La constitución histórica de la educación secundaria en Europa y

América Latina
Pablo Pineau y Myriam Southwell - Ambos son especialistas en historia de la educación y están
asociados a la Sociedad Argentina de Historia de la Educación.

El texto presenta en su primera parte, una síntesis del surgimiento de este nivel de la mano del
desarrollo de los estados nacionales europeos y sus características originales, a cargo de Pineau.

La segunda parte, elaborada por Southwell, narra la estructuración de rasgos comunes y

especificidades en los países de la región en torno a la educación secundaria, incluyendo la
descripción de los distintos tipos de instituciones que fueron conformándose.

Introducción

La educación secundaria es, desde hace dos décadas, el nivel educativo que suscita mayores
preocupaciones tanto en el campo de los académicos y expertos como en el de la gestión del
sistema educativo.

Durante los años 60 y 70 en el marco de un proceso de expansión económica, consolidación de la

sociedad salarial y desarrollo del Estado de bienestar los países europeos respondieron a las
exigencias de las clases medias emergentes mediante reformas educativas que prolongaron la
educación obligatoria entre dos y cuatro años con la finalidad de universalizar el acceso a la
educación media básica y, a su vez, postergaron el momento de derivación de los alumnos a
diferentes circuitos educativos con la finalidad disminuir el impacto del origen social en la
definición de las trayectorias educativas de los alumnos. Estas reformas conocidas comúnmente
como “reformas comprensivas”, a diferencia de lo que sucede en estos momentos en el contexto de
la región, se realizaron en un marco de crecimiento económico, pleno empleo y desarrollo de los
estados de bienestar.

Por el contrario, en la región, la prolongación de la educación se produce en el marco de ruptura de

la sociedad salarial, achicamiento de los mercados de trabajo y des-dibujamiento del estado como
proveedor de bienes y servicios sociales. La alarma que genera la existencia una población de
jóvenes que no estudia ni trabaja muestra con claridad que los contextos en que hoy se plantea la
universalización de la educación media en América Latina es muy diferente al de los países
europeos en el momento de ampliación de su educación. Es en base a esta observación que
hipotetizamos que, en nuestro caso, son las falencias del mercado de trabajo y no su intensificación
lo que presiona a favor de más educación. En este caso más años de educación permiten mantener
o incorporar al circuito institucional a una población que de no ser así estaría fuera del flujo del
intercambio social por el estrechamiento del mercado laboral. Esto no invalida los argumentos
anteriores pero connota la preocupación por la prolongación de la educación que se percibe en
todos los ámbitos de discusión y reflexión.

A partir de los 90 los países de América Latina se abocaron a la implementación de políticas

destinadas a ampliar los años de escolarización de su población. Este mandato se extendió por toda
la región, con cierta autonomía de la heterogeneidad de situaciones educativas de las diferentes
sociedades.

¿Por qué este impulso por alargar las trayectorias educacionales de las nuevas generaciones? ¿Qué
cambios o qué fenómenos justifican este mandato para los estados? Y por otra parte ¿Por qué esta
exigencia para con todos los países?

Hay, sin duda, una multiplicidad de razones que están abonando la demanda por más educación.
Algunas de ellas se expresan claramente en las propuestas oficiales, otras resultan del análisis de la
situación en que este mandato se produce.

Las razones explicitadas por los estados están referenciadas por un lado, en el valor de la
educación para el ejercicio ciudadano y la participación en las sociedades modernas cada vez más
exigentes en términos de conocimientos tecnológicos y códigos lingüísticos y por otro, en la
importancia que para los países tiene disponer de una mano de obra educada capaz de adaptarse a
la permanente tecnificación de los sistemas de producción.

