LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA

ORGANIZACIÓN Y EXPANSIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES

Durante el siglo XIX, terminadas las guerras de Independencia, finalizados los procesos de
organización nacional, y a partir de las nuevas constituciones nacionales marcadamente liberales,
comienza la formalización y expansión de los sistemas educativos. Las autoridades de las nuevas
repúblicas concibieron a la instrucción como el principal agente para formar ciudadanos e
integrarlos a la vida republicana.

Se consideraba prioritario educar a la población como medio para garantizar el progreso político y
económico. La educación primaria, consistía en la transmisión de los rudimentos elementales de la
instrucción, lectura, escritura y aritmética. El liceo y la educación secundaria formarían a las capas
sociales más altas en humanidades y ciencias. Se trataba de un sistema que apoyaba la estructura
social existente y cuya extensión se definía desde la perspectiva ilustrada, como una primera
forma de equidad al garantizar el acceso a la educación primaria. La instrucción popular era la base
fundamental del nuevo sistema político y, el acceso a la escuela fue considerado entonces como
un factor de integración social. El Estado tenía el deber de universalizar la escuela. En este sentido,
cabe afirmar que desde los comienzos de las luchas por la independencia en América Latina, se
piensa la educación desde su función política.

El sistema educativo debía responder a un modelo de sociedad opuesta a la colonial y las élites
revolucionarias aspiraban a establecer un modelo social diferente, donde no solo no se repetiría el
esquema monárquico sino que además confrontaría con la organización estamental y rígidamente
clasista de las sociedades europeas. Las distintas proclamas de los hombres de aquellas gestas
revolucionarias contienen mensajes de integración y de formación de la ciudadanía, que plantean
como condición para lograrlo la formación de la escuela. Las propuestas se repiten en términos
similares en mensajes de Simón Bolívar, Mariano Moreno o Benito Juárez.

A partir de entonces, el esfuerzo por expandir la educación primaria estuvo orientado a crear
escuelas donde no había y multiplicar el número de niños que concurrían a las mismas, así como y
crear colegios normales para la formación de maestros que pudieran transmitir los valores
patrióticos y formar a los ciudadanos. Según Tedesco (1980), la escuela tuvo que conquistar, un
espacio de acción pedagógica que estaba ocupado por otras instituciones, lo que implicó una
modificación importante en los contenidos del mensaje socializador.

La escuela estaba llamada a difundir los valores seculares, los principios republicanos y cierta
visión racional de la realidad que reflejaba el orden cultural que regía en los ámbitos más
dinámicos de la sociedad global. El cambio no solo era curricular, también implicaba una
modificación en el carácter de las instituciones. Al contrario de las instituciones socializadoras
tradicionales como la familia y la Iglesia, la escuela representaba la acción del Estado y, en ese
sentido, su organización y su oferta de contenidos culturales eran decididas independientemente
de las demandas particulares de cada sector. Esto se manifiesta en los conflictos entre la Iglesia
católica y el Estado con respecto al laicismo escolar. En el mismo sentido, la difusión de valores
nacionales y de una lengua nacional frente a los particularismos y lenguas locales es otro de los
ámbitos donde la función educadora de la escuela interpeló, construyó y difundió un «nuevo
relato» a partir de los principios y de la epopeya de las gestas independentistas y de las repúblicas.
Los análisis históricos nos muestran que la expansión de la escuela como institución obligatoria y
universal provocó una ruptura profunda con las pautas que regían la socialización primaria familiar
y la socialización que brindaba la comunidad de origen. En este sentido, la expansión escolar que
tuvo lugar particularmente en los comienzos de la modernización capitalista, puede ser concebida
como un fenómeno que se acerca a lo que la teoría de la socialización tipifica como acciones de
reconversión social. Desde este punto de vista, la propuesta cultural de la escuela obligatoria y
universal tenía dos características básicas: uno, la cultura escolar reproducía el orden
ideológicamente dominante y, dos, este orden representaba una modificación sustancial de las
pautas particularistas tradicionales, que dominaban los procesos de socialización preindustriales,
basados en la familia y la Iglesia (Tedesco, 1980).

