LA COMPRENSIÓN LECTORA COMO COMPETENCIA María Victoria Gómez de Erice y Estela María Zalba.

La lectura es una actividad vinculada a la interpretación de textos de cualquier tipo y naturaleza. Interpretar un texto im-
plica una búsqueda: entender qué nos dice. A medida que el lector va entendiendo el texto, elabora una representación men-
tal de su contenido. Esta representación mental puede "traducirse" en una segunda representación verbal oral o escrita (re-
¿Qué es sumen, síntesis) o gráfico-verbal (gráficos, diagramas, etc.), incluso puramente icónica (dibujo), en la que queda 'docu-
mentada' la interpretación. Sin embargo, la mayoría de las lecturas no quedan registradas, lo que le confiere al acto de leer
la lectura? un carácter de efímero y fugaz.
La lectura es una de las prácticas vinculadas con los textos; la otra es su producción. A diferencia de la lectura, toda pro-
ducción deja sus huellas en el discurso producido: algunas explícitas, diáfanas y evidentes; otras, implicadas, soterradas y
ocultas, pero inferibles, es decir, que siempre es posible su búsqueda, su indagación, por parte de un lector laborioso y
perspicaz. La tarea del lector, desde esta perspectiva, es una especie de re-armado de un conjunto de piezas significativas
cuyo sentido -siempre en fuga- exige de una atenta tarea constructiva.

¿Qué es la Se denomina Comprensión Lectora a la competencia que desarrollan los sujetos en relación con las buenas prácticas de
lectura. La Comprensión Lectora, por lo tanto no es una técnica sino un proceso transaccional entre el texto y el lector, que
Comprensión involucra operaciones cognitivas y un complejo conjunto de conocimientos. Podemos afirmar que aprendemos a interpre-
tar textos pertenecientes a un determinado discurso, organizados según un género y formateados en un tipo de soporte. Ej.
Lectora? discursos: literario, periodístico, jurídico, histórico. Ej. de géneros: cuento, novela (discurso literario); editorial, reportaje
(discurso periodístico); ley, decreto, sentencia (discurso jurídico). Ej. de soporte: libro, fascículo, revista, página web.
Por lo tanto, la comprensión lectora supone un conjunto de saberes (discursivos, enciclopédicos, lingüísticos, semióti-
cos) y saber-haceres, es decir, procedimientos que implican operaciones cognitivas de diferente nivel de complejidad, fuer-
temente vinculadas con la elaboración de inferencias: tanto inferencias automáticas, simples o rudimentarias (Ej.: relacio-
nar anafóricamente una proforma con su antecedente), como inferencias elaborativas (Ej.: establecer diversas relaciones
entre enunciados o bloques textuales).

Comprensión lectora

Fases Indicadores de logro

a. Decodifica correctamente palabras y signos gráficos.

b. Relaciona el texto con los datos del contexto de producción:

b.1. Identifica la instancia productora.

b.2. Ubica correctamente los datos de edición del texto (libro o periódico
de donde se extrajo; lugar y fecha de publicación;
otros datos paratextuales relevantes)

b.3. Determina el discurso al que pertenece el texto.

Fase I:
b.4. Caracteriza al lector modelo del texto (o destinatario apuntado): edad,
nivel y/o rol social, dominio de conocimientos o grado de experticia, etc.
Lectura
b.5. Infiere las condiciones sociohistóricas de producción pertinentes, a
Exploratoria partir de marcas instruccionales presentes en el texto.