Existe además otra serie de razones que impulsan los esfuerzos por ampliar la cobertura educativa
y aumentar los años de escolarización. La primera y más obvia es que en la segunda mitad del siglo
XX se avanzó en la escolarización primaria y quienes hoy han terminado ese nivel presionan por
acceder al nivel siguiente. Esta presión da cuenta del éxito de la propuesta moderna de educación y
la asociación que esta construyó entre educación y mejores condiciones de vida para los individuos
y sus sociedades. Es interesante analizar cómo después de más de cien años de la primera ola de
modernización educativa en la región y a pesar todas las discusiones que suscita esta
modernización, la educación está considerada como un valor, tanto por los estados como por el
conjunto de los actores políticos, económicos y sociales. En los últimos años la mayoría de los
países de la región han renovado su legislación educativa y en ellas, declaran el alto valor de la
educación, al punto que la nueva legislación uruguaya la considera un “derecho humano”.

Sin embargo la demanda por más educación no es uniforme para todos los grupos poblacionales y
para todos los países. Justamente a pesar de que la nueva legislación educativa de muchos de los
países de la región establece la obligatoriedad de la educación media1, éstos se enfrentan a muchas
dificultades para su implementación. Estas dificultades reconocen una multiplicidad de causas que
trataremos de explicitar en estos encuentros, pero no debemos dejar de considerar que, en muchas
ocasiones, se trata de incorporar a una población que ha estado históricamente excluida y que no ha
naturalizado la incorporación a la escuela media a su trayectoria educativa

Paradójicamente esta voluntad de universalizar el nivel medio se da simultáneamente con un

cuestionamiento de la institución escolar en general y de la escuela media en particular, como
dispositivo de transmisión cultural y de integración de una población socio-cultural heterogénea.

Referencias:

1- Es el caso de Uruguay, México, Chile y Argentina.

I. Un breve racconto histórico

En la actualidad, el término “Educación secundaria” se refiere generalmente al nivel medio del

sistema educativo, que tiene como público principalmente a la “adolescencia”, al grupo de
personas que tiene, aproximadamente entre 12 y 18 años. Incluye tanto estudios clásicos como
modernos, así como cierta formación técnica y vocacional. Pero esta definición contemporánea
puede ser enriquecida, y hasta cuestionada, desde cierto abordaje histórico, que permite identificar
un conjunto de tensiones que siguen estructurando el debate sobre el tema.

Como el resto de los niveles, la “Escuela media” es una creación del siglo XIX, cuando los Estados
nacionales comenzaron a construir sus “élites 1 . En esta nueva forma de organización, el sistema
tomó la lógica corporal del crecimiento armónico e interrelacionado, por lo que cada escuela se
ordenó respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles (primario,
secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones y división de funciones: currículo
diferenciados, atención a distintos públicos colectivos en cuya organización primaban los criterios
etáreos, necesidad de tenencia de un cierto capital cultural institucionalizado para su ingreso y
certeza de su obtención de otro a su egreso, nombres institucionales estandarizados, etc. Todos
estos elementos presentan una fuerte tendencia a la “inercia burocrática” que dificulta la capacidad
para responder a los cambios externos.

En los siglos previos, en los países centrales, la atención educativa institucional de la población
comprendida en la etapa etárea que luego derivaría en la “pubertad” estaba a cargo de un conjunto
de instituciones variadas, como la vieja Facultad de Artes Liberales, -instancia propedéutica de las
por alicaídas universidades-, los últimos niveles de las escuelas gremiales a manos de de las
corporaciones profesionales, y sobre todo los colegios que surgieron en la Edad Moderna tanto en
el espacio protestante como católico –en cuya construcción se destacaron los Jesuitas-, destinadas a
la formación del funcionariato para la burocracia de los Estados absolutistas 2 . Su público estaba
compuesto casi en forma exclusiva por varones provenientes de la burguesía y de la baja nobleza.

Estas instituciones presentaban una forma “moderna” de organización curricular - ejemplificado en

la “Ratio Studiorum” - e institucional, con códigos rígidos, formación docente específica, mucho
personal “de apoyo” y prácticas disciplinarias y disciplinantes fuertemente pautadas. Por tal,
construyó una “Honor3.

