De la robótica pedagógica a la robótica pedagógica móvil (virtual)

Enrique Ruiz-Velasco Sánchez1

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación
Universidad Nacional Autónoma de México

Resumen
Este trabajo tiene por objeto presentar la trayectoria de la robótica pedagógica en México en
particular y en América Latina en general a lo largo de los últimos veinte años. La robótica
pedagógica como disciplina surgida de la Inteligencia Artificial e incluida en el campo de la
educación, aspira revolucionar la forma de hacer investigación, de desarrollar y de trabajar con
tecnología de punta de bajo costo con todo tipo de usuarios desde edades muy tempranas. En
efecto, se busca revolucionar la forma en que se inicia a los niños a nivel mundial en el estudio de
las ciencias en general y de la tecnología en particular. Esto es, al integrar distintas áreas del
conocimiento e interactuar de manera constante en un entorno rico de aprendizaje, la enseñanza-
aprendizaje se vuelve contextualizada, significativa, flexible, sistemática, sistémica lúdica,
holística y transformadora para sus usuarios quienes tienen como objetivo final la concepción,
diseño, desarrollo y control de un robot pedagógico. Este robot pedagógico resulta ser tan sólo un
pretexto que les permite recorrer diversas trayectorias cognoscitivas con múltiples conceptos y
conocimientos necesarios para su formación y formalización en ciencias y tecnología.

Se propondrá un modelo de enseñanza soportado por un conjunto de experiencias científicas en un

entorno activo en donde la computadora juega un rol fundamental, y ahora, el rol fundamental lo
juega el teléfono celular. Esto, vuelve factible la generalización y sistematización en el uso de la
robótica pedagógica para iniciar a los estudiantes desde edades muy tempranas en el estudio formal
de las ciencias en general y de la tecnología en particular, coadyuvando de esta manera a la
creación de una cultura tecnológica en nuestro país.

El trabajo está dividido en dos partes, la primera corresponde a mostrar el sustento teórico-
pedagógico de la robótica En la segunda parte se a darán algunos ejemplos de uso de la robótica
con robots pedagógicos controlados y programados sin computadora, con computadora y
finalmente, con teléfono celular.

Introducción
En esta comunicación intentaremos mostrar una pedagogía inspirada principalmente en la teoría
Piagetiana, ayudándonos de la Inteligencia Artificial (IA) en general y de la Robótica Pedagógica
(RP) en particular, que permita incidir sobre un medio ambiente concreto y facilitar el proceso
natural de adquisición y construcción de conocimientos de ciencia y tecnología por parte de los
estudiantes. Aprovecharemos las capacidades naturales que tienen los alumnos para controlar y
manipular este medio ambiente concreto para llevarlos progresivamente a identificar el sistema de
codificación (simbólico) propicio a hacer ejecutar esas manipulaciones y controles por la
computadora. Ampliaremos el modelo Gagnetiano, basado en la teoría de la información para
privilegiar las actividades educativas de tipo heurístico sobre las algorítmicas. En lugar de permitir
a los estudiantes seguir la organización secuencial de las actividades propuestas por el profesor,
vamos a proponer un entorno educativo heurístico, que permita a los estudiantes que ellos mismos

1
Profesor-investigador titular en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la
Universidad Nacional Autónoma de México.

1
creen, organicen, ejecuten y controlen sus propias experiencias. En este entorno activo, se permitirá
la experimentación directa por parte de los estudiantes, favoreciendo un proceso de resolución de
problemas de manera heurística.

Reflexiones de orden teórico

Con apoyo de la Inteligencia Artificial, en esta sección intentaremos mostrar una pedagogía
inspirada principalmente en las teorías Piagetiana y Papertiana con enfoque Broussoniano, que nos
permita incidir sobre un medio ambiente concreto2 para facilitar el proceso natural de adquisición y
construcción de conocimientos de ciencia y tecnología por parte de los estudiantes jóvenes.
Aprovecharemos las capacidades naturales que tienen los alumnos para controlar y manipular este
medio ambiente concreto para llevarlos progresivamente a identificar el sistema de codificación
(simbólico) propicio a hacer ejecutar esas manipulaciones y controles por la computadora.
Ampliaremos el modelo Gagnetiano3, basado en la teoría de la información para privilegiar las
actividades educativas de tipo heurístico sobre las algorítmicas. En lugar de permitir a los
estudiantes seguir la organización secuencial de las actividades propuestas por el profesor, vamos
a proponer un entorno educativo heurístico, que permita a los estudiantes que ellos mismos creen,
organicen, ejecuten y controlen sus propias experiencias. En este entorno activo, se permitirá la
experimentación directa por parte de los estudiantes, favoreciendo un proceso de resolución de
problemas de manera heurística.

Diversos estudios han mostrado una carencia de las estructuras de razonamiento hipotético-
deductivo en los estudiantes en el nivel medio superior y superior. Esta diferencia ha sido ratificada
por investigadores como Chiappetta (1976), Desautels (1978), Tellier (1979) por mencionar
algunos. Estos autores han mostrado que la mayoría de los estudiantes del bachillerato no han
desarrollado el pensamiento formal tal como lo define Piaget (1964). Numerosas comisiones e
investigaciones se han abocado a la tentativa de acelerar el proceso de maduración de estas
estructuras sin obtener éxito completo. Los estudiantes del bachillerato deberían poseer un dominio
intelectual propio al estadio del pensamiento formal, puesto que sus edades varían entre 16 y 19
años y el desarrollo de estas estructuras de acuerdo con Piaget, se constituirán entre los 12 y 15
años de edad. Si las teorías Piagetianas son útiles para hacer la descripción de las etapas del
desarrollo del niño, éstas no son muy convenientes en una acción educativa. En efecto, Piaget
(1964) considera el acto de aprendizaje como marginal; según él, no existen ni reglas ni leyes para
la adquisición de estos esquemas. El niño es un experimentador nato que, situado en un medio
ambiente adecuado, tendrá sus propias experiencias y desarrollará sus propios esquemas o
estructuras de representación internas. EL niño no tiene necesidad de modelos de representación
externa ni de refuerzos externos, cosa contraria a lo que proponen las teorías del aprendizaje
conductistas que, de acuerdo con Piaget, reducen el aprendizaje a la contingencia favorable entre el
comportamiento y el reforzamiento.
Para Piaget (1964)
“...La relación fundamental constitutiva de todo conocimiento no es una simple asociación
entre objetos, pues esta noción descuida de hecho la actividad debida al sujeto, sino más bien la
asimilación de los objetos a los esquemas de este sujeto...”

Por otra parte, en su modelo de aprendizaje inspirado de las teorías de la información, Gagné
(1984) nos propone un método concreto para “programar” la máquina humana en términos de
eventos de enseñanza. Su método de programación es síncrono, los eventos de enseñanza se
suceden para formar un bucle completo. Cada uno de estos eventos actuaría sobre un proceso
mental interno e hipotético operando como una computadora, con funciones de entrada (procesos y

2
Es importante que los niños desarrollen la habilidad de tocar, sentir y manipular para que creen una
conciencia sensorial de sus relaciones con el mundo físico.
3
El modelo de Gagné está sustentado en la teoría de la información. Este modelo no considera la posibilidad
de introducir elementos provenientes de la intuición.

2
registros sensoriales), funciones de tratamiento utilizando registros internos (memoria de trabajo), y
funciones de memorización (memoria permanente o a largo plazo). Esta separación que puede ser
artificial, es muy cómoda para operacionalizar investigaciones en enseñanza.

El modelo de Gagné se aplica bastante bien en la enseñanza de habilidades motrices, informaciones

verbales, actitudes y habilidades intelectuales. Sin embargo, este modelo nos parece insuficiente
para la enseñanza de estrategias cognitivas, puesto que se aplica de igual manera a las estrategias o
a las habilidades intelectuales. Un modelo adecuado debería considerar el aspecto generador y
creativo de estrategias cognitivas, aspecto que se concibe difícilmente programable. La máquina
programable de Gagné, debería sustituirse por una máquina cognitiva que se auto programara y
cuyo programa se constituyera de datos externos aprendidos, seleccionados y combinados por esta
misma máquina, en lugar de ser programada previamente para identificar y buscar los datos
externos, como lo propone Gagné para la enseñanza de las habilidades intelectuales. Al modelo de
Gagné, inspirado por el funcionamiento de una máquina programable se le debería añadir, las
posibilidades de la Inteligencia Artificial. Esta máquina no debe contentarse con reproducir
resultados, a partir de los datos u operadores internos o externos. Ella debe además, seleccionar los
datos pertinentes, inventar el operador, ejecutar la operación y verificar los datos. Es
principalmente en la invención del operador que la estrategia cognitiva se distingue de una
habilidad intelectual. Aquí se trata de una actividad de análisis y de programación que contiene una
buena parte de creatividad.

