Proyecto Cartografías Escolares

CARÁTULA DE LA PROPUESTA FORMACIÓN DOCENTE
Para Dispositivos de formación docente continua con MENOS de 20 horas reloj

Ámbito de la gestión y ejecución: DESCENTRALIZADO
NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN OFERENTE NÚMERO OFERENTE

A.D.E.M.E. (Asociación de Docentes de Enseñanza Media,
540
Especial y Superior)
N° DE CUIT 30-68098560-6
Formadores, supervisores del sistema, directores y en forma general a docentes de

Categoría diferentes niveles y modalidades1 1
(Oferentes Docentes de todos los niveles y modalidades focalizando su oferta en ejes temáticos:
autorizados para gestión curricular, gestión institucional, problemáticas específicas2 2 X
ofrecer
capacitación a) Docentes de todos los niveles y modalidades, cuando su oferta se vincule a temáticas 3
Coloque X donde
corresponda
NO Gratuito para Costo por cursante

Carga Horaria 16 hs.
TOTAL reloj
GRATUITO los cursantes3 $ 650
Con
x Sin EVALUACIÓN
EVALUACIÓN
TÍTULO DE LA PROPUESTA4
Cartografías escolares: un ser y hacer (docentes) en contexto
Nivel Educativo (LEY 26.206 ARTÍCULO 17): Coloque X donde corresponda
Todos los niveles Educación Primaria

Educación Superior
Educación Inicial Educación Secundaria x
Modalidad Educativa (LEY 26.206 ARTÍCULO 17): Coloque X donde corresponda
Educación Intercultural
Educación COMÚN x Educación Especial
Bilingüe
Educación en
Educación Técnico Educación Permanente de Jóvenes
Contextos de Privación
Profesional y Adultos
de Libertad
Educación Domiciliaria
Educación Artística Educación Rural
y Hospitalaria
Destinatarios habilitados conforme Normativas Vigentes para otorgar Reconocimiento Oficial en el marco de la Red
1
Los Institutos de Formación Técnica podrán ofrecer capacitación y actualización disciplinar en áreas vinculadas a la titulación de grado
que ofrecen
2
Podrán ofrecer capacitación a formadores o supervisores del sistema, sólo cuando la Coordinación Central lo considere válido al
evaluar la Oferta.
3
Se solicita especificar el costo total de la capacitación que deberá afrontar el capacitando. Podrá detallarse por separado si se prevé
algún sistema de Becas.
4
El título debe explicitar en forma precisa el contenido o problemática objeto de capacitación. Su extensión no debe ser mayor a 200
caracteres.
Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa 1
RED PROVINCIAL DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA
[email protected]
Provincia de Formación Docente Continua en función al Nivel Educativo seleccionado:
Coloque X donde corresponda

A x Docentes en actividad que se desempeñen en el sistema educativo provincial.
Se encuentran
Profesionales no docentes que se desempeñan en el sistema educativo
B actualmente en
provincial en campos de conocimientos relacionados a la temática.
actividad
C Docentes que aspiran a desempeñar nuevos roles profesionales.
D Profesionales no Docentes que Aspiran5 a ingresar a la docencia. No se encuentran en
E Docentes aspirantes a ingresar al sistema educativo. actividad
AVAL INSTITUCIONAL:
Como autoridad responsable de la Institución Oferente, doy autorización y aval para la presentación y
desarrollo de la presente propuesta, declarando conocer y aceptar todas las pautas y disposiciones emanadas
de la Red provincial de Formación Docente Continua para los cursos de Capacitación docente (Art. 18 – Punto
II – Anexo V - Resol. Nº 1506/2003):
Apellido y Nombre de la autoridad que avala: Gualda, Teresa de los Ángeles
DNI. N°: 12.334.814
Lugar y Fecha: Córdoba, de Febrero de 2017
Sello de la Institución: Firma de la Autoridad:

6
RESPONSABLE ACADÉMICO INSTITUCIONAL
Este rol sólo podrá asumirlo la persona designada conforme Resolución de Inscripción como Entidad Oferente y que consta en
legajo de Oferente. No podrá ser asumida por capacitador alguno ni por persona ajena a la Entidad Oferente.
Apellido y Nombre: Velez, Nancy Gabriela DNI. N°: 21.391.596
Firma:
RESPONSABLE ADMINISTRATIVO7 ANTE LA RPFDC
Apellido y Nombre: Velez, Nancy Gabriela DNI. N°: 21.391.596
Firma:
5
Se considera aspirante a cualquier profesional no docente en condiciones de ingresar a la docencia. No se encuentra admitidos
estudiantes de IFD, IFT, o sin titulación profesional admitida por la Normativas Vigentes para los concursos públicos de este Ministerio de
Educación.
6
El Responsable Académico Institucional será el responsable de la Gestión y Ejecución de la presente propuesta ante la Red Provincial
de Formación Docente Continua. Si durante la ejecución de la propuesta de capacitación se modificaran algunos de los datos que se
consignen abajo, deberá ser informado a la RPFDC en el término de 5 (cinco) días hábiles. En caso de dejar en blanco este ítem será
considerado en este rol al Responsable Institucional previo análisis de antecedentes laborales y/ profesionales.
7
Se trata de la/s persona/s física/s autorizada/s por autoridad responsable de la Institución Oferente para realizar trámites
administrativos y de notificación en Expediente ante la Red Provincial de Formación Docente Continua. Puede designarse más de uno.
En caso de dejar en blanco este ítem será considerado en este rol al Responsable Académico Institucional.
[email protected]
EQUIPO DE CAPACITACIÓN: deberán consignarse en la siguiente tabla los datos correspondientes a todos los miembros del Equipo que intervendrán en el desarrollo de la
propuesta. Se deberá adjuntar en Anexo II Curriculum Vital de todos los integrantes, según formulario solicitado
Temario y especialistas convocados
**A partir de las observaciones realizadas por los Equipos Técnicos de la Red Provincial de Formación Docente8, en relación a la carga
horaria de los capacitadores, se reformula, siguiendo las indicaciones de rigor, la propuesta que comprende ahora:
CARGA HORARIA TOTAL : 16 HORAS CON EVALUACION

Presencial: 12 horas reloj - 2 encuentros de 6 horas reloj
No presenciales: 2 horas
Evaluación: 2 horas
Nº Tipo APELLIDO Y NOMBRES DNI

TEMARIO Horas
1 C LIEBAU, MARIA E. 21.756.617 Docente investigador
 Pensar es pensar problemas no
soluciones.
 Investigar es intervenir en la propia
práctica.
 Del signo a la incerteza. Sobre la caída
de roles y mandatos.
 El que sabe ejecuta el que no sabe 6
piensa.
 De la certeza a la incerteza como
procedimiento.
 Escuela como campo de
experimentación de modos de vida.
 El docente cazador de “signos”.
 Distinguir complejidades instrumentales
8
Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa. RED PROVINCIAL DE FORMACION DOCENTE CONTINUA – Expte. Nº 0496-132468/2016 – Nº de Oferente 540
[email protected]
de problemas.
 La desorientación cono “método”.
 Situaciones conflictivas y situaciones
problematizantes.
 El maestro investigador.
SEGUNDO ENCUENTRO PRESENCIAL

La escuela como territorio de prácticas
sociales. Cartografías escolares.
 Los mapas y los sentidos dominantes.
 Cuerpos, disciplina, mandato y control.
 La ciudad y los sentidos. El territorio
como espacio socialmente construido. 6
 La producción colectiva del
conocimiento. Representaciones,
imaginarios y construcción colectiva de
sentidos.
2 C LAZARO, JOSE LUIS 16.349.644  De la soberanía estatal a la soberanía
mercantil. La impugnación de los
sentidos dominantes.
 De los mapas a las cartografías. El
mapeo como herramienta lúdica –
política.
 Resistencias y procesos de
transformación y cambio en las
escuelas.
 La Técnica de Mapeo Colectivo (TMC)
y los dispositivos “Múltiples”.
Construcción de mapeos colectivos.
Capacitadores: Lázaro – Liebau

[email protected]
**Se explica que se han ajustado los contenidos, bibliografía y objetivos en función de esta nueva distribución horaria de la propuesta. Se ha
sacado el módulo “El Currículum como dispositivo para prácticas en contextos” que iba a dictar la profesora Carolina Cheble, en
relación a los cambios y reajustes realizados.
No presencial: 2 horas – Capacitadores: Lázaro – Liebau
Evaluación: 2 horas
TOTAL HORAS DE LA PROPUESTA9 16
Tipo:
C: Capacitador
E: Expositor
D: Disertante
O: Detallar rol/ función
9
El total de Horas deberá ser igual al planteado para todo el Proyecto. Para el caso de que se planifique el dictado de la Propuesta con varios capacitadores con dedicación exclusiva al proyecto se
deberá realizar una grilla por separado para cada uno.
[email protected]
CONTENIDO DE LA PROPUESTA DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA 10
TÍTULO:
Cartografías escolares: un ser y hacer (docentes) en contexto
RESUMEN DE LA PROPUESTA:
Estas jornadas a las que invitamos se proponen generar un espacio de pensamiento sobre
el cambio del mundo actual y sus implicancias y resonancias en el mundo escolar y sus
prácticas, y sobre todo en las subjetividades instituidas.
Desde una mirada crítica proponemos atender a los modos en que se expresan los
intercambios en las instituciones educativas, para indagar sus potencialidades en el propio
“territorio”, en un hacer de pruebas y relaciones, se trata de ver allí la oportunidad de volver a
preguntarnos lo que suponemos significado de una vez y para siempre. Es otro modo de
pensar la gestión, como “modos de hacer algo con lo que de antemano no sabemos”. 11
Se pretende ahondar desde construcciones colectivas y desde marcos bibliográficos, en

torno a la escuela destino, con el propósito de examinar que “… la obligatoriedad de la
Educación Secundaria convoca a repensar la formación de docentes desafiando el carácter
selectivo y las trayectorias escolares interrumpidas que caracterizaron a este nivel; se
renueva así un pacto de confianza en sus posibilidades para promover procesos de inclusión
social a través del conocimiento y la transmisión de saberes socialmente relevantes y
valiosos “ 12
La idea es poder dar cuenta de acciones que involucren nuevas formas de hacer aula: “son
muchas las dificultades que se presentan a la hora de superar el plano retórico y lograr que
los cambios alcancen a las propias prácticas docentes en las instituciones. La conciencia
que generan estas limitaciones permite reconocer la importancia asignada al proceso de
construcción curricular inscripto en un contexto de construcción federal de políticas
educativas en el ámbito del Ministerio de Educación de la Nación, del Consejo Federal de
Educación y del Instituto Nacional de Formación Docente.”13
JUSTIFICACIÓN14:
El recorrido de este curso presenta contenidos que vinculan las realidades, las vivencias y
las dinámicas actuales con hipótesis de sentidos de la escuela en este tiempo, intentando
situar a los asistentes en las circunstancias y el territorio concreto en los que se desarrolla
hoy la tarea de aprender.
Resulta pertinente revisar la formación desde, una práctica que dé cuenta de una “…
10
La formulación de la propuesta deberá brindar una imagen clara de lo que se desarrollará durante la capacitación. En este
sentido, la exposición de la información tenderá a evidenciar coherencia y articulación entre todos los aspectos /componentes de la
propuesta. En caso de que existiera alguna información que se considere relevante y no esté prevista en el presente formulario,
deberá incluirse al final en el ítem “Observaciones”
11
BLEJMAR, Bernardo (2005) “Gestionar es hacer que las cosas sucedan” Competencias, actitudes y dispositivos para diseñar instituciones
educativas. Editorial Noveduc
12
DISEÑO CURRICULAR PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LENGUA Y LITERATURA .DGES. MINISTERIO DE EDUCACIÒN DE LA PROV
DE CBA, CÒRDOBA 2011
13
14
Se deberá justificar el proyecto a través de un apartado de no más de 2000 caracteres
6
Dispositivo de capacitación docente de menos de 20 horas reloj
enseñanza como proceso de transmisión y apropiación de conocimientos, (que) se perfila
como proyecto pedagógico y como apuesta ética. Si bien la enseñanza remite al aula como
microcosmos del hacer; limitar el trabajo docente a las mismas, oculta, o al menos, desdibuja
una cantidad de actividades también constitutivas de esta práctica. Es necesario reconocer
los atravesamientos institucionales y contextuales más amplios que marcan la tarea de
enseñar, reconocimiento que debe ser objeto de análisis en diferentes instancias del proceso
de formación. Estas consideraciones conducen a discriminar y clarificar las intrincadas
relaciones entre prácticas de la enseñanza y prácticas docentes, a partir de caracterizarlas
como prácticas sociales y educativas históricamente determinadas.”15
En este sentido el curso pretende trabajar las prácticas, el territorio, su lectura, su crítica,
su mapeo y sus relaciones, con el claro propósito de fundar aquellos contenidos culturales
que la escuela parece a veces dejar de lado en vistas a otras urgencias; contenidos
culturales que contribuyen a re-crear los sentidos más potentes de una escuela, tarea que
urge en tiempos de mercado y velocidad, y/o de gestión situacional.
Se toma a la Institución escolar como “territorio” entendiendo a éste como el sitio donde
se intercambian flujos sociales de haceres, se colisionan y tensionan posiciones e intereses,
y se arman o desarman estrategias colectivas por sobre las individuales que hoy son las que
imperan en este mundo liberal y globalizado.
En esta implicancia, “…Sólo el reconocimiento de los aportes de los diferentes actores

