Trabajo de Investigacion Del Autismo

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y TRABAJO SOCIAL
TRABAJO DE FIN DE GRADO
Grado en Educación Infantil

Curso 2017/2018
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA:

ANÁLISIS DE UN CASO Y PROPUESTA DE
INTERVENCIÓN
Autora: Esther Morillo Casas

Tutor: Tomás Peláez Reoyo
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 3
2. OBJETIVOS DEL TRABAJO ..................................................................................... 4
3. JUSTIFICACIÓN ......................................................................................................... 5
4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA .............................................................................. 9
4.1. Definición ............................................................................................................... 9
4.2. Desarrollo histórico .............................................................................................. 10
4.3. Etiología y desarrollo ........................................................................................... 13
4.4. Teorías explicativas .............................................................................................. 14
4.4.1. La Teoría de la Mente: Baron-Cohen……………………………..……..14

4.4.2. La Teoría Intersubjetiva: Peter Hobson………………………………….16
4.4.3. La Teoría de la Coherencia Central: Frith y Happè…………………..….17
4.4.4. La Teoría de la Función Ejecutiva: Ozonoff, Pennington y Rogers……..17
4.4.5. La Teoría de la Motivación Social: Peter Mundy………………………..18
4.5. Criterios diagnósticos………………………………………………………….....19
4.6. Características……….…………………..……………………………………….21
4.7. Niveles de severidad……………………………………………………………..23
4.8. TEA nivel -1……………………………………………………………………..24
5. CONTEXTO DE LA INTERVENCIÓN……………………………………………26
5.1. Centro Educativo…………………………………………………………….......26
5.2. Tratamiento de las NEE por parte del centro……………………………………29
6. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN……………………………………………….34
6.1. Introducción………………………………………………………………...........34
6.2. Características del sujeto y del grupo clase…………………………………...…34
6.3. Objetivos de la intervención………………………………………………….….36
6.4. Metodología …………….......…………………………………………………...37
6.5. Evaluación………….....…………………………………………………………38
6.5.1 Inicial……………...........……………………………………………………38
1
6.5.2. Final……...…...........………..........................................................................39
6.6. Actividades por sesiones.......................................................................................39
6.6.1. Taller 1…………………………………………………………………...39

6.6.2. Taller 2……………………...……………………………………………41
6.6.3. Taller 3…………………………………………………………………...43
6.6.4. Taller 4…………………………………………………………………...44
6.7. Evaluación de las sesiones…………………………......………………………...46
7. CONCLUSIONES…………………...........................................................................47
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………..……………..49
9. ANEXOS……….........………………………………...…………………………….52
Anexo 1……….……………..…………………………………………………….52
Anexo 2…………………………..………………………………………………..53
Anexo 3……………………………….…………………………………………...55
Anexo 4…………………………………..………………………………………..56
Anexo 5…………………………………….….…………………………………..57
Anexo 6………………………………………..…………………………………..58
Anexo 7……………………………………………..……………………………..59
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1. INTRODUCCIÓN:
Actualmente podemos encontrarnos con variedad de alumnado con diferentes

necesidades educativas específicas en centros ordinarios. Es por esto, que el profesorado
debe estar lo suficientemente cualificado y debe conocer los diferentes trastornos que se
pueda encontrar en el aula, así como sus principales características. Con el propósito de
alcanzar los objetivos de la educación para todos y para construir una educación de
calidad por medio del principio de igualdad de oportunidades.
La primera parte del trabajo trata la fundamentación teórica del Trastorno del Espectro
Autista. En este apartado se abordan los criterios diagnósticos del trastorno, sus
principales características o diferentes teorías sobre él. Con el objetivo de documentar
brevemente y dar a conocer los aspectos más relevantes de dicho trastorno.
Después, encontramos el diseño de una propuesta de intervención cuyo principal

objetivo es fomentar la inclusión en el aula de un alumno diagnosticado con Trastorno
del Espectro Autista (TEA). Se trata de un diseño de intervención para llevar a cabo en el
aula y que ha sido realizado conjuntamente por la profesora del aula y la pedagoga
terapeuta que trabaja con el alumno TEA, a la que a partir de ahora llamaremos PT. El
diseño está formado por una serie de talleres que tratan de dar respuesta a las necesidades
especiales y carencias que presenta el alumno TEA y a su vez a las necesidades del grupo
clase. En el diseño de intervención, encontramos, por una parte, los objetivos diseñados
para el alumno TEA, por parte de la PT que trabaja con él y por otra parte los objetivos
del grupo clase, que hacen referencia a los establecidos en el currículo de Educación
Infantil BOE (2013), para el primer ciclo de educación infantil.
Por último, contamos con los anexos, los cuales hacen referencia al material de
trabajo utilizado para poder llevar a cabo el diseño de intervención propuesto.
3
2. OBJETIVOS DEL TRABAJO:
Los objetivos generales en los que podemos resumir este Trabajo Fin de Grado son:
- Investigar y aumentar conocimientos sobre el TEA y profundizar haciendo

especial referencia al TEA nivel-1.
- Diseñar una propuesta de intervención que potencie las habilidades y refuerce

las carencias del alumnado TEA.
- Desarrollar prácticas educativas que faciliten la socialización e inclusión del

alumnado TEA dentro del grupo clase
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3. JUSTIFICACIÓN:
La temática elegida para la realización de este Trabajo Fin de Grado es el

Trastorno del Espectro Autista, al que a partir de ahora nos referiremos como TEA. Esta
ha sido la temática escogida, puesto que, durante mi periodo de prácticas, puedo decir que
tuve la suerte de tener un niño TEA en mi clase. Fue entonces cuando se despertó en mi
la necesidad de conocer más sobre este trastorno, que en su momento me tocaba tan de
cerca. Al tratar con alumnado diagnosticado TEA, te das cuenta de la importancia que
cobra estar documentado y conocer aspectos sobre el trastorno en cuestión. Para en un
primer momento, poder detectar sus síntomas y así ofrecer una atención temprana que
ayude a minimizar los impactos del mismo sobre la vida, tanto personal como académica
del individuo y sobre todo para conocer sus múltiples y muy diferentes características y
saber cómo tratar y atender las necesidades de este alumnado. Ya que hoy en día y
desgraciadamente, según afirma la Confederación Autismo España (s,f), siguen
existiendo grandes vacíos en relación con aspectos básicos para obtener mejoras en la
calidad de vida de estas personas con TEA.
Por otro lado, el diseño de intervención propuesto pretende ir más allá del
contendido que se trabaje en él, busca fomentar la inclusión, con el objetivo de
transformar al aula ordinaria de modo que amplíe sus capacidades para dar respuesta a
las necesidades de todos los alumnos (Ainscow, 2012). De este modo el alumno TEA
tendría la oportunidad de trabajar con la PT durante sus horas de apoyo dentro de una
actividad a nivel del grupo clase. La presencia de esta profesional trabajando con el
alumno dentro del aula, favorece en gran medida aspectos como la socialización del
alumno, ya que le ayuda a crear oportunidades de interacción con sus iguales actuando de
mediadora.
La realización de este trabajo refleja todas aquellas competencias generales adquiridas

