INFORME DE

PRÁCTICAS DE
INVESTIGACIÓN
IDENTIDAD DOCENTE Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Karina Vargas Meléndez

Tutor: Dr. Carles Monereo Font
Identit.Es-SINTE
Departamento de Psicología Básica Evolutiva y de la Educación
Facultad de Psicología
Universidad Autónoma de Barcelona
Máster interuniversitario de Psicología de la Educción
Enero de 2017
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ......................................................................................................... 2
I. CONTEXTO ......................................................................................................... 3
1.1. Proyecto de investigación en el que se han realizado las prácticas................................. 3
1.2. Ideas básicas y fundamentales de las que parte el proyecto ......................................... 3
1.3. Punto en el que se encuentra el proyecto .............................................................10
II. ACTIVIDADES Y TAREAS ........................................................................................11
2.1. Formación de asesores ....................................................................................11
2.2. Seguimiento de un proceso de asesoría anterior ......................................................12
2.3. Investigación de caso ......................................................................................13
2.4. Participación en el grupo de investigación Identit.Es ................................................14
2.5. Asistencia y participación en actividades académicas ...............................................15
III. APRENDIZAJES REALIZADOS...................................................................................15
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y DOCUMENTALES .............................................................17
ANEXOS .................................................................................................................20
ANEXO 1: INSTRUMENTOS .....................................................................................21
1. PANIC ..........................................................................................................21
2. EPIC ............................................................................................................25
3. Entrevista semiestructurada sobre identidad docente .................................................25
4. Mapeo de fases críticas .....................................................................................27
5. Tarjetas de elicitación ......................................................................................27
6. Repertorio Personal de Posiciones (RPP) .................................................................28
7. Journey Plot ..................................................................................................29
8. Diario docente ................................................................................................30
9. Secuencias educativas de elicitación .....................................................................30
ANEXO 2: GLOSARIO DE TÉRMINOS ..........................................................................31
BLOQUE IDENTIDAD ...............................................................................................31
BLOQUE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE .........................................................37
ANEXO 3: RESULTADOS DEL ESTUDIO DE CASO ...........................................................41
APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS .....................................................................................41
RESULTADOS ........................................................................................................55

CONCLUSIONES ......................................................................................................55

ANEXO 4: GUIONES DE INCIDENTES CRÍTICOS .............................................................56

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INTRODUCCIÓN

Las prácticas de investigación son parte fundamental del proceso de formación de los profesionales
de la Psicología de la Educación. Nos permiten ubicarnos en el contexto real de la aplicación de
nuestros conocimientos y competencias, teniendo en cuenta las condiciones particulares de cada
grupo de investigación como una comunidad de práctica específica.
En mi caso, esto ha significado iniciar la construcción de mi identidad como investigadora, en la
medida en que Identit.Es me ha reconocido como miembro activo dentro de su dinámica particular
como grupo. He podido compartir y apropiarse del Marco Teórico que está en permanente revisión,
y sentir que estoy aportando en el debate del grupo. También he podido reconocer el valor que se
le da a la intervención, como elemento inseparable de la investigación, a través de las diferentes
tareas y actividades que he realizado; sobre todo, al aplicar los instrumentos para recoger datos
sobre la identidad docente y utilizar los resultados de su análisis, tanto para cumplir mi papel como
asesora, así como para dar cuenta de los cambios suscitados en los docentes con lo que he
trabajado.
Por otro lado, estas prácticas me han permitido identificarse como una doctoranda y consolidar mi
decisión de hacer una tesis de investigación dentro de la línea de Identit.Es. Un aspecto que ha
contribuido a ello, además del enfoque teórico que comparto con el grupo de investigación, ha sido
el sentimiento de haber encontrado mi nicho de actuación como profesional e investigadora; como
una Psicóloga de la Educación que investiga para actuar sobre la práctica y proponer medidas de
intervención orientadas a generar cambios sostenibles. Esto para mí es fundamental, ya que mi
interés por la investigación siempre ha surgido de la necesidad de hacer algún cambio positivo en
los ámbitos profesionales en los que me he situado.
Por todo ello, considero que mis prácticas reflejan mi propio proceso de cambio identitario. Lo cual
se ve en los aprendizajes que he obtenido, así como en las perspectivas y decisiones que he tomado
para mi futuro. Todo lo cual también ha sido promovido por mi asesor; quien no sólo me ha
apoyado de una forma amigable y respetuosa, sino que me ha dado el soporte como para
atreverme a tomar los riesgos necesarios para mi aprendizaje, en un escenario de confianza mutua
en el que siempre me he sentido segura, valorada y con capacidad para tomar mis decisiones de
forma autónoma.
A continuación, detallaré esta experiencia de prácticas partiendo de una descripción del contexto
del grupo de investigación; aquí incluiré información sobre el proyecto en el que he participado, así
como sobre el enfoque teórico actual de Identit.Es. Luego detallaré las actividades y tareas de
forma breve; aunque se pueden ver los detalles en los anexos que están al final de este informe.
Por último, señalaré los aprendizajes que he obtenido en este proceso, incluyendo mis perspectivas
como doctoranda.

2 2
I. CONTEXTO

1.1. Proyecto de investigación en el que se han realizado las prácticas

Mis prácticas se han desarrollado en torno al proyecto “Aprendizaje Recíproco de
Competencias Profesionales”, abreviadamente ARCPRO, que viene funcionando desde el año
2010 dentro de la asignatura "Estrategias de aprendizaje". Se trata de una asignatura lectiva
que es impartida por el Dr. Carles Monereo en la Especialidad de Psicología de la Educación,
durante el primer semestre del cuarto y último año de la carrera de Psicología.

Teniendo en cuenta este marco, he trabajado en torno a dos ejes: el de Asesoría auténtica,
que comprende una práctica educativa de intervención, y el de Identidad docente, en el que
me propuse indagar los cambios que se producen en la identidad profesional de una docente
universitaria a partir de dicha práctica de asesoría psicopedagógica.

El primer eje, de intervención, implicó tres tipos de actividades diferenciadas: 1) Colaborar en
la formación de un grupo cooperativo de cuatro estudiantes que se están preparando para ser
futuras asesoras psicopedagógicas, como parte de la asignatura “Estrategias de aprendizaje”
durante el curso 2016/17. 2) Brindar asesoramiento psicopedagógico a una docente
universitaria, en colaboración con el grupo cooperativo, respecto a la integración de
estrategias de aprendizaje en la enseñanza de un contenido específico de su asignatura. 3)
Hacer seguimiento y continuar con el proceso de asesoría psicopedagógica de un docente
universitario respecto a la aplicación de las propuestas de innovación elaboradas a partir del
proceso de asesoría del año anterior.

El segundo eje, de investigación, también implicó otras tres actividades específicas: 1) Indagar
los cambios que se producen en la identidad de la docente que participó de la práctica
educativa de asesoramiento auténtico. 2) Participar en las actividades del grupo de
investigación de Identit.Es. 3) Asistir y participar en actividades académicas relacionadas con
la línea de “Estrategias de enseñanza, identidad y formación docente”.

1.2. Ideas básicas y fundamentales de las que parte el proyecto

El proyecto ARCPRO forma parte y se corresponde con los objetivos del equipo de
investigación Identit.Es, cuya preocupación principal es la relación entre identidad y
estrategias de enseñanza-aprendizaje. Nos interesa formar a los profesionales de la
educación, lo cual supone modificar su identidad profesional desde una perspectiva profunda;
en cuanto a sus concepciones, sus estrategias y sus sentimientos; sea como futuros asesores
psicopedagógicos (en el caso de los alumnos que participan en la asignatura) o como
profesores y docentes universitarios.

3 3

En lo que corresponde a mi práctica de investigación, existen tres bloques temáticos que son
necesarios describir brevemente, ya que enmarcan y justifican cada una de las actividades
que he deZsarrollado. En primer lugar, me situaré en el enfoque dialógico para definir la
identidad docente y su relación con el cambio de las prácticas educativas. En segundo lugar,
hablaré de los Incidentes Críticos como un elemento movilizador que favorece el cambio en la
identidad docente. Finalmente, desarrollaré un bosquejo del modelo de Asesoramiento
Auténtico, que es un concepto aún en desarrollo.

ü Identidad docente y cambio de prácticas educativas

La perspectiva desde la cual partimos busca superar el concepto tradicional de identidad –

como un constructo individual, continuo y único– para comprenderlo desde un marco
teórico dialógico. En este caso la naturaleza de la identidad se constituye por díadas que
existen simultáneamente: individual-social, continua-discontinua y única-múltiple (Arvaja,
2016), en la cual desaparece la frontera entre los procesos interpsicológicos e
intrapsicológicos, que enfoques anteriores construyeron.

En este marco, la identidad se comprende como el repertorio de posiciones que un sujeto
puede activar o desplegar ante una determinada contingencia (Monereo, Junio de 2016).
Dichas posiciones interactúan a través de un diálogo interno de voces, durante el cual, el
individuo puede conversar mentalmente consigo mismo, o con otros. Cuando estas voces
se las atribuye a sí mismo, se definen como voces internas; si consisten en voces invocadas
de otros, nos referimos a voces de naturaleza externa; y cuando éstas son de carácter
institucional o social se catalogan como voces exteriores (Hermans, 2014).

Desde esta visión, la identidad se construye y se manifiesta según la esfera de actividad en
la que el individuo participa: familiar, académica, profesional, etc. Por ende, ya no interesa
hablar tanto de la identidad de base que constituye al sujeto, sino de la activación de sus
posiciones identitarias para responder de forma adaptativa al contexto en el que se sitúa.

En consecuencia, la identidad docente se define como la constelación de posiciones que un
docente construye y puede activar en su esfera profesional para afrontar las contingencias
que se le presenten. Cada posición identitaria corresponde a un conjunto asociado de
creencias, procedimientos y emociones que se activan ante un mismo tipo de
contingencia, y que pueden ser más o menos conscientes. Cuando alcanzan un cierto
grado de conciencia podemos hablar de concepciones, estrategias y sentimientos. Estas
tres dimensiones son asimilables al concepto de competencia; ya que, la posibilidad de
acceder a dichas posiciones y activarlas, permite al docente dar una respuesta eficaz a
diferentes situaciones. (Scartezini y Monereo, 2016)

4 4
 En ese sentido, un docente será competente si es capaz de gestionar sus posiciones
identitarias, ajustando sus concepciones estratégicas y sentimientos a las contingencias
prototípicas y emergentes de su rol y función profesionales. El rol hace referencia al modo
en que una posición identitaria puede activarse; en el caso de un docente universitario,
existen al menos 4 roles propios de su labor profesional: 1) educador; 2) profesional que
imparte clases; 3) investigador; y 4) especialista en su contenido (Monereo, 2016). Esta
definición de docente competente es importante desde la perspectiva de la formación del
profesorado, teniendo en cuenta que uno de nuestros objetivos fundamentales es la
formación de docentes capaces de brindar una enseñanza estratégica.

Una enseñanza estratégica implica un proceso reflexivo por parte del docente a fin de
ajustar sus prácticas al contexto de cada materia (según objetivos, contenidos, alumnos,
recursos, competencias personales, etcétera) y de auto-regular sus acciones frente a
demandas que pudiesen producirse en su aula de manera inesperada (Monereo, Badia,
Bilbao, Cerrato y Weise, 2009). Tal demanda requiere la activación de distintas posiciones
de identidad, que permitan al docente adaptarse a las contingencias educativas durante su
actuación profesional; tanto a nivel cognitivo, emocional y procedimental. Es decir,
requiere el desarrollo de posiciones estratégicas que le permitan movilizar los
conocimientos adecuados ante un contexto educativo complejo y demandante, mantener
el control de sus emociones para responder a situaciones potencialmente
desestabilizadoras, y tomar decisiones sobre qué hacer y decir en cada circunstancia.

Ahora bien, toda práctica educativa ejercida por un profesional de la educación responde a
las posiciones identitarias que éste activa al momento de desempeñar su labor en la esfera
de trabajo en la que se ubica (como docente, asesor psicopedagógico o director). Por ende,
si pretendemos formar docentes competentes e incidir en el cambio de sus prácticas
educativas, debemos ser capaces de promover un cambio consciente en su identidad
profesional.

ü Los incidentes críticos como movilizadores del cambio

Existen diversos modelos de formación basados en Incidentes Críticos (en adelante IC), ya
que el carácter inesperado y desestabilizador de este tipo de eventos representa una
oportunidad de cambio y aprendizaje de nuevas competencias docentes. Sin embargo, se
deben cumplir unas condiciones mínimas para que un IC realmente promueva un cambio
sustancial en la identidad del docente y, de esta manera, incida en la modificación de sus
prácticas educativas para hacerlas cada vez más estratégicas.

Para comprender lo que implican estas condiciones para el cambio, debemos partir de una
clara definición de lo que es un IC. Según Monereo (2016), un IC es una situación
imprevista, a la que se suma cierto grado de desequilibrio emocional. Se vuelve crítico

5 5
cuando el docente que experimenta tal episodio se bloquea o reacciona de forma
inapropiada; ya sea ironizando, evitando, negando o agrediendo a los causantes del
problema. Tienen un componente subjetivo, ya que requiere y depende de la
interpretación de quien lo experimenta. Se caracteriza por ser inesperado y acotado en el
tiempo, y pone en evidencia los pensamientos y actitudes implícitas de quien lo padece,
anulando sus mecanismos de autocontrol. Sin embargo, también puede favorecer un
cambio profundo en uno o varios componentes de la identidad del docente, al propiciar un
análisis más consciente sobre su forma de pensar, sentir y actuar. Se diferencia de otros
episodios como las rutinas, los eventos y los conflictos. Una rutina comprende situaciones
habituales, para las cuales el profesor ya cuenta con un repertorio de respuestas, lo que a
su vez le da una gran sensación de control y seguridad. Los eventos, si bien se tratan de
situaciones sorpresivas, no conllevan una desestabilización emocional y el profesor puede
gestionarlas sin mucha dificultad. Los conflictos, aunque tienen una presencia continuada y
prevista, se experimentan de forma negativa y suscitan una actitud de resignación por
parte del docente, debido a la falta de medios para resolverlo.

Ahora bien, para que un IC posibilite un cambio profundo y sostenible en la identidad,
debe plantearse de la forma más auténtica y contextualizada posible. Además, se deben
gestionar dos dimensiones: 1) el impacto emocional del IC, y 2) el grado de mediación-
manipulación sobre éste. El impacto emocional aumenta cuando el protagonista del IC es
el mismo docente y la situación conflictiva aún está latente; disminuye cuando el
protagonista es alguien muy distinto al docente y la situación conflictiva se presenta como
algo posible pero improbable. Por otro lado, el nivel de intervención del asesor en el
manejo de los IC puede ser muy alto si es éste quien los induce; y puede ser nula si solo se
trata de una reflexión libre sobre situaciones que han desestabilizado a los docentes en
algún momento de su actuación profesional. (Monereo, 2016)

Entre las diversas modalidades para introducir los IC en la formación docente, los IC
dramatizados son los que cumplen ambas condiciones para el cambio en la identidad; ya
que generan un elevado impacto emocional y permiten un alto grado de manipulación. Se
trata de un modelo de formación en el cual los IC son actuados por el docente a partir de
un guion previo, con cierto margen para la improvisación. El docente imparte una clase
respecto a un tema de su especialidad, durante aproximadamente 15 minutos, tal como lo
haría en la realidad. Las personas de la clase también actúan un papel; dos o tres de los
virtuales alumnos introducen IC previamente preparados. Éstos deben estar relacionados
con situaciones que el docente ha experimentado con anterioridad y que lo han
desestabilizado emocionalmente. Aunque dichos IC estén previstos parcialmente, tienen
un alto impacto emocional sobre el docente. Al mismo tiempo, al desarrollarse en
contextos formativos, posibilitan un alto grado de mediación y puede generar cambios
importantes en la identidad de los participantes, a partir de una reflexión sobre la
actuación del docente. (Op. Cit)

6 6
ü Asesoramiento auténtico

Para hablar de lo que implica un Asesoramiento Auténtico es importante situarlo como

parte del desarrollo teórico y empírico del Modelo Educacional de asesoramiento
psicopedagógico, que surgió desde el enfoque constructivista (Solé y Martín, 2006;
Onrubia y Lago, 2008) como una clara distinción de los modelos clínicos de asesoramiento
y de otras perspectivas teóricas como el conductismo y el cognitivismo. Sin embargo,
también es necesario hacer una distinción respecto a los principios y las tendencias de
intervención que supone el modelo de Asesoramiento Auténtico desde la Dilogic Self
Theory (Hermans y Gieser, 2011) que hemos adoptado. Podemos identificar tres
dimensiones de comparación entre el enfoque constructivista y el enfoque dialógico: la
concepción de aprendizaje, la concepción de institución y, de forma trasversal a las dos
anteriores, la concepción de identidad.

En cuanto a los procesos de aprendizaje, compartimos los aportes de Vygotsky (1979)
respecto a la naturaleza social del desarrollo humano y, sobretodo, de la generación de
procesos psicológicos superiores como el lenguaje y el pensamiento; en consecuencia, es
lógico reconocer el carácter social e interactivo del aprendizaje. Tanto el individuo que
aprende –con sus características intelectuales y emocionales– como otros agentes
educativos son parte del proceso de construcción de conocimientos, teniendo en cuenta el
contexto y las condiciones específicas del aprendizaje (Solé y Martín, 2006).