permitirá que la acción de enseñanza sea cada vez más relevante y progresivamente más
adecuada a las necesidades de los estudiantes y a las demandas y expectativas de la
comunidad y los contextos en que se encuentran situadas las instituciones. Por ello, el
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba convoca a las Instituciones Educativas a
asumir un rol decisivo, a seguir aportando -desde su singularidad- a la construcción de una
Educación Secundaria fundada en el derecho a una educación para todos y entre todos.”16
IMPACTO ESPERADO:
**Conforme las sugerencias realizadas, se realizan las siguientes modificaciones en los
impactos esperados al finalizar la cursada del presente, acotando la amplitud de los mismos
y que expresen los logros de los destinatarios.17
 Fortalecer la formación docente en relación a la importancia que adquieren las

problemáticas de los aprendizajes en contexto.
 Revalorizar la experiencia educativa como eje de la práctica y al territorio escuela como
ámbito privilegiado para el desarrollo y lectura de las mismas.
 Entender las prácticas en diversos contextos como un hecho cultural y por ende,
cambiante que demanda la adopción de modelos diversificados con fuerte énfasis en la
articulación con el medio en donde se producen.
 Favorecer actitudes de apertura, interpelación y creación de ideas en las lecturas de las
situaciones escolares que hacen a un docente investigador.
15
16
EDUCACIÓN SECUNDARIA ENCUADRE GENERAL 2011-2015 Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Secretaría de Educación
Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa Dirección General de Planeamiento e Información Educativa.
17
Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa. RED PROVINCIAL DE FORMACION DOCENTE CONTINUA –
Expte. Nº 0496-132468/2016 – Nº de Oferente 540 – apdo. 3/4
7
FUNDAMENTACIÓN:
Las prácticas educativas han ocupado un lugar clave en el campo de disputas, conflictos y
negociaciones que supone la definición del currículum. De este modo, por ejemplo, es
posible preguntarnos por la reforzada y tradicional presencia de las prácticas convencionales
en contextos tan radicalmente diferentes, cómo dialogar con las resistencias y los silencios a
la hora de pensar las potencialidades del mundo actual, para pensarlas en su radicalidad.
Esto, también, nos habla de un modo de pensar el territorio escuela donde los campos
disciplinares, sin cruces ni diálogos, transmiten un modo particular de aquello que se
entiende por saber y de cómo se piensa su distribución según los recorridos de formación
disponibles para los alumnos, reforzando imaginarios y posiciones que hoy se muestran
obsoletas.
Existe una zona de escaso desarrollo de investigaciones que tomen al territorio escuela
como campo de problematizaciones de las prácticas docentes, como objeto cultural
complejo.
El creciente interés, la profusa producción y la circulación potente de textos actuales en

términos de cartografías y pensamiento de los territorios, plantea el desafío de conocer y
profundizar de modo sistemático la lógica de un campo cultural y social fértil y por lo tanto
cambiante.18
En este sentido, se presenta como demanda inevitable: la de formar profesionales que

vayan contribuyendo a la construcción y consolidación de un campo en ciernes. La
propuesta de este curso implica la profundización y sistematización de conocimientos
específicos acerca de las prácticas de aprendizaje en territorio, aportando a la reflexión
crítica sobre los mismos, y colaborando con el desarrollo de aspectos teórico-críticos en
torno a los problemas que plantean las nuevas realidades socio-históricas.
Proponemos, revisar el concepto de escuela y enseñanza para centrarse en los

aprendizajes; al tiempo que reparar en la idea del docente-lector con la intención de
interpelar la relación personal (biográfica) que los docentes han mantenido y mantienen con
el mundo escolar y su actual y compleja realidad, derribando estereotipos y representaciones
que se nos presentan como obstáculos a la hora de la creación de formas de intercambio
inéditas.
Para ello, se posibilitará el acceso de los docentes participantes a múltiples recursos que
permitan construir una nueva mirada hacia las prácticas y la lectura atenta de los territorios,
en donde la escuela es un lugar privilegiado de relaciones sociales que se condensan allí.
A partir de esta reflexión, los maestros construirán una serie de criterios éticos, estéticos
y prácticos desde los cuales elaborar proyectos para trabajar con los estudiantes en las
aulas, y en otros ámbitos de su desempeño (problematizando, a la vez, esto de “ámbito de
desempeño”).
Se propone la formación de un profesional docente al que se piensa con un perfil de
máxima idoneidad para desempeñarse en distintos contextos de trabajo, empezando por su
propia institución educativa y sumando otros espacios (incluso los no previstos por el
18
*Duschatsky, Silvia - Alejandra Birgin (Comps) (2001) “¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la cuestión institucional en tiempos de
turbulencia”. Buenos Aires. Flacso. Ed. Manantial
**Magaldy Tellez (Comp.) “Repensando la educación en nuestros tiempos. Otras miradas, otras voces.”Edic. Novedades Educativas.
***Skliar, Carlos – Larrosa, Jorge (Comps.) (2009) “Experiencia y alteridad en educación”. Santa Fe. Homo Sapiens Ediciones.
****Contreras, José - Pérez de Lara, Nuria (Comps) (2010) “Investigar la experiencia educativa”. Madrid. Ediciones Morata SL
8
recorrido profesional). El docente buscado podrá trabajar en proyectos de lectura de territorio
en todos los niveles educativos (utilizando las herramientas de mapeo territorial).
En ese sentido se pretende “….Concebir a los saberes escolares como algo más que los
contenidos de cada espacio curricular y asociarlos a un modo de abordar el medio
comunitario así como las transformaciones culturales contemporáneas, en virtud de las
necesidades e intereses de los estudiantes y de las inquietudes y el desarrollo de los
docentes. En tanto razón de ser del vínculo entre ambos, los saberes escolares movilizarán
planteamientos y problemas, promoverán el diálogo entre docentes y estudiantes, habilitarán
el encuentro entre las diversidades individuales y colectivas, impulsarán la proyección y la
acción de los estudiantes y tenderán a generar compromiso y satisfacción por los procesos y
resultados tanto en los estudiantes como en docentes y directivos, reinstalando la confianza
en que todos pueden aprender”19
**Se observa que el último párrafo de la Fundamentación, reconociéndose el error, por lo

que se lo reformula de la siguiente manera: se reformula “En este contexto y en este
marco, el presente curso ha sido pensado con la intención de brindar una sólida
conceptualización teórica y herramientas para el diseño, organización y gestión de proyectos
escolares que respondan a diversas características socioculturales de la comunidad”20
DIRIGIDO A:
**En relación a los Contenidos Propuestos en esta instancia de capacitación, Impactos y

Objetivos, observados de manera puntual y acordando con el Equipo de la Red, reajustamos
la propuesta delimitándola a Docentes en ejercicio y aspirantes al ingreso al sistema en el Nivel
Secundario.21
OBJETIVOS:
 Conocer y aplicar estrategias y recursos para la formación docentes en

disposición de apertura frente a la perdida de coordenadas heredadas.
 La desorientación como “método”.
 Adquirir herramientas conceptuales y metodológicas que permitan realizar
proyectos de investigación sobre las propias prácticas y/o territorios.
 Revalorizar la experiencia educativa como eje de la práctica, y al territorio
escuela como ámbito privilegiado para el desarrollo de las mismas.
 Reconocer al curriculum como artefacto socialmente construido y campo de
disputas por el sentido de la educación, que implica la selección valorativa de
objetos culturales.
 Desarrollar elementos conceptuales para la comprensión del curriculum en
los nuevos contextos.
19
EDUCACIÓN SECUNDARIA ENCUADRE GENERAL 2011-2015 Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Secretaría de
Educación Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa Dirección General de Planeamiento e Información
Educativa.
20
Expte. Nº 0496-132468/2016 – Nº de Oferente 540 – apdo. 5
21
9
 Reconocer criterios de selección, organización y secuenciación de contenidos
y los cambios operados en la última reforma educativa provincial y nacional.
 La escuela como territorio de investigación de un poder social.
 Analizar la lectura de situaciones desde un punto de vista ético.
 Construir mapeos territoriales con las diferentes realidades.
 Reflexionar acerca de la generación de estrategias que faciliten el acceso a
realidades múltiples y complejas.
** Se explicitan los objetivos 1º, 9º, 10º y 11º a continuación, según observaciones
sexta, décima, onceava y duodécima. 22
 1) Conocer y aplicar estrategias y recursos para la formación docente en
disposición de apertura frente a la pérdida de coordenadas heredadas.
Hay una representación de la escuela y de los docentes ligada a una función, a un deber ser
y hacer socialmente legitimados – una institución que transmite según coordenadas
heredadas de un tiempo disciplinario, un sistema de valores y reglas, una lógica institucional.
Al respecto Duschatzky y Corea (2002:9) señalan que la escuela, los hogares y el manicomio
fueron creados en tiempos “relativamente estables”, en condiciones “regulares” y para
asegurar el progreso.23
Actualmente, se vive una pérdida de certezas y de credibilidad en las posibilidades de la

institución escolar de fundar subjetividades sólidas. Es lo que Castoriadis (1993) denomina
crisis de las significaciones imaginarias sociales, que hasta el momento mantuvieron unida a
la sociedad. 24
Para comprender este contexto de transformaciones en la subjetividad propia y la de otros,

es que apelamos a recursos y estrategias que suponen además un estado de apertura en la
formación del docente y en la lectura múltiple de la realidad: “pensar lo social desde lo
irreductible de lo colectivo y lo singular, y desde la tensión constante entre su determinación-
indeterminación, es parte ineludible del análisis de las instituciones y los sujetos que las
habitan, así como de los supuestos sobre los cuales estas han sido construidas” 25
 9) Analizar la lectura de situaciones desde un punto de vista ético.

Se propone la investigación y la lectura de situaciones desde un punto de vista ético. La
moral tiene que ver con el juicio (lo que está bien, lo que está mal) y para realizarlo refiere a
un principio que es trascendente (valores o modelos). La ética es lo contrario de la moral, es
experiencial, es siempre con otros y consiste en el arte de combinar encuentros que
aumenten nuestra potencia y evitar aquéllos que la disminuyen. Las situaciones en sí
mismas no son ni buenas ni malas (dominio de la moral) sino que tienen que ver con las
afectaciones y las relaciones constitutivas de los sujetos. 26
22
23 Duschatzky, S. y Corea, C. (2002). Chicos en banda. Buenos Aires: Paidós.