tras haber estudiado el Título de Grado Maestro en Educación Infantil: En concreto, para
otorgar el título citado será exigible:
- Reunir e interpretar datos significativos para emitir juicios que incluyan una
reflexión sobre temas relevantes de índole educativa.
- Ser capaz de elaborar un documento que permita transmitir información, ideas
5
innovadoras educativas o propuestas educativas.
- Comprender los procesos educativos y de aprendizaje en el periodo 0-6, en el
contexto familiar, social y escolar.
- Conocer los desarrollos de la psicología evolutiva de la infancia en los periodos
0-3 y 3-6.
- Conocer los fundamentos de atención temprana.
- Capacidad para saber promover la adquisición de hábitos en torno a la autonomía,
la libertad, la curiosidad, la observación, la experimentación, la imitación, la
aceptación de normas y de límites, el juego simbólico y heurístico.
- Conocer la dimensión pedagógica de la interacción con los iguales y los adultos y
saber promover la participación en actividades colectivas, el trabajo cooperativo
y el esfuerzo individual.
- Capacidad para participar en los órganos de coordinación docente y de toma de
decisiones en los centros.
- Capacidad para identificar dificultades de aprendizaje, disfunciones cognitivas y
las relacionadas con la atención.
- Saber informar a otros profesionales especialistas para abordar la colaboración del
centro y del maestro o maestra en la atención a las necesidades educativas
especiales que se planteen.
- Adquirir recursos para favorecer la integración educativa de estudiantes con
dificultades.
- Dominar habilidades sociales en el trato y relación con la familia de cada alumno
o alumna y con el conjunto de las familias.
- Crear y mantener lazos con las familias para incidir eficazmente en el proceso
educativo.
- Capacidad para saber ejercer las funciones de tutor y orientador en relación con
la educación familiar.
- Promover y colaborar en acciones dentro y fuera de la escuela, organizadas por
las familias, ayuntamientos y otras instituciones con incidencia en la formación
ciudadana.
- Capacidad para analizar e incorporar de forma crítica las cuestiones más
relevantes de la sociedad actual que afecten a la educación familiar y escolar.
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- Capacidad para analizar e incorporar de forma crítica el impacto social y
educativo de los lenguajes audiovisuales y de las pantallas, así como las
implicaciones educativas de las tecnologías de la información y la comunicación
y, en particular, de la televisión en la primera infancia.
- Promover la capacidad de análisis y su aceptación sobre el cambio de las
relaciones de género e intergeneracionales, multiculturalidad e interculturalidad,
discriminación e inclusión social, y desarrollo sostenible.
- Promover en el alumnado aprendizajes relacionados con la no discriminación y la
igualdad de oportunidades. Fomentar el análisis de los contextos escolares en
materia de accesibilidad.
- Reflexionar sobre la necesidad de la eliminación y el rechazo de los
comportamientos y contenidos sexistas y estereotipos que supongan
discriminación entre mujeres y hombres, con especial consideración a ello en los
libros de texto y materiales educativos.
- Diseñar y organizar actividades que fomenten en el alumnado los valores de no
violencia, tolerancia, democracia, solidaridad y justicia y reflexionar sobre su
presencia en los contenidos de los libros de texto, materiales didácticos y
educativos, y los programas audiovisuales en diferentes soportes tecnológicos
destinados al alumnado.
- Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella y abordar la resolución pacífica
de conflictos.
- Comprender las complejas interacciones entre la educación y sus contextos, y las
relaciones con otras disciplinas y profesiones.
- Capacidad para conocer la evolución histórica de la familia, los diferentes tipos
de familia, la historia de su vida cotidiana y la educación en el contexto familiar.
- Conocer fundamentos de dietética e higiene infantiles, así como de primeros
auxilios, y adquirir capacidad para entender los principios básicos de un desarrollo
y comportamiento saludables.
- Capacidad para saber identificar trastornos en el sueño, la alimentación, el
desarrollo psicomotor, la atención y la percepción auditiva y visual.
- Capacidad para colaborar con los profesionales especializados para solucionar
dichos trastornos.
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- Capacidad para saber detectar carencias afectivas, alimenticias y de bienestar que
perturben el desarrollo físico y psíquico adecuado de los estudiantes.
- Conocer el desarrollo psicomotor y diseñar intervenciones destinadas a
promoverle.
- Potenciar en los niños y las niñas el conocimiento y control de su cuerpo y sus
posibilidades motrices, así como los beneficios que tienen sobre la salud
- Comprender que la dinámica diaria en Educación Infantil es cambiante en función
de cada alumno o alumna, grupo y situación y tener capacidad para ser flexible en
el ejercicio de la función docente.
- Saber valorar la importancia de la estabilidad y la regularidad en el entorno
escolar, los horarios y los estados de ánimo del profesorado como factores que
contribuyen al progreso armónico e integral del alumnado.
- Conocer la organización de las escuelas de educación infantil y la diversidad de
acciones que comprende su funcionamiento.
- Valorar la importancia del trabajo en equipo.
- Capacidad para aprender a trabajar en equipo con otros profesionales de dentro y
fuera del centro en la atención a cada alumno o alumna, así como en la
planificación de las secuencias de aprendizaje y en la organización de las
situaciones de trabajo en el aula y en el espacio de juego, sabiendo identificar las
peculiaridades del período 0-3 y del período 3-6.
- Capacidad para saber atender las necesidades del alumnado y saber transmitir
seguridad, tranquilidad y afecto.
- Reflexionar en grupo sobre la aceptación de normas y el respeto a los demás.
- Promover la autonomía y la singularidad de cada alumno o alumna como factores
de educación de las emociones, los sentimientos y los valores en la primera
infancia.
- Capacidad para comprender que la observación sistemática es un instrumento
básico para poder reflexionar sobre la práctica y la realidad, así como contribuir a
la innovación y a la mejora en educación infantil.
- Capacidad para dominar las técnicas de observación y registro
- Saber abordar el análisis de campo mediante metodología observacional
utilizando las tecnologías de la información, documentación y audiovisuales.
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- Capacidad para analizar los datos obtenidos, comprender críticamente la realidad
y elaborar un informe de conclusiones.
- Saber observar sistemáticamente contextos de aprendizaje y convivencia y saber
reflexionar sobre ellos.
- Comprender y utilizar la diversidad de perspectivas y metodologías de
investigación aplicadas a la educación.
- Saber situar la escuela de educación infantil en el sistema educativo español, en
el europeo y en el internacional.
- Conocer experiencias internacionales y modelos experimentales innovadores en
educación infantil.
- Conocer modelos de mejora de la calidad con aplicación a los centros educativos.
- Participar en la elaboración y seguimiento de proyectos educativos de educación
infantil en el marco territorial autonómico y nacional e internacional, y en
colaboración con otros profesionales y agentes sociales.
- Conocer la legislación que regula las escuelas infantiles y su organización.
- Capacidad para saber valorar la relación personal con cada alumno o alumna y su
familia como factor de calidad de la educación.
- Asumir que el ejercicio de la función docente ha de ir perfeccionándose y
adaptándose a los cambios científicos, pedagógicos y sociales a lo largo de la vida.
- Comprender la función, las posibilidades y los límites de la educación en la
sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios de
educación infantil y a sus profesionales.
- Comprender la relevancia de los contextos formales e informales de aprendizaje
y de los valores que sustentan, para utilizarlos en la práctica educativa.
4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA:
4.1. Definición
Según el CIE-10 (2000), el autismo se encuadra dentro de un grupo de trastornos

caracterizados por alteraciones cualitativas de la interacción social, de las formas de
comunicación y por un repertorio repetitivo, estereotipado y restrictivo de intereses y
actividades. Estas anomalías cualitativas son una característica generalizada del
9
comportamiento del individuo en todas las situaciones. Dentro de este trastorno, se
diferencia el autismo infantil, el cual es definido por la presencia de un desarrollo alterado
o anormal que se manifiesta antes de los tres años, y por un tipo de funcionamiento
anormal en las tres áreas de la psicopatología: interacción social, comunicación y
comportamiento restringido, repetitivo y estereotipado. Además de estas características
clínicas específicas, son comunes una variedad de problemas no específicos, tales como
fobias, alteraciones del sueño y de la alimentación, rabietas y autoagresiones.
Las alteraciones cualitativas que definen este trastorno son claramente impropias
del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto, además el trastorno suele ponerse de
manifiesto durante los primeros años de la vida y acostumbran a asociarse a algún grado
de retraso mental según afirma el DSM-V (2015).
4.2. Desarrollo histórico
Las primeras descripciones relevantes sobre lo que actualmente denominamos

trastornos del espectro autista (TEA) corresponden a las publicaciones de Leo Kanner en
1943 y Hans Asperger 1944.
La incorporación del término autismo al significado actual se debe a Leo Kanner,

tras la aparición en 1943 del que se puede distinguir como el artículo fundacional del
autismo actual: “Autistic disturbances of affective contact”. A partir de sus observaciones
en 11 niños (8 varones y 3 niñas), a Leo Kanner, le llamó la atención un síndrome del
cual hasta entonces no había menciones ni definiciones en la psicopatología de la época.
Es entonces cuando enumera los síntomas que conforman el cuadro clínico de los 11 niños
de su observación: 1- incapacidad para establecer relaciones, 2- alteraciones en el
lenguaje, sobre todo como vehículo de comunicación social, 3- insistencia obsesiva en
mantener el ambiente sin cambios , 4-aparición, en ocasiones, de habilidades especiales
5- buen potencial cognitivo, pero limitado a sus centros de interés 6- aspecto físico normal
y fisonomía inteligente 7- aparición de los primeros síntomas desde el nacimiento
(Artigas- Pallares y Paula, 2012).
En los años que siguieron a la divulgación de este artículo, se empezaron a
identificar gran número de pacientes en diversos países. Pero como era de esperar, nadie
10
conocía el cuadro clínico de forma que se pudiera precisar y comprender con mayor
precisión cuales debían ser los límites entre el autismo y otros trastornos. Con esta
finalidad, Kanner propuso como criterios que definían el autismo precoz los siguientes
síntomas cardinales: aislamiento profundo para el contacto con las personas, un deseo
obsesivo de preservar la identidad, una relación intensa con los objetos, conservación de
una fisonomía inteligente y pensativa y una alteración en la comunicación verbal
manifestada por un mutismo o por un tipo de lenguaje desprovisto de intención
comunicativa. Aunque se describían todos estos aspectos, en 1951 Kanner destacaba
como característica nuclear del síndrome: la obsesión por mantener la identidad,
expresada por el deseo de vivir en un mundo estático, donde no son aceptados los
cambios.
Un año después del artículo de Kanner y sin saber de él, contamos también con
las aportaciones de Hans Asperger en 1944, el cual utilizaba también el termino autismo
en sus investigaciones. Los pacientes identificados por Asperger mostraban un patrón de
conducta caracterizado por: falta de empatía, ingenuidad, poca habilidad para hacer
amigos, lenguaje pedante o repetitivo, pobre comunicación no verbal, interés
desmesurado por ciertos temas y torpeza motora y mala coordinación. En cuanto a sus
aportaciones, las dos más valiosas fueron, por una parte, la extrema precisión y
minuciosidad de sus publicaciones y, por otro lado, la esmerada comprensión hacia los
niños diagnosticados de psicopatía autística. Lo que no es sorprendente, ya que este
abogaba por una educación basada en la comprensión. En su época, Asperger ya sostenía
algo que hoy parece sorprender a muchos profesionales dedicados a la educación, como
es defender que los niños con el trastorno que describió aprenden más y mejor cuando
son guiados por sus intereses especiales.
A pesar de ser Kanner y Asperger quienes descubrieron y hablaron por primera

vez de este síndrome. Su divulgación, no solo de la denominación, sino de la difusión del
conocimiento del síndrome, tiene su punto de partida en la publicación de la traducción
al inglés de los trabajos de Asperger por Lorna Wing. Paradójicamente, poco tiempo
después de haberse categorizado el síndrome de Asperger, dando lugar a una expansión
del diagnóstico, la misma autora introdujo el concepto de TEA, concepto bajo el cual
tiende a quedar diluida la especificidad del trastorno de Asperger.
11
La Revista de la Asociación Española de Neuropsiquiatría (Artigas- Pallares y Paula,
2012) describe también los avances que ha ido incorporando las nuevas ediciones del
DSM. Con el fin de homogeneizar la conceptualización de los trastornos mentales y
unificar los criterios diagnósticos entre los profesionales se elaboró el “Diagnostics and
Statistics Manual of Mental Disorders” (DSM). Este manual está estructurado como una
serie de criterios que en función de que se cumplan o no, establecen si alguien tiene o no
tiene un trastorno determinado (Alonso y Alonso, 2014). Actualmente, cuenta con 5
versiones que actualizan aspectos relacionados con el TEA entre otros. Estas son las
diferentes versiones del DSM:
- DSM-I (1952): Aunque el autismo ya había sido identificado como una entidad
específica nueve años antes no fue incluido en esta versión. Los niños de
características descritas en el autismo eran diagnosticados como "reacción
esquizofrénica de tipo infantil".
- DSM-II (1968): Tampoco contemplaba el autismo como un diagnóstico
específico, sino como una característica propia de la esquizofrenia infantil.
Mencionaba la existencia de un fracaso para desarrollar una identidad
independiente de la madre y hacía referencia a la posible asociación con retraso
mental, como una característica adicional.
- DSM- III (1980): Fue en esta edición cuando se incorporó el autismo como
categoría diagnóstica específica. Se contemplaba como una entidad única,
denominada "autismo infantil" y para su diagnóstico se requerían seis
condiciones, todas las cuales debían estar presentes. Dentro de esta tercera edición
encontramos el DSM III-R, el cuál supuso una modificación radical, no solo de
los criterios sino también de la denominación. Se sustituyó autismo infantil por
trastorno autista. Con ello el autismo quedaba incorporado a la condición de
"trastorno", término que se usa en los manuales para definir genéricamente los
problemas mentales. También amplió la versión anterior al delimitar los criterios
diagnósticos a 6, cada uno de los cuales era descrito minuciosamente y con gran
detalle. Esto trajo consigo un gran incremento en el diagnóstico del autismo.
- DSM- IV y DSM IV-TR (1994-2000): Estos no planteaban modificaciones
sustanciales entre ellos, pero representaron un cambio radical. Se definieron 5
categorías de autismo: trastorno autista, trastorno de Asperger, trastorno de Rett,
trastorno desintegrativo infantil y trastorno generalizado del desarrollo no
12
especificado. Además, se incorporó el término trastornos generalizados del
desarrollo como denominación genérica para englobar los subtipos de autismo.
- DSM-V (2013): Consolida conceptualmente el autismo sustituyendo la
denominación actual de trastornos generalizados del desarrollo por la de Trastorno
del Espectro Autista (TEA). Agrupa los criterios de trastorno cualitativo de la
relación social y trastorno cualitativo de la comunicación en un solo criterio
definido como un déficit persistente en la comunicación social y la interacción
social en distintos contextos, no explicable por un retraso general en el desarrollo
y mantener las relaciones apropiadas al nivel de desarrollo. Esta última
actualización del DSM marca un cambio conceptual, que quizás sea el camino de
inicio de un itinerario hacia una interpretación radicalmente distinta de los
trastornos mentales.
4.3. Etiología y desarrollo
La Confederación Autismo España (s,f) afirma que en la actualidad no es posible

determinar una causa única que explique la aparición de los Trastornos del Espectro del
Autismo (TEA), pero sí la fuerte implicación genética en su origen. La gran variabilidad
presente en este tipo de trastornos determina también la relevancia que puede tener la
interacción entre los distintos genes y diferentes factores ambientales en el desarrollo de
los TEA, aunque por el momento, estos elementos no se encuentran claramente
identificados.
Según estudios recientes contrastados por la Organización Mundial de la Salud