No obstante, desde el enfoque dialógico, la unidad de análisis que engloba los procesos
psicológicos del individuo en su relación con el mundo es la identidad; en la cual, los límites
entre el mundo interno y externo desaparecen (Hermans, 2014). Es decir, reconocemos el
poder del diálogo con los Otros para la generación de aprendizajes significativos a través
de procesos denominados intersubjetividad (Wertsch, 1999/2001), interpensamiento
(Mercer, 2001) o interactividad (Coll, Onrubia y Mauri, 2008); tanto como el diálogo
interno que se genera en el contexto mental del mismo aprendiz. Es decir, no sólo hay una
relación dialógica entre el yo y su entorno social, sino también entre las diferentes
posiciones dentro del yo de una misma persona (Visser, 2016).

Por otro lado, consideramos que la perspectiva sistémica para el análisis de las relaciones y
de las instituciones, así como el concepto de Zona de Desarrollo Institucional, son valiosas
tal como se plantea en el Modelo Educacional Constructivo (Solé y Martín, 2006). Sin
embargo, al eliminar las barreras entre el mundo interno y externo cuando hablamos de la
identidad, la cultura institucional (normas, valores, leyes…) no sólo es vista como un factor
contextual en el sentido de que sitúa al individuo en un marco de acción con determinadas
condiciones y recursos; sino que, además, la misma cultura institucional adopta una forma
idiosincrásica en la identidad del sujeto y llega a ser una voz activa en su diálogo interno y,
por tanto, también interviene en la toma de decisiones respecto a su forma de actuar. En

7 7
ese sentido, consideramos que existe una interinfluencia entre la construcción de la
identidad profesional del docente y los cambios a nivel de la cultura institucional
(Monereo, 2015).

Por lo tanto, partimos de la idea base del Modelo Educacional Constructivo, en la cual (1) la
intervención del asesor tiene un carácter contextual, extensivo, global e interno a los
procesos de enseñanza y aprendizaje; (2) el asesor interviene de manera colaborativa y en
diálogo constante con los profesores; (3) con una finalidad esencialmente preventiva y
enriquecedora; y (4) considerando las distintas relaciones e interacciones entre los
diferentes agentes, subsistemas y sistemas que definen la práctica educativa (Onrubia y
Lago, 2008). En el mismo sentido, creemos que la finalidad del asesoramiento es contribuir
a una enseñanza diversificada y de calidad, y que se concretiza en dos objetivos
fundamentales: (1) ayudar a que la institución educativa en la que intervenimos funcione
de manera óptima, con un proyecto compartido, mediante el análisis y la reflexión sobre la
práctica, la indagación y el consenso en la toma de decisiones; y (2) promover la asunción
de la diversidad como algo consustancial al hecho educativo y para el conjunto del
alumnado, cuya calidad debe ser evaluada tanto por su capacidad de atenuar en grado
máximo las barreras para el aprendizaje como por los procesos de centro que se
desencadenan y los resultados que se obtienen (Solé y Martín, 2006).

Del mismo modo, consideramos que la colaboración debe ser nuestra principal estrategia,
pues el trabajo del asesor no se puede llevar a cabo sin la participación del docente. Esto
implica reconocer la competencia profesional de todos y entender que las situaciones
complejas –como las que se plantean en la escuela– no pueden ser abordadas desde
planteamientos simples ni en soledad. Un trabajo colaborativo exige tener en cuenta cómo
perciben y cómo viven la situación los implicados y lo que están dispuestos a hacer;
implicando al profesor, escuchando su opinión, las soluciones que ha intentado, el análisis
que realiza acerca del éxito y los obstáculos que ha encontrado, y atendiendo a los
sentimientos que todo ello suscita. (Solé y Martín, 2006)

Hasta aquí, hemos visto que compartimos las bases teóricas del Modelo Educacional
Constructivo; sin embargo, creemos que la distinción de nuestro modelo está en dos
aspectos definitorios, que demarcan una línea de intervención diferente: el enfoque
dialógico de la identidad y el carácter auténtico del asesoramiento que proponemos.

Por un lado, como ya lo hemos señalado, nuestra adhesión al modelo dialógico de la
identidad pone el foco en el contexto intra-mental –además del intersubjetivo– a fin de
comprender las dinámicas de diálogo interno que generan un cambio positivo en la
identidad del docente que es asesorado. En el modelo constructivista la intervención del
asesor se orienta hacia la modificación y mejora de las representaciones del docente para
facilitar la mejora de su práctica educativa, brindando diversas ayudas que favorezcan un

8 8
proceso de desequilibrio y reequilibrio a propósito de esas representaciones (Onrubia y
Lago, 2008). En cambio, desde la perspectiva dialógica, la intervención del asesor busca
generar un cambio en la identidad profesional del docente, favoreciendo el desarrollo de
posiciones identitarias estratégicas de forma que sean conscientes y accesibles, y que
faciliten su adaptación a diferentes situaciones conflictivas, hasta que pueda verse a sí
mismo y actuar como un docente competente. En suma, no sólo tenemos en cuenta las
representaciones de los docentes sobre la práctica educativa, sino toda su identidad, como
un constructo que engloba diferentes formas de posicionarse en su ámbito profesional
para dirigir su práctica educativa de forma eficaz, en función de las demandas y las
condiciones del entorno.

Por otro lado, decimos que es un Asesoramiento Auténtico en la medida que cumple con
cinco características fundamentales: realista, centrado en el proceso, relevante,
socializante y ecológico. Éstas características siguen la línea de dos constructos que lo
preceden, el de Evaluación Auténtica (Monereo, 2009) y el de Enseñanza Auténtica
(Monereo, Sànchez-Busqués y Suñé, 2012). En el caso de nuestro modelo de
asesoramiento, estas características se pueden explicar de la siguiente manera:

Realista. Esta característica hace referencia a la veracidad de los datos y de la información
que obtenemos de los participantes y de la comunidad educativa en la que vamos a
intervenir. Implica recoger datos objetivables y lo más cercanos a la realidad problemática
que el docente enfrenta de forma cotidiana. Dentro de los instrumentos más idóneos para
ello tenemos las grabaciones de vídeos, los diarios docentes, los formularios en red, las
entrevistas semiestructuradas, las rejillas de observación, etc.

Centrado en el proceso. Se trata de un asesoramiento que está muy cerca de cómo se
desarrolla el conflicto. Hace un seguimiento de todo el proceso, desde que aparece la
demanda, el conflicto o el incidente que requiere nuestra intervención como asesores,
hasta que se llegue a algún tipo de solución. Este seguimiento permite recoger indicadores
y evidencias del proceso de forma cotidiana; prácticamente en el mismo momento en que
se produce el problema, las medidas de asesoramiento, así como la puesta en práctica de
las tareas derivadas; o, al menos, con la suficiente frecuencia como para contar con
información reciente sobre la cual trabajar.

Relevante. Lo que se produce como resultado del asesoramiento debe ser funcional para el
docente y útil a corto plazo. Esto implica que tanto la descripción del problema, así como
las alternativas de solución tengan plena significación y sentido para los docentes. La
utilidad de la asesoría se demarca por las competencias que ésta permite desarrollar en el
docente, de forma que en un futuro próximo sea capaz de enfrentar situaciones
problemáticas similares por sí mismo y con eficacia, y en función a la comunidad educativa
en la que se desenvuelve.

9 9

Socializante. Es un asesoramiento que intenta crear instrumentos y lenguajes que faciliten
la comunicación dentro de la comunidad educativa. Se busca crear una cultura
institucional en la cual los diferentes agentes educativos con los que trabajamos se
apropien del discurso, de los procedimientos y de los medios que utilizamos para hacer
frente a las problemáticas prototípicas y emergentes. Estos instrumentos1 –como el PANIC,
el EPIC y las TICs en general– no sólo facilitan un análisis más profundo, sistémico y
complejo del conflicto por parte del asesor, sino que permiten a otros comunicarse con el
asesor, y viceversa, y que compartan sus experiencias entre sí, mediante un lenguaje
sencillo y funcional.

Ecológico. Supone enmarcar el asesoramiento en la práctica socio-profesional del docente
e incorporar los elementos de esa comunidad de práctica –vocabulario, tipo de
interacciones, instrumentos y artefactos que utilizan– (Engeström, y Sannino, 2010). Esto
implica utilizar los recursos, los materiales y el capital humano de la misma comunidad
educativa de forma contextualizada y negociada. Utilizar sus posibilidades, sus intereses,
sus puntos de vista, etc., hace más probable que nuestra intervención sea sostenible en el
tiempo, ya que los cambios que se planteen serán asumibles. También debe suponer un
enriquecimiento de la práctica cotidiana, que sea legitimada o acreditada por una práctica
educativa anterior, de forma que la convierta en un producto de esa cultura y sea
considerada como propia.

1.3. Punto en el que se encuentra el proyecto

Identit.Es ha consolidado un marco teórico que nos permite explicar la identidad profesional
del docente desde el enfoque dialógico, aplicando la Dilogic Self Theory de Hermans H.M. y
sus colaboradores. A través de los estudios que han realizado los miembros del equipo de
investigación durante los últimos años se ha logrado avanzar en la comprensión de los roles
profesionales que asumen los profesores (de secundaria) y docentes (universitarios) así como
de los problemas prototípicos y emergentes que enfrentan. Del mismo modo, el enfoque
dialógico de la identidad ha permitido desarrollar estrategias e instrumentos de intervención
más eficaces para ayudar a los docentes a cambiar sus prácticas educativas a fin de hacerlas
más estratégicas. Entre ellas, la modalidad de formación basada en IC dramatizados ha
demostrado ser eficaz y actualmente es un modelo formativo en expansión, a través de las
TICs y plataformas virtuales que el equipo está implementando (Página web, Facebook).

Actualmente Identit.Es se encuentra desarrollando nuevas ideas de investigación con la
intención de seguir enriqueciendo los modelos formativos para profesores y docentes en
diversos contextos (inicial, continuo, virtual), así como para abordar problemáticas

1
Ver anexo 1

10 10
 relacionadas también al alumnado, desde una perspectiva intercultural. En ese sentido, un
reto actual es desarrollar un modelo explicativo del aprendizaje desde la perspectiva
dialógica, que también concuerde con el enfoque basado en competencias. Otro desafío es
consolidar un modelo dialógico de asesoramiento psicopedagógico que visualice la formación
de futuros asesores a partir de una enseñanza auténtica en la universidad; tal como se viene
trabajado en el proyecto APCPRO.

La metodología de estudio está en pleno desarrollo. Hasta ahora se ha dado avances
importantes en la aplicación de instrumentos para el análisis de las posiciones identitarias de
los participantes a nivel intra-mental. Sin embargo, aún se están desarrollando y probando
algunas estrategias para estudiar la interinfluencia que hay entre la identidad docente, las
relaciones interpersonales que mantiene con sus colegas y la cultura institucional en la que se
ubica.

En este contexto, para mis prácticas he podido enriquecerme de un marco teórico previo ya
consolidado, que me ha dado claridad para aplicar los instrumentos de investigación que
forman parte del bagaje metodológico del equipo, en un pequeño estudio de caso.

II. ACTIVIDADES Y TAREAS

2.1. Formación de asesores

Esta actividad consistió en tutorizar a un grupo cooperativo formado por cuatro alumnas, en
la elaboración de una Unidad Didáctica (en adelante UD) y en la asesoría auténtica de una
docente universitaria, en el marco de la asignatura Estrategias de aprendizaje. Esto implicó
participar de sus reuniones de trabajo, las cuales se llevaron a cabo durante horas de clase, de
forma quincenal y, eventualmente, en horarios extraacadémicos. Mi rol en estas reuniones
consistió en brindarles retroalimentación, tanto sobre la elaboración de la UD, como en su
desempeño como asesoras.

En el primer caso, la orientación se focalizó en la estructura y el contenido de la UD; esto es,
en el desarrollo de la justificación y el marco teórico-contextual, la elaboración de los
objetivos, el diseño de las sesiones de aprendizaje, y la elaboración de instrumentos
(cuestionarios, guías de entrevistas, pautas de observación). En cuanto a su desempeño como
asesoras, la orientación se centró en la planificación y acompañamiento de las reuniones que
mantuvo el grupo cooperativo con la docente (entrevista inicial, de seguimiento y de
devolución), así como en el seguimiento y evaluación de las sesiones de observación que
realizaron las alumnas durante las sesiones de clase de la misma docente.

11 11
 Ambos focos de orientación permitieron que el grupo reflexionara sobre su rol como asesoras
en un contexto auténtico, dándole sentido a los contenidos teóricos de la asignatura para
comprender las condiciones contextuales y responder a la demanda real de la docente, no
únicamente en torno a la UD, sino a su desempeño profesional en general. Esta reflexión se
evidenció en el re-ajuste constante de la UD y en su flexibilización, para hacerla cada vez más
ajustada a las necesidades y expectativas de la docente asesorada.

2.2. Seguimiento de un proceso de asesoría anterior

En este caso, mi rol consistió en brindar asesoría psicopedagógica a un docente universitario
que había participado del proyecto ARCPRO en el año anterior. Por ende, ya había sido parte
de un proceso de asesoría auténtica y contaba con una serie de propuestas y
recomendaciones respecto a la mejora de sus estrategias de enseñanza, las cuales estaban
sintetizadas en una UD que, en principio, debía implementarse durante el semestre actual.

El objetivo inicial de esta asesoría fue hacer un seguimiento y orientar al docente en la puesta
en práctica de dicha UD; sin embargo, tras la realización de la entrevista inicial, ambos nos
hemos planteamos una perspectiva de trabajo distinta. Después de conocer las impresiones
del docente respecto al proceso de asesoría anterior (cómo vivió el proceso, qué aspectos le
fueron útiles y qué cambios realmente se planteaba introducir en su asignatura), pude
constatar que existían una serie de limitaciones, tanto objetivas como subjetivas, para que él
se comprometiera cambiar sus prácticas de forma significativa.

Las limitaciones objetivas tenían que ver con la estructura actual de la asignatura, que el
mismo docente coordina. Ésta se divide en sesiones de teoría (grupo total de alumnos),
discusión (la mitad del grupo total) y práctica (la cuarta parte del grupo total); además, se
trata de una asignatura que actualmente es impartida por 8 docentes, lo cual implica una
negociación y el establecimiento de acuerdos previos antes de implementar cambios
significativos en cuanto a las estrategias de enseñanza y evaluación. Por otro lado, las
limitaciones subjetivas tienen que ver con los marcos epistemológicos del docente (que es del
área de psicología clínica) y de nuestro equipo de investigación; que no sólo nos plantean
diferentes formas de representarnos la misma realidad en la que participamos, sino que
implican cierta resistencia respecto a la implementación de nuestras propuestas educativas.

Para vencer esta barrera, puse en práctica dos estrategias importantes. La primera fue
empatizar con el docente y centrarme en sus necesidades para identificar su demanda real, lo
cual implicó dejar que él dirigiera la reunión y posponer mi agenda de trabajo inicial. La
segunda estrategia consistió en negociar los objetivos de la asesoría, haciéndole hincapié en
que la finalidad de nuestras reuniones, más que confirmar o evaluar si hacer o no los cambios
sugeridos en la UD, era ayudarlo a hacer las mejoras qué él creía convenientes en su
asignatura. A partir de aquí, acordamos en que desarrollaríamos juntos los pasos a seguir,

12 12
 siempre que éstos tuviesen sentido para él y sirvan de orientación hacia el objetivo que él se
había planteado como coordinador.

En las siguientes reuniones (3 más) los avances fueron notorios, pues el docente pudo mirar
la UD y las propuestas de cambio del año pasado ya desde otra perspectiva. Así, en lo
sucesivo, nos centramos en las alternativas viables y en cómo éstas se pueden llevar a cabo
con el resto del equipo docente a cargo de la asignatura. Esto nos llevó analizar otros
aspectos, como el contexto de trabajo y de las normativas administrativas que enmarcan la
labor docente de la UAB. Contando con este marco, el docente propuso introducir una serie
de cambios durante el periodo académico 2018/19, por tratarse de una coyuntura favorable,
ya que implicaba un cambio de personal en su equipo. Ante ello, vimos la necesidad de
elaborar una propuesta fundamentada, que el docente presentará a su equipo el primer
semestre del año académico 2017/18. Para su elaboración, nos hemos propuesto elaborar un
marco teórico, iniciar un proceso de formación del equipo docente, replantear la estructura
de la asignatura (en cuanto a temas, horarios, estrategias de enseñanza y evaluación),
desarrollar un modelo de UD y de sesión de clase, e introducir progresivamente algunos
cambios que den evidencia de la viabilidad de dicha propuesta.

Así, podemos decir que este proceso de asesoría no ha culminado; por el contrario, se ha
abierto la posibilidad de seguir trabajando en este caso y ampliar la asesoría a todo el equipo
docente a través de una propuesta de formación que, al mismo tiempo, formará parte de mi
diseño de investigación doctoral.

2.3. Investigación de caso

El objetivo de este estudio fue indagar los cambios que se produjeron en la identidad de la
docente que participó del proceso de asesoramiento auténtico. En este caso, se trató de la
misma docente asesorada por el equipo colaborativo (explicado en el punto 3.1) dentro de la
asignatura de Estrategias de Aprendizaje. Para ello, realicé las siguientes tareas:
ü Revisión bibliográfica respecto a identidad docente, incidentes críticos, estrategias de
enseñanza, profesor competente y asesoramiento psicopedagógico.
ü Recoger información sobre la identidad de la docente, mediante las técnicas de
entrevista y observación a través de los siguientes instrumentos 2 : Mapeo de Fases
Críticas, Entrevista Semiestructurada, Tarjetas de Elicitación, Repertorio Personal de
Posiciones-Inicial.
ü Realizar un análisis de contenido a partir de pre-categorías (rol, concepciones,
estrategias, sentimientos).
ü Redactar un informe de resultados3, a fin de establecer las conclusiones del estudio.