24 Castoriadis, C. (1993). “Subjetividad e histórico social”. Revista Zona Erógena, (15), 5-7. Buenos Aires
25 Malacalza, Susana y Ots. Compiladoras (2012) “Claroscuros Trabajo Social, capitalismo tardío y subjetividades”. Editorial de la Universidad Nacional de La Plata (Edulp) 47 N.°
380. La Plata. Buenos Aires, Argentina
26 "En una moral tenemos la siguiente operación: usted hace algo, dice algo, usted lo juzga por sí mismo. Es el sistema del juicio. La moral es el sistema del juicio. Del doble juicio:
usted juzga por sí mismo y es juzgado. Los que tienen un gusto por la moral son los que tienen un gusto por el juicio. Juzgar siempre tiene una instancia superior al Ser, implica
siempre algo superior a una ontología, implica siempre un más que el Ser: el Bien que hace ser y hace actuar es el Bien superior al Ser; es lo Uno. El valor expresa esa instancia
10
Este punto de vista es sostenido también por Joan Carles Melich, para quien la ética no es
un objetivo más a lograr en la acción educativa, sino su elemento constitutivo “es lo que hace
que la educación sea educación y no adoctrinamiento”27.
En la misma línea se ubican autores, además de los citados como Berardi, Ranciere, Diego
Tatián, Estanislao Antelo, Elías Canetti 28 por nombrar algunos.
 10) Construir mapeos territoriales con las diferentes realidades.

La enunciación del objetivo más precisa es “Construir mapeos territoriales en la escuela a
partir de realidades diferentes”.
Se toma a la institución escolar como “territorio”, entendiendo a éste como el sitio donde se
intercambian flujos sociales, se colisionan y tensionan posiciones e intereses y se arman o
se desarman estrategias colectivas.
La propuesta es trabajar con diferentes lecturas en el territorio escolar, utilizando las

herramientas del mapeo y sus dispositivos múltiples.
No hay una mímesis entre la materialidad espacial y la percepción imaginaria del territorio,
pues éste es siempre una construcción colectiva y se modela desde formas subjetivas de
habitar, transitar, percibir, crear y transformar. Se propone percibir a las instituciones
educativas como territorio de disputa de lógicas y prácticas múltiples. La cartografía
nos permite dar cuenta de esta variación y de la posibilidad de hacer y experimentar a
partir de lo que encontramos.

11) Reflexionar acerca de la generación de estrategias que faciliten el acceso a
realidades múltiples y complejas.
Los contextos de constante cambio hacen que se presenten al docente continuas exigencias
y desafíos a superar. El docente se adapta, genera estrategias y construye sus prácticas
para dar respuesta a éstos, a veces de manera casi intuitiva.
La propuesta es, entonces, reflexionar sobre la necesidad de generar estas estrategias y

condiciones subjetivas del docente para leer la realidad en la que se encuentra y actuar en
ella, haciendo concientes movimientos que por naturalizados pasan desapercibidos y que
podrían ser puestos en valor.
superior al Ser. Entonces, los valores son el elemento fundamental del sistema del juicio.
En la Ética es totalmente diferente; usted ya no juzga. De cierta manera usted dice: "cualquier cosa que usted haga, sólo tendrá lo que se merece. Alguien dice o hace algo; usted ya
no lo relaciona con los valores. Más bien se pregunta ¿cómo es posible eso? ¿cómo es posible de manera interna? En otros términos, usted relaciona la cosa o lo dicho al modo de
existencia que implica, que envuelve en sí mismo. ¿Cómo hay que ser para decir eso? ¿Qué manera de ser implica? Usted busca los modos de existencia envueltos, y no los valores
trascendentes. Es la operación de la inmanencia.
El punto de vista de una ética es: ¿de qué eres capaz?¿qué puedes? De donde vuelvo a esta especie de grito de Spinoza: ¿qué es lo que puede un cuerpo? No sabemos de entrada
qué es lo que puede un cuerpo. No sabemos de entrada cómo se organizan y cómo están envueltos los modos de existencia en alguien.
Spinoza explica muy bien tal cuerpo o tal otro cuerpo, nunca se trata de un cuerpo cualquiera. Es lo que podés vos."
Deleuze, G. “En medio de Spinoza” (2008) 2ª. Edición Cactus. Buenos Aires. P.73
27 Joan-Carles Mèlich, profesor de Filosofía y Antropología de la Educación en la Universitat Autònoma de Barcelona y responsable del grupo de Educación en valores. El texto
citado corresponde a la conferencia “L’ètica i l’altre” disponible en educacion.wke.es/agendaonline/Admin/Upload/2873/Joan%20Carles%20Mèlich.doc consultado en Diciembre de
2016.
28 Elías Canetti afirma que “Aprender ha de continuar siendo una aventura, si no es que has nacido muerto. Lo que aprendes en este momento tiene que depender de encuentros
casuales. Y ha de continuar así, de encuentro en encuentro. Aprender en trasformación, con placer”.
11
29
** La observación propone reformular los objetivos 2) y 8)
2) La desorientación como método. La enunciación correcta, creemos, sería:

“Reconocer las potencias de la “desorientación” como método para la investigación
de la realidad escolar”.
En épocas de cambio y la aparición de nuevas subjetividades que no se adaptan a la
construcción moderna del sujeto (Rodríguez)30, en épocas de fluidez (Bauman), de
destitución (Lewkowicz)31 de sinsentidos, el docente se sitúa en un lugar de nuevo
protagonismo, como investigador de la realidad escolar múltiple que se le presenta, es “un
maestro porque su posición docente ya no existe en el nivel del profesor, el que sabe algo y
lo transmite a quien no lo sabe; es errante porque anda a tientas, porque ensaya y yerra,
porque no conoce exactamente lo que está buscando pero sí intuye que por la vía de la
posición docente clásica, esa que ha sido corriente en la escuela moderna, poco y nada
puede surgir de parte de quienes van a la escuela”32.
La desorientación como método, el abandono de una posición de saber –ligada a la

posibilidad de conocer la verdad- la creación de un encuentro a partir de lo no esperado, de
lo insólito de una situación, en la que nada está dado de antemano, supone un docente que
continuamente se pregunta “qué hago”, “qué puedo hacer”, “qué quiero hacer” en cada
situación. 33
La desorientación es método a partir del cual podemos construir algo y no es sino con otros.
Este apartado también responde a la Sugerencia Nº 10 – Explicitar el contenido de la

“desorientación como método”.

8) La escuela como territorio de investigación de un poder social. El enunciado
correcto sería “Comprender la escuela como territorio de investigación de un
poder social”
Afirmar la escuela como territorio es abrir un espacio de exploración, de indagación de los
diversos modos de estar en el mundo escolar, que no es más que investigar a partir de la
experiencia o entrenar en distintas lecturas y percepciones diferentes.
Esta experiencia no puede ser leída de modo singular, sino en sus variaciones de afectación,
29
30 En este sentido Pablo Rodríguez en “La errancia – Sobre un modo experimental de gestión” afirma: “podemos hablar de subjetividades híbridas, que no se adaptan a la
construcción moderna, paciente del sujeto. También de subjetividades mediáticas, en la medida en que la subjetividad híbrida prolifera en medio de un mundo vital muy diferente al de
hace unas décadas. Más concretamente podemos ubicar las líneas madre de ese mundo vital: espacio de los flujos, tiempo atemporal, lógica del juego, tensión novedosa entre la
conciencia y la percepción, cambio en el régimen de domesticación, bien contenido hasta hace poco por la coincidencia entre leer, estar sentado y calmar”.
31 “Me parece que irrumpen modos de ser, de pensar y de hacer que aún no se han configurado como paradigmas, y que acaso difícilmente se configuren como paradigma unificado.
Las ideas de caos, de complejidad, de situación son nociones que, provenientes de distintos campos, señalan que el horizonte de determinación moderna está caduco, pero no
pueden componerse entre sí en una visión integral. Hace un tiempo, intentamos pensar que las prácticas que desfondan la modernidad son todas prácticas de fluidez y contingencia.
No tememos ya tanto la opresión como la dispersión; no padecemos sólo el sentido impuesto sino también –y acaso sobre todo– el sin sentido” en Calvo Luis y Ot. Entrevista a
Ignacio Lewkowicz “Creo que la escuela sólo tiene sentido pedagógico si produce pensamiento” disponible en http://www.generacionabierta.com.ar/notas/38/lewkowicz.htm
Consultado Diciembre de 2016.
32 Duschatzky, Silvia (2012) “Maestros errantes – Experimentaciones sociales en la intemperie” Paidós Tramas Sociales. Buenos Aires.
33 Estos desplazamientos se expresan con mucha visibilidad en la llamada crisis de las formas tradicionales de ejercicio de la autoridad en las escuelas. Al respecto Antelo afirma
que “la autoridad, la palabra autorizada de la figura del docente, parece haber entrado en stand by”. En la misma línea, Duschatzky señala que “Desde ya sigue habiendo maestros,
escuelas y alumnos, pero el guion que los sostenía parece haber entrado en default”
12
de encuentros con otros.
Cuando las lógicas institucionales –de la jerarquía o de la transmisión, a modo de ejemplo-
ya no funcionan, cuando el poder de la escuela no deriva de una estructura ni de una
investidura, el poder se pone en juego en la relación con los otros, es social. Es un poder
que interpela, además, la posibilidad de que una relación pueda producirse y que todo el
tiempo se pone a prueba34
**El objetivo Nº 7 “Reconocer criterios de selección, organización y secuenciación de

contenidos y los cambios operados en la última reforma educativa provincial y
nacional” corresponde al módulo “Currículum como dispositivos para prácticas en contexto”
a cargo de la Prof. Carolina Peralta Cheble y que ha sido removido, motivo por el cual, ese
objetivo ya no se corresponde con esta capacitación. 35
CONTENIDOS conforme TEMARIO:
1- La escuela como territorio de prácticas sociales. Cartografías escolares.

 Los mapas y los sentidos dominantes.
 Cuerpos, disciplina, mandato y control.
 La ciudad y los sentidos. El territorio como espacio socialmente construido.
 La producción colectiva del conocimiento. Representaciones, imaginarios y
construcción colectiva de sentidos.
 De la soberanía estatal a la soberanía mercantil. La impugnación de los sentidos
dominantes.
 De los mapas a las cartografías. El mapeo como herramienta lúdica – política.
 Constelaciones: resistencias y procesos de transformación y cambio.
 La Técnica de Mapeo Colectivo (TMC) y los dispositivos “Múltiples”. Construcción de
mapeos colectivos.
2- Docente investigador
 Pensar es pensar problemas no soluciones.
 Investigar es intervenir en la propia práctica.
 Del signo a la incerteza. Sobre la caída de roles y mandatos.
 El que sabe ejecuta el que no sabe piensa.
 De la certeza a la incerteza como procedimiento.
 Escuela como campo de experimentación de modos de vida.
 El docente cazador de “signos”.
 Distinguir complejidades instrumentales de problemas.
 La desorientación cono “método”.
 Situaciones conflictivas y situaciones problematizantes.
 El maestro investigador.
34 “Lo social se torna problema a trabajar y sólo adquiere valor como experiencia vital, corpórea, sentida en sus efectos prácticos, en su capacidad de ampliar nuestro conatus
(Spinoza, 1987), nuestra potencia de existir” Duschatzky, Silvia y Ot. (2013) “Des-Armando Escuelas”. Buenos Aires. Paidós.
35
13
** Se ha sacado el módulo “El Currículum como dispositivo para prácticas en
contextos” que iba a dictar la profesora Carolina Cheble, en relación a los cambios y
reajustes realizados.
**“Constelaciones: resistencias y procesos de transformación y cambio” – Conforme las

observaciones y sugerencias realizadas, modificamos el enunciado de este contenido,
diciendo, se trata de “Resistencias y procesos de transformación y cambio en las
escuelas”. 36
Escuela “galpón” (Ignacio Lewkowicz), escuela “nodo” (Silvia Duschatzky), “astitución”

