ENSEÑANZA:

Martinez B. (2003) en su artículo "La enseñanza como posibilidad del pensamiento", reconoce la
enseñanza no solo como el acontecimiento que se realiza en el aula, sino como aquel concepto que
permite al docente pensar, decir y reflexionar sobre el acto que media la relación maestro alumno,
sobre el enseñar. Así, decir y pensar la enseñanza no solo desde la práctica del educador, sino hacer
sólido este análisis a través del rastreo de la misma en los distintos discursos que se han elaborado
acerca de la educación y la pedagogía; admite recobrar y a su vez nombrar el concepto de enseñanza,
de modo que esta se perfile entre los docentes como la herramienta útil que enriquece su la labor, lo
cual se expresará de una manera eficaz en el decir y en el hacer diario de los maestros que sean tocados
por esta nueva expresión de la enseñanza.

Martínez B. (2003), recopila en un artículo titulado "La enseñanza como posibilidad del pensamiento",
el concepto de enseñanza expuesto en el pensamiento de algunos personajes como Antanas Mockus y
su grupo, Eloisa Vasco y Carlos Eduardo Vasco. Martínez concluye su artículo diciendo que la
enseñanza debe ser pensada mas allá de la escuela, del acto. Para él, la enseñanza debe ser una vía para
el pensamiento, o lo que es lo mismo, un espacio intelectual en donde se permite otros modos de ver,
discurrir y decir; un "Acontecimiento complejo".

Martínez B. (2003), propone de igual manera esta duplicidad de sentidos en la enseñanza y la analiza
en su ensayo "La enseñanza como posibilidad del pensamiento" y dice: la enseñanza debe tener una
doble forma de ser vista, una instrumental y otra conceptual, es decir, dos vías para identificarla:
aquella posición en la que se toma la enseñanza como lo micro que acontece en el salón de clase; ante
lo que argumenta que la enseñanza no solo es una fórmula del buen enseñar, sino la apertura de un
campo de problematizaciones que posibiliten nuevas búsquedas, "cuando hablo de enseñanza no estoy
refiriéndome a las formas de enseñar sino al concepto de enseñanza"

(Maritnez B. 2003: 206). La enseñanza traspasa los límites de la relación maestro-alumno que se
estable al interior del aula de clase, para ser determinada por medio de un conjunto de elementos y
relaciones que la conforman y la definen como un "acontecimiento complejo".

Luego de ver la enseñanza en el acto, es decir, en el enseñar, Martínez B. (2003) aclara su propia visión
de la enseñanza, según la cual es un acontecimiento dotado de historia, que traspasa los limites de los
lugares por donde paso, de las instituciones; de tal manera que al desaparecer la escuela o los espacios
en donde se ejerce el enseñar, no evoque por consiguiente una ausencia de la enseñanza, es decir, no se
apague ésta con la escuela. Es hablar, pensar, reflexionar y teorizar de la enseñanza, mas allá de los
espacios en que acontece, lejos de los procedimientos que la acompañan, en síntesis, se ve como un
acto complejo, un acto del pensamiento, ver la enseñanza como una vía del pensamiento. (Martínez B.
2003)

Zuluaga O. (2003) en su artículo "El florecimiento de las investigaciones en pedagogía" muestra como
el grupo ha historiado el concepto de enseñanza con el fin de advertir como éste es una constante en el
discurso pedagógico, llegando a la conclusión de que la enseñanza esta mas cerca de la pedagogía que a
cualquier otra ciencia de la educación.

según Zuluaga (2003: 30), la enseñanza debe tener un lugar distinto al de los procedimientos del aula,
esta situacion, permitirá reformular la practica de la pedagogía dotándola de una capacidad de
relacionarse productivamente con otros campos que de igual forma nutren la enseñanza. Esto significa,
una habituación conceptual que facilita el diálogo beneficioso con otras disciplinas, para ello debe
diferenciarse la enseñanza como concepto, de la practica de la enseñanza. [1]

[1] Chaurra Gomez, R. E. (2006). Qué relación existe entre el concepto de enseñanza expuesto en el discurso
pedagógico de Jhon Dewey y el discurso de Jean Piaget.

APRENDIZAJE:

Vigotsky enriquece el concepto de aprendizaje al establecer nexos diferentes entre el desarrollo

cognitivo y el contexto sociocultural, señala que el aprendizaje guía el desarrollo cognitivo, lo potencia
y cursa del plano intersicológico a un plano intrasicológico. Al introducir el concepto de zona de
desarrollo próximo, valora la importancia de las potencialidades del ser humano en el proceso
enseñanza aprendizaje.[2]

[2] Muro, L. L., Caparó, I. H., & Pérez, M. C. (2013). Algunas consideraciones sobre teorías del aprendizaje,
estrategias de la enseñanza y del aprendizaje. Edumecentro, 3(1), 15-18.

