Guillermina Tiramonti

I. Las exigencias culturales

La escuela es el dispositivo cultural por excelencia de la modernidad. A través de ella se

viabilizó la difusión del conjunto de saberes, creencias, valores y principios en los que se
asentó la propuesta moderna de la organización social, política y económica. Para ello se
inventaron tradiciones que justificaban el orden presente y direccionaban el futuro.
Este paquete universalista-humanista de la modernidad tuvo diferentes traducciones
nacionales, y fue el que organizó la propuesta curricular de la escuela para construir
hegemonía* — de acuerdo conGramsci* — e impregnar el sentido común de la población, o
para generar en la base continuidades culturales que hicieran posible la aceptación del orden
y la cohesión necesarias en una sociedad conformada por hombres libres.
Desde esta perspectiva, la escuela fue una institución de vanguardia en la difusión de un
nuevo orden y en la creación de las condiciones culturales para la instalación del mismo. En
esta función también actuó de vínculo entre un pasado (muchas veces mítico y construido a
la luz de un futuro que se pretendía viabilizar) y el presente que se justificaba en su
capacidad de construir el futuro. Si pensamos la modernidad como una bisagra en la historia,
corresponde también pensarla como una ruptura con el pasado y la tradición; y aunque
sabemos que nada es totalmente nuevo y todo se construye con los materiales y los recursos
de época, la combinación de ellos que se hizo en ese momento de la historia dio como
resultado la invención de un futuro que todavía se está desplegando.
Sin embargo, en este despliegue hay rupturas y quiebres que hacen dudar de las
continuidades y, como consecuencia lógica, cuestionan las instituciones que se constituyeron
socialmente como portadoras de una propuesta situada en otro momento histórico y a la luz
de otra hegemonía cultural.
En el campo académico, hay entonces una discusión respecto de cuál es el “paquete cultural”
que debe ser transferido a través de la escuela y, a la vez, un interrogante más radical sobre si
es la escuela la institución destinada a hacer esta tarea social, en el marco del surgimiento de
una configuración cultural hegemonizada por la imagen y la primacía de soportes culturales
con una capacidad mucho más amplia para viabilizar una propuesta e impactar con ella en la
población.
En el caso específico de las escuelas medias, éstas se organizaron en base a un currículum
referenciado en el enciclopedismo de la ilustración que diferencia una serie de disciplinas
que se imparten simultáneamente para lo cual se parcializa el tiempo y el espacio escolar.
Como señalaTerigi* el curriculum de la escuela media es fuertemente clasificado, los limites
entre las materias están claramente establecidos y es a través de estas unidades curriculares
que se transmite el saber. Este diseño del curriculum, determinante en gran medida de la
organización de la institución escolar, ha permanecido sin cambios a lo largo del siglo XX.
Por supuesto, el diseño se corresponde y adapta funcionalmente a esta parcelación del
conocimiento pero pareciera inadecuado para procesar propuestas de interdisciplinariedad o
conocimientos que no reconocen ninguna pertenencia disciplinar especifica.
Por otra parte, el formato supone una relación alumnos/docente donde uno transmite y el otro
recibe esa transmisión y tiene dificultades para construir una escena áulica donde coexista el
uso de diferentes soportes culturales y un protagonismo mayor de los alumnos en la
producción del conocimiento. Lo anteriormente dicho marca los limites de la institución
“moderna” para constituirse en portadora de la cultura contemporánea.

II. De la selección a la universalización

Tanto el formato de la escuela media, como la definición de contenidos y los supuestos

