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LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA EN LA PRÁCTICA DE MÚSICA DE

CÁMARA DE LOS ESTUDIANTES DE FLAUTA TRAVERSA DE LA
LICENCIATURA EN MÚSICA DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA
NACIONAL

WILLIAM ARMANDO CAMARGO VILLAMARÍN

CÓDIGO 2010275007

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

FACULTAD DE BELLAS ARTES

LICENCIATURA EN MÚSICA

BOGOTA D.C. 2017

2
LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA EN LA PRÁCTICA DE MÚSICA DE
CÁMARA DE LOS ESTUDIANTES DE FLAUTA TRAVERSA DE LA
LICENCIATURA EN MÚSICA DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA
NACIONAL

MONOGRAFÍA PARA OPTAR AL TÍTULO

DE LICENCIADO EN MÚSICA

ASESOR ALFREDO ENRIQUE ARDILA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

FACULTAD DE BELLAS ARTES

LICENCIATURA EN MÚSICA

BOGOTA D.C. 2017

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4
5
 AGRADECIMIENTOS

A lo largo de todos estos años han sido muchos los momentos, experiencias
y aprendizajes que afectaron mi vida en el transcurso de ésta carrera. Ahora
que culmino este proyecto me veo motivado a ejercer una profesión con todo
el amor y responsabilidad posibles, y por todo lo vivido, veo que es posible
alcanzar todos los sueños sin importar cuan altos se encuentren, siempre que
se conserve disciplina y alta moral, se podrá llegar a las cumbres más altas.
Mi agradecimiento por tanto va dirigido a esas personas que me animaron a
seguir, a mejorar, a aquellos que me enseñaron tanto y todos los que me
alegraron la estadía por esta etapa, cabe nombrar, en primer lugar, a mis
padres, José Camargo y Martha Villamarín, quienes en un pequeño gesto de
complicidad me apoyaron en este sueño; a mi maestro de flauta y asesor de
proyecto Alfredo Ardila, quien me enseñó tantas cosas, tanto de lo profesional
como de lo personal, y que me ha sumergido en el campo de la reflexión en
pro de mi construcción. Son muchos los maestros que tuve y de todos aprendí
algo, y muchos otros con los cuales deseé recibir clase y no pude, por ejemplo,
mi maestro de dirección Camilo Linares y mi maestro de piano Germán Darío
Pérez. Finalmente, estoy muy agradecido con mis compañeros de clase y con
mis amigas, las más allegadas, personas muy inteligentes y con buena moral,
con las que fui muy feliz y pudimos hacer equipos de trabajo con buena
efectividad y un ambiente grato, como son Leidy Vargas, Nathalia Ramírez y
Pilar Rodríguez, también agradecido con muchas otras amigas y amigos,
podría nombrar varios, pero no deseo extender más este documento.
Infinitamente agradecido con mis compañeros integrantes del proyecto, Juan
David Rodríguez, Mariana Alméciga, Oscar Fiaga y Daiana Enciso. Me
encuentro muy agradecido con todos ellos, con los funcionarios y con la
institución que me cobijó por estos años, mi muy querida Universidad
Pedagógica Nacional.

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 TABLA DE CONTENIDO
Capítulo 1..................................................................................................................15

1.1. JUSTIFICACIÓN .......................................................................................15

1.2. ANTECEDENTES .....................................................................................18

1.3. PROBLEMÁTICA ......................................................................................20

1.4. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ........................................................23

1.5. OBJETIVO GENERAL: ............................................................................23

1.6. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: ..................................................................23

Capítulo 2..................................................................................................................24

2.1. MARCO TEÓRICO....................................................................................24

Referentes pedagógicos ...............................................................................24

2.2. MÚSICA DE CÁMARA Y REPERTORIO .............................................26

2.2.1. Conceptos sobre música de cámara. .........................................27

2.2.2. Formatos occidentales. ..................................................................31

2.2.3. Música de cámara y flauta traversa. ...........................................38

2.2.4. Música de cámara en Latinoamérica. .........................................45

2.3. PERTINENCIA DE LA MÚSICA DE CÁMARA EN LA FORMACIÓN

MUSICAL ...............................................................................................................56

Capítulo 3..................................................................................................................61

3.1. METODOLOGÍA ........................................................................................61

3.2. POBLACIÓN: .............................................................................................62

3.2.1. Autobiografías...................................................................................63

7
 3.3. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN: ...............................................69

3.4. CRITERIOS DE SELECCIÓN DEL REPERTORIO.............................70

3.5. SESIONES..................................................................................................78

3.6. REFLEXIÓN PEDAGÓGICA PARA UNA CONSTRUCCIÓN

MUSICAL COLECTIVA.......................................................................................94

3.6.1. Rítmica ................................................................................................97

3.6.2. Afinación.......................................................................................... 102

3.6.3. Dinámicas ........................................................................................ 108

3.6.4. Fraseo............................................................................................... 110

3.6.5. Interpretación ................................................................................. 111

3.7. ASPECTOS SOCIALES EN LA PRÁCTICA DE MÚSICA DE

CÁMARA ............................................................................................................ 113

CONCLUSIONES.................................................................................................. 117

BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................... 121

ANEXOS ................................................................................................................. 124

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 TABLA DE ILUSTRACIONES

Ilustración 1: Cuarteto de cuerdas .........................................................................15

Ilustración 2: Haydn y su cuarteto .........................................................................31
Ilustración 3: Trío de cuerdas y flauta traversa ...................................................38
Ilustración 4: Flautistas do Rio ...............................................................................45
Ilustración 5: Ensamble de flautas de la Universidad Pedagógica Nacional ..62
Ilustración 6: William Camargo...............................................................................63
Ilustración 7: Juan David Rodríguez .....................................................................65
Ilustración 8: Mariana Alméciga .............................................................................66
Ilustración 9: Daniel Fiaga.......................................................................................67
Ilustración 10: Daiana Enciso .................................................................................68
Ilustración 11: Concierto 23 de Marzo 2017 ........................................................94
Ilustración 12: Concierto 23 de Marzo 2017 ..................................................... 113

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 TABLA DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Tiempos de emisión promedios relativos………………………….100

Gráfico 2: Comparación de la representación gráfica del tempo real con la

graficación de las flautas primera y segunda……........................................101

Gráfico 3: Comparación de la representación gráfica del tempo real con la

graficación de las flautas tercera y cuarta……………………………………..101

Gráfico 4: Contorno melódico de la sección A de Entusiasmo……………...103

Gráfico 5: Comparación del contorno melódico de la sección A de

Entusiasmo con las flautas tercera…………………………………………….104

Gráfico 6: Comparación del contorno melódico de la sección A de

Entusiasmo con las flautas segunda y cuarta…………………...……………105

Gráfico 7: Contorno melódico de la sección A del Nocturno de Carl von

Dittersdorf…………………………………………………………………………106

Gráfico 8: Comparación del contorno melódico de la sección A del Nocturno

con las flautas primera y segunda……………………………………………...106

Gráfico 9: Comparación del contorno melódico de la sección A del Nocturno

con las flautas tercera y cuarta…………………………………………………107

Gráfico 10: Contorno dinámico de la sección A de Entusiasmo…………….108

Gráfico 11: Comparación del contorno dinámico de la sección A de

Entusiasmo con las flautas tercera………………………………………….…109

Gráfico 12: Comparación del contorno dinámico de la sección A de

Entusiasmo con las flautas segunda y cuarta……………………………...…109

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RESUMEN

Trabajo de grado en educación musical que propone una didáctica para el

proceso de ensamblaje de música de cámara con un quinteto de flautas.
Estableciendo sesiones para desarrollar diferentes núcleos temáticos
musicales, como son la afinación, la rítmica, la dinámica, el fraseo y la
interpretación.

Selecciona bajo unos criterios bien definidos un repertorio diverso, con obras
del repertorio clásico europeo y del repertorio latinoamericano, incluyendo
composiciones colombianas.

Establece un concepto de música de cámara partiendo de las diferentes

concepciones. Informa algunas de las obras más características del género,
especialmente, las composiciones camerísticas que incluyen la flauta dentro
de su plantilla instrumental.

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 INTRODUCCIÓN

La música de cámara tiene una gran relevancia en la música occidental con el

extenso repertorio que ha dejado cada periodo musical y Latinoamérica no se
ha quedado atrás, el repertorio de música de cámara se ha fortalecido con el
tiempo y, sin embargo, aún es necesario ampliarlo y difundirlo.

El fortalecimiento de nuestra música de cámara depende de diferentes sujetos,

entre ellos, el público, los músicos, los maestros formadores y los
compositores; aún podrían incluirse más personas que influyen en esta
consolidación de la práctica de música de cámara en Colombia. Vemos
entonces un gran mecanismo, donde cada integrante es un engranaje que lo
moviliza, identificar las maneras y cualidades para que el movimiento de cada
uno de estos se dé, será la labor de muchos de las personas interesadas en
resignificar la música de cámara. Así este proyecto ha partido del deseo por
conocer más a profundidad las prácticas de música de cámara, de su
didáctica, un deseo por el saber, que algunos actores no poseen, no visualizan
o no se piensan, y ha llegado a multiplicar en el autor y sus colaboradores el
ánimo por fortalecer la conformación de ensambles con un repertorio propio y
diverso, que explore nuevos campos de conocimiento musical, y que pueda
llegar a la comunidad que nos rodea.

En el primer capítulo, el lector encontrará los antecedentes sobre música de

cámara que dan contorno a esta investigación en educación musical y algunas
problemáticas que se encuentran alrededor de este tema, así como los
antecedentes que marcaron el punto de partida de la investigación. Además,
podrá observar los objetivos para dar solución a estas problemáticas y la
respectiva pregunta de investigación.

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En el segundo capítulo, esta monografía establece el marco teórico,
describiendo los referentes pedagógicos implementados en la propuesta y
genera un criterio sobre música de cámara a partir de los diferentes
significados. Nombra algunas de las obras de cámara que pueden ser de
utilidad para incluirlas al repertorio de estudio de los estudiantes de flauta y
reconoce la importancia de este género musical en el proceso de formación
de los estudiantes de flauta a nivel universitario. Al indagar la relevancia de la
música de cámara en los procesos de formación musical, se visualizará una
necesidad de fortalecer esta práctica bajo unos criterios bien desarrollados,
una carencia que algunos estudiantes de instituciones universitarias perciben
y que muchos otros desconocen. Así, plantear desde lo curricular un espacio
de música de cámara, podría ayudar a vislumbrar en el egresado, otro campo
más para su desarrollo profesional.

En el tercer capítulo, se encuentra la metodología, los actores directamente

implicados con la elaboración de la propuesta, además, del trabajo
desarrollado en cada sesión y como se articula los ejes musicales con esta
práctica, los cuales son la afinación, la rítmica, la dinámica, el fraseo y la
interpretación. Se establece la necesidad de buscar un repertorio variado,
tanto en estilo, género y época, para abordar todos los diferentes elementos
presentes en cada una, y que colaborarán a los procesos formativos de los
estudiantes. Se buscó en la planeación de las sesiones, el uso de la reflexión
pedagógica, para dar sentido al proceso de montaje de repertorios diversos en
los estudiantes de flauta, apartándose así de una práctica intuitiva que no
podría ser replicada al no ser creada conscientemente. También, se define la
importancia de las relaciones sociales para el buen funcionamiento de un
grupo que aspire a conservarse en el tiempo, donde se establecen reglas para
la sana consecución de la propuesta, y que finalmente llenará de satisfacción

13
a sus actores, al público que la disfrute en el escenario y al lector que se
acerque a consultar esta monografía.

La monografía no describe con amplitud el repertorio existente para los

diversos formatos de música cámara, no se indaga en el repertorio para
instrumento solo, no profundiza todo el extenso repertorio para ensambles con
flauta, no presenta una propuesta curricular, no profundiza en los fenómenos
que giran en torno a la música de cámara en Bogotá.

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 CAPÍTULO 1

Ilustración 1: Cuarteto de cuerdas

Recuperado de http://www.talkclassical.com

En este capítulo se puede observar todo el entorno que generó la pregunta de

investigación, y se visualiza la necesidad de un espacio formativo en música
de cámara, donde la estructuración lograda a través de la reflexión
pedagógica, potencie la formación de los estudiantes de flauta de la
Universidad Pedagógica Nacional y poder cumplir los objetivos planteados a
continuación. Así mismo, se habla de importantes propuestas que nutren este
proyecto y que marcaron su punto de partida.

1.1. JUSTIFICACIÓN

En la Universidad Pedagógica Nacional, es necesario fortalecer los espacios

de formación de ensambles de cámara para el desarrollo musical y social de
los instrumentistas, adquisición de herramientas ante problemáticas
generadas en las prácticas de conjunto y ensamble, y la reflexión sobre su
actuar como maestros o integrantes de agrupaciones, potenciando así la

15
construcción colectiva del conocimiento. (Obsérvese, por ejemplo, la malla
curricular actual, donde no existe una materia de música de cámara).

Algunos grupos se consolidan, otros se desintegran, pero en ocasiones estas

experiencias en grupo podrían generar mayores aprendizajes significativos a
sus integrantes, de las cuales sacar mayor provecho, pero esto no ocurre
debido a que se ignora la importancia de la reflexión pedagógica.

Por tanto, los futuros licenciados deberían tener unas bases, lo más sólidas
posibles, tanto en lo musical como en lo pedagógico, para integrarlas a futuras
prácticas con estudiantes o ensambles musicales. El aprendizaje significativo
(Ausubel,1983), la cognición situada (Díaz Barriga F., 2003) y la zona de
desarrollo próximo (Vygostky, 1988), juegan un papel importante en la
reflexión pedagógica en este proyecto aportando al lector el interés de
trasladar todos estos aspectos a sus prácticas docentes para fortalecer el
aprendizaje de sus estudiantes y no simplemente abordar obra tras obra sin
dejar en los intérpretes conocimiento ni un sentido crítico a su práctica.

El proyecto que se centra en la música de cámara también integra elementos

de nuestro propio lenguaje musical, no sólo un repertorio clásico europeo, que,
por supuesto tiene validez, sino también integrar a la práctica de música de
cámara repertorio latinoamericano, un repertorio que posee un lenguaje que
debe estar presente en las todas manifestaciones culturales del país, que
pertenece a nuestras raíces, que aporta a nuestra identidad musical, que es
necesario reconocer, visualizar y ampliar.

Otro aporte fundamental es la construcción social que se entreteje entre los

integrantes, la música tiene sentido por sí mismo y se aborda con todo el
interés posible, pero al fin y al cabo se comparte un espacio en común con
intérpretes, con seres humanos. Entonces se posee un espacio de encuentro
donde se generan vínculos, relaciones sociales que se fortalecen,

16
presentándose cada vez con más frecuencia fuera del espacio de práctica de
música de cámara. En este proyecto también se releva la importancia de la
camaradería, la amistad y compañerismo para fortalecer el grupo, saber
afrontar los problemas en conjunto, apoyándose mutuamente. Así se evidencia
que un buen entendimiento personal también fortalece el entendimiento
musical, reconociendo aspectos como la coordinación, subordinación,
liderazgo, autonomía y la responsabilidad.

También aporta herramientas para la construcción colectiva, en la cual se

abordó cada problemática generada en el transcurso del proyecto, buscando
hacer efectivo el tiempo del que se dispuso, sin apresurar los procesos, pero
trabajando con constancia, disciplina y sobretodo de manera reflexiva, para
afrontar las posibles problemáticas que se generen algún día con nuestros
estudiantes del mismo modo o en maneras similares.

Por último, esta investigación aporta un reconocimiento al proceso de la

práctica de música de cámara a la par del resultado, debido a que la escuela
tradicional valora los resultados más que al proceso. El resultado es muy
relevante en muchos espacios académicos musicales, pero no está exento de
ser cambiante, por diferentes causas que salen o no de nuestras manos.
Mientras que el proceso posee un sinfín de experiencias mutuas, de
construcción, de encuentro con el otro, del encuentro de diferentes personajes
que poseen conocimientos diferentes y/o semejantes, que establecen un
diálogo generador de nuevas perspectivas que fortalecen a cada uno de sus
integrantes. La importancia de procesos y resultados deben ser tomados a la
par y no ignorar ninguno de los dos.

17
 1.2. ANTECEDENTES

Las experiencias previas llevadas en la Universidad muestran un punto de

partida que ayudarán a plantear la propuesta y el enriquecer los contenidos
teóricos. Primero, la monografía Procesos compositivos para un conjunto de
cámara de flautas traversas de Johann Mauricio Vanegas Botero. Bogotá.
2005. Donde el autor nos muestra un desarrollo compositivo, un acercamiento
a la música de cámara, al conjunto de flautas y una explicación a los diferentes
registros de la flauta. Además, genera un punto de partida para ahondar más
en el repertorio de música de cámara, sobretodo donde la flauta es importante.
Otro aporte es la práctica del montaje de las obras para conjunto de cinco
flautas donde en cuatro sesiones se vislumbra un poco los elementos
necesarios para el funcionamiento adecuado de un ensamble, como el trabajo
de afinación y articulación por medio de las escalas y arpegios, y la importancia
del uso de dinámicas y el fraseo.

La tesis de grado: Sonoridades de Frontera – Circo Boehm una Propuesta otra

por la Educación Musical en la UPN. Del maestro Alfredo Enrique Ardila
Villegas. Bogotá, 2013. Hace un aporte muy importante para esta monografía,
estableciendo un precedente en cuanto a música de cámara se refiere,
planteando obras en formato de solo, dueto, trío, cuarteto, quinteto, sexteto y
septeto de flautas, incluyendo, además, el uso de instrumentos de percusión.
El trabajo de años, contiene el repertorio diverso que tanto hace falta por
abordar en los diferentes espacios de construcción musical, abordando obras
del repertorio colombiano, latinoamericano, contemporáneo, que se destaca la
importancia de la manifestación propia de la cultura, encontrándose con
expresiones indígenas y africanas, pero también incluyendo el repertorio
europeo, que ya en muchos otros espacios se viene trabajando. Propuso
también talleres de construcción y luthería de instrumentos de viento, propios

18
de nuestro de territorio y de otras latitudes. También evalúa a profundidad las
necesidades de estos espacios dentro de la malla curricular de la universidad.

La flauta traversa en la música de cámara: una propuesta instrumental y

pedagógica para la expresión de la música tradicional colombiana. De Ramón
Orlando Gonzales Jaimes. Bogotá. 2000. Elabora una propuesta con música
tradicional colombiana para grupos de cámara como complemento al currículo
de flauta traversa en el pensum de la Universidad Pedagógica Nacional.
Explica los actores de la flauta traversa a lo largo de la historia en la música
colombiana; y plantea una propuesta pedagógica musical para fortalecer el
programa de flauta traversa de la Universidad Pedagógica Nacional con cinco
arreglos para cuarteto de flautas y guitarra. Este trabajo nos muestra la
necesidad de abordar nuestra propia música, la música colombiana, y
fortalecer nuestra identidad.

Propuesta pedagógica y aportes didácticos de los conciertos realizados por

cuatro grupos de cámara inscritos al proyecto “conciertos en las localidades”
de la Orquesta Filarmónica de Bogotá. De Henry Albeiro Gacharná Guerrero
y Álvaro Wilton Santamaría Quitián. Bogotá. 2005. Describe la propuesta
pedagógica, los componentes pedagógicos musicales, y los aportes didácticos
presentes en los conciertos realizados por cuatro grupos de cámara inscritos
al proyecto “conciertos en las localidades” de la Orquesta Filarmónica de
Bogotá; recopila algunos comentarios realizados por el público asistente. Nos
muestra la un poco la actividad camerística hecha en Bogotá por
profesionales, pero con un contenido lúdico para llegar con más fuerza al
público, en especial, infantil.
Repertorio sugerido para cuarteto de saxofones en jóvenes intérpretes. De
Diana Patricia Hernández Cárdenas. Bogotá. 2006. Desarrolla una propuesta
pedagógica dirigida a la enseñanza del saxofón a partir de un repertorio para
cuarteto adecuado a jóvenes intérpretes. Trabaja los aspectos interpretativos

19
para fortalecer el desarrollo musical técnico instrumental de jóvenes
saxofonistas.

1.3. PROBLEMÁTICA

La música de cámara tiene un importante valor para la formación musical de

los diferentes instrumentistas, y a pesar que algunos músicos en Bogotá se
han interesado en la misma, otros por su parte, denotan una falta de interés.
Éste problema de interés puede estar enraizado en la manera como los
maestros abordan el espacio de música de cámara, sobre qué enfoque le
están dando, el repertorio, la interpretación y a su vez, de las dinámicas
internas de cada grupo, de cómo se desarrollan las relaciones sociales de sus
integrantes, la responsabilidad de cada parte y sus intereses grupales e
individuales. Por otra parte, en muchos casos la música de cámara se hace
manifiesta debido a un currículo que la plantea como materia, más que por
iniciativa propia, pero que podría motivar a más de uno que no ha tenido el
placer de gozar esta experiencia, y por supuesto en tal experiencia se han
conformado grupos de cámara sólidamente, pero son muy pocos en relación
a la gran cantidad de músicos actuales que existen en procesos de formación
y a nivel profesional.

Otro problema en la práctica de música de cámara se presenta al abordar

directamente la partitura sin tener un grado de significación para cada
integrante, y a su vez, se lleva al público un contenido escaso de discursividad.
El conocimiento se evade por estar centrados en un ejercicio mecánico de
varios músicos, y se aborda la música en un sólo sentido, uno que toma la
música como producción sonora alejada de un contexto social o histórico, que
en ocasiones ignora cuáles elementos constitutivos se integran a la estructura
cognitiva del estudiante, con un solo tipo de repertorio, que por supuesto tiene

20
validez, pero que en ocasiones no permite el ingreso de nuestras expresiones
musicales latinoamericanas y cierra la posibilidad a ampliarlo. Por eso es
importante para el estudiante en formación explorar diferentes repertorios, bien
dice el texto de Cecilia Jorquera: “Centrar la enseñanza instrumental en un
repertorio fijo podría producir el mismo tipo de dependencia que provoca el
aprendizaje de la técnica instrumental a través de ejercicios preestablecidos,
de modo que el estudiante no llega a prescindir de aquello que el profesor le
entrega”. (Jorquera Jaramillo, 2002, pág. 10). Además, con pocas
herramientas logísticas y sin la motivación necesaria por parte de algunos
maestros, la música se queda encerrada en las cuatro paredes de un aula y
no sale al público, en ocasiones se interpreta únicamente el día del examen.
Así que, se debería pensar en obtener, en la medida del posible dominio
técnico del estudiante, una interpretación que sea consciente, llena de valores
establecidos en común por parte de cada músico, a través del proceso de
montaje, para después llevarla a un público y enriquecerse mutuamente con
la manifestación artística planteada por el conjunto.

Las problemáticas específicas del proyecto, ayudan a observar las

problemáticas por las cuales los estudiantes no se incentivan a formar parte
de la música de cámara o porque, si se hace parte de un proyecto camerístico,
no se da continuidad. Así, por ejemplo, se planteó en un comienzo que el
formato fuera compuesto por una flauta, un violín y un chelo, y aquél grupo
funcionó por poco tiempo, debido a que la chelista no se comprometió con el
estudio individual de sus partes, generando muchos retrasos en las sesiones.
Entonces se convocó a otra persona, que, sí estudió el repertorio, pero no
tenía una buena relación con uno de los integrantes, y aunque no se generó
un conflicto, en el ambiente no estaba presente la comodidad ni la afabilidad
necesaria, así que finalmente, esta persona argumenta estar muy ocupada y
abandona el proyecto. La siguiente persona convocada a tocar la parte de

21
chelo, se compromete a ayudar con el proyecto, pero no aparece en ningún
ensayo, y argumenta que está muy ocupado.

Como solución se cambia el formato, ahora se plantea flauta, violín y guitarra,

en ese momento nos encontramos en vacaciones, en el mes de junio,
entonces se complica un poco la realización de los ensayos porque cada uno
de los integrantes vive en un municipio diferente, y con los compromisos del
guitarrista en el inicio, se vio la posibilidad de trabajar con quinteto de maderas.
Así que el autor decide inclinarse por un formato más rico en repertorio escrito
originalmente para tal, como es el caso del quinteto de vientos. Las sesiones
inician y comienzan a generarse dificultades, debido a que el nivel musical de
cada integrante es diferente, en especial del oboe, que es una persona que
aún está terminando el colegio, y el resto de compañeros está en diferentes
semestres de universidad, estudiando música, pero lo difícil realmente es que
el oboísta no estudia tanto sus partes.

Al final cuando terminan las vacaciones, es imposible tener un ensayo todos

juntos, los ensayos se realizaban en la casa de la cultura de Chía, y al
momento de retomar las labores de esta institución, los salones ya no están
vacíos, entonces el único momento que es posible tener un salón y que todos
tienen tiempo, no funciona la sala de instrumentos, y eso complica la situación,
ya que el oboísta no posee un instrumento propio y tiene que recurrir al
préstamo del mismo por parte de la casa de cultura. El oboísta da la esperanza
que va a adquirir un oboe semiprofesional y que está buscando uno que se
acomode tanto en calidad como en precio, pero pasa mucho tiempo en que no
lo obtiene. Así que se termina este formato. Finalmente se encuentra un grupo
de flautas, que quería conformarse y aceptan implementar con su grupo la
propuesta, aunque en un principio se trabaja con seis flautistas, incluyendo al
autor, uno de ellos no continúa al cambio de año, debido a sus obligaciones
propias y su retiro de la universidad.

22
 1.4. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

¿Qué impacto tiene la reflexión pedagógica en la práctica de música de

cámara con los estudiantes de flauta traversa de la Universidad Pedagógica
Nacional?

1.5. OBJETIVO GENERAL:

Relevar la importancia de la reflexión pedagógica en la práctica de música de

cámara de los estudiantes de flauta traversa de la Universidad Pedagógica
Nacional.

1.6. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

1. Relevar la pertinencia de un repertorio diverso, acogiendo obras

tanto clásicas como internacionales, latinoamericanas y
colombianas.
2. Reconocer la importancia de la música de cámara en estudiantes
en formación.
3. Reconocer la importancia del proceso tanto como del resultado.
4. Construir colectivamente aspectos musicales como afinación,
fraseo, dinámicas, interpretación estilística y ensamble.
5. Identificar aspectos sociales que se fortalecen en la práctica de
música de cámara.

23
 CAPÍTULO 2

A continuación, se presenta el marco teórico de la investigación, ubicando el

fundamento teórico de la propuesta, los referentes pedagógicos que se
implementan. A su vez, se encuentran los diferentes significados de la música
de cámara, y un recorrido histórico breve de la misma, además, se habla del
tema que más nos inquieta, el repertorio para flauta en este género, ubicando
así históricamente las obras occidentales para este género. También se hallan
algunas de las obras producidas en Latinoamérica. Finalmente, se busca la
pertinencia del espacio de música de cámara en el proceso de formación de
los futuros licenciados en música.