(Pablo Hupert), escuela “modular” (Deleuze), escuelas “constelaciones” (Sergio
Lesbegueris).
En el enunciado original tomábamos la metáfora de la escuela como “ constelación de

cosas”, recorrida por afectos, por trayectorias diversas, por diversidades, por formas que se
relacionan entre sí, no de modo estable ni regular, sino en perpetuo movimiento, abierto a
nuevas articulaciones; así lo refiere Sergio Lesbegueris, Director del CFP 24 de Flores: “Una
constelación de cosas que es lo que hoy hace que la escuela sea escuela (…) Advertimos
que la escuela ya hizo el éxodo de la escuela tradicional, de las jerarquías, de ese modo
único de hacer, y devino otra cosa, tomada por otra dinámica, que se parece más a una
constelación (…)Me parece que es muy tranquilizador poner en el mismo plano todas las
cosas que se van haciendo. Este ejercicio te permite aceptar que lo que sucede funciona en
un plano no jerarquizable y que la tarea subjetiva es, justamente, vincularlas. La escuela es
en la medida en que pueda narrarse con esas cosas que vamos hilvanando”37
**El sentido del contenido “La desorientación como método” ha sido enunciado en el
apartado 7- 38
**Conforme las sugerencias realizadas 39, precisamos la relación de los temas “Docente
investigador” y “La escuela como territorio de prácticas sociales. Cartografías
escolares”
(El tema “El currículum como dispositivo para prácticas en contextos ha sido
removido del temario)
La escuela es un campo (territorio) de experiencias que llama a pensar y repensar. Y a la

vez, como afirma Hannah Arendt, no es posible pensar sin experiencia personal 40,
precisamente para ganar en nuevas experiencias, “en capacidad de dejarse sorprender por
lo que pasa para volver a pensar (…) para descubrirle nuevos significados, nuevas
posibilidades, nuevos caminos”41
36
37 Duschatzky, Silvia y Ot. (2013) “Des-Armando Escuelas”. Buenos Aires. Paidós P. 85
38
39
40 Arendt, H (2005) “¿Qué nos queda? Nos queda la lengua materna” Ensayos de comprensión 1930-1954. Madrid. Caparrós P.37
14
La educación es una práctica social: ocurre en el seno de organizaciones y modos instituidos
de funcionar y hacer y comparte socialmente creencias, propósitos y modos de proceder.
La pregunta es cómo hacer de una práctica un lugar de experiencia y de aprendizaje. Y a la

vez cómo convertir los aprendizajes de la experiencia en saberes explícitos, para que
puedan ser recuperados por la práctica.
La investigación educativa pretende vincular experiencia y prácticas y más que describir,

explicar o comprender la realidad escolar, pretende revelar, mostrar, suscitar la cuestión
pedagógica que hay en ella: “su búsqueda no queda nunca resuelta con “dar cuenta de la
realidad”, sino que siempre está mirando más allá: qué es lo educativo y cómo se nos
manifiesta: qué son estas experiencias que estudiamos y qué nos revelan, qué nos ayudan a
entender, a cuestionarnos, a formularnos sobre lo educativo, su sentido y su realización”42.
Las cartografías y los talleres de mapeos colectivos son dispositivos que nos permiten dar
cuenta de realidades variables y múltiples, en tanto captan perspectivas y no sujetos u
objetos y la posibilidad de hacer y experimentar a partir de lo que encontramos. Es un modo
que permite una rápida visualización de las problemáticas y de las fuerzas e intensidades
que las atraviesan y en las que el sujeto investigador está implicado.
“Por eso decimos que el mapeo es un medio, no un fin. Debe formar parte de un proceso
mayor, ser una “estrategia más”, un “medio para” la reflexión, la socialización de saberes y
prácticas, el impulso a la participación colectiva”.43
En este curso afirmamos la importancia de la investigación de la experiencia

educativa, para acompañarla, interrogarla, develando significados y sentidos
potenciales y reconociéndola a la vez en su apertura y carácter abisal.
Y ponemos a disposición de los cursantes el mapeo como una herramienta o una “estrategia
narrativa” que nos permite mirar la escuela como territorio socialmente construido y la
complejidad de experiencias de sus habitantes: “A través de la práctica del mapeo, se pone
en marcha un proceso de interpretación/conocimiento del mundo a partir de territorios
concretos. Se lo hace combinando los saberes cotidianos y populares (no especializados ni
expertos) para producir herramientas estratégicas orientadas a transformar nuestras
realidades” 44
**Conforme las sugerencias realizadas, precisamos la relación del título de la propuesta con
los temas a desarrollar. 45 El título del presente curso “Cartografías escolares: un ser y
hacer (docentes) en contexto” pretende, con la designación “cartografías” describir una
estrategia, que es a la vez un modo de hacer y de estar, para situar, en el plano de las
percepciones, fuerzas y problemas del mundo escolar.46
41 Domingo, José Contreras y ot. (comps) (2010) “La experiencia y la investigación educativa”. Madrid. Ediciones Morata. P. 21
42 Idem anterior.
43 Ares, Pablo y ot. (2013) Iconoclasistas “Manual de Mapeo Colectivo. Recursos cartográficos críticos para procesos territoriales de creación colaborativa”. Buenos Aires. Tinta
Limón
44 Ídem anterior
45
46 “Suely Rolnik en su “Cartografía Sentimental” afirma que “para los geógrafos, la cartografía, a diferencia del mapa, que es una representación de un todo estático, es un diseño
15
Tiene relación con la temática “Docente investigador” en tanto planteamos la investigación
como una experiencia subjetiva de aprendizaje en el territorio y un arte: “de describir
mutaciones”.47 Tiene que ver con su motivación pedagógica: investigamos como educadores
y también con las implicaciones en la forma que vivimos los acontecimientos que
estudiamos.
Y con la temática “La escuela como territorio de prácticas sociales. Cartografías

escolares”, por cuanto la escuela es lugar de experiencia, como territorio de recorridos a
pie48, en los que el camino (o “método” de investigación) es creado mientras se sigue. Y en el
cual cartografiar supone articular una inteligencia colectiva capaz de vincular signos que de
otra manera no aparecerían relacionados y que nos permiten interpretar el territorio como
novedad.
BIBLIOGRAFÍA49 PARA LOS CAPACITANDOS:

**Conforme las observaciones realizadas y que el temario de Currículum ha sido removido,
se revisa la bibliografía para los capacitandos 50:
 Benasayag, Miguel y Sztulwark, Diego (2000). Política y situación, de la potencia

al contrapoder. Bs. As. Ediciones de mano en mano.
 Contreras, José y Nuria Perez de Lara (Comps.) (2010) “Investigar la experiencia
educativa” Madrid, Ediciones Morata.
 Colectivo Juguetes perdidos (2012): “Ver qué onda. Maestros del conurbano”. Bs.
As. Editores Perros sin folletos
 Cardinal, Clara y Gabriela Farrán “La pregunta por el signo” (2014) Equipo de la
Especialización en Gestión Educativa. Flacso.
 Duschatzky Silvia, “La escuela parodiada”. Disponible en
http://anarquiacoronada.blogspot.com.ar/2016/01/la-escuela-parodiada-por-
que acompaña y se hace al mismo tiempo que los movimientos de transformación del paisaje. Los paisajes psicosociales son también cartografiables. La cartografía, en este caso,
acompaña y se hace mientras se desintegran ciertos mundos, pierden su sentido, y se forman otros: mundos, que se crean para expresar afectos contemporáneos, en relación a los
cuales los universos vigentes se tornan obsoletos.
Siendo tarea del cartógrafo dar voz a los afectos que piden pasajes, de él se espera básicamente que esté involucrado en las intensidades de su tiempo y que atento a los lenguajes
que encuentra, devore aquellos elementos que le parezcan posibles para la composición de las cartografías que se hacen necesarias” versión digital disponible en Seguir leyendo
Cartografía sentimental - UNSAM
www.unsam.edu.ar/lecturamundi/sitio/wp-content/.../CartografIa-sentimental.docx y consultado en Diciembre de 2016
47 Sztulwark Diego en “Maestros Errantes. Experimentaciones sociales en la intemperie”. Buenos Aires. Paidós. Prólogo
48 En Dirección única, Benjamín escribe: “El poder, la fuerza de una carretera varía según se la recorra a pie o se la sobrevuele en aeroplano. Así también, la fuerza de un texto varía
según sea leído o copiado. Quien vuela, sólo ve cómo la carretera va deslizándose por el paisaje y se despliega ante sus ojos siguiendo las mismas leyes del terreno circundante. Tan
sólo quien recorre a pie una carretera advierte su dominio y descubre cómo en ese mismo terreno, que para el aviador no es más que una llanura desplegada, la carretera, en cada
una de sus curvas, va ordenando el despliegue de lejanías, miradores, calveros y perspectivas como la voz de mando de un oficial hace salir a los soldados de sus filas. Del mismo
modo, sólo el texto copiado puede dar órdenes al alma de quien lo está trabajando, mientras que el simple lector jamás conocerá los nuevos paisajes que, dentro de él, va
convocando el texto, esa carretera que atraviesa su cada vez más densa selva interior: porque el lector obedece al movimiento de su yo en el libre espacio aéreo de su ensueño,
mientras que el copista deja que el texto le de órdenes”
49
Incluir únicamente el listado de referencias bibliográficas consultadas y citadas en la propuesta. Dichas referencias deberán ser
completas (autor, año de publicación, título de la publicación y del artículo o capítulo cuando corresponda, editorial y lugar de
edición). Presentarla en orden a la prioridad asignada por el quipo capacitador. Sólo podrá presentar Bibliografía fotocopiada
cuando la misma sea de dominio público, el Oferente sea el autor de la misma o cuente con autorización expresa de su
autor (Ley 11.723 Propiedad Intelectual).
50
16
silvia.html Consultado en Diciembre de 2016
 Sztulwark, Diego (2003): Sobre una experiencia de gestión situacional. Bs. As.
Material del Diploma Superior en Gestión Educativa dictado en la FLACSO,
coordinado por Silvia Duschatzky.
 Ares, Pablo y ot. (2006) Iconoclasistas. Talleres de mapeo colectivo, investigación
colaborativa, cartografías y recursos gráficos de código abierto. Argentina.
Disponible en http://www.iconoclasistas.net
BIBLIOGRAFÍA51 CONSULTADA PARA LA ELABORACIÓN DE LA PROPUESTA:
- Blejmar, Bernardo (2005) “Gestionar es hacer que las cosas sucedan” Competencias,
actitudes y dispositivos para diseñar instituciones educativas. Editorial Noveduc
- Contreras, José - Pérez de Lara, Nuria (Comps) (2010) “Investigar la experiencia
educativa”. Madrid. Ediciones Morata SL
- Duschatzky, Silvia - Alejandra Birgin (Comps) (2001) “¿Dónde está la escuela?
Ensayos sobre la cuestión institucional en tiempos de turbulencia”. Buenos Aires.
Flacso. Ed. Manantial.
- Mónaco Julián y Pisera Alejandro - Entrevista a Silvia Duschatzky: “La escuela es el
territorio de investigación de un poder social” (Revista Sinécdoque) disponible en
http://anarquiacoronada.blogspot.com/2014/02/entrevista-silvia-duschatzky-la-
escuela.html
- Skliar, Carlos – Larrosa, Jorge (Comps.) (2009) “Experiencia y alteridad en
educación”. Santa Fe. Homo Sapiens Ediciones.
- Tellez, Magaldi (Comp.) “Repensando la educación en nuestros tiempos. Otras
miradas, otras voces.”Edic. Novedades Educativas
- da Silva, T. “El proyecto educacional moderno: ¿identidad terminal?” Propuesta
Educativa 13. Miño y Dávila Editores.
Semipresencial52
MODALIDAD DE CURSADO PRESENCIAL x (mínimo de 60% de
Marcar con X lo que corresponda (100% presencialidad) actividades
Presenciales)
METODOLOGÍA PREVISTA PARA LA CAPACITACIÓN53:
G.- Observatorio
A.- Asignatura D. – Ateneo
H.- Proyecto
B.- Taller x E. – Seminario x
C.- Laboratorio F. – Módulo

**Organización de los contenidos según el tiempo - Descripción de la metodología
propuesta54
51
Incluir únicamente el listado de referencias bibliográficas consultadas y citadas en la propuesta. Dichas referencias deberán ser
completas (autor, año de publicación, título de la publicación y del artículo o capítulo cuando corresponda, editorial y lugar de
edición). Presentarla en orden a la prioridad asignada por el quipo capacitador. Sólo podrá presentar Bibliografía fotocopiada
cuando la misma sea de dominio público, el Oferente sea el autor de la misma o cuente con autorización expresa de su
autor (Ley 11.723 Propiedad Intelectual).
52
Justificar la opción por la semipresencialidad e indicar el porcentaje efectivo que tendrán las actividades presenciales sobre el
total de la carga horaria del curso. (Cfr. Resol. Ministerial N° 1506/03 – Apartado 10)
53
Describir la metodología propuesta incluyendo fundamentos pedagógicos claros y coherentes con los objetivos de la propuesta.
(Cfr. Resol. Ministerial N° 1506/03-Apartado 10). La propuesta metodológica podrá combinar dos o más figuras en cada encuentro y
en los diferentes encuentros
54
17
Para la presente jornada se utilizarán dos formatos: Seminario y Taller, selección que
responde a los destinatarios, objetivos y contenidos a enseñar y aprender, el vínculo con el
conocimiento que se pretende generar y modos de abordaje e indagación que se espera
favorecer.
PRIMER ENCUENTRO PRESENCIAL (6 horas)
Contenidos:
El Docente investigador
• Pensar es pensar problemas no soluciones.