Las revoluciones burguesas que marcaron el inicio del siglo XIX, en especial la Revolución
Francesa, buscaron fundar nuevas instituciones de acuerdo a los cánones de la nueva cultura
política propuesta. Como señala Chervel4 fue la Revolución Francesa, en boca de Talleyrand y
Condorcet, quien habló por primera vez de “escuela primaria” y “escuela secundaria”. La primera
referida, a la educación “de los comunes”, destinada a la formación de la ciudadanía y la segunda,
entendida como un “cursus honorem” limitado a aquellos que hubieran demostrado
meritocráticamente su derecho al acceso. Comenzó entonces un proceso de secularización y
estatización de dichas instituciones tanto en lo que se refiere al currículo como al personal docente
y a los rituales.

El siglo XIX vio nacer un nuevo tipo de instituciones medias para la formación de las nuevas
élites, ejemplificada en el liceo francés, la High School inglesa, el Gymnasium alemán y el
Instituto español. De acuerdo a Anderson5 , dicho modelo se fue macerando a lo largo del siglo y
adoptó las siguientes particularidades:

a. son instituciones estatales y seculares

b. son parte de la formación de élites con poca relación con la educación masiva
c. están orientadas a la continuación de estudios superiores
d. se evidencia el predominio del currículo humanista clásico, si aplicación inmediata, con eje
en el latín y el griego
e. está a cargo de docentes especializados formados por la Universidad, mayoritariamente
laicos y masculinos
f. están constituidos por carreras de ocho o nueve años que culminaban con un examen de
acreditación que habilitaba la continuación de estudios superiores (abitur Alemán,
baccalaureat francés, A-level inglés)

Ya desde entonces, pero con mayor fuerza a lo largo del siglo XX, este modelo fue
complejizándose y debilitándose, producto de su masificación y adecuación a los nuevos tiempos.
El acceso de sectores hasta entonces excluidos, como las mujeres y la clase obrera y, mucho más
tarde, ciertos grupos étnicos marginados, dio lugar a la creación de nuevas ramas “orientadas”
dentro del nivel, mediante el proceso que Müller, Ringer y Simon 6 llamaron “segmentación”,
definida como la característica del sistema educativo por la cual las posibilidades de pasar de un
circuito educativo a otro son bajas o nulas en términos reales, a la vez que la selectividad y
homogeneidad social de la población atendida en cada segmento es muy alta.

Otro tema importante a tener en cuenta al historizar el nivel se refiere a los debates curriculares que
atravesaron el siglo. El “curriculum humanista clásico”, basado en el latín, la retórica y la
literatura, heredado de los viejos Colegios, fue cuestionado por el “curriculum humanista
moderno” (basado en las ciencias y las lenguas modernas) y los “curriculum vocacionales”
profesionalizantes (basados en saberes aplicables en el mundo laboral).

Se fue constituyendo entonces un nivel segmentado tripartidamente, con tres tipos de instituciones
que impartían cada modalidad curricular y atendían a grupos sociales diversos. Esta situación
produjo nuevas tensiones y debates. Entre ellas, se destaca la oposición entre la vieja función
propedéutica y las orientaciones terminales con rápida inserción en el mercado laboral y la mayor
articulación con el nivel primario y el debilitamiento de la relación con la educación superior.

Finalmente, en el mundo de posguerra, diversos estados benefactores iniciaron procesos de

unificación englobados en el nombre de "escuelas comprensivas 7 ". Su característica central es la
división del nivel en dos instancias: un primer tramo, a partir de entones parte de la obligatoriedad
escolar –generalmente de tres años de duración-, y unificada –con un predominio del curriculum
humanista-, y un segundo tramo, también de tres años de duración, con orientaciones en las cuales
tenían cabida los “intereses” de los sujetos”. A esto se suma la coeducación, y el abandono –o
relajamiento- de los rituales presentes en el nivel desde siglos anteriores. El cuerpo docente
acompañó estos cambios con avances en la feminización y proletarización de sus integrantes –que,
por tal, empezaron a dejar de formar parte de la “Nobleza de Estado”-, y la sindicalización y
regulación de sus condiciones laborales.