Son los aprendizajes característicos de la Instrucción escolar y constituyen el eje de comportamiento

inteligente del hombre (Gagné 1970, 1975, citado en Gimeno y Pérez, 1993, p.53):

1. Aprendizaje de señales: Responder a una señal (Pavlov)

2. Aprendizaje estímulos-respuesta (Skinner, Thorndike)
3. Encadenamiento Conectar una serie o más asociaciones de E-R (Skinner- Gilbert)
4. Asociación verbal Variedad verbal de encadenamiento (Underwood)
5. Discriminación múltiple Cadenas de identificación que discrimina estímulos y respuestas específicas
(Mowrer – Postman)
6. Aprendizaje de conceptos Se responde a estímulos en función de sus propiedades abstractas (ideas,
conceptos) (Bruner, Gagné, Kendler)
7. Aprendizaje de principios Aprendizaje de relaciones entre varios conceptos. (Berlyne, Gagné,
Bruner)
8. Resolución de problemas Aprender combinando, relacionando y manipulando principios para
entender y controlar el medio. (Bruner)[3]

aqui esta la grafica si la quiere poner en vez del texto:

referencia: [3] Gagné, R. M., de la Orden Hoz, A., & Soler, A. G. (1987). Las condiciones del aprendizaje.

VIRTUALIDAD:
La virtualidad es sin duda una de las principales nociones utilizadas para describir el desarrollo
tecnológico de las redes sociotécnicas y especialmente los colectivos que se forman a partir de ellas.
Como adjetivo, ha sido asociado a conceptos que han adquirido un nuevo sentido por la mediación de
instrumentos informáticos como el aprendizaje, la cultura, la realidad o la sociedad. La idea de una
comunidad que es virtual en un sentido u otro, emblemática de esta tendencia, está en el centro de los
diferentes discursos que tienen como objetivo explicar las dinámicas y el funcionamiento de los grupos
en línea.

Lucien Sfez observa: Lo virtual, tan mencionado, es un término cada vez más utilizado que tiene la
tendencia de ir remplazando al de red en el lenguaje corriente, y sufre las mismas variaciones y
deslizamientos. De hecho, al igual que el concepto de red, es una noción pasarela que sirve para reunir
los contrarios, para hacer una sola entidad, en una fórmula que es la verdadera clave de la red
contemporánea en la forma de Internet (Sfez, 1999: 22)

La definición de lo virtual es una base significativa para comprender los discursos sobre las tecnologías
de comunicación y las articulaciones de tiempo y espacio que ellas expresan, así como las formas de
organización social como la comunidad. La relación entre la virtualidad y la comunidad subtiende las
perspectivas de estudio de los grupos en redes informáticas y, en efecto, como lo señalan Serge Proulx
y Guillaume Latzko-Toth (2000), lo virtual constituye así una categoría para pensar lo social y la
comunicación.

La ambigüedad del adjetivo virtual ilustra bien la variedad de sentidos y las confusiones que su empleo
provoca. Pierre Lévy (1998) recuerda que el término proviene del latín medieval virtualis, un derivado
de virtus que significa fuerza, poder. Lo virtual serviría a designar lo que no es sino en fuerza o en
potencia, lo que es real pero no actual (Deleuze, 1996). Por su parte, Philippe Quéau (1993) propone
que virtus significa también vertu, en el sentido de poder o de calidad, lo cual lo lleva a establecer un
enlace entre lo virtual y la virtud. Desde este punto de vista, las raíces de la virtualidad se encontrarían
en una visión religiosa del mundo donde el poder y la bondad moral están unidas en la virtud (Wilbur,
2000). [4]

[4] González, I. S. (2005). Internet, virtualidad y comunidad. Revista de Ciencias Sociales (Cr), 2(108), 55-69.