culturales en que ella se asienta, están orientados a cumplir con una función de selección de
una parte minoritaria de la población, para que esta sea promovida a posiciones intermedias
tanto en el campo de la función pública como de la privada. Para mediados del siglo XX, la
Argentina incluía en la escuela media al 15,2% de la población, México al 4%, Brasil al
6,5%, Uruguay al 13,3%, Chile al 13,2% y Colombia al 4,8%. Esta función selectiva
contrasta fuertemente con la actual pretensión de universalización del nivel. En la clase
siguiente presentaremos los niveles actuales de asistencia al nivel que, a pesar de los
esfuerzos realizados, conservan la distancia de acceso según sector social.
Los mecanismos de selección son múltiples, aunque sólo se explicitan aquellos que están
asociados a la comprobación del mérito. Para avanzar en la escolarización secundaria se
requiere por parte del alumno adaptación a un patrón cultural escolar que incluye modos de
comportamiento, de presentación del yo, manera de expresarse, familiaridad socio-cultural
con el patrón escolar, respaldo familiar y en términos generales “entender el código escolar”
para constituirse en un alumno cercano a las expectativas escolares en todos estos aspectos.
En muchas ocasiones, las escuelas estipulan requisitos y condiciones que sólo pueden ser
cumplidas por determinado sector socio-cultural. Pongamos el ejemplo del requerimiento de
acompañamiento y apoyo familiar. La constitución familiar, los vínculos que relacionan a
padres e hijos y los mandatos destinados a influir las trayectorias de los hijos, no son
uniformes para todos los grupos sociales, todos estos elementos se configuran de manera
diferente de acuerdo al origen socio-cultural de los alumnos. Sin embargo, las escuelas se
organizan a partir de un patrón homogéneo que genera simpatías con un grupo de alumnos y
tiende a la expulsión de otros.
La expulsión que solemos llamar deserción* para ubicar la responsabilidad en el lado de los
alumnos, resulta de la confrontación entre las características, sociales, culturales, étnicas,
religiosas e individuales que porta el alumno y las que espera la escuela. La presión por
incorporar sectores emergentes a los beneficios de la escuela media ha producido una
heterogeneización de estos patrones. Sin embargo, no se trata de una ampliación y
diversificación de las expectativas escolares y de una valoración de lo heterogéneo como
elemento enriquecedor del dialogo escolar. Lo que ha pasado es que se han creado diferentes
escuelas para atender grupos socio-culturales también diferentes.
Esta dinámica opera en casi todos los países, sin embargo cada uno de ellos desarrolló una
modalidad particular. En el caso de Chile, a partir de los años 70, se modificaron los modos
de financiamiento de las escuelas. El Estado subvenciona a las escuelas de acuerdo al
número de alumnos que tengan y hace su aporte tanto a escuelas privadas como a las
públicas municipales, ya que en Chile la educación fue municipalizada. Se generaron así tres
categorías de escuelas que se corresponden con tres sectores socio-culturales diferenciados.
Las escuelas municipales que atienden a la población mas pobre, las escuelas privadas
subvencionadas, que tienen el derecho de seleccionar a su población, que están destinadas a
los grupos medios de la población y finalmente las escuelas particulares que no tienen
ningún tipo de subvención y que están dirigidos a los sectores socio-culturales más altos.
En el caso de Brasil, como en muchos otros países de la región la divisoria de aguas pasa por
la condición pública o privada de las instituciones. En el interior del gran bloque de la
educación privada pueden distinguirse diferencias que responden a este proceso de
diferenciación de los patrones de admisión.
En el caso argentino, este proceso abarca tanto al circuito privado como al público. En una
investigación realizada por el Grupo Viernes (2008) se habla del efecto colador. Con ello se
quiere ilustrar este fenómeno de admisión de algunos alumnos y expulsión de otros que
luego son incluidos por otra institución creada ad hoc para sostener esa población.
Este proceso es propio de una institución que no ha podido aceptar la coexistencia de la
heterogeneidad cultural (y de la desigualdad social) dentro de un mismo espacio educativo.

III. El impacto sobre la “institucionalidad de la escuela”

El modelo societario con el que se organizaron las sociedades nacionales latinoamericanas

