Alicia Devalle de Rendo y Viviana Vega.

Una escuela EN y PARA la

diversidad. El entramado de la diversidad. Aique. Buenos Aires. 2006

Capítulo 4
La diversidad y la formación docente
Si yo mismo no me hago cargo de mí,
¿quién lo hará en mi lugar?
Si no es así como hay que hacerlo, ¿qué hacer?
Si no es ahora, ¿cuándo, entonces?
Canción de Gédal, en Primo Levi, ¿Se non ora, quando?
[Este texto está inspirado en el del rabino Hillel (siglo II)].

Maestro nace no se hace es válido para los grandes maestros...,

no para los buenos maestros.

Sembrar nuevas ideas

La problemática de la diversidad ha cobrado importancia en el ámbito
del discurso educativo desde hace algunos años y aparece reiteradamente
en publicaciones, congresos, debates, noticias, etcétera. La necesidad de
darle respuestas pedagógicas se manifiesta cada vez con más ahínco: ya
sea como reclamo -a veces no del todo explicito- o como protesta de las
minorías en desventaja o aun en las declaraciones y las declamaciones de
aquellos otros con sensibilidad frente alas injusticias y las desigualdades
sociales.
Lo cierto es que el crecimiento de las poblaciones con características
diversas y problemáticas variadas formulan un reto impostergable para la
Formación Docente; y no precisamente en los términos de "un tema más" o
de "otro contenido" para agregar en el programa.
"No se trata ya (...) de una 'materia más' al currículo escolar,
constantemente presionado y ampliado con nuevos conocimientos. Se
trata de dar respuesta desde la escuela a lo que se propone como
sociedad abierta y democrática; esto es aquella sociedad donde la
diversidad no es un delito, sino una riqueza. Porque hay que ser
rotunda en este tema: la educación intercultural es la resultante lógica
de una sociedad pluralista, y el pluralismo es nota característica de la
democracia. Evidentemente, no estamos ante una cuestión simple ni
fácil. Muchas son las perspectivas por considerar; como diversas las
soluciones dadas por organismos y comunidades. No es cuestión fácil
porque incide frontalmente sobre lo que tradicionalmente ha sido la
función básica de la escuela: la inserción del conjunto de las jóvenes
generaciones en la cultura dominante, con independencia de cual fuera
su cultura de origen. La escuela ha sido la institución inculcadora por
excelencia, vinculada siempre a la cultura que se debía imponer
oficialmente. Y así sigue siendo en gran medida".

En verdad podría decirse que el tema de la diversidad puesto en

escena de manera explícita no es otra cosa que un modo distinto de
plantear el problema de la necesidad de una educación de igual calidad para
todos. El derecho social y legal a la diferencia es intrínseco a la concepción
de la democracia, y por ende al pluralismo, como así también la noción de
igualdad de oportunidades.
"... ¿Quién nos enseñará la infinita diversidad de los seres en la
evidente unidad de la especie? ¿Quién nos enseñará que la diversidad
y la unidad se complementan mutuamente como el orden y el
desorden?".

Sin embargo, en el terreno de las prácticas nunca se ha avanzado

tanto como en el de las ideas, tal vez porque el terreno de las ideas nunca
tiene tantos obstáculos como el de las actuaciones concretas. Pero también
es cierto que, en la medida en que se siembran las ideas, se empieza a
generar discurso, se va trazando una orientación que puede servir de guía
para las prácticas individuales y sociales.
El desafío que se plantea a la Formación Docente es cómo lograr la
integración sociocultural -que es el fin último de la escuela en relación con
todos sus alumnos- con la preservación y el desarrollo de la propia
identidad cultural. ¿No son acaso ideas antagónicas? ¿Es suficiente sólo una
actitud de respeto y sensibilización hacia la diversidad?
Si el problema se redujera sólo al respeto, no haría falta una formación
docente específica. Es evidente que si bien la Formación Docente (FD) debe
contemplar el respeto por la diversidad como requisito previo, con esto sólo
no es suficiente. La FD debe, por un lado, brindar información sobre el
alcance de lo cultural y las distintas significaciones de las culturas con las
que actuaran los futuros docentes, tratando de neutralizar al máximo su
etnocentrismo. Pero, por otro lado, es necesario formarlos en lo técnico-
pedagógico propiamente dicho. Este aspecto no sólo comprende lo referente
a la planificación disciplinar curricular, sino también lo relativo a la selección
y la confección de materiales específicos, la coordinación de las actividades
del grupo, las relaciones con las instituciones representativas de las
diversas culturas, las estrategias de incorporación de las familias y la
capacitación para trabajar en grupo y participar en los proyectos
institucionales.
En síntesis, las identidades, cualesquiera que sean, en la medida en
que puedan expresarse en la escuela con libertad y sean motivo de
consideración en su contexto académico habitual, seguramente significarán
para todos situaciones de gran potencialidad formativa e informativa. No
sólo para los alumnos, sino también para todos los actores de la comunidad
educativa.
La temática de la diversidad nos compromete a todos como integrantes
de esta sociedad y requiere por ello una formación adecuada de la docencia
de nuestro país que no se reduzca a los aspectos tecnocráticos.

Perspectivas de una escuela en y para la diversidad

El tratamiento de la diversidad se ha realizado desde perspectivas
diferentes, pero complementarias y convergentes: la ideológica, la política,
la económica, la social, fa ética y la técnica.

Las perspectivas ideológica, política, económica y social

Es propio del espíritu democrático no guiarse por grandes principios
unificadores y anuladores de las diferencias sociales y personales; por el
contrario, se valora el pluralismo como núcleo decisorio del destino de los
pueblos. En este contexto, la sociedad es considerada como un conjunto
heterogéneo de grupos e individuos con identidad propia, cohesionados por
leyes y acuerdos alcanzados por consenso. Es cada vez más necesario
ampliar el alcance de los conceptos negociación, conciliación,
concertación, co-opción.
Lo primero es construir puentes entre la economía y la cultura, entre el
mercado y la técnica, vinculados con las identidades, las comunidades y las
creencias. Algunos autores conciben estos puentes como mediaciones. Así
es como ha comenzado a practicarse la mediación entendida como
negociación asistida para la resolución de los conflictos interpersonales de
los grupos y las instituciones.
Vivimos en un mundo atravesado por intensos intercambios culturales,
por lo que es necesario entender que si no se reconocen esta diversidad
cultural ni las relaciones de dominación que existen entre las distintas
culturas, no habrá verdadera democracia.
Pero lo inédito de la situación actual -que algunos llaman
"desmodernización"- es que esta sociedad multicultural está amenazada por
dos fuerzas contrapuestas: la cultura de masas (globalización) y la obsesión
por las identidades particulares (fundamentalismos).
Se observa que la vertiginosidad de los cambios sociales ha creado la
necesidad de proveer una educación "de calidad" para todos.
"...impulsar la transformación de la educación y de la capacitación y
aumentar el potencial científico tecnológico de la región con miras a la
formación de una moderna ciudadanía, vinculada tanto a la democracia
y la equidad como a la competitividad internacional".

¿Seguiremos atrapados y entrampados en la lógica de mercado que

concibe la educación con fines exclusivamente utilitaristas? ¿O la educación
puede tener además otro sentido diferente de la mera adaptación a las
condiciones del modelo socioeconómico vigente?
La complejización y la especialización que caracterizan a la sociedad
industrial genera-n una gran exigencia en relación con la preparación de las
futuras generaciones: si estas no reciben una formación especializada
corren el riesgo de "quedar al margen". (Valga la aclaración de que, con
esto, no adherimos a un modelo pragmático de educación).
Algunos autores consideran para la formación del ciudadano productivo
los ámbitos de cuatro competencias: la afectiva, la tecnológica, la ecológica
y la sociohistórica.
Cecilia Braslavsky señala que se incorporan en los diseños curriculares
y en las formas educativas conceptos tales como:
"...incertidumbre, diferencias, semejanzas; se requerían
procedimientos para conocer y comprender a los otros diferentes, tales
como: observar, escuchar, intercambiar opiniones, defender, pero
concertar; y valores como respeto a las diferencias y tolerancia...”.

Asimismo, creemos que propiciar el conocimiento socialmente

significativo constituirá un aspecto central en la solución de los futuros
conflictos sociales.
Por lo tanto, el desafío actual en educación es: generar alternativas
tanto formativas como informativas para toda la población durante su
escolaridad obligatoria. Esto implicara enseñar conocimientos que respeten
las diferencias y favorezcan la futura inserción de los jóvenes en el campo
social en general y en el laboral en particular. En este sentido, se propone
una formación polivalente que desarrolle en todo su potencial un ser
humano completo.
Nosotras pensamos que la única posibilidad de insertarse en una
economía abierta es la competencia para comprender y dialogar, sin
prejuicios ni desconfianzas, con identidades e idiosincrasias diferentes de
las nuestras. Para lograrlo es necesario reconocer al otro en su cultura, en
su lógica, en su peculiar contexto témporo-espacial, si se desea realmente
establecer una comunicación económica equitativa; no basta entender las
leyes de la oferta y la demanda o mejorar la calidad de nuestros productos,
sino que lo fundamental es establecer una comunicación basada en la
apertura y el respeto por lo cultural.