Los cambios políticos y culturales de las últimas décadas, como la crisis del Estado benefactor, la
irrupción de las culturas juveniles, o las nuevas demandas del mundo del trabajo, marcaron el
límite de dichas propuestas e impulsaron nuevas reformas del nivel, por ejemplo, en la
diversificación curricular, en la incorporación de nuevos saberes y la extensión de la
obligatoriedad, que ordena la situación actual y debe ser objeto de investigación y evaluación.

Referencias:

1- VIÑAO FRAGO, Antonio. (2002). Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Madrid,
Morata.
2- ALVAREZ URIA, Fernando y VARELA, Julia (1991) Arqueología de la escuela. Madrid, ed.
La Piqueta.
3- BOWEN, James (1985) Historia de la educación occidental. Barcelona, Ed. Herder.
4- CHERVEL, André (1998) “De quand date l`enseignement « secundarie»?”, en La culture
scolaire. Une appoche historique, Belin, Paris.
5- ANDERSON, Robert (2004) “The idea of the Secondary School in Nineteenth-century
Europe”, en Paedagogica Historica. International Journal of the History of Education. Volumen
XL, Números I y II, Abril. Taylor and Francis Group, Norwich. Inglaterra.
6- MÜLLER, Detlef, RINGER, Fritz y SIMON, Brian (comps). 1992, El desarrollo del sistema
educativo moderno. Cambio estructural y reproducción social 1870-1920. Madrid: Ministerio de
Trabajo y Seguridad.
7- FERNANDEZ ENGUITA, Mariano y LEVIN, Henry (1989) “Las reformas comprensivas en
Europa y las nuevas formas de desigualdad educativa”, en Revista de Educación n. 289, Ministerio
de Educación y Ciencia, Madrid.

II. Enseñanza secundaria en América Latina

¿Qué es América latina? ¿Siempre se empleó el mismo término? ¿A qué realidad geográfica,
cultural e histórica alude? ¿Cuál es la complejidad de su unidad?

La unidad cultural de América latina es una construcción histórica. No siempre se aludió a la

misma región como una unidad. Las fronteras territoriales han ido variando con el tiempo y con la
definición de nuevas formaciones políticas. En todo caso, América latina refiere a una condición
del territorio americano, adquirida en el período posterior a la conquista europea, ya que el
carácter latino, le viene dado por la hegemonía lograda por una región de Europa sobre una región
del continente americano

Ahora bien, la unidad territorial “América latina”, entonces, se construye sobre la negación de la
identidad precolombina, como definitoria de una preexistente unidad territorial. ¿Qué autoriza a
separar en regiones aquella zona que estaba bajo control de las poblaciones originarias en
América del Norte y las regiones de los grandes imperios Azteca o Inca? O a la inversa, ¿qué
criterio autoriza a reunir en una misma unidad cultural, política o territorial las experiencias
históricas de los aztecas, los incas y otros pueblos?

Pero más cercanamente, más allá de la pretensión de una unidad política de las coronas, ¿qué es lo
que permite definir la unidad continental que reuniría a los asentamientos coloniales mexicanos,
fusionados violentamente con los pueblos aztecas, apoyados en riquezas económicas preexistentes
y en nuevas y amplísimas explotaciones, con el periférico territorio del Río de la Plata, apenas
explorado como avanzada para el comercio ultramarino, y abandonado a medias durante siglos?

Y a partir del siglo XIX, la formación de los estados nacionales incrementa las diferencias.
Formaciones políticas unitarias y federales; amplias regiones multiculturales o pequeñas naciones
basadas en el monocultivo y en élites políticas monolíticas; países profundamente desiguales o
con algún tipo de tendencia a la inclusión. Aún más, Salta, Misiones, Cuyo y la Patagonia
formarían parte de la misma unidad histórico – cultural que Buenos Aires. Del mismo modo,
Sinaloa, Oaxaca y Baja California, integrarían una unidad con la ciudad de México. En todo caso,
lo que debe señalarse es que los procesos históricos cuestionan estas fragmentaciones territoriales
arbitrarias, muchas veces las vuelven anacrónicas, y exigen redefinir otras regiones, unidades y
divisiones.