desde fines del siglo XIX hasta avanzada la segunda mitad del siglo XX, tuvo al Estado
como eje articulador del conjunto de la sociedad. En este modelo
que Cavarozzi denominó estado céntrico, el Estado fundó nuevas sociedades y organizó
mercados nacionales al mismo tiempo que interfirió activamente en dichos mercados.
La principalidad del Estado en la organización social otorgó a la política una decisiva
centralidad en la definición de los criterios de integración y en la construcción de las redes
institucionales destinadas a regular, controlar y administrar la actividad societal. Por
supuesto, el espacio latinoamericano no fue homogéneo. En algunos países entre los cuales
está la Argentina, el Estado nacional desarrolló una mayor capacidad y efectividad en el
control de la población y el territorio; en otros, ésto se logró avanzado el siglo XX o se arribó
al momento de la globalización sin que se hubieran alcanzado niveles de institucionalidad
del Estado que posibilitaran el control sobre las personas y el territorio nacional.
La constitución del sistema educativo responde claramente a este molde sociopolítico estado
céntrico y da cuenta del poder infraestructural del Estado para definir los parámetros de
socialización e incorporación cultural de la población. El sistema que se constituye a fines
del siglo XIX y principios del XX reconoce en el Estado nacional su principal referente
material para la administración, la gestión y el financiamiento de las instituciones escolares
y, también, simbólico para la provisión de un sentido que se pretendía universalista y que
expresaba en clave nacional la “cultura civilizada”. En este modelo, el Estado es una figura
clave en la construcción de un espacio de sentido para el conjunto de los individuos y de las
instituciones. La escuela estuvo doblemente asociada a este espacio común: por una parte,
como portadora de un propuesta universalista que expresaba el conjunto de valores,
principios y creencias en los que se fundamentaba la “comunidad” a la que debía
incorporarse a las nuevas generaciones y, por la otra, como dispositivo de regulación social
y, en consecuencia, como instrumento de gobernabilidad.
La organización estado céntrica de la sociedad se correspondió con la conformación de un
entramado institucional en el que cabe nombrar a la escuela, la familia moderna, la fábrica y
las instituciones de representación política y sectorial. Estas instituciones se constituyeron en
los espacios de regulación y contención de la existencia de los individuos hasta avanzado el
siglo XX. Se trataba de un complejo institucional cuya eficacia resultaba de la
complementariedad de su acción y su común referencia al Estado nacional.
Es cierto que este conjunto de instituciones tuvo diferente concreción en los países de la
región y que en muchos casos se trato de módulos modernos que al trasladarse a nuestros
países se hibridaron con las condiciones culturales preexistentes generando instituciones
diferentes. La modernidad en nuestros países tuvo características sui generis que, en general,
se han estudiado poco, porque hemos estado más propensos a pensar a nuestras instituciones
como incompletas o defectuosas en relación al modelo original (el europeo) que marca un
deber ser, que a verlas como productos de un proceso de hibridación.
Para ejemplificar, diremos que la sociedad industrial es un estadio del desarrollo capitalista
por la que no todos los países de la región han pasado y por tanto hay una organización de la
vida social propia de este estadio que no siempre está presente en nuestras sociedades. En
este sentido “El proletariado” en nuestros países tiene una existencia relativa y la burguesía
industrial otro tanto. En el campo de la organización política, hay rasgos de la relación entre
el Estado y los gobernantes más cercanos a los clientelismos propios de una organización
basada en los favores personales que en el reconocimiento de los derechos individuales
legalmente protegidos. Del mismo modo subsisten sistemas semi-patrimonialistas en los que
no se establecen claras fronteras entre los intereses del Estado y los particulares. De la misma
manera podríamos hacer referencia a la escasa presencia de un estado de bienestar en la
región.
A pesar de esta especificidad regional, nuestros países adoptaron e implementaron la
propuesta moderna y generaron una red de instituciones propias que se sostenía al amparo