2
Ver Anexo 1
3
Ver Anexo 3

13 13
2.4. Participación en el grupo de investigación Identit.Es
ü Reuniones del grupo de investigación

Mi participación en el equipo consistió en aportar al debate teórico, a partir de la lectura

previa de artículos sugeridos por los investigadores principales; así como en realizar
algunas tareas concretas, como presentar una de las lecturas para el debate y poner en
práctica el Modelo de Análisis de las multivoicedness (Aveling, Gillespie y Cornish 2015).
Este último implicó coordinar la realización de una entrevista a una docente, transcribirla y
hacer una codificación de prueba y presentar los resultados; actividades que llevé a cabo
junto con dos compañeros más del equipo.

ü Elaboración de un glosario de términos4

Esta actividad la llevé a cabo en colaboración con mi compañero de prácticum, Alejandro
Marquez Oliet. Partimos de una compilación previa de preguntas y respuestas elaborado por
otras dos compañeras que participan en Identit.Es., las cuales fueron reestructuradas,
jerarquizadas y priorizadas. Así, elaboramos 3 bloques: Identidad, estrategias de enseñanza y
aprendizaje, e instrumentos (que se presenta en el Anexo 1)

ü Elaboración de contenido de página web de CriticShare

Mi aporte para la página web consistió en la elaboración de guiones de grabación de vídeos
sobre Incidentes Críticos para primaria5, así como mi actuación en los vídeos, y la elaboración
de 4 PANIC desarrolladAs:

- Un alumno se duerme en clase

(http://media.wix.com/ugd/529040_c4a517d6148f41dcbf1699bd8b7dfa2b.pdf)
- Aburrimiento total
(http://media.wix.com/ugd/529040_b7a00230b6b94abf9405b914b08f3f94.pdf)
- Profesora sustituta no contrala situación
(http://media.wix.com/ugd/529040_9b822a7312ae4f4795b2cdff74236bb5.pdf)
- Cuando todos
suspenden(http://media.wix.com/ugd/529040_455ca15fe4db462abf65f51b3ed81d4
4.pdf)

ü Participación en la página web de Facebook Critic-Face

Mi tarea consistió (y continuará) en la sistematización de un concepto clave, una vez al mes,
a fin de aportar a la comunidad educativa con material teórico relevante para generar la
construcción de nuevos conocimientos y que, al mismo tiempo, nos permita dialogar con la
población que es objeto de nuestro asesoramiento.

4
Ver anexo 2
5
Ver anexo 4

14 14
2.5. Asistencia y participación en actividades académicas
ü Asistencia de la Formación Docente Para la Gestión de IC-2016

Esta actividad se llevó a cabo el mes de julio de 2017, a la cual asistí como oyente. Pude
observar la implementación de uno de los principales modelos de formación de Identit.Es,
así como su adaptación a las condiciones reales de tiempo, cantidad de participantes,
materiales, equipos, etc. Esto me permitió reconocer el equilibrio que debe existir entre la
construcción teórica y el rol social del conocimiento científico; con miras a mejorar
nuestras propuestas formativas, de forma que la teoría sea comprensible, útil y funcional a
las condiciones y necesidades de formación de los docentes.

ü Implementación de la Formación Docente Para la Gestión de IC-2017

A partir de la experiencia anterior, en esta ocasión, colaboré en la implementación del

curso en cuanto a la reestructuración del taller, la presentación de contenidos, la dirección
de trabajo en grupo, la adaptación de materiales y la elaboración del perfil docente de los
participantes. Esto me permitió visualizar de cerca las demandas reales de formación por
parte de los docentes, en contraste con el material teórico y las estrategias de formación
que ofrecemos. Por un lado, el marco institucional en el que se desarrolla esta formación,
que se plantea como voluntaria y con poco tiempo para su implementación, reduce los
efectos de los resultados que esperamos. Por otro lado, las estrategias que se aplican en el
modelo base, que originalmente es de 30 horas, se ven significativamente afectadas; ya
que éstas se desprenden, en gran parte, de la comprensión previa de cierto marco
conceptual por parte de los docentes; cosa que esta vez no se pudo hacer de forma
completa y extensa. Finalmente, al observar los contenidos que se impartieron en esta
formación, así como los instrumentos utilizados, creo que es necesario hacer una
actualización de los mismos en función de los nuevos avances que ha tenido Identit.Es.
Todo ello me hace pensar que, a futuro, se debe replantear la realización de estos talleres,
partiendo de las condiciones ya mencionadas y buscando un equilibrio entre el contenido
brindado y su funcionalidad, tanto para mantener la coherencia de las estrategias de
reflexión que utilizamos, como para la práctica cotidiana de los docentes.

III. APRENDIZAJES REALIZADOS

Al realizar el marco teórico de este informe y como resultado de mi participación en cada una
de las actividades del prácticum, me he dado cuenta de que, como equipo de investigación, nos
encontramos en un momento crucial; un momento de cambio de enfoque. Este cambio, al
mismo tiempo, se intersecta con un proceso más global de construcción de conocimiento dentro
de una comunicada científica que comparte algunos lineamientos generales, un lenguaje, así
como una tradición. Ambos elementos nos plantean dos retos importantes.

15 15
Por un lago, se trata de discernir respecto a nuestra adhesión o no a determinadas formas de
adaptar el modelo dialógico de la identidad al campo específico de la Psiclogía de la Educación.
Esto implica hacer una revisión amplia, exhaustiva y rigurosa de la literatua científica sin perder
el norte que nos guía; esto es, nuestro rol como asesores, la población a la que nos dirigimos, el
contexto en el que nos desenvolvemos, etc. Al mismo tiempo, no podemos dejar de lado las
construcciones y modelos teóricos que ya son funcionales y que están validadas por prácticas de
intervención e investigaciones previas. En suma, se trata de buscar una nueva comprensión de
los fenómenos que estudiamos, de forma más completa y compleja; aunque en diálogo
constante con la tradición teórica de la que venimos. Por otro lado, se hace necesario actualizar
nuestros instrumentos y modelos formativos a los nuevos marcos teóricos que defendemos; con
la claridad y orden suficiente como para poder identificar aquellos que son de uso común entre
las diferentes líneas de investigación de Identit.Es, como otros que responden a un modelo
teórico más específico.

Estos retos se enmarcan dentro de una dinámica de trabajo en un equipo que tiene sus
particularidades, que, como todo, tiene sus ventajas y desventajas. Un aspecto característico
del grupo Identit.Es que quiero destacar es la flexibilidad y la tolerancia mutua que hay entre
los investigadores principales. Esto orienta las intervenciones y la producción de conocimiento
por parte de quienes nos posicionamos como aprendices, que suele ser creativa, honesta, crítica
y autónoma; aspectos que son propios de un grupo con principios democráticos y que respeta la
diversidad de perspectivas. Sin embargo, en ocasiones también hace falta mayor seguimiento y
control de las tareas, sobre todo de quienes requerimos mayor soporte teórico y mertodológico.

Otra característica particular del grupo de investigación es su constante preocupación por la

aplicabilidad y validez ecológica de la teoría; por lo que es usual enfrentarnos a ensayos y
pruebas de propuestas diversas. Aunque no siempre tenemos éxito a la primera, cada
experiencia práctica es valiosa y vamos construyendo conocimiento nuevo a la par de nuestras
tareas de intervención, en los diferentes escenarios profesionales de cada miembro del equipo.
La gran ventaja de esto es que nos permite acercarnos a la realidad y captar las necesidades e
intereses de nuestros beneficiarios; ya sean estudiantes, docentes o asesores psicopedagógicos.
La desventaja, o quizá una tarea pendiente, es la sistematización contante de todo lo que se va
produciendo; como modelos de entrevista, pautas de observación, glosarios conceptuales, etc.

Finalmente, quiero destacar el interés del grupo por mantenerse actualizado y a la vanguardia
del conocimiento científico. Lo cual nos mantiene alertas de los últimos avances a nivel teórico
y metodológico, respecto a todo lo que pueda aportar a nuestra línea de investigación. Este es
un valor importante dentro de una comunidad científica como la nuestra; sin embargo, aún
tenemos el reto de gestionar la producción científica de nuestro interés, de forma que la
abundancia y diversidad de materiales, propuestas de intervención y metodologías no sobrepase
nuestra capacidad humana.

Desde mi perspectiva, obviamente las ventajas son mayores que las desventajas. Me encuentro
en un escenario en el que me siento cómoda, donde mi identidad como investigadora va
tomando forma; voy reconociendo mis competencias así como los aspectos que aún debo
resolver respecto a mi formación profesional y a mi desarrollo personal. En concreto, todo esto
me lleva a plantearme la necesidad de esclarecer la aplicación del modelo dialógico de la

16 16
 identidad para mi propio proyecto de tesis doctoral; de forma que me permita hablar de un
modelo de asesoramiento coherente con las líneas generales de Identit.Es.

En consecuencia con lo planteado anteriormente, creo que el esbozo que he podido hacer
respecto al concepto de asesoramiento auténtico es uno de los vértices desde donde puedo
empezar a visualizar y construir un modelo de asesoramiento psicopedagógico, de acuerdo a
enfoque dialógico de la identidad. Esto implica, para mí, la realización de dos tareas en un
futuro próximo y con miras a mi Trabajo Final de Mäster. La primera, es consolidar una
definición conceptual de asesoramiento, en concordancia con el modelo dialógico, de forma que
me permita desarrollar unas estrategias concretas de actuación. En segundo lugar, significa
hacer una revisión de la literatura científica en coherencia con el marco conceptual previo, con
el fin de identificar las estrategias de intervención más adecuadas, así como la metodología que
me permita recoger los resultados del trabajo de asesoramiento que pretendo iniciar como parte
del estudio de caso para mi tesis doctoral.

En conclusión, este prácticum de investigación me ha permitido consolidar mi interés por

investigar, definir mi línea de investigación, identificar el tema así como los sujetos para mi
tesis doctoral. Del mismo modo, he podido aplicar diversos instrumentos sobre que abordan la
identidad y tener una idea más clara de cómo codificar y analizar los resultados. Todo ello me
permite emprender mi futuro como investigador con mucha claridad y seguridad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y DOCUMENTALES

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socioculturales de la educación. (pp. 315-336). Barcelona: Paidós

19 19
 ANEXOS

20 20
 ANEXO 1: INSTRUMENTOS

1. PANIC
La “Pauta de análisis de Incidentes Críticos”, abreviadamente PANIC, es un instrumento que
permite analizar las condiciones y variables que han propiciado un Incidente Crítico (IC). Su
finalidad es buscar soluciones que promuevan aprendizajes a partir de situaciones conflictivas y
transformar el contexto de enseñanza para prevenir eventualidades parecidas. La PANIC se
compone de cuatro partes. La primera es la descripción del contexto en el que se sitúa el IC o
antecedentes. Se trata de describir con detalle las circunstancias relevantes que rodean al IC,
procurando retratar y explicar lo ocurrido. Los antecedentes pueden referirse a conflictos latentes,
o a tensiones del pasado próximo, que finalmente han estallado con cierto descontrol. La segunda
parte corresponde a la descripción del IC en sí, teniendo en cuenta el quién/es, dónde, cuándo y
cómo del IC. Qué ocurrió, qué se dijo (o se dejó de decir), qué se hizo (o se dejó de hacer), qué se
sintió (o se dejó de sentir). En tercer lugar, se debería focalizar el análisis sobre cada uno de los
actores que intervinieron en el IC, identificando sus concepciones sobre sí mismos (creencias o
teorías, más o menos implícitas) y sobre las causas, efectos y responsabilidades de lo acontecido.
También se deben identificar los sentimientos asociados a ese IC, es decir, la forma en que esos
actores han interpretado sus emociones. En este mismo apartado, será necesario analizar las
estrategias de los actores para afrontar el IC y sus consecuencias, según las circunstancias
contextuales. La cuarta y última fase consiste en diseñar una intervención y seguimiento del IC
para tratar de solucionarlo o minimizar su impacto. En esta etapa se especifica, para cada actor
implicado, sobre qué intervenir, cómo hacerlo y qué indicadores de cambio darán cuenta de una
correcta progresión del caso. (Monereo y Monte, 2011).
Referencia
Monereo, C., y Monte, M. (2011). Docentes en tránsito. Incidentes críticos en secundaria. Barcelona:
Graó.

Ejemplo:
PAUTA PARA EL ANÁLISIS DE INCIDENTES CRÍTICOS (PANIC)
Descripción del contexto en el que se sitúa el IC.
Antecedentes
Emma es una profesora comprometida con su profesión. Por lo que se preocupa de estar
actualizada y llevar a clases los contenidos más cercanos a la realidad actual. No obstante, a pesar
de haber asistido a diversos congresos y cursos de actualización profesional, no ha logrado resolver
la “falta de motivación” que presentan sus alumnos hacia temas de relevancia, no sólo para su
formación académica, sino para su propia vida.
Este año, Emma se ha propuesto hacer innovaciones en el desarrollo de sus clases. En vez de hacer
la típica instrucción directa, se ha convencido de la importancia que tiene para la motivación de los

21 21
alumnos que ellos sean los protagonistas, “que trabajen de forma más activa y descubran sus
aprendizajes por sí mismos”.
En la asignatura de Ciencias, ha creído conveniente “acompañar” a los alumnos en el desarrollo de
sus propios proyectos. Para ello, ha buscado la información más actual y novedosa acerca del
cambio climático, ha seleccionado un vídeo muy detallado y varias revistas sobre el tema, que
“servirán de estímulo”.
Por su lado, los alumnos de Emma están acostumbrados a sus clases expositivas, o a los materiales
“de actualidad” que ella les muestra, que más que animarlos les abruma, porque es demasiada
información con la que no saben qué hacer.
Descripción del IC
Emma está emocionada por el tema que va a trabajar con sus alumnos: el cambio climático.
Además de ser un tema actual y novedoso, es propicio para generar debates de interés y diversos
proyectos que se pueden aprovechar para que los alumnos indaguen sobre contenidos que son
muy importantes.
Ha iniciado la primera sesión con un video que ella ha seleccionado cuidadosamente por su
explicación detallada y argumentada sobre las consecuencias del cambio climático. Está segura de
que generará un debate muy rico sobre el tema.
Sin embargo, después de ver el video, los estudiantes parecen aburridos y no muestran mayor
interés, más bien están contando los minutos para que acabe la clase. Emma se siente un poco
confundida, no comprende cómo es que una situación tan dramática no puede conmover a los
estudiantes. Se niega a aceptar lo que está sucediendo, no puede creer que ni siquiera un material
tan rico logre motivarlos. Le parece que los alumnos no son capaces de desarrollar una opinión
propia.
En un intento de animarlo, decide hacerles preguntas sobre aquellos puntos más dramáticos, pero
tampoco responden. Finalmente, recurre a las revistas, pero los alumnos no muestran interés.
Emma se siente defraudada, frustrada y sin más herramientas. Al parecer, tendrá que volver a las
clases expositivas, porque los alumnos “no han respondido”.
Actores que intervinieron en el IC
Actor 1: Emma
Concepciones sobre el IC
Emma cree que la falta de motivación es un problema que tienen los alumnos. Considera que la
clave para incitar su interés está en brindarles el “estímulo adecuado”, por ello ha elegido un tema
controversial y de interés actual “para cualquier persona”. Además, se ve a sí misma como una
profesora innovadora, y ha decidido dejar atrás las metodologías expositivas por otras en las que el
alumno sea el protagonista de su propio aprendizaje.
Sentimientos asociados al IC

22 22
Emma ha pasado de la confusión a la frustración. Por un lado, no comprende en qué ha fallado su
estrategia para motivar a los alumnos, lo cual le ha producido cierto enojo consigo misma y con los
estudiantes. Por otro lado, se siente insegura y sin más remedio que volver a utilizar estrategias
expositivas, lo cual va en contra de sus propias creencias sobre la necesidad de introducir otros
métodos alternativos.
Estrategias frente al IC
Bajo la creencia de que la motivación de los alumnos depende del estímulo que se les brinda, la
primera opción de Emma ha sido buscar un tema controversial, actual y novedoso. Durante el
incidente, al ver que esto no da resultado, Emma optó por hacer preguntas a los alumnos para
suscitar su interés, pero tampoco le dio resultado. Finalmente, cree que no hay alternativa más que
retomar los métodos expositivos, que ella misma desaprueba.
Actor 2: Alumnos
Concepciones sobre el IC
Los alumnos están acostumbrados a recibir demasiada información “que no viene en el examen”. A
pesar de que son temas que les puede interesar, no entienden para qué tanto. Están convencidos
que la información importante siempre está resumida en los PPT que presenta la profesora al final
de cada unidad.
Sentimientos asociados al IC
El sentimiento más generalizado es el tedio y el aburrimiento por todo lo que deben ver en la
asignatura de Ciencias sin encontrarle mayor sentido. Tienen la sensación de que su profesora es de
otro mundo y que no tiene nada que ver con el suyo, no existe un vínculo cercano entre ellos.
Estrategias frente al IC
Puesto que no tienen otra alternativa, los alumnos se limitan a “soportar” la clase. Alguno de ellos
se torna irónico con la profesora, sin lograr expresar lo que realmente quieren.
Fase de intervención y seguimiento
IC: Aburrimiento total
Actor 1: Emma
Sobre qué intervenir Tema 1: La falta de motivación como un problema de los alumnos.
Tema 2: El uso de estrategias de enseñanzas adecuadas.
Cómo intervenir Tema 1: Al enfocar la “falta de motivación” como un problema de los
alumnos, Emma intentó incitar el interés a los alumnos a partir de
“estímulos adecuados”. Cree que lo novedoso, lo detallado y controversial
es suficiente para motivar “a cualquier persona”. Sin embargo, está
distanciada de los intereses de los alumnos y piensa que no son capaces
de generar una opinión propia. Lo mejor en este caso sería acercarse a los

23 23
 estudiantes, conocer su entorno, sus preocupaciones y algunas de sus
vivencias personales más relevantes. Permitir que sean más activos y
“protagonistas” no significa dejar en manos de los alumnos todo su
proceso de aprendizaje. Parte de las ayudas que debe brindarles el
profesor es acercar los contenidos curriculares a sus necesidades e
intereses particulares, ayudándolos a otorgarle un sentido personal a
dichos contenidos. Para ello, la profesora debe partir de sus experiencias y
saberes previos, antes de preparar el material.
Tema 2: Emma creía que el problema de motivación de sus alumnos se
debía a las estrategias de enseñanza que ella utilizaba, por ser de
instrucción directa. Por ello, cuando se propone “innovar”, apela a
“permitirles desarrollar sus propios proyectos” en vez de usar la
exposición. Sin embargo, no se trata de suplir una estrategia por otra, sino
de utilizar cada una de ellas según los objetivos que se proponga, teniendo
en cuenta la situación y los contenidos, así como las características de los
estudiantes.
Indicadores de Tema 1:
cambio Reconocer que la motivación de sus alumnos depende de las ayudas que
ella les brinda.
Utilizar estrategias para acercarse y conocer las necesidades e intereses de
sus alumnos.
Adecuar los materiales de clase a los saberes y experiencias previas de los
alumnos.
Tema 2:
Identificar las diversas estrategias de enseñanza y su utilidad.
Implementación de nuevas estrategias de enseñanza en función del
contenido y de las características de los alumnos.
Actor 2: Alumnos
Sobre qué intervenir Tema 1: El tedio que supone asistir a las clases de ciencias.
Cómo intervenir Tema 1: Lo adecuado en este caso sería generar canales de comunicación
para los alumnos expresen lo que está sucediendo en clase, en vez de
simplemente “soportar”. La percepción de los alumnos puede ser recogida
mediante un diálogo con la profesora, para luego construir alternativas de
cambio también con la participación de ellos.
Indicadores de Tema 1: Mostrar mayor participación e involucramiento en las actividades
cambio planteadas en clase.