CONSTRUCTIVISMO:

hay que entender que el constructivismo tiene sus raíces en la reflexión kantiana sobre la imposibilidad
de la ciencia de conocer la “verdad” y su visión interaccionista en la construcción del conocimiento de
los fenómenos. El constructivismo no es una propuesta ontológica (acerca del ser y sus características,
preocupación de la filosofía antigua); tampoco es una propuesta gnoseológica (acerca del conocimiento
en general, preocupación filosófica que se ubica alrededor del siglo XVI) y menos aún, una propuesta
teológica (acerca de lo divino); es simplemente una propuesta de la reflexión sobre los alcances y
límites del conocimiento científico hecha por los mismos científicos al superar un concepto de
producción científica propio de los siglos XVIII, XIX y los comienzos del siglo XX. El
constructivismo constituye entonces una propuesta sobre el análisis del conocimiento científico
bastante compatible con las reflexiones de los cambios en el arte, la economía y el derrumbe de las
“metanarrativas” o grandes ideologías, espíritu éste que algunos han querido ver como propio de la
“postmodernidad” o de las fronteras de las crisis de la modernidad.
De una forma más concreta, podemos afirmar que el constructivismo aparece al final de la época
moderna (algunos prefieren hablar de postmodernismo) con el desarrollo de las epistemologías
genéticas, basadas en el análisis psicogenético, sociogenético y filogenético del conocimiento
científico, en lugar de las epistemologías normativas, basadas sólo en el análisis lógico y riguroso del
discurso elaborado por los científicos (esto último es consecuencia de las filosofías analíticas y de los
movimientos derivados del positivismo lógico, donde el análisis riguroso del discurso es la única
posibilidad). Sin embargo, algunos autores alcanzan a detectar matices de constructivismo en las
reflexiones filosóficas preocupadas –anteriormente a Kant- por ver la relatividad en toda clase de
conocimiento; por ejemplo, los escépticos, los sofistas (especialmente Protágoras con su tesis de que
“el hombre es la medida de todas las cosas”), y posteriormente un filósofo italiano que se adelanto a
Piaget en relación con la tesis explícita de la construcción del conocimiento científico y la
imposibilidad del conocimiento ontológico. [5]

[5] Cobos, F. B. (2002). Peligros del constructivismo. Educere, 6(18), 204-210.

Segun Piaget el constructivismo es un término que se refiere a la idea de que las personas construyen
ideas sobre el funcionamiento del mundo y, pedagógicamente construyen sus aprendizajes activamente,
creando nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. A nivel educativo, el
constructivismo constituye el marco de referencia psicopedagógico de la reforma del sistema educativo
según la L.O.G.S.E. (1990). Sin duda la razón es, que desde la concepción constructivista se asume que
en la escuela los alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados
adecuados en torno a los contenidos que configuran el currículum escolar. Esta construcción incluye la
aportación activa y global del alumno, su disponibilidad y los conocimientos previos en el marco de
una situación interactiva, en la que el profesor actúa de guía y de mediador entre el niño y la cultura, y
de esa mediación depende en gran parte el aprendizaje que se realiza. Este aprendizaje no limita su
incidencia a las capacidades cognitivas sino que afecta a todas las capacidades y repercute en el
desarrollo global del alumno. [6]

[6] Trenas, F. R. (2009). APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y CONSTRUCTIVISMO. Temas para la educación, 8.

AULA DE APOYO:

En los últimos años, la educación colombiana se ha visto confrontada con la integración escolar, que se
concretó con el Decreto 2082 del 18 de noviembre de 1996, y en el cual se exige que el niño y la niña
que presentan necesidades educativas especiales (NEE)1 se integren al ámbito escolar regular. Esta
propuesta se articula a través de espacios como el aula de apoyo, definida como el conjunto de recursos
y estrategias extraordinarias que requiere un(a) estudiante que presenta NEE, para alcanzar los
indicadores de logros curriculares (Ministerio de Educación Nacional —MEN—, 1998). Durante el
proceso de integración intervienen, entre otros, los y las docentes de apoyo (Decreto 2082 de 1996),
encargados de asesorar a la comunidad educativa respecto a las ayudas que requiere el o la estudiante
que presenta NEE en su proceso de integración al aula regular, y los y las docentes integradores,
quienes orientan el proceso de aprendizaje del o la estudiante, realizando adecuaciones necesarias
acordes con las necesidades potenciales y ritmos de aprendizaje. [7]

[7] Rendón, L., & Estrada, L. F. (2004). El aula de apoyo. Un espacio para pensar las diferencias. Revista
Educación y Pedagogía.

EVALUACIÓN SUMATIVA:
La evaluación sumativa designa la forma en la cual se juzga el logro de los fines propuestos en la
instrucción y sirve de base para certificar dominio, asignar calificaciones o determinar promociones. Se
habla de evaluación sumativa para designar la forma mediante la cual se mide y juzga el aprendizaje
con el fin de certificarlo, asignar calificaciones, determinar promociones, etc. Tomar las decisiones
pertinentes para asignar una calificación totalizadora a cada alumno que refleje la proporción de
objetivos logrados en el curso, semestre o unidad didáctica correspondiente.Busca respuesta a: ¿En qué
medida se han logrado los objetivos? ¿Cuáles estudiantes dominan los objetivos y pueden ser
promovidos al próximo grado, curso o unidad?¿Qué nota recibirá el estudiante?. La finalidad de esta
evaluación es ser una función social de asegurar que las características de los estudiantes respondan a
las demandas y metas educativas del sistema. Pero también puede tener una función formativa de saber
si los alumnos han adquirido los comportamientos terminales previstos por el maestro y, en
consecuencia, si tienen los prerrequisitos necesarios para posteriores aprendizajes o bien determinar los
aspectos que convendría modificar en una repetición futura de la misma secuencia de enseñanza-
aprendizaje.

EVALUACIÓN FORMATIVA:

La evaluación formativa da seguimiento, revisa el progreso del aprendizaje y realiza cambios o ajustes
durante la instrucción. Se nutre del “assessment”. Alimenta de inmediato el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Tambien dosifica y regula adecuadamente el ritmo del aprendizaje, retroalimenta el
aprendizaje con información desprendida de los exámenes, enfatiza la importancia de los contenidos
más valiosos, dirigir el aprendizaje sobre las vías de procedimientos que demuestran mayor eficacia,
informa a cada estudiante acerca de su particular nivel de logro, determina la naturaleza y modalidades
de los subsiguientes pasos, y busca respuesta a:¿Cómo va el progreso de los estudiantes?¿Qué técnicas
de enseñanza son efectivas?¿Se desarrolla la secuencia del aprendizaje según pautada?. Su finalidad es
tener una función reguladora del proceso de enseñanza-aprendizaje para posibilitar que los medios de
formación respondan a las características de los estudiantes, a su vez pretende principalmente detectar
cuáles son los puntos débiles del aprendizaje más que determinar, cuáles son los resultados obtenidos
con dicho aprendizaje, retroalimenta tanto al alumno como al docente acerca del desarrollo del proceso
enseñanza-aprendizaje, distingue lo que el alumno o grupo ha dominado, muestra al profesor la
situación del grupo en general y del alumno en particular, y por último detecta el grado de avance en el
logro de los objetivos.

EVALUACIÓN:

Cuando se conlleva a una evaluacion se hablan de unos propósitos, Los propósitos que se persiguen
con la evaluación enmarcan la importancia de saber para qué evaluar y orientan en todo su desarrollo.
Es integrar métodos y procedimientos en un sistema organizado y coherente que permita evaluar el
rendimiento académico de los estudiantes en los procesos de aprendizaje y de enseñanza. También
planificar y dirigir las experiencias de aprendizaje en armonía con los objetivos previamente
establecidos, para determinar el nivel de conocimiento y de otros logros del estudiante, integralmente.
También se proporciona la información necesaria a los estudiantes sobre las dificultades de
aprendizajes, establece una base para la asignación de calificaciones, valora la pertinencia de los
contenidos programáticos en cuanto a extensión, complejidad y actualización y por último se estimula
la efectividad de las estrategias y recursos de enseñanza. [8]

[8] Rosales, M. (2014). Proceso evaluativo: evaluación sumativa, evaluación formativa y Assesment su impacto en
la educación actual. In Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación (Vol. 4, p. 662).
CONOCIMIENTOS PREVIOS:

El conocimiento previo relevante juega un papel crucial en la comprensión de textos, particularmente

de tipo científico, que a menudo tienen vacíos conceptuales (e. g., Goldman y Bisanz, 2002). Una
comprensión en profundidad exige a los lectores activar este conocimiento para generar inferencias
precisas e integrar y asimilar nueva información a partir del texto (e. g., McNamara y Kintsch, 1996).
[9]

[9] Cano, F., García, Á., Justicia, F., & García-Berbén, A. B. (2014). Enfoques de aprendizaje y comprensión
lectora: el papel de las preguntas de los estudiantes y del conocimiento previo. Revista de Psicodidáctica, 19(2),
247-265.