(procedimientos y operaciones interrelacionadas)

c. Relaciona los propios conocimientos (enciclopedia 'personal') con el contenido del texto
(= enciclopedia que exige el texto), a partir del relevamiento de marcas instruccionales (nom-
bres propios de personas, de lugares, de obras, de películas, etc.; fechas, acontecimientos histó-
ricos, políticos o sociales relevantes). y/o

c.´ Busca, en las fuentes pertinentes, la información que le permite interactuar con la enci-
clopedia que exige el texto: referencias a nombres propios de personas, lugares, obras, pelícu-
las, etc.; fechas, acontecimientos históricos, políticos o sociales relevantes.

d. Elabora conjeturas adecuadas y consistentes sobre la temática textual.

d.1. Establece relaciones adecuadas entre el título y la temática textual, pu-

diendo discriminar la función semántico-discursiva del título (anticipar el con-
tenido, sintetizar el tema, despertar la curiosidad del lector, etc.)
 Comprensión lectora

Fases Indicadores de logro

a. Interpreta adecuadamente el sentido de las palabras del texto, de acuerdo con el contexto
verbal (cotexto) y el contexto de producción.

b. Postula el/los eje/s temático/s articulador/es consistente/s, de acuerdo con el/los temas
propuestos..

c. Distingue la modalidad discursiva predominante en el texto (argumentación, descripción,

Fase II: narración, explicación1), indicando sus características distintivas.

d. Analiza el aporte de los párrafos - u otras unidades textuales- al eje temático (o a cada eje)
Lectura propuesto/s, según su función discursiva (introducir, ilustrar, plantear el problema, indicar
antecedentes, establecer causas, definir, etc.).
Analítica
e. Segmenta en forma pertinente los bloques informativos, teniendo en cuenta tanto el eje
temático articulador propuesto como la modalidad discursiva predominante. 2

f. Reconoce y fundamenta, las relaciones lógico-semánticas que van conectando los elementos
del texto, indicando -en el caso en que esté explícito- el elemento lingüístico que las representa.

g. Jerarquiza la información, pudiendo discriminar la información nuclear de la periférica, acorde

con el plan textual (argumentación, narración, descripción, explicación).

h. Formula el tópico.

Fase III:
a. Elabora una representación gráfico-verbal adecuada a la organización discursiva presente
en el texto y a la jerarquización de la información realizada.
Representación
a'. Elabora un resumen o una síntesis pertinentes, respetando la organización discursiva
de la información presente en el texto y la jerarquización de la información realizada.

Elaboración: María Victoria Gómez de Erice y Estela María Zalba.

1 Explicación: seguimos la denomina-

ción de Adam, retomada -entre otros- por
Torrent Badía & Bassols Puig (1997).
2 En este sentido, la modalidad discur-
siva determinará la índole de los bloques.
Por ej., en una narración, los bloques se re-
lacionarán con la secuencia canónica: orien-
tación - complicación o conflicto - resolu-
ción, etc.
 LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS COMO COMPETENCIA

La producción de textos es una compleja actividad que se realiza al elaborar un texto. En el caso de los textos escritos también
se la denomina escritura.

Se concibe a la escritura como un proceso que tiene carácter flexible y recursivo, de ahí que todas las estrategias implicadas en
¿Qué es la la producción tengan carácter interactivo. El producto de este proceso es el texto.

Producción Debido a ello, esta competencia se ha discriminado en dos partes, una relativa a la escritura como proceso estratégico y otra
relativa al texto como producto. Esta división obedece, exclusivamente, al propósito de favorecer el proceso de enseñanza-apren-
de Textos? dizaje-evaluación de esta competencia básica.

La primera columna (izquierda) corresponde al proceso cognitivo y metacognitivo que se realiza al escribir el texto (antes, du-
rante y después). Sólo se puede verificar su realización a través de un informe metacognitivo o planilla de autoevaluación solicita-
da al escritor. En ella se han diferenciado las diversas fases que la componen con sus correspondientes indicadores de logro.
La segunda columna (derecha) está destinada al producto, es decir, al texto producido. Es la que ofrece la posibilidad de eva-
luación más objetiva. Se propone un conjunto de indicadores de logro pertinentes para orientar el proceso de producción en fun-
ción de las características que debe tener un texto bien construido. Las características del producto a obtener (el texto), sugeridas
por estos indicadores, deberán ser tenidas en cuenta a partir de la segunda fase del proceso de escritura.