• Investigar es intervenir en la propia práctica.
• Del signo a la incerteza. Sobre la caída de roles y mandatos.
• El que sabe ejecuta el que no sabe piensa.
• De la certeza a la incerteza como procedimiento.
• Escuela como campo de experimentación de modos de vida.
• El docente cazador de “signos”.
• Distinguir complejidades instrumentales de problemas.
• La desorientación cono “método”.
• Situaciones conflictivas y situaciones problematizantes.
• El maestro investigador.
A continuación se explicita el desarrollo de este Primer Encuentro Presencial:
El primer encuentro presencial iniciará con la presentación de los capacitadores y de los

participantes. Se propone instalar una instancia de pensamiento de las escuelas, a partir de
la escritura.
Para ello se invita a los cursantes a completar los siguientes enunciados:
- La escuela es . . . . . . . . . . . . .
- En la escuela . . . . . . . . . . . . .
- El docente es . . . . . . . . . . . . . .
- “docentear”55es . . . . . . . . . . . . .
Se invita a los cursantes a compartir en voz alta sus escritos y los capacitadores
preguntan qué hay en esos enunciados. Se intenta poner en juego la tensión entre el ser y
su definición y el estar o los modos de existencia y las cualidades ambiguas del lenguaje
para decir lo que ocurre en la vida escolar.
Se plantea que “el problema de la escuela es que no está en los problemas”. Que lo
que vivimos cotidianamente como problemas escolares tienen “una clave de resolución”, que
no está en la respuesta a cada episodio, sino en los modos de habitar esa situación. 56
55 Se fuerza el concepto para dar cuenta del movimiento que supone el ejercicio del rol docente, se aclara a los asistentes esta situación.
56 Duschatzky, Silvia en la XV Jornada de Actualización e Intercambio de Experiencias Docentes - Fragmento seleccionado para el Programa Nacional de Formación Permanente
Nuestra Escuela. Publicado el 27 de Julio de 2017. Disponible en

https://www.youtube.com/watch?v=-LnPkid8610
18
Y la pregunta que nos va a atravesar en la cursada es “¿qué es estar en problema en las
escuelas?”, con lo que nos encontraríamos ya en un plano de investigación.
La propuesta será trabajar a partir de situaciones. Se narra una situación a continuación:
“La escena sucedió en un jardín de infantes. Juan, un nene de tres años, entra al jardín pero
al cabo de un rato los maestros advierten su ausencia. Luego de una búsqueda infructuosa,
deciden ir a su casa.
Caminan unas cuantas cuadras hasta llegar. Los recibe la tía y les dice que el nene estaba
allí, muy enojado. Había trepado una reja de tres metros para escapar de la escuela y ya
está en su casa. Cuenta que la vieja lo molió a palos porque lo vio aspirando la bolsita” 57
Se invita a los docentes participantes a relatar una escena de la propia práctica que los
inquiete y que consideren un problema escolar. Con inquietud nos referimos a algo que
incomoda, algo que no alcanzamos a descifrar, que provoca cierta incertidumbre o
perplejidad. Con escena no nos referimos a la mera cohabitación de un conjunto de
personas. No hay escena allí donde simplemente se reúne un número de sujetos; hay
escena más bien donde se arma la singularidad de una relación. Pensar en escenas es
mostrar una trama, voces que entran en relación y afecciones que se despliegan en un
espacio-tiempo determinado, y a su vez mostrarnos adentro de ese interjuego.
Pensar una escena – paisaje58 en el mundo escolar.
Luego se pregunta a los asistentes dónde ven el problema en la escena narrada por los
capacitadores para realizar el ejercicio. Se lee otra vez la escena, los cursantes contestan y
visibilizamos los aportes de los cursantes.
Les invitamos a buscar y nombrar el problema en la situación que ellos narraron.
Los cursantes leen sus escenas y la pregunta o afirmación que nombra el problema.
Volvemos sobre la escena de Juan. Realizamos un análisis de las respuestas de los

docentes (estimamos que las variantes que podrían surgir como problemas pueden ser las
siguientes: “violencia”, “inseguridad”, “falta de atención”, “los docentes no pueden con todo”,
a modo de ejemplo)
Planteamos que la lógica del déficit ni la excesiva interpretación nos sitúan en un

campo problemático.
Por ejemplo, si yo formulo el problema como violencia, lo primero que pienso es que la
solución está en la inmunización, o en el aislamiento de aquello que lo provoca. Si es
pensado en términos de inseguridad, la solución está en la construcción de un muro, por
ejemplo.
Estar en problemas implica instalarnos en preguntas para las cuales no tenemos

soluciones. La apuesta o clave de resolución no estaría en encontrar una respuesta
compulsiva a cada episodio que nos desconcierta, sino ver de qué modo podemos habitar el
57 Duschatzky, Silvia. (2016) “La escuela como pregunta”. Curso de Pedagogía Mutante. Flacso.
58 Se retomará la idea de paisaje en el encuentro de cartografías territoriales.
19
59
desastre (condición del estar sin astros, sin orientación) o cuál es la potencia que esta
situación tiene.
Los capacitadores vuelven sobre la escena problemática de Juan que pusieron a trabajar,
y con los cursantes se realiza el ejercicio de enunciar nuevos problemas. Por ejemplo, se
problematizaría qué puede un cuerpo de tres años y las distancias (pedagógicas) sobre qué
puede un niño de tres años, cómo interviene un docente con este alumno, qué
modificaciones en su rol implica esta nueva perspectiva o punto de vista.
Afirmamos que todo problema tiene la solución que merece su formulación.60 Que es
la misma actividad del pensamiento la que puede engendrar un discontinuo en los modos
habituales del pensar, engendrar discontinuidades sobre el fondo de continuidad que
funciona como Idea o como representación de cómo es la escuela o cómo debería ser. Lo
que hoy se llama pensamiento divergente.61
Dichas representaciones operan a través de las siguientes frases: “la escuela siempre ha
sido así”, “no tenemos tiempo”, “ahora no es el momento”, “formemos un grupo que se
encargue de analizar la situación”, “de dónde sacaste eso?”, “no podemos cambiar, implica
demasiados problemas”, “pero así lo hicimos el año pasado y acá estamos”, “vos te vas a
hacer cargo?”, “revisemos el presupuesto para el año que viene”, “en nuestro caso es
distinto”, “suena muy bien para ser verdad”
Entonces, aprender es movimiento y supone lo no anticipable. Dice Deleuze que no hay

métodos ni reglas para encontrar tesoros. La cultura es el movimiento mismo de aprender, la
aventura de pensar, experiencia de explorar, el sentido expresado y expresable de la
palabara, pero también silencio y ausencia.
Esto es posible por una sensibilidad al signo y es el ejercicio que vamos a mostrar
después de la pausa.
Comenzamos la segunda parte de la jornada y proyectamos un fragmento del documental

En la esquina62, De la crónica a la expresión e intentamos vincular ese material con el
ejercicio de formular problemas.
Planteamos un momento de conversación con los cursantes en torno al signo y el

docente investigador.
En el documental, Nora, la profesora de teatro que coordina esa situación de ficción, parte del signo y va hacia la
incerteza. ¿Qué quiere decir tomarse del signo? Estar atento a alguna señal que sólo vale por la infinidad de
relaciones en las que podemos hacerlo jugar.
59 Maurice Blanchot, escritor y crítico literario francés, decía que un pensamiento sobre el desastre es un pensamiento no desastroso. En Blanchot, M (2010) “El último hombre”.
Arena Libros. Madrid
60 Un problema no existe fuera de sus soluciones. Pero lejos de desaparecer, insiste y persiste en esas soluciones que lo recubren” (Deleuze, 2006: 250).
“El problema en tanto problema está completamente determinado, le corresponde estar diferenciado,... aunque todavía no esté “resuelto” y permanezca por eso en la indiferenciación.
O más bien, está resuelto desde que es planteado y determinado, aunque no deje de persistir objetivamente en las soluciones que genera, y difiera por naturaleza de ellas” (Deleuze,
2000: 414).
61 “La capacidad creadora puede considerarse como pensamiento divergente, como la capacidad de pensar de un modo original e innovador, que se sale de las pautas aceptadas y
logra encontrar distintas soluciones a un problema, incluso cambiando los planteamientos del problema” dice Angélica Frías en “Creatividad: elemento diferencial para tu empresa”
Publicación digital “Nuestra Gente” Cultura Empresarial, consultado en Diciembre de 2016 y disponible en
http://www.revistagenteqroo.com/creatividad-elemento-
diferencial-para-tu-empresa/
62 En la esquina –Una película sobre la escuela – Equipo de investigación “Escuela, violencia y subjetividad”. FLACSO ARGENTINA - Flacso fragmento del minuto 7.05 al 12.03
20
Veo algo y se me ocurre interrogarlo y se me ocurre aproximarlo a alguna cosa y se me ocurre probar cómo
funcionaría en una relación singular con otros elementos. El signo es entonces aquello que invita a una cadena
infinita de relaciones. Lejos de significarlo, hacerlo jugar. Y hacerlo jugar nos lleva a nuevas pruebas y nuevas
imaginaciones... el campo sigue abierto.
El relato de la primera chica que aparece en el documental se presentaba muy saturado de estereotipos.
Escuchamos el relato y lo que le sigue son evocaciones de representación del hecho. Cuando el signo lo es de
una significación habitamos el universo de la certeza. Sabemos de qué se trata.
Por lo general, en la escuela estamos compelidos a convertir la incerteza en certeza. El procedimiento de ir del
signo a la incerteza es el trazado de investigar qué pueden las cosas en relaciones múltiples e indeterminadas. La
incerteza no es algo estático, paralizante, inmóvil. Lo incierto activa la curiosidad, “vivimos” porque
desconocemos lo que sigue, de lo contrario sólo permanecemos y nos reproducimos y recorremos los posibles
acotados. La certeza debilita, nada nos enfrenta a una pregunta, nada nos motoriza porque todo viene dado.
¿Cómo reconocer un signo? El signo que nos interesa no es el signo de una significación, de una interpretación,
sino de una relación. No es desde la razón que podemos reconocerlo. Un signo capta algo, nos abre un campo
de relaciones. Un signo es la señal de la que me tomo para abrir algún posible, para que una nueva relación o
situación pueda configurarse.
Los signos no lo son de una iluminación sino de una lectura. Hay un proceso sustraído del cálculo y del saber. Es
un proceso de lectura, de registro sensible, de atención a lo que pueden engendrar las cosas (por ejemplo, el
director cuando les pidió a las chicas que cebaran mate). En una situación circulan determinadas fuerzas, pero
estas fuerzas siempre pueden devenir en otras.
De la obediencia de la norma a la lectura de signos, del miedo (que es una forma de soledad desasosegada) a la
alianza, de la certeza al desconcierto activo, del saber a la pregunta: por aquí se encuentra la figura del maestro
investigador, a la caza de signos. 63
La experiencia educativa o simplemente la experiencia nace de la gestión de problemas