(2017), se calcula que hoy en día, 1 de cada 160 niños tiene un TEA, además destaca
la prevalencia de TEA en muchos países de ingresos bajos y medios, ya que es hasta
ahora desconocida. Estos estudios revelan también que la prevalencia mundial de estos
trastornos parece estar aumentando. Hay muchas explicaciones posibles para este
aparente incremento de la prevalencia, entre ellas una mayor concienciación, la
ampliación de los criterios diagnósticos, mejores herramientas diagnósticas y mejor
comunicación.
13
El DSM-V (2015) señala que el trastorno se presenta en los varones con una
frecuencia cuatro a cinco veces mayor que en las mujeres. Sin embargo, las mujeres
autistas son más propensas a experimentar un retraso mental más grave, así como a
mostrar un mayor interés en las relaciones sociales. Así mismo, Alonso y Alonso (2014)
señalan que cuanto más se conozcan las diferencias entre niños y niñas con TEA más se
sabrá sobre el autismo y sus manifestaciones, ya que la mayoría de estudios e
investigaciones se hacen considerando los niños y niñas TEA como un grupo homogéneo.
En relación con el curso y desarrollo del trastorno, la OMS (2017) afirma que, por
definición, el inicio del trastorno autista es anterior a los 3 años de edad, aunque en una
minoría de casos el niño puede haberse desarrollado normalmente durante el primer año
de vida (o incluso durante sus primeros 2 años). Aunque cabe destacar que el trastorno
autista tiene un curso continuo. En niños de edad escolar y en adolescentes son frecuentes
los progresos evolutivos en algunas áreas, como puede ser el interés creciente por la
actividad social a medida que el niño alcanza la edad escolar. Durante la adolescencia, es
común que algunos sujetos se deterioren comportamentalmente, mientras que otros
presentan mejoras. Las habilidades lingüísticas y el nivel intelectual general son los
factores relacionados más significativamente con el pronóstico a largo plazo. Los estudios
de seguimiento sugieren que sólo un pequeño porcentaje de sujetos autistas llegan a vivir
y trabajar autónomamente en su vida adulta. En cuanto a los adultos autistas que
funcionan a un nivel superior continúan teniendo problemas en la interacción social y en
la comunicación, junto con intereses y actividades claramente restringidas (DSM-V,
2015).
14
4.4. Teorías explicativas
Según Marchesi, Coll y Palacios (2017), son varias las teorías psicológicas que
tratan de explicar el TEA:
4.4.1. La Teoría de la Mente: Baron-Cohen
Fue la primera que trato de explicar el conjunto de alteraciones que presentaban

las personas con TEA en el nivel social y comunicativo en función de una única alteración
psicológica. Originalmente se planteó que la dificultad de los niños con TEA para
comprender, manejar y predecir los estados mentales de deseo y de carencia propios y
ajenos, era el déficit central del trastorno. Déficit considerado universal y específico. La
dificultad de la teoría de la mente deriva de una alteración en la capacidad para realizar y
manipular metarrepresentaciones, que son un tipo especial de representaciones que
nuestro sistema cognitivo necesita para representar los estados mentales.
En la actualidad, la visión de la teoría de la mente propone que el sistema cognitivo

se organiza en torno a dos procesos fundamentales, la empatización y la sistematización.
La empatización implica poner en marcha dos competencias, la capacidad para
comprender e interpretar los estados mentales y la capacidad para responder de manera
apropiada a las emociones de otras personas. La sistematización es la capacidad para
extraer reglas que explican el funcionamiento de los estímulos y situaciones que nos
rodean. Estos dos sistemas se consideran independientes y ambos están alterados en el
TEA.
Un experimento sobre la teoría de la mente en niños autistas es el de “Sally y Ana”

(véase Figura 1). En este Test el niño mira cómo el experimentador representa una historia
con dos muñecas: Sally que tiene una cesta, y Anne que tiene una caja. Sally coloca una
canica en su cesta antes de salir de la habitación. Anne –cuando Sally está fuera- saca la
canica de la cesta y la coloca en su caja. Cuando Sally regresa a la habitación, se le
pregunta al niño: ¿dónde buscará Sally su canica? (Autismo Diario, 2012).
Un niño con TEA dirá que Sally la buscará en la caja, porque no entiende que Sally
piense aún que la canica está en el cesto donde la había dejado, no comprende que sus
15
acciones están basadas en un pensamiento equivocado, no entiende que los demás tienen
sus propios pensamientos que pueden ser diferentes de la realidad y que pueden diferir de
los propios.
Figura 1. “La tarea de Sally y Ana” (Torrecilla, E.M., 2018).
Por ellos, muchos niños con TEA pueden presentar déficits en los aspectos relativos
a la Teoría de la Mente y estas carencias pueden significar complicaciones en las
relaciones sociales y en el desarrollo de las mismas. Es por tanto muy importante trabajar
estas carencias para dar al niño las estrategias y herramientas necesarias para poder tener
un desenvolvimiento social con un buen nivel de flexibilidad y adaptabilidad.
4.4.2. La Teoría Intersubjetiva: Peter Hobson
Plantea que la capacidad metarrepresentacional de los niños surge en lugar de formar

las bases para la comprensión de que los seres humanos tienen estados mentales. La
conceptualización de la mente, de las emociones y los estados mentales es posterior a su
experiencia. En la actualizad Hobson defiende que la motivación y la capacidad para
identificarse con las actitudes corporales de otras personas es el mecanismo que hace
posible la capacidad de conexión intersubjetiva. Según la teoría intersubjetiva, el déficit
central de las personas con TEA es su dificultad para compartir intersubjetivamente
experiencias con las personas. Las personas con TEA tienen grandes dificultades para dar
16
significado de forma directa a los comportamientos y expresiones emocionales de otras
personas, por lo que no logran conectar con la subjetividad de la otra persona de la
interacción. Lo que marca de manera clave su desarrollo social y cognitivo.
4.4.3. La Teoría de la Coherencia Central: Frith y Happè
Trata de explicar las dificultades comunicativas, sociales y simbólicas de las personas

con TEA, así como el repertorio restringido de conductas e intereses y otras características
del TEA. La coherencia central hace referencia a la predisposición del sistema cognitivo
para integrar información en representaciones de un nivel superior con significado. Esta
integración puede darse en el nivel perceptivo o en el nivel conceptual. La coherencia
perceptiva implica percibir la información de manera global y la conceptual supone tener
en cuenta la información del entorno.
Lo que la teoría de la coherencia central propone es que las personas con TEA tienen
una dificultad de procesamiento que afecta a su capacidad para integrar globalmente los
estímulos, ya que centran su atención es características concretas. Hoy en día se concibe
el déficit en la coherencia central como un estilo de procesamiento cuyas manifestaciones
se distribuyen a lo largo de un continuo: coherencia central débil-fuerte. Aunque un
problema que encontramos es que esta teoría no describe con claridad el mecanismo
psicológico que general la coherencia central.
4.4.4. La Teoría de la Función Ejecutiva: Ozonoff, Pennington y Rogers
Surge como explicación alternativa a la teoría de la mente ante la evidencia de que

algunas personas con TEA manifestaban mayores alteraciones en competencias
ejecutivas que en habilidades emocionales. Esto plantea la hipótesis de que las funciones
ejecutivas son necesarias para desarrollar la teoría de la mente. El término función
ejecutiva agrupa una serie de habilidades entre las que destacan la capacidad de plantearse
metas, planificar acciones para lograrlas o controlar impulsos e inhibir respuestas. La
alteración en función ejecutiva en el TEA ha sido demostrada, si bien no parece específica
del trastorno ni que todos sus componentes se muestren alterados en el TEA.
17
Para comprobar el déficit de las funciones ejecutivas en las personas con autismo, se
pueden utilizar dos pruebas bastante relevantes que se han utilizado a lo largo del tiempo
con las personas con este trastorno:
● El Test de clasificación de tarjetas de Wisconsin (WCST) que consiste en que el

sujeto tiene que descubrir el criterio de clasificación. En este test muchas personas
con autismo suelen fallar.
● Otra prueba que se suele utilizar en personas con autismo para valorar sus
funciones ejecutivas es la llamada Torre de Hanoi (véase figura 2). Esta prueba
consiste en pasar todos los aros del primer palo a otro sin poner uno mayor sobre
uno menor, sino que tiene que estar tal y como se muestra en el primer palo, siendo
el más grande la base.
Figura 2. Torre de Hanoi (Torrecilla, E.M., 2018).
4.4.5. La Teoría de la Motivación Social: Peter Mundy
A mediados de la década de 1990, se plantea una nueva forma de interpretar las

limitaciones de las personas TEA, que se centraba en la motivación social e insistía en la
importancia de la interacción en el desarrollo. Numerosas teorías proponen que el déficit
psicológico que origina el autismo tiene que ver con una alteración en la motivación social
y que este déficit motivacional está en el origen del TEA. En la actualidad se postula que
una alteración en diferentes neuropéptidos implicados en promover la conducta social
altera el funcionamiento del sistema dopaminérgico, lo que hace que el niño con TEA no
vea reforzadas sus interacciones con otras personas, lo que influye negativamente en su
desarrollo cerebral y psicológico.
18
4.5. Criterios diagnósticos
El DSM-V (2015) y la CIE-10 (2000) elaborado por la Organización Mundial de la Salud