2.1. MARCO TEÓRICO

Referentes pedagógicos

El aprendizaje significativo de Ausubel

Es el aprendizaje que relaciona el nuevo conocimiento con la estructura

cognitiva que el estudiante ya posee, este aprendizaje se genera a partir de
tres situaciones: la primera, que el material para trabajar posea un significado
en sí; segundo, que el estudiante posea ideas inclusorias con las que relacione
el nuevo material; y tercero, que el estudiante tenga una disposición para
relacionar el material (Pozo , 1989). Por esta razón, la propuesta buscó en
primer lugar, los conocimientos previos de cada integrante para conocer el
punto de partida, y analizar cómo abordar las obras relacionando su
conocimiento musical previo con el nuevo conocimiento que pudo ser
generado, de este modo se procedió a planificar sucesivamente las sesiones,
el conocimiento pudo concebir su asentamiento en las estructuras cognitivas

24
ya establecidas por cada estudiante, para relacionarlas de modo no arbitrario.
Las ideas inclusorias para relacionar este nuevo material, parten de su
conocimiento y experiencia con conjuntos musicales donde aprendieron las
temáticas entorno a ensamblar un conjunto musical, no todos presentan
experiencia en música de cámara por tanto como nuevo terreno, se toma como
base lo aprendido en sus experiencias de banda sinfónica y en parte, del
proceso de trabajo con su pianista acompañante. El material posee un
significado en sí, las obras musicales abordadas tienen múltiples elementos
que fortalecen la afinación, el fraseo, las dinámicas, la rítmica y la
interpretación, y, por último, una predisposición por parte del estudiante,
establecida como acuerdo entre las partes, y donde cada integrante mostró el
interés de aprender sobre el ensamble de flautas y reconoció en esta
experiencia una fuente de fortalecimiento de sus habilidades instrumentales y
musicales.

La cognición situada

Establece la importancia que el estudiante debe aprender en el contexto

pertinente, un aprendizaje in situ, para desarrollar habilidades y conocimientos
propios de la profesión (Díaz Barriga, 2003). En este proyecto la comunidad
de referencia en la que se insertaron los participantes, es la música de cámara
del medio profesional musical, por medio de diferentes sesiones planteadas
con base en los datos arrojados por las entrevistas y los textos musicales (por
ejemplo, la interpretación musical de John Rink). Vinculando el pensamiento a
la acción, y reflexionando acerca de la ética y valores del músico de cámara.
Involucrando procesos de participación como el diálogo, la discusión grupal y
la cooperación. Y poder facultar a los estudiantes a la participación activa y a
pensar de modo reflexivo y crítico en su práctica musical.

25
La zona de desarrollo próximo

Es la zona existente entre el nivel real de desarrollo del estudiante, donde por
sí sólo puede solucionar un problema, y el nivel de desarrollo potencial, donde
puede resolver un problema bajo la ayuda de la guía de su maestro (Cerezo
Huerta, 2006). En el proyecto cada integrante poseía unos conocimientos
básicos, algunos con más profundidad que otros y en las sesiones tuvieron la
guía de un compañero que se ha sumergido en la temática de la música de
cámara, de esta manera, gracias a la cooperación de cada uno de ellos con
sus semejantes, tanto el guía como los compañeros más experimentados,
potenciaron el modo de abordar aspectos musicales como la afinación, el
fraseo, las dinámicas, la rítmica y la interpretación dentro del proceso de
ensamblaje de un grupo de cámara, aprendizajes que por sí solos al día de
hoy, probablemente, no tendrían.

2.2. MÚSICA DE CÁMARA Y REPERTORIO

Ilustración 2: Trio de maderas

Recuperado de http://blog.musicadecamara.com.es

26
 2.2.1. Conceptos sobre música de cámara.

La música de cámara se entiende como la música escrita para pequeños

formatos instrumentales, y su definición ha cambiado con el tiempo, así la
define el diccionario de música Harvard: “tal y como se utiliza el término
actualmente, música escrita para ser interpretada por un grupo reducido,
generalmente instrumental, con un instrumentista por parte” (Randel, 2001,
pág. 681). Pero para tener una idea clara, es recomendable revisar a medida
que transcurre el tiempo, que sucede con la música de cámara y sus aspectos
fundamentales, para poder definirla mejor.

La música de cámara recibe su nombre de las cámaras, o habitaciones de los

palacios de la realeza. En el siglo XVI, Francisco I dividió sus músicos, al ser
bastantes, en dos grupos, “Chantres de la Chambre” y “Chantres de la Capilla”
(Música Antigua, 2013). Estos músicos de cámara abordan un repertorio
profano en conciertos íntimos, fiestas y ceremonias privadas. La escritura para
aquel tiempo fue de tipo vocal, “Michael Este, en una publicación que data de
1638, distinguía entre las composiciones que podían ser tanto cantadas como
tocadas” (Scholes, 1984, pág. 861). Vemos así que en los comienzos de la
música de cámara los formatos podían doblar instrumentalmente las voces.

En el barroco, el bajo continuo en la música de cámara por lo general, era

ejecutado por dos instrumentos, como la viola de gamba y el clave, se podría
pensar que éste cumplía una función de acompañamiento, pero al observar
detenidamente las composiciones del período, como, por ejemplo, las de
Bach, las líneas del bajo son muy ricas contrapuntísticamente, teniendo tanta
relevancia como las líneas de los instrumentos melódicos. En el clasicismo, la
música de cámara poco a poco va a equilibrar el uso de cada voz, tal como
afirmaba Goethe a propósito del cuarteto de cuerdas: “una conversación entre
cuatro personas civilizadas” (Martínez Miura, 1998, pág. 10). Desaparece el

27
uso del bajo continuo. La música de cámara se ejecuta en pequeños salones
y al comienzo, existen obras en el mercado con sencillez en su estilo y facilidad
para tocar (Randel, 2001, pág. 681), pero en contraposición a este panorama
Haydn desarrolla a gran nivel el cuarteto de cuerdas y junto con otros autores
como Mozart y Beethoven, le dan un alto valor a la música de cámara en los
diferentes de la época. Al llegar el romanticismo la música de cámara
evoluciona su lenguaje debido al virtuosismo instrumental, el desarrollo de
cada parte se explota al mayor nivel técnico conocido por el compositor. La
música de cámara no se ejecutaba en público hasta que, en 1831, el cuarteto
de cuerda de los hermanos Müller inició giras por toda Europa (Scholes, 1984,
pág. 862).

En el siglo XX y XXI, la música de cámara aborda nuevos escenarios más allá

de las salas de concierto, por ejemplo, Stockhausen en el Helikopter-
Streichquartett (compuesto en 1993) coloca a un cuarteto de cuerda, cada uno
de ellos en un helicóptero, a tocar su obra donde se mezcla con el sonido del
helicóptero, sincronizados todos ellos por un metrónomo electrónico, mientras
se reproduce la ejecución de los cuatro simultáneamente en la sala de
conciertos próxima. Asimismo, comienza a explotarse recursos innovadores
en la sonoridad como las técnicas extendidas, el cambio de instrumento en
plena ejecución ya sea de la misma familia, u otra, el uso de percusión corporal
y la voz por parte de los instrumentistas, además del uso de medios
electrónicos e instrumentos no clasificados como tal, sino como objetos de uso
cotidiano.

Hoy en día el diccionario Harvard la define así: “música escrita para ser
interpretada por un grupo reducido, generalmente instrumental, con un
instrumentista por parte (Randel, 2001, pág. 681). El libro Música de cámara
expone que esta música se trata “de un diálogo de unos ejecutantes con los
otros. Tal exigencia excluye, naturalmente, las piezas concebidas a solo y las

28
que, aún destinadas para dos o hasta tres partes, en ella sólo una línea
melódica y la otra u otras cumplen una función de simple acompañamiento.”
(Martínez Miura, 1998, pág. 7). Además, el texto anteriormente citado, excluye
muchas de las obras del período barroco, mientras que otros textos, por el
contrario, hablan de la música de cámara de autores del barroco como, por
ejemplo, la Guía de la música de cámara, que relata sobre la música de
cámara de Haendel: “La obra camerística de Haendel, relativamente
importante, está constituida principalmente por sonatas para un instrumento y
sonatas en trío con bajo continuo”. (Tranchefort, 2010, pág. 559) .

El término de música de cámara es aún complejo definirlo por completo, sobre

todo si a esta situación le agregamos el reciente concepto sobre la orquesta
de cámara donde se posee más de un músico por parte, alejándose de la
característica principal del género, se podría generar mayor confusión, ya que
tampoco se considera del todo orquestal.

Otra ambigüedad se puede generar si se observa ciertos conjuntos de cámara

con instrumentos tradicionales, ¿se podría ubicar en este formato, por ejemplo,
los formatos tradicionales? ¿si estos instrumentos tradicionales abordan
repertorio ajeno a lo tradicional y acuden al repertorio presente en música de
cámara? O en un caso contrario, ¿se puede trasladar la música tradicional a
los instrumentos característicos de la música de cámara? Tal vez ¿combinar
instrumentos tradicionales y “clásicos”? Por ejemplo, la página web de la
Biblioteca Nacional de Colombia en su banco virtual de partituras en la
Colección de Partituras Digitales Colombianas incluye el pasillo Adiós de
Pedro Morales Pino en la categoría de música de cámara. Tal como refiere el
maestro Manuel Rojas “Eso hace parte de la música de cámara también
(hablando de la música popular), cuando tocas con tiple, con una guitarra, o
cuando tocas con una guitarra y un bajo.” (Véase anexo 1.1, pregunta 2). En
este punto es importante no mezclar, pero tampoco restringir, mucho menos

29
si la idea de abordar repertorios diversos en pro del beneficio de los
estudiantes de música de cámara, y acompañar la flauta con guitarra y tiple no
se excluya dentro del género, sino que lo enriquezca.

Finalmente, la música de cámara se podría definir como la música generada

en una atmósfera de intimidad, entre los músicos y su público, y aun cuando
es importante un equilibrio entre las voces dialogantes, no es obligatorio,
puede ser un instrumento o tal vez veinte músicos, pero donde todos tienen
relevancia. Clásicos, barrocos, modernos, experimentales, tradicionales o
nacionalistas en su repertorio, siempre que se aborde la música con el respeto
que se merece, existirá esa atmósfera íntima. Tal vez para facilitar el manejo
de la cantidad de obras existentes para el género, sea conveniente generar
subcategorías, las cuales serían: las obras para instrumento solista; las obras
para formatos medianos, que van por lo general de dos músicos a doce, donde
en predominancia cada parte es ejecutada por una voz. Las obras de gran
formato, para orquestas de cámara, se podrían considerar como subcategoría
de la música orquestal. Los formatos tradicionales, se mantienen como tal,
podría considerarse nuestra música de cámara, pero por la raíz europea del
término sería mejor no definirla con este término, porque en nada podemos
envidiar al trío de cuerdas frotadas conformada por violín, viola y cello, cuando
tenemos nuestra identidad arraigada en el trío de cuerdas pulsadas compuesto
por la bandola, el tiple y la guitarra. Al final la música no se trata de división, ni
de lucha consigo misma, ambos formatos pueden dar pasos acá y allá para
explorar nuevas tímbricas y sonoridades, tanto el formato tradicional como el
camerístico no se perderán y menos si siguen existiendo compositores e
intérpretes que expresen sus ricos lenguajes con todo su esmero e inspiración
propia de sus hábitats culturales.

30
 2.2.2. Formatos occidentales.

Ilustración 2: Haydn y su cuarteto

Recuperado de http://classicalmusicperiod.wikispaces.com /Chamber+Music

A finales del siglo XVI y principios del XVII se compuso música para conjuntos
de 4 a 7 violas, denominado el viol consort. A su vez, el consort compuesto de
flautas de pico tomó relevancia. Estos formatos agrupaban instrumentos de la
misma familia en varios registros y tenían una escritura vocal. De ésta época
los compositores que destacan en la producción de música de cámara son A.
Gabrieli, Byrd, G. Gabrieli, Brade, G. Allegri y O. Gibbons.

A comienzos del siglo XVII, aparece la sonata trío, que ejecutan dos
instrumentos principales con bajo continuo. Las sonatas trío existen de dos
tipos: la sonata da camera y la sonata da Chiesa, esta última ejecutada en la
iglesia, por lo general el bajo continuo era tocado por un órgano. La sonata trío
da camera en muchas ocasiones ejecuta una partitura escrita para instrumento
melódico, donde no se precisa que instrumento debe tocarla, pudiendo ser
ejecutada por un violín, flauta, u otro oboe. El compositor más destacado para

31
este formato es Arcangello Corelli, aunque por supuesto otros compositores
barrocos realizan un aporte importante para el formato, por ejemplo, la sonata
trío que forma parte de la ofrenda musical de Johann Sebastian Bach.

La música para instrumento solo con acompañamiento de bajo continuo, es

característica del periodo, donde aparece escrita la línea de la voz principal y
la del bajo (interpretada en un principio por viola da gamba), teniendo el
clavecinista que improvisar dentro del cifrado escrito, aunque algunos autores
escriben las partes completas del clave, refiriendo la obra para clave obligatto,
de éste género muchos compositores se destacan como Bach, Händel, Vivaldi,
Telemann entre otros.

También se presentan otras combinaciones camerísticas como cuartetos,

quintetos y muchos más, pero no como los formatos actuales. Aunque
aparecen varios precedentes al cuarteto de cuerdas con las sonatas a cuatro
de Scarlatti (compuestos en 1715), con ausencia de bajo continuo (Martínez
Miura, 1998, pág. 7); y un cuarteto más antiguo del compositor italiano
Gregorio Allegri (1582-1652) (Scholes, 1984, pág. 862).

A mediados del siglo XVIII, las orquestas no eran mucho mayores que los
conjuntos solistas con un solo intérprete por voz, por esta razón algunas obras
están concebidas para cualquier tipo de grupo. (Randel, 2001, pág. 681).

En el clasicismo aparece el cuarteto de cuerdas. Haydn se considera como “el

padre del cuarteto de cuerdas”, por todo su desarrollo y progreso, llevando a
un uso de cada voz con la misma relevancia, y compone 68 cuartetos. Otro
autor relevante es Luigi Boccherini. A su vez otros compositores clásicos que
abordan el formato son Mozart, Dittersdorf, Arriaga, Cherubini, Abel, Viotti,
Vanhal, Bréval, Pleyel, Kromer, entre otros.

El desarrollo del piano y su color sonoro, posibilitaron una mejor

compenetración con las cuerdas, desplazando el uso de otros teclados como

32
el clave. De esta manera, la sonata para instrumento solista con
acompañamiento de piano toma fuerza, y la parte de acompañamiento del
piano va tomando carácter propio abandonando su papel de acompañamiento
y equilibrando su importancia frente al instrumento que acompaña.

Con Mozart se desarrolla el trío compuesto para piano, violín y cello, aunque
él también compuso un trío poco común durante el mismo período para piano,
clarinete y viola. Otras composiciones camerísticas del compositor son el
cuarteto con trío de cuerdas e instrumento de viento: para flauta y oboe; y los
quintetos para cuarteto de cuerdas e instrumento de viento: clarinete y corno;
y cuarteto de cuerdas con piano. Otro formato que utiliza junto con Boccherini,
es el quinteto de cuerdas con cerca de cien obras.

En el período de transición al romanticismo Beethoven aportó a la música de

cámara con su ingenio al cuarteto de cuerdas al igual que Schubert, Czerny y
Cherubini. Beethoven también compuso para trío de cuerdas y trío con piano.
Figuran composiciones con nuevas combinaciones instrumentales como el
quinteto “La trucha” para violín, viola, cello, contrabajo y piano y el octeto D.803
para clarinete corno, fagot, dos violines, viola, cello, contrabajo compuestos
por Schubert; el septimino de Beethoven para clarinete, corno, fagot, violín,
viola, cello, contrabajo, y el octeto de vientos del mismo autor, y el quinteto de
cuerdas de Cherubini con dos cellos.

A comienzos del romanticismo otro importante formato camerístico hace su

aparición, el quinteto de maderas. Un precedente aparece en el siglo XVIII con
el grupo conformado por 2 oboes, 2 clarinetes, 2 cornos y 2 fagotes con el
patrocinio de José II de Habsburgo (Quinteto de viento madera, 2012). Autores
como Mozart, Kommer, Haydn, Rossetti, Mysliveček, Schubert, Beethoven y
Hummel, por nombrar algunos, compusieron obras para este octeto de
maderas. El quinteto de maderas está compuesto por flauta, oboe, clarinete,

33
corno y fagot. Se considera a Anton Reicha como el creador del género con
24 obras para el formato. Otros compositores que aportan al género son Danzi
con 9 obras, Cambini con 3 obras, y con una sola obra: Rosetti,
Albrechtsberger, Lickl, Taffanel y Klughardt.

Con la revolución industrial la producción de instrumentos y su calidad mejora,

y es notorio en la familia de las maderas y los metales. A su vez, el surgimiento
del virtuosismo influencia la música de cámara y esta situación exige más
músicos profesionales, retirándose las interpretaciones a cargo de
aficionados. La música de cámara se considera como el más intelectual, más
profundo y más puro de los géneros musicales (Randel, 2001). Los formatos
generados en el clasicismo siguen presentándose con mejores desarrollos
técnicos y expresivos, tales como el trío de cuerdas; el trío con piano; el
cuarteto de cuerdas; el cuarteto de cuerdas con piano; el quinteto de cuerdas;
el quinteto de cuerdas con piano; y las obras a dúo de piano con violín, cello,
oboe, clarinete u otro instrumento, con muchos compositores como
Mendelssohn, Rossini, Weber, Chopin, Schumann, Liszt, Spohr, Onslow,
Brahms, Bruckner, Richard Strauss, Wolf, Zemlinsky, Korngold, Pfitzner, Max
Reger, Busoni, Dohnányi, Ellerton, Félicien David, Brahms, etc. Algunos
grandes compositores de este período se dedicaron más a la música sinfónica
y la ópera que a la música de cámara como, por ejemplo, Verdi con un cuarteto
de cuerdas; un cuarteto y un trío con piano de Liszt; y Wagner quién compuso
un quinteto con clarinete y el Idilio de Sigfrido con 13 instrumentos (flauta,
oboe, dos clarinetes, fagot, dos cornos, trompeta, dos violines, viola y cello)
aunque en su primera ejecución se doblaron los violines y la viola, dando un
total de 16 músicos asemejándose más a una orquesta de cámara, siendo
interpretada hoy en día en por orquesta. Otros formatos del período son el
octeto para cuerda y el sexteto con piano de Mendelssohn; clarinete, cello y
piano de Czerny; el octeto para clarinete, dos cornos, violín, 2 violas, cello y

34
contrabajo de Spohr; las 8 piezas para clarinete, violín y piano, y el trío con
corno de Brahms; el septeto de Hummel para flauta, clarinete, trompeta, violín,
cello, contrabajo y piano; y los dobles cuartetos de cuerda de Spohr y
Mendelssohn.

A partir de la mitad del siglo XIX surgen nuevas expresiones musicales que
extraen los materiales propios del lenguaje popular de cada nación, de este
modo las escuelas nacionales tienden a fortalecer la identidad cultural de la
música de cada región, Bedrich Smetana, compositor checo, compone dos
cuartetos de cuerda, un trío con piano y Desde la patria para violín y piano. El
compositor checo Antonín Dvorak aporta al género una gran cantidad de obras
con 18 cuartetos de cuerda; quintetos y un sexteto de cuerdas; tríos, cuartetos
y quintetos de cuerdas con piano; serenata para vientos; dúos de piano y violín.

En Rusia, Mikhail Glinka compone un cuarteto de cuerda; un sexteto con

piano; un Trío Patético para clarinete, fagot y piano; una sonata para viola y
piano; una serenata y un divertimento. El “grupo de los cinco”, continúa el
legado de Glinka, con los siguientes compositores y su obra camerística:
Alexander Borodin: un trío, dos cuartetos y un sexteto para cuerdas, quinteto
de cuerdas con piano; Nikolai Rimsky-Korsakov: dos cuartetos y un sexteto
para cuerdas, un trío con piano, y un quinteto para flauta, clarinete, corno, fagot
y piano; César Cui: Cuartetos de cuerda y dúos para violín y piano; Modest
Mussorgsky y Mili Balákirev abordaron las obras para piano solo y a cuatros
manos. Otro compositor ruso es Pyotr Ilych Tchaikovsky con tres cuartetos y
un sexteto para cuerdas, y un trío con piano. Sergei Rachmaninov compone
muy poca música de cámara, pero son destacables sus dos tríos elegíacos
para violín, cello y piano, y la sonata para cello y piano.

El compositor finlandés Jean Sibelius compuso dos cuartetos de cuerda que

retiró de su catálogo dejando su cuarteto “Voces íntimas” como obra

35
importante para el género, también compuso varias obras en dueto para violín
y piano. Edvard Grieg, compositor noruego en su escaso legado camerístico
se encuentran dos cuartetos de cuerdas, una sonata para cello y piano, y tres
para violín y piano.

Cabe mencionar al compositor francés posromántico, Camille Saint-Saëns,

debido a su gran cantidad de obras para el género, por ejemplo, el trío con
piano; cuarteto con piano; sus cuartetos de cuerdas; el septeto para piano,
trompeta y cuerdas; dúos para piano con flauta, oboe, clarinete, fagot, corno,
trombón, violín, cello o armonio; tarantela para flauta, clarinete y piano;
capricho para flauta, oboe, clarinete y piano; serenata para piano, órgano,
violín y viola; entre otras. El uso de un estilo modal y tan rico en tímbrica
influenciaron a Gabriel Fauré, compositor impresionista.

En el impresionismo, movimiento de predominancia francés encontramos

obras principalmente para los siguientes formatos el trío, los cuartetos y
quintetos con piano y cuerdas; cuartetos de cuerdas; dúos para piano con
violín, cello, flauta, o clarinete, de autores como Debussy, Respighi, Turina,
Satie, Manuel de Falla, y Ravel. Aunque algunos de estos compositores
también componen obras con estilo neoclásico y expresionista, como Ravel y
Roussel, este último con varias obras de cámara de la cual se destacan sus
tríos con piano; un trío y un cuarteto de cuerdas, Chansons et dances para
vientos; dúo para fagot y contrabajo; Joueurs de flûte para flauta y piano,
serenata para flauta, arpa y trío de cuerdas; dúos con piano y violín o cello;
Fanfare pour un sacre païen para metales y percusión; trío para flauta, viola y
cello; Elpenor, poema radiofónico para flauta y cuarteto de cuerda.

El atonalismo concibe importantes obras de cámara tales como tríos y

cuartetos de cuerda; quinteto con piano; dúos con piano y violín, cello o
clarinete, entre otras. Con autores como Schoenberg, Berg, Webern, Adorno,

36
Eisler, Gottfried von Einem, Hauer, y Hindemith. Algunas obras destacables
son el quinteto de maderas; la Noche transfigurada para 2 violines, 2 violas y
2 cellos; y Una cita para oboe, clarinete, violín y cello; y la suite op. 29 para
clarinete en mi bemol y si bemol, clarinete bajo, violín, viola, cello y piano, todas
estas de Schoenberg; el cuarteto para violín, clarinete, saxofón tenor y piano;
y el concierto op. 24 para flauta, oboe, clarinete, corno, trompeta, violín, viola
y piano de Webern; y el concierto de cámara para piano y violín con 13
instrumentos de viento de Berg.

La música del siglo XX es excesivamente amplia, y muchos compositores

experimentan en diferentes estilos compositivos, mezclando elementos de la
música tradicional, elementos de vanguardia y experimentaciones, el uso de
técnicas extendidas y medios electrónicos; y la música de cámara se impregna
de éstos nuevos estilos. En algunos casos la complejidad de las obras precisa
de un director. Los formatos convencionales siguen ampliando su repertorio,
formatos como el trío y el cuarteto de cuerdas; el trío y el quinteto de cuerdas
con piano; las obras a dúo con piano e instrumento de cuerda, madera o metal;
y por supuesto el quinteto de maderas.

Entre tantas obras con formatos diferentes podríamos mencionar: sonata para
viola de amor y piano; sonata para tuba y piano; sonata para piano y
contrabajo; y trío para Heckelphone, viola y piano de Hindemith; 44 dúos para
dos violines; Contrastes y la sonata para dos pianos y percusión de Bartok,
dúo para violín y cello de Kodaly, el octeto de cuerda de Enescu; el sexteto
para clarinete, piano y cuerda de Copland; el trío para piano, oboe y fagot de
Poulenc; cuarteto para saxos de Francaix; Serenata in vano para clarinete,
corno, fagot, cello y contrabajo de Nielsen; el Cuarteto para el final de los
tiempos para piano, clarinete, violín y cello de Messiaen; el quinteto para oboe,
clarinete, violín, viola y contrabajo de Prokofiev; piezas para octeto de cuerda
de Shostakovich; Musica per nove para piano,oboe, clarinete, fagot, trompeta,

37
violín, viola, cello y contrabajo de Frumerie; concierto para violín y cuarteto de
cuerdas de Pettersson; Zodíaco para clarinete, fagot y quinteto de cuerdas de
Stockhausen; Charisma para clarinete y cello de Xenakis.

Para el quinteto de maderas tenemos obras de Holst, Schoenberg, Ibert,

Nielsen, Ligeti, Milhaud, Elliot Carter, Jean Françaix, Vincent Persichetti,
Luciano Berio, Karlheinz Stockhausen, etc. En estos quintetos y muchos otros
formatos, los instrumentistas tocan en la misma obra instrumentos de diferente
registro de la misma familia, y un ejemplo muy claro de ello, es Pierrot Lunaire,
en donde el mismo intérprete que toca la flauta traversa soprano cambia a la
flauta piccolo.

2.2.3. Música de cámara y flauta traversa.

Ilustración 3: Trío de cuerdas y flauta traversa

Recuperado de http://pfcmusicaparatodos.blogspot.com.co

Es en el barroco donde la flauta traversa comienza a tomar relevancia y llega

a ser incorporada a las orquestas barrocas, y a los diferentes formatos de

38
cámara, ya que en un principio la flauta de pico ocupó este puesto hasta que
la flauta traversa la reemplazo, debido a su riqueza tímbrica, mayor sonoridad
y amplio registro. Así podemos mencionar el repertorio que es más relevante
para este instrumento en esta época, que son las siguientes obras:

- Sonatas para flauta y clave de J. S. Bach.

- Sonatas para flauta y bajo continuo de Bach, Händel, Vivaldi, Telemann,
Federico II, Quantz, Sammartini, Molter, Loeillet entre otros.
- Sonatas trío para dos flautas o flauta y violín u otro instrumento y bajo
continuo de los mismos autores mencionados y muchos otros.
- Sonatas a dos flautas de Telemann, Quantz, Molter, Stamitz, Geminiani,
Naudot, Hotteterre entre otros.
- Sonatas a tres flautas de Boismortier, Quantz y Reinhard Keiser.
- Conciertos para 4 flautas y continuo de Boismortier.
- Conciertos de cámara de flauta y diferentes instrumentos de Vivaldi y
Telemann.

En el rococó, uno de los compositores destacados es Carl Philipp Emanuel

Bach, donde el aporte es muy significativo para el instrumento con la sonata
para flauta sola, sonatas para flauta y continuo, dueto para flauta y violín, y
varios cuartetos.

En el repertorio para flauta durante el período clásico, se destaca los cuartetos

(flauta, violín, viola y cello) de Mozart, Haydn, Stamitz, Devienne, Schneider,
Schubert, Hoffmeister, Abel, Pleyel, y muchos otros. Y los quintetos y sextetos
de cuerdas con flauta de Luigi Boccherini y Giovanni Battista Cirri.

La música para flauta y piano, principalmente sonatas, comienzan a tomar

relevancia con autores como Haydn, Clementi, Cramer, Hoffmeister, Vanhal.