La perspectiva ética
La Declaración de los Derechos Humanos y su postulación de la
igualdad de todos los seres humanos ante las leyes es la base de una
educación más humanitaria y humanizadora en la que puedan realizarse los
valores de igualdad, libertad, justicia y solidaridad. Supone un sujeto
reconocido en su identidad personal y en su cultura particular, participe del
mundo racional con libertad, responsabilidad y convicción. Por eso nos
preguntamos: ¿Puede hablarse de derechos universales para la
humanidad?, ¿es esta un todo homogéneo o puede ser que la misma idea
de derechos humanos se establezca de manera diferente según las
culturas?
La paradoja de que todos somos distintos y al mismo tiempo iguales
por ser humanos constituye el andamiaje de una educación en y para la
diversidad.
La educación tendiente a "formar al ciudadano" no puede reducirse a la
inculcación de determinados valores, representaciones, creencias, mitos,
etcétera. Formar al ciudadano es formar al sujeto, y ser sujeto es
totalmente opuesto a estar sujetado o ser un mero objeto factible de
"manipulación". Sujeto es aquel que sabe lo que quiere, que es capaz de
formular objetivos y de vehiculizarlos a través de estrategias individuales y
colectivas, que sabe cómo reflexionar y evaluar sus acciones y las de los
demás, que esta informado de los modos de funcionamiento de la sociedad
y que es capaz de adaptarse a ella y, al mismo tiempo, participar en su
transformación. Estas competencias, que hacen al sujeto arquitecto de su
propio destino, suponen el dominio del conocimiento racional y no sólo la
adhesión a ciertos valores político-ideológicos específicos. El que sabe más
tiene más posibilidades de lograr su propia autorrealización. De allí que la
socialización creciente del conocimiento tenga potencialidades
profundamente democratizadoras.
Por lo tanto, es conveniente plantear la complejidad de la identidad del
sujeto en el sentido de su construcción permanente.
La apuesta a la educación para lograr el respeto por los derechos
humanos aparece hasta en los artículos periodísticos:
"La comprensión, el respeto y la solidaridad mutuos son bases sólidas
para la construcción de una sociedad más justa y menos cruel. Con
este horizonte se esta profundizando la enseñanza de los derechos
humanos en nuestras escuelas, a partir de una iniciativa de las
Naciones Unidas.
 La Declaración Universal de los Derechos Humanos fue proclamada
hace medio siglo y, por ello, Naciones Unidas despliega un proyecto
que, bajo el lema 'Todos los derechos para todos', trata de contribuir a
la vigencia de las normas aprobadas por la comunidad internacional
(...) La necesidad actual de cumplimiento de este objetivo esta a la
vista, tanto fuera como dentro de nuestro territorio. Discriminaciones,
abusos e imposiciones autoritarias son algunas de las manifestaciones
que lesionan los derechos humanos. También esta la pobreza, que con
los más de 13 millones de muertos que causa por año en el mundo es
el principal enemigo por derrotar.
Los derechos humanos son un reconocimiento social a la vida, a la
identidad y a la integridad de una persona, de cualquier sujeto (...) La
ley y los derechos humanos no obtienen su fuerza por una imposición
violenta, sino de la convicción y la responsabilidad de los ciudadanos
que los cumplen y respetan. La educación de los derechos humanos
parece una vía imprescindible para eliminar o, al menos, reducir la
crueldad de la realidad. Enseñarlos es un camino que contribuye a
gestar un orden más justo”.

La educación vive esta situación de una manera particularmente

dramática, pues, al producirse transformaciones sociales que implican
fuertes reconversiones para las generaciones jóvenes, siempre movilizan los
referentes tradicionales de identidad. Pero lo preocupante es que no
aparezcan otros que los reemplacen. De ahí la imperiosa necesidad de
construir entre todos los sectores sociales otra identidad. En este punto se
compromete la educación. Magendzo y otros sostienen que:
"... Una educación desde la perspectiva de los derechos humanos
implica, entre otras cosas, problematizar la realidad, analizar las
tensiones que provoca la vivencia de los derechos ciudadanos, el
reconocimiento de la diversidad cultural, el respeto al otro, el
reconocimiento a la heterogeneidad, el aprendizaje de vincularse con
las necesidades propias y las de los demás".

Esta expresión se torna particularmente compleja a la hora de su

incorporación en la práctica educativa, espacio que trasciende los discursos.
Pues, si bien nadie niega el propósito de la escuela, de educar en los valores
que prescribe la Declaración de los Derechos Humanos, esto no siempre se
logra: el respeto, la dignidad, la libertad muchas veces son sutilmente
atropellados hasta en los mismos ámbitos escolares.
Seguramente, en la institución escolar se presentan desafíos y dilemas
entre las autoridades, el personal administrativo, los maestros, los alumnos
y los padres que alteran estos valores. Pero si el derecho a la libertad de
pensamiento, de opinión y de determinación pasan a ser parte orgánica del
pensar y del actuar de la cultura escolar, se favorecerá el desarrollo de la
autonomía -uno de los principios fundamentales para la educación de niños
y adolescentes, y para la formación de los docentes-.
El principio de autonomía pertenece al repertorio de la cultura escolar
respetuosa de la diversidad. La práctica del derecho a la participación
implica modalidades democráticas del uso del poder en el aula, tanto en lo
que se refiere al conocimiento como a las relaciones interpersonales. La
justicia, la paz y la solidaridad son valores siempre presentes en una
educación que pretenda preparar para los cambios y las transformaciones.
Para los alumnos, esto significa alcanzar la plena convicción de que son
capaces de participar en cualquier realidad que les toque vivir, que pueden
intervenir con sus conflictos, sus historias personales y formaciones
colectivas, fruto de su inserción en una sociedad democrática yen un grupo
particularmente amplio en sus vínculos.
La realidad no es algo dado previamente, sino que se construye
cotidianamente: es una construcción individual y grupal, personal y
colectiva.
La educación respetuosa de los derechos humanos contribuye a la
creación de la historia de los pueblos protagonistas de sus instituciones, sus
normas, sus sanciones. De esta manera, los sujetos en conjunto podrán
promover transformaciones y ser promovidos por estas.
Esta concepción de educación respetuosa de los derechos humanos no
es simple, sino que exige análisis e indagaciones desde diferentes
perspectivas para develar los fundamentos que la sostienen y lograr su
mejor comprensión para defenderla y practicarla.
La diversidad cultural es el modo de expresión de la raíz humana. El
filósofo español F. Savater utiliza imágenes coloridas para decirlo, haciendo
referencia a la diversidad del paisaje vegetal con sus diferentes follajes,
flores y frutos que rompen con la monotonía, sin desconocer sus raíces
comunes. Por eso dice:
"Cultivemos la floresta, disfrutemos de sus fragancias y de sus
múltiples sabores, pero no olvidemos la semejanza esencial que une
por la raíz el sentido común de tanta pluralidad de formas y matices".

Recomienda no olvidarlo cuando se trata de la convivencia entre los

grupos culturalmente distintos, cuando la hostilidad no pueda resolverse
acudiendo a las reglas internas de ninguna de las "ramas" en conflicto.
"Sólo volviendo a la raíz común que nos emparenta podremos los
hombres ser huéspedes los unos de los otros, cómplices de
necesidades que conocemos bien y no extraños encerrados en la
fortaleza inasequible de nuestra peculiaridad. Nuestra humanidad
común es necesaria para caracterizar lo verdaderamente único e
irrepetible de nuestra condición, mientras que nuestra diversidad
cultural es accidental".

La perspectiva técnica
Es necesario revisar la relación entre calidad y cantidad del servicio
educativo en el contexto de la escuela en y para la diversidad. Esta relación
tiene diferentes patrones según el momento histórico. Abierto el debate
respecto de qué se enseña y quiénes tienen acceso al aprendizaje de
determinados conocimientos; dicho acceso determina la distribución del
poder y de la riqueza.
Si sostenemos que todos los seres humanos son capaces de aprender y
que tienen derecho a la calidad educativa que cada uno necesita, hay ya
esta es una demanda social por demás legítima. Dicha exigencia de
democratización en el acceso al dominio de las competencias socialmente
más significativas tiene, además de un fundamento ético, un evidente
fundamento sociopolítico.
Pero nos preocupan las predicciones pesimistas que afirman que las
diferencias establecidas hay en la escolaridad y los consumos culturales,
tanto en lo relativo a la adquisición de la lectoescritura como en los saberes
informáticos, no disminuyen, sino que aumentan la desigualdad de
oportunidades. Declara Beatriz Sarlo: "... El futuro parece comprometido en
este escenario que corresponde a la Argentina de los últimos años...".
Y agrega Daniel Filmus:
"... ya no existe tampoco la posibilidad de tener el futuro asegurado
por haber obtenido un titulo. Se prevé que cualquier joven que egrese
de una escuela media a universidad en la próxima década, deberá
afrontar no menos de cinco cambios sustantivos de tipo de trabajo en
el transcurso de su vida útil. Aun cuando determinadas profesiones a
papeles ocupacionales sobrevivan, las transformaciones tecnológicas
cambiaran permanentemente sus formas de ejercicio laboral...".

¿Qué significan estas nuevas situaciones para la educación y para los

sujetos que la protagonizan? ¿Qué tipo de decisiones implican? Se dice que
para ingresar en el mercado laboral se requiere aumentar la cantidad y la
calidad de los estudios. ¿Significará formación general en las carreras
universitarias de grado y ampliarlas en áreas específicas del conocimiento?
Probablemente sea necesario articular los centros de aprendizaje
técnicos con el mundo de las empresas. Y probablemente también la
capacitación de los trabajadores será un aspecto tenido en cuenta tanto por
las empresas como por otros agentes educativos.
En este contexto, las investigaciones y las teorías psicológicas y
psicopedagógicas, así como las observaciones cotidianas de muchos
docentes, aportan valiosos elementos en relación con la necesidad de
respetar y atender la diversidad en la escuela.
Podemos mencionar, entre muchas otras ideas:
 diferentes maneras en que las personas realizan sus
aprendizajes;
 el reconocimiento del protagonismo del sujeto del aprendizaje y
su actividad en la construcción del conocimiento y en la
interacción con el medio, lo cual desestima los planteos
simplificadores (relación directa entre input de información y
aprendizaje);
 la fertilidad de la idea de que los conocimientos están en función
del contexto y de la finalidad del aprendizaje;
 la importancia de dar oportunidad a los alumnos para que
relacionen lo que conocen con lo que deben aprender para
producir aprendizajes significativos;
 los intentos de superación de la distancia cultural entre una
escuela que prescinde de los conocimientos de orden práctico
originales de los niños y los sistemas pedagógicos que
caracterizan la relación educativa presuponiendo en los alumnos
habilidades lingüísticas y de interrelación que no existen.