(OMS), proponen criterios y códigos diagnósticos prácticamente iguales para el TEA.
Aunque en la CIE-10, este trastorno viene recogido con el nombre de autismo infantil.
A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en

diversos contextos, manifestado por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes (los
ejemplos son ilustrativos, pero no exhaustivos):
1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional varían, por ejemplo, desde un
acercamiento socia anormal y fracaso de la conversación normal en ambos
sentidos pasando por la disminución en intereses, emociones o afectos
compartidos hasta el fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales.
2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la
interacción social varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal
poco integrada pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal
o deficiencias de la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total de
expresión facial y de comunicación no verbal.
3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones
varían, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos
contextos sociales pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos o
para hacer amigos, hasta la ausencia de interés por otras personas. Especificar la
gravedad actual: La gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y
en patrones de comportamientos restringidos y repetitivos.
B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se

manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes
(los ejemplos son ilustrativos, pero no exhaustivos):
1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej.,
estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de los
objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas).
2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones
ritualizados de comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a
19
cambios pequeños, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento
rígidos, rituales de saludo, necesidad de tomar el mismo camino o de comer los
mismos alimentos cada día).
3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o
foco de interés (p. ej., fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses
excesivamente circunscritos o perseverantes).
4. Hiper- o hiporeactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por
aspectos sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura,
respuesta adversa a sonidos o texturas específicos, olfateo o palpación excesiva
de objetos, fascinación visual por las luces o el movimiento).
Especificar la gravedad actual: La gravedad se basa en deterioros de la

comunicación social y en patrones de comportamiento restringidos y repetitivos.
C. Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del período de desarrollo
(pero pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera las
capacidades limitadas, o pueden estar enmascarados por estrategias aprendidas en fases
posteriores de la vida).
D. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral u

otras áreas importantes del funcionamiento habitual.
E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual (trastorno del

desarrollo intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y
el trastorno del espectro del autismo con frecuencia coinciden; para hacer diagnósticos de
comorbilidades de un trastorno del espectro del autismo y discapacidad intelectual, la
comunicación social ha de estar por debajo de lo previsto para el nivel general de
desarrollo.
Nota: A los pacientes con un diagnóstico bien establecido según el DSM-IV de

trastorno autista, enfermedad de Asperger o trastorno generalizado del desarrollo no
especificado de otro modo, se les aplicará el diagnóstico de trastorno del espectro del
autismo. Los pacientes con deficiencias notables de la comunicación social, pero cuyos
20
síntomas no cumplen los criterios de trastorno del espectro del autismo, deben ser
evaluados para diagnosticar el trastorno de la comunicación social (pragmática).
- Especificar si: Con o sin déficit intelectual acompañante Con o sin deterioro del
lenguaje acompañante Asociado a una afección médica o genética, o a un factor
ambiental conocidos (Nota de codificación: Utilizar un código adicional para
identificar la afección médica o genética asociada). Asociado a otro trastorno del
desarrollo neurológico, mental o del comportamiento (Nota de codificación:
Utilizar un código(s) adicional(es) para identificar el trastorno(s) del desarrollo
neurológico, mental o del comportamiento asociado[s].
4.6. Características
Según la última actualización del DSM, que coincide con el DSM-V (2015). Las
características diagnósticas esenciales del TEA son: la presencia de un desarrollo
marcadamente anormal o deficiente de la interacción y comunicación sociales y un
repertorio sumamente restringido de actividades de interés. Las manifestaciones de este
trastorno varían mucho en función del nivel de desarrollo y la edad cronológica del sujeto.
Entre las características que conciernen a la interacción y comunicación sociales,

se concretan las siguientes:
- Deficiencias de la interacción social son importantes y duraderas.
- Incapacidad para desarrollar relaciones con coetáneos apropiados al nivel de
desarrollo incapacidad que puede adoptar diferentes formas a diferentes edades.
- Notable afectación de la práctica de comportamientos no verbales múltiples,
como son el contacto ocular, expresión facial, posturas y gestos corporales, en
orden a regular la interacción y comunicación sociales.
- Falta de reciprocidad social o emocional.
- Alteración de la comunicación, que afecta tanto las habilidades verbales como las
no verbales. Puede producirse un retraso del desarrollo del lenguaje hablado o
incluso su ausencia total.
- En el desarrollo del habla, el volumen, la entonación, la velocidad, el ritmo o la
acentuación pueden ser anormales.
21
- Estructuras gramaticales inmaduras e incluir un uso estereotipado y repetitivo del
lenguaje o un lenguaje metafórico.
- Alteración de la comprensión del lenguaje merced a la incapacidad para
comprender preguntas, instrucciones o bromas simples.
En cuanto a las características relacionadas con el repertorio restringido de actividades de

interés:
- Falta la búsqueda espontánea de disfrutes, intereses u objetivos compartidos con
otras personas.
- Falta de juego usual espontáneo y variado o de juego imitativo social propio del
nivel de desarrollo del sujeto.
- Juego imaginativo ausente o notablemente alterado, ya que estos sujetos también
tienden a no implicarse en las rutinas o juegos imitativos simples.
- Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y
estereotipados.
- Preocupación absorbente por una o más pautas de interés restrictivas y
estereotipadas que resultan anormales.
- Gama de intereses marcadamente restringida y suelen preocuparse por alguno
muy limitado.
- Interés por rutinas o rituales no funcionales o una insistencia irracional en seguir
determinadas rutinas.
Estas son muchas de las características propias del TEA, las cuales deben darse una
serie de ellas en un sujeto para considerar que presenta dicho trastorno.
El DSM-V (2015) concreta las características descriptivas o síntomas del trastorno.

En la mayor parte de los casos de TEA, existe un diagnostico asociado de retraso mental,
aproximadamente un 75% de los niños sufre retraso. En muchos niños con un TEA
funcionalmente superior, el nivel de lenguaje receptivo es inferior al del lenguaje
expresivo. Por otro lado, los sujetos con TEA pueden presentar una amplia gama de
síntomas comportamentales asociados, que incluyen hiperactividad, campo de atención
reducido, impulsividad, agresividad, comportamientos auto lesivos. Además, pueden
observarse respuestas extravagantes a los estímulos sensoriales, irregularidades en la
22
ingestión alimentaria o en el sueño. También pueden presentarte alteraciones del humor
o la afectividad y cabe observar una ausencia de miedo en respuesta a peligros reales y
un temor excesivo en respuesta a objetos no dañinos.
4.7. Niveles de severidad
La Guía de Consulta de los Criterios Diagnósticos del DSM-V (2015), establece

los siguientes niveles de severidad para el TEA:
23
4.8. TEA nivel -1
El nivel -1 del TEA hace referencia al de menor gravedad respecto a los aspectos
definitorios del trastorno y es denominado a su vez TEA de Alto Funcionamiento (TEA-
AF). Una persona con TEA-AF, es considerada “diferente”, no “deficiente” y entre sus
características, presenta como puntos fuertes: lealtad, seriedad, ausencia de
discriminación, sinceridad, conversación transparente o conocimiento enciclopédico. No
obstante, todas estas fortalezas no pueden ocultar las deficiencias y debilidades asociadas
a dicho trastorno.
De la Iglesia y Olivar, (2007) establecen una serie de rasgos definitorios del Trastorno
del Espectro Autista de Alto Funcionamiento:
1. Dificultades en la interacción social:

Estas dificultades son el resultado de un desarrollo atípico, de los intereses especiales que
no son compartidos por sus iguales y de las dificultades en el procesamiento de la
24
información característicos de las personas TEA-AF, que les hace tener dificultades en la
compresión en sus relaciones sociales. Por eso las personas con TEA-AF muestran
relativa dificultad para establecer contactos sociales con sus compañeros, hacer y
mantener amistades, responder empáticamente a las emociones de los demás, reconocer
sus expresiones emocionales, etc. Sin embargo, en los TEA-AF no se observan muchas
de estas limitaciones emocionales al interactuar con los demás dado el buen nivel de
competencias cognoscitivas y el dominio del lenguaje formal.
2. Dificultades en el lenguaje:
El significado no literal que subyace de estos mensajes puede entrañar dificultades para
su comprensión en las personas con TEA-AF puesto que realizan interpretaciones
literales, son poco conscientes de sobreentendidos y pueden fracasar a la hora de
reconocer intenciones humorísticas, así como sentirse confusos ante las bromas.
3. Funciones ejecutivas deficitarias:

Las personas con TEA-AF son, en muchos aspectos, rígidas, invariables e inflexibles
tanto en su funcionamiento mental como en su comportamiento. Las estereotipias motoras
y las preocupaciones por partes de objetos, que son conductas manifiestas de la
inflexibilidad comportamental, no suelen ser frecuentes, sin embargo, sí suelen tener una
esfera imaginativa bastante acotada y, normalmente, basada en escasas áreas de
preocupaciones e intereses que, además, suelen ser recurrentes y presentarse de una
manera muy intensa, pudiendo cambiar cualitativamente a lo largo del desarrollo de las
personas, pero no tanto cuantitativamente. Habitualmente la variedad de intereses no
compromete a más de uno o dos temas a la vez y la intensidad de cada interés es muy
amplia, hasta el punto de adquirir las características de una preocupación o de una
obsesión.
Una persona TEA-AF tiende a atender y procesar sólo los pequeños detalles antes que los
patrones globales que implicarían una comprensión coherente de la información.
Fracasan, entonces, en la integración de la información para establecer un significado.
Por lo general muestran altos rendimientos en tareas dependientes de procesos
memorísticos, mecánicos o perceptivos, y un rendimiento deficiente en tareas que
25
requieren procesos conceptuales de alto orden, razonamiento, interpretación, integración
o abstracción.
4. Anormalidades en el desarrollo cognitivo:

Todas las personas con autismo, incluso quienes poseen mayor nivel de procesamiento
cognitivo, experimentan anormalidades en el desarrollo de sus habilidades cognoscitivas.
De hecho, para algunas personas con TEA-AF, su perfil cognitivo puede incluir una
discrepancia muy importante entre el cociente intelectual verbal (CIV) y el cociente
intelectual manipulativo (CIM) pudiendo producirse en cualquiera de los dos sentidos, es
decir, mayor uno u otro.
Conforme van desarrollándose las personas con TEA-AF la adaptación a los cambios
mejora, pero el interés restringido perdura en el tiempo. Las temáticas de los juegos
disfuncionales de la niñez pueden convertirse en preocupaciones y obsesiones en la vida
adulta y, como estos intereses frecuentemente no son compartidos por sus iguales, con
frecuencia conducen al aislamiento social. La persona con TEA-AF dedica la mayor parte
del tiempo a la adquisición en solitarios de grandes cantidades de información sobre el
tema que le fascina y, como esa preocupación por el tema de interés puede ser excesiva y
absorbente, menguan las habilidades sociales de la persona en cuestión. Por fortuna las
personas con TEA-AF pueden usar sus capacidades cognitivas para compensar la
insuficiencia social y afectiva.
5. CONTEXTO DE LA INTERVENCIÓN
5.1. Centro Educativo
El centro escolar donde he llevado a cabo la propuesta de intervención es “El

