÓN
AVANZADA
Constituyen el medio Constituyen el medio Tienen por finalidad
a través del cual la a través del cual la concentrar los estudios
universidad extiende su universidad mantiene exclusivamente en un
acción educativa, de un contacto permanente tema, área o habilidad,
manera tal que permite con sus egresados o con o en temas, áreas o
que personas que no personas egresadas de habilidades que giran
posean grado académico otras universidades, con en torno a elementos
o título profesional puedan la finalidad de brindar sumamente específicos
Definición adquirir conocimientos conocimientos o habilidades de una esfera del saber.
o habilidades en una en las innovaciones que Para acceder a ellas es
determinada área del permanentemente van requisito indispensable
saber. Se denominarán surgiendo en las diversas poseer grado académico
“Diplomaturas de Estudio disciplinas científicas. Para o título profesional.
en”, añadiéndose la acceder a ellas es requisito
materia primordial que será indispensable poseer
desarrollada en ellas. grado académico o título
profesional.

Entre 120 y 200 horas Mayor a 80 horas lectivas. Mayor a 288 horas
lectivas. Si se organizan Si se organizan según el lectivas. Si se organizan
según el sistema de sistema de créditos, no según el sistema de
créditos, no podrán tener podrán tener menos de créditos, no podrán
menos de 10 créditos. 12 créditos. Para aquellas tener menos de 18
diplomaturas que se desee créditos. Para aquellas
Duración convalidar con estudios diplomaturas que se
de posgrado, se deberá deseen convalidar con
considerar un mínimo de posgrado se deberá
384 horas lectivas y 24 tener considerar un
créditos. mínimo de 384 horas
lectivas y 24 créditos.
Fuente: PUCP, 2017, p.3. Elaboración propia. 12
La universidad admite que los tres tipos de diplomaturas mencionadas
pueden tener un alcance internacional. Debido a esto, es posible la
circulación recíproca de profesores y alumnos con universidades extranjeras
asociadas. En cuanto al origen de las diplomaturas la universidad diferencia
las de carácter abiertas y a pedido.

Tabla 2. Clasificación de las Diplomaturas según origen de su oferta

DIPLOMATURAS ABIERTAS DIPLOMATURAS A PEDIDO

Son las que organiza la universidad Son aquellas solicitadas a la
de acuerdo con sus políticas de universidad por alguna entidad
enseñanza y de formación continua. pública o privada, para que sean
Pueden postular a ellas las personas dictadas en la universidad o en el local
que reúnan los requisitos indicados en de la entidad solicitante, y podrán
la correspondiente convocatoria. participar en ellas las personas que
dicha entidad indique. Si las personas
seleccionadas por el solicitante no
poseen grado académico o título
profesional, deberán denominarse
necesariamente “Diplomaturas de
Estudio”. Estas podrán tener un
número de horas distintas a las
indicadas en el artículo 6°, según
los términos de lo acordado con la
entidad solicitante. Estas diplomaturas
pueden aludir a su carácter cerrado
con las expresiones de diplomaturas
corporativas, in house, in company o
similares.

Fuente: PUCP,2017, p.3. Elaboración propia.

De forma más específica, desde la Dirección de Educación Continua (DEC)

de la PUCP, se cuenta con un documento orientador sobre la “Política para
el desarrollo de la educación continua y abierta en la Pontificia Universidad
Católica del Perú” (2016), la cual aborda aspectos claves sobre el contexto
de la educación continua en el país y en la universidad, así como las
conceptualizaciones para su orientación desde la PUCP.

13
 Tabla 3. Pilares del Desarrollo de una Educación Continua y Abierta
en la PUCP

COBERTURA Y DIVERSIDAD

La educación continua y abierta en la PUCP se fundamenta en su capacidad

de ampliar la cobertura a diversos públicos, por su edad, por su formación o
por su lugar de residencia. Es una educación continua pertinente, adecuada a
las necesidades de la sociedad y de sus diversos colectivos, y que promueve
el desarrollo de nuevos espacios de aprendizaje y nuevas habilidades y
competencias.

FLEXIBILIDAD E INNOVACIÓN

Es una educación que explora y promueve nuevas áreas de aprendizaje,

nuevos espacios y nuevas modalidades formativas, con un énfasis especial
en la utilización de las modalidades virtual y semipresencial. Además, se
compromete con el desarrollo de mejores capacidades para la vida; trabaja en
alianza con otras instituciones educativas, artísticas, culturales y profesionales;
y se adecúa a los nuevos entornos de la enseñanza y el aprendizaje.

ARTICULACIÓN
Es una educación continua y abierta que responde al modelo educativo de
la PUCP y su compromiso con el desarrollo humano, que se articula con su
propuesta educativa de pregrado y posgrado, de manera tal, que permite a las
personas proyectar su formación en diversos campos y de manera continua en
nuestra universidad.

CALIDAD
Una educación continua y abierta que responde a parámetros de calidad
educativa claramente definidos, desde los aprendizajes logrados, los recursos
a los que se accede y los procesos que la soportan.

SOSTENIBILIDAD
Es una educación que responde a las necesidades y demandas de la sociedad,
con capacidad de aportar con nuevos conocimientos, nuevas metodologías y
nuevas tecnologías. Es un servicio con la capacidad de generar sus propios
recursos y contribuir con el financiamiento de las labores propias de la
universidad.

Fuente: DEC-PUCP, 2016, p. 9. Elaboración propia.

14
 Dicho documento enfatiza lo siguiente:
Las propuestas formativas pueden darse a través de cursos, talleres
y diplomaturas, en la modalidad presencial, semipresencial o virtual,
con tutoría asistida o no asistida. La Universidad promoverá de manera
especial aquellas actividades que se ofrezcan en las modalidades
semipresencial o virtual. (PUCP, 2016, p.11)
Además, sostiene que:
Las actividades se diseñarán y aprobarán tomando en consideración
los siguientes criterios: (a) Relevancia y pertinencia: por su aporte al
compromiso de la PUCP en atender a problemáticas específicas de la
realidad del país, por su adecuación a las necesidades y demandas
sociales y del mercado laboral.; (b) cobertura y alcance de aplicación:
por la capacidad de atender al público objetivo esperado, de manera
presencial, semipresencial o virtual a nivel local y nacional, regional o
mundial; (c) contribución e impacto: por la contribución en el desarrollo
de capacidades y sus efectos en la solución de problemas sociales
en el mediano y largo plazo y, (d) innovación formativa y pedagógica:
por su capacidad de generar espacios formativos flexibles, creativos y
novedosos que aporten a nuevas formas y estilos de aprendizaje, y a
otras funciones de la universidad como la docencia y la investigación.
(DEC-PUCP, 2016, p.11)
Igualmente, son contempladas las orientaciones de la DEC-PUCP
expre sadas en el documento “Proceso de aprobación de diplomaturas
de educación continua” (2020), el cual establece aspectos específicos
sobre las competencias de la DEC, la Comisión Académica y el Consejo
Universitario, así como los criterios evaluativos para la revisión de dichas
propuestas, tal y como puede observarse en la siguiente tabla:

15
 Tabla 4. Criterios de evaluación de propuestas de Diplomaturas

Es el responsable de los contenidos y selección de los

profesores, así como del desarrollo académico de la
Sobre el diplomatura. Este coordinador debe ser parte de la
coordinador plana docente de la universidad. Excepcionalmente, si
académico la universidad no cuenta con especialistas en el área, se
deberá designar al coordinador académico, que puede
estar dentro de la plana docente prevista.

Se debe mencionar los grados y títulos del profesor,

y dónde los obtuvo, así como explicitar claramente su
experiencia profesional para asumir los cursos. Asimismo,
debe tenerse en cuenta que los docentes deben tener
grado de magíster, como mínimo, para las diplomaturas
Sobre la plana de especialización y/o especialización avanzada. Del
docente mismo modo, es importante informar a los docentes que
sus nombres aparecerán en la propuesta académica que
se envíe para su respectiva aprobación. De preferencia,
los docentes deben ser parte de la plana docente de la
universidad, sobre todo si se cuenta con especialistas en
el área de la propuesta presentada.
Se debe asegurar que corresponde a la línea temática
de la unidad responsable. En el caso que se presentara
similitud con propuestas de otra unidad, se requerirá
que se realice una consulta a la misma y se evidencie
su respuesta (carta o correo electrónico); en el caso
Sobre la
de no tener respuesta, se requerirá la evidencia de
temática
haberse contactado. Asimismo, si existen docentes de la
universidad que trabajan en la misma línea temática, se
requerirá que se les consulte y se evidencie su respuesta.
En todos los casos mencionados se debe comunicar a la
DEC las respuestas.

Sobre las Las diplomaturas por licitación o a solicitud expresa de

diplomaturas a una entidad pública o privada deberán ser claramente
medida sustentados en el rubro Justificación de la propuesta.

En el caso que las diplomaturas con diseño abierto

se ofrezcan de manera conjunta con otra institución,
se deberá sustentar claramente el aporte de ambas
Sobre instituciones y los compromisos de estas para asegurar
convenios la calidad académica de las diplomaturas (en la sección
con otras justificación y certificación). La PUCP no debe ser solo
instituciones una institución certificadora, sino que debe participar en
todo el proceso de elaboración, revisión y ejecución de
la diplomatura, velando por la calidad académica de la
misma.
Fuente: DEC-PUCP, 2020, p. 2. Elaboración propia.

16
 Asimismo, producto de la pandemia, el CISE ha tomado en cuenta los
“Lineamientos para la continuidad de las actividades académicas en la
PUCP frente a situaciones de emergencia a raíz del COVID-19”, elaborado
por el Vicerrectorado de Asuntos Académicos (VRAC-PUCP, 2020) que
explicita los Lineamientos generales para unidades que ofrecen programas
de educación continua, en la cual se prescriben los criterios de flexibilidad
para transitar a la modalidad virtual y los recursos tecnológicos con los que
cuenta la universidad; la plataforma de PAIDEIA y el uso de Zoom.