La distancia entre las habilidades del sujeto y las que presupone cierto
tipo de escuela reduce notablemente las probabilidades de éxito de los
alumnos. Esta situación hace que, para ciertos niños, la experiencia escolar
sea frustrante, provoque desinterés y aburrimiento. La distancia cultural y
lingüística, que incluye diferencias entre los sistemas de creencias y de
acción de poblaciones diversas, pone "barreras" para la Comprensión entre
los integrantes de ambos grupos y más aun entre ciertos alumnos y los
docentes. El mundo de los alumnos pertenecientes a determinadas
poblaciones queda "entre paréntesis" en el contexto de la escuela.
Por ejemplo, esta comprobado que "la estructura participatoria", es
decir, las pautas de los maestros que inciden en la interacción social y en el
intercambio comunicativo, es diferente de la que practican los niños. Esta
demostrada la incidencia de esta distancia en el fracaso escolar.
Por eso si partimos del concepto de "cultura" como construcción
semiótica, como un sistema de signos codificadores de la realidad social, la
escuela debería comprender los significados de dicha construcción.
Muchos investigadores señalan la utilidad de incluir en la Formación
Docente conocimientos etnográficos detallados, de varias comunidades
culturalmente diversas. Aprender a autovalorarse y enseñar a apreciar a los
demás, incluidos los maestros de los niños pertenecientes a grupos
minoritarios: partir de y apoyarse en las habilidades cognitivas, sociales,
etcétera, generadas por la propia cultura, para potenciar el rendimiento
escolar. Los rasgos dominantes de las diferentes culturas son un andamiaje
facilitador para favorecer el éxito escolar.
Las indagaciones sobre los ritmos de aprendizaje escolar, que ignoran
las características socioculturales diversas de los alumnos, también son de
sumo interés en relación con lo dicho. Estas investigaciones muestran que
al no respetar los tiempos de los alumnos se producen resultados negativos
por la imposibilidad para resolver, con el "éxito" esperado por la escuela,
tareas y problemas que esta propone.
Todos estos aportes teórico-prácticos acerca del desarrollo intelectual
conducen a la valoración de los factores culturales, familiares y sociales en
el aprendizaje; y a la importancia de la noción de autoconstrucción del
conocimiento, así como a la introducción de conceptos como significatividad
de los aprendizajes.
El conocimiento y la comprensión de la diversidad tienen como objetivo
que la escuela pueda contener a todos los niños y los grupos, proponiendo
aprendizajes significativos que interesen a todos los alumnos y se adecuen,
además, a sus niveles y posibilidades. Para ello, será necesario:
 conocer y comprender la diversidad de los contextos familiares y
escolares;
 valorar y evaluar los aspectos del funcionamiento institucional de
la escuela, asi como los propiamente pedagógicos;
 considerar los procesos de aprendizaje como procesos creativos
de construcción de conocimientos;
 valorar los procesos de aprendizaje que se dan gracias a la
interacción con el medio y a la posibilidad de establecer
relaciones entre vivencias, sentimientos y experiencias.

La Formación Docente (FD):

una cuestión para reflexionar
Al pensar la escuela en y para la diversidad, pensamos en la formación
de los docentes para esa escuela. Maestros y futuros maestros están llenos
de dudas, interrogantes, incertidumbres en una escuela que se presenta
cada vez con mayor complejidad. Vivimos una crisis de formato
institucional, de sentido, en relación con el sentido de la escuela y el sentido
de qué es ser maestro.
 La escuela y la formación de maestros está "desmarcada", no se
enmarca en el pretendido estado de transformación educativa. Se habla de
"profesionalización docente" y, paradójicamente, se desvaloriza su estatus
al no jerarquizar las funciones docentes. Se le confía a la capacitación el
perfeccionamiento y la actualización lo que se denomina formación
permanente. Como ya dijimos en otras oportunidades, la "Capacitación
Docente como tabla de salvación" se coloca en la mira de todo proyecto
innovador.
Un discurso ampliamente difundido es el de la escuela vacía. ¿Está
vacía realmente la escuela o esta llena de más de lo mismo? Porque están
las nuevas teorías, las deformaciones y los malos entendidos de estas
teorías.
A veces parece que cambiamos de lugar las mismas cosas, como
reacomodando cajas con las mismas respuestas de siempre, y otras veces,
cambiamos lo que queremos o lo que podemos. Pero ¿Qué proyecto
tenemos? ¿Desde dónde y hacia dónde vamos?
Se adoptan nuevas metodologías por comodidad; por ejemplo, trabajos
en grupo para corregir menos producciones. Se deforman otras, como
adoptar "la técnica" de no corregir para no contradecir la teoría del
aprendizaje sin violencia.
Se duda si planificar o no porque se puso de moda la teoría de que la
planificación excluye la consideración de los emergentes, y así, se inventan
falsas antinomias como "planificación versus creatividad".
Todos parecen aceptar que el maestro cierra la puerta del aula y hace
lo que quiere o lo que puede. Si esto fuera así, se desconocerla que la
práctica educativa es una acción pública. ¿O no es acaso un espacio donde
se encuentran personas con el propósito no sólo de enseñar y aprender
conocimientos, sino también de aprender a participar, a convivir con otros,
a ser sujetos autónomos y responsables? Estas cuestiones no son privadas,
sino de índole totalmente pública y, por lo tanto, deberían abandonarse
expresiones como "mis alumnos", “mis planificaciones", "mis cuadernos".
Tanto los formadores de docentes como los propios docentes y los
futuros docentes no pueden perder de vista el carácter público de la
práctica educativa. La pretensión de que al cerrar la puerta de la escuela,
del profesorado, de las aulas, la acción docente se transforma en privada,
vela lo que hay que develar para generar el espacio colectivo en la FD.

El caleidoscopio de la escena docente

Incluir el tratamiento de la diversidad en la FD puede hacerse con
múltiples criterios. Si optáramos por el criterio prescriptivo pensaríamos en
el docente que "deberla ser formado", en "cómo debería ser". Es decir, se
delinearía "el perfil docente para una educación abierta a la diversidad" o "la
FD para una escuela en y para la diversidad"
Si bien el criterio prescriptivo es válido, no es el que desarrollamos en
este apartado, sino que intentamos exponer algunas preocupaciones y
ocupaciones que seguramente comparten muchos formadores de
formadores. Muchas veces, estas preocupaciones se expresan con
interrogantes tales como: ¿Qué significa formar docentes? ¿Cuál es el
significado de formar en y para la diversidad? ¿Por qué hoy es necesario
hacer esta explicitación? ¿Cómo lograr esta formación? ¿Qué le exige a la
formación docente la problemática de la diversidad? ¿Diversidad de que,
dónde?
 Detengámonos en una de las preguntas: ¿Qué le plantea y le demanda
a la formación docente la problemática de la diversidad? Según este
enfoque no existe una realidad única: somos diversos y por eso construimos
realidades diferentes. La posibilidad de comprender, discernir y discriminar
esta complejidad favorecerá el desarrollo y el enriquecimiento del
pensamiento divergente, en el sentido de su apertura, plasticidad y
flexibilidad. Comprender la diversidad implica abrirse a la búsqueda de
múltiples alternativas para abordarla.
Esta concepción lleva a un planteo abarcador, amplio y profundo, no
superficial ni ingenuo de la FD en y para la diversidad; la "escuela" se
concibe como un lugar natural de la práctica de la formación: un espacio
donde coexisten docentes, alumnos, normativas, saberes teóricos y
prácticos, entendidos, distorsiones, malentendidos y sobreentendidos.
En la escuela, los maestros organizan y ponen en marcha acciones
para que sus alumnos aprendan lo que ellos intentan enseñar. Al decir
“enseñar", entramos en el campo de la FD, entendida como formación
continua en sus tres instancias: formación de grado, formación en ejercicio
y capacitación docente.

La expresión Formación Docente

Detengámonos en esta expresión (tanto sea de grado, como formación
en ejercicio o capacitación) y recordemos algunas definiciones que influyen
en las distintas concepciones.
Cristina Davini entiende la FD con carácter orgánico, es decir:
“... como proceso de conformación del pensamiento y del
comportamiento socioprofesional que se inicia formalmente en la
enseñanza sistemática de grado y se desarrolla en el desempeño, en el
puesto de trabajo (...) La formación implica un proceso de largo
alcance con fases internas, sucesivos cambios y dimensiones
mutuamente influyentes".