Por otro lado, autores como Papert (1980), Davis (1967), Solomon (1986), Ruiz-Velasco4 (1995),
piensan que la programación de computadoras a través de algún lenguaje de alto nivel, es la vía
ideal para desarrollar este tipo de pensamiento creativo. De la misma manera que estos autores,
creemos que la actividad de programación puede facilitar el desarrollo de estructuras o estrategias
cognitivas. Pero creemos que los niños deben programar, no sólo computadoras en diferentes
lenguajes, sino también su medio ambiente concreto, utilizando el lenguaje de los conceptos
vehiculados por las ciencias experimentales.

Esta actividad de programación en conceptos puede realizarse a través de la planificación y

ejecución de experiencias. De técnico-experimentador que ejecuta las experiencias planificadas por
su profesor, queremos que los estudiantes se vuelvan programadores-experimentadores, siendo
ellos mismos quienes ordenen, planifiquen y controlen sus experiencias. A través de un vector de
variables independientes, el alumno va a seleccionar una variable, aislarla neutralizando las otras,
predecir una interacción entre esta variable y una variable o vector de variables independientes,
ejecutar la experiencia, verificar sus predicciones y establecer una ley.

Como Gagné (1984) creemos que es posible enseñar al estudiante esta programación, después de
haberlo hecho practicar. Queremos incitarlo a concebir sus propios programas antes de ponerlos en
práctica. Estos dos enfoques, ya sea el de enseñar o el de concebir las estrategias o programas,
están descritos en Gagné (1984).

El primer enfoque aparece de manera sistemática en el autor:

“...el estudiante debe tener oportunidad de utilizar las estrategias propuestas y de refinarla,
solucionando diferentes situaciones problemáticas. Es importante dar al que aprende, la
oportunidad de practicar frecuentemente las estrategias cognitivas”.

4
Ruiz-Velasco, E. (1995). “Hacia una didáctica inteligente para la enseñanza-aprendizaje de la informática”.
En Memorias V Simposio Internacional en Educación Matemática Elfriede Wenzelburger. Grupo Editorial
Iberoamérica. México.

3
En cuanto al segundo enfoque, más creativo, Gagné 5 sugiere:

“...Si alguien quiere promover el desarrollo de buenas estrategias de resolución de

problemas, el mejor método consiste en convencer a los estudiantes que resuelvan nuevos
problemas. De esta forma, el individuo aprende a solucionar, a organizar y a utilizar las estrategias
que dirigen los procesos de su pensamiento”. No obstante esta sugestión, es necesario reconocer
que los trabajos de Gagné se abocan principalmente a la enseñanza de habilidades y estrategias
cognitivas, más que a su desarrollo en los alumnos. Por otro lado, como se presenta actualmente, su
modelo secuencial de enseñanza, no permite la modificación a voluntad de la serie de eventos de
enseñanza que conducen a la concepción en el estudiante de una estrategia cognitiva.

En efecto, para que haya concepción, es necesario no dar la estrategia a priori como regla; se debe
permitir el ensayo, el recomienzo, la reorganización de la experiencia. A través de esta manera de
proceder, queremos favorecer la construcción, la elaboración gradual, la emergencia de la
estrategia, o al menos su apropiación por parte del alumno. Por estrategias, entendemos las de la
segunda categoría, es decir, aquellas que conciernen a la resolución de problemas:

“..Estas estrategias consistirían en procedimientos para generar las informaciones, los

conceptos y las reglas para la resolución de problemas”. (Brewer, Lichtenstein, 1981).

Es situando al alumno en un entorno educativo lúdico y heurístico, en donde se pueda explorar y

experimentar de manera libre e imaginativa, que pensamos favorecer la adquisición de estas
estrategias cognitivas.

La robótica pedagógica

Es a partir de 1975 que aparece una primera utilización con fines pedagógicos de la robótica. Se
trataba en esa época de desarrollar un sistema de control automatizado de administración de
experiencias en laboratorio en el campo de la Psicología. De estas investigaciones emergió el
concepto de encargado-robot (Nonnon, Laurencelle; 1984).6 El encargado-robot es un sistema
que tiene por objetivo hacer trivial la preparación de experiencias de laboratorio en el dominio de la
psicología experimental. El alumno cambia de campo de experimentación cambiando únicamente

5
Gagné, R.M. (1976). Les principes fondamentaux de l’ apprentissage. (R. Brien y R. Paquin,
trad.). Les Éditions H.R.W. Ltée. Montreal.
6
Nonnon, P., Laurencelle, L. (1984). “L’ appariteur-robot et la pédagogique des disciplines
expérimentales: Spectre. No. 22 pp. 16-20.
4
de programa. El alumno puede entonces en cada campo configurar un gran número de experiencias,
modificando los parámetros a través del teclado de la computadora. Una vez que el estudiante
inicia la experimentación, la computadora es quien se encarga de controlar el desarrollo, de hacer la
adquisición de los datos y de presentarlos en forma de cuadros y de gráficas en la pantalla de la
computadora. A través de este sistema, el alumno puede plantearse diversas preguntas sobre el
campo de estudio, establecer una estrategia para responder a cada una de sus preguntas,
experimentar e interpretar los resultados visualizados en la pantalla de la computadora. De acuerdo
con Nonnon y Laurencelle, este proceso experimental con hipótesis, construcción de un esquema
de variables, experimentación e interpretación de resultados, está bien soportado por el encargado-
robot y permitirá al estudiante tener una progresión óptima en la exploración sistemática del campo
de estudio.

Martial Vivet (1990), del Laboratorio de Informática de la Universidad de Maine, define a la

micro-robótica pedagógica como “... una actividad de concepción, creación/puesta en práctica,
con fines pedagógicos, de objetos técnicos físicos que son reducciones bastante fiables y
significativas de procedimientos y herramientas robóticas realmente utilizadas en la vida cotidiana,
particularmente en el medio industrial”. 7 Es así que podemos pensar a la robótica pedagógica
“...como una disciplina que permite concebir, diseñar y desarrollar robots educativos para que los
estudiantes se inicien desde muy jóvenes en el estudio de las ciencias y la tecnología. La robótica
pedagógica se ha desarrollado como una perspectiva de acercamiento a la solución de problemas
derivados de distintas áreas del conocimiento como las matemáticas, las ciencias naturales y
experimentales, la tecnología y las ciencias de la información y comunicación entre otras. La
robótica pedagógica integra diferentes áreas del conocimiento. Esa integración es facilitada por el
mismo robot y se vuelve significante la conexión entre la acción concreta y la codificación
simbólica de las acciones, utilizando robots pedagógicos. Se trata de crear las condiciones de
apropiación de conocimientos y permitir su transferencia en diferentes áreas del conocimiento. La
robótica pedagógica privilegia el aprendizaje inductivo y por descubrimiento guiado. La inducción
y el descubrimiento guiado se aseguran en la medida en que se diseñan y experimentan un conjunto
de situaciones didácticas construccionistas”8 Es a partir de estas definiciones, que se han realizado
muchas investigaciones y trabajos que pretenden contribuir al desarrollo de un marco teórico y
conceptual en educación para la robótica pedagógica, así como para la construcción de entornos de
aprendizaje en distintos medios y niveles. La robótica pedagógica como disciplina integradora de
distintas áreas del conocimiento. Un objetivo tecnológico primordial de la robótica pedagógica es,
mediante un uso pedagógico de la computadora, la generación de entornos tecnológicos ricos, que
permitan a los estudiantes la integración de distintas áreas del conocimiento para la adquisición de
habilidades generales y de nociones científicas, involucrándose en un proceso de resolución de
problemas con el fin de desarrollar en ellos un pensamiento sistémico, estructurado, lógico y
formal.