1.2. Orientaciones de la formación continua desde la normativa del CISE

De acuerdo con el reglamento del CISE (2017), se establece como
uno de sus fines: “contribuir con la formación continua y perfeccionamiento
del magisterio en ejercicio, mediante programas y acciones de asesoría y
capacitación” (p.1); y, como uno de sus objetivos: “organizar y desarrollar
programas de actualización y capacitación pedagógica para profesores
en ejercicio que respondan a las necesidades y demandas del magisterio
nacional y del país” (p.1). Según su organización, se prescribe que el CISE
cuenta con coordinadores encargados de las áreas de competencia, una
de las cuales es la de Servicios de Formación Continua, la cual tiene un
coordinador con el grado académico de doctor o magíster en Educación
o una especialidad afín y que, además, posee experiencia en actividades
relacionadas con el área de la coordinación a su cargo y cuyas funciones
se especifican a continuación:
a. Elaborar un Plan de Trabajo Anual;
b. Elaborar propuestas académicas que respondan a los requerimientos
de formación continua de las instituciones solicitantes y elevarlas a la
subdirección;
c. Proponer los especialistas y responsables del diseño, ejecución y
evaluación de los servicios de formación continua;
d. Monitorear, evaluar y sistematizar los resultados académicos de los
servicios de formación continua y reportarlos a la subdirección del
CISE y a las instituciones atendidas;
e. Presentar periódicamente o cuando le sean requeridos los informes
de las actividades a su cargo, al subdirector del CISE-PUCP o al
director. (CISE,2017, p.4). Adicionalmente al reglamento, el CISE ha
desarrollado unos protocolos de atención y supervisión de servicios
a terceros actualizados en el 2019 (ver Anexo 1), los cuales permiten

17
 explicitar criterios y procedimientos para la atención a dichos servicios
demandados por diversos solicitantes, así como para la supervisión en
la ejecución de las actividades formativas, sean estas de naturaleza
presencial o no. La política del CISE respecto a las diplomaturas es
que, por su naturaleza administrativa, solo puede brindar aquellas que
no impliquen el reconocimiento de créditos, cuestión que atañe a las
facultades.

1.3. Marco conceptual para la formación continua en el CISE

Como complemento de las conceptualizaciones vertidas en los
documentos orientadores citados previamente, el CISE considera relevante
el concebir la formación continua de profesionales de la educación desde
cuatro perspectivas: desde el mejoramiento del desarrollo profesional
docente; desde la educación de adultos; desde de la transferencia de
conocimientos a los contextos laborales y desde la formación continua
desde la perspectiva de las trayectorias profesionales.

a) La Formación continua desde la perspectiva del mejoramiento del

desarrollo profesional docente
Comprendemos la formación continua como una parte sustancial del
desarrollo profesional, la cual integra, además, otros factores que deben
aportar a mejorar progresivamente las competencias y reafirmar la identidad
profesional. El CISE tiene como objetivo la mejora del desarrollo profesional
docente a través de una propuesta formativa que promueve la reflexión
sobre la práctica y el juicio profesional de los docentes. Vezub (2013) señala
que esto implica una apropiación de métodos y categorías necesarias para
efectuar el análisis del quehacer educativo y la propuesta de estrategias de
intervención teniendo en cuenta el propio contexto; así como la propuesta
de diversas alternativas cuando se presenten dificultades en el aprendizaje
de los estudiantes o el funcionamiento de las instituciones.
El énfasis en el mejoramiento supone promover cambios en el
docente. Sánchez (2018) resume este planteamiento de uno de los autores
representativos de esta visión, como es Guskey (2002), quien propone un
modelo de cambio docente el cual debe mostrarse en el salón de clase y
las prácticas realizadas, así como en los resultados de aprendizaje de los
estudiantes. Asimismo, se debe mostrar el cambio en las creencias y las
actitudes de los docentes. Este modelo de cambio docente considera los
siguientes aspectos:
D Cambio en la práctica de los docentes: este se relaciona con las labores

18
 curriculares, el trato y la orientación al estudiante y las actividades
programadas.
D Cambio en los resultados de aprendizaje de los estudiantes: este
se basa en las modificaciones que el docente ha establecido en el
proceso de aprendizaje que ha logrado asumir a partir de los nuevos
conocimientos adquiridos o del fortalecimiento de determinadas
competencias, entre otros.
D Cambio en las creencias y actitudes del docente: el modelo nos
plantea un proceso continuo de cambio, que no solamente tiene un
efecto en su quehacer, sino también en sus creencias y actitudes. Es
probable que esto sea producto del estudio, la reflexión, la motivación,
la autocrítica, etc. (Sánchez, 2018 p. 75)
Este último enfoque nos ayuda a enfatizar los impactos de la formación
continua y problematizar la reflexión sobre sus incidencias en las prácticas
y creencias. En ese sentido, puede haber cambios en las rutinas de las
prácticas, pero no necesariamente un cambio en las creencias, ya que
estas presentan una complejidad especial y, probablemente, requieran
procesos más prolongados y autorreflexivos. Esta perspectiva coincide con
los planteamientos del Proyecto Educativo Nacional al 2036, al afirmar que
la formación continua debe conjugar, tanto la profundización de contenidos
disciplinares como la adopción de nuevas técnicas, metodologías y formas
de preparar experiencias de aprendizaje relevantes y pertinentes, así
como promover espacios de reflexión sobre la práctica profesional que
permitan modificar creencias y concepciones subyacentes que podrían
atentar contra las finalidades públicas de la educación. (Consejo Nacional
de Educación [CNE], 2020, p. 98). En esta misma línea, el Marco del Buen
Desempeño Docente reitera que una de las transiciones que ayudan
a mejorar la docencia es el “tránsito de creencias, hábitos y reglas que
constriñen la acción de los docentes e instituciones educativas hacia
las reglas y acuerdos que impulsan y facilitan las nuevas dinámicas de
enseñanza y aprendizaje” (Minedu, 2016, p. 13).
Es posible que parte de determinadas creencias posea antecedentes en
las experiencias que dejaron huella en el docente durante su etapa escolar
o de estudiante en la educación superior. Por ello, resulta sugerente que
el formador pueda motivar en el docente niveles de evocación de aquellas
experiencias previas para gatillar una autorreflexión más consciente sobre
cómo se han formado ciertas creencias. La formación continua requiere
asumirse como parte de aquellos procesos que los docentes demandan
para mejorar la calidad y actualidad de sus conocimientos profesionales, los

19
 cuales permitan una enseñanza más efectiva y renovada. En esa medida,
las acciones de la formación continua deben contribuir a los diferentes
tipos de conocimientos que el docente demanda para su profesión. En
este sentido, consideramos al modelo TPACK (Technological Pedagogical
Content Knowledge)1, como uno de los que integra mejor los conocimientos
requeridos por el profesorado; tanto los conocimientos disciplinares (CK),
los conocimientos tecnológicos (TK) y los conocimientos pedagógicos (PK)
con las tecnologías de la información (TIC) en los procesos de enseñanza-
aprendizaje y las intersecciones derivadas de estos. Como sostienen Roig et
al. (2015), “los profesores tienen un entendimiento intuitivo de las complejas
interrelaciones entre los tres componentes básicos del conocimiento
(CK, PK, TK) al enseñar los contenidos usando métodos pedagógicos y
tecnologías apropiadas” (p. 152).

Tabla 5
Tipos de conocimiento profesional docente según modelo TPACK

TIPOS DE CONOCIMIENTOS TIPOS DE CONOCIMIENTOS

DISCIPLINARES Y PEDAGÓGICOS TECNOLÓGICOS
D Conocimiento Disciplinar (Content D Conocimiento Tecnológico (Technology
Knowledge, CK). Abarca los conocimientos Knowledge, TK). Refiere al conocimiento de
con relación a la materia disciplinar. todo tipo de tecnología, no solo informática.
D Conocimiento Pedagógico (Pedagogical D Conocimiento Tecnológico Disciplinar
Knowledge, PK). Se corresponde con (Technological Content Knowledge, TCK).
los métodos y procesos de enseñanza e Relacionado con el conocimiento de
incluye conocimientos sobre la gestión cómo la tecnología puede crear nuevos
y organización del aula, análisis y escenarios de aprendizaje para contenidos
planificación curricular y el aprendizaje del específicos.
alumno. D Conocimiento Tecnológico-Pedagógico
D Conocimiento Pedagógico Disciplinar (Technological Pedagogical Knowledge,
(Pedagogical Content Knowledge, PCK). TPK). Engloba el conocimiento de cómo
Referido al conocimiento disciplinar se pueden usar varias herramientas
relacionado con el proceso de enseñanza- tecnológicas en la enseñanza, y la
aprendizaje, integrando contenido y comprensión de que el uso de la tecnología
pedagogía con el objetivo de desarrollar puede cambiar el modo en que los
mejores prácticas docentes. docentes enseñan.
D Conocimiento Tecnológico- Pedagógico-
Disciplinar (Technological Pedagogical
Content Knowledge, TPACK). Es el
conocimiento requerido por los docentes
para integrar la tecnología en la enseñanza
de cualquier área disciplinar.
Fuente: Roig et al.,2015, p. 152. Elaboración propia.

1. Ver http://www.tpack.org/ 20
 Figura 1
Modelo TPACK

Technological
Pedagogica Content
Knowledge (TPACK)

Technological
Knowledge
(TK)
Technological Technological
Pedagogical Content
Knowledge Knowledge
(TPK) (TCK)
Pedagogical Content
Knowledge Knowledge
(PK) (CK)

Pedagogical
Content
Knowledge
(PCK)

Fuente: http://www.tpack.org/

Este modelo facilita la distinción de los conocimientos que el profesorado

demanda en estos tiempos donde la multimodalidad en la educación es un
paradigma que exige un docente capacitado para el uso de las tecnologías
para las modalidades presenciales, semi presenciales y no presenciales.