24 24
2. EPIC
La “Encuesta para el profesorado sobre incidentes críticos” (EPIC) está formada por cinco
apartados: (1) unas preguntas sobre el rol que se autoatribuye el profesor de forma preferente
(educador, profesional que imparte clases, investigador, o especialista en su contenido), (2) una
escala sobre las condiciones instruccionales que determinan sus decisiones estratégicas, (3) otra
sobre concepciones relativas a la enseñanza (centradas en la materia o en el alumno), (4) un
diferencial semántico sobre los sentimientos asociados a su docencia y, finalmente, (5) un bloque
dividido en dos partes: La primera consiste en un conjunto de situaciones en las que se plantea un
IC relativo a algunos de los siguientes temas: los alumnos, cuestiones de carácter académico,
respecto al currículum y su desarrollo, y los colegas. El encuestado debe optar por una primera
respuesta y, en función de la escogida, por dos nuevas alternativas. Estas respuestas suponen
cuatro formas de afrontar el IC: huida-evitación, reacción emocional, estrategia local o evaluación y
decisión reflexiva. En la segunda parte de este bloque se pide a los encuestados que describan
brevemente un máximo de tres IC que les hayan ocurrido, y para los que no han tenido una
respuesta apropiada. (Monereo, 2016)
Referencia
Monereo, C. (2016). Salir de la crisis. Sistemas de formación basados en el análisis de incidentes
críticos. En C. Monereo (coord), Enseñando a enseñar en la Universidad. La formación del
profesorado basada en incidentes críticos, 2ª ed., (pp. 93-127). Barcelona: OCTAEDRO – ICE.

3. Entrevista semiestructurada sobre identidad docente

Se trata de una guía de preguntas abiertas que buscan orientar la entrevista inicial, antes de iniciar
un proceso de intervención o investigación sobre la identidad docente. Ésta se conforma de cinco
apartados: rol profesional, concepciones sobre la docencia, estrategias de enseñanza, sentimientos
asociados a la docencia, e incidentes críticos vivenciados anteriormente. A continuación, se
presenta la guía de entrevista:

GUÍA DE ENTREVISTA SOBRE IDENTIDAD DOCENTE
Aspectos previos
¿Cuáles son los motivos los que te han llevado a pedir la colaboración de...?
Rol docente
Dentro de tu trabajo en la universidad, en qué rol te sientes más cómodo: como investigador,
gestor, docente, profesional o experto en la materia. ¿Por qué?
Concepciones
¿Qué significa para ti ser un buen profesor?

25 25
¿Te consideras un docente vocacional?
¿Piensas que eres un buen docente? ¿Por qué?
¿Cuáles son tus puntos fuertes y débiles como docente?
¿Qué es lo que más y lo que menos te gusta de ser docente?
¿Cómo docente, hay algún modelo que te haya influido? ¿Cómo lo definirías?
Estrategias
¿Cómo crees que se debe enseñar para que tus alumnos aprendan? ¿De qué depende que
aprendan?
¿Cómo te preparas las sesiones? ¿Qué tienes más en cuenta en el momento de prepararlas?
¿Estas estrategias o métodos responden a un método teórico particular? ¿O te sientes influenciado
por alguno (s) modelo (s) teórico que te orienta en el momento de enseñar?
¿Cambias tus estrategias sobre la marcha? ¿En función de qué puedes cambiar?
Sentimientos
¿Qué te preocupa en relación a tus clases? ¿Cuáles son los pensamientos que tienes antes de una
clase?
Cuando tienes problemas en clase ¿dirías que tienes alguna voz interior que te ayuda a tomar
decisiones? ¿Cómo las definirías?
¿Cómo te sientes siendo profesor universitario?
¿Te sientes de la misma manera cuando enseñas en un grado, en un postgrado o dando una
conferencia? ¿Por qué?
¿En qué condiciones te sientes más cómodo? ¿Y menos cómodo?
Incidentes
¿Alguna vez has tenido un incidente crítico (evento desestabilizador que te sacara de control)?
¿Qué pasó? ¿Cómo actuaste? ¿Cómo te sentiste?
Este incidente, ¿Cambió algo en tu forma de enseñar o de ver la enseñanza?
Referencia
Monereo, C. y Badia, A. (2014). Identidad profesional y estrategias de enseñanza. Quinta sesión
(diapositivas PowerPoint). Departament de Psicologia Bàsica, Evolutiva i de l’Educació. Universitat
Autònoma de Barcelona. España.

26 26
4. Mapeo de fases críticas
Es una técnica gráfica que consistente en una línea sinuosa, con distintas curvas –la metáfora sería
el de un camino con cambios en la dirección– que representan momentos decisivos en la
trayectoria biográfica-profesional del docente. El objetivo de esta actividad es conocer los
antecedentes y las primeras identidades que el docente ha construido. Para ello, se le solicita que
escriba, en cada curva, aquellos hitos o sucesos que supusieron modificaciones en su recorrido
profesional o en su manera de entender la docencia, ya sean positivos o negativos. Con respecto a
los sucesos identificados en el mapeo de fases críticas se plantean las siguientes preguntas al
sujeto: ¿qué es lo que ocurrió? ¿por qué piensas que ocurrió? ¿de qué modo te afectó? ¿cómo te
sentiste? Es importante identificar frases clave que puedan expresar concepciones, estrategias o
sentimientos asociados a la identidad profesional del docente; tanto a nivel interno
(intrapsicológico), externo (interpsicológico) o exterior (institucional). (Monereo, 2015)
Ejemplo:

Referencia
Monereo, C. (2015). Un método integrador para el estudio de la identidad docente. Manuscrito no
publicado, Universitat Autònoma de Barcelona, España.

5. Tarjetas de elicitación
Esta técnica consiste en la confección de tres listas de enunciados a partir del discurso del sujeto,
escritas en tarjetas de distintos colores, de manera que pueda establecerse entre ellas un orden de
jerarquización y algunas proposiciones clave. La primera lista corresponde a concepciones sobre la
enseñanza, el aprendizaje y la evaluación; la segunda lista es sobre estrategias y procedimientos en
el aula; y la tercera se refiere a sentimientos y actitudes docentes. Luego se solicita al docente que,
dentro de cada lista, ordene los enunciados de mayor a menor importancia. Posteriormente debe
relacionar concepciones, estrategias y sentimientos, es decir, utilizar palabras/frases de las tres

27 27
listas, y comentar la relación, de manera que se formasen proposiciones del tipo: “para mí solo si
en clase hay alegría puede aprenderse (concepción) y el juego libre (estrategia) siempre ha sido un
buen medio para ello. Sin embargo, no sé si aquí en la etapa de primaria esto funcionará y me
siento algo insegura (sentimiento) por ese motivo”. Estas proposiciones constituyen la voz con que
el docente expresa sus distintas posiciones docentes y que permiten elaborar su repertorio
personal de posiciones identitarias (RPP). (Monereo, 2015)
Referencia
Monereo, C. (2015). Un método integrador para el estudio de la identidad docente. Manuscrito no
publicado, Universitat Autònoma de Barcelona, España.

6. Repertorio Personal de Posiciones (RPP)

Consiste en una representación gráfica formada por tres círculos concéntricos en los que se
incluyen las distintas posiciones identificadas del docente. Se grafican las posiciones internas (I-
positions), posiciones externas (others-in-me) y exteriores (otras voces que no soy yo) y las
relaciones conflictivas o no-conflictivas que se producen entre esas posiciones. En cuanto a las
posiciones internas, éstas hacen referencia a los roles que asume el docente; por ejemplo, en el
caso de un docente universitario, estas pueden ser posiciones de: instructor, gestor de contenido
curricular de su materia, gestor de conductas en clase, evaluador, o tutor (Monereo, 2015). Las
posiciones externas podrían referirse a la voz de los alumnos, colegas o modelos teóricos de la
enseñanza, etc. Las exteriores tienen que ver con la normativa institucional, legislaciones,
reglamentos, etc.
Ejemplo:

28 28
Referencia
Monereo, C. (2015). Un método integrador para el estudio de la identidad docente. Manuscrito no
publicado, Universitat Autònoma de Barcelona, España.

7. Journey Plot
Es un instrumento que permite representar gráficamente la trayectoria que han seguido
determinados sucesos durante un período acotado de tiempo. Permite valorar la duración
temporal de cada contingencia, su ritmo o regularidad de aparición y su intensidad emocional.
Consiste en un sistema de coordenadas; en las abscisas se sitúa el tiempo transcurrido, y en las
ordenadas, la intensidad o impacto emocional de lo ocurrido. Se pide al docente que trace una línea
que sitúe en un espacio temporal las principales contingencias sucedidas, según su grado de
intensidad emocional, que luego las etiquete con algunas palabras clave y que, finalmente, explique
esos acontecimientos con sus palabras, pudiendo corregir el dibujo inicial. Se pueden usar dos
líneas, de distintos colores, para distinguir los sucesos positivos, de los negativos. (Monereo, 2015)
Ejemplo:

Referencias
Monereo, C. (2015). Un método integrador para el estudio de la identidad docente. Manuscrito no
publicado, Universitat Autònoma de Barcelona, España.

29 29
8. Diario docente
Consiste en pedir al sujeto que anote diariamente en un cuaderno todos aquellos acontecimientos,
positivos o negativos, que de algún modo le hayan afectado, así como sus interpretaciones y
reflexiones con respecto a tres cuestiones: ¿qué es lo que ocurrió? ¿Por qué piensas que ocurrió?
¿De qué modo te afectó? (Monereo, 2015)
Referencias
Monereo, C. (2015). Un método integrador para el estudio de la identidad docente. Manuscrito no
publicado, Universitat Autònoma de Barcelona, España.

9. Secuencias educativas de elicitación

Se solicita al docente que video-grabase cinco sesiones de clase seguidas durante una semana
(puede ser con ayuda de un colaborador). Una vez hecha la grabación se realizan dos copias, una
para el docente y otra para el asesor/investigador. Luego se le solicita que elija una escena en la
que considere que su actuación docente estaba cerca de su ideal, es decir, lo que siempre le
gustaría ser. Del mismo modo, se le pide que elija una segunda escena que sea la antítesis de la
anterior, es decir, que mostrase una actuación totalmente inadecuada, que represente lo que el
docente nunca quisiera ser. El asesor/investigador hará lo mismo con su copia de las mismas
grabaciones; debe seleccionar aquellas escenas que en su opinión mejor representan las posiciones
deseadas y rechazadas por el docente. Después, en una sesión específica, se comparan las
secuencias escogidas por ambos y se justifica la elección, grabando la discusión para su posterior
análisis. (Monereo, 2015)
Referencias
Monereo, C. (2015). Un método integrador para el estudio de la identidad docente. Manuscrito no
publicado, Universitat Autònoma de Barcelona, España.

30 30
 ANEXO 2: GLOSARIO DE TÉRMINOS

BLOQUE IDENTIDAD
1. ¿Qué entendemos por identidad?

Tradicionalmente la identidad se ha conceptualizado como un constructo individual, continuo y

único. Superando esta visión, en la actualidad algunos enfoques postmodernos -como el dialógico-
han redefinido su carácter. Bajo el marco teórico dialógico, la naturaleza de la identidad se
constituye por díadas que existen simultáneamente: individual-social, continua-discontinua y única-
múltiple (Arvaja, 2016). Así, la frontera que enfoques anteriores construyeron entre los procesos
interpsicológicos e intrapsicológicos desaparece.

En este sentido, el enfoque dialógico aboga por un concepto de identidad definido como el
repertorio de posiciones que un sujeto puede activar o desplegar ante una determinada
contingencia (Monereo, Junio de 2016). Dichas posiciones interactúan a través de un diálogo
interno de voces, a través del cual el individuo puede conversar mentalmente consigo mismo, o con
otros. Cuando estas voces se las atribuye a sí mismo, se definen como voces internas; si por otro
lado son voces de otros, son voces de naturaleza externa; finalmente, cuando éstas son de carácter
institucional o social se catalogan como voces exteriores (Hermans, 2011).

Referencias
Arvaja, M. (2016). Building teacher identity through the process of positioning. Teaching and
Teacher Education, 59, 392-402.
Hermans H. M. y Gieser T. (2011) Introductory chapter: History, main tenets and core concepts of
dialogical self theory. In: Hermans H. M. y Gieser T. (eds) Handbook of dialogical self theory,
Cambridge: Cambridge University Press, pp. 1–22.
Monereo, C. (Junio de 2016). "Un modelo dialógico de construcción de la identidad profesional:
Conceptos relativos a la construcción de la identidad". Barcelona.

2. ¿Qué tipos de identidad existen?

Pueden existir tantas identidades como esferas de actividad de las que el individuo participe. Por
ejemplo, alguien que estudie y trabaje habrá construido sus identidades académicas y
profesionales; del mismo modo que una persona que practica deporte habrá desarrollado una
identidad deportista.

Referencias
Monereo, C. (Junio de 2016). "Un modelo dialógico de construcción de la identidad profesional:
Conceptos relativos a la construcción de la identidad". Barcelona.

31 31
 3. ¿Hay una identidad de base?

Uno de los dilemas fundamentales atribuidos al modelo dialógico es la cuestión relativa a la

identidad de base. Bajo este enfoque, las capacidades o funciones innatas, con las que el sujeto
nace -puesto que constituyen su código genético-, forman parte de esta identidad de base. Dichas
capacidades las dividimos en tres categorías: 1) Sensomotoras (p.e: hacer “la pinza” con los dedos);
2) Cognitivo-comunicativas (p.e: la orientación empática hacia el rostro humano) y 3) Emocional-
afectivas (p.e: la expresión emocional a través de reacciones fisiológicas como el llanto o la sonrisa).
(Monereo, Junio de 2016)

A las capacidades se les añaden las narraciones que el individuo construye sobre sí mismo (Dunlop,
Guo, McAdams, 2016), las cuales responden a la pregunta “¿qué permanece en mi identidad?”.

Referencias
Dunlop, W. L., Guo, J., & McAdams, D. P. (2016). The Autobiographical Author Through Time
Examining the Degree of Stability and Change in Redemptive and Contaminated Personal
Narratives. Social Psychological and Personality Science, 1948550616644654.
Monereo, C. (Junio de 2016). "Un modelo dialógico de construcción de la identidad profesional:
Conceptos relativos a la construcción de la identidad". Barcelona.

4. ¿Cómo se define la identidad docente?

La identidad docente se define como la constelación de posiciones que un docente construye y

puede activar en su esfera profesional, para afrontar las contingencias que se le presenten
(Scartezini y Monereo, 2016).

Referencias
Scartezini, R. A., & Monereo, C. (2016). The development of university teachers’ professional
identity: a dialogical study. Research Papers in Education, 1-17.

5. ¿Qué es una I-Position?

Es un conjunto asociado de creencias, procedimientos y emociones que se activan ante un mismo

tipo de contingencia. Una I-position puede ser más o menos consciente. Cuando alcanzan un cierto
grado de conciencia podemos hablar de concepciones, estrategias y sentimientos, siendo
asimilables al concepto de competencia (“soy competente cuando soy capaz de activar la posición
que me permite dar respuesta eficaz a la contingencia”). (Scartezini y Monereo, 2016)

Referencias
Scartezini, R. A., & Monereo, C. (2016). The development of university teachers’ professional
identity: a dialogical study. Research Papers in Education, 1-17.

32 32
 6. ¿Cuándo se da la creación de nuevas I-Positions?

La creación de nuevas posiciones emerge cuando un sujeto debe dar respuesta a una contingencia
evocando dos posiciones cuya relación dialógica es de confrontación (no permite la solución del
problema; Puchalska-Wasyl, 2016). En este sentido, cuando se produce el conflicto interposicional,
el sujeto debe responder a la demanda creando una nueva posición (Henry, 2016). Ejemplo de ello
sería el siguiente caso:

Laura es una fanática amante de los animales y, a su vez, una apasionada de la carne. Un día, a
través de las redes sociales, accede a un vídeo en el cual se muestran las (lamentables) condiciones
en que viven los animales para producción industrial, y emerge su conflicto: ¿cómo puedo hacer
que se concilien mis posiciones de amante de los animales y apasionada de la carne?

En este caso, se produce un diálogo entre ambas posiciones, cuya naturaleza es de confrontación, y
Laura podría reaccionar, entre otras opciones, del siguiente modo: Decidir cambiar su dieta y optar
por una de carácter vegano. En este caso, la posición de apasionada de la carne desaparecería y las
posiciones de vegana y amante de los animales mantendrían una relación integrativa (aquella que
tiene como objetivo hallar soluciones que acepten ambas partes; Puchalska-Wasyl, 2016).

Referencias
Henry, A. (2016). Conceptualizing teacher identity as a complex dynamic system: The inner
dynamics of transformations during a practicum. Journal of Teacher Education, 67(4), 291-306.
Puchalska-Wasyl, M. (2016). Coalition and Opposition in Myself? On Integrative and
Confrontational Internal Dialogues, Their Functions, and the Types of Inner Interlocutors, Journal of
Constructivist Psychology, 29:2, 197-218, DOI:10.1080/10720537.2015.1084601

7. ¿Qué entendemos por cambio de identidad?

Partiendo de la definición de identidad, afirmaríamos que un cambio en la misma implica un

cambio en (prácticamente) todas las posiciones del sujeto. Considerando la alta improbabilidad de
que suceda, habitualmente hablamos de cambio de posiciones en los sujetos, y no de identidad.
(Monereo, 2016)

Referencias
Monereo, C. (Junio de 2016). "Un modelo dialógico de construcción de la identidad profesional:
Conceptos relativos a la construcción de la identidad". Barcelona.

8. ¿Es lo mismo un cambio de posición que un cambio de identidad?

Un cambio de identidad comporta un cambio en el repertorio de posiciones del individuo, es decir,

modifica (prácticamente) todas sus posiciones; sin embargo, un cambio de posición no implica
necesariamente un cambio de identidad. Para que un cambio de posición genere un cambio en la
identidad, deberían cambiar la mayoría de posiciones del sujeto. (Monereo, Junio de 2016)

33 33
Referencias
Monereo, C. (Junio de 2016). "Un modelo dialógico de construcción de la identidad profesional:
Conceptos relativos a la construcción de la identidad". Barcelona.

9. ¿Existen posiciones estables?

Existen posiciones estables en los individuos, especialmente aquellas relativas a la identidad

relacionada con la esfera familiar, como puede ser la I-Position yo como hijo/a. Si bien la posición
permanecerá estable a lo largo de la vida (yo no puedo dejar de ser hijo o hija de mi padre y
madre), las concepciones, estrategias y sentimientos –idiosincrásicos a la misma- podrían variar a
causa de eventos significativos vividos por el sujeto, como podría ser convertirse en padre o madre
(en el caso presentado).

10. ¿Qué es un rol?

Entendemos por rol el modo en que una posición puede activarse; en el caso de la identidad
profesional, y más concretamente en la posición de docente universitario, son cuatro los roles que
pueden adoptarse (Badia, Monereo, Meneses, 2011): 1) Docente especialista en su temática; 2)
Investigador de su campo de estudio; 3) Profesional de su campo de competencia; y 4) Gestor
universitario. Dichos roles están íntimamente asociados con las funciones que el sujeto desempeña
al activar la posición; así, siguiendo con el ejemplo propuesto, un sujeto puede activar su posición
de docente universitario, dentro de la cual, específicamente, adopta el rol de investigador, puesto
que la contingencia a la que debe enfrentarse –en ese preciso instante- es decidir en su grupo de
investigación cuáles serán las próximas reuniones que llevarán a cabo.

Referencias
Badia, A., Monereo, C. y Meneses, J. (2011). “University Teacher: Professional Identity, Conceptions
and Feelings about Teaching.” En Educación, aprendizaje y desarrollo en una sociedad multicultural,
editado por J. M. Román Sánchez, M. A. Carbonero Martín and J. D. Valdivieso Pastor, (pp. 5647–
5661). Madrid: Ediciones de la Asociación Nacional de Psicología y Educación.

11. ¿Qué diferencia hay entre rol y posición?

La posición es el conjunto asociado de creencias, procedimientos y emociones que se activan ante

un mismo tipo de contingencia, y el rol es el modo en que una posición puede activarse. Por
ejemplo, una docente activa su posición profesional al llegar a la escuela y, al entrar en el aula,
dispone de una hora dedicada a la tutoría; en este caso, su posición es de docente, y el rol que
adopta es de tutora. (Monereo, Junio de 2016)

Referencias
Monereo, C. (Junio de 2016). "Un modelo dialógico de construcción de la identidad profesional:
Conceptos relativos a la construcción de la identidad". Barcelona.

34 34
 12. Relación entre concepciones, estrategias, sentimientos y posiciones

Una posición, cuando ha alcanzado cierto grado de conciencia para el sujeto, se constituye de
concepciones, estrategias y sentimientos idiosincrásicos; es decir, el conjunto de las mismas
pertenece a una posición específica, la cual está enmarcada en una esfera de actividad del individuo
(familiar, profesional, académica…). En el caso de un docente diríamos que cuando toma conciencia
de sus creencias, procedimientos y emociones en relación a la enseñanza, éstas se convierten en
concepciones, estrategias y sentimientos, las cuales constituyen su posición de docente, y
determinan cómo actuará ante las contingencias que se le presenten dentro de su esfera de
actuación profesional. (Monereo, Junio de 2016)

Referencias
Monereo, C. (Junio de 2016). "Un modelo dialógico de construcción de la identidad profesional:
Conceptos relativos a la construcción de la identidad". Barcelona.

13. ¿A qué hacemos referencia cuando hablamos de "voces en diálogo"?

Cuando un sujeto se posiciona ante una situación específica, toma decisiones y actúa según sus
concepciones, estrategias y sentimientos; éstas pueden evocar voces internas, externas y
exteriores, que están en continuo diálogo, las cuales permiten que el individuo elija aquellas que
posibilitan la resolución de la problemática o situación que se le presenta. Por ejemplo, un corredor
está participando en una maratón, y a falta de 1 kilómetro para llegar a meta empieza a sentir un
fuerte dolor en la rodilla. Dos de las voces que podría evocar, y que dialogarían entre ellas, podrían
ser las siguientes:

“Llevo meses de esfuerzo y sacrificio preparándome para mi debut en maratón, así que ahora
no puedo permitirme abandonar” (voz interna, relativa a la perseverancia).
“Recuerda que hace escasamente un año tuviste una lesión en la rodilla izquierda, y pactamos
que ante la mínima molestia pararías de correr” (voz externa, de su traumatólogo).

Así, el diálogo de voces consiste en la interacción de voces, de distinta naturaleza, que el sujeto
evoca para dar respuesta a las contingencias que se le plantean al activar una posición específica
(Monereo, 2016).

Referencias
Monereo, C. (Junio de 2016). "Un modelo dialógico de construcción de la identidad profesional:
Conceptos relativos a la construcción de la identidad". Barcelona.

14. ¿Qué relación hay entre cambio de identidad docente y el cambio de sus
prácticas educativas?

Toda práctica educativa, ejercida por un/a profesional de la educación, responde a unas
concepciones, estrategias y sentimientos específicos sobre y hacia la misma, las cuales son
idiosincrásicas (del propio sujeto). El conjunto que constituyen las mismas conforman las posiciones

35 35
que el docente puede activar en la esfera educativa, es decir, su identidad docente. Así, puesto que
identidad docente y práctica educativa son “dos caras de una misma moneda”, cualquier cambio en
uno de ambos elementos supone una modificación del otro (Monereo, Weise y Álvarez, 2013;
Darby, 2008). Un ejemplo de ello sería el siguiente:

He decidido empezar a trabajar por proyectos porque gracias a la comprensión del modelo
socioconstructivista, que desconocía, he tomado conciencia de la importancia de que el
alumno sea el protagonista de su proceso de aprendizaje (cambia las prácticas al cambiar sus
concepciones).

Referencias
Darby, A. (2008). Teachers’ emotions in the reconstruction of professional self-understanding.
Teaching and teacher education, 24(5), 1160-1172.
Monereo, C., Weise, C., & Álvarez, I. (2013). Cambiar la identidad docente en la universidad.
Formación basada en incidentes dramatizados. Infancia y Aprendizaje, 36(3), 323-340.

15. ¿Qué relación hay entre el cambio de identidad docente y el cambio

institucional?

En las instituciones educativas son muchos los docentes que conviven y, en consecuencia, las
identidades docentes. Dichas identidades pueden divergir o converger entre sí y,
independientemente de ello, pueden convivir sin influirse mutuamente. Por ejemplo: es posible
que en un centro educativo ejerza su profesión una docente cuyas prácticas son innovadoras, y un
profesor cuyo único recurso pedagógico es el libro de texto, y su única estrategia es impartir clases
magistrales.

En este sentido, un cambio de identidad docente, por parte de un profesional, no implica

necesariamente que vaya a generar un cambio institucional. Sin embargo, un cambio institucional
posee mayor poder de influencia en las identidades de los docentes de la institución. Dicho de otro
modo, si el director o directora de centro decide promover un cambio pedagógico, a nivel de
cultura institucional, está promoviendo que los docentes del centro cambien; en consecuencia, sus
acciones irán dirigidas a asegurarse que este cambio se haga efectivo. En contraposición, si una
docente, tras asistir a unas jornadas de innovación metodológica, decide cambiar sus prácticas y
compartirlo con sus colegas, es menos probable que provoque un efecto de cambio en ellos, puesto
que su margen de intervención y seguimiento del cambio es menor que el del director o directora
(sin embargo, puede generar un conflicto que actúe como punto de partida hacia un proceso de
cambio; Monereo, 2016).

Referencia
Monereo, C. (2016). An integrated dialogical method to study teacher identity construction. Analysis
of a professional transition case (Artículo inédito). Universitat Autònoma de Barcelona. Bellaterra.

36 36
 BLOQUE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
1. Qué es una estrategia de aprendizaje

En principio, para responder a esta pregunta, nos situaremos desde un acercamiento

constructivista y sociocultural del aprendizaje. Es decir, comprendemos que el aprendizaje es de
naturaleza social y de carácter colectivo (requiere de procesos e instrumentos de mediación que lo
dotan de significado), se dan en un contexto determinado (dentro de condiciones específicas, según
los recursos disponibles y metas establecidas por personas que responden a situaciones concretas)
y se desarrolla sobre la base de la metacognición (implican un acceso consciente a nuestros propios
procesos psicológicos, a los contenidos a aprender y a las condiciones de aprendizaje). (Pozo,
Monereo y Castelló, 2001)
Por otro lado, poner en marcha una estrategia implica analizar las condiciones contextuales, tener
un objetivo y tomar una decisión consciente para conseguir ese objetivo (Monereo, 2014). En ese
sentido, las estrategias de aprendizaje se entienden como el uso deliberado e intencionado de los
propios conocimientos (saberes transmitidos culturalmente) para facilitar la adquisición,
almacenamiento y utilización de la información (Pozo, Monereo y Castelló, 2001).
Por tanto, una estrategia de aprendizaje implica la aplicación de procedimientos flexibles y
adaptativos en función de las condiciones del contexto. Requiere la toma de decisiones conscientes
y controladas, y la selección de entre un conjunto de técnicas u operaciones específicas, en función
de un objetivo de aprendizaje. Los procedimientos seleccionados dependerán de las tareas
cognitivas que se le planteen al alumno, de la complejidad del contenido, de la situación académica
en que se ubica y de su autoconocimiento como aprendiz. Por ende, requieren de la aplicación de
conocimientos metacognitivos, de lo contrario se confundirían con simples técnicas para aprender.
Además, el uso de las estrategias de aprendizaje está influido por factores motivacionales-afectivos
de índole interna (metas de aprendizaje, procesos de atribución, expectativas de control y
autoeficiencia, etc.) y externa (situaciones de evaluación, experiencias de aprendizaje, etc.). Como
instrumentos psicológicos apropiables, puede decirse que es posible aprenderlas gracias al apoyo
de otros que saben cómo utilizarlas. (Díaz y Hernández, 2010)

Referencias
Pozo, J. I., Monereo, C., y Castelló, M. (2001). El uso estratégico del conocimiento. En C. Coll, J.
Palacios, y A. Marchesi (comps). Desarrollo psicológico y educación (Vol. 2, pp. 235-258). Madrid:
Alianza Editorial.
Monereo, C. (2014). El docente como estratega. De la enseñanza estratégica a la formación de una
identidad profesional. Barcelona: Redipe.
Díaz, F. y Hernández, G. (2010). Estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos,
adquisición y enseñanza. En F. Díaz y Hernández G. Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretación constructivista, 3ª ed. (pp. 175-222). México D.F.: McGraw-
Hill/Internamericana Editores.

37 37
 2. Qué es una estrategia de enseñanza

Partiendo de una interpretación de la enseñanza deriva del concepto de Zona de Desarrollo

Próximo (ZDP) de Vygotsky, las estrategias de enseñanza se entienden como un conjunto de
procedimientos que el agente educativo utiliza, de manera reflexiva, flexible y adaptable, para
promover el logro de aprendizajes significativos de los alumnos. Implica la utilización de medios o
recursos para prestar las ayudas educativas ajustadas a las necesidades de los alumnos para
construir sus propios aprendizajes, según los distintos dominios de conocimiento, contextos o
demandas de los episodios o secuencias de enseñanza de que se trate. Una estrategia de
enseñanza tiene un doble objetivo; primero, promover el aprendizaje significativo, y; segundo,
enseñar a los alumnos cómo elaborar dichas estrategias y, mediante una cesión progresiva del
control, dar paso a que ellos las puedan aprender y utilizar como estrategias de aprendizaje.
Además, las estrategias de enseñanza son complementarias de varias otras estrategias:
motivacionales, trabajo cooperativo o colaborativo, evaluativas, etc. (Díaz y Hernández, 2010)

Referencia
Díaz, F. y Hernández, G. (2010). Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes
significativos. En F. Díaz y Hernández G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretación constructivista, 3ª ed. (pp. 115-174). México D.F.: McGraw-Hill/Internamericana
Editores.

3. ¿Qué estrategias de enseñanza existen?

Díaz y Hernández (2010) han recopilado un conjunto de estrategias de enseñanza, según la

siguiente clasificación:
a. Estrategias para activar y usar los conocimientos previos, y para generar expectativas
apropiadas en los alumnos
· Actividad focal introductoria
· Discusiones guiadas
· Actividad generadora de información previa
· Objetivos e intenciones como estrategias de enseñanza
b. Estrategias para mejorar la integración constructiva entre los conocimientos previos y la
nueva información por aprender
· Organizadores previos
· Analogías
c. Estrategias dicursivas y enseñanza
· El discurso del docente: entre explicar y convencer
· El discurso expositivo y explicativo del docente: no basta con decir para enseñar
d. Estrategias para ayudar a organizar la información nueva por aprender
· Mapas conceptuales
· Cuadros C-Q-A (Conoce, Quiere aprender, ha Aprendido)
· Cuadros sinópticos

38 38
 · Cuadros de doble columna (Causa/Consecuencia, Teoría/Evidencia,
Problema/Solución, Acción/Resultados, Etc.)
· Organizadores de clasificación
· Diagramas de flujo
· Líneas de tiempo
e. Estrategias para promover una enseñanza situada
· Aprendizaje basado en problemas (ABP)
· Aprendizaje basado en el análisis y discusión de casos (ABAC)
f. El aprendizaje mediante proyectos (AMP)
g. Estrategias y diseño de textos académicos
· Señalizaciones
· Preguntas intercaladas (PI)
· Resúmenes
· Ilustraciones

Referencia
Díaz, F. y Hernández, G. (2010). Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes
significativos. En F. Díaz y Hernández G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretación constructivista, 3ª ed. (pp. 115-174). México D.F.: McGraw-Hill/Internamericana
Editores.

4. Qué relación hay entre estrategias de enseñanza y estrategias de

aprendizaje.

Los dos tipos de estrategias, de enseñanza y de aprendizaje, están involucradas en la promoción de

aprendizajes constructivos de los contenidos escolares; depende de quién es el originador principal
de la actividad estratégica. Si se trata del alumno, ésta sería denominada estrategia de aprendizaje,
ya que sirven para el aprendizaje autorregulado del propio alumno. Si se trata del docente, se le
denominará estrategia de enseñanza y tendrán sentido sólo si sirven para la mejora del aprendizaje
del alumno; aunque, en este caso, ya no es autogenerado, sino fomentado, promovido, u orientado
como consecuencia de la actividad conjunta entre el docente y los alumnos. (Díaz y Hernández,
2010)

Referencia
Díaz, F. y Hernández, G. (2010). Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes
significativos. En F. Díaz y Hernández G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretación constructivista, 3ª ed. (pp. 115-174). México D.F.: McGraw-Hill/Internamericana
Editores.