La red de escuelas públicas fue heterogéneamente implantada sobre el territorio, favoreciendo la

incorporación de la población urbanizada por sobre la inmensidad de la ruralidad que
caracterizaba el patrón de asentamiento de gran parte de la región. La escasa consciencia social
respecto a la inequidad que esto significaba y, concomitantemente, la falta de recursos destinados
a la educación rural adquiere su expresión numérica en las altas tasas de analfabetismo que
caracterizan la situación a fines del siglo XIX. Esta situación de las áreas rurales se corresponde con
la existencia de condiciones de vida y de trabajo signadas por el autoritarismo y la dominación de
la población aborigen en minas, obrajes y haciendas; existían sistemas empresariales patriarcales
que imponían a los trabajadores y sus familias relaciones de explotación.

Frente a esta ausencia del Estado, deberán pasar varias décadas del siglo XX para que comiencen
a aparecer en la escena política, las luchas por los cambios sociales y las condiciones para la
igualdad en el espacio rural. Aproximadamente hasta la crisis de 1929, se extiende en la mayoría
de los países de la región el modelo oligárquico, que solo está interesado en aquella educación
que tiene que ver con la formación de su propio grupo y con el mantenimiento del orden. El
desentendimiento del Estado de la formación de aquellos que realmente nunca estuvieron
convocados es sintomático, por aquellos tiempos, con el ejercicio del poder. Sin embargo en otros
países, desde inicios del siglo XX, se empezaron a manifestar tendencias al desarrollo económico y
social. La integración de la inmigración que aportó la mano de obra necesaria para constituir la
fuerza de trabajo de la matriz agroexportadora (Argentina y Uruguay) constituye una demanda
incremental por los servicios educativos. En México, a partir de 1910, se producen movilizaciones
educativas con el objetivo de incorporar a la masa campesina que había actuado activamente en la
revolución. El movimiento de los «educadores misioneros» dirigido por Vasconcelos desde 1921, y
posteriormente el intento radical de poner en marcha la educación socialista —según el
presidente Lázaro Cárdenas— permitiría identificar a los alumnos con las aspiraciones del
proletariado; fortalecer los vínculos de solidaridad y crear la posibilidad de integrarse
revolucionariamente, dentro de una firme unidad económica y cultural. Los alcances no lograron
ese cometido por las limitaciones que se plantearon desde el propio sector indígena y los límites
de la estructura de poder real. Argentina y Uruguay son países que se colocaron a la cabeza de los
procesos de modernización educativa, eso se debe al desarrollo de las ciudades, a la constitución
de las clases medias y del proletariado.

El desarrollo educativo consolidó progresivamente la educación básica por incorporaciones

sociales sucesivas, mientras que la educación secundaria y superior fue abarcando la parte
superior de las clases medias. En Chile, el proceso fue similar pero de menor alcance, por la menor
participación de las clases bajas en el poder, por la importancia de la población rural y por la
presencia de una masa indígena no integrada en el sistema social.

En Costa Rica, en la sociedad rural de campesinos medios se generalizó una educación elemental,
gracias a una alianza de poder entre productores rurales con burguesía comercial exportadora
dentro el sistema político democrático. Según Tedesco (1980), la validez de la oferta cultural de la
escuela no radica, por lo tanto, en su adecuación a la cultura externa, popular o no, sino en el
significado social de los contenidos que ella transmite. La escuela obligatoria y universal, la escuela
laica de la ley 1420, la escuela sarmientina —para decirlo en términos de su principal
representante en la Argentina—, era una escuela que se proponía difundir contenidos, pautas de
conducta, valores y actitudes que estaban lejos (y en muchos casos eran antagónicos) con los
valores y pautas culturales de la población a la cual atendía. Este carácter «contracultural» de la
escuela tuvo, al menos, dos sentidos principales:

1-En términos políticos, expresaba la voluntad hegemónica de los sectores sociales que
lideraban el proceso de modernización. 2. En el mismo movimiento de imposición cultural
dominante, la expansión de la escuela implicaba brindar a los sectores populares un
conjunto de herramientas (lectura, escritura, cálculo, etc.) que permitían un desarrollo
personal y social muy significativo. No es casual, por ello, que un sector de los docentes
asumiera esta tarea como un componente importante de una orientación democrática y
progresista.