También aparece otro importante formato, aquel compuesto por flauta y

guitarra con obras de Carulli y Leonhard von Call. A su vez para el formato

39
flauta, viola y guitarra con compositores como Leonhard von Call, Wenzel y
Johann Nepomuk Kapeller.

Destacan también los tríos Londres de Haydn, compuestos para 2 flautas o

violines y cello. Nótese que aún en ciertas partes el autor compone para que
interprete la flauta o el violín.

Se hacen presente los dúos para flauta de Mozart, Cambini, Stamitz,

Hoffmeister, Johann Wendling entre muchos otros. Y dúos para flauta y violín
de Pleyel, Vanhal y Campagnoli.

Tríos de flautas de Niccolo Dôthel, Georg A. Schneider y Leonhard von Call.

Cuartetos de flauta de Dittersdorf y Devienne.

Del romanticismo podemos mencionar algunas obras con formatos poco

convencionales como el cuarteto D.96 para flauta, guitarra, viola y cello de
Schubert; Beethoven compone una sonata Anh. 4 para flauta y piano; una
serenata op. 25 para flauta; violín y viola; un dueto para flautas WoO 26; aires
nacionales para flauta o violín y piano op. 105 y op. 107; y el trío para piano,
flauta y fagot WoO 37.

El flautista alemán Theobald Böhm renovó en 1832 y 1847 el mecanismo de

la flauta, otorgándole una mejor calidad sonora y un sistema de digitación más
cómodo, multiplicando posibilidades para el desarrollo virtuoso del flautista.
Las principales composiciones que explotan el virtuosismo del instrumento se
caracterizan, por lo general, por ser compuestas por intérpretes de flauta, y es
un fenómeno que se presenta en varios instrumentos también. Así tenemos
por ejemplo flautistas compositores como Doppler, Böhm, Köhler, Gaubert,
Tulou, Demersseman, Andersen, Kummer, Popp, Tillmetz, Ciardi, Terschak,
Briccialdi, Devienne y Fürstenau. Autores que aportaron no sólo al repertorio

40
camerístico y orquestal de la flauta, sino que también se preocuparon por la
producción de métodos para el instrumento.

Para flauta y piano las composiciones más importantes involucran a los

autores anteriormente mencionados, y también a Kuhlau, Mercadante,
Reinecke, Brahms y Busoni.

El formato conformado por flauta, cello y piano, presente desde el clasicismo

con obras de Clementi, Sammartini, Pleyel y Dussek, presenta mejor equilibrio
en el protagonismo de los instrumentos, ya que, en el clasicismo el cello
muchas veces doblaba las notas ejecutadas por la mano izquierda del pianista.
De este modo compositores como Carl Maria von Weber, Czerny, Kuhlau,
Köhler, Farrenc y Wilhelm Popp, enriquecen el trío, generando más
independencia del cello, y más diálogo entre los instrumentos, éste período es
el que más obras contiene para éste formato.

Para flauta y guitarra han compuesto Mauro Giuliani, Küffner, Soussmann,

Gottfried Weber y Francesco Molino, entre otros. Y para el formato integrado
por flauta, viola y guitarra se encuentran los compositores Kummer, Fürstenau,
Matiegka y Berger.

Debido a las transformaciones de la flauta, se convierte en un instrumento

confiable para explotar a nivel camerístico, conformando con mayor frecuencia
los conjuntos grandes de cámara, cabe citar los quintetos para vientos con
piano de Danzi y Magnard; los sextetos para vientos y piano de Farrenc, Max
Brauer, Julius Rietz y Roussel; los septetos de Hummel, Spohr, Onslow y René
de Boisdeffre; los octetos de Reinecke, Lachner, Hofmann, Lefebvre, Gouvy y
Lazzari; los nonetos de Spohr, Farrenc, Rheinberger y Onslow, y las obras
para 12 instrumentos de Mendelssohn y Reger.

De esta época se tienen bastantes obras para dos flautas algunos

compositores para mencionar son Kuhlau, Briccialdi, Mercadante, Devienne,

41
Küffner, entre otros. Para dos flautas y piano los autores más destacados son
Doppler, Briccialdi, Fürstenau, Demersseman, Ciardi, Galli y Hughes.

Para trío de flautas: Kuhlau, Kummer, Dressler, Gabrielski, Mercadante, Tulou,

etc.

Para cuarteto de flautas: Briccialdi, Devienne, Soussmann, Gabrielski,

Fürstenau.

El impresionismo usa con frecuencia la sonoridad de la flauta y el arpa en el

género orquestal, a su vez, esta situación potenciará el formato con obras de
Ravel y Satie, además de la sonata para flauta, viola y arpa de Debussy. Otras
obras interesantes de este período son el concierto para clave, flauta, oboe,
clarinete, violín y cello de Manuel de Falla; y la introducción y allegro para arpa,
flauta, clarinete y cuarteto de cuerda de Debussy.

Las obras destacables que incluyen a la flauta en su plantilla instrumental son:

el trío para flauta, clarinete y piano de Schmitt; el septeto para vientos de
Hindemith; el sexteto para vientos de Janácek; el noneto para flauta, oboe,
clarinete, fagot, corno, violín, viola, cello y contrabajo de Martinu; el octeto de
vientos y la pastoral para violín y cuarteto de viento de Stravinski; sexteto para
piano e instrumentos de viento de Poulenc; la sonata para flauta, oboe,
clarinete y piano de Milhaud; la rapsodia para dos flautas, clarinete y piano de
Honegger; Le Jardinier de Samos para flauta, clarinete, trompeta, violín, cello
and percusión de Ibert; el cuarteto para flauta, oboe, clarinete y fagot de
Francaix; septeto para piano, quinteto de viento y contrabajo de Pijper; Suites
de danza para flauta, violín, viola, cello y percusión de Blomdahl; trío para
corno, violín y piano; Ramifications para 12 solistas de cuerda; concierto de
cámara para 13 instrumentistas de Ligeti; la sonata para flauta, oboe, cello y
clave; Thirteen para 13 instrumentistas de John Cage; “Para un satélite” para
violín, flauta, oboe, clarinete, marimba, arpa, guitarra y mandolina de Bruno

42
Maderna; Diferencias para flauta, arpa, clarinete, viola y cinta electroacústica;
Prometheus para sexteto de vientos de Ferneyhough; Déserts para 14 vientos
(metales y maderas), 5 percusionistas, 1 piano, and cinta electroacústica de
Edgard Varèse, entre muchas otras.

Para flauta y piano las obras más notables son de los compositores: Prokofiev,
Dutilleux, Messiaen, Hindemith, Roussel, Mouquet, Poulenc, Leonardo de
Lorenzo, Jolivet, Perilhou Hüe, Bozza, Taktakishvili, Widor, etc.

Para dos flautas se encuentran composiciones de Leonardo de Lorenzo, Cage,

Bozza, Koechlin, Hindemith. Para tres flautas de Castérède, Defaye, Feld y
Tomasi. Para cuatro flautas Florent Schmitt, Eugène Bozza, Bonneau,
Castérède, Defaye, Louvier.

Obras para flauta y arpa de Ibert, Denisov, Inghelbrecht, Bozza, Satie y

Mouquet.

La flauta piccolo comenzó a usarse en conjuntos desde el siglo XIX con

Rameau, y de vez en cuando los autores la incluyen en sus sinfonías, pero en
música de cámara es escasa la cantidad de repertorio comparándolo con la
flauta traversa soprano, anteriormente expuesta, y su repertorio comienza a
desarrollarse a finales del siglo XIX. Algunas de las obras camerísticas que
podemos mencionar son: para piano y piccolo de Wetzger, Damaré,
Liebermann, Dubois, Schickele, Manookian, Boetto, Castérède, Feld, entre
otros. En formatos diferentes el piccolo aparece en el quinteto para piccolo y
cuerdas de Graham Waterhouse, Tracoline para dos piccolos y piano de
Donjon, Der Amsel Lockruf para piccolo, flauta y piano de Tillmetz, y en el
Zungenspitzentanz para piccolo y dos eufonios (o sintetizador) y con
posibilidad de percusión y bailarín de Stockhausen. Por supuesto también
existen ocasiones en las que el autor escribe obras que pueden ser tocadas
por flauta soprano o piccolo, y en otras ocasiones el mismo intérprete toca

43
ambos instrumentos como, por ejemplo, el concierto de cámara de Alban Berg,
donde el piccolista también interpreta la segunda flauta.

La flauta alto es desarrollada por Theobald Boehm en el siglo XIX, y al final del
mismo se hace popular en la orquesta con Stravinsky y Ravel. En música de
cámara algunas obras para el instrumento pertenecen a los autores: Tom
Febonio, Daniel Kessner, Melvin Lauf, Phyllis Louke, Andrew McBirnie, Mike
Mower, Laura Pettigrew, todas con piano, el divertimento para tres flautas de
Koechlin y Altra voce para flauta alto, mezzosoprano y medios electrónicos en
vivo de Luciano Berio, y Música para timbales con flauta alto, trombón y piano
de Stephen Chatman.

La flauta bajo se le designó por mucho tiempo a la actual flauta alto, aunque
Boehm intentó su construcción, al final el instrumento era difícil de manejar.
Finalmente, en 1930, los fabricantes Rudall, Carte and Company construyen
una flauta bajo más práctica en su manejo (Adler, 2006, pág. 193). Para flauta
bajo y piano las obras que podemos mencionar son Two for Two de Katherine
Hoover, A Small Sonata for a Large Flute de Gary Schocker, Natural Cycles
de Daniel Kessner. Otras obras de cámara para flauta bajo son la suite para
flauta y trío de Jazz de Claude Bolling (sólo el sexto movimiento en flauta bajo);
Archelogos II con pista de audio de Sophie Lacaze; Mnemosyne de Brian con
cinta de audio de Ferneyhough; Moss Garden con cinta de audio de Michael
Oliva; Ethers para flauta bajo, trombón, violín, viola, cello y contrabajo de
Tristan Murail; y Seven2 para flauta bajo, clarinete bajo, trombón bajo, cello,
contrabajo y dos percusionistas de John Cage.

Otras flautas como la contrabajo y subcontrabajo son menos frecuentes en los

diferentes formatos, se hacen presente en ciertos ensambles de flauta, y por
lo general, están doblando la voz del bajo, pero también tenemos algunas
obras muy recientes para flauta contrabajo con piano de Adrienne Albert y

44
Robert Dick, o con guitarra de Günter Schneider, o con cello de Eckart Beinke.
Y, por último, para flauta subcontrabajo y piano existe la obra Fushi
Windgesicht, compuesta en 2007 por Susanne Erding Swiridoff.

El ensamble de flautas es relativamente nuevo, considerando que la flauta bajo

aparece en 1930, aunque anteriormente la flauta alto ocupaba su papel, los
ensambles anteriores a la mitad del siglo XIX sólo eran conformados por
flautas sopranos, después se fueron agregando estos registros. A
continuación, se presentarán algunos autores que han escrito para el
ensamble de flautas, que incluyen flautas alto, bajo y/o piccolo: Sophie Lacaze,
Sonny Burnett, Catherine McMichael, Wystraete, Adrienne Albert, Deborah
Anderson, Renaud Déjardin, Alan Blank, Derek Charke, Jeff Manookian, David
Felder, Emily Hall, Melvin Lauf, Phyllis Louke, Nancy Nourse, Wil Offermans,
James Michael Sellers, Kelly Via, Nancy Wood, Daniele Zanettovich, entre
otros.

2.2.4. Música de cámara en Latinoamérica.

Ilustración 4: Flautistas do Rio

Recuperado de https://www.youtube.com/user/MrCelsow

45
La música de cámara es de origen europeo desde su concepto y llega a
América, como muchos fenómenos musicales, después de cierto tiempo. Con
la llegada del conquistador se impone la cultura extranjera, tal como aparece
en las Ordenanzas de Tomás López (1552-1553) para el pueblo maya, dice:
“Ni tocasen atambor, toponobuzles o tunkules de noche, y si por festejarse le
tocasen de día, no fuese mientras misa y sermón; ni usasen de insignias
antiguas para sus bailes ni cantares, sino los que los padres les enseñasen”
(Aretz, 2007, pág. 37). Así, el indígena es obligado a olvidar sus costumbres y
comienza a ser adoctrinado por la iglesia. Aunque sea considerada una música
muy simple, la música de los indígenas tiene mayor desarrollo en ciertas zonas
como la del altiplano andino, donde se poseen una familia completa de
aerófonos denominados zampoñas, otros lugares son más ricos en
instrumentos de percusión, y la música es de carácter pentatónico.

Después en las iglesias los sacerdotes enseñan canto llano a los nativos, e
incluso algunos de estos se sorprenden por la gran habilidad del indígena para
aprender en poco tiempo. Instrumentos como los órganos llegan a Nueva
España desde el siglo XVI, y la primera escuela de música es fundada por el
fray Pedro de Gante (1480-1572). El primer compositor colonial indígena fue
Tomás Pascual, quien fuera maestro de capilla (1590-1635) en
Huehuetenango (Prensa Libre, 2013). La música del período barroco en
América es puramente vocal, con autores como Manuel de Sumaya, Tomás
de Torrejón y Velasco y José de Campderrós. Toda ella bajo las normas
traídas por los diferentes músicos que se establecieron en el nuevo continente,
cultivando la música foránea, mientras que se dejaba a un lado el lenguaje
musical que poseían algunas culturas. En lugares como Minas Gerais se
compone con el “más puro estilo barroco y rococó, incluso se copian los
cuartetos de Haydn a los cuatro o cinco años de haber sido compuestos”
(Aretz, 2007, pág. 28).

46
En el período colonial ingresan varios instrumentos a América, tanto los
traídos por españoles como africanos, éstos últimos construidos en el territorio
americano. Instrumentos como la guitarra, el arpa, el laúd, el violín, el cello, el
oboe, el pífano, la chirimía, la trompeta, y otros. La flauta traversa llegará al
continente hasta el siglo XIX, junto con otros instrumentos como el clarinete,
el piano, la mandolina, el contrabajo y el fliscorno (Aretz, 2007, pág. 151).

La música se va desarrollando principalmente alrededor de los centros

religiosos y por esta razón la música escrita es en su mayoría, de carácter
vocal. En el clasicismo se destacan autores como el peruano José Bernardo
Alcedo (1788-1878), autor del himno nacional del Perú y los venezolanos, Juan
José Landaeta (1780-1814 aprox.), autor del himno nacional de Venezuela y
José Ángel Lamas (1775-1814), este último perteneciente a la Escuela de
Chacao, la cual, se funda en 1781 y se encarga de la formación de más de
150 instrumentistas y 30 compositores como Juan Manuel Olivares, José
Francisco Velásquez, José Antonio Caro de Boesi, Bartolomé Bello y
Francisco Javier Istúriz. En esta escuela predominó la utilización de obras del
repertorio religioso europeo del s. XVIII. Finalmente cesa sus actividades en
1810, probablemente por la situación política de ese país.

Con todo el período libertario surgido en América y las luchas continuas por la
libertad, se pensaría que el arte en estas tierras también sufriría un proceso
de independencia, pero no. Lo que ocurre es una perduración de las
costumbres culturales del viejo mundo, principalmente por la clase alta, tal
como dice Charles Seeger: “las tradiciones musicales de Europa han ejercido
una constante hegemonía sobre la pertenencia a las otras dos culturas… que
florecieron en nuestro suelo: la afroamericana y la indoamericana.” Así en la
América romántica aparecen más obras impregnadas del lenguaje europeo,
especialmente influidas por la ópera y la música italiana, y en parte la zarzuela,
que fue del gusto de la élite criolla de aquellos tiempos. Algunos compositores

47
que podemos mencionar son Ignacio Cervantes (1847-1905) en Cuba;
Federico Villena (1835-1899) en Venezuela; Gustavo E. Campa (1863-1934)
en México; José M. Ponce de León (1846-1882) en Colombia, considerado
como el primer compositor de ópera en Colombia con Ester en 1874; Carlos
Gomes (1836-1896) en Brasil.

Pero el levantamiento de la clase media, una clase arraigada en el folclor de

su región, impulsó al compositor erudito a buscar esa identificación y al
generarse el período nacionalista en Europa, el compositor americano vuelve
completamente su mirada al territorio. A grandes rasgos las músicas
nacionalistas se alimentan del elemento indígena, en lugares como México,
Centroamérica, Ecuador, Bolivia y Perú; del elemento afroamericano en la
región Caribe y Brasil; y del elemento hispánico en Argentina y Chile, aunque
también se presentan elementos de otras culturas europeas. Así, por ejemplo,
el minuet francés en Uruguay, en la década de 1820, genera el minué
montonero, o montonero, además de la sajuriana, la condición y el cuando.
(Aretz, 2007, pág. 178)

Las formas populares tal como afirma el libro Latinoamérica en su música, son
desarrolladas a partir de formas musicales netamente europeas, a excepción
del huayno, carnaval y el sanjuanito que son propias del elemento indígena
(Aretz, 2007, pág. 148). La música bailable entra en auge con elementos de la
rítmica africana, y poco a poco se van mezclando los elementos de la música
del estilo europeo con los de la cultura afro y posteriormente con la cultura
anglo. Por ejemplo, Manuel Ponce nos cuenta: “a partir del Centenario de
nuestra independencia, en 1910, la canción mexicana pudo entrar en los
salones de una sociedad que sólo admitía música extranjera, romanzas
italianas, arias de ópera”, y también agrega: “Pero… la brillante carrera de la
canción fue detenida bruscamente por la invasión de una música extranjera…

48
vaciados en el molde del Jazz… con una mala imitación de la música
norteamericana (Aretz, 2007, pág. 150).

A finales del siglo XIX, la música de cámara comienza a tener relevancia en

América, y el puesto principal, lo ocupa la música para piano, donde las obras
tanto académicas como populares van tomando lugar. Algunas de las obras
presentes de música de cámara en la América romántica son: del compositor
Amancio Alcorta, la Gran fantasía para piano y flauta; el Trío en Mi bemol para
flauta, violín y piano; el Trío en Sol para flauta, violín y piano; el Cuarteto para
flauta, violín, violonchelo y piano. Del brasileño Leopoldo Miguez, Suite à
l'antique (1893); un trío; y la Sonata para violín y piano. De la compositora
venezolana Teresa Carreño, el cuarteto de cuerdas en si menor (1895) y la
serenata para cuerdas (1895). De la compositora cubana Cecilia Arizti, la
Romanza romántica para violín y piano, y el trío para piano, violín y violonchelo.
Del brasileño Alberto Nepomuceno varios cuartetos de cuerdas, entre los
cuales se destaca el tercero denominado Brasileiro, impregnado de la música
tradicional de su país y el lenguaje europeo; la serenata y la Suite Antigua,
ambas para quinteto de cuerdas. Del argentino Julián Aguirre la Rapsodia
argentina, para violín y piano; Balada y Sonata y Nocturno, ambas para violín
y piano.

En la etapa del nacionalismo musical, América entra a pensarse a sí misma, a

buscar su identidad propia. Algunas de los compositores destacados de este
período son: Manuel M. Ponce (1882-1948) México, Alberto Williams (1862-
1952) y Carlos López Buchardo en Argentina, Guillermo Uribe Holguín (1880-
1972) en Colombia, Eduardo Fabini (1883-1948) en Uruguay, y Andrés Sas
(1900-1967) en Perú, entre otros. Son destacables las obras para conjuntos
de cámara de Manuel M. Ponce con el trío romántico, para violín, cello y piano;
Quatre miniatures pour quatour à cordes; Préludes pour violoncelle et piano
Cuarteto de cuerdas, Dedicado "A mon cher maître Paul Dukas”; Prélude, para

49
guitarra y clavecín; Sonata a dúo, para violín y viola; el trío para violín, viola y
cello; Canción de otoño, para violín y piano; sonata, para cello y piano; sonata,
para guitarra y clavecín; sonata breve, para violín y piano; y scherzino para
violín y piano. De Carlos López Buchardo el Nocturno para cuarteto de
cuerdas, flauta, clarinete, arpa y celesta. De Guillermo Uribe Holguín con sus
obras para instrumento solo como el clavicémbalo, el piano y la guitarra; la
fantasía folclórica para 2 pianos Op. 81 No.4; obras para piano y violonchelo,
Op. 30, 40 y 61; diez cuartetos de cuerda; dos quintetos de cuerdas con piano
Op.31 y 66; dos tríos de piano y cuerdas; un trío de cuerdas; sonata para piano
y viola Op.24; para violín y piano seis sonatas, una suite y un moto perpetuo.
De Andrés Sas, Quenas para voz, flauta y arpa; sonatina india para flauta y
piano; y obras para violín y piano.

En el siglo XX, aparecen los más grandes exponentes del repertorio musical
latinoamericano y algunos de ellos, son reconocidos internacionalmente. Tal
como diría el maestro argentino Alberto Ginastera: “los compositores de
América Latina están técnicamente tan capacitados como pueden estar
cualesquiera otros compositores en cualquier parte del mundo” (Aretz, 2007,
pág. 154). En un principio, con el nacionalismo se fortalece la identidad musical
de América, pero al transcurrir las décadas los compositores se irán orientando
cada vez más hacia un internacionalismo. El serialismo, la aletoriedad y
muchos elementos que provienen de Europa son tomados por los
compositores de esta parte del mundo, como dice el libro América Latina en
su música: “la afirmación de latino-americanismo ha ido cediendo el paso,
hacia los últimos festivales, a expresiones más internacionales en las cuales
cualquier tinte nacionalista resultaría anatema para participar en festivales
europeos de vanguardia y codearse con un Boulez, un Penderecki o un
Stockhausen.

50
Existen numerosos nombres y una obra bastante extensa en cuanto a la
música del s. XX en Latinoamérica. Finalizando la década del 20, tres
exponentes han ganado el reconocimiento internacional, como son el
compositor brasilero Heitor Villalobos, quien fue a París, como el mismo dijo,
“no a estudiar sino a mostrar a los maestros europeos lo que un hombre de
este lado del Atlántico había producido” (Aretz, 2007, pág. 156). Carlos
Chávez, en México, quien buscó en sus raíces musicales la inspiración de su
obra, rechazando el servilismo hacia lo europeo tomó sus aportes desde la
música precolombina hasta el presente, con una fuerte identidad nacional. Y
Juan José Castro en Argentina.

La obra camerística de Villalobos es muy interesante y de gran calidad, como

son los 17 cuartetos de cuerdas; la bachianas brasileras N.6 para flauta y fagot;
los choros N. 2 para flauta y clarinete, N.º 4 para 3 cornos y trombón, y N.º 7
para vientos, violín y violonchelo; el dúo para violín y viola; el dúo para oboe y
fagot; el quinteto instrumental, para flauta, violín, viola, violonchelo y arpa; el
trío para oboe, clarinete y fagot; el cuarteto para flauta, oboe, clarinete y fagot;
el sexteto místico para flauta, oboe, saxofón, guitarra, celesta y arpa; y un
quinteto de vientos em forma de chôros.

Carlos Chávez, compone obras para violín y piano; violonchelo y piano; un

sexteto para piano y cuerdas; Energía para piccolo, flauta, fagot, corno,
trompeta, trombón bajo, viola, violonchelo y contrabajo; una sonata para 4
cornos; cuartetos de cuerdas; Soli I para oboe, clarinete, trompeta y fagot;
Xochipilli Macuilxóchitl para piccolo, flauta, clarinete, trombón, y seis
percusionistas; una suite para doble cuarteto de cuerdas; Soli II para quinteto
de viento; Tambuco para seis percusionistas; Invention II para trío de cuerdas;
y Soli IV para corno, trompeta y trombón. Por su parte, Juan José Castro
compone una sonata para violín y otra para violonchelo; un cuarteto de
cuerdas.

51
Otros compositores son los cubanos Amadeo Roldán y Alejandro García
Caturla; el primero con sus Rítmicas N. 6 y 7, para instrumentos de percusión
folclórica; y el segundo con su Primera suite para ocho instrumentos de viento
y piano. El compositor mejicano Silvestre Revueltas compone obras como las
cuatro piezas para dos violines y chelo; Ocho x radio; cuatro cuartetos de
cuerdas; Tres pequeñas piezas serias para quintetos de vientos; tres piezas
para violín y piano; First Little Serious Piece y Second Little Serious Piece;
entre otras.

Los compositores latinoamericanos, a partir la década del 40, comienzan a

viajar hacia Estados Unidos para mejorar sus conocimientos musicales, con
maestros propios del país, como con otros europeos residentes en ese
momento, nutriéndose del conocimiento de Paul Hindemith, Aaron Copland o
Darius Milhaud. Así, por ejemplo, van hacia el Centro Musical de Berkshire
compositores como el cubano Harold Gramatges, el mexicano Blas Galindo,
el portorriqueño Héctor Campos-Parsi, el Argentino Mario Davidovsky, el
argentino Alberto Ginastera, el uruguayo Héctor Tosar, el venezolano Antonio
Estévez, el colombiano Óscar Buenaventura, el cubano Julián Orbón, el
brasileño Eleazar de Carvalho y el panameño Roque Cordero.

Otros compositores se adoptan las técnicas provenientes del dodecafonismo,

como Juan Carlos Paz, quién escribe su Primera composición dodecafónica
para flauta, corno inglés y chelo, en 1934, compone en este estilo, además, su
Serenata op. 24, la Suite op. 25, y el quinteto para vientos op. 26 y Dédalus
op. 46. Otra obra destacada es el cuarteto en cinco movimientos, In memorian
Alban Berg de Aurelio de la Vega. Y también los brasileños Claudio Santoro y
César Guerra-Peixe. Aunque Santoro abandona después el uso del
dodecafonismo.

52
Los festivales realizados en el territorio, aportan una variedad de obras de muy
buena calidad, y muchas de ellas en música de cámara. El jefe de la división
de Música de la Unión Panamericana, el director de orquesta colombiano
Guillermo Espinosa reunió a varios músicos para fundar el Centro
Interamericano de Música, después conocido como el Consejo Interamericano
de Música (CIDEM), gracias al cual se organizaron los Festivales
Interamericanos de Música de Washington, además de muchos congresos de
educación musical y etnomusicología, multiplicando así la riqueza musical
latinoamericana.

Así en Primer Festival Interamericano de Música de Washington (1958), se

involucran importantes obras de música de cámara, como los cuartetos de
cuerda N.1 de Juan Orrego Salas, el N.2 de Ginastera y el cuarteto en cinco
movimientos, In memorian Alban Berg de Aurelio de la Vega. El segundo
festival celebrado en 1961, aporta el cuarteto N. 6 de Gustavo Becerra y N.1
de Cordero; la partita para cuerdas del guatemalteco Enrique Solares y el
quinteto de vientos de Santa Cruz; el quinteto para cuerdas y piano de Galindo;
el Quinteto abstracto para instrumentos de viento del colombiano Fabio
Gonzáles-Zuleta; y la sonata para chelo y piano del mejicano Rodolfo Halffter.

En el tercer festival, llevado a cabo en 1965, da a conocer las obras: del

guatemalteco Joaquín Orellana un trío para cuerdas; de la peruana Pozzi
Escot los tres poemas de Rilke para narrador y cuarteto de cuerdas; el cuarteto
de cuerdas de Eduardo Maturana y el N.6 de Claudio Santoro; la partita para
instrumentos de teclado, cuarteto de cuerdas y clavecín concertante de Julián
Orbón; Trasparencias para seis grupos instrumentales de Antonio Taurello.