o mejor de estar leyendo la potencia del problema. Solemos vivir los problemas como las
dificultades con las que lamentablemente debemos lidiar. Y así planteado, acordaríamos que
nadie elige vivirlos. Digamos, no obstante, que despreciarlos los convierten en un peso
insoportable hasta dañarnos.
Los problemas son lo único que tenemos, son lo único que hace a la oportunidad de
“hacernos”. Lo único que abre la posibilidad de una pregunta (no retórica). Lo único que nos
desvía de la tranquilizadora inercia para hacer la experiencia de ex istir, salir de la mismidad
y ampliar el abanico de encuentros y afecciones. ¿Pero quién quiere voluntariamente salir
del “abrigo” que nos proporciona nuestro pequeño mundo?. Algo del afuera viene a provocar
ese cimbronazo que nos empuja a ir más allá. Sin problema no hay pregunta, sin pregunta
no habría creación de nuevos modos de estar entre las cosas.
Sobre estos asuntos queremos pensar en este tránsito en el que estamos y sobre estos
asuntos navega la escuela, de modo expreso, en estos tiempos pos-disciplinarios.
Distribuimos a continuación a cada uno unas frases de Henri Bergson 64, cuyas hipótesis
nos ayudan a abrir el problema de los problemas.
Se propone a los docentes que se reúnan en grupos y se les entrega una serie de
enunciados para trabajar en la interpretación de los mismos, con la consigna - Qué les da a
63 En bibliografía para los capacitandos se entrega material elaborado por Clara Cardinal y Gabriela Farran que reúne estas disquisiciones, bajo el título “Qué es el signo?”.
64 Henri Bergson ( 1859-1941) invitó a través de su filosofía del movimiento a perforar la ilusión de que las verdades últimas descansan en la ciencia y la inteligencia concebida como
mera razón instrumental
21
pensar?
“Tenemos la ilusión de que lo principal es discurrir sobre las cosas y que se las conoce
cuanto más se habla de ellas. Pero sólo se comprende lo que puede reinventarse.”
“Hay dos tipos de claridades. Una idea nueva puede ser clara porque nos presenta ideas
elementales que ya poseemos, simplemente dispuestas en un nuevo orden. No hallando
entonces en lo nuevo más que lo viejo nuestra inteligencia se siente entre amigos, cómoda:
comprende. Hay otra “claridad que padecemos” y comienza por ser oscura.”
“Y cuando no podemos reconstituir lo que vivimos con elementos pre-existentes nuestro

primer movimiento es declararlo incomprensible”
“Aceptémosla provisoriamente, recorrámosla. A través de ella problemas que creíamos

insolubles van a disiparse o plantearse de otro modo”
“Cuando reaccionamos de manera idéntica a problemas diferentes no estamos en

problemas”
A continuación hacemos una puesta en común de cada despliegue de ideas. Y anotamos

en la pizarra algunas formulaciones que nos parecen importantes y que vamos
desprendiendo de la conversación.
A modo de cierre proponemos repasar los contenidos de la jornada. Entre ellos, los
siguientes y cuyos enunciados anotamos en un pizarrón y que desplegamos y ampliamos
con los cursantes. Los capacitadores ejemplifican situaciones a medida que se desarrolla el
ejercicio.
- Investigar es intervenir en las propias prácticas.
- La escuela es campo de experimentación de modos de vida
- Estar en problemas es estar afectados por problemas.
- La escuela se hace en medio de problemas.
- Pensar es pensar problemas no soluciones
- El problema no tiene imagen ni representación previa.
- Del signo a la incerteza. La subjetividad pedagógica y la caída de roles y mandatos
- Capturar las escenas como signos. El docente cazador de signos.
- Partir de escenas es un modo de encarnar los problemas.
- Una pregunta interesante es la que me activa y la que puede efectuarse.
- Distinguir las complejidades instrumentales de los problemas.
22
SEGUNDO ENCUENTRO PRESENCIAL (6 horas)
La escuela como territorio de prácticas sociales. Cartografías escolares.
• Los mapas y los sentidos dominantes.

• Cuerpos, disciplina, mandato y control.
• La ciudad y los sentidos. El territorio como espacio socialmente construido.
• La producción colectiva del conocimiento. Representaciones, imaginarios y construcción
colectiva de sentidos.
• De la soberanía estatal a la soberanía mercantil. La impugnación de los sentidos dominantes.
• De los mapas a las cartografías. El mapeo como herramienta lúdica – política.
• Resistencias y procesos de transformación y cambio en las escuelas.
• La Técnica de Mapeo Colectivo (TMC) y los dispositivos “Múltiples”. Construcción de mapeos
colectivos.
Se lo explicita también:
Los capacitadores abren la jornada con la presentación de la actividad que se

desarrollará en el taller de mapeo, especificando temáticas, tiempos y objetivos. Afirman la
potencialidad crítica y reflexiva del trabajo con mapas y dispositivos gráficos y cómo se
enriquece con la intervención libre y creativa de los participantes.
Se establece un estado de conversación sobre los mapas y la necesidad de crear nuevos

relatos.
Se presenta el mapeo como una “práctica” que facilita el abordaje y la problematización

de territorios sociales, subjetivos o geográficos y un dispositivo disponible para construir
conocimiento y potenciar la organización y elaboración de alternativas de construcción social
de los territorios.
Los capacitadores realizan una introducción breve sobre proyecciones y límites del
mapeo.
Ofrecen una mirada cartográfica a través de algunas representaciones sobre el

mapamundi más conocidas, profundizando en la no-objetividad de estas proyecciones
realizadas por poderes dominantes. Se muestran distintos tipos de mapas (de revistas, de
atlas, de agrupaciones, de artistas) con otros imaginarios, relatos y miradas.
Se presenta el trabajo de Iconoclasistas y de los Talleres de mapeo agit-pop. Se puede

evaluar la proyección del video (power point) de Iconoclasistas y el Manual de Mapeo
Colectivo. 65
Afirmamos la ductilidad de la herramienta a la hora de trabajar distintos territorios a

mapear, barrios, ciudades, escuelas, instituciones, cuerpos individuales o colectivos. El
espacio generado por el mapeo colectivo como dispositivo que impulsa la socialización de
saberes no especializados, el debate y la conformación de una plataforma desde la cual urdir
prácticas de cambio y creaciones para la transformación.
Se puede realizar una dinámica lúdica para crear el clima de trabajo y activar los
65
https://www.youtube.com/watch?v=_e1vABfimyY
23
procesos de intercambio y confianza entre los participantes, esta posibilidad será evaluada
por los capacitadores, conforme el grupo y el espacio de trabajo.
El primer ejercicio de mapeo es grupal y tiene tres instancias:
1) cómo imaginamos el funcionamiento de la escuela como cuerpo, señalando

zonas que funcionan como vasos comunicantes, o lugares de ataques cardíacos,
e incluso espacios más cerebrales, por nombrar algunas posibilidades. El mapeo
también puede ser de datos sensoriales, colores, olores, sabores que tienen los
distintos espacios de las escuelas y representados en un cuerpo.
2) identificar planos discursivos: mandatos sociales, valores escolares, modos de
autoridad en las escuelas.
Se propone realizar un circuito donde se presenten los distintos mapeos y que cada
grupo circule y pueda intervenir en los mapeos de otros, a partir de lo que experimenta al
entrar en contacto con cada trabajo. Se alienta la improvisación y la libre manifestación de
los participantes.
3) Se hace referencia a las escenas-situaciones sobre las que han trabajado los
capacitandos en la primer Jornada y que visualizarían paisajes o postales de la
escuela. Se propone a cada participante que visibilice su escena y anote el
nombre de la situación narrada en un mapeo común (los capacitadores pondrán a
disposición un paper a tal fin) y que permitiría una visibilización del colectivo con
el que compartimos la jornada.
a) El segundo ejercicio es de realización individual. Tiene dos momentos:
1) Identificar cómo se moldea el cuerpo del docente en la escuela. Cómo las
dinámicas y lógicas de la escuela operan como discurso sobre el cuerpo del
docente.66 (Se pueden imprimir figuras corporales prediseñadas o hacer un ejercicio
en pareja para que cada uno dibuje el cuerpo del otro sobre papel, o que cada
participante haga su propio dibujo). Al ser moldeado según los requerimientos de la
escuela, el cuerpo de cada docente es marcado por una serie de signos y trazas que
dicen de la asimilación de las relaciones simbólicas vehiculizadas por el discurso
escolar y de las identificaciones con el modelo-imagen del ‘ser docente’, es decir, de
las incorporaciones de estas formas discursivas. 67
2) Identificar mandatos sociales e imaginarios colectivos sobre el “deber ser” docente.
Se invita a los docentes a realizar una exhibición o galería de fotos de los mapeos
realizados.
Los capacitadores y para finalizar el taller intentan abrir un horizonte de posibilidades
66 El discurso refiere, como señala Lacan (1992, pp. 10 – 11), “a cierto número de relaciones estables, en las que puede ciertamente inscribirse algo mucho más amplio, algo que va
más lejos de las enunciaciones efectivas” y que por lo tanto plantea la necesidad de partir de una noción de discurso que remite no sólo a las palabras. Lacan, J. (1992). El seminario,
Libro 17: El reverso del psicoanálisis, Barcelona: Paidós.
67 “El dominio, la conciencia de un cuerpo no han podido ser adquiridos más que por el efecto de la ocupación del cuerpo por el poder: la gimnasia, los ejercicios, el desarrollo
muscular, la desnudez, la exaltación del cuerpo bello... todo está en la línea que conduce al deseo del propio cuerpo mediante un trabajo insistente, obstinado, meticuloso que el
poder ha ejercido sobre el cuerpo de los niños, de los soldados, sobre el cuerpo sano. Pero desde el momento en el que el poder ha producido este efecto, en la línea misma de sus
conquistas, emerge inevitablemente la reivindicación del cuerpo contra el poder, la salud contra la economía, el placer contra las normas morales de la sexualidad, del matrimonio, del
pudor. Y de golpe aquello que hacía al poder fuerte se convierte en aquello por lo que es atacado (...) El poder se ha introducido en el cuerpo, se encuentra expuesto en el cuerpo
mismo” p.104 Foucault, M. (1992). Microfísica del poder. Madrid: La Piqueta
24
que los dispositivos cartográficos permiten en relación a la generación de proyectos de
intervención (a partir de los intereses y problemáticas comunes que surgieron, así como de
la visibilización de recursos y limitaciones), creación de recursos de comunicación (de lo
socializado en los talleres y diseño de mapas para profundizar lo planteado en las
actividades), socialización y sistematización de saberes y experiencias.
Cierre de la jornada: Dinámica lúdica. Representación de figuras de trabajo cooperativo

y de construcción colectiva.
EVALUACIÓN (ítem NO OBLIGATORIO68):
Deberá adjuntarse en Anexo el modelo de evaluación final que se aplicará a los cursantes.
ANEXO 1. CURRICULUM VITÆ DEL RESPONSABLE Y DE LOS CAPACITADORES
Según formulario vigente en la WEB de la RPFDC.
Ver http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/capacitacion-v2/capacitacion.php
68
Resol. 523/ 2008
25
ANEXO 2 : MODELO DE CERTIFICADO69
ASOCIACIÓN de DOCENTES de ENSEÑANZA MEDIA, ESPECIAL Y SUPERIOR

Red Provincial de Formación Docente Continua - Registro Público N° 540
Jujuy 487 – Córdoba – T.E. 0351-4256039 – e-mail: [email protected]
CERTIFICADO70 de ASISTENCIA/ APROBACIÓN

Dispositivo de FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA DESCENTRALIZADA
APELLIDO Y NOMBRE:
DNI:
Título de la Propuesta: Cartografías escolares: un ser y hacer (docentes) en contexto
Modalidad de cursado: Presencial Horas Reloj71: 20 horas reloj
Nivel/es educativo/s: Educación Secundaria Modalidad/es: Común
Destinatarios: Docentes
Lugar Sede:
Fecha Inicio: Fecha Finalización:
Resolución Aprobatoria72: Nº/ Año
Emitido por la Red Provincial de Formación Docente Continua dependiente del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.
Lugar y fecha (de emisión Certificado)
Sello de la Institución Oferente Sello y firma Autoridad Institucional
69
Para modificar el presente Modelo deberá la institución Oferente solicitar estudio del caso a efectos de que la Red Provincial de Formación Docente Continua se expida al respecto
70
El Sello de la entidad organizadora debe ser claramente distinguido de símbolos, emblemas, títulos o signos de los que pueda inferirse que el Estado provincial o alguna de sus reparticiones es la entidad
organizadora o patrocinadora.
71
Menos de 20 horas reloj
26
ANEXO 3: MODELO DE EVALUACIÓN FINAL7374
Queda expresamente prohibido modificar el Modelo de Evaluación aceptado por la RPFDC, en caso de
requerirse se deberá presentar nota de justificación antes de dar inicio a la ejecución de la propuesta para
su correspondiente autorización la que una vez notificada le permitirá iniciar la ejecución de la propuesta
de Capacitación.
DATOS DE LA INSTITUCIÓN OFERENTE:

INFORMACIÓN del alumno (completar de modo manuscrito):
Fecha de la evaluación: Hora:
Datos de la Sede Localidad: Domicilio:
Título del Curso:
Apellido y Nombre del Capacitador/a que toma la evaluación:
Apellido y Nombre del Alumno/ a:

D.N.I. Alumno/ a:
1- En el TP no presencial, cada cursante realizó un relato de una escena o una inquietud y

luego transformó esa primera inquietud en un problema, que dio lugar a preguntas. La
propuesta ahora es esbozar algunas posibles intervenciones, acciones, pequeños
emprendimientos que nos permitan poner a trabajar esa pregunta.
A qué intervenciones del docente invita el problema?