del Estado y o de la articulación Estado- mercado, Estado Sociedad Civil que se estableció
en el momento de creación de los sistemas educativos.
El proceso de globalización rompe esta matriz societal y deshace el entramado institucional
en el que se sostenía y, con ello, el campo común al que se integran y articulan individuos e
instituciones. El Estado y por ende, la acción política y los criterios que ésta definía para la
organización del campo nacional, pierden centralidad, en favor de una presencia fuerte del
mercado y la competencia en la definición del orden societal.
El nuevo tipo societario está acompañado por una serie de cambios en las instituciones que
enmarcaban la existencia de los sujetos. Para Beck, asistimos a una descomposición de la
sociedad industrial como entramado de experiencias. Según esta postura, las personas han
quedado libres de las seguridades y de las formas de vida estandarizadas. Así como la
constitución de la sociedad industrial implicó el desencaje de las relaciones sociales del
contexto local de interacción y las incorporó a un nuevo entramado relacional en el que el
sexo, la familia y la clase definían un modo de vida y por lo tanto, las condiciones de
existencia, la sociedad postindustrial provoca la descomposición de ese entramado de
experiencias desregulando la existencia de los individuos que están condenados a ser
ellos mismos. Se trata de la pérdida del sistema de referencias que proporcionaba la sociedad
industrial y de la constitución de un sujeto autorreferencial.
Para Dubet, asistimos a una decadencia del programa institucional* aunque subsisten
fuertes improntas suyas. El programa institucional designa un modo de socialización, un tipo
de relación con el otro “…que el maestro, el sacerdote o el médico podían poner en practica
con sus alumnos, sus fieles o sus pacientes…”.
Este programa institucional es el soporte de la tarea de socialización que realizan los
profesionales que se desempeñan en tareas caracterizadas como “trabajo sobre los otros” (la
educación, la pastoral, el cuidado de la salud). Esta tarea de socialización se considera una
mediación entre los valores universales y los individuos particulares que está orientada a
inculcar normas que, a la vez que configuran al individuo, lo vuelven autónomo y libre.
La pérdida de la idea de una unidad de principios y valores y de la universalidad de la
propuesta moderna esta en la base de la decadencia del programa institucional. De allí que el
trabajo sobre los otros se presente cada vez menos como el cumplimiento del rol y cada vez
más como una experiencia que requiere una negociación “in situ” entre aquellos que
participan de la actividad. En la institución escolar esto se traduce en una permanente
construcción de acuerdos entre los marcos institucionales, los docentes, los alumnos y en
muchas ocasiones sus entornos familiares para que el trabajo pedagógico pueda llevarse a
cabo.
Desde esta perspectiva se señala la pérdida de la potencialidad de la escuela para instituir
identidades y su caída como ilusión forjadora de un sujeto universal. Aún sin adscribir a
posicionamientos radicales, es evidente que la red institucional que caracterizó a la sociedad
moderna se está modificando y que esto cambia los marcos estructurantes de la acción y el
terreno en que se mueven las instituciones escolares. Los datos de nuestra investigación en la
Argentina arrojan evidencia respecto de la existencia de procesos de este orden que afectan
de modo diferenciado a los sectores y subsectores sociales, como así también, respecto de la
permanencia y la consiguiente combinación con procesos anteriores y, en definitiva, de la
desorganización de los antiguos marcos estructurantes de la acción y de la dificultad para
identificar las orientaciones y características del nuevo tipo societario.
Es evidente que los procesos de des-institucionalización afectan de diferente manera a los
distintos países y esto en relación a la fortaleza o no que presenten sus instituciones. Países
con una larga historia de estabilidad y fortaleza institucional sufren en menor medida el
impacto des-institucionalizante. Otros como la Argentina, caracterizada justamente por la
inestabilidad institucional y una cultura individualista con tendencias a la anomia, dan clara
muestra del deterioro de su red de instituciones.

IV. En la búsqueda de alternativas institucionales

En los últimos años y como consecuencia de la exigencia de incluir a los jóvenes en las
escuelas secundarias, los diferentes países han ensayado espacios institucionales alternativos
para acoger a aquella población que ha sido expulsada de los formatos escolares tradicionales
o que nunca ha ido a la escuela media.
En la región se registran múltiples experiencias que procuran mejorar la cobertura y la
propuesta pedagógica de instituciones que atienden a los sectores más desfavorecidos. Entre
las estrategias principales, cabe destacar la implementación de escuelas de tiempo completo
que brindan servicios educativos, culturales y de salud a los alumnos y sus familias fuera del
horario escolar. En estas experiencias hay una fuerte impronta asistencial.
Tanto en Brasil como en Chile se han desarrollado iniciativas tendientes a modificar las
escuelas secundarias, vinculándolas con su entorno y generando modos de organización que
prolongan la permanencia de los alumnos en la institución.
En Brasil, se registran experiencias en San Pablo y en Río de Janeiro que extienden la
actividad de la escuela a los fines de semana, generando espacios institucionales para la
socialización de los jóvenes.
En la Argentina también se registran algunas experiencias destinadas a ampliar las
posibilidades inclusotas de las escuelas medias. Una de ellas, son los centros de actividad
juvenil que prevén la ampliación de la actividad escolar a los fines de semana con una oferta
cultural y deportiva. Con el mismo objetivo se desarrollaron las escuelas de reingreso que
tienen como principal novedad la construcción de trayectorias personalizadas para los
alumnos. En estas escuelas los alumnos construyen sus trayectorias en base a las asignaturas
que adeudan y no cursan los bloques de disciplinas por año de estudio.
En el conjunto de estas experiencias hay un intento de modificar o eludir una organización de
tiempo y espacio de la institución secundaria que se piensa tiene fuerte incidencia en la
selección negativa de los sectores populares. Hay un núcleo duro en la organización de las
instituciones que permanece inalterado desde la creación de estas instituciones, que está en la
base de las altas tasas de deserción de la educación media, como desarrollaremos en el
próximo bloque de este seminario.
Este núcleo duro ha sido denominado por algunos autores como la “gramática escolar”. Este
concepto remite a un conjunto de principios y reglas que rigen a las instituciones. Los autores
señalan que la gramática está conformada por diversos elementos, entre los cuales
encontramos la organización graduada de los alumnos en aulas por edades, la formas de
dividir el tiempo y el espacio, la clasificación de los saberes a enseñar y el otorgamiento de
certificaciones para validar lo que se aprende. La gramática escolar es el modo en que las
escuelas están organizadas para impartir instrucción. Si bien los autores hacen referencia a la
escuela primaria, la conceptualización puede hacerse extensiva al nivel medio en razón de los
elementos que forman parte del concepto de gramática. En el caso de la educación media la
combinación entre un currículum clasificado, el principio de designación de los docentes por
especialidad y la organización del trabajo docente por hora de clase constituye el núcleo de
mayor resistencia al cambio.
Los límites de la institucionalidad moderna se hacen presentes tanto en referencia a las
nuevos sectores socio-culturales que la escuela media intenta incorporar sino también, como
ya señalamos, en relación a la reconfiguración de la cultura en un sentido amplio.
A lo largo del siglo XX la desigualdad en el campo de la educación adquirió diferentes
expresiones, la exclusión de parte de la población, la segmentación que se expresa a través de
la conformación de circuitos diferenciados que se corresponden con los distintos sectores
socio-económicos existentes en la sociedad o, más recientemente, con la utilización del
término fragmentación educativa que designa un modo particular de segregación de los
públicos escolares. La exclusión sigue siendo hoy una expresión de la desigualdad educativa,
que coexiste con las manifestaciones de segmentación y fragmentación, tema que
desarrollaremos en el apartado siguiente.

V. La configuración actual de la desigualdad educativa: la condición fragmentada del

sistema

Hay una abundante bibliografía en las ciencias sociales que hace referencia a la condición
fragmentada de la sociedad. A diferencia del segmento, que se constituye como un espacio
diferenciado en un campo integrado, la fragmentación remite a un campo estallado,
caracterizado por las rupturas, las discontinuidades y la imposibilidad de pase de un
fragmento a otro. La fragmentación nombra la pérdida de la unidad, la ausencia de
referencias comunes y una dinámica de multiplicación de espacios que aleja toda posibilidad
de recuperación de la unidad.
“…ya no creemos en el mito de la existencia de fragmentos que, como pedazos de una
antigua estatua, esperan que la última pieza faltante sea descubierta para así ser
pegados creando una unidad exactamente igual a la unidad original...”.
Nuestras sociedades están en proceso de fragmentación, de separación permanente, de
construcción de homogeneidades que se separan y distinguen de otros cuerpos homogéneos
que conforman entre si un heterogéneo agregado de instituciones, agentes, grupos e
individuos.
La fragmentación social tiene continuidades claras en el campo educativo, y es este el
concepto que creemos da mejor cuenta de la configuración actual del sistema educativo. El
fragmento es un espacio auto referido en el interior del cual se pueden distinguir
continuidades y diferencias, las primeras marcan los límites o las fronteras del fragmento, las
otras dan cuenta de la heterogeneidad de estos espacios. De este modo el fragmento actúa
como una frontera de referencia, pero no se constituye en un todo integrado y coordinado, ni
siquiera en un campo donde se puedan reconocer posicionamientos de actores e
instituciones, sino que se trata de agregados institucionales que tienen referencias normativas
y culturales comunes.
A continuación presentamos resultados de nuestra investigación con la finalidad de ilustrar y
fundamentar esta condición fragmentada.
¿Qué es lo que está fragmentado?, ¿cuál es la materia de la fragmentación? La investigación
da clara cuenta de una ruptura de un campo de sentido compartido por el conjunto de las
instituciones y de los agentes que circulan en ellas. Estos sentidos que moldean las culturas
institucionales, se construyen en la confluencia de mandatos sociales, aspiraciones y
expectativas familiares, demandas comunitarias y recursos institucionales. Hay un modo de
constitución de lo institucional que genera la condición fragmentada. Se trata de una
construcción carente de referencias universalistas y ancladas en la consideración de las
especificidades del grupo que se atiende. No hay referencias valorativas que se definan de un
modo universal, sino que los valores adquieren definiciones y sentidos a la luz del grupo
particular que atiende la institución.
Por ejemplo, el valor “solidaridad” adquiere una diversidad de sentidos para los diferentes
grupos. Para algunos está asociada a explícitas actividades formativas destinadas a
incorporar al universo de los jóvenes provenientes de los sectores sociales medios o altos la
presencia de los “pobres” y generar un lazo asistencial entre unos y otros. En otros casos la
solidaridad se resuelve en la ayuda a familiares y amigos, en no olvidar a los pares después
de haberse salvado, o salvarse para ayudar a los cercanos. Ser “solidario” tiene un sentido
diferente para cada escuela y grupo social, y ninguno de estos sentidos hace alusión a
proyectos comunes, colectivos e inclusores del conjunto de la sociedad.
En este caso se trata de una fragmentación de los marcos normativos y del conjunto de
valores y creencias que conforman el sustrato cultural-ideológico con que una sociedad
integra y socializa a las nuevas generaciones.
Este hecho es especialmente significativo si consideramos que la escuela es una institución
del orden, un dispositivo destinado a generar “una comprensión compartida” de la realidad
sobre el que generar un consenso ético en el que se fundamenta el sistema de expectativas
recíprocas que regulan las relaciones entre los sujetos.
La construcción de los sentidos escolares en diálogo con la comunidad, la pérdida del
referente universal de las escuelas, ha transformado a estas últimas en un espacio donde se
recrean sentidos particulares del orden. Hay una colonización de la institución por los
marcos normativos sostenidos comunitariamente que contradice el original mandato
“civilizatorio” del que ha sido portadora la escuela.
Al mismo tiempo, y formando parte del mismo movimiento, las instituciones construyen una
pauta socializadora que expresa las aspiraciones, expectativas, valores y estrategias de
acomodamiento social del grupo que atienden. La escuela tiene un sentido diferente para
cada grupo y estos clivajes no necesariamente se corresponden con las rígidas divisiones
entre estratos socio-culturales.
Hay dos conceptos que aportan a la construcción de la idea de fragmentación. El primero de
estos conceptos es el de cierre social*, forjado por Weber para dar cuenta de los procesos por
los cuales las comunidades excluyen, limitan o condicionan el acceso a determinados
recursos al resto de los miembros de la sociedad. Estos procesos de cierre pueden originarse
en tradiciones, en el afecto, en la identidad, en la religión o a partir de motivaciones
netamente racionales.
En este último caso, el proceso de cierre está asociado a la tendencia de las comunidades de
ampliar al máximo sus recompensas, para lo cual “limitan” el acceso a recursos y
oportunidades a un número reducido de personas. Los atributos de edad, religión, etnia, sexo,
etc., pueden ser utilizados para limitar el acceso. Se trata de un modo de segregación que
afecta la distribución de “ciertos bienes sociales” o impide un acceso abierto a recursos
“socialmente valorados”.
Esta noción de cierre social y de tendencia a la monopolización de los bienes sociales estaba
ya presente en el texto de Braslavsky (1985) La discriminación educativa, donde se
planteaba que la segmentación del sistema educativo resultaba de una distribución segregada
del bien educativo que impedía que los sectores más desfavorecidos accedieran a los saberes