En el cuarto, desarrollado en 1968, con las obras: Xilofonías para flauta, oboe,
clarinete bajo, fagot y percusión del mejicano Mario Kuri; Concertante para
timbales y conjunto de cámara del colombiano Blas E. Atehortúa; Eidesis II

53
para trece instrumentos del argentino Alcidez Lanza; Elegía para cuerdas del
portorriqueño Rafael Aponte-Ledeé; Metamorfosis para piano y quince
instrumentos del argentino Armando Krieger; el segundo cuarteto de cuerdas
del mejicano Manuel Enríquez; el cuarteto de cuerdas del chileno León
Schidlowsky; Zinctum para cuarteto de cuerdas del uruguayo Sergio Cervetti,
quién obtuvo con con cinco episodios para trío, el Premio de Música de
Cámara del Festival de Caracas; Contrastes para dos pianos de Gerardo
Gandini; Juegos para piano y cinta magnetofónica de Gustavo Becerra;
Sincronismo N.2 para cuatro instrumentos y cinta magnetofónica de Mario
Davidovsky; y el cuarteto de cuerdas N.7 de Claudio Santoro.

En el quinto festival (1971), se hacen notables las obras: Colores mágicos para
arpa, luces y orquesta de cámara del uruguayo José Serebrier; Reflejos para
tres grupos instrumentales del del uruguayo Antonio Mastrogiovanni;
Metaplasis A para orquesta de cámara del venezolano Yanis Ioannidis; y
Díptico II para violín y piano de Manuel Enríquez.

El nacionalismo llega deja su predominancia en el repertorio y toma untinte

internacionalista, tal como afirma Ginastera al respecto: “la era del folklorismo
en Latinoamérica había terminado” (Aretz, 2007, pág. 184). Esta afirmación se
refleja en la obra de este compositor. Algunas de las obras de cámara de este
autor son: el dúo para flauta y oboe op. 13, Pambeana 1 y 2, para violín con
piano, y para chelo con piano, respectivamente, tres cuartetos de cuerda, un
quinteto con piano.

Existen, además, muchos otros compositores con una obra muy distinguida
para música de cámara, como los argentinos Mariano Etkin, Octavio López,
Gabriel Valverde, Juan María Solare, Isabel Aretz, Mario Davidovsky y por
supuesto, Astor Piazzolla; el boliviano Eduardo Caba; los brasileños Camargo
Guarneri, Francisco Mignone y Claudio Santoro; los chilenos Juan Orrego

54
Salas, Pedro Humberto Allende y Joaquín Zamacois; los cubanos Leo
Brouwer, Ernesto Lecuona, Tania León y Amadeo Roldán; el costarricense
Benjamín Gutiérrez; el ecuatoriano Gerardo Guevara; los guatemaltecos
Ricardo Castillo, Enrique Solares y Joaquín Orellana; los mejicanos Silvestre
Revueltas, Blas Galindo, Mario Lavista y Julio Estrada; los peruanos José
Carlos Campos, Celso Garrido y Andrés Sas; los uruguayos Coriún Aharonián,
Eduardo Fabini y Héctor Tosar; y los venezolanos Aldemaro Romero, Ana
Mercedes Asuaje y Diógenes Rivas.

Por su parte en Colombia tenemos a los compositores Blas Emilio Atehortúa,

Guillermo Uribe Holguín, Roberto Pineda Duque, Jesús Bermúdez Silva, Luis
Carlos Figueroa, Mauricio Nasi, Antonio María Valencia, Fabio González
Zuleta, Francisco Zumaque, Guillermo Quevedo, Pedro Biava, Gonzalo Vidal,
Alfredo Aragón. Por supuesto, algunos de estos autores han producido mayor
cantidad o calidad de obras que otros, pero el deseo es incluir algunos
nombres notables en el repertorio camerístico. Existen otros grandes
compositores del país que se dedicaron a un estilo más popular, y que han
compuesto un gran número de obras para piano o formatos tradicionales,
como Luis A. Calvo y Pedro Morales Pino, que, junto con otros autores
latinoamericanos, no se incluyen para no extender el texto. Y por supuesto, los
compositores más recientes y que en un futuro cercano serán recordados por
la calidad de su obra. Para ello se necesita seguir indagando sobre el
repertorio de música de cámara y publicitarlo en los diferentes festivales y
auditorios del país.

55
 2.3. PERTINENCIA DE LA MÚSICA DE CÁMARA EN LA FORMACIÓN
MUSICAL

La música de cámara tiene una importancia notable para el músico en

formación, tal como nos cuenta la especialista en flauta piccolo y flauta, Cecilia
Piehl Price (ver anexo 1.2, pregunta 8), acerca de la importancia de estos
espacios: “habría que asegurarse de que el rol (de la música de cámara) en
las escuelas, en instituciones universitarias o las escuelas de música, no lo
tomen como una materia secundaria… y si la música de cámara la sacan de
las carreras o la menosprecian en las carreras, pierde muchísima importancia,
y la pierde para el alumno también.” Y efectivamente, si primero no conoces
algo como sabes que te gusta o no, si no tienes la opción de la experiencia
camerística como la vas a buscar sin saber a fondo que significa un ensamble
de cámara. Y ella agrega: “A veces, es más importante que toquen música de
cámara a que vayan a la clase de flauta”.

Para el maestro Fernando Harms (ver anexo 1.3, pregunta 8): “Todos los
conservatorios deben tener quintetos de viento más que la orquesta”,
señalando así una relevancia mayor en el formato camerístico que el
orquestal. Pero por qué razón para estos maestros la música de cámara es
mucho más importante que materias como la del instrumento principal y la
orquesta. La especialista Piehl nos indica el aporte a la afinación del
estudiante, a escuchar esa afinación dentro de un acorde, a la sincronía del
ritmo, a la unificación de criterios para desarrollar una versión grupal del
repertorio. Para el maestro Harms cuenta el aporte que hace la música de
cámara al estudiante, colaborando al reconocimiento de las cualidades
sonoras de los instrumentos que tocan en un ensamble, a la afinación, y la
convivencia entre los compañeros. Por su parte el maestro Manuel Rojas (ver
anexo 1.1, pregunta 1), dice “ayuda a desarrollar el oído… nos ayuda a tener
una dimensión más clara de lo que es la música y de lo que pueda pasar entre

56
un escenario”. En el texto Música en grupo se relata: “además de permitir
expresar estados de ánimo, es un recurso privilegiado para desarrollar la
capacidad de escucha, mejorar las habilidades sociales y, en definitiva, vivir
en armonía con los demás”. (Balsera Gómez & Bernal Bernal, 2009)

Por otra parte, los currículos de algunas universidades en Bogotá reconocen

la importancia de la música de cámara como una materia, por ejemplo, en
universidades públicas como la Universidad Nacional, el programa de música
instrumental tiene cinco espacios desde tercer semestre con 2 créditos cada
uno; la Universidad Distrital Francisco José de Caldas plantea 4 espacios con
2 créditos cada una en la línea de interpretación musical a partir de quinto
semestre. En las universidades del sector privado también se hace presente
este espacio de formación, así en la Pontificia Universidad Javeriana en el
programa de estudios musicales en el énfasis de interpretación existen 4
espacios con dos créditos cada uno y se plantea a partir de séptimo semestre,
mientras que la Universidad Sergio Arboleda en su programa profesional de
música en énfasis de ejecución instrumental plantea tres espacios de dos
créditos cada uno. En la Universidad Pedagógica Nacional, en la anterior malla
curricular, existió un espacio de música de cámara, en el énfasis en de
pedagogía instrumental, con cuatro espacios de un crédito cada uno.

Se puede afirmar que este espacio es considerado en estos currículos porque

las líneas de profundización en la ejecución instrumental requieren mayor
especialización, y que, para una carrera como una licenciatura en música, tal
vez no sea tan relevante. Pero efectivamente es necesaria, por ejemplo, el
maestro Harms afirma: “tendrían que tener al menos tantos quintetos de viento
como futuros profesores de fagotes hay, si no, buscar cuartetos”. La música
de cámara no sólo puede ser una herramienta para profesionalizarse en la
ejecución instrumental, también es un espacio que colabora a la formación de
los futuros licenciados, ya que aporta elementos nuevos para las prácticas

57
estudiantiles de pequeños formatos. En ciertas zonas alejadas las prácticas
de orquesta y banda están ausentes, por el simple hecho de contar con bajos
presupuestos para tener todos los instrumentos necesarios para esos grandes
formatos, y la mejor alternativa es conocer la música de cámara. Por supuesto,
este género posee un repertorio exigente, pero en manos del arreglista, que
muchas veces es este maestro director, queda la posibilidad de desarrollar las
capacidades propias de cada integrante, y así el estudiante va tomando
confianza y responsabilidad, porque el mismo es una parte fundamental para
el grupo.

A diferencia de las prácticas grupales de música en grandes conjuntos, en la

música de cámara los intérpretes no pueden “esconderse”, es decir, si un
instrumentista no toca, se nota el vacío mucho más fácilmente que en un
conjunto donde su parte está doblada por otro compañero, y en un principio
puede funcionar para el músico en formación ese apoyo, pero tal como afirma
Piaget la finalidad de la educación es el desarrollo de la autonomía (Piaget,
1932), debido a esta razón es necesario pasar cada vez de un estado de
heteronomía a uno de autonomía, y el desarrollo musical también necesita ese
proceso. Y comenzar en grupos grandes que nos apoyan para ejecutar una
parte con un instrumento igual doblando, para después desarrollar la confianza
de tocar una parte que no es doblada, sino que depende completamente de
nosotros, exigiendo nuestro compromiso de estudio previo, y no se camufla el
músico en una masa orquestal, como en ocasiones ocurre. La afinación y la
articulación son mucho más evidentes, así como también el uso del fraseo y
la dinámica. Si el maestro en formación experimenta el espacio de música de
cámara no sólo se potenciará como músico, sino que impactará a sus futuros
estudiantes, porque posee un conocimiento práctico de cómo desarrollarse a
nivel musical y a nivel humano, enseñando la importancia del liderazgo, la
confianza, la coordinación y la subordinación de una manera clara, además, el

58
maestro escuchará con mayor facilidad los problemas de sonido y demás en
sus estudiantes, y tendrá mayor facilidad para ayudarle a superar sus
problemáticas, situación que sería más compleja con una orquesta por la gran
cantidad de músicos.

El texto Hacer música en grupo nos muestra dos grupos con los que trabaja
música de cámara: uno de enseñanza básica y uno de enseñanza profesional,
el primero ha ejercido una ayuda para superar a María, una niña de ocho años,
su miedo escénico; mientras que el segundo grupo con niños de 15 años y uno
de 18, donde se potenció la escucha activa, el desarrollo de habilidades
sociales y musicales. Esta práctica se elaboró en Zaragoza, España.

La propuesta de la tesis Sonoridades De Frontera - Circo Boehm - Una

Propuesta Otra por la Educación Musical en la UPN nos muestra la necesidad
de reivindicar los espacios de profundización en el lenguaje instrumental: “En
este sentido lo cultural especifico depende también de la apropiación de los
instrumentos musicales que no pueden quedar de lado como optativos o
electivos” (Ardila Villegas, 2013). Y como espacios de prácticas de Conjunto
Instrumental, como es, por ejemplo, la banda, tienen sobrecupo en el mismo
instrumento. Y al observar las bandas a nivel nacional o internacional, es
curioso ver como el conjunto posee hasta nueve flautistas, en los cuales uno
toca piccolo. El momento en que existió Circo Boehm como materia de
Conjunto Instrumental, ayudó a los flautistas no sólo porque haya sido un
espacio de potenciación del desarrollo instrumental, sino también porque
amplifica sus alcances con repertorios diversos, conocimientos de músicas
otras, desarrollo de técnicas extendidas propias de la flauta, improvisación y
el uso de la percusión, además de otras experiencias. Y si se observa con
detenimiento, ocho o seis flautistas que doblen dos partes de flauta en una
banda o los mismo seis en un espacio propio del instrumento dentro de la
música de cámara, ¿Cuál experiencia musical podría dejar mayores o nuevos

59
aprendizajes a sus integrantes? ¿Cuál podría fortalecer la apropiación de la
técnica instrumental y el discurso musical? ¿Cuál podrá empoderar con mayor
efectividad a el intérprete? Se puede observar también un escape a esta
problemática por parte de los estudiantes, donde los flautistas se encargan de
otro instrumento y no pueden ejercer en su propia área de conocimiento
instrumental, ya lo describía Johann Vanegas en su monografía: “algunos
estudiantes han optado por estar en otros conjuntos en los cuales no es
necesaria la flauta traversa, dejando a un lado la formación del flautista en el
ámbito grupal” (Vanegas, 2015, pág. 11).

Entonces, los conjuntos de gran cantidad de músicos son constructivos, pero

también los ensambles de pequeños formatos, que por su facilidad brinda
mayores oportunidades de escuchar el sonido de cada individuo, ayuda a crear
espacios para la improvisación sin excluir a ninguno. Aunque las condiciones
en nuestro país sean tan diferentes, los futuros maestros podrán aprovechar
de todas las herramientas presentes en la música de cámara, porque, así
como muchos de sus estudiantes no sean en el futuro músicos, otros tal vez,
si se apasionen por llegar a ser grandes instrumentistas, no necesariamente
eurocéntricos, y en ese caso su etapa de formación es la más importante, e
igualmente será necesario un trabajo en la práctica de música de cámara y un
maestro que esté empoderado de los saberes dentro de la misma.

60
 CAPÍTULO 3

Este capítulo describe la metodología, los sujetos implícitos en esta propuesta

y los instrumentos de recolección de la información, los criterios de selección
del repertorio, un repertorio enriquecido por la variedad de sus obras, donde
se establece la importancia de abordar diferentes estilos y géneros musicales.
Además, las sesiones de trabajo con el ensamble, y los ejes musicales
implementados en las mismas.

3.1. METODOLOGÍA

ENFOQUE

Este proyecto de investigación es de tipo cualitativo, debido a que trabajo con

el fenómeno educativo musical, en este caso abordando, con algunos
estudiantes de la Universidad Pedagógica, las relaciones y características
presentadas en la práctica de música de cámara, y la recopilación de
información de algunos actores que han tenido parte en la misma. El enfoque
pedagógico de la monografía es constructivista, ya que la cognición humana
está en construcción y el estudiante es sujeto activo de esta, por tanto, cada
integrante del conjunto fue responsable de adquirir su propio conocimiento
interrelacionando la práctica y el andamiaje proporcionado por el director del
ensamble, además de las puestas en común de las diferentes temáticas
abordadas. La música de cámara se enfocó a una construcción colectiva,
donde el maestro, en este caso el autor del proyecto, cumplió su papel como
guía, quien entregó herramientas necesarias para el aprendizaje a través de
las diferentes sesiones. Se partió de las estructuras previas de cada
integrante, estableciendo relaciones e integrando estos conocimientos al

61
proceso de ensamblaje con base en la reflexión pedagógica, una reflexión
caracterizada por el aprendizaje significativo.

3.2. POBLACIÓN:

Ilustración 5: Ensamble de flautas de la Universidad Pedagógica Nacional

Ensamble de flautas traversas integrado por cinco estudiantes de flauta del

Universidad Pedagógica Nacional, que poseen dominio en aspectos técnicos
del instrumento, tal como son las escalas mayores y menores, con sus
arpegios; el uso de golpe simple y doble de lengua, staccato, legato y un nivel
básico de lectura a primera vista. Con conocimientos básicos, unos más otros
menos, en afinación, rítmica, dinámica, fraseo e interpretación. Todos son
estudiantes provenientes de procesos de bandas municipales, y actualmente
cuatro de ellos forman parte de la banda sinfónica de la Universidad
Pedagógica Nacional.

Criterios de selección: La propuesta se elabora para estudiantes de flauta con

alguna experiencia en bandas sinfónicas, debido a que aborda con sus
integrantes repertorios diversos, con obras colombianas, latinoamericanas e
internacionales. Los integrantes poseen conocimientos básicos en afinación,

62
rítmica, dinámica, fraseo e interpretación; la mayoría de ellos posee poca
experiencia en música de cámara. De este modo, la propuesta actual ayudó
para fortalecerlos y enriquecerlos en su práctica camerística, que por cualquier
circunstancia no han abordado de manera seria y responsable.

3.2.1. Autobiografías

William Armando Camargo Villamarín

Ilustración 6: William Camargo

La música siempre está presente en la vida de las personas, pero cuando el

autor de esta monografía, toma el libro De lo espiritual en el arte de Kandisky,
que habla del artista, su creación, las formas y el color, pero al leer la relación
de los instrumentos al color, se interesa de escuchar de música rock a
escuchar música clásica, impulsado por imaginar como son los colores de esta
música, que ya conocía, pero que nunca escuchó con detenimiento, y
descubre un lenguaje instrumental enriquecido del género. Era el año 2002
cuando buscó más y más obras para escuchar. Así, mientras hacía las tareas
de colegio escuchaba la emisora HJCK, después la emisora de la Universidad
Jorge Tadeo Lozano, UN Radio y Radio Nacional; y allí nace su gusto por la
música barroca, por la sonata da camera y la sonata trío, entonces comienza
su educación musical de manera autodidacta, aprendiendo gramática y flauta

63
dulce. Después por casualidad se entera de la escuela de banda del municipio
de Chía, y en 2005, ingresa a recibir una educación musical. Allí se empapa
del repertorio bandístico, con obras colombianas, latinoamericanas e
internacionales formando parte de la banda y la estudiantina, como
contrabajista. Pero ese gusto inicial lo lleva a conformar su primer grupo de
cámara, creando adaptaciones a diferentes formatos, donde por la
irregularidad de los músicos y falta de apoyo por parte de algunos funcionarios
terminó en una experiencia de fracaso con la presentación final, y cargada de
tristeza. Aun cuando la crítica mordaz le sugiere desistir de la música, continúa
siendo parte de los conjuntos musicales representativos del municipio.

Años más tarde, intenta una conformación de un trío, pero no se consolida,

mientras sigue en la banda sinfónica pero ahora como flautista. Finalmente
conforma un conjunto de cuerdas, con dos violines, dos contrabajos y piano,
con el nombre de “1685”, donde él tocaba el contrabajo y con el cual por fin
logra cumplir ese pequeño sueño de tocar música de cámara, este concierto
lo siente como la culminación de un proceso en la casa de la cultura, para
iniciar un nuevo ciclo en la Universidad Pedagógica Nacional. En este último
lugar, desde tercer semestre, en 2012, se inclina nuevamente por hacer
música de cámara, especialmente, sonatas trío, con flauta, violín, cello y piano,
con un grupo de amigos, que finalmente no pudieron seguir debido a su
complicados y diferentes horarios, un año después intentaron retomar, pero
nuevamente no fue posible por la misma razón. Por último, comenzó el actual
proyecto con un formato de trío, primero conformado por flauta, violín y cello;
segundo, con flauta, violín y guitarra; tercero, quinteto de maderas, todos ellos
con la problemática constante del horario y tiempo para ensayar, sólo en un
caso se dio la desintegración por incumplimiento por falta de estudio de uno
de los integrantes, y finalmente, se consolidó con un ensamble de flautas
traversas. También ha tocado con pianista acompañante en los diferentes

64
semestres de la carrera; en otra oportunidad tocó con su amigo guitarrista
William Torres, y con chelo y piano. En la actualidad aparte del conjunto de
flautas, forma parte de un trío con clarinete y fagot; y con un guitarrista está
abordando únicamente obras del repertorio latinoamericano y colombiano.

Juan David Rodríguez Aponte

Ilustración 7: Juan David Rodríguez

Inició sus estudios musicales en la Banda de marcha del Colegio Parroquial

Santiago apóstol en Funza, interpretando como instrumento principal la tuba.
En 2010 es admitido en la Banda Sinfónica del Municipio de Funza bajo la
dirección del Maestro Oscar Chunza, en donde actualmente es piccolista y
primera flauta, además de desempeñarse como profesor en el área de
Gramática. Sus profesores de instrumento han sido para ese momento, Felipe
García, Sandra Sánchez y Jesús Luque. En 2011 ingresa como piccolista en
la Orquesta Filarmónica Filadelfia, dirigida por el Maestro Jorge Rivera; por
este mismo año decide crear el Quinteto de Maderas Di Amaretto, en donde
se desempeñaba como flautista y director, y con este ensamble participa en el
primer concurso internacional de cámara. Ha tenido la oportunidad de
presentarse en diferentes escenarios a nivel nacional como flautista solista con
acompañamiento de piano; ocupó el tercer puesto en la convocatoria realizada

65
en el municipio de Funza para estímulos y becas internacionales para recibir
clases magistrales en Estados Unidos con talleristas de este país. Nombrado
dentro de los procesos de formación de su municipio tales como, una
Experiencia Exitosa y con una prometedora Carrera musical, reconocimiento
otorgado por la Alcaldía de Funza en el año 2016.

Actualmente cursa sus estudios musicales en la Universidad Pedagógica

Nacional con la guía del maestro Alfredo Ardila. Se desempeña como jefe de
cuerda y Piccolista de la Banda sinfónica de la Universidad. Hace parte de
diferentes ensambles entre ellos el Cuarteto Tradicional Colombiano Bachue,
Ensamble de Músicas Latinoamericanas y Contemporáneas, y se ha
desenvuelto como acompañante regular del Dueto de las Cantantes Sharon
Rico y Ángela Velandia, y de los diferentes ensambles de piano acompañante
e instrumento melódico.

Dailyn Mariana Alméciga Méndez

Ilustración 8: Mariana Alméciga

Inicia su formación musical en la Casa de la cultura de La Calera a la edad de

los 6 años formando parte de la banda sinfónica del municipio, en ella estuvo

66
por 9 años participando en diferentes concursos bandísticos, en los cuales
ocuparon, en varias ocasiones, el primer puesto. Después, con algunos de los
integrantes de esta, conformó una orquesta tropical llamada Plano Latino, con
la que amenizaron fiestas y eventos.

Al terminar el proceso con la banda sinfónica de La Calera, algunos de sus

integrantes, incluyendo a Mariana, conformaron un grupo de cámara, donde
tuvieron la oportunidad de tocar con el eufonista Steven Mead, y dar conciertos
en diferentes lugares. En este momento se encuentra cursando tercer
semestre de Licenciatura en música en la Universidad Pedagógica Nacional.

Oscar Daniel Fiaga

Ilustración 9: Daniel Fiaga

Inició su acercamiento a la flauta en el año 2007, en la banda sinfónica de Villa

de Leyva, Boyacá. Donde participó durante 6 años, involucrado en el montaje
de muchos tipos de repertorios y obras que abrieron su camino musical. En
2013, formó parte de A la colombiana, un ensamble de música colombiana en
formato de flauta y guitarra. Presentándose en casas comerciales y
restaurantes de Villa de Leyva, lo que los llevó también a aumentar sus

67
propósitos e involucraron otros géneros de música que son del agrado de
estos lugares, tales como jazz, son cubano, boleros, salsa.

En el año 2014, ingresó a la Universidad Pedagógica Nacional, para adelantar

estudios en flauta traversa, pero el siguiente año interrumpió sus estudios. En
2015, conformó con otros músicos, Hacubembe, un ensamble de flauta,
guitarra, piano y percusión. En estos dos años mencionados fue partícipe del
seminario internacional de pedagogía e interpretación de la flauta que realiza
la Universidad Nacional.

En 2015 recibió clases de flauta con maestros tales como: Alexis Angulo,
Manuel Rojas, etc., en la ciudad de Barquisimeto, Venezuela; y durante su
estadía de 20 días, se involucró en la orquesta de flautas del estado Lara.
Luego del regreso al país, ya en el 2016, dirigió por un año la banda sinfónica
juvenil de Villa de Leyva. Retoma sus estudios en la universidad y participa en
el seminario de pedagogía e interpretación del 2016. Actualmente forma parte
del Quinteto de Flautas de la presente propuesta.

Daiana Enciso Duque

Ilustración 10: Daiana Enciso

Desde los 12 años se unió a la banda sinfónica del municipio de Villeta y desde
entonces ha participado en las categorías infantil, juvenil y mayores en

68
diferentes concursos departamentales y nacionales de bandas, alcanzando los
primeros lugares con estas agrupaciones. Participó como solista con esta
banda. También ha realizado ensambles de duetos de flauta traversa y de
flauta traversa con saxofón alto. Participó en el IV Seminario Internacional de
Flauta Traversa que organiza el conservatorio de la Universidad Nacional de
Colombia.

Actualmente se encuentra cursando tercer semestre de Licenciatura en

Música en la Universidad Pedagógica Nacional, en dónde ha recibido cátedra
de Flauta Traversa con el maestro Julio Noguera, realizando recitales de
Flauta y Piano. Es miembro de la Banda Sinfónica de la UPN.

3.3. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN:

- Observación participante realizada con un grupo focal conformado

por conjunto de flautas realizada en 12 sesiones. Se observarán los
aspectos musicales como afinación, fraseo, dinámicas,
interpretación estilística y ensamble.
- Cuestionario de diagnóstico dirigido a los compañeros que
conforman el ensamble, para determinar sus estructuras previas en
música de cámara y en las subcategorías a abordar por la
propuesta.
- Entrevista semi estructurada dirigida a tres maestros
latinoamericanos implicados en las prácticas de música de cámara
desde la flauta, enfocadas a identificar la relevancia de la misma, el
repertorio y la construcción social en este espacio.
- Revisión bibliográfica.

69
 3.4. CRITERIOS DE SELECCIÓN DEL REPERTORIO

El repertorio se ha seleccionado buscando la diversidad, no centrándose en

un solo tipo de género o estilo, acogiendo obras que son manifestaciones de
nuestro territorio, tanto de Latinoamérica como de Colombia, obras que son
más cercanas a nuestro sentir propio y que llegan con más facilidad a un
público común, impactando a mayores personas y motivándolos a escuchar
más expresiones musicales por su riqueza en la diversidad. A su vez es
importante abordar el repertorio escrito originalmente para el formato, con
obras del barroco y del clasicismo, que fortalecen el crecimiento musical del
grupo, y que no tienen una gran exigencia para ser abordadas de acuerdo al
nivel musical de los integrantes.

El repertorio debe ser diverso, para apropiar más elementos para el estudiante,
además, si hablamos de las músicas de Colombia y Latinoamérica, la
apropiación de un lenguaje cultural propio, es determinante, en la propuesta
los compañeros pedían ensayar el repertorio latinoamericano por sobre otros.
Como afirma Jorquera: “Centrar la enseñanza instrumental en un repertorio fijo
podría producir el mismo tipo de dependencia que provoca el aprendizaje de
la técnica instrumental a través de ejercicios preestablecidos” (Jorquera
Jaramillo, 2002). Por otra parte, se debe considerar que no todos los flautistas
desean desempeñarse en la misma área, y es mejor que sea así, tal como
afirma el maestro Alfredo Ardila: “Nuestra consideración parte de que no todos
los estudiantes están llamados a ser intérpretes de la música clásica europea,
ni todos los profesores estamos llamados a enseñarla, siempre como prioridad
y/o como única vía de enseñanza y de estética, y de cierta manera dar
continuidad a procesos y herencias coloniales, que se han naturalizado en la
educación durante los siglos anteriores en Colombia” (Ardila Villegas, 2013).