Marta Souto, al referirse a la FD, lo hace en el contexto de la formación

de formadores. Es interesante destacar el alcance del concepto.
Esta autora se refiere a tres campos: el de la práctica, el del
conocimiento y el de la investigación.
"El de la práctica esta orientado hacia valores construidos en y a partir
de la realidad social, económica, política, cultural, laboral y de
representaciones sociales y psíquicas de los actores (...) Dicho campo
se organiza en una red o trama de recursos de formación proveniente
de distintos sectores, ámbitos, localizaciones geográficas con niveles y
modalidades propias de organización que engloban aspectos de la
política, la legislación, la infraestructura, el financiamiento, los
programas, etcétera.
El campo del conocimiento se preocupa por la inteligibilidad de las
acciones de formación y construye conceptualizaciones teóricas para
facilitar la comprensión del complejo de prácticas de donde surgen.
Por último, el campo de investigación busca construir conocimientos y
plantear problemas aun no resueltos a partir de estudios de las
prácticas, de las situaciones de los sujetos, de las instituciones de
formación...".
 Tener una forma... forma de maestro
Gilles Ferry, pedagogo francés e investigador practico de la enseñanza,
durante su visita a nuestro país en 1997 hace concretamente esta
pregunta: ¿Qué es la formación? y la explica de esta manera:
"La formación es algo que tiene relación con la forma. 'Formarse es
adquirir una cierta forma'. Una forma para actuar, para reflexionar y
perfeccionar esta forma (...) 'formarse es ponerse en forma' (...) La
formación consiste en encontrar formas para cumplir con ciertas
tareas, para ejercer un oficio, una profesión, un trabajo, por ejemplo.
Cuando se habla de formación, se habla de formación profesional, de
ponerse en condiciones para ejercer prácticas profesionales. Esto
presupone, obviamente, muchas cosas: conocimientos, habilidades,
cierta representación del trabajo por real izar, de la profesión que va a
ejercerse, la concepción del rol que uno va a desempeñar, etcétera".

El autor destaca la dinámica de un desarrollo personal en la

formación. El dice:
“Si esto se ve así, se debe renunciar a ciertas maneras de hablar que
son frecuentes, como ser ‘una formación no se recibe' (...) El individuo
se forma, es él quien encuentra su forma".

G. Ferry cita a un autor francés, Kaes (Kaes, R. y Anzieu, D.:

Fantasme et formation, Paris, Dunod, 1976), quien afirma que:
“... en la formación, las fantasías existentes se sitúan entre dos
extremos. Uno, dado por la fantasía de Pigmalión, la del escultor que
crea un otro a su imagen, lo modela, le da forma, le da forma a una
materia que en ese momento es pasiva, dócil. Un escultor, un
modelador que encuentra su placer cuando terminó, realizó lo que
tenia en su imaginación y que, como Dios, creó un ser a su
semejanza".

Admitamos que existen las fantasías más o menos explícitas, más o

menos conscientes en todo formador.
El otro extremo de la fantasía de la formación es creer que los
individuos se forman únicamente por sus propios medios, a través de sus
propios recursos, como el ave fénix que se consume y renace de las
cenizas. Acordamos con Ferry que ninguna de estas dos fantasías,
corresponde a la dinámica formativa.
Por un lado, uno se forma a sí mismo, pero uno se forma sólo por
mediación. Las mediaciones son variadas, diversas. Los formadores son
mediadores humanos, lo son también las lecturas, las circunstancias, los
accidentes de la vida, la relación con los otros. Todas estas son mediaciones
que posibilitan la formación, que orientan el desarrollo, la dinámica del
desarrollo en un sentido positivo. Los dispositivos, los contenidos de
aprendizaje, el currículo no son la formación en sí, si no medios
para la formación.

Las condiciones de la forma de docente

Una pregunta que se desprende de lo anterior es: ¿Qué debe ocurrir
para que se produzca esta dinámica de desarrollo de la forma de docentes?
Es decir, ¿Cuáles son las condiciones requeridas para que la formación
tenga lugar?
Ferry indica tres condiciones: condiciones de lugar (los lugares
previstos a tal propósito), de tiempo y de relación con la realidad.
Al respecto, Jean c. Filloux marca el lugar de la intersubjetividad en la
relación formador-formado. El dice que no hay sujeto "formador" sin un
trabajo de retorno sobre sí, así como también este mismo trabajo deberá
realizarse en el "formado", o sea, el alumno, sujeto de formación. Importa
tanto la reflexión sobre sí mismo por parte del profesor-maestro como del
alumno en formación. Y pregunta: "¿no será la formación un diálogo entre
personas capaces de realizar un retorno sobre sí mismas?" Describe en qué
consiste para ella formación de los docentes: formación académica,
formación metodológica, en lo pedagógico-didáctico y psicológico y
formación personal. Con formación personal se refiere a interrogarse a sí
mismo sobre la motivación, sobre el deseo que tiene de enseñarles a los
otros.
Filloux dice que la intersubjetividad está siempre ligada al diálogo, que
no siempre es explícito o consciente, y a todo el proceso de la dialéctica del
retorno sobre sí mismo.
Siguiendo la idea de la relación formador-formado, es importante
"recentrarse" siempre en la persona, en su unicidad y singularidad, porque
se trata de una persona en un curso de grado o perfeccionamiento que se
esta formando. Somos personas, sujetos, y no hay sujetos sin otro sujeto
que lo reconozca como tal. Uno no es "una maquina de formar" (esa sería
una concepción de formación, diferente de la planteada), sino que piensa
sobre lo que hace, sobre su significación, sobre los fracasos que uno vive; y
ese pensamiento reflexivo es el que favorece la formación.
La experiencia profesional sólo es formadora si el sujeto encuentra los
medios de volver, de rever lo que ha hecho, algo así como hacer un balance
reflexivo. Reflexionar es, al mismo tiempo, reflejar y tratar de
comprender, y en ese momento sí hay formación. Por eso Ferry insiste
en que: "... sólo hay formación cuando se puede tener un tiempo y un
espacio para el trabajo de reflexión sobre sí mismo".
Esta perspectiva de la reflexión sobre sí mismo es otra cuestión para
tener en cuenta al considerar las representaciones de la realidad educativa
en Formación Docente.
Representar quiere decir presentar otra vez la realidad, porque el
sujeto tuvo que ver directamente con esta realidad. Como razonar sobre las
representaciones de la clase, cuando la clase no está allí, elaborar las
imágenes, los símbolos, la realidad mental, como en la acción dramática
teatral. En ella, las escenas están representadas y los actores no muestran
realidades al espectador, sino representaciones de la realidad.
D. W. Winnicot desarrolló la idea de espacio transicional, que
caracteriza el juego de los niños en cuanto a la forma de acceder a esas
realidades que ellos quieren ser a don de quieren estar. Este concepto, en
sentido dialéctico de entrar y salir de un espacio y tiempo, sirve para
explicar el tiempo y el espacio de la anticipación de situaciones reales para
encontrar actitudes, gestos convenientes y adecuados, para impregnarse de
y en esa realidad. Esto significa no ponerse de manera abrupta frente a la
situación escolar. La reflexión genera un espacio transicional, en otro
tiempo y lugar, en el cual uno representa y se representa el rol docente que
luego desempeñará.
 En este espacio transicional, en este juego entre sí mismo y la
realidad, se construye un personaje al que llama "falso sí mismo". Se trata
de la construcción de un personaje que es, a la vez, sí mismo y un yo
moldeado por las exigencias sociales del rol que desempeñará.

Deformar para formar... reformar

Otra idea que amplia las interpretaciones sobre la formación es la que
propone Bachelard. Este autor dice que para ir hacia una nueva formación,
hay que ir en contra de la formación anterior, destruyendo o rectificando las
viejas formas: vincula formación con deformación y reformación. Bachelard
avanza asociando formación a la idea de aventura, en el sentido de
arriesgar. También podemos vincular la idea de aventura, de riesgo, con la
complejidad de la formación (formar, deformar, reformar) por todo lo que
ya hemos dicho.
Finalmente plantearemos que es conveniente avanzar con estas
interpretaciones respecto del o de los espacios donde se realiza.
La concepción tradicional privilegia, por un lado, las "instituciones
formadoras" como el espacio académico por excelencia y "las escuelas"
como el campo de aplicación de los conocimientos aprendidos en aquellas.
Diferentes estudios -sostienen que el aprendizaje no es algo que ocurre
fuera del proceso de trabajo:
"... frente al poder de la biógrafa escolar y de la socialización laboral en
el terreno de la práctica, la fase de educación formal de los estudiantes
representaría en formula extrema un episodio de débiles
consecuencias. Ante las inseguridades de la situación compleja de
trabajo, del contacto con otros colegas, superiores y alumnos, el joven
graduado regresaría a ese fondo de saber, que conformo en su paso
por la cultura de la escuela (Terhart, 1989).
Mas allá de la posible refutación de algunas de estas afirmaciones, es
importante destacar en nuestro análisis que las instituciones escolares,
en cuanto instituciones de desempeño laboral, son también
instituciones formadoras de docentes, modelando las formas de
pensar, percibir, y actuar (habitus profesional, en la conceptualización
de Bourdieu), garantizando la regularidad de las prácticas y su
continuidad a través del tiempo”.

Por eso queremos destacar lo que llamamos formación en campo.

Hemos partido de la pregunta “¿Qué es la formación docente?" para dar
cuenta de algunos entendidos, sobrentendidos, malentendidos. Tratamos de
mostrar que cada espacio y tiempo de la FD, en cada una de las etapas de
su proceso (FD de grado, en ejercicio y capacitación), como en todos los
momentos de estas, tiene su valor. Pero no queremos perder de vista la
importancia de que sus propósitos se alimentan, retroalimentan y articulan
mutuamente. El mismo Ferry dice que:
“EI hecho de que los alumnos docentes hagan residencia en clases de
establecimientos escolares no tiene valor formativo, salvo si en el
centro (profesorado) se retoma la experiencia para describirla,
analizarla, tomar la problemática de formación en la que uno estuvo en
contacto en el terreno.
Ir a la práctica como un turista no tiene valor formativo. Sobre el
terreno se deben utilizar instrumentos de análisis que se hayan
aprendido a usar en el centro".
 Una forma de concretar este análisis es el denominado dispositivo de
alternancia en formación inicial yen formación continua, destinado a los
cursos de perfeccionamiento, como así también las instancias de reflexión
sobre la práctica en las universidades o los profesorados.