Se trata de ubicar al estudiante en un medio ambiente tecnológico (mismo que le permitirá la

manipulación concreta de objetos reales) de tal suerte que sea capaz de iniciar un proceso de
resolución de problemas, es decir, que a partir de la realidad en la que se encuentra, el alumno
podrá percibir los problemas, imaginar soluciones, formularlas, construirlas y experimentarlas con
el doble objetivo de comprender y proponer o mejorar la solución propuesta. El desafío es más
bien controlar -jugar con- lo real que intentar inmediatamente una interpretación abstracta del
fenómeno. Se trata de desarrollar en el estudiante un pensamiento estructurado, que le permita
encaminarse hacia el desarrollo de un pensamiento más lógico y formal. Si hacemos una lectura
rápida de algunos reportes de investigación sobre la enseñanza de las ciencias y de la tecnología

7
Vivet, M. (1989). “Robotique pédagogique. Soit, mais pour apprendre quoi?“ Actas del Primer
Congreso Francófono de Robótica Pedagógica. Le Mans, 30-8-1/9.
8
Ruiz-Velasco, E. (1989). Un robot pédagogique pour l´apprentissage de concepts informatiques. Tesis
doctoral. Facultad de Estudios Superiores. Universidad de Montreal. Canadá.

5
(Gutiérrez 1984; Serrano 1987), podremos constatar que nuestras escuelas no han respondido de
manera eficaz a las expectativas que se tenían sobre el aprendizaje de estas disciplinas, mucho
menos sobre el interés que pudieran despertar en los alumnos por su estudio. Empero, la cultura
tecnológica que estamos viviendo exige una mayor preparación e interés por el estudio de las
ciencias y de la tecnología por parte de nuestros jóvenes estudiantes. La robótica pedagógica como
un entorno tecnológico que permite un uso creativo del aula y de los procesos de enseñanza-
aprendizaje

Dado el carácter polivalente y multidisciplinario de la robótica pedagógica, ésta puede ayudar en el

desarrollo e implantación de una nueva cultura tecnológica en todos los países, permitiéndoles el
entendimiento, mejoramiento y desarrollo de sus propias tecnologías. Uno de los principales
objetivos de la robótica pedagógica es la generación de entornos de aprendizaje basados
fundamentalmente en la actividad de los estudiantes. Es decir, ellos podrán concebir, desarrollar y
poner en práctica diferentes robots educativos que les permitirán resolver algunos problemas y les
facilitarán al mismo tiempo, ciertos aprendizajes. En otras palabras, se trata de crear las
condiciones de apropiación de conocimientos y permitir su transferencia en diferentes campos del
conocimiento. Tomando en cuenta lo anterior, podemos observar que la robótica pedagógica se ha
desarrollado como una perspectiva de acercamiento a la solución de problemas derivados de
distintas áreas del conocimiento como las matemáticas, las ciencias naturales y experimentales, la
tecnología y las ciencias de la información y la comunicación, entre otras.

Innumerables intentos didácticos se han realizado para dar cuenta de los procesos que facilitan la
apropiación cognitiva. Empero, pocos se han inspirado en los trabajos de la Epistemología y la
Psicología Genética. Éstas han brindado diferentes posibilidades poco explotadas por otras
corrientes pedagógicas. La robótica pedagógica se fundamenta en las ideas principales que están a
la base de la Epistemología y la Psicología Genética y de otras teorías conceptuales y de didácticas
especiales.

La robótica pedagógica privilegia el aprendizaje inductivo y por descubrimiento guiado. La

inducción y el descubrimiento guiado se aseguran en la medida en que se diseñan y se
experimentan un conjunto de situaciones didácticas constructivistas mismas que permitirán a los
estudiantes construir su propio conocimiento. La robótica pedagógica se inscribe en una teoría
cognoscitivista de la enseñanza y del aprendizaje. El aprendizaje se estudia en tanto que proceso
constructivista y es doblemente activo. Activo por una parte, en el sentido de demandar al
estudiante ser activo desde el punto de vista intelectual; y por otra parte, solicita que el estudiante
sea activo, pero desde el punto de vista motriz (sensorial). Asimismo, el proceso constructivista le
da la importancia que se merece al error. Aquí el error es un accionador fundamental que permite al
estudiante equivocarse y probar distintas alternativas de solución.

Bondades cognoscitivas de la robótica pedagógica

Ennumeramos enseguida, algunas de las principales bondades cognoscitivas de la robótica

pedagógica:
 Integración de distintas áreas del conocimiento
 Operación con objetos manipulables, favoreciendo el paso de lo concreto hacia lo abstracto
 Apropiación por parte de los estudiantes de distintos lenguajes (gráfico, icónico,
matemático, natural, etcétera) como si se tratara del lenguaje matemático
 Operación y control de distintas variables de manera síncrona
 El desarrollo de un pensamiento sistémico y sistemático
 Construcción y prueba de sus propias estrategias de adquisición del conocimiento mediante
una orientación pedagógica
 Creación de entornos de aprendizaje
 El aprendizaje del proceso científico y de la representación y modelización matemáticas

6
  Creación de un ambiente de aprendizaje lúdico y heurístico

La robótica pedagógica como un entorno de aprendizaje cooperativo y colaborativo

En el laboratorio de robótica pedagógica se privilegia un proceso de aprendizaje colaborativo en

donde los estudiantes colaboran para los aprendizajes del grupo, y de la misma manera, el grupo
colabora para los aprendizajes de los estudiantes.
En el aprendizaje cooperativo se trabaja en equipo y cada equipo contribuye a la obra colectiva.
Básicamente la estructura de la actividad pedagógica es impuesta. La experimentación y la
exploración son guiadas por el profesor de acuerdo con la estructura. En el aprendizaje
colaborativo el aprendizaje individual es resultado de las actividades del grupo o comunidad. El
estudiante comparte los recursos con el grupo y utiliza el trabajo realizado en grupo para aprender.
Aquí la estructura de la actividad pedagógica es flexible y abierta. Los recorridos de la
experimentación, la exploración, la concepción, el diseño y el desarrollo de prototipos robóticos
son libres.

La robótica pedagógica para el desarrollo e implantación de una nueva cultura tecnológica

Dado el carácter polivalente y multidisciplinario de la robótica pedagógica, ésta puede ayudar en el

desarrollo e implantación de una nueva cultura tecnológica en todos los países permitiéndoles el
entendimiento, mejoramiento y desarrollo de sus propias tecnologías. Estos proyectos se pueden
relacionar con distintas disciplinas tanto del área de las ciencias duras como sociales o
combinaciones de ambas. Por ejemplo: biotecnología, química, física, biología, informática,
robótica, matemáticas, geometría, ciencias de la tierra, geografía, historia, ciencias y técnicas de la
medición, instrumentación, ingeniería, adquisición de datos, geofísica, neurociencias, electricidad,
electrónica, lenguajes, geología, medicina, economía, administración, etcétera. Esto dado que
existen una gran variedad de proyectos que pueden realizarse a partir de materiales de reciclaje y
recuperación en un entorno ad hoc como resulta ser el laboratorio de robótica pedagógica.

Reflexiones de orden didáctico sobre la robótica pedagógica

Algunas de las problemáticas que dan cuerpo a las consideraciones de orden didáctico para el
estudio de la robótica pedagógica son: la necesidad de proveer de herramientas susceptibles de
favorecer el pasaje de lo concreto hacia lo abstracto; de controlar varias variables simultáneamente
en el estudio de diversos fenómenos; de dotar a los estudiantes de bases científico y tecnológicas
que les permitan avanzar junto con la ciencia y la tecnología; de crear entornos ad-hoc que
privilegien la inducción sobre la deducción y de integrar distintas disciplinas para la consecución
de un proyecto. Antes no hubiera sido factible imaginar la posibilidad de estudiar de manera
conjunta estos tópicos, no obstante, a través de la robótica pedagógica como disciplina, los
estudiantes estarán confrontados ante situaciones didácticas que les permitirán adquirir estrategias
cognitivas para la resolución de problemas, la ejecución y exploración de experiencias reales. La
experiencia misma, así como el proceso cognitivo de los estudiantes estarán controlados por las
propias situaciones didácticas preparadas ex profeso y evidentemente, por la computadora. Aquí la
computadora juega un rol esencial, puesto que va a permitir la conexión del fenómeno con una
representación más abstracta de éste, mediante la gráfica y su representación simbólica.