70
La maestra Cecilia Piehl nos comenta: “incorporemos y valoremos lo que es
nuestro, porque para nosotros es mucho más fácil un bambuco, un tango, una
chacarera, un choro brasilero, que interpretar Mozart, es mucho más natural
para nosotros, porque lo oímos más en nuestra tierra” y agrega a propósito del
repertorio latinoamericano: “nosotros mismos los desvaloramos, se trata de
valorizarlo y ahí sí, el mundo lo valoriza, tiene que empezar por nosotros”.
Mientras el maestro Harms dice: “Entonces en Latinoamérica afloran todos
estos ritmos, pero en el estudio de la teoría rítmica convencional europea, no
lo es tanto, entonces a ti no te enseñan esa rítmica. Y te enseñan el ritmo
cristianismo occidental… pero no te enseñan la rítmica de acá”.

A su vez el maestro Manuel Rojas nos cuenta: “a veces nos ponemos el

“switch” de lo clásico, de lo académico, y tienes una fortuna, y una gran riqueza
que es tu música, porque no darla a conocer” y agrega “pasaríamos acá toda
la tarde contándote anécdotas y experiencias de gente que se quebranta;
gente feliz… grandes flautistas; gente normal; gente importante; músicos
súper importantes. Indicando todo el impacto que genera en Europa misma
nuestra música. Entonces, ¿Por qué no abordarla?
Finalmente si vemos con lupa el repertorio de las diferentes instituciones
universitarias en Bogotá, van a beber fuertemente del mismo repertorio, como
nos cuenta el Maestro Ardila: “después de trabajar profesionalmente en nivel
universitario por más de quince años en el área de vientos, reflexiono y
observo que de acuerdo a los programas de instrumento principal y clase
colectiva en nivel universitario, se demostraron evidencias de la preferencia y
casi obligatoriedad del repertorio eurocéntrico-erudito”. (Ardila Villegas, 2013)
A nivel musical los aspectos más importantes para la selección del repertorio
son aquellos que permitan fortalecer el ensamble del conjunto de cámara, tales
como la afinación, la cual está totalmente ligada al componente armónico de
las obras, por ejemplo, la afinación de sextas, séptimas, de acordes, etc. Por

71
tanto, se buscaron obras con tonalidades poco cargadas de alteraciones,
armonías sencillas con acordes secundarios para identificar fácilmente las
tríadas y algunas cuatriadas, el uso de octavas, terceras y sextas en melodías;
la rítmica, que conserven una misma métrica a lo largo de la obra, para
estabilizar el pulso grupal, uso de síncopas; las dinámicas, obras variantes en
el matiz y uso de reguladores; fraseo, proponiendo un fraseo que vaya con la
naturaleza de la melodía y la armonía, y la interpretación, donde se emplean
elementos comunes de acuerdo al género o estilo, y se propone una
interpretación propia del grupo. Existen otros elementos tomados en
consideración en el proceso de ensamblaje, como la articulación, pero sólo se
eligieron cinco categorías generales para el desarrollo de las sesiones, como
fueron la afinación, la rítmica, la dinámica, el fraseo y la interpretación. La
música se puede dividir en estas categorías, aun así, algunos elementos están
correlacionados, debido a que la música es una unidad integral de todos estos
elementos, tales como la dinámica y su relación dentro de la frase, o al hablar
del ritmo armónico de la pieza.

Bajo estos criterios las obras abordadas son; en primer lugar, partiendo del
conocimiento y trabajo previo de los integrantes, se abordó una obra barroca
y una clásica que fueron escritas originalmente para este formato, tales como
el Concierto n. 3 op. 15 de Boismortier y el Notturno de Dittersdorf; por la
importancia mencionada de un repertorio diverso, se seleccionó una obra del
repertorio latinoamericano, choro Vou Vivendo de Pixinguinha y Benedito
Lacerda; finalmente se escogió música colombiana, arreglada para el formato
con el pasillo Entusiasmo de Luis A. Calvo y la Guabina Santandereana n.2 de
Lelio Olarte. A continuación, se puede observar las categorías musicales de
cada obra.

72
 1) Entusiasmo. Compuesta por Luis A. Calvo. Arreglo de Jefferson
Guerrero.

Armonía Melodías dobladas a intervalos de tercera y sexta. Armonía

tonal con algunos acordes con séptima.
Dinámica Uso de diferentes dinámicas escritas que van desde el piano
hasta el fortissimo, y el uso del crescendo.
Rítmica Compás de ¾. Uso de síncopas, corcheas, negras y blancas
con puntillo.
Tempo = 63
Articulación Golpe simple y doble de lengua, staccato, legato.

Fraseo e El fraseo de la obra fue establecido con los integrantes del

interpretación conjunto de flautas (ver anexo 4), se puede observar las
indicaciones de matiz en color azul, que están sujetas a los
fraseos establecidos. En cuanto a la interpretación se
establecen algunas respiraciones para separar las
estructuras.

73
 2) Guabina Santandereana. Compuesta por Lelio Olarte. Arreglo de
Fabio Londoño.

Armonía Melodías dobladas a intervalos de tercera.

Armonía tonal.
Dinámica Dinámicas de mezzopiano a forte.
Uso de reguladores: Crescendo y decrescendo.
Rítmica Compás de ¾. Uso de síncopas, semicorcheas, corcheas,
negras y blancas con puntillo.
Tempo =130. Uso de ritardando
Articulación Golpe simple y doble de lengua, staccato, acento, legato y
frullato.
Fraseo e Las sesiones no alcanzaron para establecer el fraseo
interpretación específico de la obra, y se recurre al material escrito.

3) Vou vivendo. Compuesta por Pixinguinha e Benedito Lacerda. Arreglo

de Murilo Moss Barquette.

Armonía Unísonos. Melodías dobladas a intervalos de tercera y

octava. Contrapunto.
Dinámica Dinámicas de piano a forte.
Uso de reguladores: Crescendo y decrescendo.

74
Rítmica División de 2/4. Uso de semicorcheas, tresillos de corchea,
corcheas, corcheas con puntillo, negras, blancas.
Tempo =62 y 72. Uso de ritardando y calderón.
Articulación Golpe simple y doble de lengua, staccato, tenuto y legato.
Fraseo e El fraseo de la obra está consignado en la partitura, por parte
interpretación del arreglista.

4) Notturno. Compuesto por Carl von Dittersdorf. Obra con tres

movimientos.

Armonía Melodías a intervalos de tercera y octavas, retardos, pedales

a octava. Armonía tonal.
Dinámica Dinámicas de piano a forte.
Uso de reguladores: Crescendo y decrescendo.
Rítmica Compás de 3/4 y 2/4. Uso de síncopas, fusas, semicorcheas,
tresillos, corcheas, corcheas con puntillo, negras, blancas y
blancas con puntillo.
Tempo Adagio =65, Menuetto = 110, Trio = 100 y Fuga =130.
Uso de ritardando y calderón.
Articulación Golpe simple y doble de lengua, staccato y legato.

Fraseo e El fraseo de la obra fue establecido de forma conjunta con el

interpretación conjunto de flautas, se puede observar las indicaciones en
color azul en los anexos.

75
Fraseo e 1. Adagio
interpretación

2. Menuetto – Trio

3. Fuga

76
 5) Concierto n°3 op.15. Compuesta por Joseph Bodin de Boismortier.
Obra con tres movimientos.

Armonía Unísonos. Melodías dobladas a intervalos de tercera, sexta

y octava. Contrapunto.
Armonía tonal.
Dinámica Dinámicas de piano a forte.
Uso de reguladores: Crescendo y decrescendo.
Rítmica División de 4/4 y 3/4, uso de semicorcheas, tresillos de
corchea, corcheas, corcheas con puntillo, negras, blancas
y blancas con puntillo.
Tempo Allegro =88, Adagio = 58 y Allegro =132
Articulación Golpe simple, doble y triple de lengua y legato.
Fraseo e No se estableció fraseo.
interpretación La estructura de toda la obra es puramente
contrapuntística, en el primer movimiento se desarrollan
dos motivos alternadamente y se presentan divertimentos
de vez en cuando. El segundo y tercer movimiento se
plantean al estilo del concerto grosso, donde las cuatro
líneas de flauta representan al Soli, y se contraponen o en
ocasiones acompañan el tutti, situación que sugiere
desarrollar el concierto para orquesta de flautas sopranos,
y con la posibilidad de un acompañamiento de bajo
continuo con la línea de la quinta flauta.

77
 3.5. SESIONES

Sesión 1:

Fecha: 22 de septiembre de 2016

Hora: 12:34 pm.

Lugar: Salón de la Universidad Pedagógica Nacional, sede el

Nogal.
Duración: 36 min

Contenido: Reconocimiento

Objetivo: Explorar las habilidades musicales previas presentes en

cada integrante.
Actividades: - Escala de Sol mayor: A dos octavas en blancas
todos al unísono.
- Cada flauta toca una nota y se van rotando hasta
completar la escala.
- Misma escala interpretada por terceras, iniciando
una sola flauta y agregándole la siguiente a la
tercera, y por último otra a la quinta.
- En negras inician en matiz piano hacia forte en el
sol de la tercera octava y se devuelve, por último,
el mismo ejercicio a la inversa, comenzando en
forte hacia piano.
- Lectura a primera vista de la obra Trois pieces de
Eugene Bozza.

78
Fortalezas: Algunos de los compañeros caen en cuenta de la
importancia de usar las articulaciones de un mismo modo
y de no utilizar el vibrato hasta tener un mejor ensamble.

Debilidades: La desafinación está presente en varias notas,

especialmente al tocar en el registro agudo de los
instrumentos. Las dinámicas escritas son ignoradas, y en
el ejercicio planteado tampoco es tan claro un cambio de
matiz. La articulación no es pareja y algunos integrantes
hacen uso de un vibrato diferente.

Sesión 2:

Fecha: 14 de octubre de 2016

Hora: 12:19 pm.

Lugar: Salón de la Universidad Pedagógica Nacional, sede el

Nogal.
Duración: 45 min

Contenido: Afinación

Objetivo: Iniciar el proceso de ensamblaje del repertorio y mejorar

la afinación grupal.
Actividades: - Escala de Re mayor en blancas a dos octavas
todos al unísono.
- Misma escala a una octava, con tres flautas en la
octava inferior y las demás a una octava superior.
- Lectura de las obras: Entusiasmo de Luis A. Calvo,
y el Nocturno de Carl Dittersdorf.

79
Fortalezas: Uno de los integrantes reconoce la importancia de utilizar
un buen balance para escuchar la melodía por encima del
plano dinámico del acompañamiento.

Debilidades: Tomó bastante tiempo afinar las flautas en La 440 Hz. En

las escalas las notas del La inferior hasta el Fa sostenido,
presentan problemas de afinación. La afinación presenta
inestabilidad. En la lectura del repertorio se presentan en
algunas ocasiones notas falsas, inexactitud en el tempo y
desafinaciones.

Sesión 3:

Fecha: 21 de octubre de 2016

Hora: 12:27 pm.

Lugar: Salón de la Universidad Pedagógica Nacional, sede el

Nogal.
Duración: 60 min

Contenido: Afinación

Objetivo: Fomentar la escucha consciente para la mejora de la

afinación, partiendo de la afinación individual a la
construcción de la afinación grupal.
Actividades: - Escala de Sol mayor a dos octavas en negras
todos al unísono.
- Misma escala tocando una sola flauta una nota de
la escala y la flauta del lado toca. seguidamente la

80
 siguiente nota de la escala, y así sucesivamente
hasta completar la escala.
- Misma escala interpretada por terceras, iniciando
una sola flauta y agregándole la siguiente a la
tercera, y por último otra a la quinta.
- Lectura de las obras: Entusiasmo de Luis A. Calvo,
y el Nocturno de Carl Dittersdorf.
Fortalezas: La afinación grupal ha ido mejorando.

Debilidades: La afinación de las notas Mi, Fa sostenido y Sol, de la

segunda y tercera octava no es precisa. Aún se presentan
problemas en la lectura de las obras, debido a la falta de
ensayo individual de algunos integrantes. La lectura del
ritmo del compás 69 de la obra Entusiasmo no fue la
correcta. Algunos acordes de tónica presentan
desafinación.

Sesión 4:

Fecha: 27 de octubre de 2016

Hora: 2:22 pm.

Lugar: Salón de la Universidad Pedagógica Nacional, sede el

Nogal.
Duración: 68 min

Contenido: Ritmo

81
Objetivo: Conservar un pulso grupal en la ejecución del repertorio
a través de la escucha.
Actividades: - Escala de Sol mayor a dos octavas en negras al
unísono.
- Escala de Sol mayor a dos octavas en corcheas
con ritmo de pasillo, el bajo con la nota
fundamental del acorde en el primer pulso y en el
segundo pulso las demás flautas tocando las otras
notas para completar el acorde de cada grado.
- Revisión de la sección C de la obra Entusiasmo
para mejorar la lectura en tiempo de las figuras.
- Lectura de la sección A’ donde todo el grupo de
flautas sigue el tempo de la melodía presente en la
flauta 3 mientras esta cambia el pulso a diferentes
velocidades según su parecer momentáneo.
- Lectura completa de las dos obras en un tempo
cercano al definitivo.
Fortalezas: Al plantear el ejercicio de seguir la flauta 3 en la A’ de
Entusiasmo, se genera la escucha consciente de la
melodía, llegando al punto de intervenir el modo
expresivo de la sección de una manera coordinada.
Debilidades: La flauta 1 en Entusiasmo tiene varios problemas de
lectura, debido a la falta de estudio. Aún no es claro la
ejecución de las indicaciones del segno y da capo en la
obra Entusiasmo. En el Notturno de Dittersdorf, suceden
problemas de lectura en el Adagio y en la fuga el tempo
se cae.

82
Sesión 5:

Fecha: 18 de noviembre de 2016

Hora: 12:25 pm.

Lugar: Salón de la Universidad Pedagógica Nacional, sede el

Nogal.
Duración: 46 min

Contenido: Dinámicas

Objetivo: Fortalecer el uso de matices en la práctica de ensamblaje.

Actividades: - Escala de Sol mayor a dos octavas en negras

comenzando en matiz piano hacia forte en sentido
ascendente y a la inversa en sentido descendente.
- Escala de Sol mayor a dos octavas en negras
comenzando en matiz forte hacia piano en sentido
ascendente y a la inversa en sentido descendente.
- Lectura de las obras Entusiasmo y el Nocturno
incluyendo el uso de los matices escritos en las
partituras.
Fortalezas: Las obras se están abordando con un tempo aproximado
al definitivo.
Debilidades: Aún hay ciertas notas con inestabilidad en su afinación.
Las notas fa sostenido y sol del registro agudo no son
afinadas. Los matices y el balance en las obras no son
claros. La flauta 1 no tiene todas las notas de la obra
Entusiasmo. El tempo en Entusiasmo se cae. La afinación
de las nota pedal en Re en el Notturno de Dittersdorf aún

83
 no es la adecuada. La flauta 3 en Dittersdorf no tiene
claras todas las notas de la obra.

Sesión 6:

Fecha: 25 de noviembre de 2016

Hora: 1:21 pm.

Lugar: Salón de la Universidad Pedagógica Nacional, sede el

Nogal.
Duración: 75 min
Contenido: Dinámicas

Objetivo: Definir con mayor claridad los matices a nivel grupal.

Actividades: - Escala de Mi menor armónica a dos octavas en

negras al unísono, todas las flautas en piano
excepto una de ellas que tocará en forte, el
ejercicio se irá repitiendo con cada integrante,
buscando el balance melodía-acompañamiento y
la afinación grupal.
- Ejecución de la nota Mi al unísono en cada matiz:
pianissimo, piano, mezzoforte, forte y fortissimo.
- Lectura de las obras Entusiasmo y el Nocturno
incluyendo el uso de los matices escritos en las
partituras, teniendo en cuenta el plano de melodía
o acompañamiento para lograr un balance de las
voces.

84
 - Lectura a primera vista de las obras: El pescador
de José Barros, El Moldavia de Bedrich Smetana.
Fortalezas: El compañero reconoce sus problemas de afinación por
el instrumento y se compromete a arreglarlo. Se
establece una dinámica grupal más clara. El ejercicio
planteado de una flauta destacada por sobre el resto,
ayuda con la afinación, forzándolas a mantener la
afinación en forte, porque en esta dinámica tiende subir
la altura en la flauta, y el momento en que Juan David
ejecuta la flauta en forte la afinación es correcta.
Debilidades: Desafinaciones presentes en la fuga de Dittersdorf en el
compás 104 al 106. La articulación no es pareja.
Problemas con afinación debido a una flauta en mal
estado que uno de los integrantes posee. El pasar tanto
tiempo desde el último ensayo ha causado olvido de
ciertos detalles y de la falta de ensamble del grupo con
respecto a la última sesión anterior.

Sesión 7:

Fecha: 16 de febrero de 2017

Hora: 1:28 pm.

Lugar: Oficina 114 de la Universidad Pedagógica Nacional, sede

el Nogal.

Duración: 75 min

Contenido: Rítmica

85
Objetivo: Encontrar una mayor sincronía del pulso grupal sin la
presencia de un metrónomo y sin la figura del director al
frente.
Actividades: - Escala de Fa mayor en blancas a dos octavas al
unísono.
- Misma escala y figuración, pero cada nota la toca
una flauta sola y la siguiente nota es tocada por la
siguiente, comenzando en pianissimo y llegando a
fortissimo al fa de la tercera octava, y volviendo al
fa inferior en pianissimo. El mismo ejercicio en
sentido inverso, de fortissimo a pianissimo.
- Misma escala al unísono partiendo de pianissimo
a fortissimo, y en sentido contrario.
- Arpegio de Fa mayor al unísono en blancas
partiendo de pianissimo a fortissimo, y en sentido
contrario.
- Lectura completa de las dos obras trabajadas
anteriormente: Entusiasmo y el Nocturno.
- Establecer un lenguaje no verbal para el inicio de
los pasajes musicales.
- Lectura a primera vista de la Ruana de José
Macías y del primer movimiento del concierto n° 3
Op. 15 de J. B. Boismortier.
Fortalezas: El grupo entiende las indicaciones de entradas no
verbales con un tempo grupal.
Debilidades: Las dinámicas en las escalas no son tan claras a nivel
individual. En la obra Entusiasmo se cae el tempo. En la
misma obra la flauta uno está metiendo notas falsas y la

86
 afinación de su instrumento en la tercera octava es
supremamente alta. La blanca del compás 35 suena muy
agresiva. Las negras del compás 42 de la flauta cuatro
están muy largas. En el adagio del Notturno de
Dittersdorf, la lectura rítmica del compás 8 de la flauta 3
no es clara. Las entradas del principio y mitad del adagio
no están sonando igual. El piano del compás 44 necesita
destacarse más. En la fuga, el compás 36 en la flauta dos
y tres no son claras las notas. La lectura a primera vista
de La Ruana posee varias desafinaciones, debido en
parte a la densidad armónica y al uso del clúster que tiene
el arreglo.

Sesión 8:

Fecha: 23 de febrero de 2017

Hora: 1:30 pm.

Lugar: Oficina 114 de la Universidad Pedagógica Nacional, sede

el Nogal.

Duración: 84 min

Contenido: Fraseo
Objetivo: Establecer criterios sobre el fraseo para aplicar al
repertorio.
Actividades: - Escala de re mayor en legato corcheas con un
sentido de conducción hacia la nota superior.
- Mismo ejercicio con notas separadas.
- Agregar un sentido de fraseo a la obra
Entusiasmo.

87
 - Lectura completa del concierto n° 3 Op. 15 de J. B.
Boismortier.
- Lectura a primera vista de las obras Vou Vivendo
y Guabina Santandereana.
Fortalezas: La afinación grupal ha mejorado. La blanca del compás
35 ya no suena agresiva al modificarla a piano. Uno de
los compañeros plantea mejorar la identidad del sonido
del grupo, fijando las voces y no como se viene
presentando, donde cada integrante tiene la oportunidad
de tocar cada voz, y se considerará al momento de
terminar las sesiones y seguir con el grupo.
Debilidades: En la obra Entusiasmo en el paso a la sección C cambia
el tempo a uno más lento. Se ignoró el piano establecido
previamente del compás 45. En el concierto de
Boismortier se presentan errores de lectura, algunos
debido a lo difícil de la lectura de una partitura antigua. La
lectura rítmica del choro Vou vivendo no es precisa, de
todas maneras, es una lectura a primera vista.

Sesión 9:

Fecha: 2 de marzo de 2017

Hora: 1:18 pm.

Lugar: Oficina 114 de la Universidad Pedagógica Nacional, sede

el Nogal.

Duración: 113 min

Contenido: Fraseo

88
Objetivo: Encontrar una asociación entre el fraseo y la dinámica.

Actividades: - Escala de mi menor en legato corcheas con ritmo

de choro al unísono.
- Mismo ejercicio con un sentido de conducción
hacia la nota superior.
- Escala cromática a 2 octavas pensando las notas
sostenidos como dominantes secundarias para
tensionarlas y resolverlas en las notas naturales.
- Revisión de la introducción del choro Vou vivendo.
- Agregar un sentido de fraseo al Nocturno de
Dittersdorf.
- Lectura de las obras Entusiasmo y del concierto n°
3 Op. 15 de J. B. Boismortier.
Fortalezas: El fraseo planteado para el Notturno es ejecutado de
manera acertada. La disposición para el trabajo con los
compañeros ayuda a avanzar el ensayo.
Debilidades: La afinación del registro agudo en la escala no es precisa.
La tensión sobre las notas con sostenidos en la escala
cromática no es tan clara. La obra Vou vivendo requiere
más estudio individual, ya que se presentan notas y
ritmos incorrectos, a su vez se afecta la afinación,
principalmente en flauta tres, quién por su inasistencia en
la sesión anterior tuvo que leer a primera vista, y en el
score de la partitura debido a que un compañero
responsable de las partituras, las perdió. También falla la
afinación en las notas altas. En el notturno de Dittersdorf,
la flauta primera se anticipa. Aún es confuso el tempo en
el paso del Menuetto al Trio. En Entusiasmo la flauta

89
 primera y segunda necesitan mayor compenetración. Se
olvida un poco el sentido de fraseo planteado en la sesión
anterior. En el cambio a la sección C aún se cae el tempo.
En Boismortier en el último allegro, la flauta en el compás
41 no pudo leer bien su sección.

Sesión 10:

Fecha: 9 de marzo de 2017

Hora: 1:18 pm.

Lugar: Oficina 114 de la Universidad Pedagógica Nacional, sede

el Nogal.

Duración: 60 min

Contenido: Ensamble

Objetivo: Denotar la apropiación del repertorio por parte de los

integrantes.
Actividades: - Graficación individual del contorno melódico de la
sección A de la obra Entusiasmo de Luis A. Calvo.
- Graficación del contorno dinámico de la sección A
de la obra Entusiasmo de Luis A. Calvo.
- Graficación del contorno melódico de la sección A
de la obra Notturno de Dittersdorf.
- Graficación del tempo la sección A de la obra
Notturno de Dittersdorf.
- Lectura de las obras Guabina Santandereana y
Vou Vivendo.

90
Fortalezas: A pesar del cansancio que los integrantes expresan
previamente, tienen una buena disposición para la
sesión, especialmente, después del trabajo de
graficación.
Debilidades: Algunas notas del arreglo de la Guabina Santandereana
contienen ciertas disonancias. En esta obra en momentos
se generaron desafinaciones. Aún se necesita corregir la
lectura de ciertas partes. En Vou Vivendo, la flauta tercera
demuestra una falta de estudio individual previo. Aún no
son claras las vueltas para algunos integrantes. La sesión
es más corta de lo habitual por el cansancio de los
músicos. Es necesario arreglar el balance.

Sesión 11:

Fecha: 6,16 y 22 de marzo de 2017

Hora: 1:15, 3:30, 7:20 pm.

Lugar: Salón 107 y 200 de la Universidad Pedagógica Nacional,

sede el Nogal.

Duración: 75, 47, 61, 32 min

Contenido: Afinación, Rítmica, Dinámica y Fraseo

Objetivo: Encontrar posibles problemáticas individuales al

momento de ejecutar el repertorio.
Actividades: - Escala de Re mayor a dos octavas en negras.
- Escala de La mayor a dos octavas en negras.

91
 - Escala de Sol mayor a dos octavas en negras,
iniciando en forte y llegando a la nota superior en
pianissimo.
- Lectura de las obras Notturno, Entusiasmo, Vou
vivendo, Concierto n.3 de Boismortier y Guabina
Santandereana.
Fortalezas: Se observa un conocimiento del repertorio; del fraseo,
aunque no todo; la afinación es buena en el registro bajo
y medio; la mayoría de la rítmica de las obras está bien
leída, excepto, en pequeñas secciones que, al trabajar en
la sesión, pudieron mejorarse. En algunos compañeros
es notable el estudio individual previo. La sesión ayudó a
superar pequeños problemas y conocer mejor la
sonoridad de cada integrante.
Debilidades: Juan David puede mejorar sus fortes, la afinación en las
notas del registro agudo es alta, descuida en ocasiones
la articulación. Dahiana posee la misma problemática en
el registro agudo, la obra Vou vivendo no está bien
estudiada, presenta algunos problemas en lectura podría
deberse, como ella afirma, a su condición de salud al
momento de la sesión. Mariana puede mejorar para tener
una mayor sonoridad, la octava superior tiene afinación
muy alta, y la articulación en ocasiones cambia, lee todas
sus partes a un tempo más rápido del habitual y en
ocasiones tiene errores al abordar las obras con ese
tempo. Oscar tiene la afinación de la tercera octava un
poco alta, y la octava inferior un poco baja. Olvida el uso
de algunos matices, debe mejorar su articulación.

92
Sesión 12:

Fecha: 16 de marzo de 2017

Hora: 1:13 pm.

Lugar: Oficina 114 de la Universidad Pedagógica Nacional, sede

el Nogal.

Duración: 92 min

Contenido: Interpretación

Objetivo: Definir la importancia de la interpretación gracias al

entendimiento estructural de la obra.
Actividades: - Escala de Mi mayor al unísono, en staccato y a dos
octavas.
- Misma escala cada integrante hace una sola nota,
y la van pasando al compañero, sucesivamente.
- Un integrante propone una articulación para que
se repita el ejercicio anterior con esta articulación.
- Leer Vou Vivendo en secciones, del final hacia el
comienzo. Dar indicaciones para entradas y
cortes.
- Lectura de la Guabina Santandereana y el
concierto no. 3 de Boismortier.
Fortalezas: Algunos compañeros tienen conceptos interesantes
acerca de la importancia de la estructura, y la
interpretación.
Debilidades: Sin director se nota una inestabilidad en el tempo del
grupo. La flauta 5 denota una falta de estudio del
concierto de Boismortier. En general, existe poca
apropiación de esta obra.

93
 3.6. REFLEXIÓN PEDAGÓGICA PARA UNA CONSTRUCCIÓN
MUSICAL COLECTIVA

Ilustración 11: Concierto 23 de Marzo 2017

Las prácticas comunes de música de cámara por parte de estudiantes de flauta

algunas veces se centran en la repetición mecánica de la música, otras veces
presenta un significado mayor, pero en ocasiones sólo se centran en un
proceso memorístico, ya sea de forma total o parcial. La música presenta un
significado en sí misma, y este se debe hallar en cada elemento constitutivo
de la música, como pueden ser la rítmica, la afinación, el fraseo, las dinámicas,
y la interpretación. Cuando se establecen estos elementos con significado
propio, se integran unos con otros para generar una estructura compleja, las
múltiples relaciones se establecen y esta unidad se convierte en un material
enriquecido para integrarlo a la estructura cognitiva de los estudiantes.