LA AMPLIACIÓN DE LA OFERTA EDUCATIVA Y LAS NUEVAS DEMANDAS POR EDUCACIÓN La

extensión de la educación aparece así vinculada, ya desde finales del siglo XIX al
crecimiento significativo del comercio exterior y la burocracia estatal, lo que implicó una
clase media en crecimiento cuantitativo integrada por grupos de profesionales liberales,
clero secular y mandos medios del ejército. Esta clase fue la principal beneficiaria de la
expansión de los sistemas públicos de enseñanza, y la educación les permitió ampliar sus
bases así como incorporar una racionalidad mayor en las relaciones institucionales y
comerciales. En este sentido, el movimiento universitario de Córdoba, Argentina (1918),
que reclamó un cambio en el carácter elitista de la educación superior tuvo repercusiones
en otros países de América Latina. Las bases angulares de la Reforma universitaria son el
reclamo de una autonomía plena y la constitución del cogobierno de docentes, graduados
y estudiantes (democracia interna).
Las reivindicaciones de democracia externa se expresan en planteos sobre la eliminación
de las trabas económicas, aunque la discusión sobre la gratuidad no arriba a resultados; y
se diluye en demandas organizativas, como las demandas de horarios y régimen de
asistencia que impedía a los jóvenes de sectores sociales más bajos acceder a la
universidad. También se planteó la implementación de políticas de bienestar estudiantil y
la necesidad de desarrollar la extensión y orientación social universitaria. Según Chiroleu
(2009), se intentaba por esa vía ampliar las posibilidades de acceso a la educación superior
de las clases medias, ya que se había abierto el paso por la extensión de la educación
media. En este sentido, la demanda de democratización resulta muy acotada y reducida a
los propios sectores de pertenencia social de quienes generaron y pilotearon la Reforma.
Concomitantemente con las movilizaciones estudiantiles universitarias se produjeron
avances en la cobertura de la educación primaria y la creación de nuevas escuelas
secundarias en la región.
La reducción del analfabetismo se convirtió en una política para orientar esfuerzos
pedagógicos y volcar más recursos en la región Según la fuente estadística de Peixoto
(1936), citada por Gonçalves Gondra, José y Sooma Silva, José (2014), los indicadores de
analfabetismo en Uruguay y México eran 12 % y 23 % países que tenían las mejores
posiciones relativas, les seguían Argentina y Panamá 35 % y 38 %, Chile, Puerto Rico,
República Dominicana y Nicaragua con el 40 %, y Venezuela el 70 %. Del resto no hay
datos. En general, la importancia cuantitativa del analfabetismo, permitía que la educación
representara un papel importante para la movilidad social ascendente4. A partir de la
Revolución mexicana y con la llegada de gobiernos populares a países como Argentina y
Uruguay, empezó a desarrollarse el Estado social de derecho y justicia social,
reconociéndose en las nuevas constituciones.
Un derecho social básico sería el derecho a la educación. Ello daría un fuerte respaldo
para el acceso de la población a los beneficios educativos y el ensanchamiento de la clase
media en la pirámide social. El Estado moderno, construido desde la Segunda Guerra
Mundial en muchos países, avanzaría en el reconocimiento de las garantías sociales,
educación, salud y seguridad social, ampliando significativamente el acceso a la educación
pública y la participación en la vida política. Aunque en América Latina fue frecuente en la
primera mitad del siglo XX la implantación en el nivel secundario de especialidades
comerciales y de la enseñanza de idiomas necesarios para las relaciones comerciales,
comienzan a crearse a partir de la Segunda Guerra Mundial, durante el proceso de
sustitución de importaciones, escuelas técnicas que van a formar los cuadros medios para
el desarrollo industrial. No obstante ello, la escuela secundaria siguió manteniendo
durante mucho tiempo la impronta de formar para la universidad.
En la Argentina, durante los primeros gobiernos de Perón, se producen altísimas tasas de
crecimiento de la población estudiantil comparadas con períodos anteriores. Los
aumentos más importantes se registran en la educación media y superior, ya que para