Centro Cultural Vallisoletano”. Se trata de un centro Marista, de carácter religioso,
situado en Valladolid, en la calle “Arzobispo García Goldaraz, 10” y que abarca las etapas
de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria. Tras observar el
análisis socioeconómico familiar, podemos deducir que la mayoría de familias presentan
un nivel socioeconómico medio y medio-bajo.
26
El centro busca promover la formación integral de sus alumnos según el estilo de
San Marcelino, su fundador y cuyo objetivo era: conseguir “buenos cristianos y
ciudadanos” (Champagnat, s. f.). En consecuencia, y persiguiendo sus objetivos, el centro
trata de: comunicar valores, usar una metodología pedagógica peculiar iniciada por los
primeros maristas y la idea de que para educar bien a los niños hay que amarlos y
brindarles nuestro tiempo y dedicación profesional. El centro se constituye en comunidad
educativa, ya que la tarea de la educación exige de la aportación coordinada de todas las
personas que intervienen en ella: la entidad titular, el alumnado, profesorado y grupos de
animadores, padres o tutores de los alumnos o personal administrativo y de servicio. El
modelo de educación que el centro ofrece exige la coordinación de todos para poder
conseguir los objetivos propuestos. Esto supone la educación integral del alumnado, la
presencia y participación constante de todos y que cada cual asuma responsablemente sus
obligaciones y respete sus derechos.
En él, se desarrolla un proyecto educativo que se basa en el desarrollo de las

inteligencias múltiples. Howard Garner habla en 1995 por primera vez de este enfoque,
en el expone una visión pluralista de la inteligencia y reconoce distintas facetas de la
cognición, donde las personas muestran distintos potenciales y estilos cognitivos. Por el
contrario, subraya un dato común a esta visión pluralista de la inteligencia; la capacidad
de esta para resolver problemas y elaborar productos. En su teoría de las inteligencias
múltiples, considera que el objetivo de la escuela debería ser el de desarrollar las
inteligencias y ayudar a los alumnos a alcanzar los fines vocacionales que se adecuen a
su espectro de inteligencias (Escamilla, 2015).
Tras números estudios, Gardner definió estas inteligencias como 7, todas con el
mismo grado de importancia y lo hizo en base de que todas ellas están enraizadas en la
biología humana. Las 7 inteligencias que describe este autor son:
1- La inteligencia lingüística, descrita como la capacidad de usar el lenguaje para
entender y expresar ideas y resolver problemas.
2- La inteligencia matemática, la cual abarca la capacidad, tanto lógica como
matemática y científica.
3- La inteligencia espacial descrita como la capacidad para formarse un modelo
mental de un mundo espacial y lograr maniobrar y operar usando este modelo.
27
4- La inteligencia musical, como capacidad de percibir, discriminar y expresar
formas musicales.
5- La inteligencia corporal y cinética es la capacidad de resolver problemas o
elaborar productos por medio de nuestro cuerpo o de partes de este.
Por último, encontramos las inteligencias personales, la interpersonal y la intrapersonal.
6- La interpersonal descrita como la capacidad para entender a otras personas.
7- La intrapersonal, capacidad de formarse un modelo ajustado y verídico de uno
mismo y ser capaz de usar este modelo para desenvolverse de una forma eficaz en
la vida.
Estas inteligencias forman parte de una herencia genética, e independientemente de

la educación o apoyo cultural del sujeto, se presentan en su nivel básico. De acuerdo con
Escamilla (2015) y en palabras de Howard Gardner en 1995, no todos demostramos la
misma precocidad en las diferentes inteligencias, y afirma que la población de riesgo
respecto a una inteligencia presenta gran probabilidad de fracaso en las tareas que esta
implica si no cuenta con ayuda como puede ser una intervención intensiva a una edad
temprana.
Según Aristizábal y Arranz (2016), trabajar las inteligencias múltiples aporta

diferentes ventajas al proceso de enseñanza-aprendizaje. Permite un aprendizaje más
personalizado, completo y real facilitando la atención a la diversidad. Facilita la
motivación del alumnado, ya que potencia sus habilidades y destrezas logrando resultados
más significativos y además fomenta la innovación educativa facilitando la implantación
en el aula de nuevas metodologías.
Estas inteligencias son trabajadas en el aula por medio de proyectos. De acuerdo con
Escamilla (2015), estos proyectos han de responder a los intereses y necesidades de los
alumnos, nos permiten profundizar en la construcción de conocimientos y sobre todo
avanzar en un desarrollo por el que, trabajando las distintas inteligencias, favorezca el
impulso a procesos de pensamiento de distinto orden. Las razones que impulsan el llevar
a cabo esta metodología son entre otras: la preocupación por estimular a los alumnos, por
general núcleos de trabajo basados en sus intereses reales, por incrementar su actividad
mental y por desarrollar el trabajo cooperativo.
28
5.2. Tratamiento de las NEE por parte del centro
El tratamiento de las necesidades educativas especiales (NEE) del centro, se

recoge en el Plan de Atención a la diversidad (2018) del mismo. Este documento abarca
el conjunto de actuaciones, medidas organizativas, apoyos y refuerzos que el centro
diseña y pone en práctica para proporcionar a su alumnado la respuesta educativa más
ajustada a sus necesidades tanto generales como particulares. Este Plan de Atención a la
diversidad, se concreta y establece sus bases en torno al II Plan de Atención a la diversidad
en la Educación de Castilla y León (2015), el cual siguen todos los centros que cuentan
con alumnos de atención a la diversidad de Castilla y León. En él se asume un firme
compromiso en relación con la atención al alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo, poniendo en práctica diversas medidas para hacer efectivo el principio
de igualdad de oportunidades a todos los niveles. Con el propósito de alcanzar los
objetivos de la educación para todos, dando así un paso más hacia la construcción de una
educación equitativa y de alta calidad. Dentro de las líneas estratégicas que plantea el
nuevo Plan de Atención a la Diversidad, tiene un lugar importante el impulso y difusión
de investigaciones y buenas prácticas inclusivas en el aula. Todo ello con vistas a mejorar
los procesos de enseñanza aprendizaje.
Este plan cuenta con 3 niveles, los cuales vemos concretados en el Plan de
Atención a la Diversidad del centro donde se centra la propuesta de intervención. El
primer nivel define la visión y el enfoque estratégico por el que apuesta la Consejería de
Educación, es decir, el paradigma de inclusión. Actualmente la educación inclusiva se
considera un proceso de fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo para
atender a todo el alumnado, para logar que todos logren el éxito en una educación
ordinaria. Por lo que es necesario apartarse del enfoque individualizado para llegar a una
perspectiva que tenga en consideración la diversidad de personas en el aula. Se apuesta
por la inclusión para que, de este modo, la diversidad sea algo enriquecedor para el aula
y esto se hace en base a dos objetivos principales, la igualdad y la equidad. El segundo
nivel recoge las líneas estratégicas a través de las cuales se pretende reforzar el sistema
educativo para orientarle hacia la inclusión. Líneas desarrolladas a través de objetivos
específicos, actuaciones, indicadores para la evaluación, delimitación de los agentes
implicados y el impacto esperado en dos momentos críticos. Por último, el tercer nivel se
29
centra en la parte más operativa ya que recoge todas las iniciativas o actividades concretas
realizadas por los diferentes agentes.
Los principios que establece el II Plan de Atención a la Diversidad (2015) para

lograr una educación para todos, son los principios de: equidad, de inclusión, de
normalización, de proximidad, de accesibilidad universal y diseño para todos, de
participación, de eficiencia y eficacia, de sensibilización, de coordinación y de
prevención. Todos ellos hacen referencia básicamente a que se debe garantizar la igualdad
de oportunidades teniendo en cuenta las diferencias individuales y facilitando el
desarrollo integral del alumno bajo la premisa de la igualdad entre personas. De modo
que debe existir una colaboración conjunta por parte de los diferentes agentes que
intervienen en el proceso de enseñanza para lograr dar una respuesta adecuada a las
necesidades especiales del alumnado aprovechando al máximo los recursos educativos y
logar así una verdadera inclusión del alumnado con necesidades educativas especiales.
Además, se resalta la importancia de la prevención, actuando de manera proactiva sobre
las causas de las necesidades de los alumnos, con la finalidad de anticiparse a ellas y
mejorar así el desarrollo integral de los mismos.
Todos estos principios y niveles de concreción son los que encontramos plasmados y
los cuales se toman como referencia en el Plan de Atención a la diversidad del centro. Por
todo ello, los principales objetivos que persigue el documento del centro son:
- Facilitar al alumnado con necesidades educativas específicas una respuesta
adecuada y de calidad que le permita alcanzar el mayor desarrollo personal y
social.
- Planificar propuestas educativas diversificadas de organización, procedimientos,
metodología y evaluación adaptadas a las necesidades de cada alumno.
- Coordinar el desarrollo de actividades encaminadas a la inserción y promoción
del alumnado con necesidades educativas específicas.
- Establecer cauces de colaboración entre los diversos profesores que intervienen
con el alumnado con necesidades educativas específicas de apoyo educativo.
- Favorecer la cooperación entre el profesorado y las familias, fomentando la
implicación de éstas en el proceso educativo de sus hijos.
30
En cuanto a los criterios y procedimientos para la detención y valoración de las
necesidades específicas de apoyo educativo del alumnado, el plan del centro define al
alumnado con necesidades específicas como aquel que requiere durante un periodo de su
escolarización o a lo largo de toda ella determinados apoyos y/o actuaciones educativas
específicas. Para ello el alumno debe estar valorado así en su correspondiente Informe de
Evaluación Psicopedagógica o de Compensación Educativa. Correspondiéndose con los
siguientes grupos:
- Alumnos con necesidades educativas especiales (ACNEE).
- Alumnos con necesidades de compensación educativa.
- Altas capacidades intelectuales.
- Dificultades específicas de aprendizaje y/o alto rendimiento académico.
En relación con la detención de alumnado con necesidades educativas específicas de