socialmente valorados, que eran, por lo tanto, monopolizados por los sectores dominantes.
En este caso la idea de cierre estaba asociada con la de monopolización de saberes y a su vez
los procesos de enseñanza/aprendizaje eran reducidos a una acción comunicativa de
transmisión de conocimientos. Las diferencias en los aprendizajes eran resultado de prácticas
monopolizadoras que limitaban o impedían a ciertos sectores acceder al conocimiento
socialmente valorado.
Esta idea suponía también cierta segregación y separación de los públicos escolares ya que
en algunas escuelas a las que asistían los sectores dominantes la transmisión escolar daba
acceso a saberes relevantes, y en otras escuelas frecuentadas por los sectores medios y bajos
de la población la práctica escolar impedía este acceso, o hacía circular saberes degradados o
socialmente irrelevantes.
Los sectores dominantes, como los llamaba Braslavsky, o las elites como las
denomina Svampahistóricamente han habitado en espacios segregados donde han
desarrollado una sociabilidad de tipo comunitario, destinada a la conservación de posiciones
y la reproducción social dentro de un espacio determinado.
Estas prácticas de segregación construyen diferentes círculos de pertenencia definidos por el
linaje social, las prácticas deportivas, los modos de vida, etc. La elección de las instituciones
escolares estuvo desde siempre, para estos sectores, asociada a esta práctica de segregación y
de construcción de espacios socialmente cerrados que garantizaban homogeneidad social y
cultural en el ámbito institucional.
En los últimos años este modo segregado de habitar la sociedad se ha difundido entre otros
estratos sociales. Asistimos a la construcción de barrios cerrados tanto para las elites como
para un amplio espectro de las clases medias. Se vive segregadamente y la vida social
transcurre en espacios controlados donde se limita el acceso de los otros no pertenecientes a
la comunidad. El mapa se completa con las tendencias de segregación de los propios
excluidos que no sólo son desplazados a los márgenes, desde donde desarrollan estrategias
de irrupción en el espacio de la ciudad, sino que a su vez desarrollan estrategias de cierre
social como respuesta o reacción a su condición de extraños. El concepto de fragmentación
social intenta dar cuenta de una configuración de la sociedad que resulta de los modos
segregados de las prácticas sociales.
Ahora bien, cuando hablamos de fragmentación estamos haciendo alusión a un modo de
segregación que construye una específica distancia social (segundo concepto clave para la
construcción de la idea de fragmentación educativa) entre aquellos que habitan los
diferentes fragmentos.
Desde Durkheim en adelante la sociología ha analizado los modos de articulación, de
intercambios y contactos que se producen entre aquellos que comparten un determinado
espacio social. Para este autor la insuficiencia de los contactos entre los grupos que
conforman la sociedad está en la base de los procesos de desorganización social. A partir de
esta perspectiva, la cohesión y la solidaridad social no pueden desarrollarse si la distancia
social entre los diferentes grupos es profunda. Se establece así una asociación entre distancia
social y violencia.
Esta conexión se construye a partir de la idea de que la distancia genera fronteras morales.
La moral dibuja para este autor los límites entre la inclusión y la exclusión; legitima la
sanción legal para quienes están dentro del marco normativo y el ejercicio de la violencia
para aquellos que están fuera de la comunidad y no comparten las reglas establecidas. Las
justificaciones esgrimidas por los gobiernos respecto de la represión al terrorismo ilustran la
legitimación del ejercicio de la violencia con los que están fuera del límite de la moral.
Simmel utiliza el término de distancia social para distinguir el intercambio entre las
relaciones primarias -sociedades comunitarias- y las relaciones secundarias -institucionales o
sociales-. Parkretoma esta idea y plantea que el concepto de distancia social permite apreciar
el grado de entendimiento e intimidad que caracterizan las relaciones personales y sociales.
Se trata de un concepto que contrasta con el de diferenciación estructural. La distancia social
está relacionada con lo cultural y lo moral, hace alusión a los lazos de entendimiento e
intimidad entre los grupos que conforman la sociedad, mientras que la diferenciación
estructural hace referencia a condiciones objetivas -económicas y políticas- de desigualdad.
Por supuesto que las diferencias objetivas juegan un papel central en la definición de la
calidad del lazo social y por lo tanto de “distancia existente entre los diferentes grupos”, sin
embargo, lo que queremos marcar es que hay elementos culturales que juegan en la
construcción de la distancia social que tienen una cualidad diferente cuando hablamos de
segmentación que cuando hablamos de fragmentación.
Entonces cuando hablamos de un sistema educativo fragmentado estamos haciendo alusión a
una configuración basada en espacios mas o menos cerrados donde las distancias entre uno y
otro fragmento no se mide en grados (mas o menos buenas, de mejor o peor calidad) sino en
características culturales muy diversas que hacen que las realidades de uno y otro fragmento
sean incomparables.

A modo de cierre

La clase intentó explicitar algunas de las limitaciones de las escuelas medias para dialogar
con el mundo contemporáneo. Estas dificultades se definieron en términos culturales y
sociales. Se planteó también la existencia de nuevas experiencias y ensayos destinados a
superar las limitaciones antes marcadas. Finalmente, avanzamos en la presentación de un
nuevo mapa de la desigualdad que se configura a partir de la condición fragmentada del
campo de la educación que expresa de manera menos esquemática y más compleja la
coexistencia de espacios económicos, sociales y culturales sin referencias comunes.
La bibliografía sugerida aborda algunos de los conceptos presentados en esta clase y agrega
claves teóricas para complementar los ejes introducidos. Les sugerimos comenzar por Dubet,
luego por Barbero, continuar con el texto de Flavia Terigi y finalizar con el artículo de
Guillermina Tiramonti.