21
b) La Formación continua docente desde la perspectiva de la
educación de adultos
El público de la oferta formativa que brinda el CISE es, en primer lugar,
adultos de diferentes generaciones con una trayectoria personal, profesional
y académica que les ha permitido desarrollar diversas competencias para
cumplir las funciones que han desempeñado en el campo de la educación.
Desde esta perspectiva, las actividades de formación continua se conciben
como experiencias de crecimiento en la trayectoria de profesionales
adultos. Para ello, es importante valorar la adultez en toda su potencialidad
como una etapa para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Como
indica el Proyecto Educativo Nacional al 2036 es importante reconocer las
necesidades de las personas, al igual que el hecho de que,
“ellas cambian a lo largo de la vida, así como tomar en cuenta que las
características y riesgos específicos de cada etapa del ciclo de vida
deben ser atendidos con servicios pertinentes y oportunos. (...)Dado
que las necesidades de las personas cambian con la edad, existen
factores específicos de cada momento que deben ser atendidos para
asegurar buenas experiencias educativas (…).” (CNE, 2020, p. 35).
Esta valoración desde la educación de adulto implica superar la
creencia que a una mayor edad es difícil el aprendizaje de cuestiones
nuevas, lo cual limita la motivación hacia el cambio y la innovación. Diversos
estudios cuestionan este tipo de estereotipo etario (Nazar y Figueroa, 2015)
y expresan las posibilidades de aprendizajes múltiples durante la adultez,
la cual está condicionada también a otros factores. Consideramos esencial
que los espacios de formación continua sean espacios de reconocimiento
del adulto en sus diferentes etapas, y eviten cualquier tipo de discriminación
explícita o sutil derivada de su condición etaria.
La educación de adultos también nos ayuda a comprender las
complejidades que atraviesan estos para iniciar, continuar y terminar
programas de formación; en la medida que necesitan conciliar las demandas
de dichos programas con las que provienen de sus compromisos laborales,
familiares y otros compromisos sociales que puedan asumir (Sánchez,
2018). El balance entre las demandas formativas laborales, familiares
y personales es una de las condiciones que caracteriza a las diversas
etapas de la vida adulta y que, además, se encuentra condicionada por las
relaciones de género en las culturas, lo cual significa una carga adicional
para las mujeres, ya que problematiza sus posibilidades de liderazgo en la
vida laboral (Sime,2018). Desde esta mirada, la educación de adultos se

22
trata de asumir criterios de flexibilidad para el desarrollo de los programas
de formación, pero también de aprovechar sus experiencias en otras
dimensiones de sus vidas para enriquecerlos.
Asimismo, este enfoque desde la educación de adultos nos ayuda a
prevenir algunas tendencias hacia la infantilización o sobre escolarización
de los adultos cuando están en condición de participantes de actividades
de formación continua, lo cual limita su autonomía y responsabilidad
asumida en dichas actividades. Esas tendencias no solo pueden proceder
del formador sino también del participante. Como indica Gravani (2019), a
través de la educación centrada en los adultos, otorgamos un control activo
de este sobre su proceso de aprendizaje, que lo automotive, a través de un
proceso autónomo y responsable.

c) La Formación Continua Docente desde la Perspectiva de la

Transferencia de Conocimientos y Aprendizajes hacia los Contextos
Laborales.
Coincidiendo con Feixas (2003), “la transferencia de la formación nos
sitúa en el momento de tránsito entre el momento final de la estrategia
formativa y el inicio de una aplicación o adaptación de los aprendizajes
adquiridos en otro espacio y tiempo: las aulas” (p. 10) y otros ámbitos de
las organizaciones.
Existen diversas conceptualizaciones que aportan a la comprensión
de la formación continua desde sus potenciales impactos, expresados
en términos de la transferencia de los aprendizajes hacia los contextos
laborales. Unos de los autores más influyentes han sido Baldwin y Ford (1988),
quienes proponen definir la transferencia del aprendizaje de la formación
continua, como el grado en el que los participantes puedan aplicar de forma
efectiva el conocimiento y las habilidades y actitudes adquiridas durante la
formación en sus ámbitos laborales, las cuales deberían ser generalizadas
y mantenidas durante un tiempo. La generalización del aprendizaje implica
su aplicación en diferentes escenarios del contexto laboral, mientras que el
mantenimiento refiere a cómo los cambios resultantes de una experiencia de
aprendizaje persisten a lo largo del tiempo. Ello significa que ese potencial
de transferencia será mayor si los resultados del aprendizaje son llevados a
la práctica en circunstancias distintas y son más perdurables. Estos autores
proponen un marco conceptual que explicita tres dimensiones:
a) los factores de entrada (inputs) que condicionan la capacitación, donde
se encuentran las características de los participantes (sus habilidades,

23
aspectos de personalidad, y motivación), el diseño de la capacitación (los
principios de aprendizaje que subyacen en los programas, la secuenciación
de las actividades formativas y los contenidos) y el ambiente laboral (el
nivel de soporte institucional, las oportunidades para usar los aprendido).
b) los elementos de salida (outputs) de las capacitaciones. Refiere
básicamente a dos aspectos: el aprendizaje logrado y la capacidad de
retención.
c) las condiciones de transferencia (conditions of transfer) que se
relacionan con la generalización de lo aprendido en diversos contextos y el
mantenimiento de lo aprendido a lo largo del tiempo.
La siguiente figura permite visualizar estas dimensiones y las flechas
incluidas representan las sinergias entre ellas.

Figura 2
Modelo de la transferencia de la capacitación de Baldwin y Ford

Training inputs Training outputs Conditions of transfer

Trainee
Characteristics 4

DAbility

DPersonality

DMotivation
2

Training Design

DPrinciples of
Learning Learning Generalization

DSequencing & &
1 Retention 6

DTrainning Content Maintenance

3
Work Environment

DSupport

DOpporttunity to
Use
5

Fuente: Baldwin y Ford, 1988, p. 65.

24
 Para una institución dedicada a la formación continua resulta fundamental
el ubicar su aporte como parte de un proceso más amplio de interacciones entre
factores que puedan contribuir a que los conocimientos adquiridos durante la
formación puedan ser realmente transferibles a los contextos heterogéneos de
los docentes.

d) La Formación continua desde la perspectiva de las trayectorias

formativas y laborales
La formación continua exige comprender las diferentes trayectorias
de los profesionales de la educación, al asumir que estas no son siempre
lineales, y que pueden constituir un referente importante para este tipo de
formación. Esto implica el aprovechar las narrativas que los docentes han
construido a partir de sus itinerarios laborales y que forman parte de una
biografía que alimentan la identidad docente, en la medida que hayan sido
asimiladas más conscientemente, y para lo cual es oportuna la intervención
del formador. “Pueden existir biografías llenas de acontecimientos que
finalmente supongan meras acumulaciones de informaciones y saberes
y no hayan sido asimilados y asumidos como experiencias propias,
profundamente transformadoras y configuradoras de un yo en permanente
crecimiento interior”. (Ramón, 2018, p.77).
Una primera aproximación a la valoración de las trayectorias se
encuentra en los cambios ocurridos en relación con la inserción y los roles
cumplidos en el campo de la educación (Sime, 2018). En primer lugar,
existe un sector que ha sido formado para la enseñanza en la educación
básica en un nivel o área curricular y que ha permanecido en esa misma
ubicación y rol docente.
También existen los casos de aquellos que siendo formados para
ejercer la docencia en un nivel de la educación básica o para la enseñanza
de un área curricular terminaron enseñando en otro nivel u otra área del
currículo. Igualmente, es posible encontrar docentes que durante su carrera
han estado paralelamente en periodos distintos en la docencia con algún
cargo de gestión institucional o que transitaron más hacia este último. Del
mismo modo se encuentran aquellos que tuvieron una formación inicial en
la educación superior diferente a la de educación y que, después de ejercer
esa primera carrera durante un tiempo, se insertaron en la docencia escolar
o en la educación superior de forma más completa. Asimismo, existen
docentes que han combinado simultáneamente su ejercicio en la docencia
con otras actividades laborales más allá del campo de la educación.

25
 Junto a esta primera aproximación también es pertinente la valoración
de las trayectorias según los periodos de experiencia docente. Vaillant
(2014) señala que esas fases de vida profesional deben ser consideradas
al momento de diseñar propuestas para los docentes, “ya que todo parece
indicar que las etapas marcan al docente diferenciadamente” (p. 63). De
manera general, podemos diferenciar tres grandes etapas, los docentes
principiantes, los que están a mitad de carrera y los veteranos (You y Conley,
2015; Ahn et al., 2018; Marcelo, 2009). Los primeros con, aproximadamente,
menos de cinco años de experiencia en la docencia, no solo están
aprendiendo a enseñar sino también a socializarse profesionalmente,
es decir, interiorizando normas, valores, y códigos de la cultura escolar
y profesional en la cual se insertan y que puede ser un aprendizaje
tensionante. Los que se ubican a mitad de carrera, con seis hasta once
años de experiencia en la enseñanza, se encuentran más estabilizados en
su carrera, con interés en la experimentación o el activismo pedagógico, y
se encuentran interesados en un mayor dominio y actualización de su área
de enseñanza, así como el conocer otras experiencias inspiradoras. Los
que tienen más de 11 años de labor docente tienden a reconocer con más
serenidad sus limitaciones y las de la escuela, o también adoptar actitudes
más conservadoras hacia el cambio, y pueden estar en condiciones de
ocupar ciertos cargos de gestión y demandar mayor formación para
cumplirlos.
En resumen, en cada una de estas etapas se desarrollan actitudes y
demandas diferentes hacia la formación continua. Es importante que el
docente especialista pueda reconocer esta diversidad de trayectorias y
las necesidades específicas que estas puedan demandar, así como debe
permitir a los participantes un contexto de reapropiación de ellas en los
momentos que, pedagógicamente, sean los más oportunos.

26
 2
EL MODELO
FORMATIVO
EN EL CISE
 2

EL MODELO FORMATIVO EN EL CISE

El modelo formativo que asume el CISE para el desarrollo de sus

actividades de formación continua se basa en cinco dimensiones, los
criterios formativos transversales, las áreas temáticas, las modalidades
de enseñanza, las actividades de formación continua y las estrategias y
secuencias didácticas.

2.1. Criterios Formativos Transversales para la Formación

Continua

D Valorar y recoger las trayectorias y saberes profesionales de los

docentes participantes y su condición de adultos.
D Incorporar estrategias participativas y variadas para facilitar climas
motivadores.
D Combinar la conceptualización con la aplicación y transferencia creativa
de los productos, tomando en cuenta la diversidad de contextos de
procedencia de los docentes participantes.
D Desarrollar prácticas de retroalimentación permanente que reconozcan
los avances y limitaciones en los productos demandados.
D Promover una cultura colaborativa e innovativa en las actividades
didácticas propuestas en los cursos.
D Incentivar actitudes autorreflexivas y habilidades metacognitivas en
los docentes participantes sobre sus prácticas y creencias.
D Motivar una cultura de respeto y de valoración a las opiniones y
experiencias de los docentes participantes que evite todo tipo
de discriminación por razones de edad, género, raza, religión,
capacidades diferentes, u otras.

28
 2.2. Áreas Temáticas para la Formación Continua
El CISE diseña y ofrece cursos dirigidos a los diferentes actores de
la comunidad educativa, haciendo un énfasis en el personal directivo y
docente. En ese sentido, nuestra oferta gira en torno a los temas relacionados
con aspectos curriculares y de gestión. A continuación, se especifican las
áreas temáticas que orientan nuestra oferta educativa:

Figura 3
Áreas temáticas para la formación continua del CISE

Currículo y didáctica Desarrollo y educación infantil

Los cursos de esta área permiten una Se ofrece un abordaje integral de la infancia
comprensión de los procesos de enseñanza, y su desarrollo a través de diferentes cursos
aprendizaje y evaluación en los diversos que se dirigen a fortalecer las competencias
niveles y escenarios educativos que docentes en las diferentes áreas curriculares:
enriquecen el ejercicio docente. Los temas con Descubrimiento del mundo, Matemática y
mayor acogida en esta área son: Planificación Ciencia y Tecnología.
curricular, Estrategias didácticas, Evaluación
del y para el aprendizaje, Acompañamiento,
entre otros.

Gestión de la
Tics en la educación Educación inclusiva
educación
Esta área tiene objetivo Desde esta área se proponen A través de esta área se
fortalecer aspectos cursos dirigidos al manejo busca mejorar el rol docente
vinculados a la gestión de y empleo creativos de las para el buen desarrollo de
las instituciones educativas diferentes tecnologías de la la inclusión de los niños con
y sus proyectos, con el fin información y comunicación respeto a la diversidad ene
de enriquecer aquellas (TICS) en beneficio del el aula y asumir el reto de
competencias para procesos de enseñanza educar a estudiantes con
optimizar los procesos y aprendizaje para necesidades educativas
pedagógicos, directivos y modalidades presenciales, especiales.
administrativos. semipresenciales y virtuales.

Fuente: elaboración propia

29
 Para determinar nuestra oferta de temas para los diferentes tipos de
cursos se consideran cinco aspectos:
a. Un análisis de los temas con mayor cantidad de participantes en los
años previos.
b. Cambios en las políticas educativas, de aspectos curriculares,
estrategias o metodologías innovadoras, entre otros. Por ejemplo,
en los últimos diez años, la propuesta ha presentado un fuerte
componente en el área temática de Currículo y Didáctica en todos los
niveles educativos (inicial, primaria y secundaria), así como en TIC y
educación.
c. Para identificar estas necesidades se considera la información de la
sistematización de la oferta de formación continua en el país, realizada
por nuestra Unidad (CISE, 2021).
d. También se considera, como información referencial, lo aportado cada
dos años, desde el 2014, por la Encuesta Nacional Docente (ENDO)2
del Minedu para docentes del sector público y privado, la cual incluye
preguntas sobre sus demandas y condiciones para la formación
continua.
e. Las respuestas a las encuestas de fin de curso, o las realizadas desde
nuestro Facebook (ver Anexo 2).

2.3.Modalidades de Enseñanza en la Formación Continua del CISE

Desde la década de 1980, el CISE ofrece una variedad de cursos y

talleres en el campus universitario a través de la modalidad presencial, así
como también cursos basados en la educación a distancia desde algunos
proyectos de formación específicos. Sin embargo, en el 2017 ocurrieron
algunas experiencias de curso virtual a través de la plataforma PAIDEIA y
es a partir del 2020, debido a la emergencia sanitaria del COVID-19, que
el CISE ofrece su entera oferta académica en modalidad blended learning.
Así, el CISE desarrolla su oferta educativa a través de dos modalidades:

2 Ver http://www.minedu.gob.pe/politicas/docencia/encuesta-nacional-a-docentes-endo.php

30
D Modalidad blended learning. Combina el e-learning (encuentros
asincrónicos a través de la plataforma PAIDEIA) con encuentros
sincrónicos, a través de la plataforma Zoom, utilizando las ventajas de
ambos tipos de aprendizajes.
D Modalidad presencial. Se caracteriza por el encuentro del facilitador(a)
con los participantes en un espacio físico, que en este caso son las
aulas del campus universitario de la PUCP o en otros espacios cuando
se trata de formación a medida.
En ambas modalidades, el aprendizaje se encuentra mediado por una
reflexión de la práctica educativa, así como por una constante interacción que
facilita la participación, la comunicación de ideas o prácticas innovadoras
y el enriquecimiento a nivel profesional entre maestros.Específicamente,
en la modalidad de blended learning, la cual se caracteriza por alternar
sesiones sincrónicas con actividades asíncronas, se emplean dos entornos
virtuales que cumplen las siguientes funciones complementarias:
D Plataforma PAIDEIA PUCP. Es una plataforma de aprendizaje
colaborativo desarrollada en la PUCP. Está basada en el sistema
de gestión del aprendizaje Moodle, facilita la comunicación entre
docentes y estudiantes, brinda información y materiales educativos y
permite preparar actividades colaborativas, así como evaluar y recibir
retroalimentación de los alumnos.

31
 Figura 4
Plataforma PAIDEIA

Fuente: https://paideia.pucp.edu.pe

D Plataforma Zoom. Es un servicio de videoconferencia que se

emplea como espacio de reunión virtual entre personas. Cuenta con
herramientas que facilitan la participación de aquellos que son parte
de una sesión.

32
 Tabla 6
Ventajas de uso del Zoom

PARA LA COORDINACIÓN
PARA EL DOCENTE
PARA EL PARTICIPANTE DE FORMACIÓN
ESPECIALISTA
CONTINUA
Cuenta con la posibilidad Es posible descargarlo en Permite el acompañamiento
de configurar la sesión para una computadora o en un al docente especialista y la
brindar mayor seguridad al dispositivo móvil, haciendo observación de la dinámica
ambiente de aprendizaje posible el aprendizaje desde del curso.
(habilitar la sala de espera cualquier lugar a cualquier
Corrobora aspectos
y admitir a las personas hora.
administrativos o logísticos
matriculadas en el curso).
También es posible tener como el número de
Puede compartir su pantalla acceso a través de un matriculados, la asistencia
con los participantes de la enlace, uniéndose a través de participantes, la hora de
reunión y dar la posibilidad de su navegador. inicio y fin de la sesión, entre
de hacer lo mismo para una otros.
Cuenta con la posibilidad
exposición o la muestra de un
de participar a través del
trabajo grupal o individual.
chat, levantando la mano o
Permite la organización de activando el audio.
los participantes en salas de
reunión más pequeñas, a
través de la opción “grupos”,
para facilitar el trabajo
en equipo y la asesoría
personalizada.

El chat brinda la posibilidad

de enviar información
complementaria: ya sea un
enlace que los lleve a una
página externa o un archivo de
Windows.

Permite grabar la sesión

para compartirla a través
de un enlace con aquellos
participantes que no pudieron
ser parte de la reunión.

Fuente: elaboración propia

33
2.4. Actividades de formación continua
Es preciso señalar que las actividades regulares de formación continua
del CISE tienen una duración de 10 horas, 30 a 60 horas, y 90 horas o más.
Estas se ofrecen en tres momentos durante el año: durante el verano (enero-
marzo), durante el semestre 1 (abril-julio) y durante el semestre 2 (agosto-
diciembre). Simultáneamente, a lo largo del año se ofrecen webinars de
dos horas, de manera independiente o junto con la Facultad de Educación
PUCP y otras instituciones. Toda esta oferta es difundida permanentemente
en nuestra web institucional, Facebook, Instagram y otros espacios.
Paralelamente, el CISE también está disponible a ofrecer una formación a
medida, que es demandada por diversos tipos de instituciones y que tiene
opciones distintas de duración. Asimismo, la Coordinación de Formación
Continua convoca eventos dedicados a las metodologías activas en la
escuela, las cuales permiten dar a conocer buenas prácticas escolares
que desarrollan métodos activos.

Tabla 7
Tipos de actividades formativas regulares según su duración

Actividades de larga duración Actividades de larga duración

D Cuenta con una duración de 30 a D Cuenta con una duración de 90

60 horas. horas a más.
D Aborda un tema específico de D Aborda un tema general de
capacitación. capacitación o profundiza en uno
D Presenta objetivos generales y de forma particular.
específicos de aprendizaje. D Además de los objetivos de
D Los temas se organizan en aprendizaje, plantea un perfil de
unidades de aprendizaje. egreso
D Los temas se organizan en módulos
de aprendizaje.

Además, El CISE ofrece la opción de certificar progresivamente las horas

de capacitación acumuladas sobre una misma área curricular hasta por
120 horas realizadas durante un año, tomando en cuenta las exigencias de
capacitación que el docente debe acreditar. Las actividades de formación

34
continua se encuentran sujetas a un proceso de aprobación y evaluación
por parte de la Dirección de Educación Continua (DEC), luego de la cual
es posible incluirla en la propuesta formativa de la unidad. En este proceso
de aprobación, la PUCP asegura que la actividad ofertada posea un buen
diseño y planteamiento y, posteriormente, de forma general, las evalúa a
través de una encuesta de satisfacción que se encuentra dirigida a una
muestra del total de los participantes de nuestros cursos, y sobre la cual se
ahonda en el último capítulo de este documento.

2.5. Estrategias y secuencia didáctica

A partir de lo señalado anteriormente, la Coordinación de Formación

Continua diseña los objetivos y actividades formativas en diálogo con el
docente-especialista, contemplando la naturaleza teórica y práctica de
cada curso la cual se debe explicitar en el silabo (ver Anexo 3). De esta
manera, se procura una metodología de enseñanza caracterizada por
desarrollar estrategias activas y participativas que considera la condición
de profesional adulto que representa cada participante:

Figura 5
Estrategias para el desarrollo de los cursos

Activa: Nos interesa que los participantes se sientan motivados

para desarrollar habilidades, manejar conceptos teóricos y se
promueva en ellos actitudes necesarias para la reflexión crítica y
niveles de innovación educativa.

Participativa: Buscamos promover el protagonismo, la iniciativa y

la responsabilidad de los participantes para favorecer la discusión,
la sustentación y el intercambio de experiencias a través de
estrategias como:

DTrabajos individuales y en equipo

DActividades de aplicación y adaptación

DExposiciones y puestas en común

DDemostraciones y ejemplos pertinentes

DEstudio individual a través de la lectura, como apoyo y refuerzo
de lo que se trabaja en la sesión.

Fuente: elaboración propia

35
 El aprendizaje se concibe como un proceso continuo, en donde
el refuerzo y la ejercitación a través de la aplicación de lo aprendido, el
trabajo cooperativo e individual, el aprovechamiento de los saberes previos
y la interacción con recursos aportados por el docente constituyen factores
que facilitan que el participante logre los objetivos de aprendizaje previstos.
Para lograr ello, se propone una secuencia didáctica flexible que contempla
las siguientes fases:
D Motivar la reflexión sobre la práctica. El curso-taller en sí es un
espacio que motiva al crecimiento profesional desde la narración,
la reflexión y la metacognición sobre el quehacer pedagógico. Esta
parte de la trayectoria y actuación profesional del docente, el contexto
en el que se sitúa y el grupo de estudiantes a su cargo, para luego
identificar los nudos críticos o situaciones problemáticas en el marco
del área curricular en el que se ubica el curso.

Figura 6
Niveles de reflexión sobre la práctica

Reflexión crítica
Reflexión sobre las
Reflexión implicancias morales y
pedagógica éticas de la práctica y
Reflexión sobre las condiciones
Reflexión sobre las
superficial en las que se realiza.
metas
Reflexión sobre las educacionales y las Reflexión sobre las
Prereflexión/no
estrategias y los teorías en las que propia práctica y las
reflexión
métodos para se basan. consecuencias éticas,
Profesor actúa lograr las metas y sociales y políticas de
automáticamente, los objetivos. la enseñanza.
inconscientemente.
Nivel técnico Nivel téorico Nivel político
Rutinas Nivel descriptivo Nivel analítico Nivel crítico

Fuente: Diaz Bazo,2015, p. 96.

36
D Integrar perspectivas para reconstruir. Luego de narrar y reflexionar
sobre aspectos específicos con relación al tema del curso-taller, el
docente-especialista, desde su rol de facilitador, brinda perspectivas
teóricas y metodológicas actualizadas, incluyendo para esta última un
repertorio de casos y ejemplos reales e imaginarios (a nivel nacional
o internacional), así como la perspectiva que aportan las evidencias
de investigaciones relacionadas con el tema del curso-taller. Esto
es importante para que el participante pueda analizar y contrastar
su práctica a la luz de esas tres perspectivas, de forma individual
o colaborativa. De esta forma se construye, emergentemente, una
experiencia de integración de perspectivas y de diálogo de saberes.
Así, se reconstruyen los elementos de la práctica que se identificaron
como nudos críticos o situaciones problemáticas, así como las
percepciones, concepciones o creencias que subyacen en ellas.

D Diseñar alternativas para transferir. En el marco de una situación

específica de su práctica, y luego del análisis a la luz de las
perspectivas teóricas, de evidencias y metodologías, el participante
es capaz de plantear propuestas diferentes, algunas con un alcance
de mayor innovación y otras más focalizadas, para renovar algunos
elementos claves que apunten a la mejora del proceso de enseñanza
y aprendizaje. Se parte desde las orientaciones teóricas y prácticas, el
intercambio de experiencias y los comentarios de sus pares, así como
del análisis de los diferentes factores que intervienen en su contexto. De
esta manera, el docente podrá formar un juicio práctico del potencial
de transferencia de las alternativas, para ser desarrolladas luego o en
el transcurso del curso, según el contexto de cada curso-taller.

D Evaluar para comprender y motivar. La evaluación del aprendizaje

es concebida como un proceso continuo que permite comprender,
verificar y valorar el aprendizaje alcanzado por el participante en
función a lo que se pretende lograr en cada curso-taller. El docente-
especialista propone un sistema de evaluación procesual que toma en
cuenta productos con potencial de transferencia y significatividad para
la mejora del desempeño docente y que son coherentes con el objetivo
del curso-taller. Los productos propuestos son de carácter individual
o grupal y son retroalimentados de forma escrita y verbal y, para los
productos finales, a través de una rúbrica o ficha de evaluación. El
objetivo apunta a que el participante pueda comprender los aciertos
y aspectos por mejorar en el producto presentado motivándolo a su
crecimiento como profesional de la educación.

37
 Figura 7
Secuencia didáctica de las actividades de formación
continua del CISE

Motivar la
reflexión sobre
la práctica

Integrar

4 Evaluar para
perspectivas
para 2
comprender reconstruir
y motivar

Diseñar
alternativas
para transferir

Fuente: elaboración propia

38
 3
EL DOCENTE ESPECIALISTA
DE FORMACIÓN CONTINUA
EN EL CISE
 3

EL DOCENTE ESPECIALISTA DE FORMACIÓN

CONTINUA EN EL CISE

La participación de los docentes especialistas en de las actividades

de formación continua es un aspecto fundamental para el desarrollo de
esta dimensión, por ello ha sido definido, tanto en la normatividad de la
universidad, como en ciertos requisitos previstos desde nuestra unidad.

3.1. Derechos y deberes del docente especialista

La PUCP (2019) precisa diversas normas aplicables a los docentes
de educación continua y abierta, las cuales definen sus derechos y
obligaciones (ver Tabla 8).

Tabla 8
Derechos y deberes de los docentes de educación continua

Derechos Deberes

a. Recibir el pago de la remuneración a. Cumplir puntualmente con

pactada y de los beneficios que las tareas previstas para las
correspondan, de acuerdo con actividades a su cargo de acuerdo
su desempeño y responsabilidad con la modalidad, horario y
determinados por las presentes calendario establecido por la
normas. unidad organizadora de actividades
b. Acceder al uso del material de la de educación continua.
Biblioteca para la lectura en sala. b. Elaborar y presentar, con
c. Recibir el documento de anticipación al inicio de cada
identificación docente de curso, el sílabo del curso o de los
educación continua de la Pontificia cursos a su cargo y desarrollarlos
Universidad Católica del Perú. de acuerdo con los lineamientos
señalados por la unidad
d. Recibir el certificado de trabajo. organizadora respectiva.

40
e. Los demás derechos se encuentran c. Planificar adecuadamente cada
establecidos en el contrato de una de sus clases, sean éstas
trabajo respectivo, así como otros presenciales o virtuales.
contemplados en las normas d. Asistir puntualmente a las clases
vigentes. presenciales.
e. Preparar los materiales de
enseñanza, de acuerdo con
lo establecido por la unidad
organizadora de la actividad de
educación continua.
f. Cumplir con el régimen de
dedicación requerido por la unidad
organizadora de actividades de
educación continua.
g. Evaluar a los participantes
con objetividad, equidad e
imparcialidad en los plazos
establecidos por el cronograma
de estudios correspondiente, así
como retroalimentar los trabajos y
evaluaciones de manera oportuna.
h. Usar de manera correcta la
infraestructura, equipos y soporte
informático que la universidad pone
a su disposición.
i. Respetar los derechos de los
profesores, alumnos, personal, y
de los demás participantes de las
actividades de educación continua
y abierta.
j. Cumplir con las normas de la
universidad y con las disposiciones
académicas y administrativas que
la unidad organizadora a cargo de
la actividad establezca.

Fuente: PUCP, 2019, pp.2-3. Elaboración propia.

41
 Adicionalmente, el documento de la DEC-PUCP (2021), “Lineamientos
para la Gestión de Docentes de Educación Continua”, define los roles del
docente de educación continua como “docente especialista”, “docente
tutor”, “invitado”, “expositor” y “asistente de docencia” (para el apoyo a
estas actividades) (ver Tabla 9).

Tabla 9
Roles de los involucrados en el servicio de la formación continua

Docentes Invitado - expositor Asistentes

El docente especialista es El invitado es la persona que El asistente de docencia

la persona responsable ha recibido la invitación para es aquel alumno de la
del dictado del curso participar como ponente universidad que colabora
en cualquiera de sus o como observador en el con el docente de educación
modalidades. Además, puede marco de una actividad continua durante la ejecución
incluir el apoyo académico y de educación continua. El de sus actividades.
tutorial a los participantes. máximo de horas que puede
dictar es de ocho (8) horas
en un periodo de 30 días. La
aceptación en el sistema es
automática.

El docente tutor es la El expositor es la persona

persona que ejerce el apoyo que ha recibido la invitación
académico y tutorial de los para exponer o presentar
participantes, principalmente, algo en el marco de una
cuando la actividad de actividad de educación
educación continua se ofrece continua. El máximo de horas
en modalidad semipresencial que puede dictar es de ocho
y/o virtual. (8) horas en un periodo de
30 días. La aceptación en el
sistema es automática.

Fuente: DEC-PUCP, 2021, pp.2-3. Elaboración propia.

42
De igual modo, dicho documento determina el rango de horas semanales
que pueden dedicar los docentes que laboran a tiempo completo y parcial
en la universidad.

3.2. El docente especialista del CISE

Los docentes especialistas responsables de las actividades de for-
mación continua son profesionales que cumplen determinado perfil profe-
sional debido al cual son convocados por la Coordinación de Formación
Continua del CISE. Su continuidad es renovada en los cursos ofertados, de
acuerdo con la evaluación de su desempeño y la demanda sobre sus te-
mas de dominio. Además, la plana de docentes especialistas es propuesta
a la dirección del CISE para su aprobación interna para luego continuar
con los procedimientos de la DEC.
Los docentes especialistas invitados deben, además de proponer un
primer planteamiento del curso de acuerdo con un formato, llenar una plan-
tilla de curriculum vitae (CV) que permite conocer (a) sus calificaciones
(formación académica y capacitaciones-especializaciones logradas; y (b)
su experiencia como capacitador/facilitador en general, en la educación
básica y otros niveles, así como en elaboración de materiales y en inves-
tigación (ver Anexo 4). Según el análisis del CV y la propuesta preliminar
del curso, la coordinación determina el nivel de trayectoria adecuada con
la que cuenta el docente para el tipo de curso, para así confirmar su par-
ticipación, o no. En el caso de una respuesta positiva, se continua con las
coordinaciones necesarias para afinar la propuesta de su curso y este pue-
da responder a los estándares de calidad apropiados y pertinentes para
los tipos de participantes a los cuales se dirige. Se pone especial atención
a la calidad y pertinencia de los materiales didácticos y otros recursos que
utilizarán los participantes, de acuerdo con el criterio del docente especia-
lista. Durante el curso, el docente especialista es acompañado desde la
coordinación para supervisar el desarrollo de este y atender a los requeri-
mientos y situaciones emergentes.

43
 4
LA SISTEMATIZACIÓN, LOS
ESTUDIOS Y LA EVALUACIÓN
DE LA FORMACIÓN
CONTINUA EN EL CISE
 4

LA SISTEMATIZACIÓN, LOS ESTUDIOS Y LA EVALUACIÓN

DE LA FORMACIÓN CONTINUA EN EL CISE

4.1. Sistematización de nuestros programas y estudios sobre

formación continua
Un aspecto que contribuye a la mejora de nuestros programas es la
sistematización de la práctica de formación continua acumulada y estudios
sobre este campo. De esta manera, el CISE ha desarrollado tres tipos
de aproximaciones. La primera se encuentra destinada a sistematizar
periodos largos de la oferta del CISE. Así, en el año 2015, se publicó una
sistematización de esa trayectoria del periodo que abarca del 2001 al
2010 (CISE, 2015), el cual permitió dar cuenta de la cobertura, tipos de
ofertas, perfil de los docentes especialistas y otros aspectos. La segunda
aproximación está dirigida a la sistematización de programas de formación
continua específicos. En esta aproximación se ubica la sistematización de
un proyecto que contenía un fuerte componente de formación continua,
realizado entre 1989-1996, denominado “Educación y Cultura de Paz”, el
cual, a través de cursos, seminarios y jornadas, buscaba la capacitación
de docentes a nivel nacional (Bolaños, 1992; Ferrazzi, 1994; Diaz Bazo,
1996). Sobre la misma línea temática se exploró el impacto del diploma
“Proyectos Educativos y Cultura de Paz” implementado durante los años
1998 y 1999 (Diaz Bazo y Suárez Díaz, 2001).
Igualmente, se lograron niveles de sistematización del proyecto de
profesionalización de maestros en zonas rurales andinas del Perú iniciada
en 1988 (Ojeda, 1992; PUCP, 1990); así como, de las actividades de
capacitación de educación a distancia del “Proyecto de Calidad de la
Educación y Desarrollo Regional del periodo 1992-1998” (Tueros, 1999;
Kocchiu, 1992).
Asimismo, forma parte de esta aproximación la sistematización de
un programa piloto de formación continua del año 2002 junto a un grupo
de participantes de los cursos de verano de ese año, con la finalidad de
acompañar sus propuestas de innovación a través de la investigación
acción (Urribarri, 2002). En esa aproximación también se encuentra la

45
sistematización del proyecto de formación continua durante los años 2012-
2014, en alianza con la Universidad de Helsinki (Finlandia), que trabajó
la formación de docentes universitarios vinculados con la enseñanza de
las matemáticas y ciencias, quienes diseñaban procesos formativos como
acompañantes pedagógicos para docentes de educación básica de
diversas regiones del país (Diaz Bazo et al., 2015).
Finalmente, la tercera aproximación se encuentra relacionada a estudios
sobre la oferta de formación continua en el país que permitan reconocer la
presencia de diferentes instituciones públicas y privadas en este campo y
las características principales de su oferta (CISE, 2021). A esta tendencia
pertenece también el estudio sobre la realidad de la formación continua
en el Perú y en Alemania, realizado por Sánchez (2019) y que analiza la
realidad y las percepciones de docentes sobre la formación continua en
ambos países.

4.2. Evaluación de nuestros programas

La evaluación de nuestros programas se realiza en tres niveles que
coadyuvan a la necesaria retroalimentación de los docentes especialistas
y al área de formación continua del CISE.

a) A nivel de la Unidad
Se efectúa desde los resultados de la encuesta aplicada por el CISE al
finalizar cada una de las actividades formativas, las que permiten conocer
el nivel de satisfacción del participante con respecto a dos aspectos
fundamentales:
• La percepción con respecto a aspectos académicos del curso. Esta
se relaciona con el desempeño del docente-especialista, quien está
a cargo del curso y es el representante del CISE en el espacio de
aprendizaje. Es importante que el participante reconozca en este:
D Su nivel de dominio en el tema y capacidad para su desarrollo, que
debe incorporar ejemplos prácticos y experiencias en torno al tema
del curso.
D El uso de herramientas digitales para promover espacios de
participación, trabajo en equipo y socialización de ideas o
contenidos; así como elementos digitales en la plataforma PAIDEIA.
D La retroalimentación a las aclaraciones, orientaciones y respuestas
claras antes las preguntas o consultas.

46
• La percepción del curso. Al finalizar este, se realizan dos preguntas
con respecto a la utilidad del curso en su quehacer educativo y a cómo
se percibe de forma general del curso. Ambas preguntas nos permiten
recoger una impresión general sobre el impacto en su actuación
profesional y su satisfacción final con respecto al curso (ver Anexo 5).
Del mismo modo, al finalizar el curso se le solicita a cada especialista
encargado la elaboración de un informe de naturaleza mixta, el cual incluye
una parte donde debe marcar en una escala determinada el nivel de logro
sobre diversos aspectos desarrollado durante el curso, así como una parte
de respuesta abierta sobre los logros principales del curso, las dificultades
encontradas en el curso y sus recomendaciones (ver Anexo 6).

b) A nivel institucional
El segundo nivel es el proporcionado desde la Dirección de
Educación Continua, en el cual también se aplica una encuesta a todos
los participantes que llevaron una actividad de formación continua en la
PUCP. De esta manera, los resultados son presentados a la unidad que los
ejecuta en un cuadro comparativo anual, lo cual permite ver el progreso
con respecto a los resultados obtenidos. Esta encuesta se organiza las
siguientes dimensiones complementarias, las cuales permiten profundizar
sobre aspectos importantes en torno a su experiencia en la actividad como
las siguientes:

D Satisfacción general D Metodología y aprendizaje

D Potencial de recomendación de D Calidad de contenido y
la actividad a otras personas aprendizaje
D Intención de matricularse D Duración y puntualidad
nuevamente en un próximo
D Infraestructura física y virtual
curso
D Soporte administrativo
D Desempeño del docente:
D Inscripción y matrícula
dominio, metodología,
D Ubicación, acceso y
comunicación y evaluación
desplazamiento

c) A nivel macro
Un tercer nivel, macro y externo a la universidad, con el cual triangulamos
nuestras evaluaciones (tanto de la unidad como de la DEC), consiste en la
información reportada por las versiones de la Encuesta Nacional Docente

47
 (ENDO)3 realizada por el Minedu, que se aplica bianualmente desde el
año 2014 a los docentes del sector público y privado, y que incluye una
pregunta sobre la utilidad percibida por los profesores sobre los diversos
tipos actividades de capacitación en las cuales han participado.

Figura 8
Evaluación y retroalimentación de la formación
continua en el CISE

Retroalimentación
Área de Formación
Continua CISE

Evaluación CISE

Evaluación DEC

Evaluación ENDO

Retroalimentación
docentes-especialistas

Fuente: elaboración propia

La información aportada desde estos tres niveles nos permite identificar

los logros y limitaciones en cada actividad, así como compararlos con
los años previos y contrastar ciertos indicadores con otras unidades de
formación continua de la PUCP. Igualmente, esta información ayuda a
confrontarnos, aunque sea de forma puntual, con un referente nacional.
Este modelo permite recoger las opiniones de los participantes, así como
la de los docentes especialistas.

3 http://www.minedu.gob.pe/politicas/docencia/encuesta-nacional-a-docentes-endo.php

48
 Figura 9: Síntesis de orientaciones de la oferta de formación continua del CISE

¿Desde qué perspectivas conceptuales ¿Qué criterios formativos son

asumimos la FC en el CISE? transversales a la FC en el CISE?

• Desde el mejoramiento del desarrollo 1. Valorar y recoger las trayectorias y saberes 4. Desarrollar prácticas de retroalimentación permanente
profesional docente profesionales de los participantes y su que reconozcan los avances y limitaciones en los
• Desde la eduación de adultos condición de adultos. productos demandados.
• Desde la transferencia de conocimientos y 2. Incorporar estrategias participativas y 5. Promver la cultura colaborativa e innovativa en las
aprendizajes hacia los constextos laborales variadas para facilitar climas motivaores. actividades didácticas prouestas en los cursos.
• Desde las trayectorias formativas y 3. Combinar la conceptualización con la 6. Incentivar actitudes autoreflexivas y habilidades
laborales aplicación y transferencia creativa de metacognitivas en los participantes sobre sus prácticas y
productos considerando la diversidad de sus creencias.
contextos de procedencia de los participantes 7. Motivar una cultura de respetoy de valoración a las
opiniones y experiencias de los participantes que evite
todo tipo de discriminación por razones de edad, género,
raza, religión, capacidades diferentes u otra.

Enero - marzo Abril - julio Agosto - noviembre Docentes y gestores de

Oferta
Cursos - talleres (10-30-60h) webinars (2h) educación básica
regular } público-privado

¿Cómo se determina? ¿Cómo se desarrolla? ¿Cómo se evalúa?

a. Análisis de temas con mayor a. A través de modalidad presencial o a. Encuesta CISE a participantes y docentes.
participación en los años previos. blended learning (plataforma PUCP b. Encuesta DEC a participantes.
b. Cambios en las políticas Paideia y Zoom)
c. Encuesta ENDO a docentes.
educativas. b. Métodos
c. Sistematización de la oferta de activos-participativos-colaborativos.
formación continua en el país c. Didáctica que combina: motivar la
realizada por nuestra Unidad. reflexión sobre la práctica, integrar
d. Información referencial ENDO. perspectivas para recosntruir, diseñar
e. Encuestas al finalizar algunos de alternativas para transferir, evaluar
los cursos o en nuestro Facebook. para comprender y motivar.

Regualciones de la DEC

Disponible durante todo el año

Instituciones educativas y
Formación otras público-privado
a medida Protocolos de atención y supervisión de servicios a terceros
}
 BIBLIOGRAFÍA

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Vicerrectorado de Asuntos Académicos de la Pontificia Universidad
Católica del Perú (2020). Lineamientos para la continuidad de
las actividades académicas en la PUCP frente a situaciones de
emergencia a raíz del COVID-19.

53
You, S., y Conley, S. (2014). Workplace predictors of secondary
school teachers’ intention to leave: An exploration of career stages.
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54
ANEXOS
 1
PROTOCOLOS DE ATENCIÓN Y SUPERVISIÓN DE SERVICIOS
A TERCEROS (2019)

CISE- FC-Protocolo de atención para servicios a terceros

Este protocolo resume la experiencia previa del CISE en su trayectoria
de atención de servicios a terceros en formación continua. Para ello, se
describen los procedimientos a seguir cuando se reciben solicitudes
de instituciones que cuentan con una propuesta académica (cursos o
diplomaturas) producto de su experticia institucional para ser previamente
evaluada, supervisada y certificada por el CISE de acuerdo a las normas
respectivas de la PUCP.

a. Criterios para la aceptación

1. La propuesta académica debe estar enmarcada en el campo de
la educación sea a nivel de la educación básica o superior u otro
contexto específico. La pertinencia de la temática es evaluada por
la Coordinación de Formación Continua del CISE considerando
experiencias previas de la unidad en esas temáticas y existencia de
alguna oferta similar en la PUCP.
2. La institución solicitante debe contar con reconocida trayectoria y
con experiencia de trabajo en la temática a desarrollar.
3. La institución debe aceptar que los contenidos y otros aspectos
propuestos deben ser revisados y reajustados según las
observaciones del CISE y siguiendo los lineamientos de la Dirección
de Educación Continua (DEC).
4. En el caso de que los docentes sean propuestos por la institución,
estos deben cumplir con los requisitos establecidos en las normas
aplicables a los docentes de educación continua y abierta de la PUCP1:
D Contar con grado de Bachiller como mínimo para cursos y Diplomatura
de Estudios, y título profesional o maestría para Diplomaturas de
Especialización. El CISE realiza la verificación de dicha información
en SUNEDU u otro medio confiable.

1 Reglamento “Normas aplicables a los docentes de educación continua y abierta”. Resolución del Consejo Universitario
093/2019 del 3 de abril del 2019 y promulgado por Resolución Rectoral N° 348/2019 del 10 de abril del 2019

56
 D Contar con experiencia laboral o estudios complementarios en la
temática de la propuesta académica.
D Es deseable que los docentes tengan vínculo PUCP (pregrado,
posgrado, docencia).
5. La aceptación de la propuesta económica debe garantizar los
requerimientos de gastos y superávit solicitado por la PUCP.

b. Procedimiento
El proceso general para este tipo de servicios comprende 5 fases y 19
actividades que se detallan en la tabla siguiente donde también se especifican
las responsabilidades que asume el CISE, la institución concerniente, así
como, las inter fases con la DEC y la unidad de presupuestos

Responsabilidades
Actividad
de…… a…….
1. RECEPCION DE LA PROPUESTA

1 Recepción de solicitud del servicio. Institución CISE

2 Es posible descargarlo en una computadora Envío de formatos: CISE Institución

propuesta académica y requisitos académicos de los docentes.
• Documentación referida a la propuesta académica: objetivos,
perfil (en caso se requiera), número de horas (presencial,
virtual), contenidos, metodología, evaluación, certificación,
fechas sugeridas de inicio y fin, entre otros.
• Antecedente de la ejecución de cursos similares y resultados.
• Antecedentes de la entidad
• Plana docente que este identificada con cada curso a dictar
• CV de los capacitadores según los requisitos indicados por
la DEC
En el caso de que se desarrolle por grupos, indicar la fecha de
inicio y fin de cada uno
3 Envío de la carta de solicitud especificando el tipo de servicio, la Institución CISE
propuesta académica y los CV documentados de los docentes.

57
 2. EVALUACIÓN Y REAJUSTES DE LA PROPUESTA
4 Es posible descargarlo en una computadora Envío Revisión CISE
preliminar de la institución, propuesta académica y docentes (si
son propuestos por la institución).
5 Si la revisión preliminar ha sido favorable, envío de cotización CISE Institución
según: el tipo de propuesta académica, duración y número de
participantes.
6 Respuesta de la cotización: carta de aceptación del servicio Institución CISE
indicando las características del servicio según cotización
realizada.
7 Reajuste de la propuesta académica siguiendo las observaciones CISE Institución
del CISE y requerimientos solicitados por la DEC. Envío de
comentarios y sugerencias a la institución para los reajustes.
3. REGISTROS Y APROBACION DEC
8 Registro de propuesta académica en el campus virtual (para CISE DEC
aprobación de la DEC).
9 Aprobación de la propuesta académica por la DEC. DEC CISE

10 Creación y aprobación del presupuesto. Solicitud de código CISE Presupuestos

(SICOP)
11 Creación de la actividad en el Sistema y el LINK de inscripción a CISE
la institución/participantes.
12 Envío de propuesta académica aprobada por la DEC y el LINK CISE Institución
para el registro de participantes.
4. EJECUCION Y EVALUACIÓN DEL SERVICIO
13 Supervisión en la ejecución de las actividades formativas CISE Institución
(protocolo CISE-FC-06)
14 Registro de notas en el sistema intranet por parte de los docentes CISE
(de manera excepcional, el CISE podrá ingresar las notas)
15 Envío de la encuesta de opinión de los participantes sobre el CISE Participantes
servicio recibido.
16 Evaluación del servicio ofrecido entre ambas instituciones CISE Institución

5.CIERRE DEL SERVICIO

17 Envío de factura a Institución. Coordinaciones para el pago CISE Institución

18 Emisión de certificados según la propuesta académica. CISE Participantes

19 Conformidad del Servicio Institución CISE

58
CISE- FC-Protocolo Supervisión en la ejecución de las actividades
formativas de servicios a terceros en formación continua
Este protocolo resume la experiencia previa del CISE en su trayectoria de
atención de servicios a terceros en formación continua en lo que concierne
a la supervisión y acompañamiento de dichas actividades.

a) Cursos/Diplomaturas presenciales:

ASPECTOS OBSERVACIONES

Regularidad de la actividad
1. Asistencia de participantes Revisión de lista de asistencia

2. Asistencia de docente
3. Puntualidad en el inicio-final de las
sesiones
Cumplimiento del sílabo propuesto
1.Desarrollo de los contenidos Observación directa de sesiones
propuestos
2. Cumplimiento del cronograma
académico
3. Ejecución de las evaluaciones
programadas
Cumplimiento de requisitos de certificación
1. Revisión de registros de notas y
listas de asistencia.
2. Confirmación del estado de
APROBADO o DESAPROBADO de los
participantes
3. Aplicación de encuesta de
satisfacción a participantes

59
b) Cursos/Diplomaturas semipresenciales/virtuales:
Se solicitará el acceso a la plataforma del curso en el caso que este se aloje
en la plataforma de la institución y no en PAIDEIA.

ASPECTOS OBSERVACIONES

Regularidad de la actividad
1. Participación continua del docente Revisión en la plataforma de los
y estudiantes en las interacciones registros de acceso de estudiantes y
propuestas en el curso. docentes
2. Cumplimiento del inicio y término
de la actividad
Cumplimiento del sílabo propuesto
1. Desarrollo de los contenidos Revisión de las actividades en la
propuestos plataforma
2. Cumplimiento del cronograma
académico
3. Ejecución de las evaluaciones
programadas
Cumplimiento de requisitos de certificación
1. Revisión de registros de notas
2. Confirmación del estado de
APROBADO o DESAPROBADO de los
participantes
3. Aplicación de encuesta virtual de
satisfacción de los participantes

60
 2
ENCUESTA DE PREFERENCIAS SOBRE TEMAS Y OTROS
ASPECTOS (2020)
Encuesta CISE
Estimad@ maestr@,
con el objetivo de mejorar y adaptar nuestras estrategias educativas ante este nuevo
contexto, le invitamos a participar de esta breve encuesta.
Su opinión nos importa y nos ayudará a mejorar el servicio educativo que ofrecemos.
*Obligatorio
Nombre y apellidos: *

Tu respuesta
Correo electrónoco*

Tu respuesta
Su escuela pertenece al sector: *
Público
Privado
Nivel educativo en el que enseña: *
Educación Inicial
Educación Primaria
Educación Secundaria
Si marcó “Educación Secundaria”, indique su especialidad:
Matemática
Comunicación
Ciencias Sociales y DPCC
Ciencia y Tecnología
Religión
Otros:

¿Qué tipo de actividad prefiere? *

Cursos de 60 horas (350 soles)
Cursos de 30 horas (200 soles)
Talleres de 10 horas (80 soles)
61
¿En qué temas de especialización desea capacitarse? *
Evaluación y retroalimentación formativa
Estrategias didácticas
Diseño de sesiones y evaluaciones en línea
Tutoría y orientación al estudiante
Contenidos disciplinares del área
Uso de herramientas TIC en áreas curriculares
Trabajo colaborativo o individual a distancia
Acompañamiento y monitoreo pedagógico
Otros:

¿Qué días prefiere que se dicten nuestros cursos? *

Marque máximo 3 alternativas
Lunes
Martes
Miércoles
Jueves
Viernes
Sábado
¿En qué horario prefiere que se dicten nuestros cursos? *
4 - 7 pm
5 - 8 pm
6 - 9 pm
7- 10 pm
Otros:

¿Tiene sugerencias extras?

Tu respuesta
¿Acepta que se le envíe información sobre nuestra oferta de cursos,
actividades y capacitaciones a través de correo electrónico? *
Sí
No

Enviar
62
 3
SILABO DE CURSOS (2021)

SÍLABO
I. DATOS GENERALES
Curso : NOMBRE DEL CURSO
Duración : 30 horas
Docente especialista : Mag. Nombre del especialista
Detallar grado académico o título profesional
y nombres completos. Breve referencia de
su trayectoria señaladas relacionada a la
temática del curso.
Fecha de inicio y término : Del XX de mes al XX de mes 2020 [Completar
fechas según lo acordado]
Encuentros en ZOOM : Completar fechas según lo acordado y el
horario
Modalidad : Virtual

II. FUNDAMENTACIÓN
En un párrafo debe describir el contexto en que se ubica el curso o curso-
taller y relacionarlo con la importancia y finalidad para el nivel educativo al
cual se dirige el curso o curso taller. (Máximo 05 líneas)
En otro párrafo, describir lo que se desarrollará, las ideas centrales, en el
contenido del curso o curso taller. (Máximo 05 líneas).
III. OBJETIVOS
Detallar los objetivos de aprendizaje que persigue el curso, estos deben estar
numerados. Deben ser observables, redactados en función al participante
y de acuerdo con lo que se pretende lograr en el curso. Se recomienda que
se plantee un objetivo específico por unidad de aprendizaje.
IV. CONTENIDOS
Los contenidos deben estar organizados por unidades de aprendizaje y
deben tener dos niveles de división. Por ejemplo:
Unidad de aprendizaje N° 1: Nombre de la Unidad de aprendizaje
1.1 Título del tema
1.1.1
1.2 Título del tema
1.2.1

63
 Unidad de aprendizaje N° 2: Nombre de la Unidad de aprendizaje
2.1 Título del tema
2.1.1
2.2 Título del tema
2.2.1
Detallarlos de manera objetiva y secuencial que involucra el desarrollo del
curso o curso taller, relacionado con los objetivos de aprendizaje y acordes
a la cantidad de horas de capacitación.

V. METODOLOGÍA
El curso se desarrollará en modalidad virtual a través de los siguientes
espacios de aprendizaje:
D Plataforma PAIDEIA, en la cual se contemplan diversas actividades
asincrónicas como foros de discusión, revisión de lecturas, artículos
y recursos audiovisuales relacionados a la teoría y práctica del curso.
D Plataforma ZOOM, a través de la cual se llevan a cabo las actividades
sincrónicas como los encuentros entre el participante y el espacio,
los trabajos colaborativos en modalidad online y las asesorías y/o
retroalimentación de forma individual y/o grupalmente.

VI. EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

La evaluación del aprendizaje es concebida como un proceso continuo que
permite verificar y valorar el aprendizaje alcanzado por el participante en
función a lo que se pretende lograr. Para la evaluación del aprendizaje se
considerarán las siguientes actividades o productos que integran diversos
aprendizajes:

ACTIVIDAD PORCENTAJE

Indicar la actividad %

Indicar la actividad %
TOTAL 100%

64
VII. CERTIFICACIÓN
Se emitirá un certificado de aprobación digital a nombre del CISE - PUCP
por un total de 30 horas a los participantes que cumplan con el siguiente
requisito:
D Obtengan, al término del curso, la nota mínima aprobatoria de once
(11).
En caso no se cumpla con este requisito, el participante obtendrá una
constancia de participación del curso.

VIII. BIBLIOGRAFÍA
Deberá detallar las diferentes fuentes a utilizar en el desarrollo del curso
o curso taller, consignando todos los datos que se toman en cuenta en la
guía para el registro y citado de acuerdo con el APA 7.
Libros impresos y digitales: Primer apellido del autor, Inicial del nombre
del autor. (Año de publicación del libro entre paréntesis). Título del libro
en itálicas. Editorial. [Si es digital se incluye la dirección electrónica que
permita acceder en internet]
Ejemplo: Sánchez, A. (2019). La práctica de la educación continua de
docentes en Berlín y Lima desde la teoría de la educación de adultos. Centro
de investigaciones y Servicios Educativos-Pontificia Universidad Católica
del Perú. http://repositorio.pucp.edu.pe/index/handle/123456789/137651
Artículos de revistas: Primer apellido del autor(es), Inicial del nombre del
autor (es). (Año de publicación). Nombre de la revista en itálicas, número
del volumen, (número del fascículo, en paréntesis), número de las páginas
del artículo. [Si es digital se incluye la dirección electrónica que permita
acceder en internet]
Ejemplo: Roig, R., Mengual, S. y Quinto, P. (2015). Conocimientos
tecnológicos, pedagógicos y disciplinares del profesorado de
Primaria. Comunicar, 45 (23), 151-159. https://dialnet.unirioja.es/servlet/
articulo?codigo=5133318
Más información sobre el APA 7: http://blog.pucp.edu.pe/blog/
maestriaeducacion/2020/12/01/version-resumida-apa-7-edicion/

65
 ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CALIFICADAS

En esta sección debe detallar las actividades de aprendizaje que se

plantearán en el curso o curso taller, debe guardar correspondencia con lo
planteado en el sílabo, debe presentarse la información de acuerdo con el
formato planteado y para cada actividad de aprendizaje.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE N° X

Nombre de la actividad de aprendizaje : Indicar la actividad de aprendizaje

Tipo de actividad : Individual o grupal
Fecha de entrega :
Características de la actividad : Describir lo que hará el participante
Pautas para el desarrollo : Ubique el archivo en la Unidad de
aprendizaje correspondiente.
Porcentaje de la actividad : De acuerdo a lo planteado en el
sílabo

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE N° X

Nombre de la actividad de aprendizaje : Indicar la actividad de aprendizaje

Tipo de actividad : Individual o grupal
Fecha de entrega :
Características de la actividad : Describir lo que hará el participante
Pautas para el desarrollo : Ubique el archivo en la Unidad de
aprendizaje correspondiente.
Porcentaje de la actividad : De acuerdo a lo planteado en el
sílabo

PRODUCTO FINAL

Nombre del producto final : Indicar la actividad de aprendizaje

Tipo de actividad : Individual o grupal
Fecha de entrega :
Insumos para el desarrollo del : Describir lo que hará el participante
producto final
Pautas para el desarrollo : Ubique el archivo en la Unidad de
aprendizaje correspondiente.
Porcentaje de la actividad : De acuerdo a lo planteado en el
sílabo

66
 4
CURRÍCULO VITAE- DOCENTE ESPECIALISTA (2020)

• Nombre y apellidos:
• DNI:
• Domicilio:
• Teléfono/celular:

A. CALIFICACIONES

A.1 Formación académica

Nº Carrera Universidad Tipo Fecha de

Profesional (bachillerato, expedición del
(indicar la licenciatura, grado o título
denominación maestría,
según el diploma doctorado)
otorgado)
1

A.2 Capacitaciones/especializaciones

Nº Materia de la Cantidad de Institución Fecha de

capacitación horas lectivas / educativa u expedición del
fechas (meses/ organización documento
año)
1

67
 B. EXPERIENCIA

B.1 Como facilitador/capacitador

Nº Cliente o Objeto de la Fecha de Fecha de Tiempo (en

Empleador contratación inicio culminación años, días y
(actividad día/mes/año día/mes/año meses)
realizada,
temática)
1

2
3

4
5

B.2 En Educación Básica Regular

Nº Cliente o Objeto de la Fecha de Fecha de Tiempo (en

Empleador contratación inicio culminación años, días y
(actividad día/mes/año día/mes/año meses)
realizada,
temática)
1

68
B.3 En elaboración de materiales (módulos, textos, otros)

Nº Cliente o Objeto de la Fecha de Fecha de Tiempo (en

Empleador contratación inicio culminación años, días y
(actividad día/mes/año día/mes/año meses)
realizada,
temática)
1
2
3
4

B.4 En investigaciones

Nº Cliente o Objeto de la Fecha de Fecha de Tiempo (en

Empleador contratación inicio culminación años, días y
(actividad día/mes/año día/mes/año meses)
realizada,
temática)
1
2
3
4

69
 5
ENCUESTA DE EVALUACIÓN A LOS PARTICIPANTES (2018)

Nombre del curso:

Nombre del docente-especialista:

Excelente Bueno Regular Deficiente

1. Demostró dominio del tema y

capacidad para su desarrollo.
2. Ofreció respuestas
adecuadas y pertinentes a las
consultas y las orientaciones
aclararon dudas y ampliaron
el tema.
3. Se incorporaron experiencias
y ejemplos prácticos que
le permitirán transferir
los contenidos a su labor
profesional.
4. Empleó diversas herramientas
o aplicativos para promover
la intervención activa,
participativa y facilitadora del
aprendizaje.
5. Las presentaciones,
grabaciones de clase y otros
materiales adicionales fueron
incluidas oportunamente en la
Plataforma PAIDEIA.
6. El aprendizaje adquirido
lo ayudará a desempeñar
adecuadamente su actividad
académica.

1 2 3 4 5
En general ¿cómo calificaría el
curso?

70
 6
INFORME DE EVALUACIÓN DEL DOCENTE ESPECIALISTA
DE SU CURSO (2013)

INFORME FINAL DOCENTE - ESPECIALISTA

Detallar el nombre del curso

I. DATOS GENERALES

Docente(s) especialista(s) : Detallar nombre completo.

Fecha :

Lugar : Campus PUCP

Indicar el número según el listado de

Número de participantes :
asistencia

II. DESARROLLO DEL INFORME

Marque con un aspa “X” según corresponda.

Medio Medio
De los participantes Bajo Alto
bajo alto
1 Demostraron interés por el curso y temas
desarrollados.
2 Participaron activamente realizando
preguntas, comentarios, etc.
3 Respondieron en forma adecuada a las
exigencias del curso.
4 Interactuaron con el material de lectura
seleccionado para el curso
El nivel de conocimientos de los participantes
facilitó el desarrollo de los contenidos
5 Otros (detallar)

Observaciones:

71
 Del logro de la capacitación 1 2 3 4 5

Se alcanzaron los objetivos propuestos

1
en el curso.

2 Los contenidos fueron suficientes.

Se propiciaron espacios de reflexión,

3
intercambio y discusión.
Se cumplió con el calendario de trabajo
4
establecido.

5 La carpeta del participante fue funcional.

La metodología utilizada favoreció el

6
logro de los objetivos del curso.
7 Otros (detallar)
Observaciones:

III. LOGROS PRINCIPALES DEL CURSO

IV. DIFICULTADES ENCONTRADAS EN EL DESARROLLO DEL CURSO

IV. DE ACUERDO A SU ESPECIALIZACIÓN Y A LOS REQUERIMIENTOS DE LOS

PARTICIPANTES ¿QUÉ OTROS CURSOS - TALLER PUEDE PROPONER PARA
OFRECERLO?

V. RECOMENDACIONES PARA PRÓXIMOS CURSOS

72