Un movimiento espiralado para estar en "forma docente"

En síntesis, queremos destacar que si el movimiento entre las
diferentes instancias (formación de grado, en ejercicio, capacitación) no es
espiralado, dialéctico, interactuado, no hay formación profesional posible.
Sobre todo en y para esta escuela posmoderna obligada a dar respuestas a
nuevos modelos de vida o condiciones distintas que hacen inviables los
modelos educativos tradicionales y segregacionistas. López Melero dice:
“... La crisis en la actualidad consiste en que el mensaje de la
educación intercultural no ha calado profundamente en ningún ámbito
de los enseñantes y el proceso de formación del profesorado...”.

La crisis no se ha superado porque existe un vacío entre la formación

teórica y las exigencias de una práctica profesional compleja.
La diversidad implica formar docentes desde la perspectiva de la
integración, en sentido profundo, pues exige un modo nuevo de ser
docentes, un nuevo modo de ser supervisores, un nuevo modo de ser
especialistas, una manera nueva de planificar en las escuelas, un nuevo
modo de entender el papel de las jurisdicciones, un nuevo modo de
participación de las familias.
Para que la sociedad avance y llegue a ser ética y madura, es
necesario comprender la heterogeneidad de las personas: entenderla como
potencial, como riqueza.
La diversidad no se refiere a la "capacidad para aprender" medida
exclusivamente a través del rendimiento académico, sino a los diferentes
modos y ritmos de aprendizaje de cada alumno en función de su particular
modo de ser, tanto de los muy dotados como de los que lo son menos. Es
imprescindible desarrollar las competencias de todos los alumnos hacia la
mayor autonomía social y personal posible de cada uno.

Complejidad docente
Consideramos que la FD tiene el propósito de enseñar a enseñar; como
también lo tienen el perfeccionamiento, la actualización y la capacitación
para mejorar constantemente las estrategias de enseñanza. En el marco de
la diversidad, es enseñar a aprovechar las diferencias de los alumnos para
el enriquecimiento de los aprendizajes de docentes y alumnos.
La FD es compleja de por sí, pues tiene esta doble intención: por un
lado "enseñar a enseñar" y, al mismo tiempo, intentar que se aprenda lo
que se tiene que enseñar. Si bien es volver sobre lo ya aprendido en otros
momentos, fundamental mente es revisar ese contenido para enseñarlo.
Las condiciones cambian, por ejemplo, cuando los futuros maestros
realizan sus prácticas pedagógicas para acreditar el título y están
aprendiendo a enseñar, al mismo tiempo que enseñan a los alumnos. En
síntesis, tienen que enseñar a aprender a los niños y los adolescentes y, al
mismo tiempo, ellos tienen que aprender a enseñar. Esto, que parece un
juego de palabras y que en verdad no es novedoso, volvemos a ponerlo en
escena para plantear el alcance de la diversidad en la FD.
Ampliamos la mirada puesta hasta ahora en la diversidad de la
población escolar (niños, adolescentes) y en las problemáticas de
aprendizaje de estos, para abarcar también la población docente.
La diversidad no se refiere únicamente a la población de los alumnos
niños y adolescentes y sus problemas, sino que también es diversa la
población de futuros maestros, maestros, profesores y capacitadores, y son
diversas sus situaciones. Replanteamos la FD en la complejidad del
escenario descripto como: enseñar a aprender y aprender para enseñar.
Abordar la FD para la diversidad, requiere la consideración de múltiples
perspectivas:
 la complejidad y la diversidad de teorías de la enseñanza y del
aprendizaje;
 la complejidad y la diversidad de los contenidos disciplinares y
transversales;
 la complejidad y la diversidad de las poblaciones de niños,
adolescentes, futuros docentes, docentes, formadores y
capacitadores;
 la diversidad de bagajes culturales, lingüísticos, condiciones
socioeconómicas y experiencias de vida personal y profesional
de las que cada uno es portador.

La población docente heterogénea

Algunas investigaciones muestran que los ingresantes en la FD tienen
diversas condiciones de origen, así como situaciones laborales,
problemáticas personales y familiares, muy diferentes entre sí que denotan
necesidades especiales y demandas muy específicas para su tratamiento.
Los datos que aportan remiten a los sectores que por no poder acceder a
carreras largas y exigentes -ya sea por costos económicos o por déficit de
formación previa y lo hábitos culturales necesarios para cursar las carreras
"fuertes"-, sí acceden a las de formación docente.
La matrícula de los institutos de FD ha sido afectada por el desprestigio
del rol docente y las condiciones económicas de estos trabajadores. Estas
instituciones dan cuenta de las características de "entrada" de los
estudiantes, pero encuentran serios obstáculos para modificarlas hacia el
logro de adecuadas condiciones de "salida".
En lo referido a la profesionalización y la proletarización, los
estudios muestran que la docencia está particularmente definida por las
condiciones materiales del puesto de trabajo y no por las declaraciones
docentes de deseo. Alas condiciones laborales poco satisfactorias y los
marcos institucionales predeterminados, se agrega un currículum que no
contribuye a pensar. Por el contrario, generalmente los docentes abordan
los contenidos curriculares por medio de textos didácticos que normativizan
la enseñanza.
En las últimas décadas, el deterioro social del docente creció
notablemente. Se asiste a una doble proletarización ideológica -en cuanto a
la perdida de control acerca de las decisiones que afectan a los objetivos del
rol docente y técnica por la perdida de control sobre las decisiones en los
aspectos técnicos. Hoy, la docencia "no sólo no incide en que ni en cómo
enseñar, sino que ni siquiera elige las condiciones para desarrollarla"
(Apple, 1988; Gimeno Sacristán, 1988).
 Pero lo increíble es que los docentes continúan defendiendo su
autonomía para sostener procesos educativos alternativos. Son situaciones
aisladas que se reproducen entre los que quieren o pueden hacerlo. Por eso
es importante investigar que hace el docente en realidad, en la práctica
cotidiana, que se espera de forma explícita. La visión de la práctica laboral
como lugar donde se procesa "el olvido" de la formación deberá ser
sustituida por otra que considere la práctica como objeto de estudio en la
socialización laboral.
En el marco de la complejidad, tendrá que articularse la formación con
el ejercicio laboral docente y las condiciones objetivas con las
representaciones internalizadas como producto de la historia-personal y
profesional.
Una hipótesis para indagar es la incidencia del deterioro de las
condiciones laborales de los docentes, tanto en las características de la
educación de grado que reciben como en el tipo de aspirantes a ingresar en
los institutos de formación. También será necesario investigar estrategias
de reconversión laboral de los docentes y los alumnos. Yen este punto, se
abren otros interrogantes: ¿Quiénes, cómo, cuándo, con qué se hacen cargo
de estas cuestiones?.

Acerca del perfil docente para la diversidad

¿El maestro de siempre u otro? Algunos documentos

Históricamente, los currículos para la FD tenían el mandato de formar
un maestro a modo de prototipo. Generalmente, se expresaba como “perfil
docente"; es decir, un modelo teórico, un ideal de maestro, una
abstracción, una entelequia. El planteo del “ideal” es peligroso porque no
reconoce la diversidad.
Muchas veces -como ya fue dicho en el comienzo de este libro- se cae
en la trampa de las frases hechas. Por ejemplo, se suele sostener
falazmente que "el deber de garantizar la igualdad de oportunidades es dar
a todos lo mismo". Cuando realmente, para garantizarla, habría que dar
más y mejor al que menos tiene, al menos preparado, al que tiene menos
estímulos y/o mayores dificultades para acceder al conocimiento requerido,
así como en las condiciones laborales en las que se desempeña. Esto se
torna particularmente significativo tratándose de la FD.
Una pregunta habitual en el mundo académico de la pedagogía
conduce a interrogarse y preocuparse por la diferencia de capital cultural de
los docentes: ¿Se trata de diferentes niveles de conocimientos, de puntos
de origen diversos o de ambas cuestiones a la vez? ¿Qué significa capital
cultural? Al respecto dice Perrenoud:
"El capital cultural constituye, en su sentido más amplio, la memoria
del individuo, sus adquisiciones, la resultante de los aprendizajes que
no cesa de efectuar, sobre todo si es joven (...) un capital en el sentido
más trivial, es algo que se posee, resultado de una acumulación. Se
trata de algo más que un simple bien, porque se puede poner en
acción, hacerlo 'trabajar' , para asegurarse nuevas ventajas sin que
merme la cantidad inicial (...) Es el resultado de una acumulación
progresiva y podemos sin merma invertirlo, bien en la lectura de la
experiencia, bien en la acción inmediata, bien en empresas individuales
o colectivas a más largo plazo: un oficio, una formación nueva, el
 ejercicio de un poder, el mantenimiento de una posición, la
consecución de una carrera profesional o mundana".

¿Hay un capital cultural básico privilegiado para ser docente?

¿Todos pueden ser maestros? Creemos necesario un debate serio, a
fondo, sobre estas cuestiones, porque no se trata de que, en aras de los
principios democráticos de la tolerancia, del "temor" a la discriminación, en
su acepción negativa, adoptemos una posición aparentemente ingenua,
pero poco ética al fin, que soslaya la responsabilidad social de la formación
de los docentes, adultos a cargo de las generaciones jóvenes. ¿Es que todos
tenemos condiciones para desenvolvernos en los mismos ámbitos, en las
mismas ocupaciones o tareas?
Volvamos al rastreo de documentos. En la actualidad, los Contenidos
Básicos Comunes para la FD (Ministerio de Cultura y Educación de la
Nación, junio 1996) son una base a partir de la cual cada jurisdicción
formulara su currículum. Una parte de estos CBC corresponde al campo de
la Formación especializada por Niveles y Regímenes Especiales. En la
"Introducción", dice:
"... Las modificaciones en la práctica de la enseñanza no pueden
plantearse sólo como una adaptación alas características psicológicas ni
como una adaptación de estas alas características del docente y lo de
la comunidad. El futuro docente dispondrá de herramientas para
integrar los contenidos, las estrategias, los instrumentos de evaluación
de la enseñanza con las condiciones que plantean las características
culturales y psicológicas de los alumnos y alumnas, teniendo en cuenta
el escenario nacional e internacional y sus articulaciones con aquellas.
En consecuencia, la formación de los futuros docentes exige del
dominio de conocimientos acerca de las características del desarrollo
psicológico y cultural de sus alumnos y alumnas, y de las formas en
que se manifiestan en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, así
como también de las diversas variables que plantea la práctica
educativa.
Estos contenidos se analizan desde las perspectivas: antropológicas,
psicológicas y pedagógicas y permiten la elaboración de un
conocimiento indispensable para el diseño, planificación, coordinación,
conducción y evaluación de las diversas tareas que constituyen la
práctica profesional.
Se considera también que estos conocimientos otorgan un marco
referencial para el tratamiento de los contenidos desarrollados en el
campo de la Formación Orientada.
El conjunto de los contenidos que se desarrollan en este campo deben
comprenderse en una lógica de integración creciente a lo largo de
todos los niveles.
No se trata de que, en la formación de los docentes, para cada uno de
los niveles se trabajen exclusivamente los alcances propuestos para
ese nivel, sino que se los enfatice sin desconocer los otros".

El campo de la Formación Especializada por Niveles incluye los

siguientes bloques:
"BLOQUE 1: Psicología y cultura de los alumnos y las alumnas del Nivel
lnicial.
 BLOQUE 2: Psicología y cultura de los alumnos y las alumnas del
Primero y Segundo Ciclo de la EGB.
BLOQUE 3: Psicología y cultura de los alumnos y las alumnas del
Tercer Ciclo de la EGB.
BLOQUE 4: Psicología y cultura de los alumnos y las alumnas del Nivel
Polimodal.
BLOQUE 5: Contenidos procedimentales generales.
BLOQUE 6: Contenidos actitudinales...".

A partir de lo transcripto, puede observarse que los Contenidos Básicos

Comunes de la FD consideran la diversidad de contextos de los alumnos.
Pero aun nos preocupa su tratamiento demasiado tecnocrático, ya que no
se considera la trascendencia social del rol docente y la necesidad de su
formación en relación con el fortalecimiento de una sociedad
verdaderamente democrática.
Sin animo de hiperresponsabilizar a los documentos, creemos que es la
labor de funcionarios y profesionales de la educación hacer posible la
integración posible, no sólo desde la prescripción, el deber ser, sino desde
el trabajo cotidiano con la diversidad.
Si tomamos el concepto de currículo, vale la pena aclarar su alcance:
en la actualidad se amplió su campo, en el sentido de abarcar no sólo la
explicitación contextualizada de contenidos, sino también al considerar las
prácticas educativas. Así, el estudio del currículum como objeto fijo dejó
lugar al estudio del currículum en acción.
La acción es la actuación concreta de los docentes considerados
como actores, protagonistas de las prescripciones y las normativas que
establecen los documentos. Y, como ya se dijo, hoy la población docente,
así como la escolar, no puede considerarse un solo cuerpo homogéneo, con
valores culturales y normas de comportamiento comunes. Esta pluralidad se
constituye en una nueva norma.

¿Solo o con otros?

Acordamos en que es necesario formar docentes con conocimientos
disciplinares y metodológicos que les permitan aprovechar el entramado de
posibilidades que cada uno tiene, que valoren y realicen el trabajo
pedagógico en la interacción entre pares y con los alumnos. Aspiramos a
que el docente no sólo enseñe, sino que asuma el rol de contenedor
asistente. Hoy se valorizan las teorías de "andamiaje" de Bruner, "zona de
desarrollo próximo" de Vygotsky y la figura del tutor, tesis de la pedagoga
G. R. Bresf, que avalan la formación de un docente acompañante del
aprendizaje del alumno. Se espera que el docente eduque para la
autonomía, puesto que la autonomía, la justicia y la igualdad son los pilares
de las éticas modernas.
En el mundo actual, se requieren sujetos autónomos, que tomen sus
propias decisiones valorativas y diseñen un plan de vida dentro del marco
de lo moralmente permitido. El individuo autónomo es aquel que sabe que
tiene el derecho de reclamar las condiciones necesarias para ejercer su
tarea, su labor, su oficio: en definitiva, su modo de vida.
Tanto la psicología cognitiva como el psicoanálisis fomentaron el
desarrollo de la autonomía. Las investigaciones de Jean Piaget, de Kohberg
y Gilligan sobre la conciencia moral y los niveles morales post-
convencionales, y las del psicoanálisis sobre los procesos de autorreflexión y
autoconocimiento del sujeto son avances en ese sentido.
La formación de un docente autónomo, para formar alumnos
autónomos no puede lograrse sin tener en cuenta las representaciones de
los formadores de formadores respecto de la idea de alumno aspirante a
docente. Que este alumno aspirante a docente sea un adulto autónomo
también encierra su propia complejidad.
En el diccionario, alumno/na es cualquier discípulo respecto de su
maestro. Pero convendría avanzar con la definición del alumno aspirante a
maestro en el contexto de la FD.
La idea de alumno, futuro maestro, no tiene una construcción
homogénea en el discurso de los docentes y esta diversidad también tiene
efectos al concebir el perfil de este rol. Están aquellos que categorizan a los
aspirantes a docentes como sujetos sociales, otros los reconocen como
adultos, pero con características dependientes, pueriles. También están los
que los asimilan a la idea de niñez, de sujeto ahistórico (alumno significa
ser niño, aunque se trata de un adulto). Entre los formadores de
formadores, la idea de alumno, de alumnidad, de profesorado tiene
diferentes representaciones.
Puede decirse que estas diferencias manifiestan concepciones
pedagógicas, políticas, sociales, también diferentes y a veces yuxtapuestas,
con efectos distintos en cuanto a las propuestas didácticas y los modos de
llevarlas a cabo.
Es preocupante la infantilización del futuro docente; la contradicción
entre su rol como educador y esta representación que limita la formación
docente a los aspectos instrumentales en detrimento de la reflexión, de la
retroalimentación de la tarea docente en relación con los componentes
pedagógico-didácticos, éticos, afectivos, sociales que seguramente tornan
aún más compleja la FD. Así, la Formación desarrollaría la actitud crítica,
autónoma del aspirante a docente, así como del docente en ejercicio.

Dos ideas fuerza

En este apartado, desarrollaremos dos ideas sustantivas respecto de la
FD. Ambas se vinculan y potencian entre sí, y provocan efectos favorables
para la enseñanza y para el aprendizaje. Una de estas ideas es la
interacción sociocognitiva y afectiva de todos los actores
involucrados y la otra es la práctica pedagógica asistida en el marco
del sistema tutorial.
Entendemos la interacción en el sentido del intercambio de los saberes
de cada uno desde su rol, tanto en las relaciones simétricas -entre pares-
como en las asimétricas, educador-educando. Los conceptos de
participación real y de cooperación se conciben como formas de contribuir a
crear las condiciones didácticas que favorezcan la apropiación del
conocimiento. Esta se vincula con la concepción de escuela como lugar de
socialización profesional, donde las prácticas no se conviertan en rutina,
donde el compromiso con la profesión se ligue en un proyecto conjunto que
no desconozca el intercambio de significados en sus múltiples niveles y
entre los distintos actores.
De esta manera, "la clase" es el objeto de estudio -no solamente
objeto de acción, sino de análisis y reflexión conjunta- para la búsqueda de
alternativas didácticas. Se intenta así no perder de vista la perspectiva de la
complejidad y el alcance de estas relaciones.
 La práctica pedagógica asistida se refiere a realizar una práctica
pedagógica consciente de lo que significa "hacerse cargo", no sólo de lo
meramente pedagógica, entendido burocráticamente como instruir,
enseñar, sino de contener, guiar, tutorar, acompañar. Incluye la
responsabilidad de enseñar sosteniendo el protagonismo del otro, el
alumno, en la construcción de su propio aprendizaje para el logro de su
autonomía.
Transferir responsabilidad y control del aprendizaje implica ser
consciente de que no son meras técnicas las que se llevan a cabo, sino
procesos que demandan un acompañamiento, específico, en cada momento
(por ejemplo, en los momentos previos a la interacción con el alumno
-como la planificación-, durante la interacción en el aula y posteriormente
para la reflexión, la revisión y el ajuste de los aprendizajes).
Surgen así dos coordenadas que abren interrogantes: en un eje ¿Qué
hacer y en el otro ¿en qué momento? Estos procesos también demandan
evaluación permanente.

Las acciones de acompañamiento, de tutoría

Formar para la autonomía es un desafío y una ocupación que plantea
consensuar concepciones y también generar estrategias para la acción. Los
que venimos de largos recorridos por los sistemas de formación inicial o de
grado y también por los de capacitación somos observadores críticos de las
distancias entre los discursos y los hechos. Sabemos que toda reforma tiene
una impronta en sentido inaugural, por eso, en estos momentos de
transformación de la FD, es imprescindible ampliar la concepción de esa
formación en el contexto de la diversidad.
Los tiempos políticos de una transformación educativa no son los
tiempos de los procesos de cambio y desarrollo de lo propuesto por esa
misma transformación (los músicos dicen que nadie se acostó barroco y se
levanto clásico). Pero tampoco es aconsejable demorar los tiempos de
cambio, por la situación de riesgo que implican las problemáticas crecientes
de la diversidad: el debate intra e interinstitucional sobre la diversidad en
los niveles del sistema educativo está aún pendiente.
Por eso conviene revisar lo hecho, lo que sirve y se puede mantener, lo
que hay que cambiar y hacerlo gradualmente, pero hacerlo. Porque no es
cuestión de que nada sirve y correr el riesgo de tirar el agua de la bañera
junto con el niño. Pero tampoco aceptar que todo está tan bien como para
no cambiar nada.
En el marco de las reformas estructurales y curriculares, deberíamos
avanzar respecto de la diversidad en el doble concepto de la educación:
como proceso democrático y como actividad insertada en la riqueza de la
diversidad humana para ser aprovechada en beneficio de todos.
Esto significa, como ya lo plantearon varios autores, "la necesidad de
establecer una filosofía de la diversidad", es decir un marco de reflexión
constante respecto del alcance y el valor de la diversidad.

Dos conceptos nuevos en formación docente:

burnout y resiliencia
En estos últimos tiempos, han aparecido en el campo académico dos
conceptos que enriquecen la comprensión de la formación docente como
objeto de estudio. Uno de ellos es el burnout; el otro, la resiliencia. Ambos
dan cuenta de aspectos intrínsecos a la formación docente que, si bien eran
abordados colateralmente, la falta de una exhaustiva conceptualización les
restaba concisión y precisión.
El síndrome de burnout se refiere al conjunto de síntomas físicos y
psicológicos relacionados con el malestar producido por las condiciones
laborales. La resiliencia, por su parte, se relaciona con la capacidad personal
para sobreponerse a la adversidad y salir fortalecido a partir de ella. Dicha
capacidad de resiliencia no es genética en las personas, sino que es
"formable" y constituye un indicador de la salud personal. En consecuencia,
la escuela y lo docentes no pueden ser ajenos a ella.
En síntesis, por un lado, el burnout muestra las dificultades de la
profesión docente. Por el otro, la resiliencia constituye una exigencia
concreta del campo de la salud mental que debe asumir tanto la escuela
como los docentes.

La salud de los docentes y el síndrome de burnout

La función docente, en la actualidad, se ha tornado compleja. Las
siguientes son las ideas centrales de las enormes transformaciones que
sufre la profesión, y pueden relacionarse con el concepto de burnout:
 Intensificación de tareas, entendida esta como un exceso de
actividades de índole administrativas y asistenciales que alejan
al docente estrictamente de lo pedagógico, además de contar
con cursos superpoblados y diversidad de alumnos.
 Proletarización o precarización tanto desde la perspectiva del
contenido de la tarea en sí (como ejecutor de decisiones
tomadas por otros) como desde la de las condiciones laborales
(salarios, infraestructura escolar, etcétera).
 Descalificación profesional y simbólica como consecuencia de la
distancia entre los que piensan la educación y los que la
ejecutan. Así como también, existe la brecha entre el saber
social y el de los docentes.
 Desensibilización ideológica, que se traduce en el sentimiento de
los docentes de tener muy poca o ninguna responsabilidad sobre
los resultados de su propio trabajo, consecuencia esta de
haberse diluido el proyecto sociopolítico y económico que originó
a la escuela y que aun no ha sido remplazado por otro.

Los maestros y profesores se encuentran con que deben afrontar

situaciones y necesidades nuevas con bagajes, recursos y estructuras
completamente desfasadas y contradictorias. Ello genera también
contradicción en el propio docente. Contradicción entre lo que hace, lo que
es capaz de hacer, lo que se espera que haga, lo que cree que ha de hacer
y lo que le permiten hacer.
Y como la vivencia de una contradicción sin visos aclaratorios genera
frustración; y esta, agresividad (aparte de la que ya genera de por si la
sociedad actual), no es de extrañar que existan cada vez más profesores
con alto grado de violencia que, si inicialmente era estructural, pasa a
convertirse también en personal. Y esta se proyecta a se interioriza, incluso
puede transformarse en autoviolencia. Porque básicamente, para llevar a
cabo su tarea educativa, el docente cuenta con su propia persona. Todo
este contexto es fuente de intenso malestar. Así en el análisis de la
problemática "malestar docente", pueden reconocerse diferentes
acepciones; a saber:
  El malestar docente es la expresión que condensa los efectos
permanentes de carácter negativo que afectan al docente en su
salud mental y física, producto de condiciones psicológicas y
sociales, y permite reconocer las estrategias personales,
grupales, institucionales, comunitarias para que el afronte las
situaciones desfavorables y se desenvuelva en ellas. El malestar
docente tiene que ver con el grado de satisfacción actual con la
profesión, el deseo de cambiar de escuela, de trabajo, el estrés
ocupacional. Es decir, este síndrome se asocia no solo Con
aspectos individuales, sino también, con elementos laborales y
organizacionales, tales como la presencia de fuentes de tensión
en el trabajo y de la insatisfacción personal.
 Asimismo, el malestar docente se refiere a la consideración
sobre el efecto en las relaciones docente-alumno y sobre la
calidad de la enseñanza que promueve el estrés en los docentes.
 La desconfianza, el hastío, el tedio, la bronca, la irritación, el
fraude, la pena, el agotamiento emocional, la
despersonalización, la sensación de reducido logro personal son
también nombres de ese malestar.

Desde la década de los setenta, se aplica el termino burnout para

referir el desgaste o la sobrecarga profesional. El concepto proviene de la
expresión "burn out" ('fundido, quemado') con la que se alude al estado en
que queda una persona por consumir drogas. Posteriormente, en el ámbito
de la psicología social, se comienza a estudiar esta problemática en el
medio asistencial. Se califica como Burned out al estado de agotamiento
que se encuentra en los médicos o en las enfermeras que trabajan en
unidades de neonatología.
Maslach y Jackson (1982) fueron las primeras investigadoras que
conceptualizaron el síndrome de burnout como un estrés emocional crónico
que se prolonga en el tiempo, cuyos rasgos más característicos son
agotamiento físico y psicológico, actitud fría y despersonalizada en relación
con los demás y un sentimiento de inadecuación a las tareas por realizar.
Este síndrome es propio de los profesionales de servicios humanos, cuya
tarea implica una atención intensa y prolongada con personas que están en
una situación de necesidad o de dependencia en la cual la ayuda y el apoyo
ante los problemas del otro es el eje del trabajo.
Algunas definiciones acentúan más la perdida de la creatividad, y se
entiende que el burnout puede ser definido como una perdida de la
motivación para involucrarse creativamente en las situaciones laborales. En
esta definición, esta implícito que el burnout no es un punto estático de no
retorno, un estado terminal; más bien, es una manera de sentir, pensar y
comportarse que las distintas personas manifiestan de diversos modos.
En nuestro país, se conceptualiza el burnout en el ámbito de la
docencia como el malestar docente, con este se designa al complejo
proceso en el cual los maestros y profesores expresan sus marcas
subjetivas y corporales producidas en un proceso laboral soportado a costa
de un importante desgaste y sufrimiento.

Resiliencia, esperanza, pero no ingenuidad

La palabra resiliencia deriva del latín, de resilire que significa 'volver a
entrar saltando' o 'saltar hacia arriba'. Resiliencia es un término que viene
de la física, de resilio, cuyo significado es 'volver al estado original',
recuperar la forma originaria y se refiere a "la capacidad de los materiales
de volver a su forma cuando son forzados a deformarse". El estudio de la
energía invertida en la deformación sin ruptura se profundizó en relación
con los metales y con las consecuencias de los choques entre objetos.
Pero en el campo psicosocial, la resiliencia se define como "la
capacidad humana para enfrentar, sobreponerse y ser fortalecido o
transformado por experiencias de adversidad".
Entonces la resiliencia se entreteje. No es algo que hay que buscar
solamente en el interior de la persona ni en su entorno, sino entre los dos,
porque esta capacidad -anuda el proceso íntimo con el proceso social.
Así se distinguen tres componentes esenciales que deben presentarse
en este concepto:
1. la noción de adversidad, trauma, riesgo o amenaza al
desarrollo humano;
2. la adaptación positiva o superación de la adversidad, y
3. el proceso que considera la dinámica entre mecanismos
emocionales, cognitivos y socioculturales que influyen sobre el
desarrollo humano.

En el área del desarrollo humano, el énfasis de estas reflexiones esta

en la importancia de promover el potencial humano, en vez de destacar sólo
el daño que ya se ha hecho. Se trata de un nuevo paradigma de la
psicología: partir de lo "salugénico", de la salud, de lo que provoca salud, en
lugar de partir de lo negativo, del déficit, de lo que falta.
El desarrollo de la capacidad lúdica y creativa, el sentido del humor, la
espontánea expresión de sentimientos y emociones, el fortalecimiento de la
autoestima y la autonomía son promotores de resiliencia. Por eso, es
fundamental para los niños y jóvenes el aprendizaje a través de juegos de
su propia cultura, la adquisición de destrezas corporales, lingüísticas y
sociodramáticas, el trabajo y el juego en grupo, la confianza en los demás,
el respeto por el otro, el reconocimiento de sus derechos y las estrategias
para su implementación.
Dicho de otra manera, las personas, los grupos que han logrado salir
airosos de grandes crisis cuentan con lo siguiente: capacidad de innovación,
de creación, de adaptación (para afrontar lo nuevo aprovechando todo lo
que trae como enseñanza); capacidad para superar las impotencias y
obstáculos, no dándose fácilmente por vencido; habilidad para estimular a
los más quebrados, sin abandonarlos; capacidad de aprovechar y generar
recursos, de construir definiciones colectivas de límites, pautas, roles,
objetivos, necesidades y estrategias; capacidad de proyectarse en el tiempo
y anticipar otro momento en que la situación haya cambiado, es decir, de
experimentar sensaciones de esperanza.
Las características de la resiliencia son:
 introspección: arte de preguntarse a sí mismo y de darse una
respuesta honesta;
 independencia: saber fijar límites entre uno mismo y el medio
con problemas, capacidad de mantener distancia emocional y
física sin caer en el aislamiento;
 capacidad de relacionarse: habilidad para establecer lazos e
intimidad con otra gente, para equilibrar la propia necesidad de
afecto con la actitud de brindarse a otros;
  iniciativa: gusto de exigirse y ponerse a prueba en tareas
progresivamente más exigentes;
 humor: encontrar lo cómico en la propia tragedia;
 creatividad: capacidad para crear orden, belleza y finalidad a
partir del caos y del desorden;
 moralidad: consecuencia para extender el deseo personal de
bienestar a toda la humanidad y capacidad de comprometerse
con valores; este elemento ya es importante desde la infancia,
pero sobre todo, a partir de los lo años;
 autoestima consistente -agregamos nosotros-: base de los
demás pilares y fruto y cuidado consecuente del niño por parte
de un adulto significativo.

La resiliencia designa la combinación de factores que permiten a un

niño, a un ser humano, afrontar y superar los problemas y adversidades de
la vida y construir sobre ellos, y a partir de ellos. Tomar en cuenta la
resiliencia es centrarse en cada individuo como alguien único, enfatizar sus
potencialidades y recursos personales que le permiten enfrentar situaciones
adversas y salir fortalecidos a pesar de estar expuestos a situaciones de
riesgo.
Desde esta perspectiva, la escuela es un ámbito muy propicio para ello,
ya que es el lugar por excelencia de aprendizaje y crecimiento en el que los
niños y adolescentes ya se encuentran insertos en un grupo.
Por otro lado, la resiliencia implica responsabilidad social y política, ya
que supone que puede ser promovida con la participación de padres,
educadores, investigadores; es decir, con todas aquellas personas que
trabajan en el campo del servicio social y de la comunidad, implementando
programas de corte político, educativo o psicosociales. De ahí que cuando el
cuerpo social y político está quebrado, en estado de crisis destructiva, es
necesario su recomposición. Para recompensarse, habrá que reforzar el
sistema inmunológico ante la irresponsabilidad, la corrupción. Así como la
inmunidad del cuerpo biológico nos defiende de los agentes patógenos y nos
permite la subsistencia, no se puede descuidar la inmunidad del cuerpo
social.
De esta forma, la resiliencia al permitir una nueva epistemología del
desarrollo humano, en tanto enfatiza su potencial, llama a la
responsabilidad colectiva al tiempo que toma en cuenta la especificidad de
cada cultura. Esto es, cada grupo social, a la hora de promover resiliencia,
desarrollar diferentes estrategias de acuerdo con sus pautas culturales, sus
cosmovisiones, con su conjunto de significados.
Un enfoque desde la resiliencia posibilita promover la calidad de vida
como una labor colectiva y multidisciplinaria.
Desde lo sociocultural, los pilares fundamentales de la resiliencia son:
autoestima colectiva, identidad cultural, humor social, honestidad estatal.
La resiliencia implica un proceso que puede ser desarrollado y
promovido, mientras que la invulnerabilidad es considerada un rasgo
intrínseco del individuo.
Desde esta perspectiva, urge la necesidad de utilizar plenamente el
concepto de resiliencia en las acciones sociales, educativas y de salud,
destinadas a asistir tanto a los sujetos individuales de todas las edades
como también, alas familias y comunidades. Se trata, entonces, de
promover y reforzar sus características resilientes.
 En el área de la intervención psicosocial y educativa, la resiliencia
deberla intentar promover procesos que involucren al individuo y a su
ambiente social, ayudándolo a superar la adversidad y el riesgo, a
adaptarse activamente a la sociedad y a tener una mejor calidad de vida.
En este sentido, los objetivos de un programa para favorecer la
resiliencia deberían ser:

 promover las relaciones intrafamiliares no agresivas;

 promover factores de autoestima, creatividad, humor y
autonomía;
 promover la perspectiva de genero en el trato de niños de hasta
seis años;
 promover el protagonismo infantil;
 promover la recuperación nutricional;
 promover la salud del niño;
 promover redes sociales de apoyo en la familia extensa yen la
comunidad;
 contribuir al desarrollo de políticas para prevenir el maltrato
infantil.

Vivimos en una época en la que las estructuras tradicionales de la

solidaridad se han deteriorado; las familias están acosadas por sus propios
problemas estructurales unidos a los desafíos que les plantea una sociedad
con inserciones laborales precarias o inexistentes. Por eso, las escuelas
deben volverse lugares donde los maestros y los alumnos convivan,
conversen y se diviertan juntos.
Para Bernard (1991), es obvio que los alumnos trabajaran y harán más
cosas para los maestros que ellos más quieran y en los que más confianza
tienen.
Las escuelas que promueven los facto res resilientes de los alumnos
son aquellas que establecen altas expectativas para todos sus alumnos y
que les brindan apoyo para alcanzarlas, las que tienen índices altos de éxito
en la tarea pedagógica. Pero lo interesante es que también mejoran los
índices de comportamiento problemático (abandono de los estudios, abuso
de drogas, embarazo prematuro y delincuencia) en relación con otras
escuelas.
Para concluir -y como fue dicho- el burnout muestra el alcance del
malestar docente y sus implicaciones; y la resiliencia da cuenta de que, aun
en la adversidad, los esfuerzos conjuntos posibilitan respuestas saludables
para el propio individuo y para los otros. Ambos son conceptos para tener
en cuenta a la hora de formar y capacitar docentes.
Es innegable que el educador tiene la función de enseñar, pero los
programas de formación de maestros son ricos en teoría y aprendizajes
didácticos. Al futuro maestro, se le presentan modelos pedagógicos cada
vez más variados en conformidad con las actuales corrientes. Se lo inicia en
ordenar y en programar los conceptos y principios que deberá enseñar. Es
decir, se lo hace eficiente en la materia que ha de enseñar, se lo conecta
con los diferentes instrumentos de trabajo que necesitara para alimentar
sus conocimientos e ilustrarlos en la clase. De esta manera, se estudia
acerca del objeto de la enseñanza; pero sin profundizar en el sujeto del
aprendizaje y menos aun en el sujeto que enseña: el maestro y su persona.
En consecuencia, lo que suele observarse con frecuencia es un divorcio
entre el conocimiento del sujeto y del objeto, lo cual redunda en un total
desconocimiento de la diversidad que se genera en el campo educativo, que
podría sintetizarse en una diversidad de diversidades.

Formación Docente para la diversidad:

un enfoque educativo
Creemos que la FD para la diversidad es una postura educativa que
reconoce la existencia de las diferencias entre los seres humanos en sentido
positivo. Por eso, hacerse cargo de la diversidad es inherente a la filosofía y
las funciones de la escuela histórica y actual y de las instituciones
formadoras de docentes.
Esta postura educativa ubica al alumno, al maestro, al saber y al saber
hacer en el centro del proceso educativo. En efecto, advertimos el
reconocimiento de los derechos correspondientes alas diferencias entre los
seres humanos. Este reconocimiento del "ser", distinto de los demás no esta
en contra de su función social y autónoma. Porque la diversidad no sólo
contribuye a la formación individual, sino también a la creación de una
sociedad más sana.
La visión de la enseñanza social y organizada utilizando múltiples
técnicas, métodos y entornos elegidos por el docente y/o el alumno es una
elección que esta anclada en una doble adaptación: por un lado, las
necesidades del alumno y su voluntad para aprender y, por otro, lo exigido
por el contenido estudiado y su objetivo.
No se trata de proponer currículos diferenciados ni adaptaciones
curriculares. Una propuesta didáctica de integración implica partir de la
diversidad, hacia la construcción de un espacio social educativo mediante
acciones intra e interescolares de todos los sectores: docentes, futuros
docentes y alumnos.
La concepción de la Formación Docente para la Diversidad sólo puede
desarrollarse con los llamados modelos holísticos, que favorezcan la gestión
de otros alternativos. En estos modelos, se valora la investigación sobre la
práctica, lo que demanda constante evaluación y autoevaluación de los
actores.
Proponemos una formación basada en la cultura del pensamiento que
jerarquice la indagación en la práctica educativa para la resolución de
problemas. La actitud crítica y reflexiva tanto en el nivel personal como
profesional favorece la formación del docente autónomo -que es, en
definitiva, la característica primordial para el desempeño en la educación en
y para la diversidad.
En síntesis, la Formación Docente requiere, entre otras características,
apertura, crítica alas innovaciones, fundamentación de las estrategias
pedagógicas, capacidad de evaluación objetiva del contenido que se enseña,
apertura al trabajo interdisciplinario, autoeducación, rigor de autocrítica:
todas ellas, condiciones de la competencia para la educación intercultural.
Podría decirse que, por lo menos, hay dos elementos claves
relacionados entre sí que configuran la identidad del profesional docente
deseado: un cuerpo de conocimientos sobre la diversidad y una reconocida
autonomía de su práctica. En el marco de la FD en y para la diversidad,
estos elementos implican una construcción colectiva, lo cual no significa
uniformidad, sino reconocimiento de la diversidad.

“... hay que empezar a enseñar desde el punto donde se encuentra el

niño, no hay otro punto desde donde empezar, pero con niños
distintos, tenemos que empezar desde sitios diferentes" (Michael
Stubbs).