Gracias a la representación gráfica y/o simbólica del fenómeno, los estudiantes podrán adquirir el
lenguaje o código simbólico correspondiente a la acción generada por la situación didáctica y
controlada por ellos mismos. Dicho de otra manera, en la enseñanza tradicional se deben
memorizar ciertos elementos y una vez dominados, se procede a su aplicación. Mientras que a
través de la robótica pedagógica, la transición es más suave, puesto que existirá un medio ambiente
concreto, en donde el alumno planifica, ejecuta acciones reales, las controla, verifica y comete
errores; recomienza y paralelamente a esta experimentación directa, la computadora proveerá en su

7
debido momento, el desarrollo simbólico y/o gráfico de todas y cada una de las acciones realizadas.
Es gracias a esta forma de proceder, que se hace una transición entre la acción y la instrucción.

¿No será quizá esta una manera más natural y sencilla de abordar con los jóvenes estudiantes el
estudio de las ciencias y de la tecnología?

Dwyer (1974) piensa que se aprende mejor en un medio ambiente activo, en el cual el alumno
participa en el proceso como constructor de objetos mentales. Pero para construir este objeto en un
primer momento, es necesario hacer un llamado a la intuición (construcción mental) y, enseguida
reflejarlo sobre sus acciones. Esto es esencial si consideramos la importancia para el alumno de
tener un medio ambiente adecuado para llevar a buen término y recuperar el proceso de resolución
de problemas. La manipulación de objetos reales permite la concretización de conceptos mediante
una transición más natural entre el dominio de lo real, de lo concreto y el de la abstracción. Aquí el
alumno accede a la comprensión, organizando, dando sentido a los diferentes factores que él
manipula concretamente. Esta actividad del alumno le permite adquirir habilidades o estrategias
cognitivas como la observación, clasificación, simplificación, etc. Estas estrategias o habilidades
organizacionales exigen una cierta “intuición”, una especie de procedimiento general (estrategia
cognitiva) que permite presentar ciertas acciones a nivel del pensamiento en condiciones
determinadas. Mientras que el alumno manipula y controla la situación, sin ser consciente de su
manera de jugar, él está procurándose los pre-requisitos necesarios para transformar las nociones en
capacidades, mismas que él podrá manipular mentalmente, aún en ausencia del objeto exterior para
desarrollar sus capacidades de abstracción.

De acuerdo con Brousseau (1985) quien señala que es posible generar situaciones didácticas al
interior de un medio ambiente rico, la Robótica Pedagógica permitirá en el marco de concepciones
espontáneas, encauzar a los estudiantes hacia el desarrollo de actividades inductivas en las cuales
ellos deberán elaborar conocimientos adecuados para resolver los problemas planteados.

En el mismo orden de ideas, Bruner (1967) dice que las fases sucesivas del proceso de adquisición
de conocimientos resultan del hecho de una maduración que no depende exclusivamente de la
edad, sino más bien del medio ambiente que ejerce una influencia decisiva sobre el desarrollo
intelectual. Esto justifica fuertemente la idea de trabajar en un medio ambiente rico y propicio que
incluye evidentemente, la concepción, el diseño y la puesta en práctica de situaciones didácticas
constructivistas que permitan desarrollar un trabajo como el que mencionan los dos autores
anteriores.

Por otro lado Williams (1986) confirma estas posiciones, cuando plantea que la experiencia directa
da al estudiante la oportunidad de abordar el sujeto de estudio a través de un proceso más
“holístico”. Es decir, un proceso en donde el estudiante podrá acceder a la información a través de
todos sus sentidos y tener una vista global, antes de dominar los aspectos específicos del tema de
estudio de lo general a lo particular. Si los estudiantes acceden a este tipo de experiencias, ellos
tendrán la oportunidad de adquirir y buscar su propio proceso heurístico, su propia motivación y
entusiasmo para la realización de sus tareas, porque ellos manipularán y controlarán el material
disponible. Los estudiantes, al manipular la información, comenzarán a representarse ésta antes de
que sea verbalizada. Esto, porque la manipulación, la percepción visual y kinestésica y las
imágenes mentales, entran en relación estrecha y juegan un papel primordial en la adquisición de
nuevos conocimientos.

El desarrollo de situaciones de aprendizaje en Robótica Pedagógica solicita que los objetivos de

aprendizaje no sean enunciados a priori, que el material sea dado para ser manipulado y observado.
Se hace hincapié sobre el proceso de construcción y adquisición de conceptos. Es a través de la
manipulación y la exploración que el alumno va a dirigir y a centrar sus percepciones y
observaciones. Cuando esta manipulación es efectuada por el profesor, éste debe según Gagné
(1976) dirigir y centrar la atención del alumno. Aquí, es el desarrollo de la experiencia quien

8
impone la dirección de las observaciones. Es el estudiante quien manipula y controla la
experiencia, todo está interrelacionado: atención, control y acción. Cuando este conjunto es
interiorizado por el alumno, se podría definir operacionalmente eso que Gagné llama una estrategia
cognitiva. Otra característica especial de la Robótica Pedagógica, es la capacidad de mantener la
atención del estudiante, y de permitir un control más sistemático sobre el desarrollo de las acciones.
El estudiante intentará probar sus algoritmos utilizando métodos informales y heurísticos que serán
basados sobre sus intuiciones de carácter sensorial, él aprenderá los movimientos del robot
pedagógico, antes de formalizar bajo cualquier forma simbólica. Cuando los estudiantes intentan
resolver un problema concreto, como el del control de un robot pedagógico, ellos aumentan su
atención y efectúan un mejor control sobre el desarrollo secuencial de las tareas a realizar,
desarrollando simultáneamente su sentido heurístico del proceso.

Reflexiones de orden psicológico sobre la robótica pedagógica

Una de las principales bondades de la Robótica Pedagógica es la simultaneidad de la representación

gráfica del fenómeno y la ocurrencia del fenómeno mismo, en tiempo real. En el caso del tren
robótico, en el momento en que los estudiantes hacen un experimento sobre cinemática en general
y más particularmente sobre la interacción entre las variables distancia, tiempo y velocidad, sin
necesidad de saber álgebra, están aprendiendo sus relaciones. Antes de lanzar el experimento,
lanzan sus hipótesis de manera verbal, y en tiempo real, se estará representando la gráfica de la
función en interacción. Esto puede repetirse una y mil veces, hasta que le quede claro al estudiante
cuál es esta interacción entre éstas variables. Al conocer de manera intuitiva y después real la
relación entre estas tres variables, los estudiantes están construyendo los conceptos necesarios para
el conocimiento de la cinemática y preparándose para el aprendizaje del álgebra. Cuando lanzan un
experimento, ellos deciden si el tren viajará por ejemplo a 60 centímetros por segundo y recorrerá
una distancia de 400 centímetros. Entonces, en tiempo real, comenzará a graficarse la curva de la
relación entre la distancia y la velocidad, para calcular el tiempo; después podrán realizar un
ejercicio que puede consistir en calcular la distancia recorrida para una velocidad de 30 centímetros
por segundo durante 18 segundos de recorrido del tren; o calcular la velocidad del tren, para un
tiempo de recorrido de 30 segundos en una distancia de 1600 centímetros. La gráfica siguiente trata
de representar este fenómeno del estudio de la cinemática con sus correspondientes variables de
distancia, velocidad y tiempo.

Por lo anterior, vamos a tratar de mostrar la importancia de la representación gráfica como soporte
a la actividad de análisis desplegada por el estudiante durante el proceso de resolución de
problemas. La gráfica constituye un instrumento de reflexión que permite analizar mejor un
problema y plantearse preguntas pertinentes. Es un medio de sintetizar de un conjunto de datos la
información importante para, enseguida, comunicarla de manera eficaz. Además, la gráfica permite
la formación y la investigación más que la acumulación de conocimientos.

Existen diferentes maneras de presentar la información, una de las más privilegiadas es la escrita o
el lenguaje escrito, aún cuando esta forma, no siempre es la mejor ni la más eficaz. Se podrá en
ciertos casos mejorar, si se le agrega una representación gráfica.

La representación gráfica servirá principalmente para ilustrar un problema o un esquema heurístico.

El objetivo es el de utilizarla como una herramienta para permitir la observación en un momento
dado de un gran número de datos o de información. Al mismo tiempo, la representación gráfica va

9
a permitir a los estudiantes referenciarse y dibujar sus ideas. Existen diferentes técnicas de
representación gráfica entre las cuales se encuentran los esquemas, mapas, histogramas de
frecuencia, etcétera. Y cada una de ellas, posee sus propias características, tal como McKin lo
señala:
“...Cada expresión gráfica encarna un punto de vista, una manera única de observar la
realidad, la codificación de una idea bajo varios lenguajes gráficos, permite a la persona visualizar
más completamente la idea; cada vez que ella cambia de lenguaje gráfico, ella somete la idea a una
nueva serie de operaciones mentales integradas.”9 Así como el lenguaje escrito, el lenguaje gráfico
centra la atención y permite organizar la información a fin de permitir la visualización o el
seguimiento de las ideas o conceptos más importantes. Cuando el estudiante se representa la
información de una manera gráfica, esta información será más objetiva y precisa en lugar de ser
presentada de manera verbal o escrita. Esto tiende a hacer más precisa la manera de pensar así
como de comunicar la información. El lenguaje gráfico tiene la cualidad de expresar visualmente
las relaciones existentes entre informaciones.

Generalmente las representaciones gráficas son consideradas en el curriculum escolar como parte
de los contenidos a aprender y no como herramientas para facilitar la adquisición de conocimientos
y la resolución de problemas como se propone con la robótica pedagógica. La posibilidad de
mostrar visualmente un problema a resolver es una de las grandes ventajas de la representación
gráfica, es decir, que es necesario imaginar concretamente la información que se va a estudiar,
clasificándola y sirviéndose de los esquemas propios de las imágenes mentales.

Así, existen diferentes tipos de esquemas mentales para la representación de la información que
hacen que ella se integre a todos los niveles de la actividad, de lo más global, a lo más particular.
Denis (1982) en sus estudios comprueba que la información bajo forma gráfica es más fácil de
entender y de manipular por el pensamiento. Las imágenes mentales son un soporte eficaz para la
actividad de análisis. En efecto, durante el desarrollo del proceso de aprendizaje, el estudiante tiene
necesidad de ensayar, organizar, interpretar lo que ve por medio de sus propias observaciones
visualizándolas mentalmente. Así, el estudiante debe sacar provecho de su visualización cuando se
encuentra frente a un problema. Para Williams 10 (1986), la visualización es:

“...el proceso que genera y manipula la imaginería mental.”

De igual forma, la imaginería mental está definida por Denis 11 como:

“...la evocación mental bajo forma de representaciones con caracter cuasi-sensorial, de los
aspectos físicos, de las características formales de los objetos que no están en el campo perceptivo”

Es un medio útil cuando queremos obtener informaciones o cuando queremos representar esas
informaciones.

Asimismo, Denis 12 define la imagen mental como:

“...un instrumento cognitivo que no solamente tiene por vocación restituir el pasado -
más exactamente los aspectos figurativos de los eventos pasados- sino también se dirige
hacia eventos futuros, que permiten anticipar los aspectos figurativos de una
situación que está a punto de realizarse, en el límite, de representarse situaciones que no han sido
ni serán jamás parte de la experiencia perceptiva”. Esta actividad, ya sea por evocación de eventos

9
R. Mckin en Williams, L. (1986). Deux cerveaux pour apprendre. Paris: Les éditions d´organisation. p. 103.
10
Williams, L. (1986). Deux cerveaux pour apprendre. Paris:Les éditions d´organisation. p. 97.
11
Denis, M. (1982). "Répresentation imagée et résolution de problèmes". Revue française de pédagogie. No.
60. pp. 19-29
12
Idem. p. 19

10
u objetos familiares, es desarrollada por las personas durante la actividad de memorización, en la
comprensión de enunciados verbales (lenguaje hablado), o bien en la solución de problemas.

Por otra parte, la actividad de imaginería está cualificada como económica puesto que la imagen
actualiza en forma paralela y de manera integrada al conjunto de informaciones.

De igual manera, disminuye la carga en la memoria a corto plazo y la recuperación de la

información es más fácil de realizar. Es decir:

“...La información conservada al final de una actividad de imaginería es más accesible a

corto y a largo plazo, que por ejemplo, la información verbal que no haya solicitado la imaginería
del lector". 13 Muchos autores concluyen que la estrategia de imaginería en la resolución de
problemas se ha vuelto progresiva, sin ser indispensable durante el proceso de razonamiento. No
obstante, aporta una gran contribución en la resolución de problemas, a pesar de que no es una
condición necesaria ni suficiente en este proceso. En relación con el rol de la imaginería en el
razonamiento Clark (1969)14 afirma que no es suficiente para formar una teoría del razonamiento.
Por otra parte, es claro que la imaginería no puede dar cuenta de todos los problemas, pues algunos
son más propicios que otros para solicitar la actividad de imaginería. En general, podemos decir al
igual que Weill-Fassina15 (1980), que la imagen es una gran ayuda durante el trabajo cognitivo.
Pues juega el papel de modelo interno de la realidad, es en este sentido, que la robótica pedagógica
va a utilizarla, para ayudar a los jóvenes estudiantes a representarse más fácilmente, problemas de
ciencia y tecnología.

La robótica pedagógica y su entorno natural

La Robótica Pedagógica privilegiando una forma de aprendizaje heurístico e inductivo soporta un

ambiente de laboratorio en donde se establecen nuevas formas de construir herramientas
cognitivas; de enseñar las matemáticas; de iniciar a los alumnos muy jóvenes en el estudio de las
ciencias y de la tecnología; de proveer de herramientas susceptibles para favorecer el paso de lo
concreto hacia lo abstracto; de controlar varias variables simultáneamente en el estudio de diversos
fenómenos; de familiarizar a los estudiantes con las principales estructuras informáticas, etcétera.
En el entorno de la Robótica Pedagógica, los estudiantes son convocados a experimentar
situaciones didácticas que les permitirán adquirir estrategias cognitivas para la resolución de
problemas, para la planificación y ejecución de experiencias reales. La experiencia misma y el
desarrollo cognitivo del alumno son controlados por la computadora. En este entorno pedagógico,
el robot pedagógico y la computadora en sus funciones de control de procedimientos son recursos
interesantes para el control de experiencias concretas, fáciles de aprehender sensorialmente por los
estudiantes. Gracias a sus funciones gráficas y de interacción, la computadora permite hacer la
conexión con una representación más abstracta del fenómeno, tal como la representación gráfica o
simbólica. Esta manera que es un poco más natural para aprehender, es realizada en un medio
ambiente de juego, en donde el estudiante es un trabajador activo, que siempre está resolviendo
problemas concretos, contextualizados y con sentido. Utilizando los conceptos y los objetos de
manera holística, es decir, accediendo a la información a través de todos sus sentidos y teniendo
una visión global antes de dominar los aspectos específicos del objeto de estudio, los estudiantes
estarán en condiciones de desarrollar sus diseños experimentales, definiendo las condiciones de
entrada y las hipótesis a probar, haciendo previamente las manipulaciones correlacionales,
causales y mentales de las variables y parámetros en estudio. Es a través de la manipulación y la

13
Denis, M. (1975). Répresentation imagée et activité de mémorisation. Paris:Editions du CNRS.
14
Clark, H. (1969). “Linguistic processes in deductive reasoning”. Psychological Review, No. 76.
15
Weill-Fassina (1980). “Guidage et planification de láction par les aides au travail”. Bulletin de
Psychologie. No. 33.

11
exploración que los estudiantes dirigirán y centrarán sus percepciones, observaciones y
predicciones. Al interior del esquema referencial de concepciones espontáneas, el entorno de la
Robótica Pedagógica guiará a los estudiantes hacia actividades inductivas, en donde ellos al
resolver los problemas planteados, estarán construyendo los conocimientos adecuados. Es claro que
este proceso solicita de la inducción experimental por parte de los estudiantes.

La robótica pedagógica y la inducción experimental

El entorno de la Robótica Pedagógica da a los estudiantes la oportunidad de que se involucren en

un proceso de investigación que ha sido acelerado de manera artificial. Este entorno permite la
manipulación concreta de objetos reales de tal manera que los estudiantes son capaces de iniciar un
proceso de resolución de problemas, esto es, partiendo de la realidad, los estudiantes podrán
percibir los problemas, imaginar sus posibles soluciones, formularlas, construirlas y
experimentarlas. La única manera de que los estudiantes conozcan su entorno, es experimentando,
reconstruyendo las reglas de experimentación de manera coherente y progresiva de algún método o
de estrategias cognitivas. Lo anterior proveerá a los estudiantes de herramientas eficaces para
aprehender, construir y transferir conocimientos. Así la Robótica Pedagógica no pretende enseñar
contenidos o elementos de un método en particular para ponerlos en práctica de manera esporádica,
más bien, privilegiará la adquisición de un método o la creación misma de estrategias cognitivas
por los propios estudiantes en el contexto de la inducción experimental

La robótica pedagógica y el desarrollo de micromundos

Existen diversas utilizaciones del término micromundo. Así tenemos que para Papert (1980) el
micromundo se puede resumir en un procedimiento para crear polígonos, espirales, pequeños
dibujos, etcétera. Para DiSessa (1982) un micromundo, es un programa para estimular el
aprendizaje de la Tercera Ley de Newton, o el principio de la Termodinámica. Para otros autores,
el micromundo es una construcción mental o esquema cognitivo. Es decir, todo programa de
aplicación informática que considera un problema interesante. Empero, hay estudiantes que no
saben cómo explorar ideas ni cómo generalizarlas a partir de ejemplos, a pesar de los entornos ricos
que les proporcionan los micromundos. La Robótica Pedagógica privilegia estrategias de
investigación-desarrollo para crear micromundos (robots). Estos micromundos tienen como
principal objetivo el favorecer la aprehensión de lo real por el estudiante, manipulando dispositivos
(robots) o planificando experiencias con la ayuda de estos robots. La actividad del robot es
previamente planificada y determinada por el estudiante, a partir de los lineamientos
proporcionados por el profesor.

La Robótica Pedagógica pretende una real inmersión del alumno en procesos de resolución de
problemas que propicien la emergencia de estrategias cognitivas que sean asimilables y
reutilizables durante su aprendizaje. Los conceptos en estudio son previamente manipulados por el
alumno, para que a partir de sus ideas intuitivas, pueda desarrollar nuevos conceptos o los trabaje
de manera diferente para construir conceptos o desarrollar ideas más globales e integrales. El
objetivo es el de abordar los problemas planteados, de una manera más analítica y racional, y
permitirles a los estudiantes, mejorar su planificación, su organización y la construcción de sus
propios conocimientos, para confrontarlos y aplicarlos posteriormente ante otros problemas de la
vida real.

Enfoque pedagógico de la robótica pedagógica

12
El enfoque pedagógico de la Robótica Pedagógica hace referencia a la explotación didáctica de los
micro robots16 y de su entorno de pilotaje y de control, para concretizar mediante la creación,
desarrollo y experimentación de situaciones didácticas problemáticas, la construcción de saberes y
de saberes-hacer por parte de los estudiantes. La Robótica Pedagógica tiene como antecedente, la
pedagogía del lenguaje LOGO17 y de su entorno informático explorable, aunque virtual. Asimismo,
le preceden los juguetes de construcción modulares que se podían pilotear y controlar. Así pues, la
Robótica Pedagógica significa la síntesis, entre el mundo virtual de la tortuga del lenguaje LOGO
y el mundo real de los dispositivos tecnológicos controlables y manipulables, esto es, el mundo de
los robots didácticos. La Robótica Pedagógica asume un modo de aprendizaje piagetiano,
constructivista y por descubrimiento guiado. Los objetivos pedagógicos generales perseguidos
durante el desarrollo de las actividades de Robótica Pedagógica favorecen la emergencia de nuevas
estrategias cognitivas. Los estudiantes organizan sus actividades de aprendizaje manipulando
concretamente lo real; las informaciones que ellos reciben, deben ser significativas, privilegiando el
constructivismo; los estudiantes son los artesanos de sus propias estructuras intelectuales. El
aprendizaje intuitivo de ciertos conceptos, debería favorecer el estudio posterior de conceptos cada
vez más formales o abstractos. Este aprendizaje intuitivo es posible gracias a la manipulación
concreta de un entorno que considera la integración e interacción de las diferentes condiciones y
variables de los fenómenos en estudio. La posibilidad de integración de diferentes áreas del
conocimiento que implica el estudio de la Robótica Pedagógica como disciplina, debe permitir en
el alumno la organización y construcción del saber y la adquisición de nuevos conocimientos que
no deben ser únicamente descriptivos; se trata de integrar los antiguos y los nuevos conocimientos
en una nueva perspectiva. Este enfoque, análogo al de la pedagogía del objeto técnico, hace una
llamada al razonamiento lógico y a la posibilidad de exploración de las potencialidades (manejo a
placer del tiempo y del espacio) de la computadora, haciendo este enfoque pedagógico más rico y
eficaz. La conexión que existe entre el robot pedagógico y las funciones gráficas y
conversacionales, permite una representación menos abstracta del fenómeno. Lo que resulta una
manera más natural (la manipulación de objetos reales permite un pasaje más natural entre el
dominio de lo real, de lo concreto y el de la abstracción. Mientras el alumno manipula y controla la
situación de manera inconsciente, está preparando los requisitos necesarios para manipular
mentalmente el objeto exterior) de solucionar problemas concretos en un entorno de juego y de
ciencia. Este entorno es más adecuado para desarrollar y recuperar el proceso de resolución de
problemas.

Propiedades de los robots pedagógicos

Los robots pedagógicos son instrumentos de laboratorio que funcionan cual periféricos
(bidireccionales) de una computadora con el objetivo de provocar aprendizajes en los estudiantes
adoptando como metodología la experimentación. Son reducciones fieles y significativas de
modelos que tienen una estructura con sensores y accionadores y son controlados mediante un
programa informático a través de la computadora. Los robots pedagógicos privilegian actividades
que estimulan la exploración-investigación en un entorno asistido por computadora; la lógica
inductiva; la lógica de construcción y de socialización del conocimiento realizadas por los
estudiantes, dentro del contexto de situaciones didácticas constructivistas generadas ex-profeso.

Los alumnos aprenden a concebir, manipular, controlar, operar y trabajar con materiales
tecnológicos (robots pedagógicos). Estas manipulaciones van a accionar desplazamientos del robot

16
Un micro robot es un dispositivo tecnológico miniaturizado que conserva la misma filosofía de
construcción que un robot industrial de tamaño normal, aunque los materiales suelen ser distintos. Además,
los objetivos de desarrollo son diferentes.
17
El lenguaje LOGO tiene como principal objetivo pedagógico hacer que los niños desarrollen su
creatividad, su capacidad de resolución de problemas y su pensamiento crítico utilizando una tortuga virtual
en una computadora, al mismo tiempo que aprenden geometría, matemáticas y el propio lenguaje de
programación LOGO.

13
pedagógico comandado y, de manera síncrona en tiempo real, en la pantalla de la computadora
aparecerá una expresión gráfica o simbólica de esas operaciones, ya sean comandos, variables,
instrucciones, gráficas, procedimientos, etcétera, apropiándose de esta manera al mismo tiempo,
del lenguaje gráfico, del lenguaje informático y del propio lenguaje de la disciplina en estudio. En
la medida en que los estudiantes manipulan sus robots, se liberan progresivamente de lo concreto y
comienzan a razonar de manera abstracta. Esto es, ordenan las operaciones, dejando a un lado los
objetos concretos, y aprenden después, a simbolizar esas operaciones y a plantearlas bajo forma de
modelos, que después podrán validar y generalizar.

Reflexiones de orden tecnológico sobre la robótica pedagógica

Una de las principales hipótesis de la robótica pedagógica es probar si se puede hacer que los
estudiantes construyan sus propias representaciones y conceptos de ciencia y tecnología de base,
mediante la manipulación y control de entornos robotizados al mismo tiempo que resuelven
problemas concretos. Esto quiere decir que partiendo de la experiencia y práctica directa en
entornos propicios se pasará de un sistema de representaciones iniciales para ir elaborando
representaciones más estructuradas, mismas que son necesarias para la construcción del
conocimiento. Esta manera concreta de manipular hace que las estructuras mentales se vuelvan
objetos controlables resultando ser un buen recurso didáctico, que permitirá depurar las estructuras
formales sobre las cuales se basará nuestra acción educativa. Los estudiantes deberán por su parte,
realizar ciertas actividades tales como comprender la situación o consigna a la cual serán
convocados; probarán hipótesis, estrategias, soluciones y algoritmos; harán ejercicios de
entrenamiento; discutirán y propondrán nuevas soluciones. Poco a poco irán conformando un
lenguaje que responderá a una nomenclatura convencional. De esta manera, el saber no aparecerá
para ellos como algo mágico. Los estudiantes aprenderán a armar equipos 18 Lego, Fischertechnik,
Robotix, Construx, Hero, Omnibot, Meccanos, etcétera; o a construir sus propios robots
pedagógicos con materiales reciclables y de recuperación (Madera, acrílico, aluminio, fierro,
cartón, etcétera). Se dividirá el diseño, armado y/o construcción de los micro-robots pedagógicos
en cuatro fases o etapas pedagógicas: la fase mecánica, la fase eléctrica, la fase electrónica y la
fase informática.

En cada una de estas fases, los estudiantes comprenderán y dominarán las características
tecnológicas que comprenden la estructura de un robot pedagógico. Durante el estudio de la
estructura mecánica (fase mecánica) del robot, los estudiantes aprenderán los conceptos
necesarios para el montaje del prototipo de robot. Entre estos conceptos, por mencionar algunos, se
encuentran el de engranajes, poleas, ejes, articulaciones, grados de libertad, motor, corriente,
voltaje, movilidad, ejes, etcétera. Para animar su robot desde el punto de vista eléctrico (fase
eléctrica), los estudiantes se adentrarán en el estudio de los actuadores que les permitirán dotar de
movimiento a sus prototipos. Para esto, tendrán que saber que existen diversos tipos de motores
que podrán utilizar y seleccionar de acuerdo con su proyecto (motores de corriente continua, de
corriente alterna, de paso, hidráulicos, etcétera). Después del montaje mecánico los estudiantes se
percatarán de que existen ciertos dispositivos llamados sensores (fase electrónica), mismos que
permitirán al robot conocer su propia posición para distinguirla del espacio de trabajo en donde
deberá actuar. Los sensores podrán ser analógicos, digitales, táctiles, etcétera, mismos que se
podrán utilizar en función de sus prototipos desarrollados o armados. Finalmente, un robot que no
se puede controlar no será un robot. Por lo tanto, los estudiantes deberán aprender que existe una
interfaz de hardware entre el robot construido o armado y la computadora para poder controlarlo.

18
Existen en el mercado distintas clases de equipos para armar robots entre los más importantes se
encuentran: Lego, Fischertechnik, Robotix, Construx, Hero, Omnibot y los Meccanos. Estos equipos se
caracterizan porque constan de unas series de distintas piezas desarrolladas específicamente para armar
distintos dispositivos tecnológicos (robots).

14
También se darán cuenta de que deberán desarrollar un programa informático (fase informática)
para el control del robot ya desarrollado.

Balance actual de la robótica pedagógica

No obstante de ser de muy reciente creación, la robótica pedagógica ha ido adquiriendo cada vez
un mayor número de adeptos y estudiosos. Es así que a lo largo de sus cinco congresos
internacionales, dos en Canadá, uno en Francia, uno en México y uno en Bélgica, ha conjuntado a
un grupo selecto de profesores-investigadores con el objetivo de profundizar y avanzar en torno a
sus paradigmas, a sus sustentos teóricos, a sus aplicaciones y a su objeto de estudio. Sus
principales conceptores y exponentes han sido en Quebec, el Dr. Louis Laurencelle y el Dr. Pierre
Nonnon de la Universidad de Quebec en Montreal y de la Universidad de Montreal
respectivamente; en Francia, el Dr. Martial Vivet del Laboratorio de Informática de la Universidad
de Maine y el autor de este artículo en la Universidad Nacional Autónoma de México en México.
Existen ahora también esfuerzos diversos por introducir la robótica pedagógica en la práctica
tecnológica de algunos países de América Latina como en República Dominicana, en Costa Rica,
en Brasil, en Colombia, en Chile, y en Argentina.

Así asumimos que durante los distintos congresos internacionales que han tenido lugar, profesores
e investigadores de distintas instituciones y de distintos países, se han abocado a indagar, a
construir y a profundizar sus conocimientos en el campo de la robótica pedagógica para reflexionar
en torno a diversas temáticas, que han oscilado desde la amplitud de las múltiples competencias
necesarias para el abordaje de esta disciplina, hasta la robótica pedagógica virtual 19. Lo anterior,
refiriéndose esencialmente, a la integración tanto de competencias técnicas (mecánica, electricidad,
electrónica, informática, interfaces, etc.) como de competencias pedagógicas (estrategias
pedagógicas, actividades didácticas, procesos de exploración-experimentación, saberes-hacer, etc.).
Estos estudiosos han dilucidado sobre las posibilidades de explotación y aplicación en distintos
niveles educativos, campos de conocimiento y entornos de aprendizaje, con el único fin de
potenciar las bondades que ofrece la robótica pedagógica como alternativa técnico-pedagógica
para eficientar los procesos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias y la tecnología. También, se
han hecho propuestas innovadoras y viables desde el punto de vista tecnológico y didáctico para la
aplicación de la robótica pedagógica en: la enseñanza maternal, básica y media superior; la
formación profesional de adultos; la ayuda a las personas en dificultades de adaptación; la
facilitación de la adquisición de funciones cognitivas y de representación gráfica; las bondades de
la interdisciplinariedad, la multidisciplinariedad y la transdisciplinariedad; el diseño de entornos
tecnológicos que permiten un uso creativo del aula y de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Asimismo, se han desarrollado y tratado experiencias que tienen que ver con: los procesos de
iniciación a las ciencias y a la tecnología; la utilización de la robótica como herramienta de
laboratorio; la implantación de tecnologías de sistemas automatizados; la micro-robótica
pedagógica para la formación y reciclaje profesional; el vínculo experimentación-modelización
mediante la robótica pedagógica; la adquisición y tratamiento de datos; la evaluación de enfoques
metodológicos, de los sistemas y de los procesos de enseñanza-aprendizaje mediante la robótica
pedagógica; etc., etc.

PROGRAMANDO ROBOTS PEDAGÓGICOS SIN COMPUTADORA

Como hemos dicho a lo largo de este trabajo, es muy importante que los niños aprendan a concebir,
construir y controlar los dispositivos tecnológicos que ellos mismos han desarrollado, mediante

19
Ruiz-Velasco. E. (1999). "A virtual environment for children to learn basic concepts of science and
technology". Proceedings CAL99 Virtuality in Education. University of London. England.

15
una computadora. Empero, no en todas las regiones de nuestro país se cuenta con al menos una
computadora en los salones de clases para poder programar sus robots educativos. Si queremos
hacer robótica pedagógica como lo hemos descrito anteriormente, aún cuando no dispongamos de
una computadora, esto lo podremos hacer gracias al dispositivo que describiremos a continuación.
Este dispositivo o sistema de control mecánico de programación informática 20 nos permite emular a
la computadora en sus funciones de control del un robot pedagógico. Como podremos notar, si
conectamos cada uno de los motores a un interruptor, automáticamente echaremos a andar el motor
al cerrar el circuito. Esto quiere decir, que si tenemos seis interruptores, podremos programar hasta
seis motores. Cabe mencionar que para poder posicionar un objeto en el espacio se necesitan seis
grados de libertad. Con ello aseguramos que un dispositivo tecnológico controlado por medio de
seis motores, puede posicionarse en cualquier lugar del espacio. Es por ello que podemos tener un
único dispositivo para programarlo hasta con seis motores o seis robots pedagógicos controlados
únicamente con un motor.

Materiales requeridos: cable, rodillo de madera, cuñas de plástico, motor de corriente directa,
interruptores, engranajes y pila.

