1

Educación y sociedad en la Argentina:

proyectos educativos y perspectivas futuras

Juan Carlos Tedesco y Alejandra Cardini

1. Introducción
Para analizar la evolución de la educación argentina en los últimos cien años es importante tomar la
actualidad como término de referencia. Numerosos testimonios indican que existe una fuerte
representación social según la cual teníamos una educación de muy buena calidad y la hemos perdido. El
origen de esa decadencia tiene fechas y explicaciones diferentes: la crisis del modelo económico agro-
exportador y el primer golpe de Estado en 1930; el desprecio por la actividad intelectual expresada en la
consigna de “alpargatas sí-libros no” en los años ’50; el golpe de Estado de 1966 y su expresión
emblemática en educación, conocida como “la noche de los bastones largos”; las reformas y las políticas
de los años ’90, tanto a partir de las transferencias de las escuelas a las provincias y la implementación de
la reforma educativa como por la crisis social que produjo la caída de vastos sectores de población por
debajo de la línea de pobreza.
Nadie parece dudar, sin embargo, que el sistema educativo argentino diseñado a fines del siglo
XIX está atravesando una crisis profunda, para muchos de carácter terminal. Paradójicamente, la crisis del
sistema ha aumentado la visión nostálgica y positiva de su funcionamiento. Ahora que la hemos perdido,
todos tienden a elogiar las virtudes de la educación argentina tradicional y a reconocer sus valores no sólo
en términos específicamente pedagógicos sino también en su papel con respecto a la movilidad y la
cohesión social.

Esa visión de la educación argentina surge de una articulación compleja entre discurso y realidad.
La representación social de la educación no se fundamenta sólo en datos objetivos sino en los discursos
que otorgan legitimidad a determinadas políticas. Desde este punto de vista, es posible sostener que varios
proyectos discursivos han hegemonizado el campo de las políticas educativas en el último siglo. En este
texto intentaremos ofrecer un análisis socio-histórico de la educación en nuestro país a partir de tres
proyectos dominantes. En primer lugar, abordaremos el paradigma vigente a fines del siglo XIX, donde la
educación se caracterizó fundamentalmente por su función política en el contexto del proceso de
construcción del Estado-Nación. En segundo lugar, analizaremos las ideas y los cambios producidos
durante las décadas de los años ‘50 y ’60, basados en las teorías desarrollistas según las cuales existe (o
debe existir) una articulación directa entre educación, recursos humanos y desarrollo económico y social.
En tercer lugar, indagaremos los discursos y las políticas que caracterizaron la década de los años noventa
donde -en el marco de los procesos de globalización y de diseño de un nuevo tipo de capitalismo- se
 2
elaboró un discurso educativo caracterizado por la centralidad del conocimiento en la sociedad. Por
último, a modo de conclusión, se presentan algunos ejes de análisis para pensar las perspectivas futuras
del sistema educativo argentino.

2. Educación y construcción del Estado-Nación 1

El diseño original del sistema educativo argentino, situado en las dos últimas décadas del siglo XIX, está
estrechamente asociado al paradigma según el cual la educación tiene una función predominantemente
política en la sociedad. Este sentido político de la educación tiene al menos dos dimensiones. La primera
de ellas se relaciona con la expansión de la enseñanza ligada a la necesidad de construir la identidad
nacional para garantizar la cohesión social y la estabilidad política, en el marco de una activa estrategia de
atracción de inmigrantes. La segunda dimensión se refiere a la formación de la clase política. Si la
enseñanza primaria estaba destinada a socializar al conjunto de la población en los valores propios del
proceso de modernización y unidad nacional, la escuela secundaria y la universidad fueron concebidas
como las herramientas privilegiadas para formar a la elite dirigente.
La visión popular señala a Sarmiento como el principal responsable de la difusión de este modelo
educativo. Sin embargo, el pensamiento sarmientino no fue el único y ni siquiera se puede decir que haya
sido el dominante en términos de las decisiones y de las políticas específicas que se adoptaron en ese
período2.
Al respecto, es importante recordar que para Sarmiento era absolutamente prioritario expandir en
forma universal la escuela primaria. Esta prioridad se apoyaba en el papel de la educación en el proceso
de construcción de la identidad nacional y en la incorporación de la población a los códigos de la
modernidad: lectura, escritura, cálculo, valores de orden y disciplina. Las variables más importantes para
socializar en dichos códigos al conjunto de la población, tanto nativa como inmigrante, eran la escuela
primaria y el maestro. No obstante, la prioridad del nivel primario no fue aceptada con el mismo
entusiasmo por todos los miembros de la clase política de entonces. Alberdi, por ejemplo, no creía en la
escuela sino en la “educación de las cosas” y pensaba que era mejor invertir en obras públicas e
infraestructura más que en la educación formal. Mitre, por su lado, confiaba más en la necesidad de
formar a la clase política antes que a la población en su conjunto y fue por su iniciativa que nacieron los
Colegios Nacionales. Mitre justificó esa creación sosteniendo que estas instituciones debían habilitar “...al
hombre para la vida social, desenvolviendo en más alta escala sus facultades, elevando así el nivel
intelectual, de modo que el saber condensado en determinado número de individuos obre en la masa de la
ignorancia, difunda en ella una luz viva y sostenga con armas mejor templadas las posiciones desde las
cuales se gobierna a los pueblos” (Mitre en Solari, 1949;204). Entre estas visiones, la de Sarmiento
representaba la versión más “progresista” dentro de los miembros de su generación, y fue su perspectiva
 3
la que quedó plasmada fundamentalmente en la Ley 1.420, que en 1884 estableció la obligatoriedad, la
gratuidad y la laicicidad de la escuela primaria.
La meta de una escolaridad básica universal se logró, sin embargo, un siglo después de sancionada
la norma legal. En efecto, como indica el Cuadro 4 del Anexo Estadístico, si bien es cierto que la tasa de
asistencia escolar de niños en edad de asistir a la primaria se duplica entre 1869 y 1914 (pasando de 26%
a 56%), recién en 1980 comienza a superar el 93% y en 1991 alcanza el 97%. En este proceso, el papel
del Estado fue fundamental. La educación pública fue la responsable tanto de la expansión cuantitativa
como de los altos niveles de calidad alcanzados hasta mediados del siglo XX. Durante las primeras
décadas de este siglo, nadie dudaba del papel activo que debía jugar el Estado en la provisión de un
servicio educativo de calidad. El debate con los sectores privados se reducía fundamentalmente a la
Iglesia Católica y se refería más a los contenidos de la enseñanza que al control de los establecimientos.
Más que en montar su propio sistema educativo, la Iglesia buscaba influir sobre la escuela pública. Por
otra parte, las comunidades inmigrantes mayoritarias eran pobres y sólo se desarrollaron escuelas
privadas vinculadas a sectores de la elite y a comunidades extranjeras.
El debate sobre el papel de Estado se concentró fundamentalmente en la distribución de
responsabilidades entre el nivel nacional, el provincial y el municipal. En estos puntos, el pensamiento de
Sarmiento también es más polémico y complejo de lo que la imagen posterior ha recogido. En su viaje
por Francia y por Estados Unidos descubrió la existencia de tradiciones administrativas muy diferentes, y
si bien admiró la visión curricular francesa de construcción de la homogeneidad cultural a partir de los
valores del racionalismo positivista, desde el punto de vista administrativo asumió el enfoque sajón,
según el cual las escuelas debían estar gobernadas por los poderes locales y la participación de los padres
debía ser fuertemente incentivada. No olvidemos que fue por su iniciativa que se crearon los consejos
escolares municipales en la Provincia de Buenos Aires. En este punto se confrontó con la visión más
centralista de la elite porteña gobernante, que prefirió concentrar el poder en el gobierno central. En este
esquema, las normas constitucionales y legales asignaban a las provincias la responsabilidad de garantizar
la escolaridad básica mientras que a la Nación les correspondían los niveles secundario y superior. Sin
embargo, ante la dificultad de algunas provincias para garantizar el cumplimiento de la escolaridad básica
obligatoria, la Ley Lainez de 1905 autorizó al gobierno central a crear y administrar escuelas primarias en
aquellos lugares donde las provincias no pudieran hacerlo.
La prioridad por una escuela básica, pública y obligatoria, estuvo acompañada por una oferta
curricular –contenidos y métodos de enseñanza– fuertemente influida por el positivismo racionalista que
dominó en las Escuelas Normales formadoras de maestros. En este esquema, el laicismo y los métodos
pedagógicos basados en la autoridad del maestro y su control estricto del proceso de enseñanza-
aprendizaje ocuparon un lugar importante. Si bien el debate pedagógico fue bastante intenso y desde muy
temprano aparecieron versiones que hoy llamaríamos anti-autoritarias, lo cierto es que la imagen sobre la
 4
cual hoy se evoca a la escuela pública argentina de las primeras décadas del siglo XX es una imagen
centrada en una oferta curricular homogénea para toda la población, racionalista, con fuerte concentración
de la autoridad en el maestro, cuyo oficio se definía a partir del dominio de un conjunto de reglas
didácticas para enseñar a todos de la misma manera. La escuela estaba revestida de cierto carácter sagrado
y los rituales escolares eran muy fuertes: izar la bandera, cantar canciones patrias, vestir guardapolvo
blanco, honrar a los próceres nacionales, respetar la disciplina, y aceptar que el progreso o el fracaso en la
jerarquía escolar era los factores que definían el lugar de cada uno en la escala social.
La escuela primaria se continuaba en un nivel secundario de escolaridad que ofrecía varias
posibilidades: el bachillerato, el comercial, el industrial y la Escuela Normal. Si bien el bachillerato era la
“vía real” hacia la universidad, el resto de las modalidades –que fueron pensadas como alternativas para
evitar un exceso de demanda sobre la universidad- terminaron por cumplir esa misma función. Los rasgos
de homogeneidad curricular fueron también muy fuertes en el nivel medio, donde existió siempre mucho
más participación del Estado nacional que en la escuela primaria. La universidad, por su parte, era la
culminación de la carrera educativa pero en ella el conflicto con el Estado se expresó desde muy
temprano y la Reforma de 1918 permitió que la historia de la universidad se escribiera alrededor del tema
del gobierno institucional y de la autonomía con respecto al Estado.
Es evidente que este somero panorama no hace justicia a la complejidad del proceso de diseño del
sistema educativo argentino que tuvo lugar a finales del siglo XIX. En términos generales, sin embargo,
es posible sostener que la escuela fue el factor más importante en el proceso de construcción de una
identidad nacional, por encima de los particularismos locales. Pero también es cierto que en este proceso
la escuela actuó en forma relativamente aislada. La construcción de la identidad nacional no fue
acompañada por otras experiencias que permitieran fortalecer la unidad de sentido de todos los habitantes
del territorio nacional. Desde el ámbito económico y político las experiencias no tuvieron la misma
potencialidad inclusiva que la escuela. La concentración de la propiedad de la tierra en pocas manos
impidió que tanto los habitantes nativos como los inmigrantes asumieran la integración del territorio
nacional como un proceso propio. La “Campaña al Desierto”, por ejemplo, no sirvió como una épica para
fomentar el sentimiento de identidad nacional. La incorporación a la ciudadanía política también fue un
proceso conflictivo y precario, donde los golpes militares recurrentes impedían que el ejercicio de la
soberanía popular verificara los principios que pretendía transmitir la escuela. En todo momento, el
discurso “nacional” estuvo asociado a un determinado grupo, que excluía a los otros. La opción
“civilización o barbarie” siempre estuvo presente en el proceso de construcción de la identidad nacional y
la escuela sólo pudo operar sobre dicha construcción en forma aislada y a través de dimensiones
puramente simbólicas.
 5
Aun en este contexto de acción aislada –o quizás debido precisamente a ese relativo aislamiento- el
diseño del sistema educativo tradicional mostró una gran capacidad de desarrollo y de adaptación a
situaciones cambiantes durante el siglo XX. Este proceso, sin embargo, mostró síntomas muy claros de
agotamiento, particularmente a mediados del siglo pasado. Los sucesivos golpes militares mostraron la
precariedad del proyecto, tanto desde el punto de vista de su capacidad para respetar las consecuencias de
la inclusión social de los sectores populares, como para lograr que su mensaje socializador fuera
efectivamente asumido por el conjunto de los actores del proceso pedagógico, particularmente por
aquellos tradicionalmente excluidos de la acción escolar.

