Capítulo 2

DESCRIPCIÓN DEL OBJETO

Y ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN E INVESTIGACIÓN
DE LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL.
¿De qué se ocupa? y ¿Para qué?
¿Con quiénes? y ¿Para quiénes?
¿Dónde? y ¿Cuándo?
Teresita Archina

INTRODUCCIÓN
A través de las respuestas a los interrogantes que plantea el título del presente
capítulo, trataré de delinear las características que configuran el objeto de estudio y
campo de intervención que la Psicología Educacional ofrece.
En tal sentido, se pueden rastrear los primeros interrogantes acerca de la
Psicología Educacional en la filosofía griega, en virtud de su interés por dar
respuestas relacionadas con los fines de la educación, la naturaleza del
aprendizaje y la relación alumno-profesor.
Aproximarse al objeto de estudio de la Psicología Educacional implica
“percatarse” de que se está frente a una esfera del conocimiento compleja y
multidimensional, y que como tal, es atravesada y transitada por diversas
epistemologías.
Además, desde sus comienzos este campo disciplinar ocupado en el
estudio psicológico de los problemas cotidianos de la educación con el fin
primordial de contribuir al mejoramiento de la misma, ha tenido que abrirse
camino para ser reconocido como un espacio generador de sus propias
teorías. Pues, no sólo restringe su accionar a la aplicación de los principios
derivados de otros campos, como por ejemplo, el de la Psicología Social,
Psicología del Desarrollo, Psicología Institucional, sino que también
construye sus propias teorías, postulados, métodos y técnicas de
investigación e intervención.
Lo hasta aquí expuesto no hace más que poner de relieve que el debate y
la polémica han estado presentes desde sus inicios. Tan es así, que se puede
afirmar que aún no se dispone de un corpus teórico integrado, abarcativo de
la totalidad de su objeto y campo, con capacidad de acceder por sí solo al
conjunto de significados psicológicos que encierra la expresión: el sujeto en
situación de aprendizaje. Al respecto, Coll, (1994) sostiene que: “En el
momento actual, la Psicología de la Educación no dispone todavía de un
marco teórico unificado y coherente que permita dar cuenta de los múltiples
y complejos aspectos implicados en los procesos de crecimiento personal y
de la influencia que sobre ellos ejercen las actividades educativas
escolares”.
Frente a este panorama que muestra una Psicología Educacional, cuya
complejidad es abordada por un pluralismo de bases epistemológicas -
cognitivistas, constructivistas, psicoanalíticas, ecológicas, sistémicas- desde
las que se intenta comprender, explicar e intervenir en su campo, resulta
necesario, evitar tanto posturas reduccionistas como eclecticismos poco
sustentables. Ambas posibilidades son riesgos que se corren.
En cuanto al riesgo del reduccionismo considero oportuno tener en cuenta
lo que señala Morín (2007), impulsor de un pensamiento multidimensional:
“Nuestros sistemas de ideas (teorías, doctrinas, ideologías) no sólo están
sujetos al error sino que también protegen los errores e ilusiones que están
inscriptos en ellos. Forma parte de la lógica organizadora de cualquier
sistema de ideas el hecho de resistir a la información que no conviene o que
no se puede integrar. Las teorías resisten a la agresión de las teorías
enemigas o de los argumentos adversos. Aunque las teorías científicas sean
las únicas en aceptar la posibilidad de ser refutadas, tienden a manifestar
esta resistencia”.
De allí entonces, la tendencia a considerar como aciertos lo que proviene
del propio esquema referencial, y como desacierto lo ajeno al mismo. De
modo que, es importante tener presente la poca probabilidad de existencia de
verdades absolutas y definitivas, y por consiguiente, no perder de vista que, a
la hora de otorgar significados o formular apreciaciones, siempre se lo hace
desde un determinado lugar.
En virtud de lo hasta aquí expresado, demás está afirmar que, si bien con
este capítulo pretendo bosquejar una caracterización del objeto y ámbitos de
la Psicología Educacional que resulte de interés para el lector que incursiona
en este campo disciplinar, independientemente de la perspectiva teórica a la
que adhiera, no escapa a mi conciencia que, aún siendo este trabajo de tipo
descriptivo, no puede asignársele el carácter de neutro. Lo contrario, es
decir, desconocer que la misma acción descriptiva supone ya un
posicionamiento a partir del cual se realiza dicha tarea, hablaría de una
actitud no exenta de ingenuidad. Así, en la mayor o menor atención prestada

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a determinados aspectos, en el lenguaje empleado, en el énfasis puesto más
en unos factores que en otros, etc., van surgiendo indicios del lugar desde
donde se habla.
Sólo a manera de ejemplificación presento distintas conceptualizaciones
sobre el tema aprendizaje -el cual como se sabe es central en Psicología
Educacional- que reflejan la variedad de ópticas psicológicas desde la que el
mismo puede abordarse.
 Para la perspectiva psicogenética el aprendizaje no es un cambio
originado en el mundo externo sino en la propia necesidad del sujeto
de reestructurar sus conocimientos y restablecer un equilibrio (Piaget,
1978). La articulación entre los procesos de asimilación y
acomodación responsables de tal equilibrio dinámico implica la
intervención de la realidad externa a la que no se conoce tal como es
en sí misma, sino a través de la acción estructurante.
 De acuerdo con la perspectiva sociogenética del aprendizaje, éste es
producto de las relaciones entre personas y, específicamente en la
educación formal, surge de la interacción entre docente-alumno y
alumno-alumno. Los conocimientos se adquieren y cambian en el
plano interpersonal en el que circulan instrumentos discursivos
gestados socialmente, en el que surgen metas, en el que se otorga
sentido a las tareas a realizar y en el que se ejerce sobre ellas una
conciencia reflexiva.
 La teoría clásica del procesamiento de la información concibe el
aprendizaje como un mecanismo de representación del conocimiento,
en virtud de los procesos de conexión que se establecen entre distintos
tipos de memoria.
 Para la perspectiva psicoanalítica: “Los procesos psicológicos de
introyección e identificación van formando el mundo subjetivo, el
‘imaginario’. En la medida que se produce la ruptura del dualismo
inicial madre-hijo para admitir al tercero -el padre, la ley, las
prohibiciones que organizan toda sociedad: no formar unidad con la
madre, no devorar al otro ni matarlo- se internalizan las normas y la
cultura, y por tanto se hace posible el aprendizaje por la aceptación
de la no completud y del no saber (establecimiento del Superyó y del
ideal del yo” (Müller, 1989).
 Según la metáfora narrativa, la mente es generadora de historias, tanto

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 historias que nos cuentan o que nosotros contamos, pudiendo abarcar
las mismas una amplísima gama, tanto los relatos que nos contamos a
nosotros mismos como el que la madre le brinda al hijo, los que se
transmiten entre miembros de una determinada comunidad o aquéllos
de cuales es autor algún clásico de la literatura. El pensamiento
narrativo es una forma de construir la realidad, de construir
significados y dotar de sentido a nuestra experiencia. Es el tipo de
pensamiento fundamental y el más antiguo en la historia de la
humanidad.
 Desde la teoría del aprendizaje por recepción significativa: “El factor
más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe. Averígüese esto y enséñesele en consecuencia”. (Ausubel,
Novak y Hanesian, 1983).
 Según la óptica sistémica, el proceso de aprendizaje implica cambio a
nivel cognitivo, perceptual, afectivo e interaccional. Dichos cambios
pueden ser de primer y segundo orden. En cuanto al de primer orden,
Watzlawick lo conceptualiza como “cambio de una conducta a otra
dentro de un modo de comportarse dado” (por ejemplo, aprender
unos contenidos específicos dentro de los límites de un mismo marco
explicativo). Mientras que el cambio de segundo orden, implica para
el autor un “cambio de un modo de conducta a otro”. Por ejemplo
desarrollo de una nueva representación o punto de vista acerca de la
motivación humana (Watzlawick, 1994).
Los distintos y actuales enfoques que he tratado de explicitar sirven, a riesgo
de ser reiterativa, para reafirmar lo que señala Coll al referirse precisamente al
panorama actual de la Psicología Educacional: “Ante este estado de cosas, la
alternativa consiste en huir tanto de un eclecticismo fácil, en el que pueden
encontrar justificación prácticas pedagógicas contradictorias, como de un
purismo excesivo que, al centrarse en una única teoría psicológica, ignore
aportaciones substantivas y pertinentes de la investigación psicoeducativa
contemporánea”.
En consecuencia, se trataría de pensar en una Psicología Educacional
conformada por un marco conceptual que se concibe a sí mismo abierto e
inacabado, con disposición a una permanente autorevisión, a la luz de los nuevos
aportes que la investigación le proporciona, como así también, con apertura al
diálogo e intercambio con los distintos referentes epistemológicos vigentes.
Un poco de historia
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 Una muy breve alusión al recorrido histórico que ha seguido la Psicología
Educacional y, por ende, incompleta, desprovista de particularidades,
ayudará a comprender mejor su naturaleza y desarrollo.
El nacimiento de la Psicología Educacional se sitúa generalmente entre
1900 y 1908. De acuerdo al surgimiento de sus principales funciones se
pueden visualizar cuatro etapas en su desarrollo (Colegio Oficial de
Psicólogos de España, 2007).
1. En la primera, encuadrada en el periodo 1880-1920, el interés giró en
torno al estudio de las diferencias individuales y la aplicación -a partir
del desarrollo de la psicometría- de tests para el diagnóstico de niños
con problemas, lo cual refiere que los comienzos de la Psicología
Educacional estuvieron ligados al ámbito de la educación especial.
Son de destacar los aportes de Terman en relación a los sujetos
superdotados y con discapacidad intelectual, la adaptación de la escala
de Binet y los primeros tests de rendimiento.
2. En esta fase (1920-1955) -a la luz de la influencia del movimiento de
salud mental que pone el énfasis en las dimensiones afectivas del
sujeto y en la necesidad de ocuparse de sus conflictos personales- se
expande el criterio de atención no sólo de los problemas de
aprendizaje escolar sino también de los aspectos socio-afectivos de
los alumnos. En tal sentido, se multiplican los servicios psicológicos
tanto dentro como fuera de la escuela.
3. En la tercera etapa (1955-1970) se perfila un interés creciente por la
formación del profesorado en relación a los conocimientos
psicológicos y su vinculación con la didáctica, concibiéndose la
intervención del psicólogo educacional como puente entre la
psicología y la práctica docente. Se pone así de relieve la idea de que
la formación del profesorado constituye un punto clave para cualquier
tipo de renovación educativa, ya que se reconoce que el docente, por
su propio rol, asume naturalmente la función de orientar a sus alumnos
tanto en relación a los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar
como en los aspectos socioafectivos de su desarrollo. Para ilustrar las
razones que fundamentan la necesidad de que los planes de estudio del
profesorado cuenten con materias psicológicas, creo pertinente citar
expresiones como las de Tausch y Tausch (1981): “Los profesores no
son tubos esterilizados por los que pasa sustancia científica”. Es
decir, sus actitudes y emociones, su manera de relacionarse con los

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 contenidos de la enseñanza, el vínculo que establecen con los
estudiantes constituyen sin dudas, factores de indiscutible incidencia
en la vida de éstos. En tal sentido, el concepto de currículum oculto
guardaría relación con esta temática, ya que, implícitamente, los
docentes si bien planifican la enseñanza en función de los contenidos
escolares que el currículum escolar explicita, en la práctica,
transmiten, imparten -desde sus actitudes, estilo, filosofía de vida-
enseñanzas, desde las que muchas veces no son enteramente
conscientes. Y es, precisamente así, cómo lo tácito, lo no expresado en
el proyecto curricular, va configurando el llamado currículum oculto.
El mismo tiene que ver con “aquellos aspectos y fenómenos
educativos que se producen en la escuela y que, aunque no fueron
previa y explícitamente planificados, ejercen una influencia decisiva
en el aprendizaje” (Gimeno Sacristán 1989).
4. Desde 1970 se destaca -especialmente, a partir del surgimiento de
enfoques de corte sistémico, ecológico, organizacional y comunitario,
como así también las nuevas perspectivas psicoanalíticas sustentadas en
la grupalidad- la importancia del contexto en el abordaje de los “casos-
problema”. Pues, nada acontece de manera aislada ni nadie actúa con
independencia total. La realidad es expresión de una compleja trama de
intercambios y retroalimentaciones que requiere de un corrimiento de la
atención hacia las relaciones interpersonales que establecen los alumnos
en los microsistemas de pertenencia (escuela, familia, barrio), un
desplazamiento de la mirada desde lo intraindividual a lo interpersonal
y, por consiguiente, un análisis acerca de cómo impactan en ellos las
condiciones de todo el entramado social. Se abre así, un amplio abanico
de posibilidades en materia de intervenciones psicoeducativas
encaminadas a la prevención del fracaso escolar.

EL OBJETO Y FUNCIONES
DE LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
Lejos de pretender agotar las respuestas a todos los interrogantes
señalados, me dedicaré en los próximos párrafos a delimitar el objeto y
ámbitos de intervención e investigación de la Psicología Educacional.
En primer lugar, quiero poner el acento en que la función y finalidad
primordial de la Psicología Educacional es de naturaleza proactiva, es decir,
no es sólo reactiva (para remediar las situaciones problemáticas o superar
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dificultades de aprendizaje), sino que está dirigida fundamentalmente a
prevenir dificultades y a facilitar el desarrollo.
En tal sentido, son ejemplos de acciones de naturaleza proactiva aquellas
tendientes a facilitar el ingreso a la escuela o la transición al mundo laboral;
hacer más funcionales las normas institucionales; crear hábitos y habilidades
de trabajo en equipo; colaborar en el diseño de un currículo que promueva en
forma genuina el desarrollo integral de capacidades, etc.
De las funciones de la Psicología Educacional pueden derivarse ámbitos
en las que el profesional de este campo, el psicólogo educacional, interviene
e investiga.
Dichos ámbitos involucran el dominio de diversos núcleos temáticos,
destacándose entre ellos el área de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la
del desarrollo humano, la de la orientación educativa y el del ámbito de las
necesidades educativas especiales, es decir, la educación para la diversidad.
Sin embargo, antes de delinear dichas áreas, teniendo en cuenta lo hasta aquí
manifestado, resulta pertinente hacer una aproximación al concepto de
Psicología Educacional.
Entre las conceptualizaciones vertidas por múltiples autores se encuentra
la de Wittrock (1992), quien sostiene que la Psicología Educacional se ocupa
del “estudio psicológico de los problemas cotidianos de la educación, de los
que derivan principios, modelos, teorías, procedimientos de enseñanza y
métodos prácticos de enseñanza y evaluación, así como métodos de
investigación, análisis estadísticos y procedimientos de medición y
valoración para el estudio de los procesos afectivos y de pensamiento de los
estudiantes y los complejos procesos sociales y culturales de las escuelas”.
Como puede apreciarse el alcance de la Psicología Educacional como
ciencia aplicada es muy amplio, y pone de relieve que ella no se limita a
tomar los conocimientos que le proporciona la Psicología para utilizarlos en
la esfera educativa, sino que se trata de una disciplina que genera sus propias
teorías, métodos de investigación, problemas y técnicas.
En un sentido general, si se enfoca un eje central de su objeto de estudio,
como es el aprendizaje, tanto cuando transcurre en el ámbito de la educación
formal como en la educación no formal, se puede afirmar que la Psicología
Educacional es una disciplina que se ocupa del sujeto en situación de
aprendizaje. Si, fundamentalmente, se atiende a su quehacer en el segundo
ámbito mencionado, el de la educación formal, también se puede expresar
que el interés de la Psicología Educacional es estudiar lo que las personas
piensan, sienten y hacen “al enseñar y aprender un currículo particular en
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un ambiente especial en el que se pretende que tengan lugar la educación y
la capacitación” (Berliner, 1992).
En suma, el interés de la Psicología Educacional gira en torno a los
procesos psicológicos involucrados en el aprendizaje y la enseñanza. En
consecuencia, la naturaleza y las condiciones del aprendizaje en el aula
constituyen su cometido esencial.
De modo que, la formación que los especialistas en educación,
encuentran en la Psicología Educacional son conocimientos, métodos y
herramientas que les permiten comprender y tomar decisiones respecto a los
procesos sobre los que básicamente gira su práctica profesional, es decir,
sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, cabe aclarar,
que ello no debe conducir a pensar que la Psicología Educacional puede
explicar o esclarecer todas las problemáticas que surgen en el contexto
educativo, ni que tampoco sea la única disciplina que hace aportes
significativos a la educación.

ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN E INVESTIGACIÓN

I.- Procesos de Enseñanza y Aprendizaje
La Psicología Educacional, que inscribe su accionar en el campo de la
educación formal y no formal, se ocupa de:
 Estudiar y explicar cómo aprenden y se desarrollan las personas.
 Problemas a los que las mismas se enfrentan en situaciones nuevas de
aprendizaje.
 Ayudar a superar tales problemas o dificultades.
 Diseñar e implementar acciones para optimizar el aprendizaje.
Todo lo cual implica el conocimiento de los factores internos y externos
que inciden en los procesos de enseñar y aprender, tales como la
inteligencia, motivación, autoestima de quien aprende y las características
contextuales de interacción y comunicación a través de las cuales el alumno
se apropia de los contenidos curriculares.
En relación al aprendizaje la Psicología Educacional se ocupa de:
1. ¿Qué aprender?
2. ¿Cómo aprender?
3. ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Cuánto? ¿Con quiénes aprender?
Los tres grupos de preguntas formuladas aluden a los componentes del
aprendizaje. La primera pregunta corresponde a los resultados del
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aprendizaje (los contenidos). La segunda, a los procesos por los cuáles se
llega a los resultados y el tercer grupo de preguntas se refiere a las
condiciones de la práctica que posibilitan el proceso de aprender y mediante
el cual se arriba a determinados resultados de aprendizaje.
Las condiciones en que tiene lugar el aprender muestran especialmente la
íntima vinculación entre Psicología Educacional y Didáctica. Efectivamente,
esta última encuentra en la Psicología Educacional una relación fundante.
Sin embargo, ello no debe conducir a colocar a la Psicología Educacional en
posición hegemónica que tiñe de psicologismo el campo de la enseñanza.
Tal hecho significaría desconocer las crecientes contribuciones de otras
disciplinas a la Didáctica, como así también, su capacidad de producir
conocimiento propio. Al respecto Camilloni (1998) afirma: “… en las
últimas décadas del Siglo XX (…) la didáctica ha ido encontrando aportes
en muchas otras ciencias: la ciencia política, la economía, la sociología, la
lingüística, la antropología, entre otras. Los ha hallado en todas las
ciencias sociales y en cada una de las disciplinas científicas y no científicas
que se convirtieron en contenido de la enseñanza. Mientras ha mantenido
una privilegiada relación con la psicología, en tanto estudia al sujeto en
general y examina en particular, el proceso de transformación, de
crecimiento y desarrollo de éste”.
Antes de pasar a otro ámbito de la Psicología Educacional, permítaseme,
en virtud de que el aprendizaje es en ella un núcleo temático primordial y
que uno de sus objetivos básicos es la prevención del fracaso escolar,
referirme a los conceptos de alfabetización emergente, inicial y avanzada.
El concepto de alfabetización emergente expresa que la lectura es sólo
una dimensión de una serie de destrezas lingüísticas y una extensión natural
del conocimiento de los niños sobre el lenguaje al medio escrito. Se refiere a
aquellas habilidades de lectura y escritura cuyo desarrollo es anterior a la
alfabetización convencional. Las mismas “abarcan desde la simple
manipulación de un libro hasta la capacidad de leer cuando se trata de
actividades de lectura y de dibujar o garabatear un mensaje con una
ortografía convencional o inventada cuando se trata de actividades de
escritura. Es decir que los conocimientos y experiencias con los que los niños
llegan a la escuela pueden ser muy variados. En consecuencia existen amplias
diferencias en las experiencias que promueven o dificultan el desarrollo de la
alfabetización emergente” (Piacente, 2003). De lo que resulta obvia la
necesidad por parte del sistema escolar, no sólo de abrir la escuela para todos
sino de asegurar la permanencia en ella, ofreciendo a aquellos niños en
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desventaja social, los medios y estrategias que éstos requieran para
compensar en la medida de lo posible, las situaciones socioeconómicas y
culturales desfavorables de las que parten.
Los conceptos de alfabetización inicial y avanzada tuvieron un
tratamiento central en el Seminario Federal “La escuela y la alfabetización
inicial y avanzada: hacia la definición de proyectos integrales de mejora”,
(Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, 2002).
En este marco, se sostiene que la alfabetización implica la secuenciación
y articulación de dos procesos. Uno, se refiere al ingreso en el dominio de la
lengua escrita, que se extiende a todo el primer ciclo. A éste se lo conoce
como primera alfabetización o alfabetización inicial. El otro, es la puesta en
marcha de la segunda alfabetización o alfabetización avanzada. Esta última,
tiene que ver con el dominio de los procesos de comprensión y las formas de
producción de los textos de circulación social que posibilitan el desempeño
autónomo y eficaz en la sociedad y la posibilidad de acrecentar el
aprendizaje en los distintos campos del conocimiento. La alfabetización
avanzada permite que los alumnos permanezcan en la escuela, evitando el
desgranamiento y la repitencia, en la medida en que fortalece las habilidades
de lectura y escritura de los alumnos y los capacita para seguir aprendiendo
contenidos disciplinares cada vez más exigentes.
Es decir, mientras la alfabetización inicial sienta las bases para la
apropiación del sistema de la lengua escrita y las habilidades de lectura y
escritura en el primer ciclo de la educación general básica, la alfabetización
avanzada consolida los conocimientos adquiridos y, al desarrollar estrategias
autogestionarias respecto de lecturas y escrituras diversas, extensas y
complejas, previene el analfabetismo por desuso.
En suma, se considera que la motivación, las experiencias educativas
previas a la escuela y las que se generan en el medio escolar, tienen una
significativa influencia en el rendimiento de los alumnos y posterior
inserción social. El efecto acumulativo que tienen estos factores ha sido
descrito mediante la metáfora “Porque al que tiene se le dará y abundará,
pero a quien no tiene aún lo que tiene se le quitará” (Mateo XXV-29). Así,
el efecto Mateo alude “al fenómeno por el cual las condiciones educativas
tempranas en cantidad y calidad a las que está expuesto el niño representan
una experiencia constructiva y motivan el aprendizaje escolar posterior. A
su vez, la cantidad de la intervención de la escuela en interacción con los
aprendizajes en el medio familiar tiene consecuencias para el avance en el
sistema y logros educacionales posteriores fuera del sistema” (Borzone y
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Rosemberg, 2000).
De la revisión de los conceptos de alfabetización, de la consideración de
la ampliación progresiva de la misma y de la integración de las distintas
áreas curriculares en un proyecto alfabetizador, se espera poder contribuir a
superar las desigualdades sociales de las que parten los alumnos, para
propiciar una escuela que consiga ser, realmente, un lugar continente y no de
expulsión y que consecuentemente, tienda a desalentar en los chicos con
desventaja social, el fuerte destino, hoy tan vigente, hacia otros lugares de
expulsión.

II.- El Desarrollo Humano

Si se acuerda en visualizar a los procesos de desarrollo y aprendizaje en
términos de una interdependencia, que como tal se aleja de concepciones
que establecen entre ambos una relación jerárquica, dichos procesos pueden
ser considerados como producto de la interacción constante con un medio
portador de una determinada cultura. Y en la que esa interacción siempre
está mediatizada por dicha cultura.
Este enfoque interaccionista del desarrollo humano que otorga al sujeto
un papel activo en su proceso de desarrollo integral, y que conceptúa a las
situaciones y mediadores sociales -educadores, pares- como factores
coadyuvantes de ese desarrollo, genera, por lógica consecuencia, un fuerte
optimismo pedagógico. Pues, la educación puede realizar un aporte relevante
para promover el desarrollo de competencias y potencialidades del sujeto.
Así, en el Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para
el siglo XXI de la UNESCO, (1996): “La educación encierra un tesoro”, se
sostiene que la educación para el desarrollo es aquella que “deberá permitir
que cada persona se responsabilice de su destino a fin de contribuir al
progreso de la sociedad en la etapa que vive, fundando el desarrollo en la
participación responsable de las personas y las comunidades [...] Sin
embargo, ese desarrollo responsable no puede movilizar todas las energías
sin una condición previa: facilitar a todos, lo antes posible, el ‘pasaporte
para la vida’ que le permitirá comprenderse a sí mismo, entender a los
demás, y participar así en la obra colectiva y la vida en sociedad”. Según
este Informe, la educación básica para todos “ha de basarse en cuatro
pilares fundamentales: aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir con los
demás.” (op.cit. p. 96).
De acuerdo con lo últimamente explicitado, se pueden mencionar
programas o proyectos inherentes a la función de orientación psicopedagógica
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y asesoramiento que lleva a cabo el psicólogo educacional. Son proyectos
estrechamente vinculados a las temáticas de: autoconcepto y autoestima;
habilidades sociales y de vida; mejoramiento de los vínculos y dinámicas
grupales; toma de decisiones y resolución de problemas; educación en valores;
calidad de vida; estilos y estrategias de afrontamiento, etc.

III.- Orientación Educativa

La Orientación involucra un proceso de ayuda a los sujetos conducente a
esclarecer un proyecto de vida desde el cual puedan tomar decisiones,
establecer metas y forjar planes. Se trata de un proceso que es “…continuo,
sistemático e intencional, de mediación, y tendente a desarrollar la
capacidad de autodeterminación de las personas para que, en base a
criterios contrastados, sean capaces de identificar, elegir y reconducir, si es
preciso, las alternativas ofrecidas por su entorno hasta asumir las más
acorde a su potencial y trayectoria vital”. (Echeverría, 1993).
Ejercer la función orientadora requiere por parte del profesional
psicólogo de un trabajo de esclarecimiento y reflexión acerca de sus
propias concepciones sobre la educación, el ser humano, los valores que
guían los comportamientos, los cambios que la sociedad demanda, los
escenarios futuros de los micro y macro sistemas en interacción constante,
los aspectos socio-político-económicos y culturales que atraviesan las
comunidades y países determinando o condicionado el lugar que cada uno de
éstos ocupa en el mundo.
Así, en tan amplio contexto se impone al psicólogo orientador, junto a
los profesores tutores y docentes en general, la permanente tarea de
interrogar y revisar a la institución escuela en cuanto a:
 Cuál es su visión,
 Cómo cumple la función que la sociedad le confiere y
 Qué capacidad de respuesta desarrolla no sólo para adaptarse a los
cambios propios y del entorno sino también, para anticiparse a los
mismos y en consecuencia, para constituirse en fuente de un quehacer
proactivo.
Los modelos y teorías desde los que se aborda la Orientación son
numerosos y variados. Entre ellos están los enfoques psicoanalítico,
rogeriano, cognitivo, teorías de la decisión, el enfoque relativamente nuevo
del desarrollo de la carrera. Respecto a este último término, se entiende por
carrera “un proceso (que dura toda la vida) de adaptación, relacionado con
cuatro grandes aspectos: prepararse para trabajar, trabajar, cambiar de
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trabajo y dejar el mundo del trabajo” (Rodríguez Moreno y Figuera, 1995).
La literatura especializada hace alusión a los principios que regulan la
acción orientadora, así Miller (1968) plantea siete principios:
1. La Orientación es (o debe ser) para todos los alumnos. En tal sentido,
disponer de estrategias, procedimientos e instrumentos de
implementación a nivel grupal favorece la extensión de la orientación
al conjunto del alumnado.
2. La Orientación es para los alumnos de todas las edades. Por distintos
motivos la Orientación ha estado o sigue estando restringida al nivel
educativo secundario. Entre ellos, se puede citar la mayor facilidad de
los alumnos para comunicar verbalmente sus problemas o inquietudes
o que la Orientación nació como Orientación Profesional (*), pues
estaba destinada a ayudar a los jóvenes para un mejor futuro
profesional u ocupacional, etc. Lo cierto es que posteriormente, en
virtud de los conocimientos aportados por la Psicología del Desarrollo
y a la importancia atribuida a la prevención, no se tienen dudas acerca
de la validez del presente principio.
3. La Orientación debe aplicarse a todos los aspectos del desarrollo de un
alumno. Se alude así a una concepción integral del sujeto que aprende,
es decir, a un sujeto percibido como una unidad biopsicosocial.
4. La Orientación estimula el descubrimiento y desarrollo del sujeto.
5. La Orientación debe ser una tarea cooperativa en la que se
comprometan el alumno, los padres, el profesor, el director y el
orientador.
6. La Orientación debe ser considerada como una parte principal del
proceso total de la educación.
7. La Orientación debe ser responsable ante el individuo y la sociedad.
Este principio se fundamenta en la condición social del hombre y,
consecuentemente, remite a una Orientación destinada a ayudar al
sujeto-en- desarrollo, a pasar no sólo de una condición de dependencia
a otra de creciente autonomía sino también, a reflexionar sobre el valor
del propio esfuerzo para construir condiciones de vida en las que sea
posible conciliar el bienestar individual con el bien común.
IV.-Necesidades Educativas especiales y Escuela Inclusiva

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 Los nuevos paradigmas de la educación especial implican el pasaje de un
modelo médico, psicométrico y positivista, que caracteriza a la educación
especial como una asistencia terapéutica a la patología, a un modelo de
orientación definidamente educativa.
El cambio de paradigmas, basado en los avances producidos en el campo
de los derechos humanos y disciplinas que aportan a la pedagogía,
generalizó el concepto de necesidades educativas especiales, concibiéndose a
las mismas como “las experimentadas por aquellas personas que requieren
ayudas o recursos, que no están habitualmente disponibles en su contexto
educativo, para posibilitarles su proceso de construcción de las experiencias
de aprendizaje establecidas en el Diseño Curricular” (Acuerdo Marco A-
1998).
Precisamente, en la escuela inclusiva el currículo actúa como marco de
aprendizajes, siendo concebido de manera flexible y abierta, con capacidad
de adecuación a las necesidades del alumno.
Así, el concepto de necesidades educativas especiales cambia el punto de
mira, y se preocupa más por ajustar la enseñanza a las necesidades, que el
sujeto a las exigencias del sistema. Pues, traduce “la desventaja,
discapacidad o diferencia” en “necesidades educativas” y pasa a preguntarse
qué necesita aprender el alumno, cómo y en qué momento; qué se debe
evaluar, cómo y en qué momento, y qué recursos van a ser necesarios para
su proceso de aprendizaje.
Desde esta perspectiva, el Acuerdo Marco citado, al referirse a las tareas
a cumplir por parte del equipo interdisciplinario de la educación especial,
básicamente conformado por psicólogo, psicopedagogo, asistente social,
fonoaudiólogo, psicomotricista, neurólogo y docente, consigna: evaluación
de cada alumno y sus necesidades educativas especiales; evaluación
sistemática de sus progresos, con el propósito de una mejor ubicación;
decidir sobre apoyos, recursos, adecuaciones curriculares necesarias;
acompañar el desarrollo del proyecto institucional; mantener vías de
interacción y acompañamiento de los padres a los fines de su compromiso
con las instancias educativas; participar del trabajo en redes con otros
sectores a los efectos de hacer posible la atención efectiva; desarrollar
programas de prevención.

V.- Dinámica de la Institución Escolar

En Psicología Educacional, al igual que en otros campos disciplinares y
profesionales, se han producido cambios. Ello habla de la necesidad
permanente en esta disciplina de considerar el proceso histórico de los
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mismos junto con las modificaciones que ocurren en el contexto socio
cultural en general y -por lógica interdependencia- en el educativo, en
particular. Este requerimiento permite detectar y anticipar las demandas del
entorno a las que la disciplina debe responder con su potencial de
conocimientos y de acciones.
Así, siguiendo las reformas educativas que en el curso de la historia del
desarrollo de los sistemas educativos han tenido lugar, se reconoce que los
anteriores cambios, fundamentalmente, estaban basados en mejorar la calidad
de la educación mediante la modificación de los contenidos curriculares y de
las condiciones del aprendizaje. La realidad fue demostrando que direccionar
el cambio sólo en torno a dichas facetas, no es suficiente.
De allí la actual preocupación por los aspectos organizacionales de la
escuela, tales como el estilo de conducción del directivo, objetivos de la
institución, comunicación entre los distintos actores, estilo de toma de
decisiones, procesos de participación, etc. Y por consiguiente, el lugar
relevante que se asigna a esos factores organizacionales en el análisis de la
situación educativa y en la resolución de los problemas que emergen de la
misma.
Es decir, sin dejar de afirmar que el hecho educativo acontece
básicamente en el aula, se enfatiza que las características de la vida en este
espacio se hallan indisolublemente unidas a los distintos aspectos de la
institución escolar y su gestión.
De este modo, se plantea un nuevo modelo teórico para enfocar los
procesos de gestión, de diagnóstico y de definición de planes de acción y
evaluación.
Se trata de pensar en “un paradigma capaz de distinguir niveles de
realidad sin reducirlos ni a unidades elementales ni a leyes generales”
(Morín, 1991), de lograr una comprensión de la naturaleza sistémica de los
problemas organizacionales que obligue a revisar los propios esquemas
mentales y a integrar en ellos:
 La idea de totalidad: la dinámica organizacional como un proceso
integral.
 La idea de heterogeneidad: la dinámica organizacional como un
proceso en el cual la interacción de sus miembros asume dicha
característica.
 La idea de participación a partir de los posicionamientos en la
construcción de códigos comunes (cultura organizacional, juicios de
valor, parámetros de acción) y la revalorización de todos los que
45
 componen la organización.
 La idea de abordaje interdisciplinario, es decir, la construcción de
sistemas de significados compartidos en torno al trabajo de campo.

Un quehacer interdisciplinario
El trabajo interdisciplinario es requisito ineludible para el cambio en
educación. El mismo hace posible el abordaje de los problemas inherentes al
objeto y campo que comparten los distintos y específicos dominios del saber. Se
genera así, un espacio en el que, a partir de la construcción de códigos comunes
y una disposición favorable a la integración e intercambio, se pueden establecer
relaciones interprofesionales basadas, no sólo en la simetría sino también, en una
complementariedad flexible, excluyente de actitudes impregnadas de
omnipotencia científica.
Si cada especialista se limitara a aportar su conocimiento sobre el problema
a tratar, su quehacer sólo estaría transitando la esfera de la
multidisciplinariedad, que como tal, no implica el diálogo y enriquecimiento
mutuos, que sí están presentes en la interdisciplinariedad, es decir en el
encuentro entre las disciplinas del cual emerge un determinado modo de
pensar y actuar.
Los problemas psicoeducativos exigen el desplazamiento de un estilo de
desempeño profesional sustentado en el individualismo a otro que tenga
como anclaje principal el aprendizaje en equipo.
La conformación de un equipo implica un proceso que exige sortear
importantes obstáculos, durante el mismo hay marchas y contramarchas. El
equipo viabiliza su accionar a través de la discusión productiva y el diálogo.
Cuando el equipo llega a ser capaz de instrumentar el diálogo como
herramienta de trabajo, se puede percibir la instauración de procesos
reconstructivos/co-constructivos que posibilitan la consecución de metas
comunes.
“En el diálogo, un grupo explora asuntos complejos y dificultosos
desde muchos puntos de vista. Los individuos ponen entre paréntesis
sus supuestos pero los comunican libremente. El resultado es una
exploración libre que permite aflorar la plena profundidad de la
experiencia y el pensamiento de las personas, y sin embargo puede
trascender esas perspectivas individuales” (Senge, 1992).
El haber discriminado o clasificado en esta exposición los ámbitos de la
Psicología Educacional, de ningún modo, condice con una intencionalidad
de fragmentar o parcelar el campo. Todo lo contrario, es por demás evidente
46
la estrecha relación existente entre los ámbitos aquí abordados.
Pues, los límites entre ellos son difusos y entrelazados. Sin embargo, la
importancia de presentar una clasificación de tales áreas reside en que
permite una mayor explicitación y definición de los distintos aspectos y
factores que investiga la Psicología Educacional y sobre los cuales
interviene, ya sea con un propósito preventivo o de resolución de problemas.
Además, es necesario remarcar la necesidad de encuadrar la intervención
del psicólogo educacional, en cualquiera de los ámbitos que he mencionado,
en un contexto de colaboración.
Tal como lo define en 1990 Selvini Palazzoli:
“el psicólogo que de entrada se define a sí mismo como
complementario en relación con la trascendencia del problema
y necesitado de la información y los conocimientos que pueden
proporcionar los demás, implícitamente define a sus
interlocutores como pares y los invita, a cada uno en el marco
de su competencia, a formar una alianza que apunta a un
objetivo común”.
El psicólogo educacional cuando actúa desde ese perfil colaborativo
reconoce la importancia de tener en cuenta las relaciones entre los distintos
subsistemas constitutivos de la escuela, tales como: el equipo directivo, el
cuerpo docente, el grupo-clase, las familias de los alumnos. La intervención
podrá estar focalizada en un alumno o grupo-problema, sin embargo, no
dejará de desestimar o prever las posibles implicancias que en el resto de los
subsistemas y por ende de la institución educativa como totalidad, pueden
operarse como consecuencia de la intervención efectuada.
Finalmente, las actuaciones del psicólogo educacional involucran el
desenvolvimiento de diversas facetas, las cuales lo muestran como
planificador, coordinador, asesor, dinamizador o formador de formadores.
Pero importante es reconocer entre ellas, un común denominador, el cual no
es otro que una actitud o disposición para promover un verdadero pensar
juntos, con miras a un logro compartido.

CONCLUSIÓN
Como resumen de todo lo desarrollado, quizá sea oportuno retomar los
interrogantes con los que titulé el presente capítulo, a los efectos de
concluirlo respondiendo a los mismos mediante respuestas sintetizadoras.
La educación es un problema que ha preocupado y ha sido asumido por
las sociedades desde los orígenes de su consolidación, sin embargo, huelga
decir, que la situación educativa continúa adoleciendo de debilidades en
47
cuya solución es necesario realizar continuas aportaciones. La procedencia
de dichas contribuciones son múltiples y de variada índole (política,
científica, económica). La Psicología Educacional como parte del núcleo de
disciplinas científicas que nutren el campo educativo encuentra allí su gran
desafío.

La Psicología Educacional: ¿De qué se ocupa? y ¿Para qué?

El contenido, el qué de la Psicología Educacional da cuenta de un
conjunto de modelos y teorías que explicitan la comprensión lograda acerca
de los fenómenos de los que se ocupa y que otorgan fundamento a las
intervenciones que sobre los mismos realiza.
Se ocupa de los sujetos en contextos educativos, aplicando sus
conocimientos para comprender e intervenir sobre el comportamiento de los
mismos. Su finalidad es contribuir al desarrollo de las personas, grupos e
institución educativa.
De su quehacer derivan:
 Diagnósticos -a nivel alumno, aula, escuela y comunidad de
influencia- que involucran no sólo el proceso de recolección de datos
y análisis de los resultados sino también, el seguimiento de los
mismos luego de haber tenido lugar las intervenciones pertinentes.
 Criterios encaminados a la resolución de problemas psicológicos de la
vida diaria en las escuelas.
 Planteamientos innovadores en la enseñanza y aprendizaje
En suma, la Psicología Educacional no limita su ayuda a la educación
atendiendo sólo casos individuales de alumnos con dificultades de
aprendizaje, déficit de desarrollo, inadaptación conductual o desajustes
emocionales o de relación sino que al ser su objetivo fundamental: la
prevención, necesita concentrar el máximo esfuerzo para la concreción de un
conjunto de intervenciones psicopedagógicas de alcance global orientadas
directamente a la promoción de cambios y mejoramiento de la calidad
educativa.
¿Con Quiénes?
Los psicólogos educacionales no pueden actuar desde el
aislamiento o el gabinete de puertas cerradas sino -por cierto-
con los profesores y otros especialistas. Para ello es necesario
hacer de la comunicación, la vía insoslayable del ejercicio de
las respectivas profesiones.
Considero que cuando la comunicación es genuina y efectiva es factible
48
la corrección de “la falta de definición” que con frecuencia se le atribuyen a
los equipos o gabinetes psicopedagógicos, hecho sobre el cual Coll (1991)
afirma: “Los equipos psicopedagógicos pueden ser requeridos para realizar
prácticamente cualquier tipo de tareas en el ámbito escolar, con lo que ello
implica de falta de definición de funciones, de interferencias absurdas con
otros servicios que actúan en las escuelas, de insatisfacción profesional y,
en definitiva, de ausencia de unas perspectivas claras de futuro” (Coll,
1991).

¿A Quiénes?
Los destinatarios de la Psicología Educacional son los alumnos, los
docentes, las familias, institución educativa y la comunidad.
El psicólogo educacional necesita lograr con ellos acuerdos básicos, ya
sea que las actividades que se emprendan tengan una finalidad preventiva o
de tipo correctivo-enmendativo. En general y, en particular en el último
caso, los acuerdos giran en torno a la definición del problema, es decir ¿Cuál
es el problema a resolver? ¿Qué debe hacerse para solucionarlo? ¿Qué debe
tomarse como indicador de mejoría? y ¿Cómo debe concretarse lo acordado?
El trabajo del psicólogo educacional podrá implicar -con cada uno de los
destinatarios involucrados en determinada situación a modificar o mejorar-
una estrategia y un procedimiento diversificado, sin embargo, estos últimos
son desplegados bajo el paraguas de un objetivo común, el que, obviamente,
es representativo del cambio sistémico al que se aspira.

¿Cuándo?
Sin duda que pueden ser muchos los “cuando…”. Los mismos están
presentes o se desprenden de los interrogantes anteriores y, de alguna
manera, es posible responder: “cuando se trate de hacer aportes psicológicos
que redunden en una mejor formación y bienestar de quienes son los
protagonistas del hecho educativo”.
Sólo ejemplificaré algunos de los “cuándo” el psicólogo educacional
puede intervenir, tomando aquéllos relacionados con el asesoramiento o la
capacitación a docentes y albergando la expectativa que los mismos, tengan
la potencialidad suficiente como para suscitar en el lector otros posibles
cuando…
Cuando los profesores están abocados a la tarea de:
 Diseñar estrategias de enseñanza fundamentadas en teorías
49
 explicativas del cómo se aprende y de la motivación del alumno hacia
dicho proceso de aprender.
 Seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos curriculares en
función del desarrollo evolutivo del alumno.
 Crear zonas de desarrollo próximo.
 Analizar y reflexionar la práctica docente a luz de los lineamientos de
la investigación-acción.
 Afrontar los conflictos individuales, grupales, intra e intergrupales e
interinstitucionales.
En suma, cuando se trata de acompañar al docente para transitar el
camino desde “la escuela que tenemos… a la escuela que queremos”. Sin
perder de vista que el fenómeno de la educación escolar es una construcción
social ineludiblemente vinculada al contexto en el que se desarrolla, a las
particularidades biopsicosociales de los estudiantes y docentes y al contexto
sociopolítico y cultural en el que transcurre.

¿Dónde?
Esta pregunta abarca la totalidad del campo de acción del psicólogo
educacional. Es decir, el psicólogo educacional encuentra el lugar para llevar
a cabo su práctica profesional en el vasto marco de la Educación
Permanente: la formal e informal.

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