Los procesos de aprendizaje dentro de las prácticas de música de cámara

pueden ser fortalecidos encontrando estos significados, que van más allá de
la práctica mecánica. Estos significados pueden ser diferentes en cada
ensamble, en cada obra, pero lo importante es que se integren a la estructura
cognitiva de los participantes. La comprensión de esos significados va más
allá del establecimiento de las relaciones entre ellos. “El aprendizaje de

94
estructuras conceptuales implica una comprensión de las mismas y que esa
comprensión no puede alcanzarse sólo por procedimientos asociativos (o
memorísticos).” (Pozo , 1989, pág. 212)

Una de las condiciones que se necesita para generar un aprendizaje

significativo, tal como afirma Ausubel, es partir de un material altamente
significativo, que no es arbitrario y posee un significado. Cuando se observa el
material para la didáctica instrumental, nos encontramos con los denominados
métodos, series de ejercicios que en tiempos anteriores escribía el maestro a
su estudiante, con ánimo de superar sus propias dificultades, o para
introducirlo a un estilo determinado, pensado de una manera progresiva, sin
pretender absolutismo en ellos, pero con el tiempo se tomaron como fuente
imprescindible de la enseñanza instrumental, como bien afirma Jorquera
respecto a los métodos: “estos textos se utilizaron como referentes con un
carácter diferente, ya a partir de la mitad del siglo XIX, tendiendo a absolutizar
su valor, considerándolos fuente exhaustiva de ejercicios de los que no se
podía prescindir para el aprendizaje y estudio de un instrumento” (Jorquera
Jaramillo, 2002, pág. 2). Y la producción de cada vez más ejercicios separados
de la práctica musical, terminaron separando la música de la técnica,
cambiando la función de esta última en pro de la música. “Se llegó a
racionalizar los ejercicios, pero sin una conexión real con la música que se
debería tocar con el instrumento: la "técnica" se transformó en un fin en sí
mismo” (Jorquera Jaramillo, 2002, pág. 2)

En la actualidad los “métodos” también han llegado al campo grupal, por

ejemplo, el Yamaha Advantage para las bandas sinfónicas de estudiantes.
Existen también muchos otros métodos para banda donde se hacen escalas,
arpegios, ejercicios al unísono, planteados para principiantes, y con algunas
piezas cortas y sencillas que van aumentando en grado de complejidad.
Habría que mirar detalladamente cada uno de estos textos musicales, para

95
observar su finalidad. Esperemos a que en el futuro más autores ahonden en
este tema. Por otro parte, para las prácticas de música de cámara ha sido
imposible encontrar un texto semejante, y si se produjera, habría que encontrar
su finalidad, si será la técnica o la música. ¿Qué tan significativo puede
entonces ser un material, que fortalece la técnica dejando en segundo plano
la música? Difícilmente un material será significativo si está basado en
repeticiones y desprovisto de un significado real para el estudiante, donde no
se integren a su estructura cognitiva. Bien dice Jorquera: “Precisamente la
visión de la técnica como un valor en sí misma condujo al ejercicio repetitivo,
y muchas veces mecánico, de todos aquellos materiales "fundamentales" para
el desarrollo instrumental.” (Jorquera Jaramillo, 2002, pág. 5)

Por esta razón, con los ejercicios que se trabajaron con el ensamble de este
proyecto se buscó una relación directa con el repertorio, y los elementos
musicales que lo constituyen, tales como la afinación, la rítmica, la dinámica,
el fraseo y la interpretación, y los ejercicios técnicos se concibieron para la
solución de los problemas individuales y grupales que se generaron en la
práctica camerística. Teniendo así un grado de significancia para los
integrantes. Estos ejercicios se relacionaron con lo que los integrantes del
ensamble ya conocían, por esta razón, el conocimiento previo de cada uno fue
de vital importancia, relacionándolo de un modo no arbitrario.

El planteamiento de este capítulo se refiere a la construcción colectiva musical,

se descubre el conocimiento previo y se plantea una propuesta que fortalezca
el aprendizaje significativo dentro de las prácticas de la música de cámara. La
construcción será mutua, cada actor revela una faceta nueva de construcción
y fortalece el interés de cada parte en estar presente, en fortalecer las prácticas
y significados generados. Aun cuando esta construcción es colectiva, necesita
un guía, la voz de un líder que establece las reglas generales de juego, porque
como afirma Ausubel “la mayor parte de los significados se reciben, no se

96
descubren.” (Pozo , 1989, pág. 215). Entonces se necesita de un receptor y
un emisor, este último posee un conocimiento que el resto de integrantes
podrá recibir. Y en este proyecto cada integrante hizo la puesta en común de
esos conocimientos que el resto de compañeros no posee, o tal vez
parcialmente, pero es muy evidente que el líder del grupo fue quién se pensó
la práctica camerística constantemente, quién reflexionó todas las prácticas
que se desarrollaron, en pro del proyecto, aquél que buscó el significado de
cada elemento musical, para ponerlo en común con sus colegas. Y para que
esa recepción del conocimiento se genere, es necesario como afirma el texto
de Pozo (1989), poseer un material significativo, un interés por parte del
estudiante y de aquí radica la importancia de los conocimientos previos por
parte de los integrantes del conjunto.

3.6.1. Rítmica

La rítmica en una obra de cámara, requiere la total precisión “posible”, es muy

notorio cuando existe un desfase rítmico, pero difícilmente existirá una
perfección absoluta, como manifiesta Elaine Goodman: “el arte de tocar juntos
es crear la ilusión de estar perfectamente conjuntados” (Rink, 2006, pág. 185).
La construcción colectiva juega un papel primordial en la rítmica; las diferentes
entradas, los silencios, los calderones y los cambios de tempo, presentes en
cambios dentro de la estructura de la obra o en sus finales. Observemos cada
uno de estos aspectos en detalle.

El tempo está caracterizado por las pulsaciones que se producen dentro de

intervalos de tiempo regulares. Para un grupo de cámara ese tempo se va
estableciendo desde el primer acercamiento a la obra, y se irá modificando de
acuerdo al estilo e interpretación del repertorio. Para los profesionales es muy

97
fácil establecer estos aspectos en un solo encuentro, incluso de manera
intuitiva. Pero para los estudiantes interesados en la música de cámara será
necesario trabajar cada aspecto individualmente y de manera consciente, para
poder ser replicado en posteriores ensayos, presentaciones, y en el abordaje
de nuevo repertorio.

El recurso más común para los estudiantes de música es acudir a un

metrónomo. Y ofrece la posibilidad de tener mayor precisión al tempo,
manteniéndolo de principio a fin igual. Y tiene una validez sobre todo al iniciar
una nueva pieza musical con aprendices. Pero al final, cada estudiante debería
desprenderse de ésta herramienta, para poseer una independencia, exigirse
mantener el tempo en grupo, y responder a los criterios estructurales de la
obra. Si no se caería nuevamente en una ejecución mecánica, ahogando la
interpretación. En este proyecto los intérpretes procedentes de bandas, se han
familiarizado con la imagen del director, que lleva el tempo, dinámicas, las
entradas, etc. Y por esta razón la mayor parte del tiempo en el montaje se
mantuvo un director, en vez de ver pies aquí y allá moviéndose en pulsos
diferentes, para después independizarse el grupo, para realmente ser un
conjunto de cámara con un buen manejo del tempo.

Elaine Goodman plantea dos técnicas de mantener el tempo, una es el cazar,

donde un músico establece el tempo y el otro le sigue; y la otra es la
cooperación, parecido al primero, pero con la diferencia que cada músico toma
su papel de guía en un momento determinado (Rink, 2006). Ésta última técnica
posee el carácter grupal tan necesario para una buena interpretación en
música de cámara, además, exige de todos los integrantes, el escuchar y ser
escuchados, cualidades vitales para el ensamble. El tempo no será un simple
engranaje suelto al que cada músico se aferrara, sino un elemento de diálogo,
porque estará en manos de cada uno, y al final todos serán los elementos
constitutivos que movilicen el tempo. Así, en la sesión 4, el grupo de flautas se

98
aferró a la primera técnica explicada, y muestra una mayor libertad a la música
generando una sensación de mayor expresividad, y obligando a todos los
integrantes a una escucha activa.

La práctica camerística estudió de manera significativa el tempo, ligándose a

las ideas musicales que presenta cada instrumento, de este modo no fue una
imposición arbitraria que se desconectaba de la estructura musical que se
estaba construyendo respecto a la obra abordada, y que podrá replicarse una
y otra vez con la misma o con una nueva obra. Por el desempeño del grupo
mismo el tempo es siempre el mismo a lo largo de un movimiento completo,
se mantiene debido a lo difícil que es para estos estudiantes escuchar
activamente todo el conjunto mientras toca sus partes, aunque en ocasiones
el tempo varía, principalmente se presentó el problema que iba cayendo poco
a poco. Vemos como en la sesión 12, al abordar Vou Vivendo, cuando está
ausente la figura del director el tempo es irregular, pero después que un
compañero plantea esta escucha activa, el ensamble de la obra mejora.

Las entradas de los instrumentos varían por la sensación de tempo propia, el

gesto de entrada grupal, y las características de producción sonora en cada
instrumento. En éste último aspecto, por ejemplo, la diferencia de la
percepción sonora y el momento en que se ejecuta una nota, cambia de un
instrumento de viento a uno de cuerda. Para el formato de flautas la diferencia
no es tan notoria, los instrumentos, en este caso flautas traversas sopranos,
tienen un mismo tipo de respuesta, sólo varía de acuerdo a la colocación de
cada intérprete y su articulación, con otros registros de flauta, como la flauta
alto y la bajo, se hace necesaria una búsqueda de mayor precisión para sonar
ensamblados al nivel de articulación, porque sus tiempos de respuestas
tienden a ser más lentos. Por tanto, para el concierto fue necesario que quién
ejecutará la flauta bajo, debía articular mucho antes su instrumento que el

99
resto de los compañeros que tocaban las flautas soprano, pero la falta de
práctica se notó en el momento de la presentación.

Gráfico 1: Tiempos de emisión promedios relativos

John Rink, La interpretación musical, pág 186

En las sesiones se estableció no modificar el tempo en las obras, porque fue

muy difícil dejar un pulso estable, pero en profesionales es muy natural estos
cambios de tempo sin perder el sentido de la pulsación. A continuación, se
presentarán gráficas realizadas por los integrantes del ensamble, realizadas
en la sesión 10, para identificar las diferentes representaciones mentales de
las obras y poder fortalecer el sentido interpretativo en los estudiantes. Tal
como afirma John Rink: “representar gráficamente la fluctuación del tempo
puede resultar provechoso para los intérpretes como un análisis previo a la
interpretación”. Así, por ejemplo, se puede ver a continuación la idea del tempo
en el Nocturno de Dittersdorf:

100
 Gráfico 2

La flauta 1, en el momento de graficar, parece escribir despreocupadamente,

pero denota la falta de estabilidad, presente en varias sesiones. Por su parte,
la flauta 2 nos muestra un tempo que va cayendo a medida que transcurre el
tiempo, pero, es un fenómeno presente en otras obras más notoriamente que
en este Nocturno.

Gráfico 3

101
En este gráfico ambas flautas muestran 4 o 5 fases donde el tempo cambia, y
mantiene estabilidad por tiempos determinados, pero sólo la flauta 3 demarca
la disminución del pulso al final de la sección, algo que ya se había establecido
previamente, pero que el resto de los integrantes olvidaron hacerlo en las
sesiones.

3.6.2. Afinación

La afinación al igual que la rítmica, constituyen los principales ejes para el

montaje del repertorio. Para desarrollar una buena afinación en el grupo es
necesario, partir del conocimiento de la misma en cada instrumento, tal como
dice Fernando Harms: “reconocer los defectos y las virtudes de los otros
instrumentos, y ahí, tú vas a aprender que el oboe cuando hace piano tiende
a subirse, el clarinete también, el fagot también y la flauta tiende a bajarse”. Y
reconocer esos problemas de afinación de cada instrumento ayudará al
intérprete a ser consciente de donde deberá trabajar mayormente.

La afinación de cada instrumento, en un principio, se hacía con el afinador

electrónico, pero después la afinación era dada por un integrante, de esta
manera, cada uno va desarrollando su oído. Tal como afirma el maestro
Harms: “el afinador te dice cuántas vibraciones por segundo tiene esa nota, no
te dice si está afinada, entonces cuando vas a sentir que está afinada cuando
tocas con otros músicos un acorde, ahí va a estar afinada”.

Los ejercicios de afinación como escalas y arpegios, ayudaron a la afinación

del grupo al momento de abordar el repertorio. En once de doce sesiones, se
iniciaba con el trabajo de escalas, principalmente. Acercándose, en primer
lugar, a la afinación de las escalas de las tonalidades implícitas en las obras,
articulando así el ejercicio con la práctica del repertorio. Muchas de estos
ejercicios se plantearon al unísono para escuchar con claridad cada nota, pero

102
también se realizó a octavas y en disposición tríadica. Las notas largas
ayudaron en este trabajo, y también como calentamiento previo a la sesión.
Pero también se planteó ejercicios con articulaciones cortas para identificar la
afinación desde el momento de la emisión del sonido, el cual ayuda para que
el músico piense en la afinación de la nota antes de tocarla.

El trabajo de afinación se relaciona con la discriminación de alturas, en el

ensamble, es importantísimo escucharse entre todos, y reconocer las
melodías presentes en la obra. Debido a este hecho se pidió a los participantes
elaborar un dibujo del contorno melódico en la sesión 10, en miras a determinar
que tanto escuchaban la melodía de un fragmento musical, y su respectiva
imagen mental al respecto. Y como afirma John Rink: “para el análisis
melódico, puede ser instructivo trazar contornos melódicos en un papel sin las
figuras de las notas, sus plicas y otros elementos que distraen nuestra vista de
la subyacente trayectoria de los tonos”. Observemos, entonces:

Contorno melódico de la sección A de la obra Entusiasmo.

Gráfico 4: La sección A es de 16 compases, y en la gráfica se puede observar la altura y la duración de

la misma, dibujándose así, el contorno melódico.

103
Los dos siguientes gráficos reflejan el dibujo melódico de los integrantes, y
que, para mayor comodidad visual, fueron mostrados con dos de los flautistas,
y su respectiva voz.

Gráfico 5

El ensamble presentó dos flautas tercera, y vemos como en el gráfico 5, para

una de las flautas (en color verde) existe cierta claridad en cuanto a valles y
nodos, pero la altura se pierde en la segunda frase. Por su parte la segunda
flauta tercera, reaccionó tomando toda la sección A con su repetición, ya que
en el momento de la graficación se les indicó que graficaran la sección A, y no
se les dijo de cuantos compases hablamos, evaluando también la claridad
estructural de los integrantes, de igual forma no es clara.

104
 Gráfico 6

En el gráfico 6, por su parte, la flauta segunda, aun cuando es muy cercana a

nivel melódico con la melodía principal, denota falta de diferenciación,
moviéndose muy poco. La flauta cuarta, en cambio separa las secciones con
los silencios propios de la melodía, aunque tampoco tiene mayor movimiento
a nivel de alturas.

Todo lo anterior demuestra, la falta de claridad para los integrantes de la

melodía en relación duración-altura, pero también el problema se refiere a la
graficación, debido a que algunos de ellos conocen la melodía y la tararean,
pero no la dibujan bien. Y al momento de plantear el ejercicio la disposición del
grupo era baja, por sus ocupaciones previas, y comentan tener en su mente la
melodía de otra obra, es de aclarar que, en el momento del ejercicio, no se
había tocado previamente, ni se dispone de alguna partitura para revisar. En
todo caso, hace falta mayor escucha al momento de interpretar la obra para
diferenciar muy bien el plano melodía-acompañamiento. No olvidemos lo que
afirma John Rink: la representación de la música en el oído interior del
intérprete se asemeja poco a su apariencia en la partitura: a medida que se

105
desarrolla la interpretación, la notación se transforma en una serie de acciones
físicas correspondiente a imágenes mentales de diversos tipos.

En la obra Nocturno de Dittersdorf, los integrantes no tienen claridad de los

planos melódicos, y la polifonía presente en la sección A, esto se puede
evidenciar en las siguientes gráficas, primero se mostrará el contorno melódico
exacto de la obra:

Gráfico 7

Gráfico 8

106
A pesar que la flauta 1 tiene gran parte del contenido melódico de la sección,
no tiene tan clara las líneas al momento de dibujarlas. La flauta 2 tampoco
tiene claridad con la línea melódica general de la sección.

Gráfico 9

Al igual que las flautas 1 y 2, la 3 y la 4, denotan una falta de apropiación del

material melódico y su graficación. Se puede observar en todos los integrantes
que no se plantea tanto detalle como en la obra Entusiasmo. La cual han
apropiado más, seguramente por escucharla muchas veces, en el contexto
propio de cada uno de ellos, por su parte, el Nocturno es una obra “nueva”
para los compañeros, y por más que se trabajara durante seis meses, necesitó
más detalle en el entendimiento de los planos melódicos. En el concierto,
fueron claras las secciones, pero faltó destacar aún más la melodía en toda la
obra.

107
 3.6.3. Dinámicas

El trabajo dinámico, es en primer lugar individual. Si se observa la sesión 10,

cada músico no efectúa todas las dinámicas indicadas. En la misma sesión se
ve que cada uno podría mejorar el aspecto dinámico individual. Entonces al
momento de desarrollarse el aspecto dinámico de cada instrumentista, en el
conjunto la sensación del matiz es exponencial, y llega a notarse de una mejor
manera. La sesión 6 demuestra al grupo la posibilidad de ejecutar los
diferentes rangos dinámicos bien diferenciados, pero es un elemento que
están olvidando en ocasiones, sobre todo con el repertorio que se aborda
hacia el final de la propuesta. También se planteó con los integrantes dibujar
el contorno dinámico de la sección A de Entusiasmo, tal como recomienda
John Rink: “Podemos mejorar nuestro conocimiento del proceso musical
elaborando un gráfico de los niveles dinámicos de la obra en cuestión” (Rink,
2006, pág. 69)

Gráfico 10

En el gráfico se observan los diferentes manejos de la dinámica, incluyendo

los del fraseo, para no hablar simplemente de los planos melódicos, sino incluir
las curvas producidas dentro del fraseo. A continuación, veremos cómo los
integrantes dibujan esta misma sección.

108
 Gráfico 11

Ambas flautas tienen claridad en la llegada a fortissimo del final e ignoran la

segunda en frase en piano, las frases no están bien distribuidas en el tiempo
de duración pero es normal que suceda, lo importante es que se pueden ver
las frases, aunque la flauta segunda posee mayores ondulaciones que la
original.

Gráfico 12

109
En este caso, estas dos flautas conciben el final de la sección en decrescendo,
es decir, de modo contrario al original. La flauta 2 registra la segunda frase en
piano a diferencia de la flauta 4.

3.6.4. Fraseo

El fraseo identifica una de las unidades mínimas de sentido, tal como es en el

lenguaje oral. Este elemento se relaciona también con la interpretación, ya que
es el músico el que en muchos casos hallará este sentido. En un conjunto
camerístico profesional, los músicos ejecutan sus fraseos de manera natural,
y reconocen fácilmente el material armónico, el cual indica la tensión y
distensión, y los momentos climáticos de la frase.

En estudiantes en formación es necesario un estudio consciente, si desea ser

replicado en cada puesta de escena. En la sesión 8, los integrantes no tienen
claridad de lo que es el fraseo, por lo que hubo que aclarar el concepto, para
después pensar en darle un sentido de fraseo a la escala. En la sesión 9 se
trabaja en tensionar las notas sostenidas, que son pensadas como sensibles
de una dominante secundaria, aunque no es muy notoria la diferencia al
momento de ser tocada. Las obras en muchos casos no escriben todos estos
cambios dinámicos en el interior de las frases, así que en la sesión 8 y 9, se
establecen un fraseo de las obras Entusiasmo y Nocturno, y se pone en
común, aunque algunos compañeros lo piensan de manera intuitiva, al final, el
autor comparte su criterio del porqué piensa en otro sentido lo dinámico. Otras
obras por falta de sesiones, tuvieron que dejarse a la decisión intuitiva de los
integrantes, como es el caso del concierto N. 3 de Boismortier y de la guabina
santandereana.

110
En los gráficos 10,11 y 12, anteriormente expuestos, se registra que los
integrantes tienen conocimiento de un fraseo existente en la sección, aunque
no poseen toda la claridad necesaria, se evidencia que en muchos casos
observar sus anotaciones en la partitura, les ayudará a recordar los fraseos al
momento de tocar.

3.6.5. Interpretación

La interpretación es la que da el sentido de identidad al grupo. Y como tal, es

propositivo, sin deformar la composición. Muchos elementos vendrán a afectar
la interpretación, tales como el conocimiento estructural de la obra, y cómo se
conectan estas secciones. Por ejemplo, Bruno Repp hace una comparación
de veintiocho, y después, de cien interpretaciones de músicos profesionales
de una misma obra, y sugiere que “los intérpretes coinciden sustancialmente
en cuanto a la forma general de la pieza musical y expresan su individualidad
en los detalles más sutiles de la estructura y su ejecución expresiva” (Rink,
2006, pág. 87), de este modo una interpretación se manifiesta en la
modificación de lo que está escrito. En otros tiempos esa modificación se
realizaba a las notas, como las cadencias de los conciertos, y las notas de la
mano izquierda del clavecinista en el bajo continuo y los adornos agregados
en el barroco. En la actualidad, la interpretación se manifiesta en el cambio del
tempo con base en las estructuras de la obra. Otros elementos que impregnan
la interpretación pueden ser el carácter, el color, y la articulación. Pero lo más
destacable es la comprensión de la obra como tal. Al respecto el texto, el
desarrollo de la expresividad en la interpretación musical destaca la
interpretación: “no tanto por su rigor analítico, su fidelidad histórica o incluso
su exactitud temática como por la medida en que logra una “resonancia” al unir
los elementos constitutivos en algo mayor que la suma de esas partes en una

111
síntesis musicalmente coherente y convincente”. (Lahoza Estarriaga, 2012,
pág. 138). Aunque no se puede ignorar que el público común no tiende a
entender estas construcciones jerárquicas a gran escala. Tal como
demuestran algunos estudios psicológicos “que sugieren que somos
conscientes de un trozo relativamente breve de tiempo (6-10 segundos) al que
denominan presente perceptual” (Rink, 2006, pág. 224).

Algunos compositores indican que la interpretación es apropiarse de la

composición y degenerarla, por ejemplo, para Hindemith toda interpretación
es una corrupción de la obra. (Rink, 2006, pág. 245) Ravel también expresa
que se debe tocar todo lo que está escrito, y nada más. Otra postura habla del
centrarse en buscar lo que el compositor deseaba expresar. Y otra de estas,
manifiesta que la música interpretada en tiempos de Bach era apropiada para
las personas de ese tiempo, pero hoy en día hemos escuchado tantas cosas
que sería inapropiado tocar del mismo modo, cuando la música y los
instrumentos han cambiado tanto, así como el oído del público. El libro La
interpretación musical, de John Rink, establece la importancia de tener una
interpretación históricamente instruida, ya que, por no poseer una grabación,
no sabemos exactamente cómo se hacía, por ejemplo, la música del
Renacimiento. Como cuenta el maestro Harms: “esto de aquí tengo que
hacerlo así, pero porque tengo que hacer esto, es que en el barroco no se
vibraba. ¿Por qué no se vibraba? Si se vibraba, pero a lo mejor se vibraba
poco, o a lo mejor en alguna parte no se vibraba y en otra sí”.

En un grupo de cámara profesional, la interpretación se genera gracias a la

intuición instruida (Rink, 2006, pág. 133), que han desarrollado con muchos
años de práctica. Para los estudiantes en formación es necesario un común
acuerdo de lo que se quiere, como dice la maestra Cecilia: “encontrar una
versión a tocar juntos; hacer colores; hacer matices; hacer intenciones y todo
eso se aprende en la música de cámara”. El estudio analítico del repertorio,

112
es vital para que entiendan las ideas musicales y establezcan las relaciones
entre ellas. Tal como nos cuenta el maestro Ardila: “La estructura de la obra
es vital para la comprensión o no de ella; así mismo, para su identificación y
posterior apropiación” (Ardila Villegas, 2013). Además, en esta misma tesis el
autor define la música como una forma narrativa, produciéndose así con mayor
claridad un discurso por parte del intérprete, que sabe usar las comas, los
puntos, las frases, oraciones, pero dentro de un lenguaje musical puramente
instrumental.

En la sesión 12 se dialogó al respecto de esta temática, y se establece que,

por falta de tiempo para trabajar el repertorio, nuestra versión no puede ser tan
enriquecida, y solamente llegará hasta el desarrollo del fraseo. En esta sesión,
se pregunta a los integrantes que aborden las secciones en la obra Vou
Vivendo, pero para algunos no es clara la estructura de la obra. Y es un
ejercicio que debería plantearse con el resto del repertorio, para que, a partir
de allí, la construcción de la interpretación sea más concreta. Pero hasta aquí
pudo llegar el desarrollo de las doce sesiones.

3.7. ASPECTOS SOCIALES EN LA PRÁCTICA DE MÚSICA DE

CÁMARA

Ilustración 12: Concierto 23 de Marzo 2017

113
La música de cámara es de carácter grupal, y por esta razón siempre está en
juego el desempeño social del músico. La correcta postura social de cada ser
humano ante cada problemática nueva, es la que fortalece o debilita las
relaciones con el otro. La música de cámara exige un núcleo social definido de
personas que se entienden como tales, con quienes se establece una sólida
confianza, que garantiza el hecho de corregir y ser corregido en lo musical o
social, que cada integrante manifieste su postura y que todos estén dispuestas
a crear una postura colectiva social o musical.

Tal como aparece en el diccionario Oxford de la música: en términos poéticos

(la música de cámara) ha sido definida alguna vez como la “música de los
amigos”. Entonces, ¿cuáles aspectos son necesarios para mantener el núcleo
social evidenciado en la música de cámara?, ¿será que lo social está
desligado completamente de lo musical? A continuación, veremos algunos de
éstos aspectos y su influencia en el ensamble de cámara.

En primer lugar, debemos hablar sobre la importancia de la empatía, en las

grandes orquestas, la gran cantidad de personas y los variados modos de ser,
presentan naturalmente, empatía o antipatía entre colegas, en ocasiones los
problemas se vuelven aún mayores, pero la conducta general a tomar, es
mantener la distancia, y es fácil hacerlo así, son tantos integrantes, que es
muy factible no tener que hablar con esa persona con la que existe esa
antipatía. Pero en música de cámara, ¿podría ocurrir lo mismo?

Al comenzar la propuesta se necesitó reunir los músicos para la misma,

cuando se planteó el trío conformado por una flauta, un violín y un violonchelo.
El trío asignó persona con la cual no existía una empatía, entonces se dificultan
las puestas en común tanto personales como musicales. Los integrantes
necesitaron comunicarse plenamente para afianzar el grupo, pero no se pudo

114
llevar a cabo, debido en parte a la falta de empatía de los integrantes.
Finalmente, el grupo se desintegra, debido a esta carencia. La motivación que
es necesaria para un aprendizaje significativo, está ausente, porque el interés
decreció el grupo, no por las notas, no por el formato o los horarios de estudio,
sino porque faltó el elemento conector, la empatía.