Producción de Textos

La escritura como proceso estratégico El texto como producto

Aplicar y autorregular conscientemente las estrategias del pro- Producir distintos tipos de textos adecuados a
ceso de escritura (operaciones estratégicas recursivas). una situación comunicativa concreta.

Fases Indicadores de logro Indicadores de logro

a- Determina la situación retórica:

-Plantea objetivos de escritura: piensa para

Fase I: qué escribe y qué quiere decir.
-Tiene en cuenta para quién se escribe (au-
diencia) y la posición de sí mismo como enun-
ciador (en calidad de qué se escribe).
Planificación del texto

b- Genera ideas:
a producir

-Piensa qué ideas se desarrollarán.

-Consulta bibliografía u otras fuentes según
el tipo de texto y el propósito del escrito.

c- Organiza las ideas:

-Da formas a las ideas mediante listados, es-

quemas, cuadros, etc.
 Producción de Textos

La escritura como proceso estratégico El texto como producto

Aplicar y autorregular conscientemente las estrategias del proceso Producir distintos tipos de textos adecuados a
de escritura (operaciones estratégicas recursivas). una situación comunicativa concreta.

Fases Indicadores de logro Indicadores de logro

Adecua el escrito a:
Fase II: - las características del lector;
- al contexto comunicativo;
Realiza borradores apoyándose en - al propósito del escrito.
lo planificado.
Escritura
del texto

Ajusta el escrito a:
- las categorías canónicas propias del texto;
- las exigencias de las categorías
procedimentales.

Conoce y explicita el tema.

Selecciona un léxico apropiado al tipo de texto

y situación comunicativa y al tema.

Logra el mantenimiento de la progresión

Fase III: temática.
a- Evalúa el escrito en sus distintos niveles.
Cohesiona adecuadamente el texto.
b- Corrige.
Estructura correctamente los aspectos
texto escrito
Revisión del

c- Vuelve a planificar. morfosintácticos.

d- Rescribe. Respeta las convenciones ortográficas y los

signos de puntuación.

Cuida la grafía y presentación final.

Elaboración: Susana Ortega de Hocévar y Nelsi Lacon de De Lucia.

 LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS COMO COMPETENCIA

¿Qué es un Un problema constituye una situación incierta que provoca en quien la padece una conducta
tendiente a hallar la solución y reducir de esta forma la tensión inherente a dicha incertidumbre.
problema?

Muchas veces, las personas son conscientes de que no cuentan con las destrezas, técnicas o estrategias necesarias para llegar
a la solución del problema en forma rápida y segura y que, para ello, necesitan de un proceso de reflexión y toma de decisiones acer-
ca de la secuencia de pasos a seguir.
Desde el abordaje, elaborado en el marco de la psicología cognitiva, denominado resolución de problemas, se ha procurado
sistematizar la secuencia de pasos y procedimientos necesarios.
Los resultados de distintas investigaciones, realizadas desde la psicología cognitiva, señalan que, independientemente de las ca-
racterísticas específicas del campo del conocimiento en el que se plantea el problema a resolver, se dan siempre los mismos pro-
cesos: representación del problema (supone la comprensión del problema); transferencia del conocimiento (activación y aplicación
¿Qué es la de conocimientos previos en la elaboración de un plan para resolver el problema); evaluación de la solución hallada y comunica-
ción de los resultados.
Resolución de Abordar la resolución de problemas como una competencia, en la que se ponen en juego una serie de conocimientos, procedi-
mientos y habilidades para el logro de objetivos o metas, es una alternativa válida para la enseñanza activa en diversas disciplinas.
Problemas? En cada una de estas disciplinas, la puesta en marcha de los procesos de resolución dependerá de las estrategias propias de cada
una de ellas. Así, por ejemplo, para la representación de un problema se pueden utilizar:

en ciencias sociales: proposiciones, dramatizaciones, diagramas o esquemas que den cuenta de las intenciones y acciones de
actores sociales en conflicto, contextualizados en situaciones problema;
en matemática: cálculos, ecuaciones, gráficos o tablas para representar las relaciones entre los elementos del problema;
en ciencias naturales: dibujos, esquemas, maquetas, tablas, fórmulas físicas o ecuaciones químicas, a través de los cuales se
pueden representar las relaciones entre los componentes del problema.