apoyo educativo el procedimiento a seguir es concretado en el Plan de Atención a la
Diversidad del propio centro y es el siguiente. La detención es fundamental, ya que cuanto
antes de identifique la presencia de un trastorno en un niño, antes recibirá atención y
apoyos, lo que repercutirá positivamente en su pronóstico. La función de detectar dichas
necesidades educativas de los alumnos corresponde al profesor-tutor, quien realiza una
primera valoración del alumno y de acuerdo con esta primera valoración, el mismo
profesor será el encargado de poner en marcha las medidas ordinarias pertinentes. Según
Marchesi y col. (2015), una escala adecuada de detención para utilizar entre los cuatro y
los once años si se sospecha que el niño pueda tener TEA, es el Test de Espectro Autista
en la Infancia (Anexo 1). Esta detención es muy necesaria., ya que si las medidas
adoptadas resuelven las dificultades planteadas el alumno podrá seguir la programación
del aula. Si las medidas adoptadas no han dado resultado, el profesor solicitará ayuda al
Equipo de Orientación del centro, pero previamente requerirá la autorización de los
padres o tutores legales para proceder a realizar la evaluación psicopedagógica del
alumno.
El Equipo de Orientación es el encargado de realizar la evaluación de las necesidades

educativas específicas, sirviéndose de procedimientos, técnicas e instrumentos propios de
la orientación educativa. Finalmente se emite el correspondiente informe de evaluación
psicopedagógica. Esta evaluación debe reflejar los puntos fuertes y débiles de la persona,
31
así como sus necesidades específicas y como estas están influidas por sus circunstancias
familiares y contexto social. Con esta información los profesionales deben orientar a las
familias explicándoles las características y necesidades de su hijo e indicarles los apoyos
más adecuados para favorecer el máximo el desarrollo y bienestar del alumno TEA
(Marchesi y col., 2015), Los padres o representantes legales del alumno son informados
sobre el resultado de la valoración realizada y sobre la propuesta educativa derivada de la
misma, manifestando o no su conformidad. El informe de evaluación psicopedagógica
será revisado y actualizado en cualquier momento de la escolarización del alumno en el
que se modifique significativamente su situación personal y, preceptivamente, al final de
cada etapa educativa. Cuando se considera que el alumno ha dejado de presentar las
necesidades educativas recogidas en el informe de evaluación psicopedagógica, se
elaborará un informe de baja por el Equipo de Orientación, del que se informará a los
padres o tutores legales del alumno.
Es por todo ello, por la política de inclusión que postula el centro, y para determinar
si sus actuaciones logran con éxito la total inclusión de todo el alumnado tanto en el
proceso de enseñanza- aprendizaje, como en el propio centro. Que en él se toma como
referencia los indicadores a nivel internacional que establece el Index for Inclusion
(2011), para determinar el grado de inclusión del centro (Anexo 1).
Pujolàs (2004), define la inclusión como una forma de vivir que está relacionada con
los valores de la convivencia y la aceptación de las diferencias, la tolerancia o la
cooperación. Asegura que está relacionada con la finalidad que se debe dar a la educación.
Esta tiene que ver con la calidad de la educación, la atención a la diversidad y la igualdad
de oportunidades. La igualdad de oportunidades hace referencia a tratar a cada alumno
según sus necesidades y la igualdad para todos postula que la escuela debe atender a todo
el alumnado según la diversidad, enseñando a todos los alumnos juntos teniendo en cuenta
que estos son diferentes.
Para Ainscow (2012), la educación inclusiva se preocupa por todos los niños y
jóvenes de la escuela; hace hincapié en la presencia, la participación y los resultados
escolares; la inclusión y exclusión se encuentran íntimamente ligadas, de tal manera que
32
la inclusión supone la lucha activa contra la exclusión; y la inclusión, una escuela
inclusiva está en continuo movimiento y no ha alcanzado el estado de perfección.
Según Ainscow y Echeita (2011), son cuatro los elementos que caracterizan y definen
la inclusión. Rasgos que presentan las escuelas inclusivas:
- La inclusión es un proceso. Ha de ser vista como una búsqueda constante de
mejores maneras de responder a la diversidad del alumnado, de aprender a vivir
con la diferencia y a la vez de estudiar cómo podemos sacar partido a la diferencia.
- La inclusión busca la presencia, la participación y el éxito de todos los estudiantes.
Aquí, el término “presencia” está relacionado con el lugar dónde son educados los
niños y con qué nivel de fiabilidad y puntualidad asisten a las clases. El término
“participación” se refiere a la calidad de sus experiencias mientras se encuentran
en la escuela; por lo tanto, debe incorporar los puntos de vista de los propios
alumnos, sus “voces” y la valoración de su bienestar personal y social. Y el
término 'éxito' tiene que ver con los resultados de “aprendizaje” en relación al
currículo de cada país, no sólo con los exámenes, o con los resultados de las
evaluaciones estandarizadas.
- La inclusión precisa la identificación y la eliminación de barreras. En este caso
barreras son las que impiden el ejercicio efectivo de los derechos, en este caso, a
una educación inclusiva. Genéricamente, debemos entender como barreras,
aquellas creencias y actitudes que las personas tienen respecto a este proceso y
que generan exclusión, marginación o fracaso escolar. Por lo tanto, para mejorar
la inclusión resulta imprescindible la recopilación y la evaluación de información,
para detectar quiénes experimentan tales barreras, en qué planos o esferas de la
vida escolar se sitúan y cuáles son, a fin de proyectar, planes de mejora en las
políticas de educación y para la innovación de las prácticas.
- La inclusión pone particular énfasis en aquellos grupos de alumnos que podrían
estar en riesgo de marginalización, exclusión, o fracaso escolar. Esto supone
asumir la responsabilidad moral de asegurarse de que aquellos grupos que, a nivel
de estadísticas, se encuentren bajo mayor riesgo o en condiciones de mayor
vulnerabilidad, sean supervisados con atención, y de que, siempre que sea
necesario, se adopten medidas para asegurar su presencia, su participación y su
éxito dentro del sistema educativo.
33
6. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
6.1 Introducción
Esta propuesta de intervención está creada para trabajar dentro del aula de 3 años
de educación infantil en la que se encuentra nuestro sujeto con TEA. Se trata de una
intervención cuyos objetivos están diseñados conjuntamente por la propia tutora de la
clase y la PT que entra en ella para dar apoyo a dicho alumno, para así satisfacer
necesidades tanto del grupo clase como del propio alumno. Se considera adecuado
trabajar de esta manera puesto que atiende a los estándares de inclusión que sigue el centro
ya que este busca una educación de calidad para todos sus alumnos, de equidad y holística
para aquellos con NEE e integral e individualizada para todos los alumnos.
La propuesta de intervención consta de 4 talleres llevados a cabo cuatro viernes

consecutivos, de 13:00h a 14:00h, durante el segundo trimestre escolar. Coincidiendo con
la hora de apoyo que recibe el alumno TEA a la semana. En estos talleres se realizan
varias actividades cuyos contenidos están diseñados en consonancia con los que establece
el BOE (2013) para el currículo del primer ciclo de educación infantil. Entre ellos
encontramos los siguientes contenidos:
- “Conocimiento del entorno”, relacionados con el acercamiento a la naturaleza.
- “Conocimiento de sí mismo y autonomía personal”, relacionados con el juego y
movimiento, la actividad y vida cotidiana y el cuerpo y la propia imagen.
- “Lenguaje: comunicación y representación” en relación con el lenguaje verbal y
el lenguaje corporal.
6.2. Características del sujeto y del grupo clase
El sujeto se trata de un alumno de 4 años y diagnosticado de TEA previamente a su

llegada al centro. Su informe pedagógico determina que es un niño TEA de alto
funcionamiento, es decir, que pertenece al Nivel-1. Esto quiere decir que presenta
deficiencias en algunas cogniciones, pero que estas se muestran compensadas por altas
capacidades en otras. Eso es interesante ya que permite trabajar las áreas deficitarias por
34
medio de las ventajas que presentan el otras. Las principales características que presenta
el sujeto son:
- Deficiencias en el lenguaje, porque a pesar de tener un vocabulario variado la
mayoría de las veces no lo usa para comunicarse.
- Muestra ecolalias inmediatas repitiendo las producciones orales que oye.
- Presenta pensamientos estructurados.
- Establece vínculos y fijaciones con ciertos objetos, mostrando una gran obsesión
con los coches.
- Presenta dificultades a la hora de relacionarse, como falta de atención o no fijación
de la mirada.
- Está empezando a sentir empatía, aunque a pesar de reconocer los sentimientos,
no sabe cómo actuar ante los estados emocionales de los demás.
- Muestra un juego totalmente estructurado que imposibilita el juego simbólico.
Por otro lado, dentro del grupo clase, el cual es muy homogéneo, observamos que su
desarrollo es acorde a su nivel evolutivo. Estas son las siguientes características que
describen su nivel de desarrollo evolutivo atendiendo a diferentes áreas:
- Desarrollo neurológico: los alumnos poseen un equilibrio dinámico y estructuras
espaciales y temporales.
- Desarrollo cognitivo: se encuentran en el periodo preoperacional, presentan un
pensamiento simbólico y se encuentran en un periodo egocéntrico.
- Desarrollo del lenguaje: empiezan a desarrollar el lenguaje y experimentan un
gran enriquecimiento léxico. Coordinan frases con conjunciones, progresan en la
utilización de pronombres, adverbios y preposiciones, además incluyen el pasado
y el futuro a sus tiempos verbales.
- Desarrollo social-afectivo: Son capaces de reconocer expresiones emocionales en
los demás, presentan un juego simbólico, ya sea individual o compartido y se
encuentran en un momento de afianzamiento del yo.
35
6.3. Objetivos de la intervención
Puesto que se trata de una intervención para llevar a cabo en el aula, los objetivos
generales de esta están diseñados y adaptados para cubrir las necesidades y carencias de
nuestro alumno TEA y a la vez de todo el grupo clase. Estos han sido diseñados con la
ayuda de la PT que trabaja con nuestro alumno TEA la que ha ayudado a la propia tutora
al diseño de los objetivos de modo que estos logren a su vez conseguir mejoras en las
áreas en las que nuestro sujeto con TEA presenta más dificultades, como son: la
comunicación receptiva y expresiva, la identidad y autonomía personal, el juego, la
interacción social e imitación o la conducta y comportamiento. Estos objetivos han sido
diseñados por la PT tomando de referencia los objetivos de nivel 1 (nivel en el que se
encuentra el sujeto) establecidos en el Modelo Denver de atención temprana para niños
pequeños con autismo (2015).
Por ello, los objetivos con los que se trabaja con el alumno TEA durante la
intervención son los siguientes:
- Desarrollar el lenguaje no verbal.
- Desarrollar el lenguaje verbal expresándose en público.
- Iniciarse en el movimiento, el gesto y el ritmo.
- Imitar movimientos corporales.
- Mantener el contacto visual un periodo prolongado de tiempo.
- Fomentar actitudes de colaboración.
- Utilizar el lenguaje no verbal para expresar sentimientos.
- Reconocer y diferenciar diferentes emociones básicas.
- Expresar emociones básicas ante preguntas sencillas sobre estados emocionales
relacionados con situaciones cotidianas.
- Participar en la asamblea comentando rutinas o acontecimientos.
- Adquirir hábitos de autonomía personal.
- Responder adecuadamente ante órdenes básicas.
- Aumentar los periodos de atención en la tarea.
- Mantener la atención, el contacto ocular y seguir órdenes.
36
Los objetivos diseñados para el grupo clase son los siguientes:
- Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de
expresión.
- Comprender la historia de un cuento.
- Conocer los diferentes utensilios que debemos utilizar al poner la mesa.
- Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender
a respetar las diferencias.
- Acercarse al conocimiento de actividades artísticas expresadas en distintos
lenguajes.
- Realizar actividades de representación y expresión artística mediante el empleo
de diversas técnicas.
- Observar y explorar de forma activa el entorno.
6.4. Metodología
Uno de los principales elementos a tener en cuenta a la hora de diseñar nuestras