1945 las tres cuartas partes de la población en edad escolar asistían a la escuela primaria.
Analizando la información estadística, Tedesco (1980) señala que se duplica la matrícula
del nivel secundario y se triplica la universitaria. Se produce un importante avance hacia la
educación técnica, con la creación de escuelas técnicas y la reorientación de la matrícula
hacia ellas, la creación de la CNAOP (Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación
Profesional), dependiente del Ministerio de Trabajo, destinada a los sectores obreros
tradicionalmente excluidos, y la creación de la Universidad Obrera Nacional (UON). La
propuesta era un elemento nuevo en el campo educativo nacional y latinoamericano. Su
organización curricular combinaba varios elementos: la 3 / AMÉRICA LATINA EN EL SIGLO
XXI 125 unidad entre teoría y práctica, la enseñanza activa, la inclusión de la «historia
sindical» y legislación laboral, Dussel y Pineau (1995). En el orden universitario, por
Decreto 29 337 firmado por el presidente Perón en 1949, se suprimen todos los aranceles,
haciendo efectiva la gratuidad de la educación universitaria. En las décadas de los años
cincuenta a setenta, los Estados latinoamericanos adoptaron de forma muy generalizada
las propuestas desarrollistas, ampliamente impulsadas por organismos internacionales. La
CEPAL (Comisión Económica para América Latina de las Naciones Unidas) fomentó la
planificación y el intervencionismo estatal considerando que el crecimiento económico era
fundamental para lograr la democracia política y el avance de las sociedades.
Las inversiones en educación fueron consideradas desde la perspectiva economicista una
«inversión» para acrecentar el capital y el hombre pasó a ser considerado un «recurso»
humano. Esto trajo como consecuencia la extensión de la educación, erradicación del
analfabetismo, mejoramiento en las tasas de matriculación en la escuela primaria,
fortalecimiento del acceso a secundaria y la formación profesional más directamente
relacionada con el mercado de trabajo.
En las tres últimas décadas del siglo XX, América Latina, tras la adopción del paradigma
del Consenso de Washington, fue el campo propicio para la experimentación del
neoliberalismo. Comenzó en Chile, bajo el régimen dictatorial de Pinochet y potenciado
tras la crisis de Bolivia en los años ochenta, en pocos años ingresó a la agenda política el
Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional, (FMI) y la Secretaría del Tesoro
del gobierno de los Estados Unidos de Norte América (Vilas, 2011). La adopción de estas
políticas auguraba el fin del Estado por el avance «inevitable» de la globalización
financiera, la supremacía del mercado, que trajo como contrapartida la destrucción de
industrias nacionales, la precarización del empleo, el crecimiento de la pobreza, el
aumento de la desigualdad.
Esta crisis tuvo hondas repercusiones en la educación pública que sufrió un importante
deterioro. El gasto público destinado a educación se redujo y como además el peso de la
recesión cayó sobre los sectores medios y bajos de la población, afectó a las familias
disminuyendo la capacidad de algunas de ellas para costear la oferta privada, en términos
generales, el sector educativo público comenzó a adoptar características cada vez más
masivas y el sector privado cada vez más elitistas. En este marco, el crecimiento inercial
que se siguió produciendo en la matrícula, sumado a la transferencia de la demanda del
sector privado al público, sin incremento suficiente de recursos, impactó sobre la calidad
de la educación.
Si a esto se suman los profundos cambios operados por el acceso a las nuevas tecnologías
de la información, la comunicación y su impacto en la configuración de las relaciones
sociales afectadas por los procesos de precarización, se hizo necesario redefinir los
esquemas de trabajo pedagógico y el papel de la institución escolar. El deterioro se agrava
por la ausencia de propuestas capaces de asumir y ofrecer nuevas alternativas para la
formación de los nuevos docentes y la capacitación de los planteles efectivos
profundizándose las brechas entre segmentos educativos de diferente calidad.