En función de esta complejidad, a lo largo de la clase centraremos nuestra atención en focos

regionales. Sin dudas, la historia de la educación en la Argentina será el lugar desde donde
miramos otras experiencias y enunciamos nuestros análisis; desde allí haremos referencia a la
situación de otras regiones de América latina que permitan completar la comprensión de los
procesos histórico – educativos.

El origen de la educación secundaria en América Latina puede encontrar una serie de rasgos
comunes aunque también ciertas especificidades de cada caso y las particulares configuraciones
desarrolladas en cada país. En buena medida los matices y diferencias pueden ser el resultado de
los distintos modos en los que entraron en diálogo con los modelos europeos de modernización
educativa.

Siguiendo a Müller y otros1 durante los últimos años del siglo XIX y principios del XX lo que
inicialmente era un grupo variado de escuelas vagamente definido, se fue transformando
gradualmente en un sistema estructurado de instituciones educativas, delimitadas con precisión y
funcionalmente interrelacionadas; esto significa que se delimitaron con mas exactitud los límites
entre los diferentes tipos de instituciones existentes, se especificaron meticulosamente los planes
de estudio y las cualificaciones para los titulados para cada una de ellas y se articularon a fondo
las relaciones funcionales entre las distintas partes del sistema. Para Viñao Frago2 , los sistemas
educativos siguen una tendencia generalista con escuelas primarias para las clases bajas en el
extremo inferior y escuelas secundarias muy prestigiosas, que preparaban para la universidad, en
el extremo superior. El proceso de sistematización impulsó la expansión de instituciones
intermedias, originalmente de carácter aplicado, que debido a la presión y la aspiración social de
padres y profesores tendieron a hacerse más académicas y generalistas, en un intento por
aproximarse a las escuelas secundarias de prestigio tradicional.

Las primeras instituciones de educación secundaria –aún antes de la creación de los sistemas
educativos- se pensaron como experiencias de educación preparatoria. Ya fuera que se trataran del
gimnasio brasilero, los colegios preparatorios mexicanos o argentinos se definían por su relación
con la educación universitaria, de la que eran tributarios: dependían de las universidades para las
que preparaban, compartían sus mismas características, los títulos que conferían sólo tenían
sentido dentro del recorrido más largo por los estudios universitarios. Sus objetivos principales
eran la formación de la aristocracia y la burocracia colonial. La creación de universidades
constituyó además un reaseguro de la fuerte presencia religiosa en territorio americano. Su
actividad no se fundaba centralmente en la transmisión de conocimientos o saberes, sino en la
formación de formas de sociabilidad propias de la aristocracia que incorporaran fuertes contenidos
religiosos. Para cumplir con estas funciones, los colegios preparatorios debieron mantener un
carácter fuertemente ritualista y formalista.

Entre fines del siglo XVIII y los albores del siglo XIX, en el contexto de las reformas borbónicas,
se fundan instituciones que empezaron a dialogar con el pensamiento ilustrado. Las bases de la
fundación fueron – en muchos casos- antiguas propiedades de los jesuitas que habían sido
expulsados; esas instituciones debían garantizar el acceso a la alta cultura y promover la
sociabilidad de la élite3 . En el campo de la enseñanza relacionada con los oficios, la Ilustración
encontró un obstáculo en la pervivencia de los gremios de origen medieval. En México, esto
impidió la difusión de emprendimientos que, en Buenos Aires, por ejemplo, dieron origen a la
escuela de dibujo y arquitectura, primero y luego, a la escuela de navegación.

La segunda mitad del siglo XIX fue el terreno de la expansión de la segunda enseñanza a través de
los siguientes rasgos: la expansión de un mismo modelo unificado como dispositivo institucional
(como el caso de los colegios nacionales en Argentina o los liceos en Uruguay), una mayor –
aunque parcial- laicización de la enseñanza y la incorporación del paradigma cientificista de la
época. Esto se manifestó a través de la incorporación de la enseñanza objetiva –como se la
denominó en México- y, en general, en un movimiento desde la tendencia humanista previa a una
más cientificista. La enseñanza objetiva estuvo asentada en la intuición, en el principio de “la
formación a través de la ciencia”, en las “lecciones de cosas” y fue difundida especialmente por la
influencia alemana en distintos países, tales como Chile y México, en los que esa influencia logró
institucionalizarse y otros como Colombia, donde la influencia también existió aunque fue
resistida por la Iglesia católica y no logró permear el sistema educativo.

En las primeras alusiones a la educación secundaria no se incluía a las escuelas normales dado que
ellas no tenían el carácter preparatorio para estudios superiores que se consideraba el quid de la
educación secundaria. Eso daba cuenta de la separación de la educación secundaria (como nivel)
de la educación preparatoria (como función). La expansión del modelo de Colegios Nacionales –
como se los denominó en Argentina- implicó una diferencia respecto de los intentos anteriores de
formación de las élites: mientras que los intentos anteriores habían buscado ampliar el área de
influencia intelectual y política de la élite central, el modelo de los Colegios Nacionales llevaban
un modelo unificado de educación liberal a todas las grandes ciudades del país4 . Las humanidades
se volvieron un signo de distinción cultural, pero también una tecnología del yo, en términos de
que implicaron un trabajo de gobierno de las pasiones e inclinaciones del individuo 5 . Ser capaz de
especular y contemplar la naturaleza, o las “altas obras de arte” era parte de una transformación
más general en las formas en las que los individuos debían ser gobernados, y gobernarse a sí
mismos6 . Se trataba de una modalidad educativa que cubría a un porcentaje muy bajo de la
población (menos del 1% en Argentina; 0,5% en Colombia, por ejemplo), los más acomodados de
la sociedad. Esa historia constituyó una matriz, que persistió con ligeras modificaciones a lo largo
de todo el siglo XX e incluyó la existencia de algunas instituciones educativas como modelos de
referencia para el conjunto de las instituciones del nivel.

Las primeras décadas del siglo XX encuentran en distinto grado de desarrollo a la enseñanza
secundaria en los distintos países y es un vida7 ...”.

Las reformas planteadas en esos años buscaron modificar características que resultaban heredadas
de las experiencias previas aún cuando se tratara de instituciones y directivas nuevas: las
tendencias intelectualistas, el acentuado academicismo, verbalista, rígido, inflexible, uniforme y
frío; más cerca de la lógica de la ciencia, que del desarrollo del adolescente, y no muy apto para
atender las diferencias individuales de los educandos.

En términos sucintos podríamos decir que las nuevas tendencias –no siempre convergentes- que
van incorporándose son:

1. la adopción de una perspectiva que tuviera más en cuenta las características de los
adolescentes (el currículo concéntrico aplicado en Chile es un ejemplo de ello)
2. la incorporación de psicologías experimentalistas y positivistas
3. la diferenciación en distintas modalidades de la enseñanza
4. la incorporación de elementos de la escuela nueva que buscaban renovar la aún joven
escuela secundaria: incorporación de aulas-laboratorio, campamentos, actividades
deportivas, excursiones, formación en contextos más allá del aula.

Referencias:

1- MÜLLER, Detlef, RINGER, Fritz y SIMON, Brian (comps). 1992, El desarrollo del sistema
educativo moderno. Cambio estructural y reproducción social 1870-1920. Madrid: Ministerio de
Trabajo y Seguridad.
2- VIÑAO FRAGO, Antonio. (2002). Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Madrid,
Morata.
3- El que quizás fue el antecedente más importante dentro de las experiencias de formación de las
élites en el territorio del Río de la Plata fue el Colegio de Ciencias Morales creado en 1823 (sobre
la base del colegio de San Carlos y el colegio de la Unión del Sud), bajo la órbita de la
Universidad de Buenos Aires.
4- También, en esa expansión, desde 1863 a 1916, hubo 17 currículum diferentes (es decir, un
cambio de plan cada tres años). Se incluyeron y excluyeron materias (como Latín, Lenguas
Extranjeras, Economía Política, Estenografía, Trabajo Manual, Trabajo Agrícola).
5- DUSSEL, Inés 1997. Curriculum, humanismo y democracia en la enseñanza media (1863-
1920). Buenos Aires, Ed. CBC/UBAFLACSO.
6- HUNTER, Ian, 1998, Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y crítica. Barcelona:
Pomares.
7- TREVIÑO, José Luis, Origen y Evolución de la Educación Secundaria en México, s/d.

III. Revisión del canon en la historia reciente

Hemos mencionado ya la función política que fue asignada a los colegios prepararatorios y
aquellos modelos propios de la modernización elitista. Sin embargo, su prédica se había asentado
en la neutralidad y la objetividad como dos de sus pilares centrales 1 . Un caso muy distinto se
desarrolló con la experiencia mexicana con la llegada del cardenismo: se entendió que la educación
secundaria que impartía el Estado debía ser socialista. A partir de 1935, se indicaron las
características de la Escuela Socialista, la cual debía ser “emancipadora, única, obligatoria,
gratuita, científica o racionalista, técnica, de trabajo, socialmente útil, sin fanatismos e integral y se
consagraría especialmente a la acción educativa de los jóvenes proletarios”. En el caso de la
enseñanza secundaria, se adaptaron sus programas y métodos; preparación manual para la
producción; no enciclopedismo; orientación socialista en la historia del proletariado; derecho
revolucionario, geografía económica, higiene social; también trabajo en talleres, laboratorios,
gabinetes, museos, cooperativas y organizaciones sociales.

A lo largo del siglo XX –fundamentalmente en la segunda mitad- se produce una expansión del
nivel y de la matrícula. Sin embargo, en la medida en que el sistema creció más, también expulsó
más. Si bien se produjeron algunas reformas, muchos componentes perduraron y tensionaron los
intentos de adecuarlo a nuevos problemas y tendencias. Por ejemplo, los alumnos que cursaron la
escuela quedaron atrapados dentro de una lista rígida de materias de enseñanza dispersa e
inconexa, pues la cultura se aprecia como la simple habilidad para reproducir conocimientos
hechos.

Referencias:

1- DUSSEL, Inés 1997. Curriculum, humanismo y democracia en la enseñanza media (1863-

1920). Buenos Aires, Ed. CBC/UBAFLACSO.

Cierre

Mirada en perspectiva histórica y actual, la función de la escuela media como formadora para la
distinción y la jerarquía social se ha mantenido presente aún cuando las aulas se poblaron de
alumnos que no pertenecían a la élite. La historia que hemos reseñado esquemáticamente
constituyó una matriz perdurable que persistió con ciertas modificaciones a lo largo de todo el
siglo XX.

Las escuelas secundarias actuales son el producto del cruce de dos tendencias frente al desafío de
la masificación: la tendencia a la continuidad del modelo institucional de las escuelas humanistas
de elite frente a la tendencia de ruptura que supusieron las nuevas modalidades producidas en el
momento de expansión de la secundaria. Esta forma de configuración funcionó como un modelo,
una imagen para la escolarización de los jóvenes, que muchas veces constituyó un límite a
propuestas democratizadoras e –inclusive- al principio de igualdad.

Por otro lado, ese modelo incluyó una perspectiva de futuro orientada a la inclusión en la
administración del Estado que nacía y se expandía, para dialogar con cierta jerarquía de saberes
academicistas donde algunas experiencias sociales quedaban fuera (como el trabajo, los oficios o la
técnica), para cumplir roles sociales ya previstos y escasos y dejando de lado otras experiencias
vitales mientras se era alumno: paternidad/maternidad y trabajo entre otras. Quizá la apelación a
aquél horizonte de formación academicista, con rígida separación en asignaturas y ritualista en las
escuelas medias de hoy –en otra sociedad y con sectores sociales más amplios- sea la base de una
interpelación fallida; un desfasaje entre organización institucional y curricular, por un lado, y
formas de relación, de autoridad y horizontes de expectativas.