Si procedemos a su ensamblado, tendremos un dispositivo como el que muestra la siguiente figura.

Engranes de distintos tamaños

20
Este sistema de control mecánico de programación informática permite programar un robot
pedagógico de manera mecánica sin necesidad de contar con una computadora. Se requiere
como fuente de energía únicamente una pila alcalina.

16
 Sistema de engranajes

Este dispositivo está listo para que únicamente cambiando el tamaño de las cuñas, podremos
programar nuestro robot pedagógico de distintas maneras. Es importante hacer notar que también
podemos hacer conexiones en paralelo, y con un interruptor, controlar hasta dos o más motores en
paralelo. Esto es fundamental para cuando queramos programar más de seis robots pedagógicos o
trabajar con los estudiantes conceptos tales como el de secuenciación, paralelismo y concurrencia.

Conjunto de interruptores

Alambrado de los interruptores al motor de corriente directa

Interruptores ensamblados al rodillo de madera con cuñas

Vista superior del rodillo de maderas con el sistema de engranaje que reduce la potencia del
motor de corriente directa

17
Vista frontal del rodillo de madera con el tren de engranajes y las cuñas que permiten programar
este sistema de manera mecánica

Sistema de programación mecánico echado a andar con una pila alcalina

Sistema de programación mecánico completo y listo para usarse. Se pueden controlar y

programar hasta seis robots pedagógicos con un grado de libertad o un único robot pedagógico con
seis grados de libertad

18
Figura que muestra el control de dos robots pedagógicos programados vía el sistema de
programación mecánica. En este caso es un brazo manipulador con tres grados de libertad y un
carro robótico con dos grados de libertad

Control del carro robótico mediante el sistema de control mecánico de programación informática.
La programación puede hacerse de manera sencilla o muy compleja

Las sillas voladoras con un grado de libertad controladas con el sistema de programación mecánico
informático

Rueda de la fortuna, sillas voladoras y brazo robótico controlados y programados mediante el

Sistema de programación mecánico informático. Tres robots pedagógicos controlados con este
único sistema.

El elevador-robot: un robot pedagógico para el aprendizaje de la programación informática

19
Con el elevador-robot se va a proceder de manera contraria a la mayoría de las proposiciones que
existen actualmente para el aprendizaje de la informática. En lugar de hacer aprender las
instrucciones a los alumnos para que enseguida las pongan en práctica, el robot pedagógico aquí,
va a permitirles operarlo, manipularlo, realizar operaciones y organizarlas secuencialmente, antes
de aprender las instrucciones.

Los alumnos harán la planificación directa de los desplazamientos de un objeto concreto y

manipulable (el robot pedagógico). Organizando secuencialmente el conjunto de acciones, se
facilitará así la transición entre la planificación de un número de desplazamientos en una serie de
instrucciones. Esta actividad de aprendizaje que va de lo concreto hacia lo abstracto, resulta
propicia para elaborar poco a poco un pensamiento formal, estructurado y algorítmico. Cada una de
esas acciones va a ser codificada para facilitar la adquisición de un lenguaje simbólico. Un proceso
donde el alumno va a sustituir sus actividades de planificación de un conjunto de acciones
concretas por la programación de un conjunto de instrucciones.

La estructura mecánica del elevador está constituida por un cubo de madera de aproximadamente
80cmx60cmx120cm.

Piso 8
Piso 7
Piso 6
Piso 5
Piso 4
Piso 3
Piso 2
Piso 1

20
 Computadora
Cables

Para Sillas_Voladoras
Interf az gira derecha 5
gira izquierda 2
gira derecha 4
fin

Fase Inf ormática

21
22
23
ROBOTS PARA ARMAR
También se pueden construir robots pedagógicos a partir de kits o conjuntos que ya tienen
diseñadas sus piezas específicas. Lo único que se tiene que hacer es armarlos, de acuerdo a las
funciones que los robots vayan a desempeñar. Existe una gran variedad de equipos para el armado
de robots didácticos. También se puede hacer toda una gran gama de combinaciones entre los
conjuntos para armar, inclusive, se pueden combinar con materiales de reciclaje o de recuperación.
Las ilustraciones que se muestran a continuación, permiten observar algunos de los equipos ya
existentes en el mercado para el armado de robots educativos.

24
La robótica pedagógica móvil o virtual

CONCLUSIÓN

Al final de esta experiencia, se pretende que los estudiantes aprendan a diseñar, construir y armar
pequeños robots educativos, al mismo tiempo que aprenden conceptos relacionados con la
mecánica, la electricidad, la electrónica, la informática, la inteligencia artificial; a editar los
programas que se requieren para controlar los robots; a proponer nuevos problemas y a resolverlos
con ayuda de la computadora y las interfases (hardware y software), quedando así muy motivados
para iniciarse en el estudio de la ciencias y la tecnología.

En el caso específico del aprendizaje de la programación informática, podemos observar que

tradicionalmente el aprendizaje de ésta, se hace independientemente de cualquier material, se apoya
únicamente en relaciones abstractas, en situaciones imaginadas. Mientras que con esta propuesta, el
aprendizaje de la informática será un aprendizaje de las relaciones asociadas a la percepción y a la
acción. Así por ejemplo el estudiante se dará cuenta de que al mismo tiempo que selecciona las
teclas flecha arriba o flecha abajo, el elevador-robot realizará diversos movimientos y sobre la
pantalla de la computadora aparecerá el símbolo correspondiente a la orden o instrucción
comandada. Esto es, se trata de una informática física en donde el estudiante construirá sus
objetos que le permitirán organizar y controlar su interacción con el entorno. Las operaciones que
el estudiante efectúa, se construyen progresivamente a partir de la acción.

También se puede observar, que existe una gran variedad de proyectos que pueden realizarse a
partir de materiales tanto de reciclaje y recuperación, como de conjuntos para armar de plástico y
de aluminio ya disponibles en el mercado.

Estos proyectos pueden ser prototipos que permitan el estudio de diferentes áreas o disciplinas,
tanto de las ciencias exactas como de las ciencias experimentales y las ciencias sociales o
combinaciones de éstas.

Lo anterior depende exclusivamente de nuestra capacidad de imaginación y de nuestras

necesidades de enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo podemos pensar en proyectos relacionados con
áreas tales como: biotecnología, química, física, biología, informática, robótica, matemáticas,
geometría, ciencias de la tierra, ciencias y técnicas industriales, ciencias y técnicas de la medición,
instrumentación, adquisición de datos, geofísica, neurociencias, electricidad, electrónica, lenguaje,
geología, etcétera.

No debemos olvidar que lo más importante es centrar el aprendizaje de los alumnos en la

experimentación y en la exploración; en la interpretación de resultados y en la trayectoria del
proceso científico.

Para ello se hace necesario, permitir la adquisición de datos en tiempo real, o a través de archivos;
la emisión de hipótesis por parte de los propios alumnos y su consecuente verificación o
pertinencia. El análisis de datos y de gráficas; la adquisición de las nociones y conceptos necesarios
para el desarrollo de la experiencia; la simulación y el número de pruebas necesarias para la
verificación de los objetivos planteados.

Todos los prototipos descritos anteriormente, se pueden complejizar, aumentándoles el número de

motores, el número de grados de libertad, el número de grados de movilidad, el número de
articulaciones, o aumentando únicamente el número de prototipos a controlar mediante una interfaz

25
o también, se pueden aumentar el número de interfases y por qué no, también el número de
computadoras.

Lo interesante es aprender bien la filosofía intrínseca a la robótica pedagógica, y explotar de una

manera más racional e inteligente, todas las bondades que ofrece desde el punto de vista didáctico,
cognoscitivo y tecnológico.

Otros proyectos que se pueden desarrollar son: graficadores, robots antropomórficos, fábricas de
producción flexible, robots que trabajen en forma paralela, robots controladores de hortalizas, casas
de fantasmas, cucarachas, grúas, tractores, robots repartidores de cartas de juegos, robots jugadores
de ajedrez, robots empacadores, laboratorio robotizado para impresión de invitaciones, laboratorio
robotizado de física mecánica, laboratorio robotizado de neumática, laboratorio robotizado de
cinemática, laboratorio robotizado de biología, laboratorio robotizado de neumática, etcétera.

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26
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