Si se parte de que ciertos investigadores (Novak, 1988a, 1988b; Chi, Feltovich y Glaser, 1981), apuntan
que la diferencia entre expertos y novatos radica en que los primeros tienen más conceptos integrados
en su estructura cognitiva, y en la extensión y calidad de sus vínculos proposicionales, es plausible
admitir que el conocimiento previo ha de ser directamente proporcional, tanto al número de conceptos,
como al número de relaciones entre ellos. Por tanto, un buen cuantificador de la prueba de
conocimiento previo (CP) podría ser el producto del total de conceptos (internos y externos) y de
relaciones entre ellos. Sin embargo, existe una alta correlación entre ellos, ya que el número de
relaciones crece con el número de conceptos.
Si suponemos que la dependencia entre el número de relaciones y el número de conceptos es lineal (si
fuera de orden superior, el razonamiento tendría el mismo valor), entonces el producto de ambas
medidas tiene una dependencia cuadrática con el número de conceptos. Esta dependencia cuadrática
puede hacerse lineal si se toma la raíz cuadrada del producto, en vez del producto directamente. En
general, la raíz cuadrada mejora el efecto del producto al eliminar gran parte de los efectos
acumulativos, debidos a la correlación. En definitiva, un cuantificador apropiado para esta prueba
resulta ser la raíz cuadrada del producto de conceptos y relaciones para cada sujeto analizado:

Una vez obtenidas estas medidas para todos los sujetos, el valor representativo de grupo será la media
aritmética de estas cantidades, así como su desviación estándar. Los protocolos de conocimiento previo
se corrigieron separadamente por dos profesores de Física y Química (uno de ellos pertenece al grupo
de autores del presente trabajo), lo que produjo un acuerdo de 92% y resolvió las discrepancias de
mutuo acuerdo.[10]

[10] Solaz-Portolés, J. J., & Sanjosé López, V. (2008). Conocimiento previo, modelos mentales y resolución de
problemas: Un estudio con alumnos de bachillerato. Revista electrónica de investigación educativa, 10(1), 1-16.

EDUCACIÓN VIRTUAL Y DESERCIÓN:

La educación mediada por las nuevas tecnologías o educación a distancia virtual es una modalidad de
educación a distancia que se caracteriza por la presentación de sus contenidos en formato virtual
(MEN, 2010). Esta modalidad no cuenta con una definición consensuada; por ello, los diferentes
programas académicos han intentado otros términos, como educación electrónica, educación
distribuida, escenarios múltiples, comunicación infovirtual y educación mediada por nuevas
tecnologías. Sin embargo, todos éstos responden a la misma esencia: “La articulación de medios
tecnológicos y la asistencia pedagógica” (Parra, 2005). La educación virtual puede ser diferente de la
educación a distancia tradicional en función de las estrategias de interacción. En la modalidad a
distancia virtual, los actores interactúan a través de representaciones numéricas de los elementos del
proceso de enseñanza-aprendizaje, pero se encuentran temporal y físicamente separados, mientras que
en la modalidad a distancia tradicional las formas de interacción no están soportadas en lenguajes
informáticos (Silvio, 2003). La educación a distancia virtual ha mostrado un crecimiento considerable
gracias al incremento de la conectividad y la disminución de los costos en el servicio de internet; por lo
tanto, el surgimiento de esta modalidad educativa es una expresión de la incursión de las tecnologías de
la información y la comunicación (TIC), así como de un modelo de educación transnacional (Rama,
2003). El fenómeno de la deserción estudiantil ha sido objeto de numerosos estudios que se han
intensificado desde la aparición de la educación virtual (Tyler, 2006). A pesar de la cantidad de
literatura sobre el tema, no existen conclusiones definitivas acerca de los factores que conducen a que
los estudiantes deserten de los programas de educación virtual. Durante los primeros años del presente
siglo, los estudios sobre deserción y retención en programas virtuales lograron mostrar que la tasa de
abandono en algunas instituciones estadounidenses excedía 40% (Carter, 1996), mientras que en otras
la cifra fluctuaba entre 20 y 50%. Esto, en comparación con la tasa de abandono en la educación
presencial, que evidenciaba un aumento de 10 a 20% de deserción en los programas virtuales (Carr,
2000). Al respecto, Rosset y Schafer (2003) afirman que, en función de ofrecer respuestas acerca de los
factores asociados a la deserción en esta modalidad educativa, las investigaciones deben incluir en sus
análisis la perspectiva del estudiante y no fundamentarse únicamente en datos numéricos. La
elaboración de modelos de deserción en educación a distancia virtual representa un desafío por las
características de los usuarios y las instituciones que los ofrecen. Una primera aproximación a la
modelización del abandono estudiantil en esta modalidad la realizan Wang et al. (2003), quienes
señalan que tanto la motivación como las percepciones sobre la educación a distancia virtual influyen
en la decisión de permanecer en el sistema educativo; a esto se suman factores como el rendimiento
académico y las metas educativas.[11]

[11] Estévez, J. A., Castro-Martínez, J., & Granobles, H. R. (2015). La educación virtual en Colombia: exposición
de modelos de deserción. Apertura, 7(1), 1-10.