a. Resolución de Problemas en Ciencias Sociales

Fases Indicadores de logro

a) Identifica los datos témporo-espaciales que contextualizan el problema.

b) Identifica los intereses y acciones de los actores sociales en la situación problemática.
Formulación de situaciones c) Identifica la multicausalidad de las situaciones.
Fase I

problemáticas de Ciencias So - d) Diferencia distintas dimensiones de la realidad social.

ciales aplicando categorías de e) Representa a partir de diversos soportes expresivos el problema.
análisis. f) Formula preguntas para detectar la situación problema.
g) Selecciona la pregunta que delimita en mayor medida el problema.
Fase II

Elaboración de un Plan de a) Propone una o diversas estrategias de solución.

Resolución a situaciones pro- b) Selecciona la pertinente estrategia.
blemáticas "cercanas" a su c) Identifica la meta que se persigue para la solución del problema.
realidad social. d) Compara situaciones problemáticas análogas.

a) Diferencia la información explícita de la implícita.

Interpretación del proble - b) Establece relaciones entre los datos témporo-espaciales y sociales contenidos en el
Fase III

ma a partir del procesa - soporte informativo.

miento de información perti - c) Representa las relaciones entre los datos y conceptos del o los textos seleccionados.
nente. d) Identifica incógnitas.
e) Relaciona incógnitas con la meta del problema.

Participación en situacio - a) Evalúa la situación obtenida con relación a la meta propuesta.

Fase IV

nes comunicativas orales, es - b) Verbaliza lo investigado para compartir con el resto del grupo.
critas y/o expresivas para so - c) Comunica la solución a través de un texto oral, escrito o expresiones artísticas
cializar los resultados obte - (plástica, corporal).
nidos.

Elaboración: Elba Irustia, Silvia Musso.

 b. Resolución de Problemas en Matemática

Fases Indicadores de logro

a) Identifica los elementos explícitos del problema.

b) Desambigua el sentido de las palabras.
c) Comprende qué pide el problema.
Comprensión e d) Conoce o busca un problema parecido.
Fase I

interpretación del problema. e) Reformula el problema

f) Establece relaciones entre los elementos del problema.
g)Representa esas relaciones.
h) Reorganiza y jerarquiza conceptualmente la información.
i) Representa la/las relaciones entre los elementos del problema, luego de
su reorganización conceptual.
Fase II

Elaboración de un plan de
resolución. Propone una o más estrategias de solución (modelo/s matemáticos).
Fase III

Ejecución del plan de resolución. Selecciona el modelo matemático más adecuado y lo ejecuta.
Fase IV

Verificación y revisión del

modelo elegido. Verifica la solución hallada resolviendo por otro camino.
Fase V

a) Informa el resultado y lo fundamenta, en forma verbal oral o escrita.

Comunicación de resultados. b) Reconoce y acepta posibles errores.

Elaboración: Norma Pacheco, Ana Repetto, Adriana Moreno.

c. Resolución de Problemas en Ciencias Naturales

Fases Indicadores de logro

a) Explica la situación planteada.

b) Identifica la incógnita.
Comprensión del problema. c) Identifica los datos explícitos presentes en la situación problema.
Fase I

d) Identifica la información implícita y los modos de buscarlos.

e) Representa la situación con gráficos, dibujos, esquemas, mapas conceptuales,
modelos, fórmulas, ecuaciones.
f) Relaciona los datos, la incógnitay la información.
Fase II

Formulación de hipótesis. a) Formula hipótesis de causa-efecto y/o solución de la situación.

b) Realiza inferencias.

a) Planifica las acciones a seguir para la resolución.

Fase III

b) Aplica los contenidos conceptuales relacionados con la situación planteada.