El respeto se evidencia tanto en la relación personal con el compañero, como

en la manera en que cada integrante corrige o explica cómo abordar ciertas
situaciones musicales, pero, a veces en las agrupaciones instrumentales se
generan luchas de egos, de quién toca mejor o más afinado, etc. Pero en
música de cámara es contraproducente generar ese intento de humillar al otro,
cuando se parte de una interpretación determinada o se dialogue sobre un
aspecto técnico, las observaciones deben ser indicadas constructivamente .
“Suoni como un bue! Fue pronunciada por el primer maestro que tuvo una
alumna… actualmente titulada en Clarinete y Didáctica de la Música”
(Jaramillo & Jorquera Jaramillo, 2002, pág. 3). Esta clarinetista recibió un
comentario negativo sobre su sonido, comparándolo con el de un buey, por
parte de su maestro. Un juicio de valor emitido sin tener en cuenta los
conocimientos previos del estudiante, su proceso y sin el menor cuidado de
las implicaciones a posterior. En otros casos estos comentarios destruyen la
autoestima del intérprete, y en algunos estos estudiantes abandonan sus
sueños de ser músico. Por ello es necesario que cada comentario se emita
con respeto para no generar inconvenientes que destruyan la atmósfera de
cooperación grupal.

La responsabilidad exige un compromiso de cada parte para que funcione el

grupo, como por ejemplo, llegar al ensayo con un estudio individual anterior,
que en el caso de no realizarse, hace perder el tiempo de sus compañeros,
que han estudiado sus partes, que se desplazaron al lugar de encuentro, que
utilizan recursos económicos para su desplazamiento, y esto a su vez,

115
desanima al resto de integrantes ¿Cuán productivo hubiese sido aquéllos
primeros ensayos si por ejemplo, el flautista más desaplicado hubiese
realizado un estudio previo a los encuentros? ¿o el mismo caso con el oboísta
del quinteto? Sobre todo, si sabe que no posee la misma práctica de lectura
que el resto de sus compañeros. También el primer grupo se vio afectado en
el abordaje del repertorio por la falta de estudio individual de un integrante.

La subordinación, la coordinación, y el liderazgo, se evidencian en la

dimensión musical, en los planos de melodía y acompañamiento, y como
músicos este tema fue tomando con la seriedad musical que implica, ya que
en ocasiones los integrantes desean ser la primera flauta por querer
destacarse a sí mismos, así que en el proyecto se combinaron los papeles.
Algunos tuvieron la primera y luego la cuarta voz, o la tercera, etc. Esto ayudó
a que todos los integrantes se sintieran motivados al ser la voz principal, y a
valorar cuando no lo eran, y tocar del mismo modo. A su vez, quedó claro para
el autor en que voz que flautista puede desempeñarse mejor, en caso de
abordar más repertorio. Y es un ejercicio interesante para hacer de vez en
cuando, ya que como manifestó un integrante, el cambio seguido de las voces,
no ayuda a construir una identidad sonora, porque siempre se está cambiando.
Además, en el momento de la puesta en escena, implica un cambio de posición
constante. Así que es mejor observar con detalle el desarrollo de cada voz en
el repertorio, y cuales individuos pueden potenciar al grupo desde su postura.
Otra situación difícil es la de subordinación de los compañeros, al tener que
recibir instrucción de un compañero de semestres más avanzados, pero que
no dista mucho, de su semestre. La humildad de los compañeros ayudó en
este sentido, pero sólo en pocas ocasiones en la actitud los integrantes
mostraron desaprobación, para fortuna de este proyecto, con la población
definitiva se mantuvo una posición abierta a escuchar las indicaciones del
autor.

116
 CONCLUSIONES

La reflexión pedagógica es una herramienta que impacta poderosamente las

prácticas musicales, y la música de cámara no es la excepción. En este
proyecto la reflexión ayudó a dar un norte, más allá de pensar en una
presentación, se pensó en generar aprendizajes. Se puede ver en el capítulo
3, sección 4, en las sucesivas sesiones, todo el trabajo y una planeación
basada en elementos musicales, tales como afinación, dinámica, rítmica
fraseo e interpretación, divididos para mejorar su apropiación. Aun así, se
observa que pudo desarrollarse una planeación con mayor profundidad, y una
evaluación más exhaustiva. Se puede concluir con base en esta monografía
que la música de cámara, como espacio de formación en estudiantes de flauta,
necesita de una elaboración detallada en su planeación, con base en una
reflexión pedagógica profunda.

La música de cámara aporta la confianza, la responsabilidad, la disciplina en

cada participante, a diferencia de los conjuntos de gran formato como las
orquestas sinfónicas y las bandas sinfónicas, cada músico es una voz
fundamental en el diálogo musical y su exigencia es alta. A nivel social la
cualidad natural es la de cooperar, la de generar un ambiente agradable y
cercano, sin unas buenas relaciones un conjunto de cámara no puede existir,
a diferencia de una orquesta, que, aunque las relaciones interpersonales le
influyan, por la cantidad de personas, su funcionamiento no se ve tan afectado.

Las sesiones fueron útiles para acercarnos al medio profesional que significa
la música de cámara, pero no llega a ser todo lo que se pensó y deseó. Debido
a la falta de constancia desde un principio, y al nivel musical de los individuos.
Por tanto, se observa una necesidad en el currículo para ayudar a estos futuros
maestros a acercarse a un espacio profesional, y para tal acercamiento

117
necesita de unos prerrequisitos. La alta exigencia implícita en un espacio como
este requiere de un buen dominio del instrumento, y un buen conocimiento
tanto histórico como analítico. Por esta razón sería muy positivo plantear este
espacio para la etapa de profundización en la Licenciatura de la Universidad
Pedagógica Nacional, en una etapa en la que se posee un nivel musical
avanzado.

Si se piensa en la importancia del interés por parte de los estudiantes, este

espacio podría ser optativo musical, con todo un planteamiento curricular para
impactar a sus participantes, y no ser un simple ejercicio mecánico, más de lo
mismo, sino una práctica consciente supervisada por un maestro, quien tendrá
puesta toda su atención al grupo o grupos, y a través de su reflexión
pedagógica potencie los aprendizajes de los integrantes. Además, para
impactar realmente a los participantes, debería pensarse en darle continuidad
al proceso. Por tanto, si se plantean cuanto menos dos espacios, los
resultados serán mucho más óptimos. También este espacio podría
relacionarse con otros espacios ya existentes en el currículo, entre los cuales
se podrían ayudar, tales como composición, orquestación e incluso dirección.
De hecho, podrían ser tomados como espacios de práctica relacionados a
estas materias, pero no concebidos como materia de práctica pedagógica.

El nivel musical de los aspirantes a la Licenciatura en Música, cada vez es

mayor, y esto fortalece la apropiación de espacios de formación con mayor
calidad y exigencia, tales como la música de cámara. Así mismo el campo
profesional exigen maestros con mayor apropiación de espacios como este y
mayor nivel técnico-instrumental. Las exigencias al día de hoy y la
competencia laboral, necesitan de profesionales más aptos que los que
existieron hace cinco años.

118
El repertorio es un aspecto fundamental para promocionar el espacio de
música de cámara, y siempre producirá mayores beneficios para los
estudiantes, una selección de diferentes tipos de obras. El repertorio
latinoamericano debería ser tomando en cuenta para la práctica de música de
cámara. Especialmente, aquellas obras que están enriquecidas con el saber
popular, ya que en este proyecto se evidenció un interés marcado por lo propio.
Se identificó una actitud de interés muy marcada por parte de los integrantes
ante el repertorio colombiano, y también hacia el latinoamericano. Siempre
mantuvieron el entusiasmo por abordar el repertorio del territorio. Así que será
necesario tener en cuenta, para el espacio de música de cámara, un repertorio
que llegue a exaltar la identidad del ser colombiano, del ser latinoamericano,
por encima del repertorio denominado universal, no sólo para fortalecer la
cultura propia sino también para aprovechar el interés de los integrantes en lo
propio, potenciándolo en ellos, quiénes como futuros maestros impactarán a
sus estudiantes y estos a su vez al público. Convirtiéndose así en una gran
cadena de construcción cultural colectiva. De esta manera el proyecto acertó
en cuanto a repertorio se trata, bajo los criterios de selección planteados se
pudo lograr un buen trabajo.

El proceso y el resultado, han marcado igual importancia. Debido a que el

proceso arroja la información de cuáles son las capacidades y habilidades de
cada individuo, tanto en lo musical como en lo social, y se observa el nivel de
compromiso de cada integrante. Da cuenta de quién mantuvo el ritmo de
trabajo y los aprendizajes generados en cada sesión, y cómo estos van
evolucionando en los sujetos. La monografía se valió de elementos como la
graficación, propias de la investigación cuantitativa, pero que aportaron luces
a la interpretación de datos sobre la comprensión mental de cada individuo.
El resultado demostró la apropiación de los integrantes tras todo su proceso,
y el manejo de sus emociones en el momento de la puesta en público. Y el

119
maestro a cargo, en este caso el autor, vislumbra un buen resultado
consecuencia de un proceso organizado.

La construcción musical colectiva del grupo pudo ser mayor, ya que, en la

mayoría del transcurso de las sesiones, el autor fue el encargado del contenido
y algunos integrantes tomaron una actitud receptiva. Se buscó una mayor
interacción grupal, donde algunos fueron partícipes, y el autor reconoce, debió
buscar más estrategias para potenciar la misma. Otro factor para que la
construcción grupal no fuese tan colectiva como se pensaba, fue la falta de
ciertos criterios musicales consolidados en cuanto a las temáticas abordadas
por parte de los integrantes. En todo caso el proyecto ayudó en aclarar ciertos
términos de los compañeros, potenciando su conocimiento.

Los aspectos sociales en la propuesta fueron de vital importancia, tal como

vimos en el capítulo primero sección tres, el compromiso y responsabilidad
individual influye en el ritmo del montaje del repertorio, y este a su vez en el
interés del grupo, debido a que un ritmo lento de trabajo desestimula a sus
compañeros. La amabilidad y fraternidad son vitales para un desarrollo normal
de las sesiones, ya que cuando uno sólo de los integrantes tenga apatía con
otro, estas dos personas se desaniman del trabajo grupal y posiblemente
disminuirá el ritmo de trabajo propio y del grupo. La humildad también fue muy
necesaria para esta propuesta, ya que los integrantes pueden ver al autor
como una persona avanzada, por estar un par de semestres más adelante,
pero por esta misma razón podrían verlo inadecuado para indicarles ciertos
aspectos musicales, sobretodo en cuanto a lo técnico-instrumental. Pero lo
que se observó en la mayor parte del tiempo fue un deseo de colaborar a la
propuesta y se mantuvo el respeto al guía del proyecto.

120
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123
CAPÍTULO 4 ANEXOS

Entrevistas:

Maestro Manuel Rojas

Recuperado de https://www.facebook.com/Manuelflauta?fref=ts

Es un músico venezolano nacido en Barquisimeto (estado Lara) en 1963, para

dedicarse luego a la flauta transversa en El Sistema Nacional de Orquestas
Infantiles y Juveniles de Venezuela (FESNOJIV), realizo estudios en los
Conservatorios Jacinto Lara y Vicente Emilio Sojo (Barquisimeto); estudios
que prosigue en el Conservatorio de Música Simón Bolívar en la ciudad de
Caracas con el Maestro José García (Flauta Principal de la Orquesta Simón
Bolívar). Ha recibido clases y perfeccionamiento con los profesores: José Luís
Ramírez, José Antonio Naranjo y Nicaulis Alley.También ha participado en
clases magistrales con los maestros Jean Claude Gerard y Michael Hasel),
entre otros. Ha sido invitado en 3 ocasiones como jurado al Festival más
Importante del Joropo en el Mundo, "Festival Internacional Del Joropo de
Villavicencio"; como pedagogo ha impartido máster class de Flauta en:
Venezuela, Canadá, México, Colombia, República Checa, Alemania y Austria.

Manuel Rojas ha recibido las ordenes: "Maestro Antonio Carrillo", "Franco

Medina" y "Botón de la Ciudad de Barquisimeto". Además, ha tocado con

124
importantes Orquestas entre los que destacan: la Orquesta Sinfónica Simón
Bolívar, Orquesta Sinfónica de Lara, Orquesta Sinfónica Carlos Mhole,
Orquesta Mavare y la Orquesta Sinfónica del Estado Trujillo. Ha Alternado sus
estudios clásicos con la música popular venezolana, representado a
Venezuela en: Estados Unidos, República Dominicana, México, Canadá,
Colombia, Isla de Antigua, Taiwán, Japón, Dinamarca, Suecia, Alemania,
Republica Checa y Austria. En el 2009 estreno el concierto para Flauta y
Orquesta "Vísperas" escrito para él, por el reconocido compositor Venezolano
Antonio Giménez Freitez, en el 2011 estrenó otro concierto para flauta y
Orquesta dedicado a él, por el afamado compositor Italiano Andrea Ferrante.

Actualmente, es flautista de la Banda de Conciertos del Estado Lara Maestro

Antonio Carrillo y de la Orquesta Municipal de Iribarren e imparte clases en la
academia Huella Musical. Sus producciones Discográficas en solitarios son:
Música Instrumental Venezolana y Sanzoneando, además de 2 disco con su
proyecto Musical "A TRIO" (Música de Venezuela). Manuel es el primer
flautista venezolano en Adaptar los ritmos de la costa Afro-venezolana con
efectos percutidos con las Flautas, siendo publicados artículos sobre este
trabajo experimental en diferentes web y revistas de flautistas en el mundo, los
cual le han llevado a plasmar este proyecto en un CD que pronto saldrá al
mercado. Desde 2014 forma parte del Ensamble Gurrufio. Actualmente vive
en Barquisimeto. (Rock hecho en Venezuela, 2012)

Entrevista

1. ¿Por qué es necesario para un músico en formación la música de cámara?

R/: Es sumamente importante porque es lo que ayuda a desarrollar el oído y a

tocar con otras personas, que, cuando nos acostumbramos a tocar solos o a
ser solamente solistas, eso de alguna u otra manera nos aísla y nos corta un

125
poco la posibilidad de aprender a tocar con otros, y eso nos ayuda a tener una
dimensión más clara de lo que es la música y de lo que pueda pasar entre un
escenario cuando tocamos música de cámara, llámese dúo; trío; cuarteto;
etcétera. Es clave, yo creo, que es justo y necesario para cualquier músico el
entrenamiento y el estudio, y el tocar música de cámara.

2. ¿Qué tipo de repertorio selecciona para trabajar con sus estudiantes?

R/: Es muy relativo, depende el nivel que tenga el alumno, yo siempre trato de
no ser tan rígido con eso. Por supuesto que hay un pensum de estudio, pero
hay alumnos que tu vez que el crecimiento y el avance empieza a ser mucho
más rápido que en otros, y entonces no lo limito a: “bueno eso es lo de cuarto
año y tú no puedes verlo de quinto porque…” entonces si veo que tienes la
posibilidad de escoger una obra de quinto año o de sexto no tengo ningún
inconveniente en ponerla, para que él la estudie, y trato de que mis alumnos
puedan ser flautistas integrales, no solamente académicos. La música popular
es muy importante en el crecimiento del músico, y es algo que siempre se los
motivo y les digo: así tú no vayas a ser un flautista de música popular; vayas
a grabar discos, eso no es determinante, pero si es necesario. Eso hace parte
de la música de cámara también, cuando tocas con tiple con una guitarra o
cuando tocas con una guitarra y un bajo. Entonces ese es más o menos el
enfoque que tengo y la manera de trabajar con mis alumnos.

3. ¿Le parece más importante el proceso o el resultado? ¿son igual de

importantes? ¿por qué?

R/: Los dos son importantes. Yo creo que vivimos en un proceso día a día,
unos con un proceso distinto, otros con otro proceso, creo que el proceso es
clave porque es donde tú llevas el seguimiento del alumno, de todo lo que va

126
pasando, qué hay que mejorar; qué hay que reafirmar; qué hay que seguir
aupando. Y el resultado es la cosecha de lo que se sembró, digamos que el
proceso es la siembra, es ese: hoy esta tierra esta buena, voy a poner esta
semilla aquí, este muchacho tiene tierra buena para tocar, digamos, Mozart,
vamos a trabajar el Mozart, empieza la siembra y el resultado final es la
cosecha, que es, lo que tú dices, ya el producto terminado. Entonces si hubo
una buena siembra, en este caso un buen proceso, va a haber un buen
resultado final y una buena cosecha indiscutiblemente.

4. ¿Qué tan relevante es el uso de la reflexión pedagógica en los espacios de

formación en música de cámara?

R/: Yo creo que ha cambiado mucho, habló sobre todo de Venezuela, la

manera pedagógica de trabajar con los alumnos. Antes los profesores eran
como unos terratenientes, que te daban palo y te humillaban, y tenían esa
escuela de que mientras más duro te daban, y más te pasaban por el piso, era
mejor para que tú pudieras dar más. Estoy totalmente en desacuerdo con ese
tipo de enseñanza, eso ha ido cambiando, por supuesto, la parte de la
enseñanza y en este caso, de poder apoyar y reafirmar las cosas buenas que
hay en el alumno, y las cosas que no están bien no fatalizarlas, porque
nosotros los músicos tenemos un problema, que tendemos a ser el noventa
por ciento de nosotros, cuidadosos y perfeccionistas, llega un momento que
nada nos gusta. Entonces no puede ser que en un alumno todo este mal, hay
muchas cosas que son buenas; que hay que reafirmar; que hay que apoyar y
también hay cosas, que no es que no estén tan bien, por no decir mal, que son
las cosas que hay que… tocas muy bien pero que hay que trabajar esto, estás
fallando en esto, un poco en esto, pero de una manera como sobándolo, le
estas diciendo, pero sobándolo, antes no, antes era el palo y listo, te quedabas
con ese palazo. Entonces esa reflexión es buena, yo creo que el mejor regaño

127
que le pueden dar a uno, es cuando te lo dicen con bonitas palabras, yo creo
que duele más que cuando te insultan. Entonces yo crecí así, mi maestro
nunca fue de ese tipo, pero cuando me iba mal: “Manuel tú sabes… que tal,
cómo es posible que tú un músico…” primero te ponía arriba, “hayas tocado
de esa manera porque no estudiaste, eso es una responsabilidad tuya”,
entonces uno se sentía tan… pero es bonito, esa manera de cómo llevarte a
reflexionar tanto en lo bueno como en lo malo o lo no tan bueno, por decirlo de
otra manera.

5. ¿Qué papel juega la flauta traversa en la música de cámara

latinoamericana?

R/: La flauta, afortunadamente para nosotros, es un instrumento qué tiene un

papel preponderante, totalmente, no solamente en la música académica sino
también en la música latinoamericana. Si hablamos de Venezuela, la música
Venezolana en la flauta, ha sido un instrumento académico muy importante,
y que ha llevado un rol protagónico en la música popular venezolana, en la
música latinoamericana en Colombia, de repente, no ha sido tan fuerte como
en Venezuela, porque ya tú sabes, levantas una piedra y salen veinte
flautistas, pero también ha jugado un papel muy importante a nivel de
ensambles y música de cámara, también flauta y piano, lo que pasó ayer aquí
en el concurso, los muchachos tocaron obras nuevas muy modernas, muy
hermosas y bueno, si nos vamos a Brasil, la flauta lo es más, y así
sucesivamente, en Argentina, en el tango la flauta también ha jugado un papel
muy importante como instrumento orquestal o académico, entonces falta, yo
creo, que todavía falta, es un trabajo que nos toca a todos, seguir proyectando
nuestra música porque es uno de los tesoros más grandes que tenemos como
latinoamericanos, es nuestra música; nuestra cultura; nuestras raíces y
muchas veces la menospreciamos por querer tocar otra música, que no está

128
mal, entonces a veces nos ponemos el “switch” de lo clásico, de lo académico,
y tienes una fortuna, y una gran riqueza que es tu música, porque no darla a
conocer, y eso se refleja, yo te lo digo como autoridad, porque cada vez que
salgo a tocar fuera de mi país, la música de mi país y la música latinoamericana
es una cosa… pasaríamos acá toda la tarde contándote anécdotas y
experiencias de gente que se quebranta; gente feliz; o sea, cosas qué tú dices,
grandes flautistas; gente normal; gente importante; músicos súper
importantes; es un impacto muy grande, que causa la música nuestra, la
música latinoamericana, entonces es importante hacer mención de eso.

6. ¿Algún consejo que nos quiera dar para fortalecer la música de cámara en
Latinoamérica?

R/: Yo creo que lo primero, es buscar personas que estén en el mismo sentido,
que quieran hacer lo que, en este caso tú, quieres hacer, si quieres tocar
música de cámara, quieres tocar flauta y piano, buscas un pana, como
decimos en Venezuela, vamos a montar repertorio y vamos a hacer
música porque nos gusta, y después vemos si damos un recital, primero por
disfrutar y por tocar nuestro música, y yo creo que eso, buscar las personas,
los soldados, en este caso, que pueden agrupar o formar este batallón, que
es lo que deberíamos pensar, tener un batallón de personas interesadas en la
música latinoamericana, y hacer música latinoamericana en el formato que
sea, porque a veces sectorizamos, música de cámara latinoamericana,
entonces tú ya imaginas un piano con una flauta o un violonchelo, dos violines
y una flauta. No necesariamente, puede ser un violín y una guitarra; un
clarinete y una flauta, por poner un ejemplo o puede ser, un tiple, una guitarra
y una flauta; piano, bajo, un tiple y una flauta. Hay muchas maneras en las que
se hace música de cámara y lo importante es que hay mucha gente
escribiendo cosas nuevas, y yo creo que más allá de tocar y fomentar la

129
música latinoamericana, y la música de cámara en Latinoamérica, es también
dar conocer los nuevos compositores y las obras que se están escribiendo,
que son increíbles, desde contemporáneas hasta lo más tonal y sencillo
posible. Hay una inmensidad y una gran cantidad de obras que no las
conocemos, pero, es que tenemos la oportunidad de conocer los flautistas, de
venir eventos como estos, nos damos cuenta. Yo ya he pedido como 4 o 5
obras, que me envíen al correo y quiero tocarlas, alumnos que han tocado y
dicen: “profe, le tocó este pasillo, que belleza, sí, este lo compuse yo, que obra
tan bonita”, entonces es un trabajo que tenemos por delante y somos nosotros
los encargados, no los que vienen, somos nosotros los encargados e
incentivar a los que vienen.

Maestra Cecilia Piehl Price

Recuperado de https://www.facebook.com/profile.php?id=100001557163472&fref=ts

Cecilia Piehl, especialista en flauta piccolo y flauta, recibió una beca de dos
años para la especialización en piccolo. Ganó más adelante los grados de MM
y de DMA en música de la universidad de Alabama. Sus principales profesores
de flauta son Lars Nilsson y Sheryl Cohen. Durante sus años educativos,

130
Cecilia se presentó en numerosas clases magistrales, entre ellas las de Aurèle
Nicolet, Felix Renggli y Andras Andorjan. Para su título de DMA, escribió una
bibliografía anotada de la música de flauta solo argentina, comenzando así su
interés en promover la música de la flauta de Suramérica. Ella continúa
dedicando sus habilidades a la investigación y la ejecución del repertorio de la
flauta y del piccolo por los compositores latinoamericanos.

Previamente ocupó el cargo de piccolista y asistente de flautista principal en

la Orquesta Sinfónica Nacional de Cuyo en Mendoza, piccolista con la
Orquesta Sinfónica de Tuscaloosa en Alabama y flauta principal con la
Orquesta Sinfónica de Ludwig en Atlanta. Apareció como solista invitada con
la Orquesta Sinfónica Nacional de Niteroi (Brasil), la Orquesta Sinfónica
Nacional (Chile), la Orquesta Sinfónica Nacional de Cuyo (Argentina), la
Orquesta de Cámara (Ecuador) y la Orquesta Sinfónica Tulepo (USA).
Conocida por su gran actuación con el cuarteto de flauta Hamelin, el Cuatro
Flute Ensemble, el coral de flautas Flautas Argentinas y dirigió el Pan Flute
Quartet y el Enclave Flute Quartet, es solicitada en toda Argentina y Estados
Unidos como especialista en enseñanza y coaching en música
latinoamericana.

Como miembro de una familia de músicos de 3 generaciones, la experiencia

de cámara de Cecilia comenzó en sus primeros años y continúa hasta el
presente, llevándola a variados destinos en Argentina, Uruguay, Georgia
(antes de la URSS) y Estados Unidos. Realizó una gira por Argentina por
segunda vez en junio de 2014 con un programa de Música de Flauta Solo
Latina, donde muchas de las piezas fueron estrenos mundiales. Su
experiencia docente incluye cargos de flauta y piccolo en cuatro ciudades
argentinas, profesora de flauta en varios campamentos de verano (Argentina
y Estados Unidos) y maestra en el Flute Ensemble en la Universidad Estatal
de Kennesaw (2010-2011).

131
En los últimos años, actuó en la Convención de Flauta de la NFA 2013, donde
también ofreció un programa de homenaje a su mentor argentino / sueco Lars
Nilsson. Presentó su taller sobre Respiración Circular, un tema que ha
cautivado a los flautistas desde hace años, en el Festival de Flauta Mid-South,
en el XXV Festival Internacional de Flautistas en el Centro del Mundo en Quito,
Ecuador y en el Centro de Arte de Chilecito, Argentina, Junio '14. También en
2014, fue también artista invitada en el Segundo Seminario de Pedagogía e
Intepretación de la Flauta Traversa, organizado por la Universidad Nacional de
Colombia (Bogotá). Durante el año 2015 ofreció un programa de homenaje a
su maestra de flauta americana, Sheryl Cohen (en el Festival de Flauta Mid-
South celebrado en la Universidad de Alabama), seguida de actuaciones en
Quito (Ecuador) y Atlanta (EE.UU.), y fue artista invitada de El Tercer
Seminario de Pedagogía e Interpretación de la Flauta Traversa (Bogotá,
Colombia). Durante el año 2016 fue maestra invitada del Festival Internacional
de Flauta El Flautín del Bosque (7 al 10 de julio) y al Cuarto Seminario de
Pedagogía e Interpretación de la Flauta Traversa (1-6 de noviembre), ambas
en Colombia. Debutó su propio álbum el 11 de agosto de 2016, donde
interpreta los guiños de Shakespeare: tres piezas para piccolo, de Juan Maria
Solare. Actualmente es miembro del Coro de Flauta de Atlanta, miembro del
consejo en el Atlanta Flute Club, maestra del Flute Ensemble en Kennesaw
State University y tiene un estudio privado en la región. (Piehl Price, 2017)

Entrevista

1. ¿Por qué es necesario para un músico en formación la música de

cámara?
R/: Hay muchas cosas que no las podemos aprender de otra manera, porque
nosotros como flautistas tocamos una nota a la vez, no podemos hacer

132
acordes, todo el tema de las dinámicas, nosotros con nosotros mismos no
podemos compararlas tanto con otros instrumentos, y además, muchas veces
tocar con otros nos ayuda a compararnos; a ver si estamos bien en el ritmo; a
ver si estamos bien en la expresión; a aunar criterios de cuál va a ser la versión
a tocar, uno aprende muchas cosas en compañía, al compartir al hacer algo
entre varias personas donde uno hace una sola parte, entonces eso le
proporciona al estudiante, y después al músico, una parte de la educación que
de otra manera no la podemos conseguir.

2. ¿Qué tipo de repertorio selecciona para trabajar con sus estudiantes?