En este sentido, el desarrollo de la educación durante la primera mitad del siglo XX pone de
manifiesto el carácter parcial del proyecto educativo representado por la Ley 1.420. De hecho, es
importante recordar que dicha Ley no fue “nacional” desde el punto de vista territorial. Su aplicación sólo
tenía vigencia en las escuelas que dependían de las autoridades nacionales (establecimientos de la Ciudad
de Buenos Aires, de los Territorios Nacionales y aquellos creados bajo el régimen de la Ley Láinez). En
el resto de las instituciones escolares gobernaban, en cambio, los principios establecidos por leyes
provinciales. En varios casos, estas normativas se distinguían y hasta se contraponían a la Ley 1.420
estipulando, por ejemplo, la enseñanza religiosa obligatoria en las escuelas de la jurisdicción.

Los múltiples mensajes socializadores que caracterizaron la conformación del sistema educativo
argentino, sumados al hecho de que la universalización de la escuela primaria fue un proceso lento,
heterogéneo y desigual, son dos elementos claves que tienden a subestimarse tanto por la literatura
académica como por las visiones populares de la educación argentina. En este sentido, el surgimiento a
mediados del siglo XX de una postura ideológica con fuerte contenido anti-intelectual, antagónica a la
que inspiró el desarrollo de la educación en nuestro país, no parece casual. El lema “alpargatas sí-libros
no” es una expresión de ese fenómeno, que refleja no sólo la percepción “libresca” que algunos sectores
populares tenían de la cultura, sino también la incapacidad del proyecto “culto” para incorporar a los
sectores populares3.

3. Educación, desarrollo y recursos humanos

El agotamiento del discurso educativo sustentado fundamentalmente en la dimensión política de la

sociedad estuvo asociado tanto a factores nacionales como internacionales. Las necesidades de
reconstrucción de los países centrales después de la guerra así como el desafío político y económico que
significaba la presencia del bloque socialista, estimularon un interés creciente por la articulación entre
educación, planificación, recursos humanos y crecimiento económico.
 6
Esquemáticamente expuesta, esta postura -inspirada en las teorías de la formación de los recursos
humanos y el capital humano-, sostenía que el nivel educativo de las personas estaba asociado a su
productividad y que dicha productividad determinaba los ingresos. Desde un punto de vista conceptual,
los recursos asignados a educación dejaron de considerarse un gasto para pasar a analizarse como una
inversión, tanto a nivel individual como social. Estas inversiones podían planificarse en función de las
tendencias de demandas de mano de obra provocadas por los planes de desarrollo económico y social.
Así, la pedagogía fue desplazada por la economía de la educación y una de las herramientas conceptuales
y políticas más comunes fueron los estudios de las tasas de retorno, que permitían identificar los sectores
más rentables para las inversiones educativas.

Estas ideas, que en primera instancia fueron impulsadas fundamentalmente por agencias
internacionales como la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Tecnología) y por organismos regionales como la OEA (Organización de los Estados Americanos) y la
CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Caribe), pronto encontraron eco en instituciones
nacionales. De hecho, en la Argentina, la creación del CONADE (Consejo Nacional de Desarrollo) en
1961 expresó la combinación de esta racionalidad planificadora con las ideas desarrollistas, en el seno
del aparato estatal. El documento “Educación, Recursos Humanos y Desarrollo económico-social”
(CONADE, 1968), donde se realizan proyecciones estadísticas para la definición de las necesidades y
propuestas educativas del país, es un claro ejemplo de estas tendencias.

Ahora bien, si estas ideas dominaron la agenda y la reflexión educativa, particularmente en las
décadas de los años ’50 y ’60, la realidad fue mucho más compleja y dinámica que las teorías. En primer
lugar, quedó de manifiesto que las consecuencias económicas, sociales y políticas de los procesos de
reconstrucción de posguerra en los países centrales fueron muy diferentes en los países periféricos como
la Argentina. La articulación entre educación, productividad, puestos de trabajo y salarios asume
significados distintos según los contextos sociales. La teoría del capital humano mostraba significativas
limitaciones para explicar el particular desarrollo industrial argentino, a lo cual se añadía el alto grado de
inestabilidad política y los profundos conflictos ideológicos que caracterizaron la vida social en esos años.

Desde este punto de vista, fue paradójico constatar que la expansión de los enfoques que ponían el
acento en la función económica de la educación y en su racionalidad planificadora tuvo lugar en un
contexto de agudización de los conflictos ideológicos. La Revolución Cubana a nivel regional y la disputa
con el peronismo a nivel nacional, convirtieron al sistema educativo en un espacio de fuertes
controversias ideológicas. La universidad fue el lugar más cargado por este debate pero, como veremos
más adelante, no por ello el único4. A su vez, la inestabilidad política de este período y la sucesión entre
gobiernos civiles y miliares provocaron un fenómeno singular en Argentina: los proyectos educativos
 7
modernizadores inspirados en la teoría del capital humano carecieron de legitimidad política al estar
asociados a gobiernos militares.

Pero no fue ésta la única limitación de estos enfoques. En un plano más estructural, es preciso
recordar que las teorías de planificación de los recursos humanos tampoco se articulaban estrechamente
con el tipo de desarrollo industrial argentino. La manufactura nacional basada en la sustitución de
importaciones y en la presencia de fuertes aparatos sindicales, estuvo vinculada con mecanismos de
satisfacción de las demandas de calificación de la mano de obra más complejos que la simple cantidad de
años de estudio. Los estudios al respecto mostraban que –salvo en los extremos de las pirámides
educacional y ocupacional- la articulación entre años de estudio y puestos de trabajo era
significativamente baja (Tedesco, 1978).

En este contexto, las tendencias educativas de estos años respondieron tanto o más a demandas
sociales relativamente desarticuladas que a los requerimientos de un proyecto educativo coherente. El
ejemplo más elocuente de esta dinámica es el que se refiere a la expansión de la educación privada. Tal
como indica el Cuadro 3 del Anexo Estadístico, entre la década del cincuenta y la del sesenta, la matrícula
de educación privada en el nivel primario se triplicó (pasando de representar el 8% al 15% del total) y en
el nivel secundario se duplicó (pasando del 21% al 33% de los alumnos de la enseñanza media). Dicha
expansión fue de tal magnitud que no es posible explicarla sin aludir a una fuerte demanda social por
parte de los sectores medios, que buscaban señales de diferenciación ante la progresiva universalización
de la cobertura educativa.

La tendencia hacia la privatización de la educación formó parte de un proceso más general de

segmentación del sistema educativo. Cuando la gran mayoría de la población logró el acceso a la
educación primaria y comenzó a masificarse la escuela secundaria, empezó a operar un mecanismo de
distinción diferente al tradicional. Dejó de tener prioridad la cantidad de años de estudio y cobró mayor
importancia el circuito de escolaridad en el cual se cursaban esos años. Las propias escuelas públicas
comenzaron a diferenciarse según el origen social de sus alumnos. Uno de los estudios más interesantes
sobre estos fenómenos fue el realizado por Cecilia Braslavsky, en el que se señala que “las escuelas
primarias únicas o comunes previstas por la ley 1420, igualmente equipadas, con prácticas pedagógicas
que respondan a un mismo modelo de acción pedagógica, donde se impartan niveles y perfiles de
conocimiento iguales que, en principio, permitan el acceso en igualdad de condiciones a los niveles
sucesivos dentro del sistema de educación formal...”, se transformaron en “...escuelas en las cuales el
equipamiento es distinto, las prácticas pedagógicas son divergentes, los niveles y perfiles de
conocimientos que se adquieren no son equivalentes ... y se abren posibilidades distintas y no
equivalentes de acceso a establecimientos del nivel inmediato posterior” (Braslavsky, 1985:142). Tal
como indica este trabajo, el sistema educativo argentino empieza a organizarse en circuitos diferenciados
 8
de calidad, asociados fundamentalmente al origen social de los alumnos pero también a patrones
culturales y de localización geográfica.

La segmentación del sistema educativo estuvo acompañada a su vez por un complejo proceso
vinculado a las transformaciones culturales e ideológicas producidas en la sociedad. El autoritarismo
político y la interrupción de los procesos democráticos se expresaron con particular virulencia en el
sistema educativo, conceptualizado y utilizado como “aparato ideológico”. Paradójicamente, sectores
políticamente antagónicos coincidieron en este enfoque. Así, mientras los enfoques críticos sostenían el
carácter reproductor e ideológicamente conservador de las prácticas educativas, los sectores
conservadores percibían al sistema educativo como una agencia subversiva. En esta pugna, se perdió
buena parte de la capacidad del sistema educativo para transmitir conocimientos y formar en el dominio
de los principales códigos de la modernidad. Mientras los proyectos educativos autoritarios buscaron
definir aquellos contenidos que no había que enseñar y aquello que era preciso destruir, los enfoques
críticos concibieron la relación maestro-alumno bajo la metáfora del vínculo entre el amo y el esclavo,
donde la enseñanza aparecía directamente asociada a la dominación. Como ejemplo de esta pugna,
pueden evocarse los procesos sufridos por la Universidad, particularmente la Universidad de Buenos
Aires. La UBA vivió un momento de significativo desarrollo científico entre los años 1955-1966, que fue
destruido tanto por las visiones autoritarias expresadas en el golpe de 1966 como por las visiones críticas
que consideraban ese proyecto como una expresión del cientificismo reformista, incompatible con el
proyecto revolucionario (Tedesco, 1983).

En el mismo sentido puede interpretarse el proceso de vaciamiento de contenidos de la escuela en

general, visible en los años de gobiernos autoritarios. Esta estrategia estaba orientada a limitar al máximo
el proceso de secularización que vivía la cultura y la sociedad. Aquí se puede apreciar otra de las
paradojas de la historia educativa argentina: los sectores que tradicionalmente percibieron que el Estado
era un agente que no garantizaba la vigencia ideológica de los principios básicos del orden social y
contrapusieron a su acción el papel de la familia y de la Iglesia Católica, terminaron controlando
solamente al Estado, en tanto la familia y la Iglesia dejaban de ser la garantía que representaron en otros
momentos históricos (Tedesco, 1983).

4. La educación en el Nuevo Capitalismo5

Las reformas de los años noventa se inscriben en un contexto nacional e internacional

significativamente diferente al de las transformaciones intentadas en etapas anteriores. La particularidad
de este período radica en que los cambios propuestos no intentaron enfrentar únicamente las deudas o los
déficit del pasado, sino que además se enmarcaron en una ola de transformaciones a nivel mundial que
 9
apuntaban a enfrentar los desafíos planteados por las exigencias de los cambios en la organización del
trabajo, la cultura y el rol de los ciudadanos y el Estado.

Una doble demanda estimuló las reformas en el sistema educativo. Desde el sector productivo, los
cambios en la organización del trabajo asociados al desarrollo de las nuevas tecnologías de la información
provocaron demandas nuevas en la formación de los trabajadores. Desde la dimensión política, el retorno
a la democracia y al Estado de Derecho acentuó la preocupación por formar ciudadanos reflexivos,
capaces de enfrentar los nuevos desafíos del proceso de fortalecimiento de la democracia. Esta doble
demanda, sin embargo, tenía un significado muy diferente al tradicional. En el modelo de producción
industrial clásico –el modelo fordista- formar para el trabajo y formar para la ciudadanía exigían el
desarrollo de competencias diferentes o antagónicas. El trabajo requería disciplina, obediencia y
adecuación al ritmo de la cadena de producción, mientras la ciudadanía exigía participación, reflexión y
espíritu crítico. En contraste, los nuevos modelos de organización del trabajo, al menos teóricamente,
eliminaban esta contradicción ya que concebían que las competencias para la producción y para la
ciudadanía tenían un núcleo común. Sobre esta base, fue posible que desde diferentes perspectivas
teóricas y políticas se reconociera la importancia central de la educación y del conocimiento, tanto en el
desarrollo económico como en el comportamiento ciudadano.

Sin embargo, a pesar del amplio consenso acerca de la necesidad de reformar la educación, los
acuerdos comenzaron a desvanecerse a la hora de discutir los sentidos y las estrategias concretas de la
reforma. Desde el comienzo, se distinguieron dos orientaciones diferentes. La primera perspectiva
consideraba prioritarios aquellos aspectos vinculados con el logro de mayores niveles de eficiencia en la
gestión educativa, como por ejemplo, la descentralización, la autonomía, la evaluación de los resultados y
los incentivos al rendimiento. El segundo enfoque ponía el acento en la necesidad de llevar adelante
políticas destinadas a lograr niveles adecuados de equidad para garantizar el carácter sostenido del
proceso de desarrollo educativo y social. Desde el punto de vista político, mientras los primeros confiaban
más en el mercado como mecanismo de distribución de los recursos educativos, los segundos sostenían la
necesidad de concebir a la educación como política de Estado. A nivel regional, estas disímiles posiciones
quedaron cristalizadas en los informes “Prioridades y estrategias para la educación” (Banco Mundial,
1996) y "Educación y conocimiento: Eje de la transformación productiva con Equidad
(CEPAL/UNESCO, 1996), respectivamente.

En el ámbito nacional, luego del período inicial de retorno a la democracia, donde tuvo lugar un
amplio proceso de discusión sobre las transformaciones educativas en el marco del Congreso Pedagógico
realizado en 1986, en los noventa se inició una reforma del sistema educativo estructural y profunda. La
Ley Federal de Educación, sancionada en 1993, planteó, entre otras cuestiones, la extensión de la
obligatoriedad escolar -que pasó de siete años a nueve; el cambio de la estructura del sistema educativo,
 10
al reemplazarse la tradicional primaria y secundaria por la educación general básica y el polimodal con
diferentes orientaciones; la renovación de los contenidos curriculares de todos los niveles de la educación
básica y la formación docente; reformas de modernización institucional; la creación de un sistema
nacional de evaluación de la calidad; la implementación de políticas compensatorias a partir de la
ejecución del Plan Social Educativo; el desarrollo del programa de capacitación y perfeccionamiento
docente a partir de la creación de la Red Federal de Formación Docente Continua; y, por último, el
incremento del presupuesto educativo (aunque este último aspecto no alcanzó los niveles que se habían
previsto y regulado en la Ley).

A su vez, y adentrándonos ahora en el análisis de los resultados de la reforma, podemos advertir que
su implementación trajo aparejada una nueva división del trabajo entre el Estado Nacional y las
provincias. A partir de la transferencia de los servicios educativos de la Nación a las jurisdicciones
provinciales (Ley 24.049 de 1991) y de las funciones definidas para cada ámbito en la Ley Federal de
Educación, el Estado Nacional se reservó la facultad de la orientación técnico pedagógica, la producción
de la información y las políticas de compensación de las desigualdades. Por su parte, el Consejo Federal
de Educación quedó definido como la instancia de negociación y articulación de políticas, y las
provincias asumieron la mayor parte de la responsabilidad en el financiamiento así como en la definición
de políticas para la educación básica. En términos prácticos, sin embargo, la descentralización educativa
no estuvo acompañada de mecanismos de cohesión que permitieran mantener la unidad de un sistema
federal. La división de roles propuesta no parece haber compensado la fuerza centrífuga de la
descentralización. Al terminar la década, la fragmentación del sistema educativo argentino era visible en
casi todas sus dimensiones.

Estas transformaciones tuvieron lugar en un contexto regional donde el cambio educativo seguía
tendencias comunes (ver, por ejemplo, Navarro y otros (2001) y Gajardo (1999)). No obstante, una de las
peculiaridades del caso argentino fue que la reforma provocó interpretaciones y críticas a partir de las
cuales puede apreciarse que fue percibida simultáneamente como una estrategia destinada a mantener los
estilos burocráticos tradicionales de la gestión de servicios públicos y como la operacionalización a nivel
educativo de las políticas neoliberales. Los representantes teóricos y políticos del neoliberalismo
criticaron las transformaciones por su carácter tradicional y postularon propuestas alternativas basadas en
el financiamiento a la demanda, la desregulación de la actividad privada y de los regímenes laborales
docentes (ver, por ejemplo, FIEL-CEP, 2000a y 2000b). En contraposición, la literatura de orientación
crítica consideró a la transformación educativa como la cristalización del neoliberalismo económico en el
plano educativo y tendió a subestimar la importancia de aquellas medidas orientadas a reforzar la equidad
social y el papel del Estado (ver, por ejemplo, Balduzzi (2000) y Feldfeber, (1997)). Si bien es cierto que
esta ambigüedad estuvo presente en la mayor parte de las reformas de América Latina, el grado de
 11
conflicto que asumieron en el caso argentino fue significativamente más alto y se evidenció no sólo entre
los analistas de la reforma sino también entre los funcionarios gubernamentales del área económica y de
la cartera educativa.

El hecho de que la reforma educativa se diera en nuestro país de manera simultánea con
transformaciones de otros ámbitos de la vida nacional, suscitó que algunos sectores la interpretaran como
un componente más del programa de gobierno menemista. En el plano económico, los noventa fueron
testigo de reformas como la apertura económica, las privatizaciones de empresas y servicios públicos, el
achicamiento del Estado y la política de convertibilidad. Sin embargo, es difícil afirmar que las
transformaciones del sistema educativo fueron absolutamente coherentes con las orientaciones y
decisiones tomadas en el campo de la economía y de la reforma del Estado. Por el contrario, todo
pareciera indicar que la política educativa fue relativamente independiente en relación con lo que sucedía
en otros frentes del gobierno. De hecho, las diferencias se pusieron de manifiesto en el seno del propio
partido y gabinete gobernante, donde existían posiciones diferentes acerca del papel del Estado en la
educación. Estas contradicciones mantuvieron su vigencia durante todo el período de gobierno de Carlos
Menem y culminaron con un conflicto abierto entre el Ministerio de Educación y el Ministerio de
Economía, que provocó la renuncia de la Ministra de Educación y gran parte de su equipo político y
técnico.

Esta relativa independencia de la transformación educativa la convirtió en una política sectorial con
cierta autonomía. Sin embargo, sus efectos no pueden disociarse de las consecuencias sociales y
económicas más generales producidas por del resto de las estrategias del gobierno. La reforma educativa
se dio en el marco de un progresivo empobrecimiento de las condiciones de vida de un sector importante
de la población. Las profundas transformaciones económicas introducidas en la Argentina a partir de la
sanción de la Ley de Convertibilidad tuvieron dos tipos de efectos. En un primer momento, la estabilidad
monetaria significó una mejora en el poder adquisitivo de los ingresos de una capa significativa de
hogares de nivel socioeconómico medio bajo, los que durante la etapa de la hiperinflación habían caído
debajo de la línea de la pobreza. Sin embargo, pasado este efecto benéfico sobre los ingresos y el empleo,
comenzaron a manifestarse signos regresivos tanto en materia de distribución del ingreso como de
ampliación de las oportunidades laborales. Tasas de desempleo de dos dígitos y un significativo
crecimiento de la población en condiciones de pobreza definen el escenario que caracteriza los últimos
años de la década de los noventa.

En un contexto cada vez más empobrecido, esta fragmentación estuvo acompañada por fuertes
desigualdades. Esta segmentación se pudo apreciar en múltiples terrenos. En primer lugar, en relación con
la estructura del sistema educativo, la implementación del tercer ciclo de la Educación General Básica y
el Polimodal adquirió diferentes modalidades: mientras algunas jurisdicciones optaron por mantener la
 12
primaria y la secundaria (Ciudad de Buenos Aires y Neuquén), en el resto de las provincias se
desarrollaron diversos modelos institucionales6. En cuanto a indicadores como la cobertura del nivel
secundario, en el año 2001 algunas jurisdicciones, como Tierra del Fuego o la Ciudad de Buenos Aires,
presentaban tasas de cobertura del 85% mientras otras, como Santiago del Estero y Misiones, apenas
superaban el 50% (ver Cuadro 5 del Anexo Estadístico). Por último, otro indicador de las desigualdades
podría ser el salario docente. Hacia comienzos de la nueva década, los salarios promedio mensuales de los
maestros variaban de alrededor de $450-- en provincias como Misiones, Chaco y Formosa hasta superar
los $1.000-- en Tierra del Fuego y Santa Cruz (Programa de Costos, MECyT, 2001). Así, hacia fines de
los noventa, el sistema educativo argentino contaba con un esquema institucional altamente diversificado,
con fuertes diferencias en torno al financiamiento educativo, al salario de los docentes y a los indicadores
cuantitativos del sistema.

Por otra parte, es importante subrayar el impacto de la reforma sobre el trabajo de los docentes. Tanto
en el discurso como en la práctica, existió una subestimación del rol de los educadores. Como señala Inés
Dussel (2001) el carácter profundo y radical de la reforma produjo un movimiento de desautorización de
los saberes que tenían los docentes hasta el momento, contribuyendo a un generalizado sentimiento de
amenaza de sus puestos de trabajo como maestros y profesores. A la desvalorización de los saberes y la
cultura de los docentes se le sumó la depreciación de su salario. Esta reducción se pone de manifiesto al
analizar, por ejemplo, la evolución del salario docente entre 1980 y 2000. Tal como indica el Cuadro 6 del
Anexo Estadístico, el mismo se depreció de forma relativamente constante durante los años ochenta para
mantenerse en niveles muy bajos durante toda la década del noventa. Por otra parte, un estudio realizado
en el año 2000, mostró que un promedio del 11,6% de los maestros de primaria y del 4,2% de los
profesores de secundaria del país tenían ingresos que se ubicaban por debajo de la línea de la pobreza.
Estas cifras son aún más alarmantes en el noroeste argentino, donde un 36,2% de los maestros y un 11,6%
de los profesores se encontraban en esta situación (IIPE, 2000). La desvalorización subjetiva y material de
los docentes impactó en un cambio en el reclutamiento de los futuros educadores. La profesión docente
perdió la capacidad de atraer a los jóvenes más talentosos (en términos de sus cualidades intelectuales y
personales para el trabajo) y empezó a constituir, en muchos casos, una actividad transitoria en el proceso
de búsqueda de otros empleos más prestigiosos y económicamente más rentables.

Así como cambió el rol de los docentes, también se transformó el papel de las instituciones escolares.
La crisis económica tuvo un fuerte impacto sobre las condiciones de educabilidad de los alumnos y sobre
las características de muchas escuelas, que comenzaron a desarrollar nuevas funciones vinculadas a la
contención social. La educabilidad es un concepto relacional que se refiere a aquellos aspectos de la vida
de los alumnos que se consideran como pre-requisitos para el éxito escolar (alimentación, vivienda, salud,
ingresos económicos del hogar, composición familiar, presencia de adultos significativos y capital
 13
cultural, entre otras cuestiones). En otras palabras, se trata de aquellos elementos esenciales para que los
niños lleguen a la escuela en condiciones de aprender. En la medida en que la concentración de la riqueza
y la fragmentación social construyeron escenarios en los cuales se deterioraron las condiciones mínimas
que hacen posible el proceso educativo, muchas escuelas dejaron de funcionar como espacios dedicados
prioritariamente a la enseñanza y al aprendizaje para convertirse en agencias de contención social.

En este contexto, la paradoja de este período fue que, a pesar de la profunda crisis económica y social,
la cobertura escolar básica se mantuvo y en el nivel medio se evidenció incluso una expansión
significativa. La tasa de escolarización secundaria (es decir, la población entre 13 y 17 años de edad que
asiste a la escuela media) se incrementó en un 21%, pasando de 59,3% en el año 1991 a 69,4% en 2001
(ver Cuadro 5 del Anexo Estadístico). Posiblemente, este aumento respondió a que la crisis alcanzó tal
magnitud que redujo el costo de oportunidad de educarse y, entre la escuela o “la calle”, muchas familias
y hasta los propios adolescentes, optaron por asistir a la escuela.

5. Las perspectivas futuras

El comienzo del siglo XXI encuentra a la educación argentina ante el desafío de recuperar gran parte de
sus funciones perdidas y satisfacer nuevas necesidades y demandas, en el marco de un proyecto de
construcción de una sociedad más justa. En los párrafos siguientes, no intentaremos trazar líneas de
acción para el futuro, sino más bien señalar algunos ejes fundamentales del debate educativo, que surgen
de los aprendizajes sociales realizados a través de las experiencias de varias generaciones.
En primer lugar, es necesario asumir los cambios que se han dado en relación a la función que asumen
la educación y el conocimiento en nuestra sociedad. Si bien siempre fueron importantes, ahora
constituyen una condición indispensable para la inclusión social. Sin una educación de buena calidad, las
posibilidades de caer en situaciones de exclusión y pobreza son muy altas. Si hace un siglo la educación
mínima obligatoria podía ser la de la escuela primaria, hoy no puede estar por debajo de la secundaria
completa. En este contexto, también es importante señalar que se ha complejizado la dimensión
pedagógica en las estrategias de transformación educativa afectando, a su vez, al papel de los docentes.
En una sociedad donde el conocimiento cambia en forma continua y acelerada, la educación ya no es
percibida como una etapa de la vida de las personas donde lo que se aprende tiene validez por un largo
período de tiempo. En contraste con esta visión, la educación comienza a concebirse como un proceso
permanente y necesario a lo largo de toda la vida. Este nuevo enfoque trae aparejada la necesidad de
repensar la educación en relación tanto con los contenidos y los métodos de enseñanza como con el lugar
y el papel de los educadores.
En segundo lugar, es preciso tomar conciencia acerca de la enorme complejidad y dificultad que
caracterizan a la modificación de los patrones de funcionamiento de los sistemas educativos. En este
 14
sentido, el desafío fundamental de la educación consiste en romper el determinismo social en los procesos
y resultados del aprendizaje. El caso argentino es un ejemplo elocuente de cómo se ha complejizado la
relación entre cambio educativo y cambio social. Al respecto, es interesante recuperar las conclusiones de
los estudios recientes sobre las nuevas formas que asumen las desigualdades, donde se pone en evidencia
que la construcción social de situaciones de exclusión, de ruptura de los vínculos con la sociedad, así
como la ausencia de un proyecto y de perspectivas de futuro juegan un papel central (ver, por ejemplo
Feijoo (2002), López (2004), Feijoó y Corbetta (2004) y Tedesco (2005). En contextos como estos, los
vínculos tradicionales entre educación y equidad social deben ser revisados. Para expresarlo en pocas
palabras, es preciso superar el enfoque tradicional donde se ponía el acento en el análisis de la
contribución de la educación a la equidad social, para postular la necesidad de un mínimo básico de
equidad y cohesión social como condición ineludible para posibilitar un proceso educativo exitoso.
Esta visión sistémica del vínculo entre educación y equidad social tiene consecuencias importantes
para las estrategias políticas destinadas a enfrentar el problema de la desigualdad educativa. La
consecuencia principal se vincula con el carácter integral que deben asumir las estrategias de acción, es
decir, con la necesidad de articulación entre las políticas educativas y la dimensión social de las acciones
de desarrollo y crecimiento económico, donde las políticas destinadas a promover una distribución del
ingreso más democrática y la creación de empleos dignos asumen una importancia central.
Sin embargo, más allá de la necesidad de considerar las relaciones entre la educación y el
desarrollo económico y social, para romper el determinismo social de los procesos y resultados de
aprendizaje, también es importante trabajar paralelamente desde el propio sistema educativo. Un buen
ejemplo en esta línea, son las políticas educativas dirigidas a la temprana edad. Existe un amplio consenso
en reconocer la trascendencia que reviste la atención temprana para la promoción de la igualdad y la
equidad educativa. Los análisis acerca del proceso de reproducción de las desigualdades señalan que para
romper el círculo vicioso de padres pobres-hijos pobres, es fundamental intervenir sobre la formación
básica del capital cognitivo de las personas, es decir, sobre la primera infancia, a través de un trabajo
integral con los niños y sus familias (ver, por ejemplo, Esping-Andersen (2003)). En efecto, numerosas
evidencias indican el escaso poder compensador de las desigualdades que tiene la educación formal, si
actúa una vez que las desigualdades ya han sido creadas.
Para llevar a la práctica políticas integrales que reduzcan las desigualdades, el papel del Estado es
crucial. No se trata de un Estado burocrático o prebendario, sino de un Estado capaz de ejercer sus
funciones de garante del derecho a la educación de toda la población, es decir, que lleve adelante todas las
acciones y estrategias de compensación de desigualdades, de reconocimiento de la diversidad y de
garantía de cohesión y unidad nacional. En la actualidad, sin embargo, referirse al rol del Estado también
exige pensar en términos globales, ya que un conjunto importante de los nuevos problemas que las
políticas educativas deben enfrentar no se dirime en el espacio geográfico nacional. Cuestiones como la
 15
educación a distancia, los portales educativos, la producción de material pedagógico de soporte digital, la
acreditación internacional de títulos son, entre otros, temas sobre los cuales el Estado estará llamado a
jugar un papel importante y que trascienden las fronteras nacionales.
Para cerrar este trabajo, nos interesa referirnos al lugar del consenso y del conflicto en los
procesos de cambio educativo, llamando la atención sobre la importancia del debate sobre el sentido de
los cambios. Hoy existe cierto consenso que reconoce que frente a las transformaciones profundas por las
que atraviesa la sociedad y el modelo capitalista de desarrollo, es indispensable instalar nuevamente el
debate acerca de qué proyecto de país queremos y qué lugar ocupa la educación en ese proyecto. En este
debate, la década de los ’90 deja un saldo importante: el crecimiento económico y la modernización
productiva han estado asociadas a un significativo aumento de la desigualdad y la exclusión social. El
logro de la equidad y la cohesión social dependen fundamentalmente de la voluntad política, de la
existencia de acuerdos, consensos y pactos, que otorguen dirección y sentido al comportamiento de las
variables económicas.
Las preguntas cruciales que se derivan de este planteo son ¿cuánto consenso existe en nuestro país
acerca de este proyecto de crecimiento con equidad?, ¿hasta dónde existe un acuerdo que trascienda el
mero reconocimiento retórico y se traduzca en acciones, estrategias y políticas concretas? Obviamente, la
respuesta a estos interrogantes forma parte del debate político general y los métodos para resolverlos son
los propios de la democracia. Pero asumimos que orientar las estrategias educativas hacia objetivos
vinculados a promover más igualdad y más cohesión forman parte de un proyecto de este tipo. Sin ese
proyecto, estos objetivos pierden sentido o quedan sólo como objetivos puramente sectoriales.

Notas:

1
Las ideas que se resumen en este apartado están ampliamente expuestas en Tedesco (2003) y Tedesco (2005).
2
Una fuente insustituible para entender los fundamentos del sistema diseñado en el siglo XIX es Domingo Faustino Sarmiento,
Educación Popular, Buenos Aires, Lautaro, 1948.
3
Este tema ha sido poco estudiado en la historia de la educación argentina y sería muy interesante profundizar su análisis.
4
El texto de Suasnábar (2004) presenta un interesante análisis de los conflictos universitarios en este período, centrándose
particularmente en el campo pedagógico.
5
Algunas de las ideas que se sintetizan en este apartado se encuentran más desarrolladas en Tedesco y Tenti (2001) y en
Tedesco (2005)
6
Un análisis general de la situación de las diferentes provincias permitiría distinguir los siguientes modelos: a) EGB integrada
(los 9 años concentrados en las viejas escuelas primarias, como fue el caso de la Provincia de Buenos Aires); b) el modelo
“articulado” (el 7mo. año en las ex primarias y el 8vo. y 9no. En las ex secundarias, es decir, junto con el nivel Polimodal); c)
todo el tercer ciclo en las instituciones donde se ofrece el Nivel Polimodal (modelo vigente en la Provincia de Córdoba); y d) el
tercer ciclo en un establecimiento autónomo (modelo desarrollado únicamente en la Provincia de la Pampa). Para mayor
detalle sobre la situación en cada una de las jurisdicciones nacionales se puede ver el informe de la DiNIECE (2005).
 16

Bibliografía

Balduzzi, J.: (2000): Una reforma que no transforma. Elementos para una evaluación de la Reforma
Educativa en la Provincia de Buenos Aires. En versiones Nro. 11. Secretaría de Extensión
Universitaria (UBA) y Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.

Banco Mundial (1996): Prioridades y estrategias para la educación: examen del Banco Mundial. Serie El
desarrollo en la práctica. Washington, D.C.

Bartolomé Mitre (1949): Discurso en el Senado, 16 de julio de 1870, en Manuel Horacio Solari, Historia
de la Educación Argentina, PaIdos, Buenos Aires.

Braslavsky, C. (1985): La discriminación educativa en Argentina, Buenos Aires, GEL/FLACSO.

CEPAL / UNESCO (1996): Educación y conocimiento: Eje de la transformación productiva con

Equidad. Versión resumida. Santiago de Chile.

CONADE (1968): Educación, Recursos Humanos y Desarrollo económico-social. Situación Presente y

necesidades futuras, Buenos Aires.

DiNIECE (2005): El tercer ciclo de Educación General Básica. Descripción de la oferta del sector
escolar. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa, Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología.

Dussel, I. (2001): Los cambios curriculares en los ámbitos nacional y provinciales en la Argentina (1990
– 2000): elementos para su análisis. Proyecto Alcance y resultados de las reformas educativas en
Argentina, Chile y Uruguay, Ministerios de Educación de Argentina, Chile y Uruguay, Grupo Asesor
de la Universidad de Stanford/BID.

Esping-Andersen, G. (2003): “Against Social Inheritance”, en Progressive Futures; New Ideas for the
Centre-Left, London, Policy Network.

Feijóo M. C. y Corbetta, S. (2004): Escuela y Pobreza; Desafíos educativos en dos escenarios del Gran
Buenos Aires. Buenos Aires. IIPE/UNESCO-Buenos Aires.

Feijóo, M. C. (2002): Equidad social y educaciòn en los años ’90. Buenos Aires, IIPE/UNESCO-Buenos
Aires

Feldfeber, M. (1997): “La propuesta educativa neoliberal”. En: Revista Espacios n° 22. Facultad de
Filosofía y Letras, Buenos Aires
 17

FIEL – CEP (2000a): Una educación para el siglo XXI; El caso Argentino y otras experiencias
internacionales, Buenos Aires.

FIEL – CEP (2000b): Una educación para el siglo XXI: Propuesta de reforma. Buenos Aires

Gajardo, M. (1999): Reformas Educativas en América Latina. Balance de una Década. Documento N°
15, PREAL, Santiago de Chile. En: http://www.preal.org.

López, N. (2004): Igualdad en el acceso al conocimiento: la dimensión política de un proyecto educativo.

IIPE/UNESCO-Buenos Aires,.

Navarro, J., Carnoy, M. y De Moura Castro (2000): La reforma educativa en América Latina: Temas,
componentes e instrumentos, en Perspectivas sobre la reforma educativa, BID. Pág. 1-45.

Suanabar, C. (2004): Universidad e Intelectuales. Educación y Política en la Argentina (1955-1976),

Buenos Aires, FLACSO-Manatial.

Tedesco J. C. (2003): Educación y Sociedad en Argentina: 1880-1945, Siglo XXI Argentina Editores,
Buenos Aires,

------------------ (2005): Educación Popular Hoy: ideas para superar la crisis, Capital Intelectual, Buenos
Aires, 2005.

------------------ (1978): Educación e Industrialización en la Argentina. Proyecto Desarrollo y Educación

en América Latina, DEALC, Buenos Aires.

------------------ (1983a): El Proyecto Educativo Autoritario. Argentina 1976-1982. Buenos Aires,

FLACSO.

------------------ (1983b): “La Universidad en Conflicto”, en Romero J. L y Romero L. A (eds): Buenos

Aires: Historia de cuatro siglos, Editorial Abril, Buenos Aires. Pág. 327- 334.

------------------ Ed. (2005): ¿Cómo superar la fragmentación y la desigualdad del sistema educativo
argentino? IIPE y el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Buenos Aires.

Tedesco, J. C. y Tenti, E., (2001): La reforma educativa en la Argentina. Semejanzas y particularidades,

Proyecto Alcance y resultados de las reformas educativas en Argentina, Chile y Uruguay, Ministerios
de Educación de Argentina, Chile y Uruguay, Grupo Asesor de la Universidad de Stanford/BID.
 18

ANEXO ESTADÍSTICO
 19

Cuadro 1
Tasa de analfabetismo. Por jurisdicción y total país, 1869 - 2001

Jurisdicción 1869* 1895 1914 1947*** 1960** 1970** 1980** 1991** 2001*
TOTAL PAIS 71,4 56.8 48.5 13,6 8,6 7,4 6,1 4,0 2.6
Ciudad de Bs. As. - 20.3 23.0 5,7 - - 1,5 0,7 0.5
Buenos Aires - 48.7 44.3 9,8 - - 4,0 2,5 1.6
Catamarca - 67.9 58.9 18,2 - - 8,6 4,9 2.9
Córdoba - 68.6 56.5 13,3 - - 5,6 3,5 2.1
Corrientes - 78.0 62.1 31,1 - - 15,9 10,3 6.5
Chaco - 61.4 64.1 29,5 - - 17,7 12,3 8.0
Chubut - 49.2 58.5 25,1 - - 8,2 5,0 3.1
Entre Ríos - 63.6 55.1 19,7 - - 8,3 5,4 3.1
Formosa - 70.6 65.4 24,3 - - 13,7 9,2 6.0
Jujuy - 72.4 66.2 35,1 - - 13,4 7,8 4.7
La Pampa - 83.4 60.1 14,6 - - 6,7 4,5 2.7
La Rioja - 78.0 63.9 18,0 - - 6,9 4,3 2.5
Mendoza - 58.3 58.2 17,3 - - 7,8 5,0 3.2
Misiones - 76.1 55.6 22,6 - - 12,9 9,1 6.2
Neuquén - 86.8 75.1 25,3 - - 10,5 6,0 3.4
Río Negro - 70.5 68.9 24,0 - - 10,2 6,2 3.8
Salta - 73.0 61.7 29,8 - - 12,4 7,6 4.7
San Juan - 42.2 54.5 19,3 - - 7,8 4,7 3.0
San Luis - 68.2 52.3 17,0 - - 8,2 4,7 2.9
Santa Cruz - 65.4 43.0 8,2 - - 4,1 2,4 1.4
Santa Fe - 56.2 49.3 13,4 - - 6,1 3,9 2.5
Santiago del Estero - 83.3 66.5 31,1 - - 13,9 9,5 6.0
Tierra del Fuego - 41.5 63.2 5,9 - - 2,4 1,2 0.7
Tucumán - 69.9 58.2 21,1 - - 9,1 5,5 3.6

Fuente: Censos de Población

*Para población de 10 años y más
** Población de 15 años y más
*** Población de 14 años y más

Cuadro 2
Tasa de analfabetismo según género. Total país, 1869 - 2001

Jurisdicción 1869* 1895 1914 1947** 1960** 1970** 1980** 1991** 2001*
TOTAL PAIS 71,4 56.8 48.5 13,6 8,6 7,4 6,1 4,0 2.6
Varones 64,6 39,6 12,1 7,4 6,4 2,6
Mujeres 78,1 50,2 15,2 9,6 8,1 2,6

Fuente: Censos de Población

*Para población de 10 años y más
** Población de 15 años y más
*** Población de 14 años y más
 20

INSERTAR ESTE CUADRO APAISADO

Cuadro 3
Alumnos por nivel de enseñanza y sector de gestión según año de relevamiento.
Años seleccionados (1914-2005)

Año de Pre-Primaria Primaria

Relevamiento Total Estatal Privada Total Estatal
1914 1.203 100% 1.203 100% 0 0% 898.842 100% 778.844 87%
1920 1.324 100% 1.324 100% 0 0% 1.150.160 100% 1.025.569 89%
1930 1.474 100% 1.474 100% 0 0% 1.482.942 100% 1.356.266 91%
1940 3.135 100% 3.135 100% 0 0% 1.972.570 100% 1.829.871 93%
1950 (*) 32.745 100% 21.085 64% 11.660 36% 2.272.108 100% 2.094.395 92%
1960 84.601 100% 58.396 69% 26.205 31% 2.947.666 100% 2.634.422 89%
1970 229.025 100% 156.573 68% 72.452 32% 3.648.057 100% 3.100.135 85%
1975 369.082 100% 257.807 70% 111.275 30% 3.805.454 100% 3.180.264 84%
1980 480.216 100% 327.901 68% 152.315 32% 3.929.125 100% 3.224.705 82%
1985 693.259 100% 477.042 69% 216.217 31% 4.589.291 100% 3.734.186 81%
1991(**) 982.483 100% - - - - 4.816.010 100% - -
1994 998.629 100% 682.588 68% 316.041 32% 4.979.190 100% 3.927.819 79%
2000 1.246.597 100% 894.922 72% 351.675 28% 5.350.960 100% 4.225.015 79%
2005 1.324.529 100% 923.107 70% 401.422 30% 5.324.807 100% 4.137.741 78%

Año de Media Notas

Relevamiento Total Estatal Privada (*) la matrícula del nivel medio corres
1914 28.449 100% - - - - (**) Nivel primario: población escola
1920 48.477 100% - - - - Nivel medio: población escolari
1930 85.732 100% - - - - Nivel S.N.U: población escolari
1940 153.918 100% - - - - (-) Sin información
1950 (*) 353.973 100% 280.576 79% 73.397 21% (1) La matrícula universitaria corresp
1960 563.467 100% 414.570 74% 148.897 26% (2) La matrícula universitaria corresp
1970 974.826 100% 654.936 67% 319.890 33%
1975 1.243.058 100% 858.149 69% 384.909 31% (continúa)
1980 1.326.680 100% 919.074 69% 407.606 31%
1985 1.683.520 100% 1.190.538 71% 492.982 29%
1991(**) 2.033.198 100% - - - -
1994 2.144.372 100% 1.468.408 68% 675.964 32%
2000 2.736.947 100% 1.980.371 72% 756.576 28%
2005 2.731.224 100% 1.938.736 71% 792.488 29%
 21

INSERTAR ESTE CUADRO APAISADO

Cuadro 3 (continuación)
Alumnos por nivel de enseñanza y sector de gestión según año de relevamiento.
Años seleccionados (1914-2005)

Año de Superior No Universitaria Superior Universitaria

Relevamiento Total Estatal Privada Total Estatal
1914 (1) - - - - - - 5.883 100% 5.883 (3) 100%
1920 (2) - - - - - - 10.104 100% 10.104 (3) 100%
1930 - - - - - - 19.789 100% 19.789 (4) 100%
1940 - - - - - - 33.501 100% 33.501 100%
1950 (*) - - - - - - 80.445 100% 80.445 100%
1960 14.292 100% 12.851 90% 1.441 10% 161.047 100% 157.163 98%
1970 39.846 100% 25.886 65% 13.960 35% 261.342 100% 220.684 84%
1975 59.777 100% 42.499 71% 17.278 29% 487.631 100% 431.454 88%
1980 93.645 100% 63.941 68% 29.704 32% 387.265 100% 315.931 82%
1985 181.945 100% 121.867 67% 60.078 33% 593.801 100% 522.848 88%
1991(**) 252.076 100% - - - - 780.648 100% 678.590 87%
1994 298.286 100% 207.303 69% 90.983 31% 832.804 100% 711.369 85%
2000 440.164 100% 254.031 58% 186.133 42% 1.338.981 100% 1.137.781 85%
2005 509.134 100% 274.212 54% 234.922 46% 1.539.742 100% 1.285.625 83%

Fuente de los niveles de educación común: Fuente del nivel universitario:

Año 1914 - 1988 Estadísticas de la Educación. MCE. Instituciones Universitarias Estatales:
Año 1991 - Censo Nacional de Población y Vivienda-1991. INDEC. Años 1914-1916 Memorias del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública
Año 1994 Censo Nacional de Docentes y Establecimientos Educativos. MCE. Años 1917-1940 Estadísticas del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública
Año 2000 y 2005 Relevamientos Anuales. MCE. Años 1944-1974 MCyE Estadística Educativa y CRUN
Años 1975-1992 Subsecretaría de Asuntos Universitarios
Años 1993-2005 Secretaría de Políticas Universitarias
Instituciones Universitarias Privadas:
Años 1958-1974 Guía de carreras de U. P. Dir. Nac. de Univ. Privadas y Prov
Años 1975-1992 Subsecretaría de Asuntos Universitarios
Años 1993-2005 Secretaría de Políticas Universitarias
 22

Cuadro 4
Tasas de Asistencia escolar para la población de 6 a 14 años.
Por jurisdicción y total del país, 1869-2001

Jurisdicción 1869 1895 1914 1947** 1960 1970* 1980* 1991* 2001*
TOTAL PAIS 26,2 29.6 55.8 - 79.4 87.7 93,4 96.9 96,8
Ciudad de Buenos Aires 46.5 57.7 77.3 - 86.6 - 96,3 98,4 98,4
Buenos Aires 20.0 31.0 51.9 - 82.7 - 93,9 97,6 98,1
Catamarca 13.4 27.3 59.6 - 84.8 - 94,9 96,7 97,7
Córdoba 17.0 20.8 52.8 - 81.1 - 95,1 98,0 96,5
Corrientes 20.0 16.1 50.0 - 71.4 - 90,9 95,2 94,7
Chaco - 28.8 40.2 - 63.7 - 83,3 89,4 93,7
Chubut - 32.6 45.9 - 72.1 - 91,5 97,6 98,1
Entre Ríos 21.8 24.5 57.0 - 76.0 - 93,7 97,2 96,5
Formosa - 21.1 38.5 - 69.0 - 89,0 95,3 95,9
Jujuy 23.0 22.1 47.8 - 76.6 - 94,7 97,2 97,2
La Pampa - 6.2 43.0 - 78.0 - 94,3 97,6 97,4
La Rioja 24.0 16.7 54.6 - 82.9 - 94,6 97,3 96,9
Mendoza 12.3 31.7 50.6 - 79.1 - 93,0 97,5 97,1
Misiones - 18.8 55.9 - 71.5 - 90,5 93,3 91,6
Neuquén - 7.7 34.9 - 68.5 - 91,9 97,8 98,4
Río Negro - 20.9 37.0 - 70.2 - 91,1 97,4 97,7
Salta 14.0 20.3 48.5 - 75.2 - 93,0 96,1 96,4
San Juan 34.0 50.0 54.7 - 81.1 - 93,9 97,4 96,6
San Luis 15.0 24.8 61.9 - 80.6 - 93,8 96,7 96,7
Santa Cruz - 4.8 57.1 - 78.5 - 95,5 98,9 99,1
Santa Fe 21.5 26.9 52.2 - 80.6 - 94,0 97,5 97,6
Santiago del Estero 11.0 13.5 43.6 - 76.4 - 92,9 94,2 92,3
Tierra del Fuego - 34.1 51.0 - 86.5 - 95,1 99,3 93,8
Tucumán 12.0 24.5 53.7 - 75.8 - 94,1 96,6 99,4

Fuente: Censos de Población

* Corresponde al grupo poblacional de 6 a 12 años
** No se relevó esta información
 23

Cuadro 5
Tasa neta de escolarización para el Nivel Medio en la población de 13 a 17 años,
según jurisdicción y total del país -1980-1991-2001

Tasa neta de escolarización Variación % Variación %

1980-2001 1991-2001
Jurisdicción 1980 1991 2001 (1980=100) (1991=100)
TOTAL PAIS 42,2 59,3 71,5 69,4 20,6
Ciudad de Buenos Aires 69,4 82 84,4 21,6 2,9
Buenos Aires 43,9 60,2 78,8 79,5 30,9
Catamarca 35,8 54,8 70,5 96,9 28,6
Córdoba 47,3 64,5 67 41,6 3,9
Corrientes 27,4 44,5 57,2 108,8 28,5
Chaco 24,9 41,3 55,3 122,1 33,9
Chubut 36,4 61,2 75,1 106,3 22,7
Entre Ríos 36,5 56,9 67,1 83,8 17,9
Formosa 25,1 48,5 60,2 139,8 24,1
Jujuy 37,4 60,8 72,2 93 18,8
La Pampa 37,9 59,8 73,8 94,7 23,4
La Rioja 37,7 57,4 68 80,4 18,5
Mendoza 39,9 58,4 70,9 77,7 21,4
Misiones 24,9 39,4 52,9 112,4 34,3
Neuquén 31,6 58,9 69,8 120,9 18,5
Río Negro 32,2 57,8 68,4 112,4 18,3
Salta 36,5 59,1 69,1 89,3 16,9
San Juan 43,1 58,4 67,7 57,1 15,9
San Luis 38,5 55,7 65,9 71,2 18,3
Santa Cruz 43,2 73,2 75,9 75,7 3,7
Santa Fe 44,2 61,4 72,8 64,7 18,6
Santiago del Estero 25,6 41,6 50,4 96,9 21,2
Tierra del Fuego 42,9 73,4 84,4 96,7 15
Tucumán 39,1 52,8 59,4 51,9 12,5

Fuentes: Elaboración propia sobre la base del Censo Nacional de Población y Vivienda 1980 - Serie D - INDEC;
del Censo Nacional de Población y Vivienda 1991 - Serie C - INDEC; del Censo Nacional de Población, Hogares
y Viviendas 2001 - INDEC - 2001.
Nota: No se puede reconstruir la tasa neta del año 1970 en función del modo en que están publicados los datos
 24

Cuadro 6
Salario real (1) de los maestros en el inicio
de su carrera (2) (3) (4).
Total del país, 1981-2006

Año Salario Variación %

1981 1.211,91 100,00
1982 1.185,60 97,83
1983 860,55 72,58
1984 1.198,76 139,30
1985 1.476,84 123,20
1986 1.099,17 74,43
1987 911,28 82,91
1988 759,09 83,30
1989 682,05 89,85
1990 657,63 96,42
1991 659,50 100,29
1992 533,62 80,91
1993 571,19 107,04
1994 608,77 106,58
1995 618,17 101,54
1996 620,05 100,30
1997 620,05 100,00
1998 616,29 99,39
1999 697,08 113,11
2000 864,56 124,03
2001 824,06 95,32
2002 646,38 78,44
2003 617,64 95,55
2004 751,88 121,73
2005 958,79 127,52
2006 1.016,98 106,07

Fuente: CGECSE/SsPE/SE/MECyT.

(1) Deflactado por el Índice de Precios al Consumidor a febrero de 2007.

(2) 1981 – 1988: Valores del llamado “salario nacional” cuyo valor bruto era
uniforme para todas las provincias. Entre 1989 – 2006
es el promedio ponderado de las provincias.
(3) O sea que no cobran por antigüedad.
(4) Incluye financiamiento provincial y nacional a partir del año 2000.