Por ejemplo, un docente que trabaja en una escuela tomada de la Ciudad de Córdoba y
cuya inquietud se empezó a dibujar en relación a cómo se organizan y dialogan y
piensan los chicos y las relaciones que se arman ahí con los adultos, podría seguir
trabajando esta pregunta, armar una reunión con los chicos, tomar nota de las
conversaciones que tuvieron con él, registrar qué pasó en la toma, etc. y ahí ya estaría
ensayando otros modos de encontrarse con los chicos, de percibir qué pasó en la toma,
de acompañarlos. A eso nos referimos con tomar consistencia, con las intervenciones a
que invita la pregunta.
Si un problema no es algo negativo que debemos eliminar, entonces podemos
imaginarnos cómo hacerlo crecer, cómo hacerlo producir, cómo transitarlo. Desde esta
perspectiva, desplegar un problema no es tanto resolverlo sino más bien producir
movimientos que abran nuevas posibilidades en la situación. Desplegar un problema
sería algo así como lanzarse a una experimentación en los modos de relación, en los
modos de hacer, que no están contemplados o previstos en el formato habitual de la
escuela.
2- A partir de las clases y de las lecturas bibliográficas, seleccionar tres categorías
abordadas y desarrollar el contenido de las mismas en relación a la escena
72
Queda expresamente prohibido citar instrumentos legales no emitidos desde esta Subsecretaría.
73
Si bien la instancia de evaluación no es obligatoria en las propuestas de capacitación con menos de 20 hs., en caso de proponer
un instrumento, se deberá garantizar un acto evaluatorio “presencial, individual y escrito (manuscrito)” en conformidad a las
normativas vigentes, en el que se pueda identificar estrategias para que los capacitandos logren realizar transferencia de
conocimientos a su práctica profesional en el contexto apropiado (aula, organización escolar, etc.)
74
27
situación que han desplegado. Relacionar los aportes teóricos seleccionados y analizar
la misma a partir de los conceptos abordados.
3- Realizar una mirada crítica sobre lo contemplado en el curso, procurando analizar su

concreción, enriquecer, corregir, ampliar o acotar la propuesta.
28
ANEXO 4
Encuentro No presencial: INVESTIGAR ES INTERVENIR EN LA PROPIA PRACTICA
► Hs. Reloj: 2
►Objetivos
Comprender que la investigación en territorio escolar es antes un recorrido

que una forma de producción (hipótesis, objetivos, variables, marco teórico,
trabajo de campo).
►Contenidos:
Docente investigador
 Pensar es pensar problemas no soluciones
 Investigar es intervenir en la propia práctica
1- En el primer encuentro presencial cada participante esbozó un relato, una escena de la

propia práctica que le provoca inquietud. A continuación solicitamos relatar esa escena
nuevamente. La extensión debe ser de hasta media carilla (máximo)
2- ¿Cuál es el problema en la escena narrada?

Partimos de la premisa que una inquietud no es un problema. Recordamos que un problema no es algo que
le pasa o describe a otros (“el déficit atencional”, “la violencia”, la abulia, etc. etc.), un problema es tal si
estamos en él, si hay algo en una situación que nos toma, nos habla. Un problema es tal si su formulación
no señala déficits sino que afirma una búsqueda, si despliega una tarea de pensar lo que efectivamente no
se sabe. Un problema es tal si abre una zona de experimentación, si nos sitúa en una prueba, un ensayo. El
problema es una conquista, al problema se llega.
La pregunta en rigor sería: ¿Cómo pasar de la inquietud al problema en la escena que relataste?
Habíamos dicho que la inquietud es esa sensación incómoda que nos produce el contacto con alguna cosa
no buscada. La inquietud puede devenir problema pero también comodidad en la medida en que preferimos
no prestarle atención.
Este pasaje de la inquietud al problema implica también otro movimiento: del dato al signo. El dato es él
hecho, lo que hace referencia a la cosa en sí. El signo, en cambio, es un elemento heterogéneo que surge,
es siempre ‘lo otro’. El signo no es una representación, no es que un niño inquieto sea signo de ADD, ni una
pelea signo de chicos violentos. Al signo no le corresponde una significación que supuestamente tenemos
que encontrar. El signo es una pregunta que nos pone en movimiento, no una interrogación que pide
respuestas. Lo propio del signo es implicar, es decir, abrir nuevas relaciones. El signo es expresión de un
"mundo posible", envuelto, virtual, incomprensible con el mío pero que devendría mío si yo deviniera otro.
La formulación de este problema puede dar lugar a preguntas, por lo que te invitamos a
expresarlas.
La extensión debe ser de hasta media carilla (máximo).
►Bibliografía complementaria sugerida – no obligatoria:
Colectivo Juguetes Perdidos (2012) “Ver qué onda. Maestros del conurbano” Editores
Perros sin folletos. Bs. As. Versión digital disponible en
https://es.scribd.com/document/166559521/Ver-Que-Onda-2013
Cardinal, Clara y Gabriela Farrán “La pregunta por el signo” (2014) Equipo de la
Especialización en Gestión Educativa. Flacso.
Duschatzky Silvia, “La escuela parodiada” en

http://anarquiacoronada.blogspot.com.ar/2016/01/la-escuela-parodiada-por-silvia.html
Consultado en Diciembre de 2016
29
Stulwark, Diego (2003) “Sobre una experiencia educativa de gestión situacional” Clase
de la Diplomatura Superior en Gestión Educativa. Flacso. Bs. As. Disponible en
https://es.scribd.com/doc/108653001/b-SZTULWARK-Escuela-situacion
https://scribd.zxcv.website/doc/108653001/b-SZTULWARK-Escuela-situacion
http://myslide.es/documents/b-sztulwark-escuela-situacion.html Consultado Diciembre de
2016
30
ANEXO 5 - BIBLIOGRAFIA
La pregunta por el signo

Clara Cardinal – Gabriela Farrán
Signos
Uniendo fisuras
Figuras sin definir
Signos
“Signos” Soda Stereo.
Cuando comenzamos a recibir escenas de las diferentes cohortes

solemos encontrar algunos enunciados en común: “los chicos no entran a
la escuela”, “así no se puede enseñar”, “la familia no se hace cargo”,
“llegan a primer año sin saber leer”. Estos enunciados nos dicen que
No. Se nos presentan bajo el formato de un “supuesto problema” si
entendemos por problema algo que nos remite a un obstáculo, algo que
cierra o clausura toda posibilidad. La famosa “piedra en el camino” que
nos traba el seguir andando. Implica en algún sentido un muro en ese
derrotero que teníamos previsto. El muro está ahí cerrándonos el paso:
podemos quedar paralizados y en llanto frente a la imposibilidad,
arremeter con fuerzas desmesuradas para derribarlo y así continuar
con el camino trazado, o pensar otros posibles caminos.
En un pensamiento en inmanencia, no importa el punto de llegada, sino el

andar: las detenciones, las velocidades, las decisiones que vamos
tomando en este recorrido que lejos de estar definido está siendo
trazado.
La acción que podemos desplegar frente al obstáculo puede ser

pensada desde las ideas de potencia y afectación planteada por
Deleuze-Spinoza “Si se aumentan las afecciones de las que somos
capaces hay un aumento de potencia; si se disminuyen las afecciones de
las que somos capaces hay una disminución de potencia”75. Aquí la
afección nos está hablando de lo que podemos hacer a partir del
problema, dejarnos afectar es involucrarnos en el mismo. Por el
contrario, cuando no nos afectamos con lo que acontece quedamos
presos de lo que Spinoza llama “pasiones tristes”, es decir disminuimos
nuestra capacidad de acción.
Ahora bien ¿Qué es un problema dentro desde esta lógica de

enunciación?
Deleuze nos dice que “un problema, en tanto creación de pensamiento
lleva en sí su necesidad o su “poder decisorio” que no tiene otro criterio
que el desplazamiento que él implica y que hace de él, precisamente, un
75
Gilles Deuze, “En medio de Spinoza”. Cactus. Buenos Aires 2003
31
problema: el hace pensar, el fuerza a pensar. El criterio es, por lo tanto, a
la vez la violencia y la novedad. Violencia y novedad indican la
contingencia y la exterioridad de un encuentro que da lugar a un acto
auténtico de problematización, a una creación de pensamiento.”76
El muro de nuestra metáfora deja de ser un obstáculo y se transforma en

problema cuando somos capaces de leer en él una posibilidad de
pensamiento, algo que nos afecte, que nos ponga en acción. En
términos deleuzianos “¿Cómo buscar lo que no conocemos, si por
definición no sabemos siquiera lo que buscamos?” 77 O dicho de otro
modo ¿Cómo reconocer un signo?
Analicemos el siguiente ejemplo:
“Afuera, ya la lluvia dejó de ser copiosa y pareja para dar paso a una
llovizna de esas que molesta, moja y embarra. Adentro, hay pocos
alumnos, también pocas maestras. Cuando llueve no siempre es fácil
llegar a la escuela ni permanecer mojado con el único par de zapatillas
disponible hasta las 21:30, aunque es la única chance de echar algo
caliente en la panza antes de ir a dormir, porque ese mate cocido con
tostadas de pan de ayer, o tal vez de antes, es almuerzo, merienda, cena y
desayuno de mañana.
Este CEA (Centro de Educación de Adultos) no difiere demasiado de los
demás ni escapa a la cruel ley de la pobreza.
En el salón del Primer Ciclo, la maestra conversa con sus tres únicos
alumnos, hoy no vale la pena dar clase, son tan pocos. De pronto llegan
dos alumnos más pero de Segundo Ciclo, la maestra María del Carmen no
vino.
Alumno 1: Seño, la Directora nos mandó para acá.
Maestra: pero ustedes son de María del Carmen y si no vino no es mi
problema.
Alumno 2: pero Seño, no nos va a hacer ir, ahora que llegamos acá?
Maestra: Y a mi qué? A ver si alguien me paga por atender dos cursos a la
vez! Ustedes no pueden estar acá.
Alumno 2: pero adónde vamos? La Directora nos mandó acá.
Maestra: Bueno quédense, pero no vamos a hacer nada porque son muy
pocos, además seguro a las ocho nos vamos. (Continúa hablando con
sus alumnos).
Alumno 2: sale silenciosamente del aula, regresa unos quince minutos
después con dos tazas de mate cocido y una amarga sensación: al
menos hoy no se mojó los pies en vano”.78
Aquí, nos encontramos con una escena que, según sea la mirada, puede
tomarse como un signo ó un falso problema. Si nuestra mirada se
detiene en “pero ustedes son de María del Carmen y si no vino no es mi
problema.”, estamos frente a un obstáculo, a algo que clausura toda
posibilidad. No hay nada para pensar, se cierra la escena en “Ustedes no
76
Francois Zourrabichvili, “Deleuze. Una filosofía del acontecimiento”. Amorrortu. Buenos Aires. 2004.
77
Francois Zourrabichvili. Op.cit.
78
María Beatriz Panigo, Aula 62.
32
pueden estar acá”, que es enunciar un no, un imposible. Al decir de
Zourabichvili “El falso problema por excelencia consiste, pues, en hacer de
lo negativo el motor mismo del pensamiento...” Desde la
representación pedagógica de la escuela y del docente de los tiempos de
solidez, un curso es un curso y los alumnos pertenecen a aquel titular
de aula. Se trata entonces de un falso problema porque la
representación de lo que debe ser, impide ver lo que hay: dos chicos
que quieren ser parte de algo, en vez de quedar suspendidos en un no
lugar.
Estamos habituados a pensar desde la representación, es decir, de