R/: Depende de cuál es el grupo de cámara, a mí, a menos que alguien me

obligué, me gusta que los chicos en la música de cámara, puedan abordar
repertorio, no siempre dentro del repertorio que se conoce como académico o
clásico, hay mucha música, por lo menos para flauta; conjuntos de flautas;
para flauta y acompañamiento de piano; o de guitarra y percusión, que nos
permite incorporar mucha música latinoamericana, que nos permite hacer
mucho más en el tema de ritmo, que para el alumno es mucho más agradable
y divertido, más comprador para utilizar. Entonces yo muchas veces hago
música brasilera, venezolana, hay música cubana, música argentina, hay
tangos, colombiana, tiene que haber mucho también. Me parece que un
alumno que esté estudiando flauta, puede hacer música de cámara y que
además puede hacer algo, dónde participar y sentir un poco más propio, es un
repertorio lindo, por supuesto, que está todo el repertorio académico o clásico,
que es conocido, que también es importante tocar, hay tríos de Haydn, hay
cuartetos con partes para flautas hermosas, hay quintetos de viento, hay
muchas obras de compositores famosos que aportan mucha música, así que
es lindo variar.

133
 3. ¿Por qué podría ser prioritario no centrarse en un solo tipo de
repertorio?

R/: Claro, sí… nunca, a menos que por algo, vos elijas y digas: no, yo quiero
tocar música barroca y especializarme en eso, es lo que me gusta y lo demás
no me interesa, a bueno, entonces hay muchas personas que eligen eso, pero
sí me parece bueno, exponer al alumno a un gran abanico de posibilidades,
que prueben todo y de golpe ellos se van a dar cuenta por donde ellos se
sienten más identificados.

4. ¿La Academia en la actualidad ha permitido el ingreso de la música de

cámara latinoamericana? ¿Con qué relevancia?

R/: Hay dos cosas que suceden en la Academia, una es que las instituciones
académicas están dejando entrar el repertorio popular, por decirlo, dentro del
repertorio que enseñan y tomarlo como música de los programas de estudio.
Pero además también se están creando instituciones donde se aprende la
música popular, que es extraño, hay instituciones que son netamente para jazz
o que son netamente para música popular, eso me parece interesante para la
persona que se inclina en esa dirección, a mí me parece muy valioso que los
latinos… los europeos ponen la música y para ellos es la música del país de
ellos, del continente de ellos, y ellos la interpretan porque está en su sangre y
la tocan porque es algo propio, nosotros, si nos pasamos tocando música
inglesa, francesa, italiana, alemana, no es música nuestra, está no la tenemos
cerca, la tenemos que aprender y vamos perdiendo lo que a nosotros nos sale
naturalmente, y nos perfeccionamos con lo que está en la otra punta del
mundo. Entonces a mí me parece muy valioso, no digo que hemos de hacer
esa, pero que incorporemos y valoremos lo que es nuestro, porque para
nosotros es mucho más fácil un bambuco, un tango, una chacarera, un choro

134
brasilero, que interpretar Mozart, es mucho más natural para nosotros, porque
lo oímos más en nuestra tierra, entonces me parece que valorarlo e
incorporarlo en el repertorio de los programas de estudio, es importantísimo y
hay que valorar, porque nosotros mismos los desvaloramos, se trata de
valorizarlo y ahí sí, el mundo lo valoriza, tiene que empezar por nosotros.

5. ¿Le parece más importante el proceso o el resultado, o ambo son igual

de importantes? ¿Por qué?

R/: El proceso, porque la vida es un proceso, el resultado va cambiando, va

pasando, y a veces uno en el proceso, se da cuenta de qué quiere ir para otro
lado, el presente es el proceso, el resultado es el futuro, uno siempre está
mirando llegar a, pero eso está siempre hacia delante, uno en el momento
está siempre en un proceso y ahí es donde salen las cosas, ahí es donde uno
aprende, donde uno elige, donde uno se piensa, donde uno se entusiasma,
donde uno logra cosas, mientras uno va uno nunca sabe a quién va a conocer,
quién te va influir, qué música te vas a encontrar, qué problemas te vas a
encontrar, cuáles soluciones caen del cielo, todo eso afecta, no puedes
enfocarte en la meta, la meta puede ser una motivación una guía pero no más
importante que el proceso.

6. ¿Qué tanto puede afectar las relaciones sociales a los integrantes de

un grupo de cámara?

R/: Yo creo que mucho, pero mis padres siempre me decían, que había un trío
muy famoso, el trio triste, dónde estaba Pablo Casals, con cello, violín y piano,
que se odiaban, no se hablaban, era increíble, tocaban por todos lados, graban
discos, eran conocidos, no se toleraban, pero a mí me parece que sí. La
experiencia musical es también, una experiencia humana, a uno le deja mucho

135
independientemente de lo que le deje el público, o una grabación, o una
taquilla bien vendida, me parece que, si vas a hacer música y hacerla con
músicos que uno no saca algo humano, es una pérdida de tiempo.

7. ¿Qué papel juega la flauta en el repertorio latinoamericano?

R/: Enorme. Es muy importante, de latinoamericano no te puedo hablar de

todo, porque es muchísimo, no sé, no me animo hablar con sentencia, pero
por ejemplo, el tango nació con la flauta y la guitarra, la música venezolana
tiene muchísima flauta, la música paraguaya debe tener mucha flauta, la
música brasilera tiene un montón de flauta, me parece que la flauta es tan
melódica, tan fácil, tan ágil, que se puede adaptar a tocar cualquier melodía, y
en cierta medida, es la imitación más cercana que tenemos a la quena o al
siku, a todos estos instrumentos andinos aerófonos. Entonces me parece que
la música latinoamericana para flauta es más amplia, comparada con un
trombón, con un corno, comparada con un fagot, la flauta es increíble, la flauta
se mete así en cualquier lado, se han metido instrumentos como el saxo, y no
pegan con nada, el saxofón, ni siquiera a veces el clarinete, pero la flauta es
muy maleable, es muy fácil de hacerla sonar en popular, me gusta mucho la
flauta, por esa faceta de qué puede ser completamente académica y puede
ser completamente una cuestión del pueblo, de la música nativa, de la música
propia de cada región, no necesariamente ser la académica la flauta tiene un
rol muy interesante.

8. ¿Cómo podríamos fortalecer la música de cámara en Latinoamérica?

R/: A mí me parece que, quizás, habría que asegurarse de que el rol en las
escuelas, en instituciones universitarias o las escuelas de música, no lo tomen
como una materia secundaria, no lo tomasen como: “Ah bueno, es una cosita

136
que tengo qué hacer”, sino como a un construir enfocado, más con un
profesor, siempre con un profesor, siempre apuntando a que haya un
concierto, a que los chicos saquen algo de ahí, no a que tiene que preparar
una obra que tiene ahí, sino que es una parte tan grande del músico el tocar
con otros y hay que aprender a ver a qué hay que hacer; cómo compartir; como
escuchar; nosotros tocamos solos y no escuchamos a los demás del grupo;
afinar; a encontrar una versión a tocar juntos; hacer colores; hacer matices;
hacer intenciones y todo eso se aprende en la música de cámara, y si la música
de cámara la sacan de las carreras o la menosprecian en las carreras, pierde
muchísima importancia, y la pierde para el alumno también. A veces, es más
importante que toquen música de cámara a que vayan a la clase de flauta,
pero no tenemos esa mentalidad todavía, quizás habría que armar mayor
repertorio; tener bibliotecas; o comprar más obras; o conseguir hacer contratos
con los alumnos de composición, que ellos compongan y que los alumnos
toquen las obras de música de cámara, para que se desarrolle más, a mí me
parece más importante de lo que se toma, de cómo se encara en general, pero
bueno es parte del proceso, ahí que estamos tratando.

9. Nombre alguna de las agrupaciones con las que haya formado parte
en música de cámara, y de la que tenga alguna recordación en
especial.

R/: Yo toqué cuando entré a la universidad, enseguida armamos un cuarteto

de flautas, que se llamaba el cuarteto Hamelin, y mi profesor nos hizo estudiar
todo de memoria. Siempre era mucho más fácil estudiar de memoria de a
cuatro que de a uno, uno se acostumbra más fácil a tocar por alguna razón y
aprendimos muchísimo, al tocar de memoria podemos ir a cualquier lado; no
necesitábamos de atril; partituras; nada y hacíamos show bailábamos; nos
movíamos; hacíamos coreografías, era muy lindo y tocamos 3 años seguidos

137
juntos e hicimos muchísimo repertorio, fue una experiencia muy linda, yo me
acuerdo mucho de ese cuarteto.

10. ¿Cuáles son los elementos sociales son necesarios para el desarrollo
efectivo de un grupo de cámara?

R/: Me parece que, al trabajar juntos en grupo, se puede aprender mucho a

nivel social, en cuanto a lo social, se puede aprender al respeto; se puede
aprender a la consideración; se puede aprender a expresarse; hay veces, en
conjuntos donde todas las cosas las dice uno, entonces hay que forzar a los
demás para que digan: ¿qué te parece? Hay veces que uno dice: bueno yo
acá haré un rallentando, y el otro dice: yo no, bueno probemos, quizás lo que
a mí me parece, no es tan bueno como a lo que vos te parece, organizar
ensayos; hacer viajes; las responsabilidades; los cumplimientos de horarios;
todas esas cosas ayudan mucho, me parece, a aprender a relacionarse con
otros y después, te ayudan en la vida, pero ayudan en el momento del estudio,
a ser considerado; si hay ensayo que dicen, que hay que hacerlo el jueves a
las tres, hay que llegar a la tres menos diez y afinar; hay que llevar las
partituras; y hay que haber estudiado. Uno aprende muchas cosas de respeto
a los demás; de respeto a la música; de trabajar en conjunto; de musicalmente
decir: Yo pensé que esta idea era buena, pero esta idea contraria a la mía,
suena mucho mejor. Entonces, uno de golpe empieza a prestarle más atención
a la música, a considerar a esa persona una persona que puede dar ideas, q
puede enriquecerme, entonces me parece que aporta muchísimo en lo social
el tocar música de cámara.

11. ¿Cómo ve usted la música de cámara en su país?

138
R/: Depende de donde de que institución; qué provincia; que profesor, ahí
varía mucho, en general, se le da más importancia que en otros países, yo veo
que la música de cámara cuando yo la estudie, era muy importante, mi
profesor nos daba a tocar música de cámara entre flautistas y
además, teníamos la clase de música de cámara, donde en general,
tocábamos con cuerdas; con piano; con dos flautas y piano; flauta y guitarra,
armábamos varios ensambles, pero hacíamos mucho, hacíamos muchísima
música de cámara siempre y los alumnos de él, también veo que ahora lo
hacen, no sé si en todos los lugares de Argentina se hace, pero comparado
con otros países, por ejemplo, yo vivo en Estados Unidos, y en Estados Unidos
es una materia muy dejada de lado, a veces ni profesor hay, música de
cámara es algo que los alumnos hacen solos y después, de vez en cuando, le
piden a un profesor que los escuche, y el examen final es tocar en el concierto,
entonces no aprenden gran cosa. En Argentina yo lo veo más desarrollado y
valorizado, ojalá que acá también, yo creo que sí, pero no estoy segura.

Maestro Fernando Harms

Recuperado de https://www.facebook.com/fernando.h.saa?fref=ts

139
Nació en Santiago de Chile, hizo sus estudios de Flauta en el Conservatorio
Nacional de Música y posteriormente los perfeccionó en Buenos aires,
Argentina con el Profesor Alfredo Lannelli. Su experiencia en orquesta
comienza siendo solista de la Orquesta Sinfónica de Concepción,
posteriormente se hace cargo del puesto de solista de la Orquesta Filarmónica
del Teatro Municipal de Santiago. En 1974 y 1975 se desempeña como
suplente de solista de la Orquesta filarmónica de Rostock, Alemania. Desde
1977 hasta 1995 se desempeña como solista en la Orquesta Filarmónica del
Teatro Municipal de Santiago. Ha pertenecido a diversos quintetos de vientos,
tales como el Quinteto Hindemith, y otros grupos de cámara tanto de cuerdas
como mixtos. Ha actuado como solista con las principales orquestas de Chile
a la vez que da numerosos recitales a lo largo de Chile.

En 2001 comienza a construir cabezas de flautas y en la convención de flautas

de U.S.A., el año 2002 vende sus primeras piezas. Ha vendido cabezas en
Colombia y en chile. El año 2003 comienza la construcción experimental de su
primera flauta. Hasta la fecha ha construido cinco Flautas. (IX Festival Flautas
del Mundo, 2017)

Entrevista

1. ¿Por qué es necesario para un músico en formación la música de

cámara?

R/: Porque en la música de cámara el joven debutante tiene que aprender a

convivir e interactuar con compañeros, no hay nadie quien los dirija, son todos
iguales, son pares, y eso los hace obligarse a entenderse entre ellos, y a
reconocer los defectos y las virtudes de los otros instrumentos, y ahí, tú vas a

140
aprender que el oboe cuando hace piano tiende a subirse, el clarinete también,
el fagot también y la flauta tiende a bajarse, tienes que aprender que, cuando
hacen un piano no suban y tú tienes que tratar de subir, y ellos cuando van al
forte, en vez de bajar tienen que subirse, y tú tienes que bajar, entonces todas
esas cosas, de cómo se afina en los acordes, aprender a afinar acordes,
porque no es lo mismo que tocar con un afinador, el afinador te dice cuántas
vibraciones por segundo tiene esa nota, no te dice si está afinada, entonces
cuando vas a sentir que está afinada cuando tocas con otros músicos un
acorde, ahí va a estar afinada.

2. ¿Por qué podría ser prioritario no centrarse en un solo tipo de

repertorio?

R/: Bueno en general, yo diría que es por etapas, partir por lo más simple y lo
más antiguo e ir avanzando, porque la flauta también fue avanzando, y el
repertorio fue avanzando a medida que pasaba el tiempo. Entonces lo que te
piden en el barroco, son cosas que se hacían con flautas mucho más primitivas
y como tú eres un debutante, y como vas a adquirir más astucia en eso, porque
eran flautas más primitivas más chiquititas, más infantiles, por así decirlo,
entonces vas al prerromanticismo y ya empezaban las flautas con 5 llaves, y
en el romanticismo ya estaba la flauta plena. Si tú partes tocando cosas desde
el romanticismo no vas a tener los recursos para hacerlo, pero vas a tener los
recursos para hacer lo barroco, entonces tú no puedes partir en segundo año
tocando Reinecke, no tienes como.

3. ¿Cree usted que el repertorio latinoamericano tiene un papel

importante en la formación de sus estudiantes?

R/: Mira, yo ahí creo que hay un problema bastante serio, porque la música
latinoamericana tiene una rítmica que no es la rítmica cristiano-occidental,

141
tiene una rítmica que es la rítmica griega, se usa la rítmica griega
fundamentalmente en la música latinoamericana. Entonces tú tienes ritmos
que la cultura cristiana occidental los eliminó por allá por el siglo XIV o XV,
cuando empezó la escritura, y dijo no, tres cuartos, cuatro cuartos, no hay nada
más, entonces castró la rítmica natural del ser humano y de la naturaleza, pero
aquí en Latinoamérica esa rítmica era como la regresión o la vía regresión,
pero era la música de los indios, no la música de la iglesia, ni de la religión, se
mantuvo ahí al margen, no entró a la sociedad colonial. Te encuentras con
esos ritmos, que son los ritmos primitivos, la salsa es un, dos, tres, el ritmo es
negra, negra, blanca y el otro ritmo es el 9/8, y el ritmo griego dosviaco (tal vez
se refiere al syrtos), un ritmo griego. El tres cuartos también es griego, pero lo
toma la música cristiana, además el tres significa para la iglesia católica la
trinidad, todo lo católico tenía que ser en tres cuartos, algunas cosas por ahí
las podían permitir, pero en general, es así. Entonces en Latinoamérica afloran
todos estos ritmos, pero en el estudio de la teoría rítmica convencional
europea, no lo es tanto, entonces a ti no te enseñan la rítmica, y te enseñan el
ritmo cristianismo occidental: un, dos, tres, cuatro; un, dos, tres; 9/8, pero no
te enseñan la rítmica de acá, o el ritmo en un bambuco va en 3 luego a va en
dos, eso no te lo enseñan.

4. ¿Le parece más importante el proceso o el resultado, o ambo son

igual de importantes? ¿Por qué?

R/: Yo creo que el estudio de la música es un proceso continuo, nunca termina.

Me contaba un amigo que una vez estaba en un avión y por esas cosas del
destino, le tocó sentarse al lado de Arrau, el pianista chileno, y Claudio Arrau
iba con una partitura de Beethoven de un concierto para piano, la estaba
estudiando y él le pregunta: “maestro ¿usted estudia Beethoven? ¿está
estudiando?”, “sí, tengo que tocar esta noche”, porque todo cambia, o sea la

142
música es un proceso, hay un dicho muy antiguo de un papa, cuando
convirtieron a los sicambros que eran unos bárbaros que destruyen los
pueblos, de este papa no me acuerdo el nombre (Remigio di Reims), decía:
“Fiero sicambro, dobla la cerviz, quema lo que has adorado y adora lo que has
quemado”. Si tú te metiste en una sonata de Bach, que mi profesor me dijo
que esta te la sacas y te la estudias, pasan unos años y no sabes, esto de aquí
tengo que hacerlo así, pero porque tengo que hacer esto, es que en el barroco
no se vibraba. ¿Por qué no se vibraba? Si se vibraba, pero a lo mejor se
vibraba poco, o a lo mejor en alguna parte no se vibraba y en otra sí, que se
te tocaba rápido, pero yo quiero tocarlo lento, ¿Por qué no puedo? Esto lo
tocaba rápido, ahora quiero tocarlo lento. Tú tienes que ir siempre al fondo,
pero tú eres un ser vivo, un ser que está creciendo y después llegas hasta
aquí, y después te vas a ir achicando, nunca se va a detener, el ser humano
nunca se detiene, nunca es igual al día anterior, porque las sonatas de Bach
tienen que ser igual hasta que te mueras.

5. ¿Qué tanto puede afectar las relaciones sociales entre los

integrantes al grupo de cámara?

R/: Totalmente, mira los grupos de cámara tienen una duración entre alrededor
de 8 a 10 años, fíjate por ahí en siete años, ya comienza a fallar. Un amigo
con el que tocaba trío de guitarra, vivió toda su vida en Alemania y fue una vez
el cuarteto Amadeus, que llevaban 30 años juntos, y me dijo sabes, los cuatro
se van a hoteles distintos y llegan todos en el momento que es el concierto,
entran al escenario, afinan y tocan, después se van cada uno por su lado, cada
uno come solo y se van a hoteles diferentes, y cuando tocan parecen uno, pero
necesitan de eso para poder seguir. Yo tuve varios quintetos y salíamos
después de los conciertos en la noche, nos ponían a tocar en los bares, me

143
llevaban cerveza y salimos curados, lo hacía porque tenía veinte, ya después
cuando tenía cuarenta ya no.

6. ¿Cómo podríamos fortalecer la música de cámara en

Latinoamérica?

R/: Mira cuando yo era muchacho, y cuando tenía veinte, teníamos un quinte
de viento, y hacíamos como 120 conciertos al año, una barbaridad, nos
pagaban como 30 no más, pero nos gustaba. Había un cuarteto y varias
orquestas de cámara, ahora en Santiago creo que hay algunos quintetos de
estudiantes, pero muy pocos, cuartetos alguna vez, pero “mañana hay que
tocar en un matrimonio” van y tocan, pero para hacer cuarteto tocar y hacer
algo en Santiago no hay, porque no hay un público que te absorba eso como
una profesión, como para hacerlo, para desarrollarlo, ir a tocar conciertos que
te paguen, “mire si esto se vende, bien, si no, no nos interesa”.

7. ¿Qué papel juega la flauta traversa en la música de cámara

latinoamericana?

R/: Yo creo que es súper importante, no sé qué tanto en la música de cámara,

pero en la música popular hay mucha, la brasileña tiene mucha flauta, de ahí
grandes flautistas brasileños que se codean con Rampal, uno de los
brasileños, no recuerdo el nombre, que era famosísimo, hizo una buena
interpretación de la partita y claro era folclor, pero no me acuerdo el nombre.
La música cubana, fantástica la flauta ahí; en la música colombiana me
imagino que también debe haber mucha flauta, no sé; en Panamá o en México
no sé, pero lo que pasa es que la flauta era el instrumento más simple que
todos los otros, las cañas que llegaron cuando llegaron los españoles, en
1500, que sé yo, pero antes de la colonización, nadie sabía que habían en

144
cañas, cuando llegaron los instrumentos era más fácil la flauta, entonces por
el dinero era muy difícil de conseguir, entonces algunos instrumentos fueron
los que se arraigaron, yo creo que la flauta fue uno de los que se arraigó
bastante en América Latina. La guitarra y flauta son instrumentos más simples,
la trompeta, complicado, un oboe, clarinete y en esa época ni siquiera era
salmón que era el antecesor del clarinete, no creo que hayan llegado muchos
a acá, llegaban los cornos, una especie de trompeta, y de flauta dulce, y esto,
era mucho más fácil, la flauta es el instrumento más antiguo de la historia.

8. Nombre alguna de las agrupaciones con las que haya formado

parte en música de cámara, y que tenga alguna recordación en
especial.

R/: Los quintetos de viento me gustan mucho, son muy lindos, además, que
yo tuve la oportunidad de trabajarlos en la orquesta, mientras tú haces quinteto
de viento, es como tocar en la orquesta, prácticamente, tienes que afinar con
la flauta, el oboe, clarinete y el fagot. Todos los conservatorios deben tener
quintetos de viento más que la orquesta, partir por eso, tomas dos quintetos y
ya están ensamblados.

9. ¿Qué podría recomendar para potencializar el uso de la música de

cámara en los currículos, ya que, por ejemplo, en la Universidad
Pedagógica no forma parte como materia?

R/: Mira lo que yo veo es que lo más importante, y es que si es pedagógico,

por ejemplo tú estudias pedagogía en música con mención en flauta; con
mención en clarinete; o en fagot; o en Chelo; o en lo que sea, poder conocer
los instrumentos que están inmediatamente al lado tuyo, tendrían que tener al
menos tantos quintetos de viento como futuros profesores de fagotes hay, si

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no, buscar cuartetos, además, si están en pedagogía deberían aprender a
escribir música, a hacer agrupaciones que tengan la mayor cantidad de
instrumentos con música tradicional colombiana, y que la toquen otros
instrumentos, después los que estudian cuerdas, cuartetos de cuerda,
también, con los que hay, pero muchos cuartetos, y también con música
tradicional latinoamericana también.

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Cuestionario de diagnóstico dirigido a los integrantes del proyecto

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Partituras

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Biografía de los compositores de las obras selecionadas

Luis Antonio Calvo (Gámbita, Santander, 1882 - Agua de Dios,

Cundinamarca, 1945)

Uno de los compositores más trascendentales en la música colombiana.

Desde sus nueve años se interesó por la música, estudiando con Tomás
Posada piano y violín. Perteneció a los coros de la iglesia de los franciscanos.
A los diez años ingresó a la banda de Tunja como platillero. Después es
asignado para ejecutar el bombardino. Se radicó en Bogotá, para obtener
mejores ingresos. En la banda además de músico, se convierte en
instrumentador para la misma. Hasta que Rafael Vásquez Flórez, maestro de
armonía del conservatorio, reconoce en él un talento para la composición.
Después de tanto luchar por una beca para ingresar a la academia, fue llamado
a formar parte de esta, bajo la dirección del maestro Guillermo Uribe Holguín.
Allí tuvo la oportunidad de asistir a clases de violonchelo. En 1916, se internó
en el lazareto de Agua de Dios debido a que se descubre que padece lepra.
En 1942 contrajo matrimonio con doña Ana Rodríguez. Autor de diversas
obras, más de cincuenta piezas para piano, entre intermezzos, mazurkas,
marchas nupciales, nocturnos, valses, danzas, etc. (Perozzo, Banco de la
República, 2017)

Lelio Olarte (1882 – 1940)

Nació en Puente Nacional. A los 8 años comenzó a recibir instrucción musical

de un tío suyo. En 1904 ingresó al Conservatorio Nacional de Música. Durante
cuatro años estudió allí armonía, dictado musical, instrumentación, flauta e
instrumentos de viento. Su primera composición fue a los 18 años con el pasillo
“Amor Secreto”. En 1925 compuso la Guabina Sinfónica que obtuvo el

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segundo premio del gran concurso latinoamericano de ochenta y cuatro
concursantes y medalla de oro de primera clase. Algunas otras obras
compuestas por Lelio Olarte; Valses: Tolima, Glooxinea, Invocación, En Alas
del Amor. Danzas: Lilia. Rancheras: Filucha, Broad Casting. Marchas: Marcha
Olímpica, La cruz roja, Cecilia, Bucaramanga. Himnos: Himno Socorrano,
Himno a la Bandera Colombiana, Himno Escolar. (COPROVEL, 2017)

Pixinguinha, (Río de Janeiro, 1897 - Río de Janeiro, 1973)

Ha sido uno de los mayores compositores de la música brasileña. Además, un

gran flautista, pero también fue director, saxofonista y cantante. Fue niño
prodigio tocando ukulele a los 12 años. Uno año después pasó a ejecutar el
bombardino y la flauta. Su aporte al choro, es muy significativo, aunque los
grupos más tradicionalistas lo critican por los elementos propios del jazz
presentes en su música. En 1922, un millonario le patrocina un viaje a Europa
junto a su grupo Os Oito Batutas, y esta tiene que ser interrumpida por sus
compromisos ya adquiridos en Brasil. (Samba y choro, 2017)

Benedito Lacerda (Macaé, 1903 - Rio de Janeiro, 1958)

Flautista y compositor. A los 8 años, empieza a aprender flauta. Integra la

banda Nova Aurora en su ciudad natal. A los 17 se traslada a Rio de Janeiro.
Estudió en el Instituto Nacional de Música. En 1922 se unió a la policía militar,
De 1923 a 1925, participó en la banda del batallón. Obtuvo su traslado a la
Escuela Militar de Realengo, hasta que en 1927 renuncia. En 1929 pasó a
tocar en grupos de choro como flautista y en orquestas de jazz como
saxofonista. Después participa en numerosas grabaciones. (Dicionario Cravo
Albin da Musica Popular Brasileira, 2017)

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August Carl Ditters von Dittersdorf (1739 - 1799)

Compositor y violinista austríaco. Empezó a tocar el violín a los seis años de

edad. En 1763 acompañó a Christoph Willibald Gluck en su viaje a Italia. En
1765 se convierte en Kapellmeister de Gran Varadino en Hungría. En 1794 es
expulsado del palacio de Johannesburgo por un enfrentamiento con el príncipe
de Breslau. Autor de bastantes obras, con cerca de cien sinfonías, obras de
cámara y óperas.

Joseph Bodin de Boismortier (1689 -1755)

Compositor francés. Autor de numerosas obras instrumentales y vocales.

Boismortier fue uno de los primeros compositores que no tuvo patronos o
protectores, ya que obtuvo una licencia real en 1724 y adquirió considerables
sumas de dinero publicando su música para la venta al público. En 1761 la
familia de Joseph se traslada a Metz, allí él inicia sus estudios musicales. En
1720 se casa con Marie Valette. Escribe un diccionario de armonía, y un
método para flauta, al día de hoy perdido. Sus obras están compuestas en su
mayoría para flauta. Además de conciertos para diversos instrumentos, como
la viola, el fagot y el chelo.

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