Planificación de estrategias. c) Busca, selecciona y procesa la información necesaria para la resolución de la situación.
d) Resuelve la situación problema.
e) Evalúa el resultado obtenido con la incógnita planteada y la hipótesis.
f) Obtiene un resultado pertinente con la situación planteada.
Fase IV

Comunicación de resultados. a) Comunica los resultados en un lenguaje comprensible.

Elaboración: Ximena Erice, Cristina Moretti.

 COMPETENCIAS TRANSVERSALES

Las competencias transversales, autonomía en el aprendizaje y destrezas cognitivas generales, se constituyen en

¿Qué hábitos, actitu - prerrequisitos fundamentales para afrontar con éxito los estudios universitarios.
Se las ha considerado como transversales porque atraviesan y se aplican tanto a las competencias básicas como
des y destrezas involu - específicas, es decir, son comunes para todas ellas. Incluso, en el caso de las destrezas cognitivas generales, los pro-
cesos cognitivos que las conforman son insumos fundamentales para el desarrollo de las otras competencias.
cran? Es interesante señalar que estas competencias fueron emergiendo durante el trabajo de elaboración de las compe-
tencias específicas realizado en las diferentes unidades académicas y luego, en las diferentes instancias comunes de
análisis y discusión, se decidió incluirlas como transversales.

Autonomía en el aprendizaje

Competencias Indicadores de logro

Organiza adecuadamente su tiempo de estudio.

Planificar e implementar es - Cumple con la asistencia y con el horario de cursado.
trategias de aprendizaje para Cumple con las formas y los plazos de entrega de las producciones solicitadas.
desempeñarse como estudian - Selecciona y utiliza el material de apoyo necesario para el aprendizaje.
te. Relaciona situaciones de aprendizaje nuevas con experiencias anteriores y saberes previos.
Muestra disciplina y esfuerzo en la búsqueda de resultados.

Evaluar las estrategias de Reconstruye el proceso de aprendizaje realizado.

aprendizaje implementadas. Lo valida o modifica a partir de los resultados alcanzados.
Discute y analiza con sus pares y docentes sus procesos de aprendizaje.

Elaboración: Alicia Cutropia, María Amelia Lamená, María Teresa Lucero, Nor-
ma Gutierrez, Cecilia Sayavedra, Valeria Alfonso, Adriana García y Nora Metz.

Destrezas Cognitivas Generales

3 4
Distingue una definición o categoría conceptual de su ejemplificación o aplicación en casos.
Al enunciar una definición, jerarquiza las características genéricas, diferenciales y/o funciona-
les del objeto (fenoménico o abstracto) del que trata la definición.
Comprender relaciones ló - Reconoce, en ejemplos, la aplicación de determinada categoría conceptual.
gicas entre conceptos en di - Elabora ejemplos utilizando categorías conceptuales.
ferentes fuentes de informa - Identifica, en las clasificaciones, criterio/s o categoría/s de agrupamiento de los elementos, in-
ción, pertenecientes a diver - formación o conceptos.
sos discursos disciplinares. Clasifica elementos, información o conceptos utilizando criterios pertinentes.
Diferencia premisas de conclusión, causa de consecuencia, antecedente de consecuente.
Utiliza criterios de semejanza y diferencia, para comparar conceptos e informaciones.
Organiza la información de acuerdo con una categorización conceptual dada.
Jerarquiza la información según determinados criterios o categorías conceptuales.

Elaboración: Nora Metz, Estela María Zalba, Mónica Matilla y Cecilia Deamici.

3
Una definición es una proposición o enun-
ciado que expone con claridad y exactitud los
caracteres genéricos y diferenciales, o la fun-
ción, de un objeto fenoménico o abstracto.
4
Una categoría conceptual es una noción
abstracta y general a partir de la cual una te-
oría, dentro de una disciplina o ciencia parti-
cular, organiza los datos de la experiencia. Ge-
neralmente, las definiciones, en el discurso
científico, se elaboran a partir de categorías.