39 39
 5. Qué implica una enseñanza estratégica

Una enseñanza estratégica implica un proceso reflexivo por parte del docente, de forma que pueda
ajustar sus prácticas, de manera deliberada, al contexto de cada materia (según objetivos,
contenidos, alumnos, recursos, competencias personales, etcétera) y de auto-regular sus acciones
frente a demandas que pudiesen producirse en su aula de manera inesperada (Monereo, Badia,
Bilbao, Cerrato y Weise, 2009). Esto demanda la activación de distintas posiciones de identidad que
permitan al docente adaptarse a las contingencias educativas durante su actuación profesional,
tanto a nivel cognitivo, emocional y procedimental. Es decir, requiere el desarrollo de posiciones
estratégicas que le permitan movilizar los conocimientos adecuados ante un contexto educativo
complejo y demandante, mantener el control de sus emociones para responder a situaciones
potencialmente desestabilizadoras, y tomar decisiones sobre qué hacer y decir en cada
circunstancia.

Referencias
Monereo, C., Badia, A., Bilbao, G., Cerrato, M., y Weise, C. (2009). Ser un docente estratégico:
cuando cambiar la estrategia no basta. Cultura y educación, 21(3), 237-256.

40 40
 ANEXO 3: RESULTADOS DEL ESTUDIO DE CASO

APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS
1. Entrevista semiestructurada

- La gente comenta eso, pero me cuesta creerlo, veo lo que me falta: soy responsable, pero no
garantiza. Lo que más me frustra es que pueda profundizar más en el aula, el tiempo es el que
hay… no tener más tiempo para actualizarlo más.
- lo que comenta la gente de que soy una buena docente, pero entiendo que puede no ser
representativo:
- un día hubo huelga, pero hizo clase “siempre en tus clases aprendí muchísimo”, “gracias por tu
grandísima dedicación”
- “te agradezco por la calidad de las clases, esta opinión mía sino de la mayoría”
- la de adultos es una asignatura más bonita y es bien valorada.
- la gente que me ve… me dice que no soy insegura. Me exijo saberlo todo. Mas que inseguridad
es sobreexigencia.
- perfeccionista... no en todo. Me doy cuenta cuando me comparo con otros. Escribiendo,
tocando piano (muchos años de mi vida), hacer una carta, preparo comida
- no lo soy en hacer deporte, limpiando la casa, ordenando, …
- tenía una maestra muy exigente, en primaria, puede que venga de ahí…
- un profesor ideal que enseñaba psicopatología… pero no me parezco a èl.
- iba al grano, seguro que se preparaba la clase, su asignatura era bonita, me gustaba que sabía
muchísimo, hablaba: lo que tienes que saber esto y aquello. Esto es una pregunta que les
puede caer en el PIR, era divertido.

RESUMEN ENTREVISTA GRUPO COOPERATIVO

- Motivación de los alumnos

- Guión de clase-contenidos. No improvisa, todo preparado. ¿Estrategias-contenidos?
- Cambio para actualizar o tratar nuevos temas.
- Puntos débiles: tiempo. Explica rápido porque se podía olvidar.
- Se abarca mucho temario… exceso de información.
- Propuesta de GC: Aprendizaje significativo con casos.
- Tiempo limitado vs estrategias. Se limitan a informar.
- “El tiempo es el que hay”
- “La gente quiere la mínima información para aprobar el examen”… La responsabilidad hacia los
alumnos.
- Miedo al fracaso
- Le gusta la docencia, pero se repite la clase tres veces: repetir el guion.
- No es inmediato… va tardar tiempo.
- En las sesiones de discusión se puede trabajar toma de apuntes:

41 41
 - en la solución de problemas: mapas de conceptos
- Sesiones de discusión: ¿Es necesario toma de apuntes? ¿Si tienen el ppt?
- Práctica: todo va bien.
- Gestión de aula: murmullan o se niegan a moverse. (ella prefiere no moverlos)
- Quitar contenido del ppt para que tomen apuntes… parece que no funciona.

NOTA: Le cuesta creer que es de calidad… porque sabe que hay mucho más por hacer. Como que
sabe que hay libros recientes y que no los ha podido hacer.

2. Mapeo de fases críticas

a) Pasión por el saber científico y la psicología desde temprana edad.

• Interés por el conocimiento científico desde los 8 años
• Estudiante academicista y lectora asidua durante el instituto.
• Comodidad con tareas académicas durante la universidad, sentía que le iba bien
exponer.
• Ella la pasó bien y disfrutó mucho su vida académica durante la universidad.

b) Identificación de la docencia como una opción viable.

• Beca predoctoral, primera experiencia como docente en una suplencia con alumnos de
segundo año en la asignatura de Personalidad (dos años: 95-96, 96-97).
• Reconoció que tenía el conocimiento para enseñar y recibió retroalimentación positiva.
• Preocupación por conocer mucho sobre el tema, prepararse mucho para sus clases, y
que los alumnos “la pasen bien”.
c) Consolidación de su rol docente
• Enseñanza de Psicología Clínica, docente de prácticas de “Evaluación, terapia y
modificación de conducta”
• Docente de dos asignaturas: ITP, que es continuación de Psicología Clínica, e
Intervención cognitivo conductual en adultos.
• Preferencia por las clases de práctica de Intervención, donde alumnos se auto-aplican las
técnicas.

42 42
3. Tarjetas de elicitación
a. Jerarquización

Creencias sobre el docente

Creencias sobre los alumnos

Creencias sobre los contenidos

Creencias sobre sí misma

43 43
Re-categorización sobre creencias (mezclando las tarjetas)

Estrategias

Sentimientos

44 44
 b. Tarjetas anuladas

c. Relación entre tarjetas

1. Primera construcción:
Preparar clases demanda mucho tiempo… (Es que todo es
negativo, ¿eh?), por eso preparo un guion de clase ordenado y
me va muy bien los ppt para organizar la clase.

Replanteamiento:
Un buen profesor debe tener un buen conocimiento del tema,
por lo cual me comprometo en mi trabajo docente, preparo
clases lo cual demanda también mucho tiempo, me viene bien
los ppt porque me ayudan a ordenar la clase y me sirven de
guion. Aparte de eso tengo un guion de clase muy detallado.

2. Primera construcción:
Me apasiona la psicología, por eso me gusta enseñar, un
profesor debería siempre estar actualizándose, por lo cual me
ayuda el hecho de que me guste, pienso que los alumnos
valoran poco la labor docente… (Pero no, no se relaciona tanto
con eso) y pienso que la aplicación de la teoría es un contenido
importante al enseñar.

45 45
 Replanteamiento:
Me apasiona la psicología, eso hace que me guste enseñar y
creo que un profesor debe estar siempre actualizándose y
que… actualice el tema y también las aplicaciones de ese tema
en la vida real.
3. Primera construcción:
Un profesor debe ser bueno exponiendo y por eso me gusta
ser reconocida más como profesora que como investigadora, y
pienso que los ppt es una buena fuente de información de los
estudiantes, es una característica de… pienso que un buen
profesor debe utilizar guiones que puedan ver los alumnos…
bueno, para ver los contenidos de su discurso.

Replanteamiento:
Un profesor debe ser bueno exponiendo, en ello le puede
ayudar utilizar ppt que organicen la información y considero
que la labor docente es más importante que… (esto no se
relaciona mucho), la labor docente es más importante que la
del investigador.

Claro, porque es como… Uno tiene que ser bueno exponiendo,

mostrando el material, por eso es que tú también te esfuerzas
bastante por preparar un ppt que sea bueno… En ese sentido,
te esfuerzas más en preparar ese material, por eso es que te
importa más ese reconocimiento.
Bueno, tanto como reconocimiento no…

Más como profesora que como investigadora…

Bueno, un investigador lo que hace es generar conocimiento,
un profesor transmite el conocimiento ya existente, son cosas
diferentes. Por eso supongo que hay una faceta del profesor
que es como la faceta más creativa, como generador de
conocimiento. Pero bueno, yo le dedico más tiempo a la
docencia. Supongo que es porque considero que es porque es
más… Es porque soy más responsable en ese sentido.

Más que algo que te guste más, o que sea más importante
consideras que estás más comprometida con la docencia
Sí

No le das un valor de más o menos importante, sino

No, pero de alguna manera eso refleja realmente lo que es
más importante para ti ¿no?

O sea, depende de cómo me lo tome… por eso, creo que lo

que sí queda claro es que, por algún motivo, tú te
comprometes más como docente que con la investigación…
No porque una sea más importante que la investigación, pero
por algún motivo. ¿Tienes identificado ese motivo?
Me hace sentir más responsable… No sé, me da la impresión
de que soy más responsable con la parte docente, pero luego
racionalmente considero que no, que también es importante la

46 46
parte investigadora.

Qué te motiva a ser más comprometida con tu labor docente

Veo que la principal parte del trabajo consiste en dedicar parte
del trabajo en ponerte frente a un aula y enseñar, de alguna
manera dedicas más horas a eso. Cuando firmas contrato
firmas por unas horas de docencia, no dice nada de
investigación. Bueno, cuando entras aquí te contratan para dar
clase, no para hacer investigación, eso viene luego, con lo
cual… no sé. Quizá es porque le dedico más tiempo.

¿Te esfuerzas más en tu labor docente que investigando?

Sí

Si me esfuerzo más… importa más que venga ese

reconocimiento como docente…
Aquí es todo lo contrario. Lo que se valora más es justamente
los méritos investigadores. De hecho, si no tienes méritos
como investigador te castigan con más horas de clase.
¿Te has planteado alguna vez reducir el tiempo que le dedicas
a preparar las clases para preparar las clases?
Sí

¿Lo has intentado?

Sí

¿Cómo te ha ido?
Bien… pero luego pienso que podría hacer mejor mi labor
docente dedicándole más horas.

Es como si el tiempo que le dedicas es proporcional a lo bien

que lo haces… “cuanto más tiempo lo dedico mejor lo voy a
hacer”
Yo creo que sí. Hay una correlación entre la cantidad de horas
que le dedicas a algo y luego el resultado… yo creo que sí,
hasta cierto punto

Pero tú decías que hay profesores que improvisan y lo hacen

bien
Que improvisan… a ver, no que improvisan en tema. Si en
algún momento te hacen una pregunta sobre un tema
relacionado, que tú no has dado, eres capaz de hablar de ese
tema, en ese sentido… ya no estás improvisando… Yo sé que
hay profesores que son criticados por eso.

Si alguna vez te dicen que debes hacer una clase teórica, sin
exponer… Vamos a poner un escenario. Digamos que te falla
el proyector…
Eso me ha pasado

Qué haces en ese momento

Lo que me tocó hacer es dar la clase sin ppt, y la hice… eso me
pasó

47 47
 ¿Y te salió bien?
Sí… luego dije “ostras, pues mira, para no utilizar el ppt…
bueno, más desordenada, eso sí, pero luego acabé dando todo
lo que tenía que dar.

Quizá si, por ejemplo, podrías confiar más en que no

necesitas preparar tantas horas el ppt, podrías reducir el
tiempo
Eso sí lo hago… antes los hacía muy elaborados, con bonitos
fondos, y algún elemento móvil, y ahora no, ahora cojo los
diseños clásicos.

El tema es, que prepara el ppt para que tú puedas exponer,

prepara el guion… eso es lo que te toma mucho tiempo
Sí, si es un tema nuevo... preparar bien el guion de clase es lo
más tedioso

¿Y te has planteado otra forma de preparar tu clase que no

sea con ppt o con guion?
No

Si es algo que te demanda mucho tiempo, se podría pensar en

algo que igual tú puedas “transmitir esos conocimientos,
enseñar a los alumnos, darles la información que necesitan”,
todo lo que para ti es importante, pero sin necesidad de
dedicarle tanto tiempo a la preparación de ppt.
Sí, pero no se me ha ocurrido.

Lo digo porque el tiempo es algo que nos ha salido mucho…

¿no? Que piensas
No me lo imagino…
Yo recuerdo cuando era estudiante de bachillerato, que
cuando el profesor no se había preparado la clase decía
“vamos a hacer un debate” … (risas) y los debates eran muy
socorridos. Bueno, eso se puede hacer una vez, dos, pero ya
luego ya cansa.

4. Primera construcción:
Me agrada dar clase con grupos más participativos y trato de
que los alumnos lo pasen bien en clase… bueno, ahora cada
vez menos (risas). Sí, pero sí que a veces recurro al humor, los
últimos años lo hago… una salida de humor.

Replanteamiento
Es mucho más grato dar clase a grupo que son participativos,
pero dado que los alumnos son susceptibles al aburrimiento,
trato de que se lo pasen bien en clase.

Por qué crees que los alumnos se aburren fácilmente

Porque tienen muchas horas de clase… si tienen 6 horas de
clase seguida, es difícil que puedan mantener la atención todo
el tiempo. Entonces es…

48 48
Y… por muy interesante que lo hagas

Cuando te has encontrado con grupos participativos, cual

crees que es el principal factor para que esos grupos sean
así…
El interés, son grupos, normalmente, que trabajan, que han
elegido la carrera que han querido. Incluso lo pueden elegir
como hobbie, y tienen un interés.

Estábamos hablando de una tarjeta... “me esfuerzo por

motivar a los alumnos” tú me decías, con el tiempo cansa.
Pienso… y tanto que lo hago… en la clase que me toca dar la
semana que viene, en las discusiones, me he preocupado por
ejemplo en traerles vídeos, en mostrarles una parte de la
técnica en vídeo, ponerles un ejercicio para que lo hagan ellos,
les he traído también un test que evalúa la percepción que
tienen de sus habilidades para solucionar problemas, les
enseño cómo se corrige, que sí que he añadido cosas…
Además, el año pasado una alumna me lo comentó “cómo es
que has hecho tanto… este tema te gusta mucho, porque,
fíjate has hecho esto, esto y esto, y en otras discusiones no”. Y
eso qué es, pues que normalmente me preocupo de
motivarlos, de que estén… de que se lo pasen bien… Lo que
pasa es que eso no lo hacemos en todos los temas

Por qué no lo haces en otros temas

Bueno, a ver… es que yo considero que si estás dando una
asignatura de intervención y tú has elegido esta carrera para
esto, que tú pongas casos reales y tal… creo que eso ya es
motivarlos. Podría hablar en abstracto; tratamientos cognitivos
conductuales para tratar la agorafobia, y blablablá y ya está.

Entonces, digamos que una estrategia de motivación que tú

usas son
Los casos

Los casos y todo lo que está relacionado con la práctica, con

la intervención
Sí

¿Has utilizado otra estrategia de motivación aparte de esto

(con la aplicación, la parte práctica)?... Vamos a suponer que
hay un grupo que no se motiva con la aplicación, cómo harías
para motivarlos.
Bueno, podríamos hacer lo que hacemos en la discusión: hacer
pequeños grupos, proponer una pregunta, que les haga
pensar, que busquen un portavoz, y luego integrar las ideas del
resto de todos los grupos, algo así. A veces incluso lo que te
das cuenta es que sí haces un grupo de 4, trabaja uno o dos y
el resto pasa el tiempo o consulta el whatsapp…

Luego, tú mencionabas en otra de las creencias, que “la

49 49
 mayoría de los alumnos sólo buscan aprobar” ... Este es un
motivo quizá inmediato, extrínseco, que siempre está
presente. ¿Alguna vez has intentado motivarlos por acá?
Sí que lo he hecho. A ver, en la asignatura de personalidad, que
era la primera asignatura que di, es de 2do, y normalmente
tienen problemas de aburrimiento, pero no conmigo, con
todos los profesores con los que he hablado. Entonces sí que
veía que, si estaba explicando algo, y veía que caía la atención,
entonces decía “de cara al examen…” Y todos así (abre los
ojos). Pero eso te funciona una vez, dos veces… pero no lo
puedes utilizar constantemente.

Se me viene en mente ahora que más que pensar en la

evaluación como un examen, pensar en sistemas de
evaluación que sí permitan vincular las tareas que hacen los
alumnos con la evaluación final y eso sí que los puede
motivar, en el sentido de que si hacen algo y saben que
cuenta un punto…
En ITP lo hacemos, lo hacemos con las preguntas de discusión.
Les ponemos generalmente al final porque si no se van cuando
has hecho las preguntas. Proyectamos un par de preguntas,
que normalmente son muy fáciles, las contestan
individualmente, las recogemos, y eso puntúa un 10% de la
nota… Y vienen mucho más de lo que venían el año pasado.

¿Crees que esto ayuda para que funciones?

Sí… lo que pasa es que, si tú las preguntas las haces al principio
de la clase, en cuanto han contestado la pregunta se largan. No
todos, pero el 30% sí. Y lo hacen a todos… porque he
preguntado a otros profesores y les pasa lo mismo.
5. Primera construcción
Un buen profesor debería hacer que los estudiantes aprendan,
esto lo podría hacer mejorando mi forma de enseñar la
teoría… (es que no me engancha ninguna)

Podrías darle la vuelta, y estos que están en negativo puedes

hacerlo en propositivo…
Podría mejorar mi forma de enseñar la teoría, y esto implicará
cambios en mi forma de enseñar

Aunque es difícil…
Es difícil… pero, por eso me he apuntado a esto, si no, no lo
haría. Si creyera que no se puede cambiar la manera de
enseñar no lo haría.

Es difícil, pero se puede.

Sí, claro.
6. Quieres mencionar algo, que ha quedado… y que vale la pena
recoger…
Que pocos alumnos valoran la labor docente. Te lo digo
porque lo he preguntado. Creen que improvisamos, que no
preparamos las clases… No saben el trabajo que hay detrás.

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¿Y esta?
“Me afectan las críticas” … es que no veo cómo conectarlo

Bueno… pocos alumnos valoran la labor docente, por eso te

afectan las críticas. Pues si la valoran poco las críticas son
injustas. Es decir, si alguien supiera lo que realmente hay
detrás, criticaría menos… no sé.
Pero aquí habla de críticas que me afecta a mí

Sí, de las que te afectan

Vale… Pocos alumnos valoran la labor del docente y por eso
me afectan sus críticas, y si el alumno no se implica poco
importa lo que haga el profesor. (…)

Bueno… me afectan las críticas, pero tampoco es una cosa

que… yo creo que le afectan a la mayoría de la gente.

Claro… lo importante es saber por qué te afectan. Acá, de

alguna manera, es algo que se entiende mucho mejor. Tiene
que ver con la valoración que hay, con el compromiso que
tienes con la docencia…
Sí, porque me fastidia. Después de dedicarle tantas horas que
he tenido en esto… Pero vaya, últimamente, críticas
negativas… (lo piensa) seguro que las hay, seguro. Sí mira, el
año pasado enseñé a un grupo de estudiantes… Yo voy
despacio porque veo que hay gente que le cuesta tomar nota.
Entonces, qué pasa, hay otro grupito de gente que se aburre.
Me viene con que “me gustaría que hagas la clase más ágil,
porque, estás demasiado pendiente de los que están copiando
y entonces nosotros nos aburrimos”. Total, que ahí hay un
problema de ellos; que decidan ellos qué es lo que quieren
hacer. Porque si satisfago a unos no satisfago a otros.

Y has pensado en qué podrías hacer para dar tu clase de

forma que tanto como los que van rápido y los que van lento
puedan adaptarse, algo que combine estas dos capacidades…
formas
Es muy difícil

Es importante tenerlo en cuenta, pues cuando hagamos la

intervención y algunas propuestas que te podamos dar,
pensaremos en algunas estrategias que te ayuden a manejar
esto…
Me ha pasado una vez solo… el año pasado. De hecho, había
muchos más que necesitaran tomar apuntes a que se
aburrieran… el grupo de los listillo, el detrás…

En general, no te hacen este cuestionamiento…

No. En general la mayoría está de acuerdo en que quieren
tomar nota.

51 51
 4. Posiciones identitarias

Internas
a. Instructor (modo de transmitir los contenidos): Positivista
• La metodología que utiliza es de transmisión directa o pre-constructiva. Centrada en el
profesor y en sus propias necesidades.
• “Un profesor transmite el conocimiento ya existente”
• “La principal parte del trabajo consiste en ponerte frente a un aula y enseñar”
• Tiene una representación academicista (no como profesional) de lo que es ser alumno,
enfocada en la acumulación de conocimiento. Esto explica gran parte de su forma de
planificar sus clases, en la que le da mayor relevancia a la información que “debe” transmitir
a sus alumnos, de quienes espera un rol pasivo (escuchar y anotar). Pues, aunque ella refirió
que prefiere trabajar con grupos participativos, no utiliza las preguntas o intervenciones de
los alumnos como elementos para promover el aprendizaje o establecer un vínculo positivo
con éstos.
• “En general la mayoría (de alumnos) está de acuerdo en que quieren tomar nota”.
• “De hecho, había muchos más que necesitaban tomar apuntes a que se aburrieran…
solo el grupo de los listillo, el detrás…”

b. Gestor de contenidos curriculares de sus materias (modo de seleccionar, programar y
coordinarse en relación a los contenidos): Acumulativa
• Parte importante de la valoración de su labor como docente está en función de la cantidad
de tiempo que le dedica a preparar clases y al esfuerzo que ello supone. Su compromiso y
responsabilidad hacia la enseñanza está vinculada a la dedicación que tiene al momento de
preparar sus guiones de clase y sus ppt. Sin embargo, no es algo que le genere satisfacción;
por el contrario, expresa frustración por no poder dedicarle más tiempo a la investigación, y
se siente poco valorada a pesar de su gran esfuerzo, más aún cuando tiene que repetir la
misma clase (y el mismo guion) con tres grupos de clase distintos.
• “…preparo clases lo cual demanda también mucho tiempo”
• “…pienso que podría hacer mejor mi labor docente dedicándole más horas”
• “Hay una correlación entre la cantidad de horas que le dedicas a algo y luego el
resultado”
• “Si es un tema nuevo... preparar bien el guion de clase es lo más tedioso”
• “Lo que se valora más es justamente los méritos investigadores. De hecho, si no
tienes méritos como investigador te castigan con más horas de clase”
• “La gente comenta eso (Que es una buena docente), pero me cuesta creerlo, veo lo
que me falta: soy responsable, pero no garantiza. Lo que más me frustra es que
pueda profundizar más en el aula, el tiempo es el que hay… no tener más tiempo
para actualizarlo más”
• Centrada en los conocimientos de su materia. Esto puede generar inseguridad si es que no
prepara un guion previo para su clase, pues teme que la cantidad de información que desea

52 52
 trasmitir pueda desordenarse o estar desactualizada. Más aún al considerarse una persona
“desordenada mentalmente”, que depende de estos guiones y que acumula cada vez más
información por organizar.
• “Un buen profesor debe tener un buen conocimiento del tema”
• “Un profesor debería siempre estar actualizándose”
• “Preparo un guion de clase ordenado y me va muy bien los ppt para organizar la
clase (…) porque me ayudan a ordenar la clase y me sirven de guion”
• “Soy desordenada mentalmente, derrapo mucho si no tengo un guion”
• Por ello, su principal recurso son los ppt, ya que le permiten organizar y hacer visible la
información que ella considera importante para los alumnos.
• “Un buen profesor debe utilizar guiones que puedan ver los alumnos… bueno, para
ver los contenidos de su discurso”
• “Los ppt son una buena fuente de información para los estudiantes”

c. Gestor de conducta en clase (modo de negociar y administrar gratificaciones y sanciones en
clase): Pesimista
• Cree que no tiene mucho que hacer para motivar a sus alumnos, que esto depende de sí
mismos, de sus intereses y de su responsabilidad. Además, considera que ellos tienen un
problema de aburrimiento y falta de atención en el que no hay mucho por hacer desde su
rol como docente. Suele quejarse de que los alumnos faltan a clases o se van temprano, sin
embargo, no utiliza ninguna estrategia para modificar esto.
• “Los alumnos son susceptibles al aburrimiento”
• “Si tienen 6 horas de clase seguida, es difícil que puedan mantener la atención todo
el tiempo, por muy interesante que lo hagas”
• “Sí haces un grupo de 4, trabaja uno o dos y el resto pasa el tiempo o consulta el
whatsapp…”
• “El factor de que los grupos sean participativo es su propio interés”
• “Yo considero que si estás dando una asignatura de intervención y tú has elegido esta
carrera para esto, que tú pongas casos reales y tal… creo que eso ya es motivarlos”
• “Si el alumno no se implica poco importa lo que haga el profesor”
• “Si tú las preguntas (de evaluación) las haces al principio de la clase, en cuanto han
contestado la pregunta se largan. No todos, pero el 30% sí”

d. Evaluador (modo de proceder para valorar, regular corregir, calificar y comunicar el nivel de
conocimiento adquirido por los alumnos): No se han expresado las posiciones respecto a esta
función. Probablemente esto se debe a que se siente cómoda e identificada con el sistema de
evaluación que actualmente plantean en el plan docente, desde la coordinación.
• “La gente quiere la mínima información para aprobar el examen”…

53 53
e. Tutor (modo de orientar a los alumnos): No se han expresado las posiciones respecto a esta
función, probablemente, debido a la concepción que tiene respecto a los alumnos
(academicista) y a la poca vinculación que tiene con ellos, más allá de brindarles información.
Externas
a. Alumnos: valoran poco su labor
• Pocos alumnos valoran la labor docente y por eso me afectan sus críticas. Te lo digo
porque lo he preguntado. Creen que improvisamos, que no preparamos las clases…
No saben el trabajo que hay detrás.
• Total, que ahí hay un problema de ellos; que decidan ellos qué es lo que quieren
hacer. Porque si satisfago a unos no satisfago a otros.
b. Colegas: tienen los mismos problemas
• Si tú las preguntas (de evaluación) las haces al principio de la clase, en cuanto han
contestado la pregunta se largan. No todos, pero el 30% sí. Y lo hacen a todos…
porque he preguntado a otros profesores y les pasa lo mismo.
• Tienen problemas de aburrimiento, pero no conmigo, con todos los profesores con los
que he hablado
c. Profesor modelo: conocedor del tema y ameno
• “Un profesor ideal que enseñaba psicopatología… pero no me parezco a él. Iba al
grano, seguro que se preparaba la clase, su asignatura era bonita, me gustaba que
sabía muchísimo, hablaba: lo que tienes que saber esto y aquello. Esto es una
pregunta que les puede caer en el PIR, era divertido.”
Exteriores : No aparecen
Gráfico:

54 54
 RESULTADOS
• Le expliqué a la docente el significado de la representación gráfica del RPP. Lo identificó
bastante con la teoría de reestructuración cognitiva de Bech (que ella enseña) y esto le ayudó a
entender la idea del gráfico; pero le expliqué las diferencias con nuestra forma de entender la
identidad (incluido posiciones y voces) y cómo el cambio de la identidad puede favorecer su rol
profesional mediante el desarrollo de posiciones estratégicas (como nuevos recursos de los que
ella puede disponer para actuar y sentirse mejor enseñando).
• Estuvo de acuerdo con las posiciones identificadas, así como con la ausencia de las posiciones
de Tutora y Evaluadora
• También estuvo de acuerdo con que el conflicto está en la concepción de alumno que ella tiene.
Reconoció que no tiene un vínculo con sus estudiantes y que la retroalimentación que ha
recibido de ellos es muy limitada por sus propias concepciones, ella le llamó “sesgo
confirmatorio”.
• Está dispuesta a modificar estas concepciones y abrirse a pensar en una nueva forma de
enseñar, más centrada en el aprendizaje de sus alumnos que en sus propias necesidades como
docente.
• Mostró mucho interés por conocer otras formas de posicionarse como instructora
(constructiva, relativista y dialógica) y nos quedamos una hora más de lo pactado hablando de
estos temas y de qué otras formas de enseñar se pueden implementar.
• También está dispuesta a desarrollar sus posiciones de Tutora, a fin de acercarse más a los
intereses y necesidades de sus alumnos.
• Respecto a su posición de Evaluadora no lo tiene a un nivel consciente, pero está dispuesta a
reflexionar sobre ello.
• Ha aceptado iniciar el proceso de intervención hasta julio, lo cual implica sesiones de
observación en otras asignaturas (tanto este semestre como el siguiente), participar de la
capacitación docente que haremos Crista (miembro de Identit.Es) y yo el mes de enero,
programar más sesiones de orientación conmigo para introducir cambios en la forma de
enseñar, e iniciar un estudio en relación a estrategias de enseñanza-aprendizaje, que
iniciaremos en estas vacaciones.

CONCLUSIONES
Si bien no se recolectó suficiente evidencia como para afirmar que ha habido un cambio de
identidad en la docente a partir del proceso de asesoría auténtica, sí se observa un cambio
progresivo en el discurso sobre su forma de verse a sí misma como docente en relación al contexto
en que trabaja. Cabe señalar que el cambio de identidad implica un proceso más largo y sostenido,
cosa que no ha sido posible dentro de estas prácticas de investigación. Sin embargo, se ha logrado
vencer la resistencia al cambio por parte de la docente; ella ha manifestado su motivación para
construir una posición estratégica y replantear sus concepciones, cosa que seguiremos trabajando
en el siguiente semestre, como parte de mi Trabajo de Fin de Máster.

55 55
 ANEXO 4: GUIONES DE INCIDENTES CRÍTICOS

SITUACIÓ 1: EL NEN DIFERENT

Actors - 1 Professora
- 12 o més alumnes
Espai - Aula

Materials -Material bàsic de treball.
-Papers amb la resolució d’un problema matemàtic.

Incident: En David és un noi amb dèficit intel·lectual. Els seus companys de grup no l’inclouen en la resolució d’un
problema de matemàtiques i la professora no sap com ajudar-lo.
PLANS/ESCENES DIÀLEGS
ESCENA 1: Es veuen els alumnes - Professora: Molt bé! Ara que ja heu acabat, haureu de triar un representant
treballant en grup per a del vostre grup per a que ens expliqui com heu resolt el problema.
resoldre un problema de En el grup d’en David, ell vol sortir a explicar-ho, però els seus companys no li
matemàtiques escrit a la deixen que ho faci.
pissarra. Les taules estan - David: Jo, senyoreta, jo vull sortir...
distribuïdes per a fomentar el - Maria (companya): Tu no saps David, ho faràs malament...
treball en equip. David està - Joan (company): Millor fes-ho tu Maria, que sempre t’expliques molt bé a les
inclòs en un d’aquests grups. exposicions.
Mentre els seus companys - Maria: La resta esteu d’acord en que surti jo?
resolen el problema i ho La resta de companys assenten amb el cap i ignoren a en David.
escriuen al full, li diuen a en En David es posa molt trist, amaga el seu cap entre els braços i es posa a
David que es posi a pintar. La plorar.
mestra, al passar pel grup, veu - Professora: Ei, què està passant?
que està entretingut... - Maria: En David, que vol sortir a parlar, però no sap fer-ho...
Continua plorant...
- Professora: Això ja ho hem parlat...Tot i que ell sigui diferent l’heu d’ajudar i
fer que participi al grup...
- Joan: L’hem deixat pintar al paper...què més pot fer? No sap fer res més...
La professora dubta i no sap què fer. Després decideix apropar-se amb ell a la
seva taula i parlar.
ESCENA 2: Es veu a la - Professora: Aquí tens David; tu ara faràs aquesta feina mentre la resta de
professora amb en David, a la companys exposen, d’acord?
taula d’ella. Ella tracta de
calmar-lo (es mostra afectuosa).
Li ofereix un quadern de
dibuixos i material per a pintar...

56 56

SITUACIÓ 2: AVORRIMENT TERRIBLE

Actors - 1 Professora
- 10 o més alumnes
Espai - Aula

Materials Material bàsic de treball + revistes
Incident: La professora ha planificat una activitat esperant que els seus alumnes participin activament. No obstant
això, ells s’avorreixen i no responen com ella espera...
PLANS/ESCENES DIÀLEGS
ESCENA 1: Es veu a la professora i - Eric: Quant falta per a que s’acabi la classe? (badalla)
els alumnes sortint de l’aula - Dani: No ho sé, una eternitat...(desmotivat)
d’audiovisuals. Els alumnes surten Entren a la seva classe.
desmotivats, esgotats i avorrits.
La professora, en canvi, es mostra
molt motivada i enèrgica.
ESCENA 2: Estan tots a l’aula, - Professora: Molt bé. Què us ha semblat el vídeo?
mostrant-se molt avorrits (mirant Els alumnes la miren però no volen respondre...
el rellotge, recolzant la barbeta a - Professora: No us sorprèn el tema del canvi climàtic? Els pobres animals,
la mà, etc.). La professora somriu com estan patint...
esperant una resposta. - Eric: Més que nosaltres no crec...(irònic)
La resta de companys riuen.
- Professora: Sí, Eric, vols compartir la teva opinió amb la resta de companys?
- Eric: No, no...perdona profe...
La professora es queda mirant a la resta d’alumnes esperant alguna reacció.
Molts d’ells li eviten la mirada i es mostren passius...
- Professora: Doncs com que ningú vol sortir com a voluntari, farem una
ronda d’opinions...comencem per tu, Anna...
Molts d’ells es queixen ja sense energia (“Més no...”; “Ja n’hem tingut
prou...”; “Estem cansats...”).
- Professora: Vinga, va! Animeu-vos...! Si no us motiva el vídeo, doncs
canviem de tema, va. Us he portat una cosa que ja veureu com us agradarà
més (treu unes revistes). És una cosa que treballarem més a la propera
classe...us he portat revistes que parlen del medi ambient: el canvi climàtic,
la contaminació, l’efecte hivernacle...tot el que ja hem parlat a classe. Podeu
començar a donar-li un cop d’ull si voleu...
Fa el gest d’oferir-les però ningú li fa cas...
- Professora: Va, ànims, nois, noies...Trieu el tema que més us interessi...i el
llegiu ara, abans de sortir al pati.
Just sona el timbre i tots surten corrent al pati, sense fer cas a la professora.
Ella es queda recollint les revistes i perd el rostre d’alegria...

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SITUACIÓ 3: BULLYING

Actors - 1 Professora
- 12 o més alumnes
Espai - Aula
- Pati
Materials - Pilota de bàsquet
- Motxilla amb quaderns
- Material bàsic de classe
Incident: En Moisés és un nen amb un historial de conductes inapropiades i baix rendiment acadèmic. El seu
professor s’adona que està sent víctima d’assetjament. Intenta parlar amb el director sobre el tema, però no li fa
gaire cas pel fet de ser nou a l’escola...
PLANS/ESCENES DIÀLEGS
ESCENA 1: Al pati, en Moisés està menjant sol, El professor s’apropa.
assegut al terra...Altres companys estan jugant amb Professor: Estàs bé?
la pilota, passant-se-la entre ells. Un d’ells li dona Moisés: Sí...no és res...(es mostra amb certa por)
amb la pilota expressament. Tots riuen. El professor
ho veu des de lluny i li sorprèn que en Moisés no
reaccioni.
ESCENA 2: Al lavabo, els companys d’en Moisés no Professor: Què està passant?
li deixen sortir...bloquegen la porta mentre Tots surten corrent mentre riuen.
riuen...fins que entra el professor. Moisés: Estàvem jugant...

ESCENA 3: Al passadís, uns companys li tiren al
terra la motxilla a en Moisés, li treuen les coses i les
llencen. Quan el professor s’apropa, tots dissimulen
i fingeixen estar ajudant-lo a recollir les seves
coses.
ESCENA 4: Els alumnes juguen a classe...s’estan
llençant papers mútuament. En Moisés decideix
jugar també però tots van en contra seva i
l’arraconen. El professor entra a classe just després
que en Moisés comenci a defendre’s. La resta es
queden quiets i fa que ell sembli el culpable.
ESCENA 5: A classe, en Moisés està escrivint a la
pissarra. Quan torna a la seva taula, la seva llibreta
està plena de dibuixos i insults. Més tard, quan no
queden alumnes a l’aula, el professor revisa la seva
llibreta i ho veu tot...
ESCENA 6: A la sala de professors. Director: Explica’m...què és tan urgent...
Professor: Et volia parlar d’en Moisés...em preocupa, crec
que està patint assetjament...
Director: Assetjament en Moisés...sí...Aquest nen és un
cas! No val la pena donar-li voltes...ja hem intentat de tot
per tal que millori la seva conducta, i almenys últimament
està més calmat.
Professor: Calmat?...Jo diria que està patint...
Director: No pas...els nens són molt manipuladors...no et
deixis enganyar amb la seva cara de nen bo, perquè
d’innocent no en té res.
Professor: Però...jo he vist com el tracten els seus
companys...

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 Director: El que has vist és tots els problemes que ha
generat...pensa que portes menys d’un mes aquí...Però
aviat perdràs la paciència amb ell, com tots...
Professor: Però...
Entra una professora i interromp la conversa.
Professora: Director, li estan esperant...
Director: Sí, ara hi vaig. (Es dirigeix al professor). Mira, per
ara preocupa’t només de les classes. Si en Moisés et torna
a causar cap problema, trucarem als seus pares, que ja
estan advertits; una més, i l’expulsarem...
El director surt del despatx i el professor es queda
pensatiu...

SITUACIÓ 4: QUAN TOTS SUSPENEN

Actors - 1 Professora
- 10 o més alumnes
Espai - Aula

Materials - Material bàsic de treball + exàmens suspesos
Incident: Tots els alumnes han suspès un examen, però quan la professora els hi fa preguntes oralment, ells les
responen correctament. Per tant, parlant amb ells s’adona que el seu examen estava mal dissenyat, ja que estava
avaluant continguts de formes que no s’havien treballat a classe...
PLANS/ESCENES DIÀLEGS
ESCENA 1: Es veu a la La professora es dirigeix a tota la classe.
professora lliurant els Professora: He estat corregint els vostres exàmens i sorprenentment no ha aprovat
exàmens. Els alumnes ningú. La majoria heu deixat preguntes sense contestar i espais en blanc, i em
veuen les notes i es preocupa bastant...Sobretot perquè durant les classes ho heu fet molt bé, els treballs
mostren preocupats... i les activitats eren d’excel·lent. Per tant, no entenc què ha passat...algú em pot
explicar per què heu deixat moltes preguntes en blanc?
Professora: Lluís, per exemple, tu que sempre treus excel·lents...respon, no recordes
tot el que hem fet a classe?
Lluís: El que hem fet a classe...quina part?
Professora: L’aparell...(la professora fa gestos)
Lluís: Circulatori? Ah sí...Està composat per vasos sanguinis i pel cor.
Joan: I els vasos sanguinis són: artèries, venes i capil·lars.
Professora: Veieu com us ho sabeu! I per què no ho vau respondre així a l’examen?
Lluís: És que això no sortia...
Professora: Com que no...Patricia, llegeix la primera pregunta.
Patricia: Completa el següent mapa conceptual amb els temes treballats a classe.
Professora: Només havíeu de completar els espais buits. On diu “parts” posar: vasos
sanguinis, venes, arteries, etc. I on diu “funcions”, posar...Un moment. Alex, quines
són les funcions de l’aparell circulatori?
Alex: Transportar oxigen i nutrients a tot el cos.
Professora: Exacte!...I si ho saps per què no ho vas escriure a l’examen?
Alex: És que no hem fet coses com aquestes a classe...Lo del mapa aquest no ho hem
fet mai.
Professora: Però és que això ja ho hauríeu de saber...O no us en recordeu? Ho heu
fet a altres assignatures...
Lluís: Però a medi no...
La professora mira a en Lluís i es queda sense respondre per uns moments...
Professora: Doncs ho farem ara...

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SITUACIÓ 5: IMPREVISTOS

Actors - 1 professora
- 12 o més alumnes
Espai - Aula
Materials - Material bàsic de treball
Incident: Una professora substituta intenta aplicar estratègies de treball cooperatiu durant el seu segon dia de
classes. Els alumnes no estan acostumats a treballar en grup, no comprenen les instruccions i es genera desordre
a l’aula. A més, hi ha una alumna que mostra dificultats per a llegir, sent motiu de burles per part dels seus
companys de grup. Al final, la professora opta per fer una classe expositiva.
PLANS/ESCENES DIÀLEGS
ESCENA 1: Es veuen els alumnes a El director es dirigeix a tots.
l’aula. Davant de tot estan el Director: Doncs bé, ara ja ho sabeu. A partir d’avui estareu amb la Carme, us
director i una professora deixo amb ella i espero que us porteu molt bé.
substituta.
ESCENA 2: Al dia següent la Professora: Ara treballarem en grup per a resoldre un problema. Us repartiré
professora ha canviat la disposició un material individualment; per torns, haureu de llegir en veu alta...i que
de les carpetes i les ha col·locat tothom us senti.
per mòduls. Quan els alumnes La professora reparteix els fulls a cada alumne.
arriben, els hi indica on seure, per Álvaro: Però no ho entenc profe...és individual o en grup?
a que treballin en grup. Alguns Professora: El treball és grupal, però heu de llegir de
obeeixen, altres es mostren individualment...entesos?
passius...Es queixen perquè no Els alumnes no entenen les indicacions i es genera un desordre entre
troben les seves carpetes grups...Uns es treuen els fulls, altres parlen...
originals i discuteixen entre sí per Álvaro: Però tenim fulls diferents...a mi em falta...no entenc, què fem de fer?
a recuperar el seu lloc. Amb La professora s’apropa al grup de l’Álvaro per a explicar-ho...mentrestant, la
dificultats, la professora resta juguen i parlen...
aconsegueix imposar cert ordre. La professora s’adona i parla en veu alta.
Alguns es canvien de lloc però ella Professora: Deixeu de parlar i llegiu el problema...
cedeix per a evitar més disturbis. Alexandra: Jo no tinc aquesta part senyoreta...
Mira el seu rellotge preocupada Professora: Tots teniu fulls diferents...A qui li toca llegir el problema? Que
pel temps. aixequi la ma qui tingui un full on posa “problema” (Una persona de cada
grup aixeca la mà). Molt bé, ara, heu de llegir-lo davant el grup...i la resta
haureu d’escoltar.
Tots llegeixen, menys el grup d’Andrea. L’alumna es nega a llegir i li dona el
paper a en Diego, el seu company de grup. Els dos es discuteixen i no volen
llegir. Al veure-ho, la professora s’apropa.
Professora: Què passa Diego? Per què no vols llegir?
Diego: Perquè no em toca...li toca a l’Andrea...però ella no vol.
Professora: Va, Andrea, has de col·laborar...
La resta d’alumnes continuen fent rebombori...la professora demana silenci i
continua amb l’Andrea.
Professora: Andrea, només has de llegir el problema...o és que no vols
treballar? L’Andrea s’amaga la cara i es posa a plorar...
Diego: És que no sap llegir (rient).
La resta del grup també riu. La professora es queda desconcertada. Torna a
intentar posar ordre a classe.
Professora: S’ha acabat! Silenci. Guardeu-ho tot...no vull veure res sobre la
taula...creueu els braços.
Els alumnes es sorprenen al veure a la professora enfadada. Quan
aconsegueix que ho facin, continua parlant.

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 Professora: Sembla que no sabeu treballar en grup...així que ens oblidarem
del problema i tornarem a col·locar les carpetes al seu lloc...
ESCENA 3: Els alumnes estan Hi ha un problema de matemàtiques escrit a la pissarra.
asseguts en fila, com abans. Professora: Ara traieu el llibre de matemàtiques que resoldrem un
L’Andrea està al davant, asseguda problema...
al costat de la taula de la
professora.

SITUACIÓ 6: PER NO PRESTAR ATENCIÓ

Actors - 1 Professora
- 12 o més alumnes
Espai - Aula
Materials - Material bàsic de treball
- Pissarra, amb un exemple de complement directe.
Incident: La professora explica la lliçó; veu a dos alumnes distrets però els ignora. Decideix centrar-se en aquells
alumnes que li presten atenció (a primera fila). Tot i així, s’adona que ningú ha entès l’explicació.
PLANS/ESCENES DIÀLEGS
ESCENA 1: Es veuen els alumnes a Professora: Ho heu entès?
l’aula. Al davant de tot està la Alumnes: Sí (tots).
professora explicant com Professora: Doncs acabeu de copiar l’exemple de la pissarra.
identificar el “complement Mijaíl: Senyoreta, jo no ho he entès...
directe” en una oració. Dos nens Professora: Però com ho vols entendre si has estat tota l’estona
asseguts al fons conversen, es jugant...sense prestar atenció. Ho he explicat dues vegades.
distreuen, riuen...La professora Mijaíl: És que en Raúl em distreu, em parla tota l’estona i no em deixa
els ignora i continua explicant als escoltar...
que estan asseguts a primera fila. Professora: I tu, pobret, ets un sant...T’he vist parlant amb ell durant tota la
classe. Si de veritat vols entendre-ho, presta atenció i no li facis cas...
Explicació de fons: “El CD és un Mijaíl: Sí, senyoreta, ara et faré cas...
complement del predicat que té Professora: Està bé...ho torno a explicar, però és l’última vegada eh. El
com a funció dir-nos sobre què o complement directe delimita el significat del verb, però la seva funció és dir-
qui recau l’acció del verb...” Si nos sobre qui o què recau l’acció del verb. I pot ser substituït per pronoms...
tenim l’oració “Els alumnes van (La professora mira a l’Andrea per a que respongui). Andrea?
entregar les claus al professor”, el Andrea: (està asseguda a primera fila; mira els seus apunts i respon) lo, la,
nucli de l’oració és el verb (van los, las.
entregar). En aquest cas, qui les Professora: Per exemple, si jo dic “ella va rentar els plats”, puc substituir-ho
va entregar, “els alumnes” és el per “ella els va rentar”...Doncs, quin és el CD? (La professora mira a en José
sintagma nominal, és a dir, el fent-li gestos per a que respongui).
subjecte. La resta, és predicat. José (alumne assegut a primera fila): lo?
Ara, sobre qui recau l’acció “van Professora: (Sorpresa) No! No és correcte...Andrea?
entregar”? Ens hem de preguntar: Andrea: Los
“Què van entregar els alumnes”? Professora: Los? Aquí falta...Qui sap la resposta? Pedro, tu?
“Les claus”. Aquest és el CD... Pedro: Va rentar els plats
Professora: Tampoc! Que no ho ha entès ningú?
Tothom es queda en silenci...

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SITUACIÓ 7: PRESSIÓ ACADÈMICA

Actors - 1 professora
- 10 o més alumnes
Espai - Aula
- Porta de sortida de l’escola
Materials - Material bàsic de treball
- Dos exercicis de matemàtiques a la pissarra
- Deures de matemàtiques amb moltes correccions
- Deures de matemàtiques sense corregir
- Motxilles
Incident: La Inés és una noia que rep molta pressió a casa seva pels seus resultats acadèmics. A més, la seva mare
li ensenya matemàtiques d’una forma diferent. Per aquest motiu, no vol que la seva professora li revisi els seus
deures i evita sortir a la pissarra. Davant la pressió de la professora la Inés es posa a plorar.
PLANS/ESCENES DIÀLEGS
ESCENA 1: A l’aula, es veuen als
alumnes rebent els deures
revisats per la professora. En
primer pla es veu a la Inés,
ansiosa. La professora diu el seu
nom, ella recull els deures i es
posa trista perquè veu que li ha
corregit moltes coses.
ESCENA 2: Es veuen als nens La Inés està distreta i ansiosa. Mira als seus companys que surten contents a
sortint de l’escola. La Inés està veure als seus pares.
molt ansiosa esperant a la seva Mare: Inés, Inés, ja sóc aquí...
mare. Quan arriba, el primer que Inés: Sí mare...
fa es preguntar-li pels seus Mare: Com t’ha anat avui? Campiona...Has tret bones notes?
resultats. Inés: Mmmm sí...Tinc molta gana (intenta canviar de tema)
Mare: I aquesta cara...? Ha passat alguna cosa a l’escola?
Inés: No, no res..
Mare: Et conec molt bé...M’ho explicaràs o vols que ho endevini jo?
Inés: No! Sí...
Mare: Sí què...? Va, digues!
Inés: Matemàtiques...
Mare: Exacte! Ma-te-mà-ti-ques. Per què no m’extranya? Segurament t’han
tornat a corregir els exercicis que jo et vaig ensenyar.
Inés: És que la profe vol que els faci com ella m’ha ensenyat.
Mare: I què t’he dit jo? Que no li facis cas. Al final el que importa és que tu
els facis bé i que ho facis als exàmens. Si t’ho torna a corregir malament,
aniré a parlar amb ella..
Inés: No, mare...
ESCENA 3: A l’aula, es veu un Professora: Molt bé, abans de terminar la classe deixeu els deures a sobre de
alumne resolent un exercici de la meva taula...
matemàtiques a la pissarra. Tots ho fan, menys la Inés. Ella mira els seus deures, dubta i els guarda a la
L’acaba i la professora demana els motxilla.
deures. Després s’adona que la La professora esborra l’exercici resolt i veu que encara falta un per resoldre.
Inés encara no ha sortit a la Després torna la mirada a la classe per veure qui no ha sortit encara i veu a la
pissarra. Inés.
Professora: Inés...
La Inés fingeix no escoltar...s’ajup a recollir una cosa. La professora insisteix.
Professora: Inés, encara no has resolt l’exercici de la pissarra.
Inés: Mmmm...Puc anar al lavabo?

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 Professora: Però si acabes de tornar-hi...
Inés: És urgent, si us plau...
Professora: Primer resol l’exercici i després vas al lavabo (en to amable).
Inés: Si us plau...
Professora: Només faltes tu...va...surt d’una vegada.
La Inés baixa el cap i es posa a plorar.

SITUACIÓ 8: UN MAL TRÀNGOL

Actors - 1 professora
- 10 o més alumnes
Espais - Aula
- Porta de sortida de l’escola
Materials - Material bàsic de treball + maqueta/pòster dels virus.
Incident: Els alumnes corregeixen a la professora, qui decideix canviar de tema per a evitar el debat...
PLANS/ESCENES DIÀLEGS
ESCENA 1: A classe es veu a la Professora: Així doncs podem dir que els virus són éssers vius microscòpics,
professora explicant una lliçó agents infecciosos que es multipliquen dins les cèl·lules d’altres organismes...
sobre els virus. La Paola aixeca la mà i interromp a la professora.
Paola: Profe...Jo ahir vaig veure a la tele que els virus no són éssers vius.
Professora: A veure...ja hem parlat d’això abans...no podem fer cas a
qualsevol programa de televisió...hi ha molt xerraire desinformant a la gent...
Mentrestant, en Sergio treu una tablet de la seva motxilla i busca a Internet.
Paola: El meu pare diu que els documentals de Discovery Channel diuen la
veritat...
Sergio: Profe, a Internet surt que no són éssers vius... (Comença a llegir en
veu alta) “Perquè no creix, no es reprodueix...”
Professora: Sergio, què t’he dit sobre utilitzar la tablet a classe? (S’apropa a
en Sergio i li demana la tablet...fent gestos). S’ha acabat, dóna-me-la.
Sergio: Però profe...era sobre el que estàvem parlant...
Professora: No hi ha més discussió...I la resta quedeu advertits, no es poden
fer servir ni mòbils ni tablets a classe...

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SITUACIÓ 9: BARALLA A CLASSE

Actors - 1 professora
- 10 o més alumnes
Espai - Aula
- Porta de sortida de l’escola
Materials - Material bàsic de treball
Incident: Dos alumnes entren a classe donant-se empentes després del pati. La professora intenta seguir la classe
sense donar-li importància al conflicte, fins que arriben els cops...
PLANS/ESCENES DIÀLEGS
ESCENA 1: Els alumnes estan Professora: Nois...què passa amb vosaltres? S’han acabat les
entrant a classe després del pati. baralles...comencem la classe, d’acord? Vinga va, Ignasi, canvia’t de lloc amb
L’Ignasi i en Robert entren la Lucía.
donant-se empentes. La L’Ignasi obeeix indignat, mirant a en Robert amenaçadorament. La Lucía
professora els hi crida l’atenció i queda entre l’Ignasi i en Robert.
els canvia de lloc.
ESCENA 2: A classe, es veu a la Professora: Com ja us havia comentat, farem una cosa especial pel dia del
professora parlant amb els pare. Una cosa per regalar-li als vostres pares. Us he portat algunes
alumnes i fent anotacions a la propostes...
pissarra. Ignasi: (Interromp) I els que no tenen pare? (Mira a en Robert amb somriure
de burla...).
Professora: Ignasi!
Ignasi: Va començar ell...al pati em va dir...(es conté, tot i la ràbia) em va
insultar!
La professora l’interromp
Professora: No vull saber res més sobre el tema. Tots els dies és el mateix
amb vosaltres dos. Si no és una cosa, és una altra...Oblideu-vos del que hagi
passat al pati i presteu atenció.
Els alumnes es mostren tensos. La professora agafa aire i continua...
Professora: Com us estava dient, us he portat unes propostes, però vosaltres
m’heu d’ajudar a triar-les...
La professora va fer mitja volta, es va apropar al seu escriptori a buscar les
propostes, quan de sobte es va generar rebombori. L’Ignasi i en Robert
s’estaven barallant.

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