actividades, es la metodología que utilizaremos en nuestra práctica educativa. En este
caso haremos el diseño de la intervención a partir de la metodología educativa con la que
trabaja el centro. La principal metodología que llevaremos cabo es el desarrollo de
inteligencias múltiples donde se busca el desarrollo de las diferentes inteligencias según
describe en 1995 Gardner en su teoría de las inteligencias múltiples. Esta metodología
permite trabajar aspectos como el aprendizaje cooperativo, la resolución de problemas o
el trabajo independiente. Pujolàs (2004), asegura que el aprendizaje cooperativo se
sustenta sobre dos premisas fundamentales. En el hecho de que el aprendizaje requiere la
37
participación directa y activa de los estudiantes y en que la cooperación y la ayuda mutua
posibilitan el logro de mayores niveles de aprendizaje, permite aprender más cosas y
aprender mejor y que a su vez se mejoren las relaciones interpersonales. Además, autores
como Marchesi y col. (2017) añaden que el aprendizaje cooperativo favorece las relaciones
sociales, el sentimiento de pertenecía a un grupo de iguales y puede ser fuente de
autoestima, confianza y seguridad emocional. Cabe destacar que la metodología lúdica
estará presente durante todas las actividades. Esto supondrá un elemento motivador para
los alumnos haciéndoles agentes activos de su aprendizaje.
Puesto que la PT permanecerá en el aula apoyando al alumno con TEA durante la

realización de las actividades. Esta reforzará al alumno mediante un feedback de refuerzos
positivos para minimizar los bloqueos y rigidez que presenta el alumno en la planificación
de tareas, así como disminuir la frecuencia e intensidad de las conductas disfuncionales
y de frustración ante negativas del adulto. Le proporcionará siempre una guía verbal y
gestual de los pasos que debe seguir en las diferentes demandas y actividades que se le
pide, por medio de la técnica del modelado. En cuanto a las diferentes actividades que se
desarrollarán en los talleres encontramos relación en alguna de ellas con los tratamientos
metodológicos que se abordan en la Guía de buena práctica para el tratamiento de los
trastornos del espectro autista (2006). Como son: la terapia de integración sensorial, el
sistema de fomento de las competencias sociales o un sistema alternativo/aumentativo de
comunicación.
6.5. Evaluación
6.5.1 Inicial
Se propone realizar una evaluación inicial del sujeto donde se tendrá en cuenta el
diagnostico TEA con el que cuenta el alumno realizado previamente a su entrada al
centro. Se realiza una entrevista con los padres en la que se aborden aspectos como las
conductas que este mantienen en casa o las carencias y necesidades que ellos detectan en
su hijo. Toda esta información junto al informe psicopedagógico nos proporcionará
información suficiente para conocer al sujeto, sus gustos, necesidades y así tener un
mayor éxito a la hora de trabajar con él.
38
6.5.2. Final
La evaluación final se realiza juntamente con la tutora y la PT. En ella se analiza

todo el material extraído por medio de una observación sistemática durante los diferentes
talleres realizados. Se evalúa por una parte al sujeto TEA, comprobando si este ha logrado
superar los objetivos establecidos en los diferentes talleres. Por otra parte, se evalúa el
trabajo realizado por ambas profesionales ya que en esta evaluación final se comprueba
el éxito y adecuación de las actividades diseñadas a las características y necesidades de
los alumnos. Además, esta evaluación sirve como punto de partida para establecer nuevos
objetivos a trabajar con el alumno TEA, atendiendo a los avances o carencias que se han
detectado durante las intervenciones.
6.6. Actividades por sesiones
6.6.1. Taller 1:
Actividad 1: “El monstruo de colores”
➢ Objetivos:
Alumno TEA:
- Participar activamente en la clase.
Grupo clase:
- Comprender la historia de un cuento.
39
➢ Descripción:
En esta actividad procederemos a contar el cuento de “El monstruo de colores”, que habla
y explica mediante ejemplos las emociones básicas como son el miedo, la alegría, la
tristeza, la calma, el enfado y el amor. Al finalizar el cuento la profesora les dará
diferentes situaciones y ellos tendrán que decir que emoción sienten y por qué. Esto lo
harán con la ayuda del “emocionómetro”, en el que tendrán que coger el monstruo de la
emoción que sienten en cada situación (Anexo 3).
➢ Duración:
30 minutos aproximadamente.
➢ Material:
- El libro de “El monstruo de colores” (Anexo 3).
- Emocionómetro.
Actividad 2: El bote de las emociones
➢ Objetivos:
Alumno TEA:
- Desarrollar el lenguaje no verbal.
- Participar activamente en la clase.
Grupo clase:
expresión.
➢ Descripción:
En relación con la actividad anterior, se les presentará a los alumnos un bote lleno de
monstruos de los colores de las diferentes emociones aprendidas con el libro (Anexo 3).
Los alumnos tendrán que uno por uno, coger uno de los monstruos del bote y representar
40
la emoción que sea mediante gestos faciales o acciones y sin hablar y el resto de
compañeros debe adivinar de que emoción se trata.
➢ Duración:
Entre 20 y 30 minutos.
➢ Material:
- Bote de las emociones.
- Imágenes de los monstruos de colores.
6.6.2 Taller 2:
Actividad 1: El lazarillo
➢ Objetivos:
Alumno TEA:
Grupo clase:
➢ Descripción:
En esta actividad los niños deben realizar un circuito de obstáculos por parejas (Anexo
4). Uno de ellos llevará los ojos vendados por lo que deben ir de la mano y el compañero
debe ir guiándole con apoyo verbal sobre lo que tienen que hacer y después intercambian
los roles. En el circuito tendrán que realizar acciones tales como sortear picas y conos,
pasar por encima de aros, travesar un túnel o arrastrarse por una colchoneta.
➢ Duración:
Aproximadamente 40 minutos.
41
➢ Materiales:
- Conos.
- Aros grandes y pequeños.
- Colchoneta.
- Túnel de tela.
Actividad 2: El espejo
➢ Objetivos:
Alumno TEA:
- Iniciarse en el movimiento, el gesto y el ritmo.
- Imitar movimientos corporales.
- Mantener el contacto visual un periodo prolongado de tiempo.
- Mantener la atención, el contacto ocular y seguir órdenes.
Grupo clase:
expresión.
➢ Descripción:
Para esta actividad los alumnos deben estar por parejas, uno en frente de otro. Uno de
ellos hace movimientos, gestos o acciones y el otro actúa de reflejo, por lo que debe imitar
lo que hace su compañero.
➢ Duración:
20 minutos.
➢ Material:
- Los alumnos no cuentan con material adicional, solamente sus propios cuerpos.
42
6.6.3. Taller 3:
Actividad 1: Somos exploradores
➢ Objetivos:
Alumno TEA:
Grupo clase:
- Observar y explorar de forma activa el entorno.
➢ Descripción:
Esta actividad se realiza en el patio del colegio. Los niños se agrupan por equipos y a cada
equipo se le entrega una hoja de búsqueda. En ella aparecen imágenes de diferentes
objetos y materiales relacionados con la naturaleza y el entorno y el número de ellos que
deben buscar en equipo (Anexo 5). Para ello debemos asegurarnos de que podemos
encontrar esos elementos en el entorno en el que se realiza la actividad, sino podemos
esparcirnos nosotros aleatoriamente sobre el terreno.
➢ Duración:
30 minutos.
➢ Material:
- Una hoja de búsqueda por equipo.
- Elementos naturales como piñas, flores, palos, piedras, frutos o diferentes hojas.
Actividad 2: Pintando la naturaleza
➢ Objetivos:
Alumno TEA:
43
Grupo clase:
- Acercarse al conocimiento de actividades artísticas expresadas en distintos
lenguajes.
- Realizar actividades de representación y expresión artística mediante el empleo
de diversas técnicas.
➢ Descripción:
Los alumnos deben sentarse por equipos y con todos los elementos naturales que han
encontrado en la actividad anterior deben pintar un cuadro. Deben mojarlos en tempera e
imprimirlos sobre una lámina para crear un cuadro (Anexo 5).
➢ Duración:
Entre 20-25 minutos.
➢ Materiales:
- Los elementos naturales (piñas, hojas, palos, frutos).
- Una lámina por grupo.
- Temperas de colores y platos de plástico.
6.6.4. Taller 4:
Actividad 1: ¡A la mesa!
➢ Objetivos:
Alumno TEA:
Grupo clase:
- Conocer los diferentes utensilios que debemos utilizar al poner la mesa.
44
➢ Descripción:
Introducimos esta actividad preguntando a los alumnos si ayudan en las tareas de casa y
cómo lo hacen. Después procedemos a explicar cómo se debe poner la mesa
correctamente, que utensilios necesitamos y para qué sirve cada uno (plato, tenedor,
cuchara, cuchillo, vaso y servilleta). La actividad consta de dos partes. En la primera los
alumnos deben coger todos los utensilios necesarios que necesitan para poner la mesa y
deben proceder a hacerlo, esta vez con ayuda de la profesora como guía. (Anexo 6). En
la segunda parte, los alumnos están por parejas y deben utilizar los objetos de la cocinita
de juguete que tienen en clase para poner la mesa a su compañero.
➢ Duración:
40 minutos.
➢ Material:
- Menaje de juguete variado (platos, tenedores, cucharas, cuchillos, vasos y
servilletas).
Actividad 2: Mi diario
➢ Objetivos:
Alumno TEA:
Grupo clase:
➢ Descripción:
Para esta actividad se requiere la colaboración de las familias, por ello se les informa a
los padres el día anterior de la actividad que se quiere realizar para que la conozcan y para
que sirvan de guía y apoyo a sus hijos. Se les pide a los alumnos que, durante un día (en
45
este caso el jueves, el anterior al taller) que ayuden a sus padres en casa y que después se
dibujen haciendo la tarea en la que hayan ayudado en un diario que se les ha entregado
(Anexo 6). Esto será lo que realice todo el grupo clase. Sin embargo, la actividad que
realizará el alumno con TEA tendrá una adaptación, ya que en vez de dibujarse haciendo
la tarea en la que hay ayudado, se les pedirá a los propios padres que ellos mismos le
hagan una foto para poder plasmarlo. En esta actividad, los alumnos deben compartir en
la asamblea lo que han hecho el fin de semana en casa para ayudar a sus padres. Con
ayuda del dibujo si fuera necesario y en el caso del alumno TEA con el apoyo visual de
las fotos de su diario.
➢ Duración:
20 Minutos.
➢ Material:
- Hoja de diario.
6.7. Evaluación de las sesiones
Se considera conveniente realizar una evaluación procesual de las distintas

sesiones para llevar control sobre las conductas y sobre la consecución o no de los
objetivos por parte del sujeto TEA. La PT podrá evaluar al sujeto en el trascurso de la
sesión, por medio de una observación sistemática y anotando en un diario de campo
aspectos a destacar como pueden ser sucesos inesperados y aspectos relacionados con su
evolución en relación con los objetivos establecidos. Al finalizar cada taller, las
profesionales evaluarán al sujeto por medio de diferentes escalas de apreciación ad hoc
diseñadas para cada actividad (Anexo 7).
46
7. CONCLUSIONES
La realización de este trabajo centrado en el Trastorno del Espectro Autista ha

cubierto mis objetivos, los cuales hacían referencia a conocer más a fondo aspectos
generales del Trastorno del Espectro Autista, así como su diversidad de síntomas y
características que lo definen. Este trabajo me ha servido para ganar confianza en mí
misma y en mi futura acción docente con vistas a volver a trabajar con este tipo de
alumnado.
Como hemos podido observar tras la elaboración de este trabajo. La infancia es

un momento clave a la hora de que los niños con TEA experimenten mejoras, como
pueden ser en el lenguaje, en las relaciones sociales o en la conducta adaptativa. Es por
ello que el diagnóstico temprano y la intervención precoz son aspectos clave para los
niños TEA para conseguir una vida más satisfactoria tanto educativa como social (Alonso
y Alonso, 2014).
Por consecuencia, la labor del profesor frente a alumnado con este trastorno, cobra
especial importancia. El docente debe ser capaz de detectar el nivel de su alumno para así
poder elaborar actividades concretas o adaptar los recursos de los que disponga a las
características individuales de este alumnado y a sus diferentes ritmos de aprendizaje para
conseguir que se logre un aprendizaje significativo y que se cumplan los objetivos
establecidos. Además, dentro de nuestra labor docente debemos considerar ofrecer apoyo
a las familias por medio de herramientas y recursos para conseguir que sus hijos logren
desarrollarse mejor en su entorno y puedan alcanzar una vida de calidad.
Otro aspecto fundamental a tener en cuenta con el alumnado con NEE, en este
caso con el alumnado TEA, es la colaboración entre la familia y la escuela. Esta
colaboración supone la respuesta a muchas de las necesidades educativas especiales de
los afectados por el trastorno. Ya que la continuidad entre la escuela y la familia, así como
la coordinación de intereses y consonancia de objetivos, contribuye a que el niño
encuentre coherencia entre sus dos mundos.
47
En cuanto al diseño de intervención planteado en este trabajo. Se trata de una
intervención factible, ya que para su diseño se han tenido en cuenta las características y
necesidades reales del alumno TEA y del grupo clase, así como sus centros de interés y
contenidos relacionados con el currículo de primero de educación infantil. Considero que
el planteamiento del diseño es enriquecedor para todos los que intervienen en él, ya que
este desarrolla actitudes colaborativas entre el alumno TEA y el resto del grupo clase y
además fomenta la inclusión proporcionando igualdad de oportunidades a todos los
alumnos.
Para concluir y tras haber hecho un recorrido sobre la fundamentación teórica de

dicho trastorno, podemos decir que el TEA es un trastorno que se debe seguir
investigando debido a la gran heterogeneidad de síntomas y características que este
presenta. Para lograr lo que la educación persigue, una educación integra, holística y de
calidad y equidad para todos sus alumnos.
48
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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análisis de la investigación internacional. Revista de Educación Inclusiva. Recuperado
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Marchesi, Á., Coll, C. y Palacios, J. (2017). Desarrollo psicológico y educación. Madrid:

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Pujolàs, P. (2004). Aprender juntos alumnos diferentes. Barcelona: OCTAEDRO.
Ruiz-Lázaso, P.M., Posada, M. a Hijano, F. (2009). Trastornos del espectro autista. Detención
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trabajo por proyectos para desarrollar las inteligencias múltiples en el aula. Aprendizaje-
Servicio e innovación en la universidad. (63-74). Santiago de Compostela: Miguel
Anxo Santos Rego.
Fuentes-Biggi, J. (2006). Guía de buena práctica para el tratamiento de los trastornos del
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http://www.catedraautismeudg.com/data/articles_cientifics/9/6b60e387cd344926a2a345
687a6a7afa-guiatractamenttea.pdf
50
Torrecilla, E.M., (2018). Las artes plásticas como medio de expresión en personas adultas con
trastorno del espectro autista (TEA). (tesis fin de máster). Universidad de Valladolid,
Valladolid.
51
9. ANEXOS
Anexo 1:
- Test de Espectro Autista en la Infancia

Anexo 2:
53
- Indicadores del “Index for inclusión” sobre el grado de inclusión del centro
54
Anexo 3:
- Taller 1: Libro “El Monstruo de colores”
- Taller 1: “Emocionómetro”
55
- Taller 1: “Bote de emociones”
Anexo 4:
- Taller 2: “Circuito de obstáculos”
56
Anexo 5:
- Taller 3: “Hoja de búsqueda”
- Taller 3: “Pintando la naturaleza”
57
Anexo 6:
- Taller 4: “¡A la mesa!”
58
- Taller 4: “Ficha diario”
Anexo 7:
- Escalas de estimación ad hoc para evaluar los talleres del diseño de intervención
TALLER 1 SI A VECES NO OBSERVACIONES

Reconoce emociones básicas X
Relaciona emociones con X
situaciones
Aumenta los periodos de X
atención
Utiliza el lenguaje no verbal X
para comunicarse
Participa activamente en la X
actividad

Responde ante ordenes básicas X
Imita movimientos corporales X
atención
Mantiene el contacto visual X Más contacto visual
cuanto más cercana
es la persona para él
59
Colabora con los compañeros X
Responde ante ordenes básicas X Necesita constante
refuerzo
atención

Participa en la asamblea X
Posee hábitos de autonomía X Necesita constante
personal refuerzo
atención
60

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FACULTAD DE EDUCACIÓN Y TRABAJO SOCIAL

TRABAJO DE FIN DE GRADO

Grado en Educación Infantil

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA:

Autora: Esther Morillo Casas

2. OBJETIVOS DEL TRABAJO ..................................................................................... 4

4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA .............................................................................. 9

4.1. Definición ............................................................................................................... 9

4.2. Desarrollo histórico .............................................................................................. 10

4.3. Etiología y desarrollo ........................................................................................... 13

4.4. Teorías explicativas .............................................................................................. 14

4.4.1. La Teoría de la Mente: Baron-Cohen……………………………..……..14

4.7. Niveles de severidad……………………………………………………………..23

4.8. TEA nivel -1……………………………………………………………………..24

5.1. Centro Educativo…………………………………………………………….......26

5.2. Tratamiento de las NEE por parte del centro……………………………………29

6.2. Características del sujeto y del grupo clase…………………………………...…34

6.3. Objetivos de la intervención………………………………………………….….36

6.4. Metodología …………….......…………………………………………………...37

6.6. Actividades por sesiones.......................................................................................39

6.6.1. Taller 1…………………………………………………………………...39

Actualmente podemos encontrarnos con variedad de alumnado con diferentes

Después, encontramos el diseño de una propuesta de intervención cuyo principal

- Investigar y aumentar conocimientos sobre el TEA y profundizar haciendo

- Diseñar una propuesta de intervención que potencie las habilidades y refuerce

- Desarrollar prácticas educativas que faciliten la socialización e inclusión del

La temática elegida para la realización de este Trabajo Fin de Grado es el

La realización de este trabajo refleja todas aquellas competencias generales adquiridas

Según el CIE-10 (2000), el autismo se encuadra dentro de un grupo de trastornos

4.2. Desarrollo histórico

Las primeras descripciones relevantes sobre lo que actualmente denominamos

La incorporación del término autismo al significado actual se debe a Leo Kanner,

A pesar de ser Kanner y Asperger quienes descubrieron y hablaron por primera

4.3. Etiología y desarrollo

La Confederación Autismo España (s,f) afirma que en la actualidad no es posible

Según estudios recientes contrastados por la Organización Mundial de la Salud

4.4.1. La Teoría de la Mente: Baron-Cohen

Fue la primera que trato de explicar el conjunto de alteraciones que presentaban

En la actualidad, la visión de la teoría de la mente propone que el sistema cognitivo

Un experimento sobre la teoría de la mente en niños autistas es el de “Sally y Ana”

Figura 1. “La tarea de Sally y Ana” (Torrecilla, E.M., 2018).

4.4.2. La Teoría Intersubjetiva: Peter Hobson

Plantea que la capacidad metarrepresentacional de los niños surge en lugar de formar

4.4.3. La Teoría de la Coherencia Central: Frith y Happè

Trata de explicar las dificultades comunicativas, sociales y simbólicas de las personas

4.4.4. La Teoría de la Función Ejecutiva: Ozonoff, Pennington y Rogers

Surge como explicación alternativa a la teoría de la mente ante la evidencia de que

● El Test de clasificación de tarjetas de Wisconsin (WCST) que consiste en que el

Figura 2. Torre de Hanoi (Torrecilla, E.M., 2018).

4.4.5. La Teoría de la Motivación Social: Peter Mundy

A mediados de la década de 1990, se plantea una nueva forma de interpretar las

El DSM-V (2015) y la CIE-10 (2000) elaborado por la Organización Mundial de la Salud

A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en

B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se

Especificar la gravedad actual: La gravedad se basa en deterioros de la

D. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral u

E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual (trastorno del

Nota: A los pacientes con un diagnóstico bien establecido según el DSM-IV de

Entre las características que conciernen a la interacción y comunicación sociales,