LA APROXIMACIÓN CONSTRUCTIVISTA

DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA

Hoy en día no basta con hablar del “reconstructivismo” en singular, es necesario decir a qué constructivismo
nos estamos refiriendo. Es decir, hace falta el contexto de origen, teorización y aplicación del mismo. En
realidad, nos enfrentamos a una diversidad de posturas que pueden caracterizarse genéricamente como
constructivistas, desde las cuales se indaga e interviene no sólo en el ámbito educativo, sino también en a
epistemología, la psicología del desarrollo y la clínica, o en diversas disciplinas sociales.
En sus orígenes, el constructivismo surge como una corriente epistemología, preocupada por discernir los
problemas de la formación del conocimiento en el ser humano. Según Delval (1997), se encuentran algunos
elementos del constructivismo en el pensamiento de autores como Vico, Kant, Marx o Darwin. En estos
autores, así como en los actuales exponentes del constructivismo en sus múltiples variantes, existe la
convicción de que los seres humanos son productos de su capacidad para adquirir conocimientos y para
reflexionar sobre sí mismos, lo que les ha permitido anticipar, explicar y controlar propositivamente la
naturaleza, y construir la cultura. Destaca la convicción de que el conocimiento se constituye activamente por
sujetos cognoscentes, no se recibe pasivamente del ambiente.
Algunos autores se centran en el estudio del funcionamiento y el contenido de la mente de los individuos (por
ejemplo, el constructivismo psicogenético de Piaget), pero para todos el foco de interés se ubica en el
desarrollo de dominios de origen social (como el constructivismo social de Vigotsky y la escuela sociocultural
o socio histórica). Mientras que para otros más, ambos aspectos son indisociales y perfectamente conciliables.
También es posible identificar un constructivismo radical, el planteado por autores como Von Glasefeld o
Maturana, quienes postulan que la construcción del conocimiento es enteramente subjetiva, por lo que no es
posible formar representaciones objetivas ni verdaderas de la realidad, sólo existen formas viables o efectivas
de actuar sobre la misma.
Pero ¿quiénes son autores constructivistas? Delval (1997) dice que “hoy todos son constructivistas”, tal vez
en un intento de estar con la corriente educativa en boga. En realidad, no todos los expertos coinciden a la
hora de decidir quiénes sí y quiénes no son constructivistas (véase Castorina et al., 1996; Hernández, 1998;
Rodrigo y Arnay, 1997).
En esta obra coincidimos con la opinión de César Coll (1990; 1996), quien afirma que la postura
constructivista en la educación se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicológicas: el enfoque
psicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría ausubeliana de la asimilación y el
aprendizaje significativo, la psicología sociocultural vigotskyana, así como algunas teorías instruccionales,
entre otras. A pesar de que los autores de éstas se sitúan en encuadres teóricos distintos, comparten el
principio de la importancia de la actividad constructivista del alumno en la realización de los aprendizajes
escolares, lo cual representa el punto de partida de este trabajo.
El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construcción del
conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a través de su labor
constructivista lo que le ofrece su entorno. De esta manera, según Rigo Lemini (1992) se explica la génesis
del comportamiento y el aprendizaje, lo cual puede hacerse poniendo énfasis en los mecanismos de influencia
sociocultural (Vigotsky), socioafectiva (Wallon) o fundamentalmente intelectuales y endógenos (Piaget).
Una explicación profunda de las diversas corrientes psicológicas que convergen en la postura constructivista
(de sus coincidencias y contrapuntos, de los riesgos epistemológicos y educativos de su integración) escapa a
las intenciones de esta obra, pero el lector interesado puede realizarlas por medio de la bibliografía que se le
ofrece al final. En especial, recomendamos la lectura de Aguilar (1982), Castorina (1993-1994; 1994), Coll
(1990; 1996), Hernández (1991; 1998), y Rivière (1987).
Además, recientemente han aparecido una serie de complicaciones con textos de los autores de habla hispana
más reconocidos en este campo, donde se retoman los debates teóricos, epistemológicos y educativos
relativos a la construcción del conocimiento en situaciones escolares (véase Baquero et al., 1998; Castorina et
al., 1996; Coll et al., 1998; Rodrigo y Arnay, 1997).
Aunque aquí estamos tratando de ofrecer una visión más o menos unificada del constructivismo siguiendo la
integración que hace César Coll, es importante puntualizar que entre los principales enfoques constructivistas,
como antes lo dijimos, también existen divergencias.
En el campo de la educación, se suele equiparar al constructivismo con la psicología genética de Jean Piaget,
a la que se identifica como la “teoría emblemática” constructivista. Sin embargo, hay que reconocer que el
trabajo de la escuela ginebrina es principalmente una teoría epistemológica, no educativa, cuyo foco de
atención es dar respuesta a la siguiente pregunta planteada por el propio Piaget: ¿Cómo se pasa de un estado
de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento? Se ha dicho justamente que esta teoría constituye una
síntesis original y no sólo una versión ecléctica de la polémica empirismo-innatismo, puesto que Piaget
desarrolló un modelo explicativo y metodológico sui génesis para explicar la génesis y evolución de las
formas de organización del conocimiento, situándose sobre todo en el interior del sujeto epistémico. No puede
soslayarse el impacto del pensamiento piagetiano en la educación, en sus finalidades, en el rescate del alumno
como aprendiz activo y autónomo, en la concepción del papel antiautoritario del profesor, en las metodologías
didácticas por descubrimiento y participativa, en la selección y organización del contenido curricular tomando
en cuenta las capacidades cognitivas de los alumnos, etc.
De acuerdo con (Coll, 1990, pp. 441-442) la concepción constructivista se organiza en torno a tres ideas
fundamentales:
1º. El alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje. Él es quien construye (o más bien
reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y éste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora,
descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposición de los otros.
2º. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado
considerable de elaboración. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o
inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se enseña en las
instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de construcción a nivel social, los alumnos y
profesores encontrarán ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos curriculares.
3º. La función del docente es engrasar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo
culturalmente originado. Esto implica que la función del profesor no se limita a crear condiciones ópticas
para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que deba orientar y guiar explícita y
deliberadamente dicha actividad.
Desde esta perspectiva, el proceso de enseñanza debería orientarse a aculturar a los estudiantes por medio de
prácticas auténticas (cotidianas, significativas, relevantes en su cultura), apoyadas en procesos de
interacción social similares al aprendizaje artesanal. En gran medida se plasman aquí las ideas de la corriente
sociocultural vigotskyana, en especial la provisión de un andamiaje de parte del profesor (experto) hacia al
alumno (novato), que se traduce en una negociación mutua de significados (Erickson, 1984).
Cuando hablamos de prácticas auténticas, hay que decir que éstas pueden valorarse en función de qué tanta
relevancia cultural tengan las actividades académicas que se solicitan al alumno, así como del nivel de
actividad de las mismas. Un ejemplo de como se aplican tales ideas, en el caso de la enseñanza de la
estadística en textos universitarios, se esquematiza en la figura 2.2. (Derry, Levin y Schauble, 1995).
Por desgracia, en opinión de Resnick (1987), la forma en que la institución escolar busca fomentar el
conocimiento con frecuencia contradice la forma en que se aprende fuera de ella. El conocimiento fomentado
en la escuela es individual, y fuera de ella es compartido; el conocimiento escolar es simbólico-mental,
mientras que fuera es físico-instrumental; en la escuela se manipulan símbolos libres de contexto, en tanto que
en el mundo real se trabaja y razona sobre contextos concretos. De esta forma, y retomando de nuevo a
Brown, Collins y Duguid (1989), la escuela habitualmente intenta enseñar a los educandos por medio de
prácticas sucedáneas (artificiales, descontextualizadas, poco significativas), lo cual está en franca
contradicción con la vida real. Invitamos al lector a identificar cuáles de los formatos instruccionales
planteados en el ejemplo de la enseñanza de la estadística corresponden a prácticas auténticas y cuáles a las
sucedáneas.
Ausubel, como otros teóricos cognoscitivistas, postula que el aprendizaje implica una reestructuración activa
de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Podríamos
clasificar su postura como constructivista (el aprendizaje no es una simple asimilación pasiva de información
literal, el sujeto la transforma y estructura) e internacionista (los materiales de estudio y la información
exterior se interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimientos previo y las características
personales del aprendiz) (Días Barriga, 1989).
Ausubel también concibe al alumno como un procesador activo de la información, y dice que el aprendizaje
es sistemático y organizado, pues es un fenómeno complejo que no se reduce a simples asociaciones
memorísticas. Aunque esta concepción señala la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento
(dado que el alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera
productos originales, etc.), considera que no es factible que todo el aprendizaje significativo que ocurre en el
aula deba ser por descubrimiento.
Antes bien, este autor propugna por el aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de los
contenidos curriculares que se imparten en las escuelas, principalmente a nivel medio y superior.
Dentro de la primera dimensión encontramos a su vez dos tipos de aprendizaje posibles: por recepción y por
descubrimiento: y en la segunda dimensión encontramos dos modalidades: por repetición y significativo. La
interacción de estas dos dimensiones se traducen en las denominadas situaciones del aprendizaje escolar:
aprendizaje por recepción repetitiva, por descubrimiento repetitivo, por recepción significativa, o por
descubrimiento significativo.
Situaciones del aprendizaje escolar:
• Recepción repetitiva.
• Recepción significativa.
• Descubrimiento repetitivo.
• Descubrimiento significativo.
No obstante, estas situaciones no deben pensarse como compartimientos estancos, sino como un conjunto de
posibilidades, donde se entretejen la acción docente y los planteamientos de enseñanza (primera dimensión:
cómo se provee al alumno de los contenidos escolares) y la actividad cognoscente y afectiva del aprendiz
(segunda dimensión: cómo elabora o reconstruye la información).
El cuadro 2.4 sintetiza las ideas de Ausubel acerca de las situaciones mencionadas (Díaz Barriga, 1989, p. 7).
Es evidente que en las instituciones escolares casi siempre la enseñanza en el salón de clases está organizada
principalmente con base en el aprendizaje por recepción, por medio del cual se adquieren los grandes
volúmenes de material de estudio que comúnmente se le presentan al alumno. Esto no significa
necesariamente que recepción y descubrimiento sean excluyentes o completamente antagónicos; pueden
coincidir en el sentido de que el conocimiento adquirido por recepción puede emplearse después para resolver
problemas de la vida diaria que implican descubrimiento, y porque a veces lo aprendido por descubrimiento
conduce al redescubrimiento planeado de proposiciones y conceptos conocidos.
Ausubel consideraba que el aprendizaje por recepción, en sus formas más complejas y verbales, surge en
etapas avanzadas del desarrollo intelectual del sujeto y se constituye en un indicador de madurez cognitiva.
Decía que en la primera infancia y en la edad preescolar, la adquisición de conceptos y proposiciones se
realiza prioritariamente por descubrimiento, gracias a un procesamiento inductivo de la experiencia empírica
y concreta.
La estructura cognitiva está integrada por esquemas de conocimiento, los cuales son abstracciones o
generalizaciones que los individuos hacen a partir de objetos, hechos y conceptos (y de las interrelaciones que
se dan entre éstos) que se organizan jerárquicamente. Lo anterior quiere decir que procesamos la
información que es menos inclusiva (hechos y proposiciones subordinados) de manera que llegue a ser
subsumida o integrada por las ideas más inclusivas (denominadas conceptos y proposiciones
supraordinadas).
Así, en algunas ocasiones aprendemos contenidos que tienen que ser integrados en esquemas más generales y
abstractos; en otras, se aprenden precisamente conceptos integrados que aglutinan o subsumen cuestiones que
ya conocemos. También se da el caso del aprendizaje de contenidos del mismo nivel de inclusión, abstracción
y generalidad (lo que se llama conceptos coordinados). Es importante que el docente conozca el nivel
jerárquico de los contenidos que enseña, las interrelaciones que éstos guardan entre sí, y que ayude a los
alumnos a entender ese entramado o tejido conceptual existen en la disciplina que enseña.
Precisamente uno de los mayores problemas de los estudiantes es que tienen que aprender “cabos sueltos” o
fragmentos de información incontentos, lo que los lleva a aprender repetidamente, casi siempre con la
intención de pasar un examen y sin entender mucho del material de estudio.
Es indispensable tener siempre presente que la estructura cognitiva del alumno tiene una serie de antecedentes
y conocimientos previos, un vocabulario y un marco de referencia personal, lo cual es además un reflejo de su
madurez intelectual.
Este conocimiento resulta crucial para el docente, pues Ausubel piensa que es a partir del mismo que debe
planearse la enseñanza
El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la información por aprender. Así, por
ejemplo, cuando se aprende significativamente a partir de la información contenida en un texto académico, se
hace por lo menos lo siguiente:
1. Se realiza un juicio de pertinencia para decidir cuáles de las ideas que ya existen en la estructura cognitiva
del aprendiz son las más relacionadas con las nuevas ideas o contenidos por aprender.
2. Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas y las previas.
3. Con base en el procesamiento anterior, la información nueva vuelve a reformularse para poderse asimilar
en la estructura cognitiva del sujeto.
4. Si una “reconciliación” entre ideas nuevas y previas no es posible, el aprendizaje realiza un proceso de
análisis y síntesis con la información, reorganizando sus conocimientos bajo principios explicativos más
inclusivos y amplios.
Para que realmente sea significativo el aprendizaje, éste debe reunir varias condiciones: la nueva información
debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo también de
a disposición (motivación y actitud) de éste por aprender, así como de la naturaleza de los materiales o
contenidos de aprendizaje.
Cuando se habla de que haya relacionabilidad no arbitraria, se quiere decir que si el material o contenido de
aprendizaje en sí es azaroso ni arbitrario, y tiene la suficiente intencionalidad, habrá una manera de
relacionarlo con las clases de ideas pertinentes que los seres humanos son capaces de aprender. Respecto al
criterio de la relacionabilidad sustancial (no al pie de la letra), significa que si el material no arbitrario, un
mismo concepto o proposición puede expresarse de manera sinónima y seguir transmitiendo exactamente el
mismo significado. Hay que aclarar que ninguna tarea de aprendizaje se realiza en el vacío cognitivo; aun
tratándose de aprendizaje repetitivo o memorístico, puede relacionarse con la estructura cognitiva, aunque sea
arbitrariamente y sin adquisición de significado.
El significado es potencial o lógico cuando nos referimos al significado inherente que posee el material
simbólico debido a su propia naturaleza, y sólo convertirse en significado real o psicológico cuando el
significado potencial se haya convertido en un contenido nuevo, diferenciado e idiosincrásico dentro de un
sujeto particular.
Lo anterior resalta la importancia que tiene que el alumno posea ideas previas pertinentes como antecedentes
necesarios para aprender, ya que sin ellas, aun cuando el material de aprendizaje esté “bien elaborado”, poco
será lo que el aprendiz logre.
Por otro lado, es imposible concebir que el alumno satisfaga tales condiciones si el docente, a su vez, no
satisface condiciones similares: estar dispuesto, capacitado y motivado para enseñar significativamente, así
como tener los conocimientos y experiencias previas pertinentes tanto como especialista en su materia como
en su calidad de enseñante.
En este punto quisiéramos resaltar un aplicación al concepto ausubeliano de aprendizaje significativo que
muy atinadamente propone Coll (1990, p. 198). Este autor argumenta que la construcción de significados
involucra al alumno en su totalidad, y no sólo implica su capacidad para establecer relaciones sustantivas
entre sus conocimientos previos y el nuevo material de aprendizaje. De esta manera, una interpretación
constructivista del concepto de aprendizaje significativo obliga a ir más allá de los procesos cognitivos del
alumno, para introducirse en el tema del sentido en el aprendizaje escolar:
Utilizando el término sentido con el fin de subrayar el carácter experimencial que, en buena lógica
constructivista, impregna el aprendizaje escolar. La percepción que tiene el alumno de una actividad concreta
y particular de aprendizaje no coincide necesariamente con la que tiene el profesor; los objetivos del profesor
y el alumno, sus intenciones y sus motivaciones al proponerla y participar en ella, son a menudo diferentes.
Hay, pues, todo un conjunto de factores, que podríamos calificar como motivacionales, relacionales e incluso
afectivos, que desempeñan un papel de primer orden en la movilización de los conocimientos previos del
alumno y sin cuya consideración es imposible entender los significados que el alumno construye a propósito
de los contenidos que se le enseñan en la escuela.
Fases de aprendizaje significativo
1. Fase inicial de aprendizaje:
• El aprendiz percibe a la información como constituida por piezas o partes aisladas son conexión
conceptual.
• El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas piezas, y para ello usa su
conocimiento esquemático.
• El procedimiento de la información es global y éste se basa en: escaso conocimiento sobre el dominio a
aprender, estrategias generales independientes de dominio, uso de conocimientos de otro dominio para
interpretar la información (para comparar y usar analogías).
• La información aprendida es concreta (más que absoluta) y vinculada al contexto específico.
• Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la información.
• Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del material que va a
aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemático, establece analogías (con otros dominios que conoce
mejor) para representarse ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en experiencias previas, etc.
2. Fase intermedia de aprendizaje:
• El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a configurar
esquemas y mapas cognitivos acerca del material y el dominio de aprendizaje en forma progresiva. Sin
embargo, estos esquemas no permiten aún que el aprendiz se conduzca en forma automática o autónoma.
• Se va realizando de manera paulatina un procedimiento más profundo del material. El conocimiento
aprendido se vuelve aplicable a otros contextos.
• Hay más oportunidad para reflexionar sobre la situación, material y dominio.
• El conocimiento llega a ser más abstracto, es decir, menos dependiente del contexto donde originalmente fue
adquirido.
• Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales como: mapas conceptuales y redes
semánticas (para realizar conductas metacognitivas), así como para usar la información en la solución de
tareas-problema, donde se requiera la información a aprender.
3. Fase terminal del aprendizaje:
• Los conocimientos que comenzaron a se elaborados en esquemas o mapas cognitivos en la fase anterior,
llegan a estar más integrados y a funcionar con mayor autonomía.
• Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser más automáticas y a exigir un menor control
consciente.
• Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias del dominio para la realización de tareas, tales
como solución de problemas, respuestas a preguntas, etc.
• Existe mayor énfasis en esta fase sobre la ejecución que en el aprendizaje, dado que los cambios en la
ejecución que ocurren se deben a variaciones provocadas por la tarea, más que a rearreglos o ajustes internos.
• El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en: a) la acumulación de información a
los esquemas preexistentes y b) aparición progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.
A partir de lo expuesto es posible sugerir al docente una serie de principios de instrucción que se desprenden
de la teoría del aprendizaje verbal significativo:
1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno organizado de manera
conveniente y siguen una secuencia lógica y psicológica apropiada.
2. Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una progresión continúa que
respete niveles de inclusividad, abstracción y generalidad. Esto implica determinar las relaciones de su
preordinación-subordinación, antecedentes-consecuentes que guardan los núcleos de información entre sí.
3. Los contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas conceptuales (esquemas de conocimiento)
organización, interrelacionados y jerarquizados, y no como datos aislados y sin orden.
4. La activación de los conocimientos y experiencias previos que posee el aprendiz en su estructura cognitiva,
facilitará los procesos de aprendizajes significativo de nuevos materiales estudio.
5. El establecimiento de “puentes cognitivos” (conceptos e ideas generales que permiten enlazar la estructura
cognitiva con el material por aprender) pueden orientar al alumno a detectar las ideas fundamentales, a
organizarlas e interpretarlas significativamente.
6. Los contenidos aprendidos significativamente (por recepción o por descubrimiento) serán más estables,
menos vulnerables al olvido y permitirán la transferencia de lo aprendido, sobre todo si se trata de conceptos
generales e integrados.
7. Puesto que el alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante ciertos mecanismos autorregulatorios,
puede llegar a controlar eficazmente el ritmo, secuencia y profundidad de sus conductas y procesos de
estudio, una de las tareas principales del docente es estimular la motivación y participación activa del sujeto
aumentar la significación potencial de los materiales académicos.