significaciones explícitas, objetos reconocibles. La representación se
nos presenta bajo la forma de indicios, puntos a descubrir en una lógica
previamente trazada cuya finalidad sería la adquisición de
conocimiento.
Por el contrario, si la pregunta de los chicos “¿pero adónde vamos?” se
nos presenta como signo es porqué nos hace pensar en búsquedas
insospechadas hasta entonces. No se trata de instituir mecanismos
apriorísticos para albergar niños, en ausencia de su maestro, sino de
darle lugar, albergar aquello que la situación nos propone. Dicho de
otro modo, la irrupción de una situación nos fuerza a crear un
pensamiento inmanente, que se expresa allí en las coordenadas de una
trama social.
El signo nos remite al encuentro azaroso con un afuera que nos

violenta, algo posible de ser pensado, pero aún impensado. El signo –
para serlo- nos afecta, nos conmueve, nos fuerza a pensar, “… es esa
instancia positiva que no remite meramente el pensamiento a su
ignorancia sino que lo orienta, lo arrastra, lo compromete; el
pensamiento tiene sin duda un guía, pero un guía extraño, inapresable y
fugaz y siempre viene del afuera.”… “Lo propio del signo es implicar.
Deleuze dice también: envolver, enrollar”79
La escena que analizaremos a continuación marca una diferencia

interesante a la hora de buscar signos. En la anterior, la posibilidad de
capturar un signo se encuentra en el modo de enunciación del problema a
partir de la lectura que nosotros hacemos de la pregunta de los
chicos. En la siguiente, es la docente implicada quien enuncia el
problema, veamos:
Eran las 9.30 de la mañana del pasado martes, entraba al aula de clase de
7º y me proponía abrir el tema sobre los pueblos aborígenes del país
(asignatura Ciencias sociales). Los estudiantes ingresaban al aula
después de un breve descanso en el juego prolongado, comiendo ese
pequeño destello dulce de la golosina. Inmediatamente entré, percibí
que conseguir la disposición para iniciar la clase iba a ser difícil ya que se
presentaba esa indisciplina que parece no fuera a terminar nunca. Luis
Fernando es quizá el mayor de todos, en edad y en tamaño, es un
79
Francois Zourrabichvili. Op.cit.
33
adolescente con una voz super fuerte; en ese momento insistía en
hablar fuerte, en gritar, en incitar a sus compañeros, primero al juego,
luego al desorden hasta que llegó a la grosería con palabras zafadas del
contexto para dirigirse a sus compañeros; vino la mofa, la burla frente a
Santiago, luego su “desquite”; se quejaba de la actividad que había
dejado para realizar en casa y que era revisada a cada uno, se quejaba
del contenido de la asignatura, se quejó de mí diciendo “usted me la
tiene montada, yo siempre hago mal las cosas, a usted no le gustan mis
tareas por eso me califica Insuficiente, usted…, usted…”. Cuando lo
escuchaba pensaba que no era así, que yo no le había dicho, que yo no lo
miraba, que… que… Me angustié al pensar que podía ser cierto
aquello que decía y mi mirada hacia los demás era de confusión, de no
saber qué ocurrió, que hice de todo aquello que soñé siempre de la
educación, de la juventud, de mi misión, de mi construcción.
Luego cuando le indicaba que era necesario corregir determinado
punto de la actividad, mostrándose voluntarioso mostró irrespeto y dijo
“pues no, no quiero sentarme, no quiero hacer silencio y no quiero
hacer nada” ¿algún problema?”. Se le ocurrió preguntar que si había
algún problema, ¡claro que había un problema! Y era yo precisamente, la
profe nueva (pues apenas si llevo un mes de trabajo en ese plantel
educativo) la que lo vivía. Me poseyó la impotencia y obviamente opté
por la actitud autoritaria: decidí retirarlo del salón para el resto de la
clase y advertí que frente a la grosería y al irrespeto no iba a tener
consideración alguna!. Aunque es lo que pienso, hoy me veo presa de
cierto desespero frente a un grupo de chiquillos que solo manifiestan lo
que tienen y lo que sienten, pero era necesario, en esa ocasión afirmar el
“poder”. Como si de eso se tratara. Como me sentí allí me sentí el resto
del día; y no tuve más remedio para mi intranquilidad, que a la
siguiente clase abordara primero esta situación antes de tomar el tema de
clase, y así lo hice. 80
La interpelación de Luis Fernando con su enojo dispara en ella una

pregunta que la lleva a repensarse como docente. En esta operación
ella se percibe destituida: “Cuando lo escuchaba pensaba que no era
así, que yo no le había dicho, que yo no lo miraba, que… que… Me
angustié al pensar que podía ser cierto aquello que decía y mi mirada hacia
los demás era de confusión, de no saber qué ocurrió, que hice de todo
aquello que soñé siempre de la educación, de la juventud, de mi misión,
de mi construcción.” A partir de esa
percepción, de esa afectación, es que la docente se ve violentada por un
afuera de su propia representación –en este caso encarnada en la
intervención del alumno- que la obliga a pensar, llevándola a
cuestionar su autoridad en tanto instituido. Al decir: “Aunque es lo
que pienso, hoy me veo presa de cierto desespero frente a un grupo de
chiquillos que solo manifiestan lo que tienen y lo que sienten, pero era
necesario, en esa ocasión afirmar el “poder”. Como si de eso se
tratara”, manifiesta la improductividad del dispositivo y del discurso
escolar.
En este caso, el signo puede capturarse a partir de la percepción del
80
Gina Apráez Hipólito, Colombia
34
agotamiento de una lógica, pues en el mismo momento en que actúa
desde la representación, registra la inoperancia de su acción. Esa
implicación da lugar al signo.
Cuando nuestro análisis trabaja desde la representación, nos
instalamos en el reconocimiento; nuestro pensamiento reconoce y
reflexiona desde lo sabido. Ahora bien, este modo de pensar apto para la
crítica y el análisis, no está generando aprendizaje, creación o
acción. No opera desde la afectación, consecuentemente no amplifica
nuestros umbrales de potencia.
Por el contrario, si leemos las escenas como un signo, éste nos lleva a un
forzamiento. Capturar los signos es lo que “nos lanza al
aprendizaje”, porque ellos escapan a la representación.
Clara Cardinal y Gabriela Farrán
35
ANEXO 5 – MODELO DE SEDE81 y CRONOGRAMA:
SEDE: Dirección: Tel:
DEPARTAMENTO: LOCALIDAD:
HORARIO CARGA
FECHA HORARIA
Encuentro PRESENCIAL CAPACITADOR/ES DNI
N° NO
Día Mes Año Desde Hasta PRESENCIAL
1 Lázaro, José Luis 16.349.644
2 Liebau, María E. 21.756.617
...
EVALUACIÓN
TOTAL HORAS POR TIPO ACTIVIDAD
Total Horas Reloj 16
Fecha Para el caso de prever una instancia de recuperación el plazo de presentación

RECUPERACIÓN del Informe Final de la Sede se computa a partir de dicha fecha.

Firma Capacitador/es: Firma Responsable Académico:

Aclaración: Aclaración:
ACLARACIÓN
Para el caso de que el espacio físico a utilizar para el dictado del curso detallado NO pertenezca a la Institución Oferente, deberá completar
información que al pie se detallan o adjuntar Nota de manera separada.-
AUTORIZACIÓN PARA USO ESPACIO FÍSICO

Para Instituciones que no pertenezcan al Sistema
Para Instituciones que dependen del Ministerio de Educación
Educativo

Firma y Sello Autoridad Institución Firma y Sello Director/a:
Sello Institucional Sello Institucional

Firma y Sello Supervisor
( Para el caso de Instituciones Educativas pertenecientes al
Ministerio Educación)
Se RECUERDA que NO DEBERÁ realizar publicidad alguna por ningún medio (papel, electrónico, etc.) de dispositivos de formación continua
donde se asegure “puntaje docente” y/o haciendo referencia a su condición de “Entidad Oferente de la Red Provincial” hasta tanto no cuente
con la respectiva Resolución de Aceptación emanada por esta Subsecretaría.
81
Definimos Sede como la acción de capacitación que se desarrolla para un grupo de docente en un tiempo y en un espacio físico
determinado. De esta manera, podrá haber distintas sedes en un mismo espacio físico.
36

Proyecto Cartografías Escolares

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Cartografías escolares: un ser y hacer (docentes) en contexto

Nivel Educativo (LEY 26.206 ARTÍCULO 17): Coloque X donde corresponda

Todos los niveles Educación Primaria

Modalidad Educativa (LEY 26.206 ARTÍCULO 17): Coloque X donde corresponda

Coloque X donde corresponda

Apellido y Nombre de la autoridad que avala: Gualda, Teresa de los Ángeles

DNI. N°: 12.334.814

Lugar y Fecha: Córdoba, de Febrero de 2017

Sello de la Institución: Firma de la Autoridad:

Apellido y Nombre: Velez, Nancy Gabriela DNI. N°: 21.391.596

Apellido y Nombre: Velez, Nancy Gabriela DNI. N°: 21.391.596

Temario y especialistas convocados

CARGA HORARIA TOTAL : 16 HORAS CON EVALUACION

Nº Tipo APELLIDO Y NOMBRES DNI

SEGUNDO ENCUENTRO PRESENCIAL

Capacitadores: Lázaro – Liebau

Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa 4

No presencial: 2 horas – Capacitadores: Lázaro – Liebau

TOTAL HORAS DE LA PROPUESTA9 16

Cartografías escolares: un ser y hacer (docentes) en contexto

Se pretende ahondar desde construcciones colectivas y desde marcos bibliográficos, en

En esta implicancia, “…Sólo el reconocimiento de los aportes de los diferentes actores

 Fortalecer la formación docente en relación a la importancia que adquieren las

El creciente interés, la profusa producción y la circulación potente de textos actuales en

En este sentido, se presenta como demanda inevitable: la de formar profesionales que

Proponemos, revisar el concepto de escuela y enseñanza para centrarse en los

**Se observa que el último párrafo de la Fundamentación, reconociéndose el error, por lo

**En relación a los Contenidos Propuestos en esta instancia de capacitación, Impactos y

 Conocer y aplicar estrategias y recursos para la formación docentes en

Actualmente, se vive una pérdida de certezas y de credibilidad en las posibilidades de la

Para comprender este contexto de transformaciones en la subjetividad propia y la de otros,

 9) Analizar la lectura de situaciones desde un punto de vista ético.

23 Duschatzky, S. y Corea, C. (2002). Chicos en banda. Buenos Aires: Paidós.

 10) Construir mapeos territoriales con las diferentes realidades.

La propuesta es trabajar con diferentes lecturas en el territorio escolar, utilizando las

La propuesta es, entonces, reflexionar sobre la necesidad de generar estas estrategias y

2) La desorientación como método. La enunciación correcta, creemos, sería:

La desorientación como método, el abandono de una posición de saber –ligada a la

Este apartado también responde a la Sugerencia Nº 10 – Explicitar el contenido de la

**El objetivo Nº 7 “Reconocer criterios de selección, organización y secuenciación de

CONTENIDOS conforme TEMARIO:

1- La escuela como territorio de prácticas sociales. Cartografías escolares.

**“Constelaciones: resistencias y procesos de transformación y cambio” – Conforme las

Escuela “galpón” (Ignacio Lewkowicz), escuela “nodo” (Silvia Duschatzky), “astitución”

En el enunciado original tomábamos la metáfora de la escuela como “ constelación de

La escuela es un campo (territorio) de experiencias que llama a pensar y repensar. Y a la

La pregunta es cómo hacer de una práctica un lugar de experiencia y de aprendizaje. Y a la

La investigación educativa pretende vincular experiencia y prácticas y más que describir,

En este curso afirmamos la importancia de la investigación de la experiencia

Y con la temática “La escuela como territorio de prácticas sociales. Cartografías

BIBLIOGRAFÍA49 PARA LOS CAPACITANDOS:

 Benasayag, Miguel y Sztulwark, Diego (2000). Política y situación, de la potencia

BIBLIOGRAFÍA51 CONSULTADA PARA LA ELABORACIÓN DE LA PROPUESTA: