DirectricesParaMejorarlaEducacionMultigrado D

Directrices para mejorar
la educación multigrado
Directrices para mejorar
la educación multigrado
DIRECTRICES PARA MEJORAR LA EDUCACIÓN MULTIGRADO
Primera edición, 2019
La redacción de este documento estuvo a cargo de: Francisco Miranda López, Carlos
Felipe Lascurain Fernández, Iris Amalia Cervantes Jaramillo, Giulianna Mary Mendieta
Melgar, Juan Moisés Moreno Guzmán, Jennifer Meza Miranda, Miriam Araujo Urieta,
Cecilia Ángeles González, Viridiana Castelazo Ochoa, Jorge Francisco Carmona Navarrete,
Claudia Berenice Hernández Hernández, Mariana Elizabeth Castro, Lenin Bruno Priego
Vázquez, Cristina Perales Franco, Deborah Monroy Magaldi y Juana María Islas Dossetti.
Agradecimientos
El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación agradece las aportaciones que sobre
una versión preliminar de las Directrices para mejorar la educación multigrado, recibió de
servidores públicos de la Región Educativa Occidente. La Unidad de Normatividad y Política
Educativa, agradece la colaboración de las Direcciones Generales: para la Integración y Análisis de
Información, de Evaluación de Resultados Educativos y de Evaluación de la Oferta Educativa;
así como de la Dirección de Evaluación de Políticas y Programas Educativos del INEE.
D. R. © Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

Barranca del Muerto 341, Col. San José Insurgentes,
Alcaldía Benito Juárez, C. P. 03900, Ciudad de México.
EDITORA
Blanca Gayosso Sánchez
CORRECCIÓN DE ESTILO
Carlos Garduño González
Edna Morales Zapata
FORMACIÓN
Jonathan Muñoz Méndez
Hecho en México. Prohibida su venta

Consulte el Catálogo de publicaciones en línea: www.inee.edu.mx
El contenido, la presentación, así como la disposición en conjunto y de cada página

de las presentes Directrices son emitidas por el Instituto Nacional para la Evaluación de
la Educación en ejercicio de las atribuciones conferidas por los artículos 3º, fracción IX,
inciso c) de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, y 47 de la Ley del
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. Se autoriza su reproducción parcial
o total por cualquier sistema mecánico o electrónico para fines no comerciales.
Cítese de la siguiente manera:

INEE (2019). Directrices para mejorar la educación multigrado. México: autor.
Índice
Introducción ................................................................................................................................................................................................... 9
1. Marco jurídico y justificación .............................................................................................................................................. 12
2. La problemática de la educación multigrado en México .......................................................................... 14
3. Directrices para mejorar la educación multigrado .......................................................................................... 36
Directriz 1. Desarrollar un modelo de educación multigrado pertinente y de calidad ................................................. 39
Directriz 2. Establecer políticas y programas que garanticen las condiciones y recursos

para la implementación del modelo educativo multigrado ............................................................................... 40
Directriz 3. Asegurar una formación inicial y continua pertinente para docentes

de educación multigrado, así como materiales educativos específicos
para acompañar los procesos de enseñanza y aprendizaje ............................................................................... 43
Directriz 4. Fortalecer la supervisión escolar y el acompañamiento técnico pedagógico

a docentes y directivos de escuelas multigrado ..................................................................................................... 45
Directriz 5. Desarrollar procesos de gestión escolar que respondan a las necesidades

del modelo educativo multigrado ................................................................................................................................... 47
Anexo 1. Problemas, debilidades y riesgos que atienden las directrices ........................................... 52
Anexo 2. La acción pública en educación multigrado .......................................................................................... 72
Anexo 3. Información estadística de la educación multigrado, nacional y estatal ................... 82
Fuentes consultadas .............................................................................................................................................................................. 120

Siglas y acrónimos ................................................................................................................................................................................... 137
Índice de tablas y gráficas
Tablas
Tabla 1.1 Marco jurídico nacional del derecho a una educación de calidad ................................................................. 13
Tabla 2.1 Escuelas totales y escuelas multigrado de sostenimiento público por nivel educativo
y tipo de servicio. Nacional (ciclo escolar 2016-2017) ..................................................................................... 18
Tabla 2.2 Experiencias estatales de fortalecimiento a la educación multigrado ......................................................... 19
Tabla 2.3 Tasa de asistencia escolar de la población de 3 a 17 años (2016) ............................................................. 22
Tabla 2.4 Proporción de alumnos en el nivel I de desempeño en Lenguaje y Comunicación

en secundarias multigrado y no multigrado por grado de marginación ....................................................... 27
Tabla 2.5 Proporción de alumnos en el nivel I de desempeño en Matemáticas en secundarias

multigrado y no multigrado por grado de marginación ........................................................................................ 27
Tabla 2.6 Puntaje promedio en secundaria: Lenguaje y Comunicación en PLANEA ELSEN 2016-2017 ....... 28
Tabla 2.7 Puntaje promedio en secundaria: Matemáticas en PLANEA ELSEN 2016-2017 ................................... 28
Tabla 2.8 Promedio en PLANEA de estudiantes en el primer cuartil del índice de bienes y servicios .............. 29
Tabla 2.9 Promedio en PLANEA de estudiantes en el primer cuartil del índice de bienes y servicios
en escuelas multigrado ......................................................................................................................................................... 29
Tabla 2.10 Promedio en PLANEA de estudiantes en el primer cuartil del índice de capital
socioeconómico y cultural ................................................................................................................................................... 30
Tabla 2.11 Promedio en PLANEA de estudiantes en el primer cuartil del índice

de capital socioeconómico y cultural en escuelas multigrado ......................................................................... 30
Tabla 2.1a Programas presupuestarios vigentes de apoyo a escuelas multigrado ......................................................... 75
Tabla 2.2a Experiencias internacionales en educación multigrado ...................................................................................... 77
Tabla 2.3a Recomendaciones de equidad y calidad en localidades rurales

para la educación de niñas, niños y adolescentes en servicios escolares multigrado ......................... 78
Tabla 2.4a Recomendaciones de gestión escolar ........................................................................................................................... 79
Tabla 2.5a Recomendaciones de formación inicial y continua ............................................................................................... 80
Tabla 2.6a Recomendaciones para la construcción de materiales educativos y el desarrollo curricular .......... 81
Tabla 3.1a Escuelas, estudiantes y docentes en servicios multigrado públicos por nivel educativo.
Ciclo escolar 2016-2017..................................................................................................................................................... 83
Tabla 3.2a Población total y tasa de asistencia escolar por entidad federativa según tamaño de localidad
y grupos de edad (2015)....................................................................................................................................................... 85
Tabla 3.3a Escuelas públicas multigrado por nivel y tipo de servicio educativo
según entidad federativa (2016-2017)......................................................................................................................... 86
Nacional, ciclo escolar 2016-2017................................................................................................................................ 87
Aguascalientes, ciclo escolar 2016-2017................................................................................................................... 88
Baja California, ciclo escolar 2016-2017................................................................................................................... 89
Baja California Sur, ciclo escolar 2016-2017........................................................................................................... 90
Campeche, ciclo escolar 2016-2017............................................................................................................................. 91
Coahuila, ciclo escolar 2016-2017................................................................................................................................ 92
Colima, ciclo escolar 2016-2017.................................................................................................................................... 93
Chiapas, ciclo escolar 2016-2017.................................................................................................................................. 94
Chihuahua, ciclo escolar 2016-2017............................................................................................................................ 95
Ciudad de México, ciclo escolar 2016-2017............................................................................................................. 96
Durango, ciclo escolar 2016-2017................................................................................................................................. 97
Guanajuato, ciclo escolar 2016-2017........................................................................................................................... 98
Guerrero, ciclo escolar 2016-2017................................................................................................................................. 99
Hidalgo, ciclo escolar 2016-2017................................................................................................................................... 100
Jalisco, ciclo escolar 2016-2017..................................................................................................................................... 101
Estado de México, ciclo escolar 2016-2017............................................................................................................. 102
Michoacán, ciclo escolar 2016-2017............................................................................................................................ 103
Morelos, ciclo escolar 2016-2017.................................................................................................................................. 104
Nayarit, ciclo escolar 2016-2017.................................................................................................................................... 105
Nuevo León, ciclo escolar 2016-2017.......................................................................................................................... 106
Oaxaca, ciclo escolar 2016-2017.................................................................................................................................... 107
Puebla, ciclo escolar 2016-2017.................................................................................................................................... 108
Querétaro, ciclo escolar 2016-2017.............................................................................................................................. 109
Quintana Roo, ciclo escolar 2016-2017...................................................................................................................... 110
San Luis Potosí, ciclo escolar 2016-2017.................................................................................................................. 111
Directrices para mejorar la educación multigrado
Sinaloa, ciclo escolar 2016-2017................................................................................................................................... 112
Sonora, ciclo escolar 2016-2017.................................................................................................................................... 113
Tabasco, ciclo escolar 2016-2017.................................................................................................................................. 114
Tamaulipas, ciclo escolar 2016-2017........................................................................................................................... 115
Tlaxcala, ciclo escolar 2016-2017.................................................................................................................................. 116
Veracruz, ciclo escolar 2016-2017................................................................................................................................. 117
Yucatán, ciclo escolar 2016-2017.................................................................................................................................. 118
Zacatecas, ciclo escolar 2016-2017.............................................................................................................................. 119
Gráficas
Gráfica 2.1 Escuelas públicas según condición de multigrado. Nacional, ciclo escolar 2016-2017 ................. 16
Gráfica 2.2 Escolaridad media en años de estudio y porcentaje de analfabetismo

de población de 15 años y más por tipo de localidad, México (2015) ....................................................... 21
Gráfica 2.3 Porcentaje de estudiantes de 6º de primaria por niveles de logro

en Lenguaje y Comunicación, por tipo de estrato y organización .................................................................. 23
Gráfica 2.4 Porcentaje de estudiantes de 6º de primaria por niveles de logro

en Matemáticas por tipo de estrato y organización ............................................................................................... 24
Gráfica 2.5 Puntaje promedio en Lenguaje y Comunicación en PLANEA ELSEN 2018.

Primarias multigrado y no multigrado con alta o muy alta marginación .................................................... 24
Gráfica 2.6 Puntaje promedio en Matemáticas en PLANEA ELSEN 2018.

Primarias multigrado y no multigrado con alta o muy alta marginación .................................................... 25
Gráfica 2.7 Porcentaje de estudiantes de 3º de secundaria por nivel de logro

en Lenguaje y Comunicación ............................................................................................................................................. 26
Gráfica 2.8 Porcentaje de estudiantes de 3º de secundaria por nivel de logro en Matemáticas ............................ 26
Gráfica 2.9 Porcentaje de escuelas que disponen de agua durante la jornada escolar.
Nacional y por tipo de servicio ......................................................................................................................................... 32
Gráfica 2.10 Porcentaje de escuelas que proporcionan a sus estudiantes agua para beber.
Nacional y por tipo de servicio ......................................................................................................................................... 33
Gráfica 2.11 Porcentaje de escuelas según los días que disponen de energía eléctrica durante
la jornada escolar. Nacional y por tipo de escuela ................................................................................................. 34
8
Introducción
La educación es un derecho universal irrenunciable orientado a mejorar la vida y el desarrollo de los

seres humanos; busca la equidad y la igualdad de oportunidades, con la finalidad de incidir en el ejer-
cicio de otros derechos. Por ello, resulta importante generar las condiciones institucionales necesarias
para hacer cumplir el derecho al acceso, la permanencia y el logro educativos de las poblaciones que
por diversas razones han sido excluidas del mismo.
En México el derecho a la educación se encuentra consignado en los artículos 3° y 31 de la Constitución

Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM). Siendo el Estado el responsable de establecer las ba-
ses para una educación universal, debe promover acciones tendientes a garantizar una educación de cali-
dad, pertinente, inclusiva y equitativa para todas y todos. Coincidentemente, el cuarto de los Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030 de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) refiere
a una educación incluyente y de calidad que promueva oportunidades de aprendizaje durante toda la vida.
Una de las prioridades del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) ha sido promover
la transversalidad de la equidad educativa, reconociendo y haciendo visibles las desigualdades de la ac-
ción pública orientada a la atención de niñas, niños y adolescentes (NNA) de poblaciones en desventaja.
Por ello, en cumplimiento del mandato constitucional de contribuir a la calidad y la equidad educativas,
ha emitido cinco conjuntos de directrices, tendientes a la mejora de la formación inicial, la atención
educativa de la niñez de familias de jornaleros agrícolas migrantes, la atención educativa de la niñez
indígena, la permanencia escolar en la educación media superior y el desarrollo profesional docente.
En este documento se presentan las Directrices para mejorar la educación multigrado, servicio escolar
que atiende a niñas, niños y adolescentes (NNA) de las poblaciones más vulnerables, de zonas tanto
rurales como urbanas del país.
Con estas directrices, el INEE atiende la preocupación de 27 autoridades educativas locales (AEL),
que, en el marco de la Política Nacional de Evaluación de la Educación (PNEE), en 2016 promovieron
el Proyecto Nacional de Evaluación y Mejora Educativa de Escuelas Multigrado (PRONAEME),1 coordi-
nado por el Instituto, con la participación del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) y el
Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa (INIFED).
Cabe señalar que el PRONAME tiene como objetivo contar con información y evidencia resultado de la
evaluación, para generar intervenciones y estrategias de mejora educativa en escuelas multigrado. Por
lo tanto, estas directrices se alimentan de las experiencias y contribuciones que las autoridades loca-
les han aportado en sus entidades federativas, así como de la reflexión y los proyectos desarrollados
para conocer mejor la realidad de la educación multigrado y de las propuestas de mejora de cada uno
de sus componentes, procesos y resultados.
1
La iniciativa surge como propuesta de la AEL del estado de Durango, a la cual se sumaron otras entidades en el marco de la Conferencia del
Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE).
9
En diferentes países del mundo la educación multigrado se considera como una opción educativa de
alto potencial pedagógico. Además, en el sector privado de la educación en México existen modalidades
multigrado prestigiosas y de alta eficacia educativa.2 Sin embargo, en la educación básica de sosteni-
miento público no se ha tenido igual percepción sobre las ventajas que pueden representar las escuelas
multigrado para atender a niñas y niños ubicados en zonas dispersas y de alta marginación.
Las escuelas multigrado son aquellas que dan atención educativa en un mismo grupo a estudiantes de
más de un grado académico; esto implica la convivencia de estudiantes de distintas edades y diversos
niveles de desarrollo y de conocimientos. Se clasifican en unitarias, bidocentes, tridocentes, tetrado-
centes y pentadocentes,3 y también las que, además de ser multigrado, son multinivel, en virtud de
que imparten dos o los tres niveles de educación básica; estos últimos servicios existen prácticamente
en todas las entidades, ya que son frecuentes en las escuelas comunitarias que operan en el país
(INEE, 2017e).
En estas escuelas la situación se torna compleja debido a que los profesores carecen de materiales
educativos apropiados para la enseñanza, no han sido formados en metodologías para trabajar en gru-
pos multigrado y, por lo general, debido a la carencia de un directivo escolar, les corresponde realizar
las funciones administrativas y de gestión escolar, todo lo cual les impide atender adecuadamente a
sus estudiantes. Sólo las escuelas de educación comunitaria que dependen del CONAFE han funcionado
con una visión multigrado y han desarrollado modelos, proyectos y materiales educativos que son un
referente nacional en la educación multigrado, aun cuando enfrentan diversos retos.
De las 192 247 localidades que existen en México, 159 821 (83%) tienen menos de 250 habitantes,
lo que explica que poco más de 50% de escuelas de educación básica sea multigrado. Además, de los
más de 20 millones de estudiantes matriculados en la educación básica, 2 671 350 asisten a escuelas
públicas multigrado, lo que significa que casi 1 de cada 104 niñas y niños mexicanos estudian en esta
modalidad educativa.
Para la formulación y la elaboración de estas directrices, además del PRONAEME, se han tomado en
cuenta hallazgos y resultados de evaluaciones, investigaciones académicas y experiencias nacionales e
internacionales relativas a la educación multigrado. También se consideró la interlocución con diversos
actores educativos y de la sociedad civil. A partir de ello se pretende contribuir a la toma de decisiones
que permitan mejorar los servicios de educación multigrado, así como revalorar su concepción como un
modelo pedagógico viable y de calidad que forme parte sustantiva de la Política Educativa Nacional.
2
En el marco de la Escuela Activa, la pedagogía de María Montessori, que aboga por la interacción social y la experiencia con el entorno de los
estudiantes en la construcción conjunta del conocimiento mediante grupos de distintas edades, es una referencia de escuelas que actualmente
se caracterizan por emplear una organización multigrado para crear ambientes de aprendizaje que aprovechan las ventajas de la heterogeneidad
entre los estudiantes (Obregón, 2006; Gaviño, 2016).
3
Con unitarias, bidocentes, tridocentes, tetradocentes y pentadocentes se hace referencia a que en la escuela laboran uno, dos, tres, cuatro o
cinco profesores, respectivamente (INEE, 2017e). Las escuelas multigrado con tres, cuatro o cinco docentes sólo corresponden a servicios de
educación primaria.
4
En este total se contabilizan las escuelas y la matrícula pública de preescolares —excepto los Centros de Desarrollo Infantil (CENDI)—, prima-
rias, telesecundarias, secundarias comunitarias y secundarias para migrantes, dado que en estos servicios se presta educación multigrado (para
más detalles consulte INEE, 2018e).
10
Las cinco directrices que se presentan en este documento son las siguientes:
Directriz 1. Desarrollar un modelo de educación multigrado pertinente y de calidad.
Directriz 2. Establecer políticas y programas que garanticen las condiciones y recursos

para la implementación del modelo educativo multigrado.
Directriz 3. Asegurar una formación inicial y continua pertinente para docentes de

educación multigrado, así como materiales educativos específicos para
acompañar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Directriz 4. Fortalecer la supervisión escolar y el acompañamiento técnico pedagógico a

docentes y directivos de escuelas multigrado.
Directriz 5. Desarrollar procesos de gestión escolar que respondan a las necesidades del
modelo educativo multigrado.
La atención de las cinco directrices propuestas en este documento deberá darse en el marco de las atri-
buciones exclusivas y concurrentes que establece la legislación vigente para las autoridades educativas
de los ámbitos federal y local. Sin embargo, su adecuada puesta en marcha exigirá una eficaz coordi-
nación y una efectiva corresponsabilidad entre las autoridades educativas del país, con la finalidad de
que el diseño y la implementación de los modelos, políticas y estrategias planteados en las siguientes
páginas consideren la experiencia de las escuelas, docentes, directivos y estudiantes de los diversos
contextos del país.
Este documento se estructura en tres apartados y tres anexos. El primero hace referencia al marco
jurídico nacional e internacional que establece, regula y protege los derechos de NNA que asisten a
servicios educativos multigrado. El segundo da cuenta de la presencia de las escuelas multigrado en
el país: las condiciones de esta oferta educativa, las principales características sociodemográficas y
económicas de su población, y los retos que enfrenta el Sistema Educativo Nacional (SEN) respecto a
las escuelas multigrado. El tercero presenta las cinco directrices, interrelacionadas y orientadas a que
la educación multigrado se constituya en una opción educativa pertinente y de calidad para la niñez
del país.
Por otra parte, el anexo 1 presenta los problemas, las debilidades y los riesgos que se busca atender
por medio de las directrices. El anexo 2 describe la acción pública de la política educativa que ha
buscado apoyar a las escuelas multigrado en México; también incluye experiencias internacionales en
educación multigrado y muestra recomendaciones identificadas a partir de la revisión de evaluaciones,
estudios, informes y reportes. Por último, el anexo 3 expone información estadística, nacional y estatal,
de estudiantes, docentes y escuelas en servicios educativos multigrado.
11
1. Marco jurídico y justificación
La universalidad del derecho humano a la educación se reconoce en el marco jurídico nacional bajo
los principios rectores de equidad, igualdad, no discriminación y calidad educativa. Se establece la
responsabilidad del Estado de garantizar el ejercicio del derecho a la educación facilitando los medios
necesarios y la intervención para su efectivo cumplimento; por ello, la legislación hace énfasis en las
poblaciones que se encuentran en situación de desventaja o condiciones adversas promoviendo medi-
das especiales basadas en la equidad, para hacer efectivo el derecho a una educación de calidad sin
distinciones de raza, género, idioma, cultura, origen social, posición económica, impedimentos físicos,
religión, lugar de residencia o cualquier otra condición.
En México existe un sólido marco jurídico que consigna y regula los derechos de niñas, niños y adoles-
centes (NNA) y, a su vez, los reconoce como titulares de derechos. A partir de la Constitución Política
de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM) y la legislación secundaria en la materia, se establece la
regulación para garantizar el acceso, la permanencia, y el logro de aprendizajes, ponderando la atención
de población en desventaja o en situaciones vulnerables. En este sentido, se indica que se deben tomar
las medidas necesarias y destinar esfuerzos adicionales para las poblaciones que habitan en regiones
con mayor rezago, dispersión geográfica, pobreza y marginación, así como para la niñez que se encuen-
tra en condición de migración o pertenece a algún pueblo indígena (tabla 1.1).
Entre las medidas que consigna la Ley General de Educación (LGE) para enfrentar los retos de ofrecer
educación de calidad en localidades aisladas y dispersas, se encuentran: desarrollar materiales educa-
tivos pertinentes, implementar programas alimentarios y compensatorios, así como promover el arraigo
de los docentes.
El marco jurídico internacional conformado por tratados, convenios y declaraciones, en los cuales México
se ha suscrito como Estado parte, incluye disposiciones en cuanto al reconocimiento y la protección de
derechos de NNA que habitan en comunidades rurales dispersas, en situación de pobreza, exclusión y
marginación, características de quienes estudian en escuelas multigrado.
A pesar de la existencia de un robusto marco legal, que de manera expresa reafirma el derecho a una
educación de calidad con enfoque de equidad para la atención prioritaria de las poblaciones de loca-
lidades rurales, dispersas y con mayor rezago educativo, la realidad muestra que el ejercicio de este
derecho no se cumple a cabalidad, es decir, persisten violaciones sistemáticas al derecho fundamental
de la niñez de las poblaciones más vulnerables del país a recibir una educación de calidad.
12
Tabla 1.1. Marco jurídico nacional del derecho a una educación de calidad
Documento Contenido
Garantiza la calidad en la educación obligatoria, al mismo tiempo que establece el derecho de
Constitución Política
la niñez a satisfacer sus necesidades educativas. Expone el interés superior de la niñez como el
de los Estados Unidos
principio que debe guiar las políticas públicas. Establece incrementar los niveles de escolaridad
Mexicanos
y la conclusión de la educación básica, favoreciendo la educación bilingüe e intercultural
(1917-2018)
(artículos 2º, 3º y 4º).
Refiere al derecho a una educación de calidad con equidad e igualdad de oportunidades en
cuanto al acceso, el tránsito y la permanencia en el sistema educativo. Señala la atención
preferente a grupos y regiones de mayor rezago educativo, dispersos o que enfrentan situaciones
de vulnerabilidad. Indica la responsabilidad de las autoridades educativas de proveer materiales
educativos en diversas lenguas a las escuelas donde asista mayoritariamente población indígena;
Ley General de
asimismo, el desarrollo de esquemas para el suministro de alimentación a las escuelas con altos
Educación
índices de pobreza y marginación. Menciona la obligación del Poder Ejecutivo de implementar
(1993-2018)
programas compensatorios para apoyar con recursos a las entidades con mayor rezago educativo.
Establece el desarrollo de programas de apoyo a maestros de localidades aisladas, a fin de
fomentar el arraigo en sus comunidades. Alude a las adaptaciones culturales y lingüísticas en toda
la educación básica que respondan a las necesidades de los pueblos indígenas, la población rural
dispersa y los grupos migratorios (artículos 2º, 3º, 10, 32, 33, 34 y 38).
Consigna el interés superior de la niñez como prioridad en la toma de decisiones; hace expresos
Ley General de los derechos de este sector a la igualdad sustantiva, así como a la educación pertinente de calidad
Derechos de las Niñas, y con normalidad mínima. Establece acciones afirmativas para garantizar el derecho a la educación
Niños y Adolescentes de niñas, niños y adolescentes de grupos y regiones con mayor rezago educativo, dispersión o que
(2014-2018) enfrentan vulnerabilidad por sus circunstancias socioeconómicas, culturales, de origen étnico
o situación migratoria (artículos 2º, 6º, 10, 17, 37 y 57).
Ley General de
Derechos Lingüísticos Garantiza el acceso de la población indígena a la educación bilingüe e intercultural; establece
de los Pueblos medidas para respetar la dignidad y la identidad de las personas; aborda la necesidad de garantizar
Indígenas que los docentes hablen y escriban las lenguas de las comunidades indígenas (artículos 11 y 13).
(2003-2018)
Ley Federal para Señala que deben eliminarse los obstáculos para el ejercicio de los derechos y el pleno desarrollo
Prevenir y Eliminar la de las personas. Refiere la obligación que tienen las autoridades de garantizar la igualdad de
discriminación oportunidades a los pueblos indígenas, personas con discapacidad, niñas, niños y adolescentes,
(2003-2018) así como a otros grupos poblacionales desfavorecidos (artículos 2º, 4º, 9º y 15).
Indica que la infraestructura física educativa del país deberá cumplir requisitos de calidad,
Ley General de seguridad, funcionalidad, oportunidad, equidad, sustentabilidad y pertinencia, asimismo, que
Infraestructura Física se establecerán acciones para atender grupos y regiones con mayor rezago educativo. Establece
Educativa que la planeación de los programas y proyectos de construcción, equipamiento, mantenimiento,
(2008-2018) rehabilitación y reconstrucción considerará la atención de las necesidades de las comunidades
indígenas y las comunidades con población dispersa o escasa (artículos 7º, 10 y 11).
Fuente: elaboración propia con base en Cámara de Diputados, 2019 y DOF 2015b, 2018a, 2018b, 2018c y 2018f.
13
2. La problemática de la educación multigrado en México
En México alrededor de 2 671 3501 niñas, niños y adolescentes (NNA) cursan preescolar, primaria o
secundaria en más de 98 000 escuelas públicas multigrado de educación básica, que se encuentran
distribuidas en las 32 entidades federativas del país.2 En general, esta población vive en localidades
rurales caracterizadas por el aislamiento y el rezago social, así como en zonas urbanas donde la deman-
da de inscripción a escuelas preescolares y primarias ha disminuido, principalmente, por el cambio en
la distribución de la población, la cual presenta una tendencia de reducción en la población infantil y
un incremento en la de adultos.
La evidencia disponible permite afirmar que la mayoría de los estudiantes de la modalidad multigrado
tiene bajos resultados educativos y acude a escuelas en las que las condiciones para estudiar no son
las adecuadas, entre otros motivos porque la situación de sus docentes muestra serias desventajas
administrativas y pedagógicas.
A continuación, se describen las escuelas multigrado en México, así como los rasgos fundamentales del
contexto sociodemográfico del que forman parte. Además, las características del acceso y la permanen-
cia escolar, los resultados educativos que alcanzan sus estudiantes y los rasgos del personal docente y
directivo que las atienden. Se incluye, también, una breve descripción de la situación que guardan los
materiales educativos, la infraestructura y el equipamiento de las escuelas multigrado.
a) Organización y contexto sociodemográfico de las escuelas multigrado

La expresión de escuela multigrado conlleva una amplia heterogeneidad de situaciones socioeducati-
vas, y alude a que en los grupos escolares hay alumnos de diferentes grados, a quienes el profesor debe
dar atención simultánea; por ello también se les denomina escuelas no graduadas. En México este tipo
de centros escolares existe en los tres niveles de educación básica: preescolar, primaria y secundaria,
mayoritariamente de sostenimiento público, aunque también hay escuelas privadas que optan por la
organización multigrado de sus grupos debido a las fortalezas pedagógicas que le reconocen.
Una revisión de documentos oficiales, que hacen alusión o definen a las escuelas multigrado, permite
identificar dos posturas en su acepción: i) escuelas en las que todos sus docentes atienden a estudiantes
de más de un grado escolar, y ii) escuelas en las que al menos uno de los docentes atiende a estudian-
tes de más de un grado escolar. En virtud de que en ambos casos los servicios escolares comparten
1
Las cifras que se presentan en este documento relativas a las escuelas multigrado consideran lo que se clasifica como escuelas multigrado y
escuelas con grupos multigrado en el Panorama Educativo de México. En esa publicación anual del INEE, se alude a las escuelas multigrado
tomando en cuenta: preescolares unitarios; primarias unitarias, bidocentes y tridocentes, y secundarias unitarias y bidocentes. Por otra parte, se
señala a las escuelas con grupos multigrado, como las tetradocentes y pentadocentes.
2
Cálculos propios con base en INEE (2019e). Para el cálculo total, se sumaron el número de escuelas multigrado dependientes de la Subsecretaría
de Educación Básica (SEB) de la Secretaría de Educación Pública (SEP); el número de escuelas preescolares generales e indígenas en las que
un docente atiende dos grados y también en las que dos docentes son responsables de los tres grados; el número de las escuelas primarias ge-
nerales e indígenas tetradocentes y pentadocentes, y el número de escuelas atendidas por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE),
las cuales son todas multigrado.
14
retos para atender a estudiantes de diferente grado escolar en un mismo grupo, se asume que: “una
escuela multigrado en los niveles de educación básica es aquella en la que algún maestro atiende a más
de un grado escolar” (INEE, 2019e, p. 14).
Esta definición engloba una amplia diversidad de arreglos multigrado, así como una serie de implica-
ciones y retos complejos para la atención de los estudiantes, particularmente en las escuelas con me-
nos profesores, ya que, además de la docencia, deben realizar tareas administrativas, como de control
escolar y de gestión para participar en programas educativos, la asistencia a reuniones informativas
con la supervisión escolar, entre otras.3 El caso más representativo de esta situación se presenta en
el nivel de primaria, en el cual hay escuelas multigrado unitarias donde los estudiantes de los seis
grados escolares son atendidos por un solo profesor; por otra parte, están las que cuentan con cinco
profesores, llamadas pentadocentes, en las que sólo a uno de ellos corresponde un grupo con estu-
diantes de dos grados escolares, pero cuyos estudiantes en su totalidad cursarán dos grados escolares
en un grupo multigrado. En una situación intermedia de estos dos tipos de escuelas se encuentran
las primarias bidocentes, tridocentes y tetradocentes, cuya enunciación indica el número de profeso-
res que laboran en ellas.
El caso más extremo son las escuelas multinivel, donde uno o dos docentes atienden a todos los alum-
nos desde preescolar hasta secundaria (CONAFE, 2016). Al respecto, se ha encontrado que en estados
como Sinaloa y Guanajuato se brindan servicios educativos a hijos de familias de jornaleros agrícolas
migrantes en los campos de cultivo y campamentos, y varias de las escuelas que lo hacen son multinivel
y son atendidas por maestros contratados de manera temporal (INEE, 2019c). Por su parte, el estado
de Durango cuenta con un programa educativo multinivel.
Es importante precisar que en lo relativo a la administración y la responsabilidad institucional del fun-

cionamiento de las escuelas públicas multigrado, 67.57% corresponde a las autoridades educativas
locales (AEL) (cuyo sostenimiento proviene, en mayor medida, de transferencias federales), quienes
atienden servicios de preescolar y primaria, de modalidad general e indígena, así como escuelas de
preescolar, primaria y secundaria para niñez migrante (instaladas generalmente en campos agrícolas),
y las telesecundarias mientras que 32.43% concierne a centros o escuelas comunitarios que también
proporcionan los tres niveles de educación básica y están bajo la responsabilidad del Consejo Nacional
de Fomento Educativo (CONAFE), administrados mediante delegaciones en cada entidad. Es relevante
reafirmar que este Consejo cuenta con un modelo educativo propio para multigrado y constituye el único
servicio de educación básica cuyas figuras docentes son jóvenes, con un perfil mínimo de secundaria.4
Las escuelas multigrado están ubicadas, generalmente, en localidades rurales con alto o muy alto
grado de marginación. Durante el ciclo escolar 2016-2017, 91.1% de las escuelas preescolares públi-
cas generales e indígenas unitarias se encontraba en el ámbito rural; asimismo, 80.4% se hallaba en
localidades con alto y muy alto grado de marginación. Por su parte, 94.6% de las primarias públicas
3
En el documento La educación multigrado en México, publicado recientemente por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
(INEE), se menciona que: “dentro de la normatividad existente, sólo se asigna a un director cuando en la escuela existen seis grupos” (INEE,
2019e, p. 78). Sin embargo, se señala que no se ha identificado con certeza el lineamiento que lo fundamenta.
4
El CONAFE opera sus servicios de educación comunitaria por medio de figuras educativas denominadas líderes para la educación comunitaria
(LEC), jóvenes de entre 16 y 29 años de edad egresados de secundaria, bachillerato o educación superior que prestan un servicio social durante
30 o 60 meses a cambio de una beca económica, con la finalidad de que continúen con sus estudios (INEE, 2017e).
15
generales e indígenas multigrado estaba en zonas rurales y 78.7% en áreas de alta y muy alta margi-
nación (INEE, 2019e).
Tal como se ha mencionado, la presencia de las escuelas multigrado en el país es diversa y se les
puede encontrar en los servicios existentes de preescolar y primaria (general, indígena y comunitario),
así como en la modalidad dirigida a la niñez de familias de jornaleros agrícolas migrantes, aunque
resulta complejo identificar la situación de esta última en la información que aporta el Sistema de
Estadísticas Continuas del Formato 911,5 y lo mismo ocurre con las escuelas multinivel, lo que impide
conocer su número, ubicación y otros datos. En las secundarias generales, técnicas y para trabajadores
no se presenta el servicio multigrado, únicamente en telesecundarias, secundarias para migrantes y
secundarias comunitarias.
En el país existen 196 016 escuelas públicas de educación básica, a las cuales asisten 23 112 278
estudiantes.6 De éstas, 50.1% son multigrado, lo que en números absolutos representa 98 237
escuelas de preescolar, primaria y secundaria en las cuales estudian 2 671 350 NNA. Del universo
de escuelas multigrado, 91.7% se ubica en zonas rurales, y 8.3% en localidades urbanas (gráfica 2.1).
Gráfica 2.1. Escuelas públicas según condición de multigrado. Nacional, ciclo escolar 2016-2017
90 103
(91.7%)
Escuelas no Escuelas multigrado
escuelas
multigrado 98 237
multigrado
97 779 (50.1%)
rurales
(49.9%)
8 134
(8.3%) escuelas
multigrado urbanas
Nota: el total de escuelas de referencia es de 196 016, en el cual no se consideran los 944 CENDIS públicos (cuya suma daría las 196 960
escuelas públicas). Esto es así porque, cuando se trata de analizar el tema de multigrado, estas escuelas no forman parte de su universo.
Fuente: elaboración propia con base en información proporcionada por la DGIAI del INEE.
5
La Estadística o Formato 911 está constituida por cuestionarios por medio de los cuales la Dirección General de Planeación, Programación y
Estadística Educativa (DGPPYEE) de la SEP realiza el levantamiento de la información estadística de todos los centros escolares de educación
inicial, especial y básica de todas las modalidades y opciones educativas.
6
Este número de escuelas y de estudiantes no contabiliza la información de los 944 Centros de Desarrollo Infantil (CENDI) públicos.
16
Además, resulta relevante añadir que la mayor prevalencia de estas escuelas está en los servicios que
atienden a la niñez en condiciones de mayor vulnerabilidad; es el caso de los centros escolares comuni-
tarios del CONAFE, en cuya totalidad son multigrado, y el de escuelas indígenas, de las cuales 8 de cada
10 son multigrado. Por otra parte, 1 de cada 5 telesecundarias dispone sólo de uno o dos profesores,
por lo que no cumple con los estándares de su diseño propio para contextos de alta dispersión pobla-
cional, el cual considera que deben funcionar con tres profesores (tabla 2.1).
Por otra parte, la presencia de escuelas multigrado en los estados puede variar según el nivel educativo
y el tipo de servicio (anexo 3). Por ejemplo, para el mismo ciclo escolar, el porcentaje de escuelas pre-
escolares generales multigrado fue superior al nacional (41.2%) en entidades como Tabasco (63.0%),
Zacatecas (62.9%) y Chiapas (59.7%). Por otra parte, el porcentaje de las primarias indígenas multi-
grado de Campeche (92.2%), Quintana Roo (91.9%) y Durango (90.2%) está por encima de la media
nacional (76.7%). Finalmente, estados como Zacatecas (65.3%) y Durango (65.2%) sobresalen por
tener más de 60.0% de telesecundarias unitarias y bidocentes, porcentaje superior a la media nacional
(20.6%) (tablas del anexo 3).
Pero también hay algunos estados con muy baja o nula presencia de escuelas multigrado. Por ejemplo,
Baja California (10.2%), Colima (9.4%) y la Ciudad de México (0.0%) tienen muy pocas o carecen de
escuelas preescolares generales multigrado. Estados como Baja California (10.5%) y la Ciudad de Méxi-
co (1.4%) presentaron los menores porcentajes de primarias generales multigrado (tablas del anexo 3).
Respecto a las escuelas atendidas por el CONAFE, en diez estados los servicios de preescolar repre-
sentan la cuarta parte o más del total de escuelas de ese nivel en el estado; incluso en estados donde
la condición de localidades dispersas no es tan alta, como Aguascalientes, Yucatán y Zacatecas, las
escuelas comunitarias preescolares representan 20.0% del total. De igual manera, hay estados con es-
casa presencia de escuelas en los tres niveles educativos del CONAFE, como Baja California, Coahuila,
Guanajuato, Estado de México, Morelos y Nuevo León (López, 2019).
b) Experiencias estatales dirigidas a atender las escuelas multigrado

En un esfuerzo por atender las dificultades y limitaciones con las que opera la educación multigrado,
más de la mitad de las entidades ha emprendido diversas estrategias para mejorar estos servicios, aun
con los retos presupuestales, técnicos y operativos que conlleva realizar intervenciones institucionales
en este ámbito. En el marco de los trabajos para la construcción de las presentes directrices se iden-
tificaron 21 entidades que han desarrollado importantes esfuerzos en diversos rubros, por ejemplo: la
formación continua, el desarrollo de programas curriculares y de materiales educativos, la promoción de
figuras itinerantes para apoyar tareas administrativas y académicas, entre otros (tabla 2.2).
Las experiencias estatales han sido un referente sustantivo para el INEE y lo serán, sin duda, para las
autoridades educativas, de orden tanto federal como local, para la definición de estrategias y acciones
específicas en el marco de las directrices que emite el Instituto para mejorar la atención educativa en
las escuelas multigrado.
17
Tabla 2.1. Escuelas totales y escuelas multigrado de sostenimiento público por nivel educativo y tipo de servicio.
Nacional (ciclo escolar 2016-2017)
Multigrado
Escuelas por tipo de organización Total de escuelas
Total Porcentaje
Nivel Servicio
Escuelas Unitaria respecto al
Unitaria Bidocente Tridocente Tetradocente Pentadocente Abs.
incompleta nivel y tipo
de servicio
Total 73 388 13 891 8 223 4 054 n.a. n.a. n.a. 44 405 60.5
General 45 315 9 016 5 954 3 704 n.a. n.a. n.a. 18 674 41.2
Preescolar
Indígena 9 836 4 875 2 269 350 n.a. n.a. n.a. 7 494 76.2
Comunitario 18 237 n.a. n.a. n.a. n.a. n.a. n.a. 18 237 100.0
Total 88 526 11 546 11 533 n.a. 7 545 3 327 2 383 46 602 52.6
General 68 065 8 872 9 059 n.a. 5 974 2 653 1 961 28 519 41.9
Primaria
18
Indígena 10 193 2 674 2 474 n.a. 1 571 674 422 7 815 76.7
Total 34 102 1 624 2 259 n.a. n.a. n.a. n.a. 7 230 21.2
Telesecundaria 18 684 1 597 2 255 n.a. n.a. n.a. n.a. 3 852 20.6
Secundaria Para migrantes 49 27 4 n.a. n.a. n.a. n.a. 31 63.3
Generales 7 376 n.a. n.a. n.a. n.a. n.a. n.a. n.a. n.a.
Técnicas 4 422 n.a. n.a. n.a. n.a. n.a. n.a. n.a. n.a.
Para trabajadores 224 n.a. n.a. n.a. n.a. n.a. n.a. n.a. n.a.
Total 196 016 27 061 22 015 4 054 7 545 3 327 2 383 98 237 50.1
Notas:
n.a.: no aplica.
No se incluyen los CENDI (944); si se hiciera, el total sería de 196 960 escuelas públicas en educación básica.
Los preescolares unitarios incompletos refieren a las escuelas con dos grados (segundo y tercero) y un docente.
Es importante señalar que, para el caso de las secundarias para migrantes, sólo se presenta información de las escuelas registradas a inicio del ciclo escolar 2016-2017 con corte al 30 de septiembre; es
probable que la base de datos del Formato 911 tenga registro de más escuelas, pero que éstas iniciaran labores después de la fecha de corte. En lo que respecta a los niveles de preescolar y primaria,
no es posible identificar este tipo de escuelas (para migrantes) por medio de lo que se capta con el Formato 911.
Para los servicios comunitarios, las figuras educativas que atienden a los estudiantes no son propiamente maestros con estudios en alguna Escuela Normal, sino los denominados LEC.
Se contabilizaron 4 042 escuelas privadas multigrado a nivel nacional, con 166 930 estudiantes y 9 533 docentes.
Tabla 2.2. Experiencias estatales de fortalecimiento a la educación multigrado
Entidad Programa o algunas de las acciones emprendidas

Programa de atención educativa a la niñez en situación de migración
· Vinculación interinstitucional
· Fortalecimiento y profesionalización docente
Baja California · Mejora de las condiciones laborales (asignación de plazas)
· Apoyo al acceso a servicios educativos
· Grupos multinivel
· Priorización del 1er y 2° grados de primaria
· Diagnóstico de prácticas docentes pertinentes en los contextos multigrado
· Intercambio de experiencias
Baja California Sur
· Asignación de Asesores Externos
· Distribución de materiales educativos
· Transporte escolar con acompañantes pedagógicos (LEC), quienes en la comunidad de origen
apoyan la regularización académica
Campeche
· Auxiliares didácticos para directores con acompañamiento de API
· Entrega de materiales educativos a directores
· Iniciativa entre la UNICEF, la Secretaría de Educación del estado y el DIF-Chiapas para
mejorar las prácticas en escuelas primarias multigrado
Chiapas
· Conformación de la Red Pedagógica de Educación Indígena que contribuye al intercambio
de métodos, estrategias y técnicas de enseñanza
· Programa de licenciatura en educación y desarrollo comunitario en la Universidad Pedagógica
Chihuahua del estado, cuya malla curricular considera asignaturas para el aprendizaje y la enseñanza
multinivel, así como sobre educación rural e indígena
Escuela rural en perspectiva
· Capacitación docente
Coahuila · Utilización de materiales educativos
· Equipamiento escolar
· Trabajo colaborativo entre docentes, padres de familia y estudiantes
Fortalecimiento de prácticas educativas en grupos multigrado de atención a niños migrantes
Colima · Fortalecimiento docente mediante asesorías y capacitación
· Equipamiento escolar
Programa Escuelas Multinivel de Educación Básica
· Fortalecimiento y apoyo docente
· Organización dinámica de grupos
· Diseño de planeaciones multigrado
Durango
· Elaboración de materiales educativos
· Red de asesoría
· Reorganización curricular
· Sistema de descarga administrativa
Proyecto de fortalecimiento a la escuela multigrado
· Formación y acompañamiento docente con figuras itinerantes y realización de Caravanas
Guanajuato · Propuesta Curricular
· Redes de tutoría
· Instauración de departamento de Escuelas Multigrado en Secretaría de Educación
Programa de fortalecimiento para la calidad educativa
· Materiales educativos complementarios
Estado de México · Compartir recursos y estrategias
· Apoyo para el desarrollo curricular
· Instrumentación de una segunda lengua (inglés)
19
Entidad Programa o algunas de las acciones emprendidas

Fortalecimiento de la práctica docente en las escuelas multigrado de educación básica
· Espacios de formación para la planeación y la gestión curricular
· Acompañamiento y asesoría
· Distribución de materiales (no exclusivos para multigrado)
Hidalgo
· Atención de centros CONAFE
· Formación de ATP
· Promoción del trabajo con CEPS
· Socialización de experiencias exitosas
Supervisión y asesoría técnica pedagógica
· Asesoría técnica pedagógica
Michoacán · Formación de colectivos regionales de multigrado
· Dotación de recursos materiales y didácticos
· Formación continua
Programa de Aprendizaje Multigrado
· Configuración de un modelo propio a partir del modelo de Escuela Nueva
· Creación de plataforma digital Bitácora dirigida a supervisores y docentes
· Participación de organizaciones civiles
Puebla
· Trabajo colegiado y formación continua en microcentros, escuelas anfitrionas y los Consejos
Técnicos Multigrado
· Formulación de materiales educativos con la participación de docentes
· Desarrollo de proyectos para alumnas y alumnos en comunidades educativas multigrado
Formación de docentes y asesoría técnica pedagógica
· Construcción de Comunidades Docentes Multigrado
San Luis Potosí · Formación de asesores
· Materiales bibliográficos y didácticos
· Foro estatal
Orientaciones didácticas para la organización y el funcionamiento de la escuela multigrado
Sinaloa · Material con orientaciones didácticas para docentes
· Talleres de capacitación
Formación inicial y continua de docentes
· Inclusión de perspectiva multigrado en formación inicial
Tabasco · Simulador pedagógico
· Fortalecimiento de práctica docente
· Malla curricular de los contenidos de Español y Matemáticas para escuelas multigrado
Tamaulipas · Fortalecimiento de práctica docente
· Intercambio de conocimientos
Tlaxcala · Integración y difusión de estrategias didácticas para escuelas multigrado
Estrategia de atención a las escuelas multigrado
· Formación continua
Yucatán
· Instauración de las figuras itinerantes
· Programa de posgrado Especialidad en Docencia Multigrado en la Benemérita Escuela Normal
Veracruz Veracruzana, el cual cuenta con escuelas de experimentación pedagógica unitarias anexas a la
Normal para promover espacios de observación y práctica
Zacatecas · Asesores pedagógicos itinerantes para apoyar alumnos de telesecundaria
Fuente: elaboración propia con base en Fajardo, 2016; INEE 2018a; 2017e; IEEPO, 2016; SEG, 2017; UNESCO y UNICEF, 2014.
20
c) Acceso y permanencia de los estudiantes de las escuelas multigrado
En 2015 México contaba con una población total de 119 938 473 habitantes (INEGI, 2015), de los
cuales 26 601 916 (22.3%) eran NNA de 3 a 14 años; 26.5% de la niñez de este grupo de población
habitaba en zonas rurales, mientras que 73.5% residía en zonas urbanas (INEE y UNICEF, 2018).
Algunos datos sobre la niñez mexicana muestran que 22.0% de quienes habitaban en zonas rurales
vivía en condiciones de pobreza extrema, y lo mismo ocurría para 9.5% de sus homólogos en zonas
urbanas; 20.9% de la niñez que habitaba en zonas rurales presentaba desnutrición, y la misma situa-
ción presentaba 11.1% de quienes habitaban en zonas urbanas. Además, 15.6 y 8.6% de la niñez que
residía en zonas rurales y urbanas, respectivamente, realizaban alguna actividad laboral (INEE, 2019h).
Destaca que en 2015 existían brechas importantes en lo concerniente a la escolaridad media y al por-
centaje de analfabetismo de la población de 15 años y más por tipo de localidad (rural o urbana), pues
la población que habitaba en zonas rurales contaba con niveles de escolaridad apenas por encima de la
primaria, mientras que la población que residía en áreas urbanas superaba los 10 años de escolaridad
(primer año de educación media superior). A esto hay que sumar que 13 de cada 100 personas de este
grupo de edad que habitaba en localidades rurales no sabía leer ni escribir, mientras que 3 de cada 100
estaban en la misma condición en las zonas urbanas (gráfica 2.2).
Gráfica 2.2. Escolaridad media en años de estudio y porcentaje de analfabetismo de población

de 15 años y más por tipo de localidad, México (2015)
14
12.9
12
10.2
10
8
6.7
4
2.5
2
0
Escolaridad media Porcentaje de población analfabeta
Rural Urbano
Fuente: elaboración propia con base en INEE (2017d).
En términos de acceso a la educación básica de NNA en el rango de 3 a 14 años, lapso correspondiente

a la edad esperada para cursar este nivel educativo, se tiene que para 2016 la tasa de asistencia na-
cional fue de 77.7, 99.1 y 93.8% para la población de 3 a 5, 6 a 11 y 12 a 14 años, respectivamente.
21
En este último grupo de edad se inicia una brecha desfavorable en la asistencia escolar para los ado-
lescentes de localidades rurales, generalmente pertenecientes a población indígena residente en zonas
de alta marginación, en contraste con la niñez que no es indígena y habita en localidades de baja
marginación (tabla 2.3).
Tabla 2.3. Tasa de asistencia escolar de la población de 3 a 17 años (2016)
Subpoblación Tasa de asistencia según grupo de edad

seleccionada Población total
3a5 6 a 11 12 a 14 15 a 17
Población total 77.7 99.1 93.8 75
Tamaño de localidad
Rural 77.3 98.7 90 64.3
Urbana 77.5 99.4 95.7 79.5
Condición étnica
Población indígena (CDI) 76.5 98 88.3 63.9
Resto de la población 77.8 99.2 94.5 76.3
Marginación
Alta 78.8 98.5 88.4 64.7
Baja 77.5 99.2 94.9 76.9
Fuente: tomado de INEE, 2018e.
De igual forma, la caída en la asistencia escolar en el grupo de edad de 12 a 14 años advierte difi-
cultades en el acceso a servicios de educación secundaria e interrupción de estudios para una parte
importante de adolescentes de poblaciones vulnerables y no vulnerables, pero con mayor impacto en
las primeras.
En ese sentido, garantizar el derecho a la educación incluye que NNA se matriculen en las edades
idóneas en cada grado escolar y sigan una trayectoria académica continua. La regularidad en el avance
escolar también está asociada con el lugar en donde se nace, pues, entre más pequeña sea la locali-
dad, el rezago se presenta de manera más temprana, es decir, los estudiantes se alejan más pronto de
una trayectoria escolar regular. Por lo tanto, los alumnos que están en extraedad corren mayor riesgo
de reprobar o desertar, situación que se presenta mayoritariamente en escuelas rurales e indígenas
(INEE, 2014b).
En México, durante el ciclo escolar 2016-2017 la proporción de alumnos con extraedad grave7 en prima-
ria fue de 1.4% y en secundaria, de 2.8%. Por tipo de servicio, se observaron mayores porcentajes de
extraedad en las secundarias comunitarias (9.3%), les siguieron las primarias comunitarias (5.6%), las
telesecundarias (5.6%) y las primarias indígenas (4.7%). Por tamaño de localidad, en educación básica
las primarias y las secundarias ubicadas en zonas rurales fueron las que registraron porcentajes mayores
7
La extraedad grave se refiere a los estudiantes que se encuentran matriculados dos años o más por encima de la edad idónea correspondiente al
grado que están cursando.
22
de estudiantes en esta condición, de 2.3 y 5.2%, respectivamente,lo cual genera un círculo de reproba-
ción, repetición y abandono escolar (INEE, 2018e).
d) Resultados de aprendizaje en las escuelas multigrado
Educación primaria (PLANEA, 2018)
El Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) permite conocer el nivel de dominio
de los aprendizajes de los estudiantes en Matemáticas y en Lenguaje y Comunicación. En los resulta-
dos de PLANEA 2018 se exploraron las brechas en el logro de los aprendizajes entre los estudiantes de
sexto de primaria que asisten a escuelas multigrado y no multigrado, considerando el contexto nacional,
así como su ubicación en localidades urbanas y rurales. Como se muestra en la gráfica 2.3, en Lenguaje
y Comunicación 58 y 69% de los estudiantes de escuelas multigrado urbanas y rurales, respectivamente,
se ubicaron en el nivel I de logro, que es insuficiente, lo cual contrasta con 46 y 64% de los estudiantes
de escuelas no multigrado urbanas y rurales, respectivamente, que se ubicaron en el mismo nivel de
desempeño. En Matemáticas se observa una situación parecida, debido a que 69 y 73% de los estudian-
tes de escuelas multigrado urbanas y rurales, respectivamente, se ubicaron en el nivel I de logro, que
es insuficiente, y, por lo que corresponde a escuelas no multigrado urbanas y rurales, 58 y 68% de sus
estudiantes, respectivamente, alcanzaron el mismo nivel de desempeño (gráfica 2.4).
Los datos nacionales agrupados de escuelas primarias multigrado y no multigrado en ambos dominios
evaluados muestran porcentajes mayores de estudiantes ubicados en el menor nivel de logro de apren-
dizajes para el caso de las multigrado (gráficas 2.3 y 2.4), lo que indica la importancia de colocar en el
centro de la política educativa a la niñez que asiste a estas escuelas y llevar a cabo acciones afirmativas
que contribuyan a eliminar las barreras que obstaculizan el aprendizaje, esencialmente la carencia de
un modelo educativo adecuado.
Gráfica 2.3. Porcentaje de estudiantes de 6º de primaria por niveles de logro

en Lenguaje y Comunicación, por tipo de estrato y organización
Nacional 49 33 15 3
No multigrado a nivel nacional 46 34 16 3
Multigrado a nivel nacional 65 26 8 1
Urbanas públicas 47 36 15 2
Urbanas públicas no multigrado 46 36 15 2
Urbanas públicas multigrado 58 32 9 1
Rurales públicas 67 25 7 1
Rurales públicas no multigrado 64 27 8 1
Rurales públicas multigrado 69 24 6 1
NI NII NIII NIV
Nota técnica: los resultados fueron calculados para dar cuenta de la muestra de PLANEA, no son los poblacionales. En el caso de los datos
de las escuelas rurales y urbanas, así como sus desagregaciones, no se consideró el servicio privado.
Fuente: Dirección General de Evaluación de Resultados Educativos (DGERE) del INEE.
23
Gráfica 2.4. Porcentaje de estudiantes de 6º de primaria por niveles de logro

en Matemáticas por tipo de estrato y organización
Nacional 59 18 15 8
No multigrado a nivel nacional 57 18 16 9
Multigrado a nivel nacional 71 15 10 4
Urbanas públicas 59 19 15 8
Urbanas públicas no multigrado 58 19 16 8
Urbanas públicas multigrado 69 18 10 3
Rurales públicas 71 14 11 5
Rurales públicas no multigrado 68 15 12 5
Rurales públicas multigrado 73 14 9 4
NI NII NIII NIV
Nota técnica: los resultados fueron calculados para dar cuenta de la muestra de PLANEA, no son los poblacionales. En el caso de los datos
de las escuelas rurales y urbanas, así como sus desagregaciones, no se consideró el servicio privado.
Fuente: Dirección General de Evaluación de Resultados Educativos (DGERE) del INEE.
Si se comparan los puntajes promedio obtenidos por tipo de organización de las escuelas, se observa
que, salvo en las escuelas comunitarias y privadas, en Lenguaje y Comunicación y Matemáticas las
escuelas primarias de organización multigrado localizadas en áreas con altos grados de marginación
obtienen promedios relativamente más bajos (gráficas 2.5 y 2.6).
Gráfica 2.5. Puntaje promedio en Lenguaje y Comunicación en PLANEA ELSEN 2018.

Primarias multigrado y no multigrado con alta o muy alta marginación
800
700
Privada
600
596.2
556.4
General pública Comunitaria
500 477.3 Indígena
457.2 438.6 447.2
418.0 424.1
400
300
200
Multigrado No multigrado
Nota: la clasificación de las escuelas multigrado y no multigrado se realizó a partir de los resultados de la pregunta
“En esta escuela, ¿existen grupos en los que se impartan dos o más grados de forma simultánea
en un mismo salón (grupos multigrado)?, cuyas opciones de respuesta fueron Sí y No”.
Fuente: elaboración propia con base en PLANEA ELSEN 6º de primaria.
24
Gráfica 2.6. Puntaje promedio en Matemáticas en PLANEA ELSEN 2018.

Primarias multigrado y no multigrado con alta o muy alta marginación
800
700
600
562.3
535.3
500 484.0 Privada
468.4 469.2 455.0
General pública 436.3 437.5
400 Indígena Comunitaria
300
200
Multigrado No multigrado
Nota: la clasificación de las escuelas multigrado y no multigrado se realizó a partir de los resultados de la pregunta
“En esta escuela, ¿existen grupos en los que se impartan dos o más grados de forma simultánea
en un mismo salón (grupos multigrado)?, cuyas opciones de respuesta fueron Sí y No”.
Fuente: elaboración propia con base en PLANEA ELSEN 6º de primaria.
Se puede afirmar entonces que, en general, las escuelas primarias de organización multigrado obtienen
resultados más bajos, en comparación con los servicios educativos no multigrado, aun cuando ambos
atienden a población similarmente vulnerable.
Educación secundaria (PLANEA, 2017)
A nivel nacional 33.8% de los estudiantes de tercero de secundaria se ubica en el nivel I de Lenguaje
y Comunicación, lo que contrasta con los servicios que brinda el CONAFE, pues 60.2% se ubica en el
nivel I en este caso. En Matemáticas las brechas son mayores. Las escuelas comunitarias que atien-
de el CONAFE tienen 22 puntos porcentuales más de alumnos ubicados en el nivel I que el promedio
nacional; respecto a telesecundaria, la diferencia es de 17 puntos porcentuales más. Destaca en
telesecundarias, particularmente para el caso de Matemáticas, que la proporción de estudiantes con
nivel de desempeño insuficiente (69.9%) es similar a las modalidades de secundaria técnica (66.8%)
y secundaria general (66.2%). Además, en comparación con el porcentaje nacional, la diferencia es
apenas de 5.4 puntos porcentuales (gráficas 2.7 y 2.8).
25
Gráfica 2.7. Porcentaje de estudiantes de 3º de secundaria

por nivel de logro en Lenguaje y Comunicación
Nacional 33.8 40.1 17.9 8.3
Privada 10.6 32.1 31.4 25.9
General pública 31.6 42.8 18.3 7.3
Técnica pública 32.2 41.8 18.4 7.5
Telesecundaria 48.8 36.6 11.0 3.6
Comunitaria 60.2 31.3 7.4 1.1
NI NII NIII NIV
Fuente: INEE, 2018c.
Gráfica 2.8. Porcentaje de estudiantes de 3º de secundaria

por nivel de logro en Matemáticas
Nacional 64.5 21.7 8.6 5.1
Privada 37.0 29.1 17.8 16.0
General pública 66.2 21.7 8.0 4.1
Técnica pública 66.8 21.2 40.1 4.1
Telesecundaria 69.9 19.6 6.9 3.6
2
Comunitaria 86.7 10.9 0.4
NI NII NIII NIV
Fuente: INEE, 2018c.
Debido a que hay telesecundarias multigrado, se realizó un esfuerzo para distinguir los resultados edu-
cativos de los estudiantes que son atendidos por esta modalidad con el fin de comparar su situación
respecto a otras modalidades. Los principales datos se describen a continuación.
26
Como se muestra en las tablas 2.4 y 2.5, en las escuelas ubicadas en localidades de alta o muy alta
marginación,8 en Lenguaje y Comunicación y en Matemáticas parece haber una ventaja de las telese-
cundarias multigrado respecto a otros servicios multigrado de sostenimiento público que no son tele-
secundarias. Así, en ambas asignaturas la proporción de estudiantes ubicados en el nivel I es menor
en telesecundarias multigrado (51.2 y 73.6%) en comparación con otras multigrado (56.7 y 83.2%).
De igual forma, se observa que, si bien el porcentaje de estudiantes que alcanzan niveles de aprendizaje
insuficientes es mayor en las telesecundarias multigrado en comparación con las no multigrado, estas
diferencias son mínimas (1.6 puntos porcentuales en Lenguaje y Comunicación y 3.4 en Matemáticas).
Tabla 2.4. Proporción de alumnos en el nivel I* de desempeño en Lenguaje y Comunicación

en secundarias multigrado y no multigrado por grado de marginación alta o muy alta
Lenguaje y Comunicación
Alta o muy alta
marginación
Telesecundaria no multigrado 49.6
Otras no multigrado 38.3
Telesecundaria multigrado 51.2
Otras multigrado** 56.7
* Los niveles de desempeño de las tablas trabajadas en el documento tomaron como base el tercer valor plausible.
** Se alude a secundarias de organización multigrado que no corresponden a la modalidad de telesecundaria.
Fuente: elaboración propia con base en PLANEA ELSEN 3º de secundaria.
Tabla 2.5. Proporción de alumnos en el nivel I de desempeño en Matemáticas

en secundarias multigrado y no multigrado por grado de marginación alta o muy alta
Matemáticas
Alta o muy alta
marginación
Otras multigrado* 83.2
* Se alude a secundarias de organización multigrado que no corresponden a la modalidad de telesecundaria.

8
No se muestran resultados de escuelas en localidades de marginación media, baja y muy baja, porque el número de escuelas en estas condi-
ciones es muy pequeño en comparación con aquellas que se ubican en localidades de alta y muy alta marginación, lo que pudiera sesgar los
resultados e interpretaciones.
27
En el mismo orden de ideas, tal como se muestra en las tablas 2.6 y 2.7, en ambas asignaturas las
telesecundarias multigrado muestran puntajes superiores (446.8 en Lenguaje y Comunicación y 478.8
en Matemáticas) a los de otras escuelas multigrado (432.9 en Lenguaje y Comunicación y 439.1 en
Matemáticas). Asimismo, se observan muy pocas diferencias y alcanzan puntajes promedio muy cerca-
nos a los que alcanzan las telesecundarias no multigrado (449.0 en Lenguaje y Comunicación y 481.4
en Matemáticas).
Tabla 2.6. Puntaje promedio en secundaria: Lenguaje y Comunicación en PLANEA ELSEN 2016-2017
Alta o muy alta
marginación
Otras multigrado 432.9

Tabla 2.7. Puntaje promedio en secundaria: Matemáticas en PLANEA ELSEN 2016-2017
Alta o muy alta
marginación
Otras multigrado 439.1

Una aproximación por estatus socioeconómico (basada en los bienes y servicios del hogar) permite
observar diferencias entre los distintos tipos de servicio en los alumnos cuyas familias se ubican en el
primer cuartil, donde destaca el caso de las secundarias comunitarias, cuyos promedios en PLANEA son
considerablemente bajos (tabla 2.8). Al considerar únicamente los servicios multigrado se observa una
mejora en telesecundaria (tabla 2.9). Se debe destacar que cuando se analiza a la población con fami-
lias en el último cuartil sólo se dispone de información para secundarias comunitarias y telesecundarias.
28
Tabla 2.8. Promedio en PLANEA de estudiantes en el primer cuartil del índice de bienes y servicios
Promedio en Promedio
Lenguaje y Comunicación en Matemáticas
Técnica pública 436.6 443.8
Telesecundaria 418.4 458.2
Comunitaria 388.9 413.4
Se calculó un índice a partir de un análisis de componentes principales con un estimador de mínimos cuadrados generalizados.
Las variables utilizadas corresponden a: i) los servicios presentes en el hogar (luz, agua, drenaje, piso firme, internet, teléfono y televisión
de paga), y ii) posesión de bienes: estufa, lavadora, computadora, teléfono móvil, reproductor de video (DVD, Blu-ray), pantalla de televisión,
automóvil, tableta electrónica y teléfono celular. No se muestran resultados de escuelas privadas, porque el número de estudiantes que se ubican
en el primer cuartil de estas escuelas es muy pequeño, lo que podría sesgar los resultados e interpretaciones.
Tabla 2.9. Promedio en PLANEA de estudiantes en el primer cuartil

del índice de bienes y servicios en escuelas multigrado
Tal como sucede con el índice de bienes y servicios, los adolescentes que estudian en telesecunda-
rias, cuyas familias se encuentran en el primer cuartil del índice de capital socioeconómico y cultural,
suelen tener diferencias menos acentuadas en Lenguaje y Comunicación, y puntajes superiores en el
caso de Matemáticas respecto a las secundarias técnicas y comunitarias (tabla 2.10). Al considerar
únicamente los servicios multigrado, se observa una mejora en el puntaje alcanzado en telesecundaria,
en comparación con el puntaje de las secundarias comunitarias (tabla 2.11).
29

del índice de capital socioeconómico y cultural
Técnica pública 424.3 432.7
Este índice adicionó a los elementos considerados en el índice de bienes y servicios el último nivel académico del padre y la madre como un
aproximado del capital cultural. No se muestran resultados de escuelas privadas, porque el número de estudiantes que se ubican en el último
cuartil de estas escuelas es muy pequeño, lo que podría sesgar los resultados e interpretaciones.

del índice de capital socioeconómico y cultural en escuelas multigrado
En suma, aun cuando estos resultados se derivan de un ejercicio de aproximación a las escuelas telese-
cundarias multigrado, puede afirmarse que éstas, en comparación con las escuelas del nivel educativo
de primaria de organización multigrado, muestran mejores resultados de aprendizaje.
La conclusión que se puede obtener de la información anteriormente presentada es que, si bien los re-
sultados educativos en las escuelas primarias y telesecundarias son en términos generales bajos, en las
telesecundarias se observa una disminución importante de brechas. Conviene recordar que, aun cuando
no hay un modelo educativo multigrado para telesecundarias, sí existen materiales educativos propios,
perfiles docentes y diversos recursos de apoyo específicos para este servicio que pueden explicar esta
disminución de brechas en el logro educativo de los estudiantes.
Esto permite sostener la hipótesis9 de que avanzar en el desarrollo de un modelo educativo multigrado
específico que atienda las necesidades curriculares con materiales educativos propios y formación do-
cente inicial y continua, así como fortalecer la supervisión escolar y los sistemas de acompañamiento
a los docentes pueden conformar una ruta prometedora para mejorar los resultados educativos de los
estudiantes que asisten a las escuelas multigrado en la educación básica.
9
Aunque no se realizaron las pruebas para mostrar diferencias estadísticas significativas, el tamaño de las diferencias entre las telesecundarias mul-
tigrado, las no multigrado y otras multigrado muestra tendencias que señalan mejores resultados de aprendizaje en las telesecundarias multigrado.
30
e) Docentes, directivos y asesores técnicos pedagógicos de las escuelas multigrado

El desarrollo profesional de los docentes de educación multigrado prácticamente comienza cuando
ingresan en el servicio, esto en razón de que los programas de formación inicial para profesores de pre-
escolar y primaria no incluyen el desarrollo de competencias y metodologías necesarias para enfrentar
los retos que implica atender en una misma aula a estudiantes de distintas edades y niveles de apren-
dizaje. Además, es común que los docentes que ingresan al servicio público generalmente inicien su
vida laboral en escuelas multigrado enfrentando situaciones de carácter práctico y experimental con sus
estudiantes, debido a que no existen mecanismos de inducción institucionales para apoyar a los maes-
tros noveles en la educación multigrado (Juárez, 2009b; Leyva y Santamaría, 2019; Weiss, 2007).
Adicionalmente, la formación continua está diseñada con una lógica graduada partiendo del imaginario
de que todos los docentes a quienes se dirige esta oferta trabajan con estudiantes de un grado escolar
en alguno de los tres niveles de educación básica. Lo mismo ocurre con los directivos y asesores técni-
cos pedagógicos (ATP), cuya formación en la atención a grupos y escuelas multigrado es escasa o nula
(INEE, 2018a; 2017e).
A lo anterior se suma que la mayoría de los profesores de las escuelas multigrado tiene que realizar una
doble función (docente y directiva), por lo que muchos de ellos dedican parte de su tiempo a actividades
administrativas que son prioridad frente a las actividades pedagógicas. Asimismo, predomina la falta de
formación técnica para realizar la función de asesoría y acompañamiento por parte de supervisores y ATP,
además de la carencia de apoyos para trasladarse a las escuelas.
f) Materiales educativos
Los materiales educativos para preescolar y primaria en sus diferentes modalidades, así como los
correspondientes a telesecundaria fundamentan su diseño en una estructura unigrado, sin considerarse
el desarrollo de materiales específicos para los procesos de enseñanza y aprendizaje en grupos confor-
mados por estudiantes de diferentes grados escolares, que son característicos de servicios multigrado.
Esto ocurre con excepción de las escuelas comunitarias que, como ya se ha mencionado, son adminis-
tradas por el CONAFE, funcionan con un modelo educativo multigrado y cuentan con materiales para
su implementación. Asimismo, como resultado de iniciativas estatales, algunos docentes disponen de
materiales para trabajar en grupos multigrado, aunque la mayor parte de los esfuerzos se ha centrado
en el nivel de primaria (INEE, 2019b).
Lo anterior implica que, en general, los profesores carecen de programas de estudio y libros con orien-
taciones para la planeación didáctica, el uso de metodologías y el desarrollo de evaluaciones acorde
a los requerimientos propios de la educación multigrado, lo cual implica la consulta de una serie muy
amplia de materiales; así como un docente unitario de educación primaria deberá acudir a los progra-
mas de estudio de primero a sexto grados, así como a libros y ficheros de cada grado para las distintas
asignaturas, a efecto de realizar la planeación didáctica (INEE, 2018a).
Adicionalmente, los profesores se enfrentan a la carencia de materiales dirigidos a estudiantes que

apoyen el aprendizaje autónomo y colaborativo, recomendado para grupos multigrado, a lo cual se
suma que los estudiantes de servicios multigrado son quienes más padecen la falta de libros de texto
gratuitos, que aun cuando no son los adecuados para coadyuvar a su aprendizaje, son los únicos exis-
tentes. Un ejemplo de esta situación es que, de acuerdo con información aportada por sus docentes,
31
los alumnos de cuarto, quinto y sexto grados de primaria de escuelas multigrado generales, indígenas
y comunitarias fueron quienes menos disponían de un juego completo de libros de texto: 54.5, 48.3 y
30.3%, respectivamente, en contraste con la media nacional, que fue de 62.7% (INEE, 2016e).
Por otra parte, con base en información aportada por docentes y LEC de servicios de educación
preescolar, la Evaluación de las Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje (ECEA)
2017 indica que 56.3, 45.8 y 15.5% de escuelas comunitarias, indígenas unidocentes y generales
unidocentes, respectivamente, no cuentan con material de construcción o ensamble,10 lo cual ocurre
en 17.0% de las escuelas preescolares del país. En cuanto a la suficiencia de materiales para obser-
vación y experimentación,11 se reportó que 89.9, 81.4 y 60.6% de escuelas comunitarias, indígenas
unidocentes y generales unidocentes, respectivamente, no cuentan con estos apoyos didácticos, en
tanto que a nivel nacional este porcentaje es de 59.0%.
g) Infraestructura y equipamiento de las escuelas multigrado

Los resultados de la ECEA primaria 2014 mostraron que las escuelas multigrado son las que se encuentran
en las peores condiciones en comparación con sus pares no multigrado, en cuanto a la disponibilidad
de agua durante la jornada escolar. Por ejemplo, el porcentaje de escuelas indígenas multigrado, de
escuelas comunitarias y de escuelas generales multigrado que disponían de agua todos los días de la
semana era de 35.6, 45.8 y 55.9%, respectivamente, mientras que para las escuelas no multigrado
siempre resulta superior, incluso a la media nacional (62.3%) (gráfica 2.9).
Gráfica 2.9. Porcentaje de escuelas que disponen de agua durante la jornada escolar.
Nacional y por tipo de servicio
2.9 1.6 2.1
100 5.1 5.5
14.8
90 24.7
32.1
80 32.6 41.2
70 46.4
60 29.5 49.6
50 97.8
40
62.3 66.3
30 55.9
45.8 48.1
20 35.6
10
0
Nacional Comunitaria Indígena Indígena no General General no Privada
multigrado multigrado multigrado multigrado
Escuelas que disponen de agua todos los días de la semana

Escuelas que disponen de agua algunos días de la semana
Escuelas que no disponen de agua
Fuente: elaboración propia con base en INEE, 2016e.
10
Cubos, bloques u otros.
11
Lupas, colecciones de objetos naturales, modelos del cuerpo humano u otros.
32
En lo que respecta al agua para beber, a nivel nacional 57.5% de las escuelas primarias no proporcionó
agua para beber a sus estudiantes, siendo este porcentaje superior en las escuelas indígenas multigrado
(86.2%), comunitarias (85.7%) y generales multigrado (60.0%) (gráfica 2.10).
Gráfica 2.10. Porcentaje de escuelas que proporcionan a sus estudiantes agua para beber.
Nacional y por tipo de servicio
100
8.9
90
80
57.5 54.2
70 60.0
74.2
60 85.7 86.2
50
91.1
40
30
42.5 45.8
20 40.0
25.8
10 14.3 13.8
0
La escuela sí proporciona agua para beber

La escuela no proporciona agua para beber
En cuanto a la disponibilidad de energía eléctrica, las escuelas comunitarias son las que presentaron
mayores carencias, pues casi 42.0% no disponía de este servicio; les siguen las escuelas indígenas
multigrado (12.4%) y las escuelas generales multigrado (7.7%); siendo la media nacional de 7.7%.
En contraste, en las escuelas generales no multigrado fueron las escuelas de sostenimiento público las
que contaron con mejores condiciones respecto a este servicio (gráfica 2.11).
33
Gráfica 2.11. Porcentaje de escuelas según los días que disponen de energía eléctrica
durante la jornada escolar. Nacional y por tipo de escuela
100
90
80
53.5
70 58.9
66.7
60 83.3 81.2
92.5
50 99.1
4.7
40
30
28.7
20 41.8 29.3
83.3 11.1
10
12.4 6.8 0.7
7.7 4.0 7.7 0.9
0
Todos los días

Algunos días
Ninguno, no hay energía eléctrica en esta escuela
Por otra parte, de acuerdo con el reporte de los docentes de cuarto, quinto y sexto grados, a nivel nacional
78.0% de sus grupos cuenta con mobiliario para todos los estudiantes en condiciones buenas o regulares.
Por tipo de escuela, los grupos que tienen mobiliario en mejores condiciones para que los estudiantes
puedan sentarse y escribir son los que se ubican en escuelas privadas (99.5%), seguidos de los de escue-
las comunitarias (82.0%); en contraste, en las modalidades indígenas se encuentran los peor equipados:
sólo 53.5% de los grupos de las escuelas indígenas de tipo multigrado cuenta con mobiliario en el aula
para todos sus estudiantes y en condiciones aceptables (INEE, 2016e).
De acuerdo con los resultados de ECEA preescolar 201712 se pudo identificar que son las escuelas
comunitarias y las que sólo tienen un docente (unitarias) las que en su mayoría carecen del servi-
cio de energía eléctrica: 60.2% de las comunitarias, 69.6% de las indígenas unidocentes y 79.8%
de las generales unidocentes cuentan con este servicio; estas cifras son menores con respecto a las
escuelas indígenas no unidocentes (86.9%) y generales no unidocentes (93.9%).
Esta situación también se presenta en relación con el servicio de agua entubada, pues las escuelas
preescolares en condición de multigrado muestran una situación desfavorable con respecto a las que
no son de esta modalidad. En términos porcentuales, 35.6% de las comunitarias, 28.8% de las indí-
genas unidocentes y 50.3% de las generales unidocentes cuentan con este servicio, mientras que para
las preescolares generales no unidocentes el porcentaje es mayor (73.5%).
12
En ECEA preescolar 2017 los servicios se clasificaron en: comunitario, indígena unidocente, indígena no unidocente, general unidocente, general
no unidocente y privado. Con base en ello, se puede identificar que las escuelas que refieren a multigrado son las unitarias y comunitarias.
34
En lo que respecta a las condiciones en que se encuentran las escuelas secundarias en materia
de infraestructura y equipamiento, se identificó, con base en los datos del Instituto Nacional de la
Infraestructura Física Educativa (INIFED) 2013-2015,13 que, del total de estas escuelas que son multi-
grado, 82.6% no contaba con drenaje, cifra superior a la de los planteles que no tienen la condición de
multigrado (45.6%). A ello se suma que 6.8% del total de secundarias multigrado estaba sin energía
eléctrica, dato que contrasta con las que no son multigrado (1.8%). Por otra parte, 15% de las secun-
darias multigrado no disponía de mobiliario básico, situación menor respecto a las escuelas que no
lo son (21.8%).
Aunado a la información presentada hasta el momento, resulta relevante añadir que, con base en
la información del INIFED, se ha podido identificar que todavía hay escuelas que no tienen baño o letrina,
el cual es un servicio básico: 5.1% de los prescolares, 2.7% de las primarias y 6.8% de las secundarias
que son multigrado presentan esta carencia, porcentajes superiores con respecto a las escuelas que no
son multigrado (1.3, 0.5 y 1.6%, respectivamente).
En suma, con los datos provenientes de la ECEA primaria y del INIFED se confirma que el escenario de
las escuelas multigrado implica mayores desventajas respecto al de las escuelas que no lo son, situa-
ción que representa un reto en materia de infraestructura y equipamiento.
13
Debido que hasta el momento no se cuenta con datos de ECEA secundaria, se ha optado por usar la información derivada de la unión del Marco
General del Sistema Integral de Resultados de las Evaluaciones del INEE 2015-2016 y de archivos de la Cédula de Información Técnica (2013-
2015) del INIFED. Con base en este ejercicio se obtuvieron 144 213 Claves del Centro de Trabajo (CCT) que coincidieron para, a partir de ellas,
presentar los datos que aquí se exponen con el fin de acercarse al tema.
35
3. Directrices para mejorar la educación multigrado
Contribuir a la toma de decisiones de las autoridades educativas en la definición y la puesta en mar-

cha de rutas de acción que permitan garantizar el derecho a una educación de calidad con equidad
de la niñez que asiste a escuelas multigrado, así como reducir las brechas frente a quienes estudian
en escuelas unigrado son los motivos del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)
para emitir las Directrices para mejorar la educación multigrado, responsabilidad que consigna a este
Instituto el marco jurídico constitucional en su artículo 3º.
Las directrices que se presentan en este capítulo son recomendaciones de política pública para la
mejora progresiva de las acciones gubernamentales basadas en hallazgos, evidencias y resultados que
aportan evaluaciones, investigaciones, informes, reportes y experiencias nacionales e internacionales
en materia de educación multigrado. En este sentido, el Proyecto Nacional de Evaluación y Mejora
Educativa de Escuelas Multigrado (PRONAEME), producto de la iniciativa de las autoridades educativas
locales (AEL) de incluir al servicio multigrado en la agenda del Sistema Nacional de Evaluación Educa-
tiva (SNEE), resultó una fuente valiosa para los trabajos desarrollados, y mostró diversas intervenciones
que los estados han emprendido para atender las necesidades de sus escuelas multigrado.
Asimismo, el INEE coordinó la Evaluación de la Política de Educación Multigrado mediante su Unidad

de Normatividad y Política Educativa, la cual consideró niveles de análisis macro, meso y micro en el di-
seño y la implementación de la política. De igual forma, diversos estudios, evaluaciones y publicaciones
del Instituto aportaron información relevante para el diagnóstico y la formulación de estas directrices,
a saber: La educación multigrado en México (2019e); el Panorama Educativo de México (varias edicio-
nes); la Evaluación de las Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje (ECEA 2014), y las
evaluaciones nacionales del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA), entre otros.
También se analizaron documentos y evaluaciones correspondientes a la Propuesta Educativa Multigra-

do (PEM) 2005 y al Modelo Educativo del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), y se revisó
literatura en materia de equidad e igualdad de oportunidades para poblaciones vulnerables, así como
información demográfica y socioeconómica sobre poblaciones rurales, dispersas y de alta marginación,
entre otros.
Debe reconocerse el valor de los aportes que, sobre una versión preliminar de las directrices, se reco-
gieron en un espacio de interlocución con servidores públicos conocedores de la situación que guarda
la educación multigrado. Este ejercicio de análisis, reflexión y debate enriqueció y permitió mejorar la
propuesta de directrices, y resultó fundamental para culminarla.
Las Directrices para mejorar la educación multigrado se inscriben en la prioridad del INEE de aportar
para transformar el estado de inequidad educativa hacia las poblaciones más vulnerables que caracteriza
36
al Sistema Educativo Nacional (SEN). Asimismo, se vinculan con dos directrices1 emitidas con anteriori-
dad, las cuales presentaron recomendaciones para mejorar la atención educativa de la niñez de familias
jornaleras agrícolas migrantes (2016) e indígenas (2017).
El INEE reconoce el gran desafío de diseñar e implementar acciones públicas en el ámbito de multigra-
do, y en su caso multinivel, dadas la magnitud de los problemas y los rezagos acumulados, así como la
heterogeneidad entre estas escuelas. Para llevar a cabo esta tarea resulta fundamental la coordinación
de esfuerzos y recursos con base en un sólido trabajo entre los tres órdenes de gobierno que les permita
definir las tareas inmediatas, aquellas a realizar en el corto plazo y las que tendrán que ejecutar en
el mediano y el largo plazos. Lo anterior, sin perder la perspectiva de lo que es local, lo comunitario,
la escuela y el reflejo ineludible de la acción pública en una educación mejor para cada niño y niña de
escuelas multigrado.
Las Directrices para mejorar la educación multigrado que emite el INEE son cinco, de las cuales dos son
transversales y tres más profundizan en componentes específicos. Las cinco directrices son:
Directriz 1. Desarrollar un modelo de educación multigrado pertinente y de calidad.
Directriz 2. E
stablecer políticas y programas que garanticen las condiciones y recursos
para la implementación del modelo educativo multigrado.
Directriz 3. Asegurar una formación inicial y continua pertinente para docentes de

acompañar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Directriz 4. Fortalecer la supervisión escolar y el acompañamiento técnico pedagógico a

docentes y directivos de escuelas multigrado.
Directriz 5. Desarrollar procesos de gestión escolar que respondan a las necesidades del
modelo educativo multigrado.
Aun cuando las directrices deberán atenderse de acuerdo con las atribuciones exclusivas y concu-
rrentes que marca la Ley General de Educación (LGE) tanto para la autoridad educativa federal (AEF)
como para las AEL, los procesos de diseño e implementación de las políticas que se deriven de estas
mismas deberán de nutrirse de las realidades más próximas a escuelas, docentes, directivos, estu-
diantes y padres de familia, así como de las experiencias locales de gestión. Esto implicará que, en
el marco de las atribuciones que establece la Ley, se genere un flujo continuo de interacciones entre
las autoridades educativas del los ámbitos tanto federal como locales, para atender las directrices.
1
Directrices para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes de familias de jornaleros agrícolas migrantes, emitidas en 2016;
y Directrices para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes indígenas, emitidas en 2017. Disponibles en www.inee.edu.mx/
index.php/proyectos/directrices
37
Estas directrices están orientadas por los objetivos y las prioridades estratégicas siguientes:
Objetivos
• Promover el diseño y la implementación de un modelo de educación multigrado para ofrecer a

niñas, niños y adolescentes (NNA) de escuelas multigrado oportunidades relevantes de aprendizaje
y desarrollo integral.
• Asegurar que la política educativa —nacional y local—, incluya en su diseño y programación pre-
supuestal a las escuelas multigrado de educación básica.
• Contribuir a la toma de decisiones orientada a garantizar una educación de calidad con equidad
para NNA de escuelas multigrado que se refleje en trayectorias escolares continuas y logro de los
aprendizajes esperados.
Prioridades estratégicas
• Establecer un modelo educativo de educación multigrado que se constituya en uno de los ejes
fundamentales del SEN para asegurar calidad y equidad a la niñez que recibe esta educación.
• Promover el conocimiento y el aprovechamiento del potencial pedagógico de multigrado en los
actores del SEN, especialmente entre los docentes de escuelas multigrado.
• Realizar un proceso consistente de desarrollo curricular para escuelas multigrado que considere
programas de estudio y materiales educativos para docentes y directivos dirigidos a los diferentes
servicios de la educación básica y sus tipos de organización multigrado.
• Establecer incentivos laborales y de desarrollo profesional para docentes de escuelas multigrado
que contribuyan a la permanencia de los profesores y atraigan personal de alto desempeño a estos
servicios escolares.
• Fortalecer la formación inicial y continua, para que los estudiantes de escuelas multigrado dis-
pongan de docentes con conocimientos pedagógicos y didácticos especializados que les den una
atención educativa adecuada.
• Garantizar las condiciones básicas de infraestructura, mobiliario y equipamiento en las escuelas
multigrado, así como la progresiva dotación de infraestructura curricular.
Las directrices para mejorar la educación multigrado que aquí se exponen se estructuran a partir de los
siguientes elementos:
• Enunciado formal.
• Propósito: describe la finalidad de la directriz.
• Problemas, debilidad y riesgos que atiende: se describen las dificultades a las que se busca dar
atención con la directriz, cuya fundamentación se realizó en el apartado anterior.
• Aspectos clave de mejora: son recomendaciones específicas que responden a las problemáticas
identificadas. Resulta conveniente que las acciones para atenderlas se integren a la planeación
y programación institucional educativa, federal y local.
• Imagen objetivo o situación deseable: presenta el escenario-meta al que se desea llegar si la
directriz se lleva a cabo.
38
Directriz 1
Desarrollar un modelo de educación multigrado pertinente y de calidad
Propósito
Diseñar un modelo integral de educación multigrado que reconozca su potencial pedagógico y contri-
buya a garantizar un currículo adaptado, libros de texto específicos, libros para el maestro y formación
docente (inicial y continua), así como esquemas de evaluación acordes a ese modelo.
Problemas, debilidades y riesgos que atiende
1. La educación multigrado no ha sido valorada como una alternativa pedagógica de calidad en

México. Las escuelas que ofrecen este servicio educativo se consideran inapropiadas, irregulares,
fuera de la norma o una expresión educativa de marginalidad, pobreza y desventaja social.
2. El currículo, los materiales educativos y los métodos didácticos disponibles no son pertinentes para
la enseñanza en escuelas multigrado.
3. La formación inicial y continua de docentes no considera las necesidades de la educación multi-
grado, además de que las condiciones para el desarrollo profesional no son las adecuadas.
4. La supervisión escolar enfrenta mayores dificultades para ofrecer asistencia técnica pedagógica a
los docentes de escuelas multigrado.
5. No existe un modelo de gestión escolar apropiado a las necesidades de la educación multigrado.
6. Existe precariedad, tanto en infraestructura como en equipamiento de las escuelas multigrado, lo
que dificulta llevar a cabo procesos de enseñanza y aprendizaje pertinentes y de calidad.
7. Insuficiente aprovechamiento de la experiencia multigrado del CONAFE, a partir del análisis de sus
fortalezas y debilidades. La educación comunitaria presenta dificultades en su presupuesto y en el
perfil académico de sus figuras educativas que le impiden operar servicios multigrado de calidad.
8. Las escuelas multinivel son la expresión más compleja de las escuelas multigrado, y sólo han reci-
bido un tratamiento inicial del CONAFE.
Aspectos clave de mejora
a) Conformar un grupo de trabajo interdisciplinario coordinado por la Secretaría de Educación Pública

(SEP), con la participación de las entidades federativas, que formule el modelo de educación mul-
tigrado, de acuerdo con sus contextos y necesidades específicas. Entre las actividades a desarrollar
para estos fines, se recomienda:
• Realizar un diagnóstico de las escuelas multigrado, así como identificar a la niñez atendida y
no atendida.
• Analizar y recuperar, en su caso, experiencias estatales, nacionales e internacionales, así como
resultados de investigaciones sobre educación multigrado.
• Garantizar una perspectiva integral que abarque todos los componentes de la educación mul-
tigrado: currículo adaptado, libros específicos para estudiantes y docentes, formación inicial y
continua de docentes, y esquemas de evaluación acordes a multigrado.
39
• Establecer criterios y orientaciones para los servicios de educación especial y otros servicios de
apoyo académico y de gestión para las escuelas multigrado.
• Incluir a la educación comunitaria en el modelo de educación multigrado.
• Establecer criterios comunes para la definición de escuelas multigrado y sus diferentes tipos,
que orienten la estadística oficial sobre su situación y avances educativos.
b) Realizar consultas con docentes y otros actores clave vinculados con el servicio de educación mul-
tigrado, para enriquecer la construcción del modelo.
c) Desarrollar un pilotaje del modelo educativo multigrado, para identificar áreas de mejora antes de
su implementación.
d) Realizar un análisis de factibilidad normativa, financiera y organizacional para la implementación
del modelo educativo multigrado.
Imagen objetivo
El SEN cuenta con un modelo de educación multigrado con importantes fortalezas derivadas de sus
ventajas pedagógicas, su solidez y pertinencia, lo cual se traduce en:
a) La educación multigrado es considerada como una valiosa alternativa para la atención de la di-
versidad socioeducativa, cuyos tipos y modalidades, como las escuelas multinivel, adquieren una
atención relevante.
b) Existe un amplio desarrollo curricular en materia de educación multigrado, acorde a su diversidad
de modalidades educativas, organización escolar y contextos socioeducativos.
c) El desarrollo de competencias especializadas para la educación multigrado y multinivel es un
componente sustantivo en los programas de formación inicial y continua de docentes, directivos y
equipos de supervisión escolar.
d) El modelo de educación multigrado de México se constituye en un referente internacional por los
resultados que muestra en un escenario complejo de alta dispersión poblacional y multiculturalidad.

Directriz 2
Establecer políticas y programas que garanticen las condiciones y recursos

para la implementación del modelo educativo multigrado
Propósito
Constituir un marco regulatorio, organizacional, presupuestal y de coordinación institucional, para

garantizar la implementación del modelo educativo multigrado propuesto, considerando las caracterís-
ticas geográficas y socioculturales de los diversos contextos en que operan estos servicios educativos.
40
1. La educación multigrado se encuentra al margen de la política educativa nacional.

2. No existe una eficiente coordinación institucional entre la federación y los estados para atender a
las escuelas multigrado.
3. Existe poca coordinación intersectorial para favorecer la eficacia de la acción gubernamental en los
contextos de mayor vulnerabilidad social.
4. La asignación presupuestal para la educación multigrado es insuficiente en todos sus componentes
(docentes, alumnos, supervisión y asesoría, infraestructura, equipamiento, currículo y materiales).
5. Falta un programa de infraestructura específico que considere las necesidades y la diversidad de
los servicios educativos multigrado.
a) Establecer una política de educación multigrado que incluya metas, acciones de corto y mediano
plazos, así como programas específicos que consignen la asignación de los recursos necesarios
para desarrollar sus componentes principales, entre ellos:
• Formación continua, desarrollo profesional e incentivos laborales para docentes multigrado.

• Fortalecimiento de la supervisión escolar y de acompañamiento pedagógico a las escuelas mul-
tigrado que incluyan criterios de rezonificación y mecanismos itinerantes de apoyo.
• Desarrollo curricular y materiales educativos.
• Infraestructura y equipamiento.
• Servicios de educación especial y apoyos académicos y de gestión.
b) Generar un esquema reglamentario y administrativo de los diferentes componentes del modelo de

educación multigrado. Para ello se sugiere considerar:
• La definición de una instancia en la estructura educativa, en los ámbitos federal y local, que
coordine la política educativa para la implementación del modelo multigrado.
• Las adecuaciones necesarias a los documentos que norman la educación básica.
• El desarrollo de nuevas formas de organización escolar que integren mejor los recursos dirigidos
a las escuelas multigrado.
c) Fortalecer la educación comunitaria del CONAFE a partir de la evaluación de su modelo educativo

actual y la recuperación de sus experiencias previas. Será conveniente considerar:
• La implementación de mecanismos que favorezcan la permanencia y la profesionalización de los

líderes para la educación comunitaria (LEC).
• La efectiva articulación de la educación comunitaria con las acciones, los programas y las ins-
tancias educativas, en los niveles federal y estatal.
• El cumplimiento por parte del Estado de su obligación de proporcionar un servicio educativo que
no traslade costos a las familias y comunidades para el sostenimiento de las escuelas.
41
d) Fortalecer la cooperación entre la federación y los estados para afianzar la política de educación
multigrado y promover esquemas de coordinación intergubernamental e intersectorial. Lo cual
deberá reflejarse en:
• La eficaz articulación entre los tres niveles de gobierno —federación, estados y municipios—
para la implementación de la política de educación multigrado.
• Lograr que cada vez en mayor medida la niñez de escuelas multigrado culmine la educación
básica y transite a la media superior.
• Programas de alimentación y de salud para los estudiantes de escuelas multigrado.
• Acciones integrales de política social entre las instancias gubernamentales que implementan
programas de apoyo en los contextos que cuenten con escuelas multigrado.
e) Establecer criterios de equidad y suficiencia en la asignación del presupuesto a escuelas multigra-

do.
f) Diseñar un programa de infraestructura y equipamiento para la construcción, la rehabilitación, la
adaptación y el mantenimiento de los centros escolares multigrado que consideren las necesidades
de trabajo en el aula, así como los espacios de apoyo académico.
g) Promover que los sistemas de información y control escolar permitan: identificar a las escuelas
multigrado, contar con información sobre sus estudiantes y docentes, disponer de indicadores de
gestión y resultados de los programas y acciones para servicios multigrado con el fin de que esta
información retroalimente y oriente la mejora de las intervenciones.
h) Promover investigación e innovación que contribuyan a una mejor educación multigrado. Entre
otros aspectos, se deberá:
• Fomentar la participación de las Escuelas Normales y otras instituciones de educación Superior

(IES) en investigaciones sobre educación multigrado.
• Difundir buenas prácticas emprendidas por AEL en escuelas multigrado, para fomentar su répli-
ca y mejora.
i) Promover modelos de evaluación y el desarrollo de instrumentos más adecuados y pertinentes para

la educación multigrado que permitan conocer los aprendizajes de los estudiantes y fortalecer las
prácticas de enseñanza docente. Para ello, se debe considerar:
• Incluir a las escuelas multigrado en las evaluaciones de logro educativo tomando en cuenta
instrumentos pertinentes a sus contextos y la complejidad en la que se desarrollan sus procesos
de enseñanza y aprendizaje.
• Considerar a las escuelas multigrado como un dominio en todas las evaluaciones que se imple-
menten en la educación básica.
• Fortalecer la autoevaluación escolar y de aula con metodologías e instrumentos acordes al
contexto multigrado.
42
Imagen objetivo
La política educativa nacional incorpora un modelo pedagógico para la educación multigrado, el cual
es implementado mediante un marco regulatorio que establece su organización y recursos para el de-
sarrollo de acciones. En consecuencia:
a) Hay programas de atención específicos para la población que asiste a servicios de educación mul-
tigrado.
b) Existe coordinación interinstitucional e intersectorial efectiva que favorece la vinculación entre
autoridades federales y estatales, así como la participación del ámbito municipal.
c) Se aprovechan el potencial pedagógico y los recursos del modelo de educación comunitaria del
CONAFE, posicionándose éste como opción educativa de calidad.
d) Se cuenta con una asignación presupuestal para la educación multigrado basada en criterios de
suficiencia y equidad.
e) Las escuelas multigrado garantizan condiciones de normalidad mínima para su adecuado funcio-
namiento; asimismo, cuentan con equipamiento y mobiliario suficiente.
f) La investigación académica y la evaluación han incorporado un enfoque para la educación
multigrado; sus resultados contribuyen a fortalecer el modelo educativo y las políticas para su
implementación.
Directriz 3
Asegurar una formación inicial y continua pertinente para docentes de

acompañar los procesos de enseñanza y aprendizaje
Propósito
Garantizar que, en el marco del modelo educativo multigrado y de las políticas y los programas diseña-
dos para su implementación, los docentes dispongan de una oferta en su formación inicial y continua
para la atención de alumnos de grupos multigrado, así como de materiales educativos y mecanismos
que apoyen su práctica profesional.
1. No hay un perfil profesional definido para el docente multigrado.

2. La formación de competencias para la atención a grupos multigrado se considera de forma optativa
y marginal en los programas de formación inicial, los cuales tampoco incluyen de forma suficiente
los contextos de migración, multiculturalidad, necesidades educativas especiales y trabajo infantil.
3. Escasos materiales educativos con orientaciones didácticas para los docentes con grupos multigra-
do, y materiales dirigidos a los estudiantes para apoyar su aprendizaje.
43
4. La oferta de formación continua a la que tienen acceso los docentes de escuelas multigrado es
insuficiente y poco pertinente.
5. Existe poca vinculación y trabajo conjunto entre docentes debido a las condiciones de aislamiento
en las que se encuentran.
a) Establecer un perfil profesional docente multigrado que sirva como referente de los procesos de
formación y desarrollo de la carrera docente en este tipo de servicios educativos, el cual enfatice
en las competencias para:
• Aprovechar la heterogeneidad de edades y capacidades académicas de los alumnos para la pro-

moción de aprendizajes.
• Promover el aprendizaje autónomo y el colaborativo.
b) Asegurar que los programas de formación inicial de docentes de todas las licenciaturas de
educación preescolar, primaria y telesecundaria integren aspectos para la enseñanza en grupos
multigrado, incluyan procesos de innovación pedagógica y promuevan el desarrollo de competen-
cias de inclusión educativa.
c) Conformar un acervo de programas de estudio y materiales educativos que sirvan de apoyo peda-
gógico para los docentes a partir de considerar su modalidad educativa y el tipo de organización
multigrado. Para lo cual se sugiere:
• Recuperar la experiencia en el desarrollo de programas curriculares y materiales educativos de

las entidades federativas, la PEM y el CONAFE.
• Analizar experiencias nacionales e internacionales, para desarrollar materiales dirigidos a los
estudiantes.
• Incluir manuales con orientaciones prácticas que faciliten la planeación didáctica de los docentes.
d) Ampliar y diversificar las opciones de formación continua para docentes multigrado, así como
implementar programas específicos para los maestros de nuevo ingreso que sean asignados a es-
cuelas multigrado.
e) Establecer un sistema de monitoreo y seguimiento de los estudiantes con la participación de los
padres de familia a efecto de garantizar trayectorias educativas exitosas.
f) Orientar a madres y padres de familia para apoyar la educación de sus hijos en casa, así como
involucrar a la comunidad en actividades que fortalezcan el aprendizaje de los alumnos.
Imagen objetivo
El impulso de la educación multigrado en los programas de formación inicial y continua de los docen-
tes, así como la elaboración y la dotación suficiente de materiales educativos especializados favorecen
que la atención a la niñez que asiste a escuelas multigrado sea reconocida por su calidad y pertinencia.
Lo anterior se verá reflejado en:
44
a) La existencia de un perfil profesional que integra las habilidades y competencias que debe tener el
docente de educación multigrado.
b) La formación de capacidades y competencias para la atención contextualizada de grupos multigra-
do se considera un eje importante en los programas de formación inicial, así como en la oferta de
posgrados.
c) Los docentes y alumnos de escuelas multigrado cuentan con materiales educativos pertinentes
y suficientes, lo que les permite aprovechar las bondades pedagógicas del modelo de educación
multigrado.
d) La oferta de formación continua incluye una amplia gama de opciones para los docentes de grupos
multigrado, lo cual se traduce en mayor satisfacción laboral y mejores ambientes para el aprendi-
zaje de los estudiantes.
e) En las comunidades y colectivos de docentes multigrado a nivel zona y región fluye de forma diná-
mica el intercambio de experiencias y estrategias, así como de aprendizaje entre pares.
f) Las trayectorias escolares de los estudiantes de escuelas multigrado mejoran y aumenta la
conclusión de la educación básica y media superior, por la efectividad del sistema de monitoreo y
del trabajo conjunto entre docentes y padres de familia.

Directriz 4
Fortalecer la supervisión escolar y el acompañamiento técnico pedagógico

a docentes y directivos de escuelas multigrado
Propósito
Desarrollar, en el marco del modelo educativo multigrado y de las políticas y los programas para su puesta
en marcha, un sistema sólido y pertinente de supervisión escolar y de acompañamiento pedagógico
a docentes y directivos que coadyuve a mejorar la gestión escolar, así como los procesos y resultados
educativos de las escuelas multigrado.
1. Los mecanismos de supervisión y acompañamiento son rígidos y no responden a las condiciones

geográficas ni a las necesidades de las escuelas multigrado.
2. Existen deficiencias en los programas de formación continua de los supervisores escolares y
de los asesores técnico pedagógicos (ATP) que impiden un adecuado acompañamiento a las escue-
las multigrado.
3. Los apoyos institucionales para los supervisores y el personal que desempeña funciones de acom-
pañamiento pedagógico son limitados.
4. Existe sobrecarga administrativa en el trabajo de los supervisores escolares y en las escuelas que
dificulta privilegiar las tareas académicas y de fortalecimiento educativo requeridas por las escue-
las multigrado.
45
a) Impulsar el reordenamiento de las zonas escolares a partir de criterios de proximidad de escuelas

que faciliten la supervisión escolar y el acompañamiento pedagógico a docentes y directivos, así
como dar prioridad en la asignación de ATP y personal de apoyo a las zonas escolares con mayor
número de escuelas multigrado.
b) Desarrollar programas de formación continua específicos para supervisores y ATP, a partir de
mecanismos de articulación regional y considerando los contextos en los que se desempeñan.
Para ello se sugiere que:
• Estén vinculados a los aspectos culturales, lingüísticos, migratorios y otros que caracterizan a los
estudiantes de sus escuelas multigrado.
• Incluyan la conformación de redes entre supervisores y ATP de diferentes niveles y modalidades
educativas, para apoyarse en la realización de visitas de acompañamiento considerando la proxi-
midad entre sus escuelas.
c) Diseñar manuales y materiales educativos de apoyo a las tareas pedagógicas de la supervi-

sión escolar.
d) Promover que la supervisión escolar lleve a cabo diferentes mecanismos de acompañamiento y ase-
soría, los cuales favorezcan el trabajo colegiado entre docentes y directivos de escuelas multigrado.
Para ello se sugiere:
• Fortalecer los Consejos Técnicos de escuelas multigrado como espacios de formación docente y
apoyo a las tareas directivas que desempeñen.
• Impulsar el trabajo colegiado de docentes multigrado, en el cual se realizarán ejercicios prácti-
cos para generar reflexión, análisis y propuestas.
e) Favorecer la integración de supervisiones regionales para generar estrategias de apoyo y colabo-

ración durante las visitas de supervisión escolar. Se sugiere que los trabajos de las supervisiones
regionales consideren:
• El diseño o socialización de los instrumentos que usan durante el acompañamiento a sus docen-
tes de escuelas multigrado.
• La generación de rutas de acompañamiento de acuerdo con la proximidad de escuelas multigra-
do de los diferentes niveles de educación básica, las cuales se distribuyan entre las supervisio-
nes escolares en un ejercicio colaborativo y recíproco que apoye las visitas realizadas por cada
supervisión a sus escuelas.
f) Impulsar que los docentes y los directivos escolares con experiencia en educación multigrado
asciendan a supervisores en este mismo tipo de modalidad.
g) Sistematizar y documentar buenas prácticas de supervisión escolar que sirvan como referentes de
mejora para la atención de las escuelas multigrado.
h) Fomentar el desarrollo de foros, seminarios o reuniones nacionales de supervisores de escuelas
multigrado para el intercambio de experiencias.
46
Imagen objetivo
El modelo educativo multigrado considera el desarrollo de un sistema de supervisión escolar y acompa-

ñamiento pedagógico acorde a las necesidades de los docentes de escuelas multigrado; en consecuencia:
a) Los mecanismos de supervisión y acompañamiento pedagógico se fortalecen al considerar el crite-

rio de proximidad de las escuelas multigrado.
b) Los supervisores y ATP reciben apoyos institucionales tanto de las AEL como de la autoridad edu-
cativa federal (AEF), lo que favorece un acompañamiento pedagógico más sistemático a docentes
y directivos de escuelas multigrado.
c) La formación continua que reciben los supervisores y ATP les proporciona las herramientas nece-
sarias para brindar un acompañamiento acorde a las necesidades de los docentes de las escuelas
multigrado.
d) Existe una reducción significativa de las actividades administrativas que tienen que realizar los
supervisores escolares, lo que les permite brindar un mejor acompañamiento pedagógico a los do-
centes de escuelas multigrado.

Directriz 5
Desarrollar procesos de gestión escolar que respondan a las necesidades del

modelo educativo multigrado
Propósito
Asegurar, en el marco del modelo educativo multigrado y de las políticas y programas para su imple-
mentación, procesos de gestión que permitan enfrentar mejor las condiciones en que funcionan las
escuelas multigrado, así como una mayor participación de padres de familia y de la comunidad.
1. Los mecanismos de gestión escolar establecidos por la política educativa actual muestran impor-
tantes vacíos en la atención a las escuelas multigrado.
2. Las escuelas multigrado concentran condiciones de infraestructura, servicios básicos de conectivi-
dad y equipamiento precarios, y tienen menos espacios de apoyo académico.
3. Los estudiantes de escuelas multigrado tienen menos acceso a docentes que impartan lengua
extranjera, educación física y educación artística, así como a servicios de educación especial.
4. La alta rotación del personal de escuelas multigrado afecta la continuidad de los procesos de
aprendizaje y el desarrollo de proyectos de mejora escolar.
5. El tiempo dedicado a la enseñanza y al cumplimiento del calendario escolar en las escuelas mul-
tigrado se ve afectado por la atención de tareas administrativas que realizan los docentes.
47
6. Los mecanismos institucionales para promover la participación efectiva de padres de familia y

otros actores de la comunidad no consideran de manera suficiente las características de las escue-
las multigrado.
a) Apoyar los procesos de reorganización y gestión que respondan a condiciones geográficas e

institucionales de las escuelas multigrado. Entre otros aspectos, se sugiere explorar y definir
opciones como:
• La designación de figuras itinerantes responsables de las tareas de acompañamiento pedagógi-

co, así como de las funciones administrativas.
• El nombramiento de un directivo escolar de educación básica para las escuelas multigrado de
preescolar, primaria y secundaria que son vecinas.
• El uso compartido de espacios escolares existentes en una misma comunidad, donde sea social
y culturalmente aceptado.
• La conformación de equipos de docentes de asignaturas especiales que atiendan a un grupo de
escuelas multigrado cercanas entre sí.
• La conformación de escuelas de organización completa que garanticen condiciones óptimas para
el aprendizaje, para atender a estudiantes de escuelas multigrado próximas.2
• La creación de centros escolares de educación básica para atender a niñez de escuelas mul-
tigrado de una misma localidad o localidades próximas, garantizando docentes de asignaturas
especiales y las mejores condiciones de atención educativa (infraestructura, equipamiento,
alimentación, etcétera).
b) Asegurar que todas las escuelas multigrado sean al menos bidocentes, garantizando grupos
escolares con la matrícula recomendada para crear ambientes adecuados de aprendizaje.
c) Orientar a los docentes de escuelas multigrado para la integración de grupos multigrado, con
énfasis en los estudiantes del primer ciclo de educación primaria.3
d) Retroalimentar los programas desarrollados por la federación y los estados en materia de infraes-
tructura y equipamiento de escuelas multigrado. Para ello se recomienda:
• Incluir en estos programas un modelo de aula que disponga de espacios y mobiliario pertinentes
a fin de promover ambientes de aprendizaje en grupos multigrado.
• Actualizar la información de las condiciones físicas de las escuelas, para que ayude a focalizar
los esfuerzos en las que más los necesiten.
2
El estado de Campeche ha desarrollado una buena experiencia para dar atención en una escuela de organización completa a estudiantes que
eran atendidos en diferentes escuelas comunitarias; algunas de sus claves son: diálogo y consenso con los padres de familia previos a la imple-
mentación; cumplimiento de ofrecer condiciones óptimas en las escuelas de recepción, y esfuerzos por conservar al líder comunitario, con un
papel de acompañante pedagógico y de apoyo a la regularización académica.
3
La evaluación de la PEM 2005 señala en sus recomendaciones que se debe dar prioridad a la atención de los estudiantes del primer ciclo de
educación primaria y enfatizar apoyos para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Además, la experiencia de Baja California, relativa a la
niñez migrante, prioriza la atención al ciclo señalado. Finalmente, la información del Formato 911 mostró que las escuelas primarias multigrado
pueden tener diferentes prioridades para la atención y la distribución de los grupos, por ejemplo, se observó que en 38 escuelas un docente
atendía sólo primer grado, mientras el docente o los docentes restantes, los grupos que quedaban.
48
e) Garantizar una atención adecuada a los estudiantes con alguna necesidad educativa especial en
escuelas multigrado, a través de:
• Mecanismos de detección oportuna y registros que apoyen el seguimiento de los estudiantes con
alguna discapacidad a lo largo de su escolaridad.
• Servicio de especialistas (en los campos de discapacidad requeridos) para la atención directa a
los estudiantes y orientación a sus familias.
• Orientación y apoyo al docente para realizar adecuaciones curriculares y generar mecanismos de
inclusión educativa.
f) Diseñar una ruta de asignación gradual de asistentes educativos que apoyen a los docentes, dando
prioridad a las escuelas primarias unitarias y a las multinivel. Para ello, se deberá definir:
• El perfil que deben cubrir los asistentes educativos, acorde al nivel escolar, las características
culturales y lingüísticas de los estudiantes y otros aspectos que resulte necesario considerar.
• Programas piloto para jóvenes interesados en ser asistentes educativos y en cursar a la vez una
licenciatura en el campo educativo.
g) Otorgar incentivos laborales que resulten efectivos para promover la permanencia de sus docentes.
En este sentido se sugiere:
• Que los incentivos tengan el alcance para motivar una estancia de los docentes durante, al menos,
tres ciclos escolares.
• Que el proceso de cambio de docentes de escuelas multigrado considere acciones para dar con-
tinuidad a los aprendizajes de los estudiantes y a la vinculación comunitaria.
h) Fortalecer los espacios de vinculación con la comunidad mediante el trabajo colaborativo, jornadas
culturales y recreativas, así como clases abiertas.
Imagen objetivo
Se implementan procesos de gestión escolar y mecanismos de participación de padres de familia y de

la comunidad que resultan adecuados y exitosos en los contextos multigrado. En consecuencia:
a) Se llevan a cabo procesos de gestión enfocados a responder las necesidades de las escuelas
multigrado, entre los que destacan: los docentes cuentan con el apoyo de figuras itinerantes,
las escuelas comparten espacios escolares y los equipos docentes de asignaturas especiales atien-
den escuelas multigrado cercanas entre sí.
b) Los grupos de las escuelas multigrado se integran con criterios pertinentes para reunir a estudian-
tes de grados diferentes en un ámbito educativo que apoye un aprendizaje mutuo. En educación
primaria, los estudiantes del primer ciclo son prioritarios.
c) Las escuelas multigrado cuentan con un aula que dispone de diseño, espacio y mobiliario adecua-
dos para promover ambientes de aprendizaje.
49
d) Los asistentes educativos son un apoyo importante en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los
docentes que atienden grupos de organización multigrado y multinivel, permitiendo una mejor aten-
ción a los estudiantes.
e) Los esquemas de incentivos dirigidos a los docentes resultan efectivos para una mayor permanen-
cia en los contextos multigrado.
f) Los alumnos con alguna discapacidad reciben acompañamiento a lo largo de su trayecto escolar, y
sus docentes, asesoría a fin de realizar adecuaciones curriculares para aprovechar sus potenciali-
dades de desarrollo y aprendizaje.
g) La participación de los padres de familia y la comunidad se constituye en un componente impor-
tante de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
50
Anexos
51
Anexo 1
Problemas, debilidades y riesgos que atienden las directrices
En este anexo se describen los principales problemas, debilidades o riesgos para brindar una mejor
atención educativa a niñas, niños y adolescentes (NNA) que asisten a escuelas multigrado, encon-
trados a partir de la revisión de evaluaciones, estudios, investigaciones, informes y análisis de ex-
periencias nacionales e internacionales, los cuales son fundamentales para la conformación de las
directrices que aquí se exponen.
Directriz 1. Desarrollar un modelo de educación multigrado pertinente y de calidad
1. La educación multigrado no ha sido valorada como una alternativa pedagógica de calidad en México.
Las escuelas que ofrecen este servicio educativo se consideran inapropiadas, irregulares, fuera de
la norma o una expresión educativa de marginalidad, pobreza y desventaja social
Recientemente, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha declarado que “es urgente avanzar en la
conformación de plantillas de maestros (…) completas para que las escuelas puedan funcionar ade-
cuadamente” (SEP, 2017b, p. 156). Con el proyecto de concentración de escuelas se ha pretendido
reducir el número de planteles multigrado, bajo el argumento de que la dispersión hace imposible
la dotación de servicios educativos de calidad (Arteaga, Willliamson, Berrouet y Segundo, 2017).
Sin embargo, existen propuestas educativas innovadoras que trabajan con metodologías multigrado
tanto en México como en otros países, las cuales promueven el trabajo colaborativo y una mayor
autonomía; evitan la clasificación por grados, y organizan al grupo acorde a características, intereses y
avances de los estudiantes, propiciando conocimientos a partir de la interacción con compañeros de
diferentes edades (RIER, 2019).
El que una escuela sea multigrado no es en sí mismo un problema, lo es el que opere en condi-
ciones precarias de infraestructura y equipamiento, materiales didácticos descontextualizados,
escasez de tiempo dedicado a facilitar el aprendizaje, y prácticas pedagógicas inadecuadas por
una falta de formación especializada de los docentes (INEE, 2019e).
En este sentido, la educación multigrado, más que una opción remedial, es una alternativa educa-
tiva de alta calidad que permite al docente conocer y acompañar mejor a sus alumnos, así como
identificar sus capacidades emocionales, sociales y académicas, además del avance en las mis-
mas, mientras los estudiantes comparten aprendizajes, superan conjuntamente desafíos cognitivos
y fortalecen sus habilidades, sin problemas de repetición de grado (Weiss, 2000; Gallardo, 2004;
Juárez, 2009b; Rockwell y Rebolledo, 2016; Little, 2004).
52
2. El currículo, los materiales educativos y los métodos didácticos disponibles no son pertinentes
para la enseñanza en escuelas multigrado
Las escuelas multigrado son tratadas de manera acotada y tangencial en la política curricular de
México. Tanto en el Acuerdo 592 (DOF, 2011a) como en el Modelo educativo para la educación
obligatoria (SEP, 2017b) se reconoce la necesidad de metodologías y adecuaciones que respondan
a la diversidad sociocultural y lingüística de estudiantes que asisten a escuelas multigrado; empero,
no impulsan la flexibilidad, la pertinencia ni la equidad del currículo, cuya versión es única, centra-
lizada, de carácter nacional y obligatoria (INEE, 2019e), lo que revela que “no existen programas
educativos que contemplen de forma explícita las características de las escuelas multigrado”
(INEE, 2019h, p. 3).
Asimismo, el diseño curricular está estructurado por grados y presenta saturación de elementos
y contenidos, además de que los materiales educativos, al seguir la estructura curricular gradua-
da, resultan poco pertinentes y, con frecuencia, no llegan de manera oportuna a todos los estu-
diantes (INEE, 2019h). De igual forma, se encuentra la ausencia de materiales que proporcionen
elementos útiles y pertinentes a los docentes, para desarrollar prácticas pedagógicas adecuadas.
Diversas investigaciones y estudios señalan que en la educación multigrado en México no existen
métodos didácticos para articular los programas de estudio de distintos grados, así como para la
definición de actividades simultáneas con diferente nivel de complejidad que favorezcan el trabajo
colaborativo y autónomo de los estudiantes, y apoyen su proceso de evaluación a partir de estrategias
acordes a las prácticas del aula multigrado (Juárez, 2013; Little, 2004; INEE, 2017e).
3. La formación inicial y continua de docentes no considera las necesidades de la educación multi-

grado, además de que las condiciones para el desarrollo profesional no son las adecuadas
La formación inicial y continua que reciben los docentes es insuficiente y poco pertinente debido
a que no favorece la adquisición de las habilidades necesarias para brindar una atención adecua-
da a los estudiantes de grupos multigrado. En cuanto a la formación inicial, las licenciaturas de
las Escuelas Normales no consideran trayectos formativos específicos en educación multigrado
(Juárez, 2016). Los docentes enfrentan lo multigrado con estrategias diversas sin haber sido for-
mados en una metodología específica para ello (INEE, 2019e). Esto obliga a pensar en que no se
puede seguir descuidando la relación entre la formación de los docentes en servicio y el análisis
de su práctica, por lo que se requiere de adaptaciones curriculares y trabajo de formación docente
con la clara intención de reforzar aquellos grupos que padecen desigualdad, como los multigrado
(Buendía y Álvarez, 2019).
Asimismo, la programación de los cursos para la formación continua está diseñada en función de una
escuela graduada que no considera los requerimientos de aquellos docentes en servicio que atienden
a estudiantes de diferentes edades y diferentes niveles de aprendizaje, así como en contextos de
migración, violencia e inseguridad (INEE, 2018a; INEE, 2019h).
53
4. La supervisión escolar enfrenta mayores dificultades para ofrecer asistencia técnica pedagógica a
los docentes de escuelas multigrado
La supervisión escolar en general enfrenta serias limitaciones para su funcionamiento, ya que ha que-
dado al margen de disponer de las condiciones mínimas para desarrollar sus tareas, como un lugar
para trabajar, equipamiento y una formación para desempeñar su papel de asesoría y acompañamien-
to, entre otras. En este contexto, el acompañamiento a la práctica docente en escuelas multigrado
se convierte en un proceso más complejo debido a los recursos económicos para realizar visitas y
el tiempo requerido para emprender traslados, que suelen ser largos; a ello se suma la ausencia de
formación específica en temas sobre multigrado (INEE, 2019h).
Asimismo, los docentes de multigrado refieren que el acompañamiento que reciben no les permite
resolver los distintos problemas de la enseñanza en este tipo de escuelas, entre otras cosas, por la
insuficiencia de asesores técnicos pedagógicos para apoyar sus funciones, la carencia de recursos
materiales o apoyos económicos para realizar las visitas en estas escuelas, y la sobrecarga adminis-
trativa en detrimento de actividades sustantivas (INEE, 2019e).
5. No existe un modelo de gestión escolar apropiado a las necesidades de la educación multigrado
La autonomía de gestión escolar se establece, entre otras cosas, a partir de la descarga de activi-
dades burocráticas y administrativas de docentes y directivos, a efecto de dar prioridad a las tareas
pedagógicas, así como a las funciones sustantivas para el buen funcionamiento de las escuelas
(SEP, 2017b). Sin embargo, en esta lógica las escuelas multigrado quedan marginadas, en tanto
que la mayoría de ellas tiene un contexto y una realidad distintos a los de las denominadas de
organización completa.
La política educativa se caracteriza por promover
una gestión concebida para una escuela de organización completa que se complejiza en una escuela
multigrado, sin considerar que la organización escolar de estas escuelas puede ser diversa (uni, bi o
tridocente; tener grupos multigrado tetra y pentadocentes, y escuelas multinivel que imparten los nive-
les de preescolar, primaria y secundaria con un solo docente). Asimismo, las funciones de la dirección
escolar son desempeñadas comúnmente por un docente, pues en su mayoría estas escuelas no cuentan
con esta figura (INEE, 2019e, p. 206).
La doble función resta tiempo a los profesores para el desarrollo de tareas pedagógicas y les exige
faltar a clases para entregar documentación o gestionar algún requerimiento de la escuela en la
supervisión escolar; en el caso de las escuelas unitarias, significa suspender clases (Rosas, 2013).
Como lo han señalado algunas investigaciones, no se cuenta con un modelo pedagógico y de gestión
escolar específico para multigrado que
incorpore la organización del tiempo; la planeación de sesiones; el diseño de instrumentos de evalua-

ción de los niños y educadores que consideren el contexto económico, social, cultural y medioambiental
en el cual se insertan las escuelas; la existencia de libros de texto y materiales didácticos especializados
54
en multigrado […] las actividades productivas y de organización comunitaria relacionadas a la escuela;

la participación e involucramiento activo de padres y madres de familia y demás miembros de las comu-
nidades (Santos, Juárez, Azuma y López, 2017, p. 9).
6. Existe precariedad, tanto en infraestructura como en equipamiento de las escuelas multigrado,

lo que dificulta llevar a cabo procesos de enseñanza y aprendizaje pertinentes y de calidad
El Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa (INIFED) establece que las instala-
ciones educativas deben ser diseñadas para contribuir a los procesos pedagógicos y ofrecer un
ambiente de aprendizaje flexible, seguro y estimulante (INIFED, 2014). En este caso, el Estado
mexicano es el responsable de garantizar las condiciones adecuadas para el cumplimiento del
derecho a la educación en condiciones de calidad y equidad, sin embargo, esto no ocurre así en
el caso de las escuelas multigrado.
La educación multigrado se ha caracterizado por la precariedad de la infraestructura y el equi-

pamiento de sus inmuebles escolares. La mayoría de éstos sólo se componen de un aula, que no
necesariamente cumple con los criterios básicos (iluminación, dimensiones, seguridad, ventilación
adecuada, mobiliario suficiente) para el óptimo desarrollo de los procesos de enseñanza y apren-
dizaje. Además, existe un déficit de espacios destinados como biblioteca, laboratorio de cómputo
y sala de usos múltiples, entre otros. Por lo anterior, los bajos niveles de logro de aprendizaje y el
rezago de los estudiantes, así como las dificultades de la labor docente se relacionan de manera
directa con las condiciones físicas y el contexto en el que se encuentran las escuelas (INEE, 2019e).
7. Insuficiente aprovechamiento de la experiencia multigrado del Consejo Nacional de Fomento Edu-

cativo (CONAFE), a partir del análisis de sus fortalezas y debilidades. La educación comunitaria
presenta dificultades en su presupuesto y en el perfil académico de sus figuras educativas que le
impiden operar servicios multigrado de calidad
La propuesta pedagógica del CONAFE, contenida en la serie Dialogar y Descubrir, de 1984, repre-
senta una importante experiencia para la educación multigrado, al igual que el reciente Modelo de
Aprendizaje Basado en la Colaboración y el Diálogo (ABCD), surgido en 2015, el cual plantea un cu-
rrículo multigrado organizado en campos y ámbitos de desarrollo que pretende articular desde edu-
cación inicial hasta secundaria (INEE, 2019e). Sin embargo, una debilidad importante del servicio
educativo que ofrece el CONAFE recae en los líderes para la educación comunitaria (LEC), quienes
carecen de los conocimientos pedagógicos necesarios para atender grupos multigrado y multinivel.
A pesar de la capacitación inicial de seis semanas, la reunión mensual a modo de formación con-
tinua y los materiales de apoyo como el Manual del instructor comunitario, que se les brinda antes
de iniciar con su labor en las comunidades, a los LEC les hace falta un enfoque pertinente para la
alfabetización inicial, así como un perfil para la atención a estudiantes con discapacidad e indíge-
nas (INEE, 2019c). Muchos LEC dan clase según su parecer y experiencia, sin planear o preparar
material alguno (Juárez, 2016).
Por otra parte, de acuerdo con información del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de
Desarrollo Social (CONEVAL, 2019), el presupuesto del Programa Educación Inicial y Básica Comuni-
taria registró desde 2016 una reducción importante; en particular, de 2018 a 2019 la disminución
55
fue del 6.3%, lo que se ha traducido en circunstancias de inequidad y desigualdad que afectan a
la niñez que asiste a este tipo de centros escolares, así como las condiciones laborales de los LEC.
Asimismo, la educación comunitaria del CONAFE no ha sido prioridad en la agenda educativa nacio-
nal y, en consecuencia, este organismo ha “trabajado con enormes dificultades presupuestales y
limitados recursos físicos y humanos” (RIER, 2019, p. 72). Por ejemplo, el Programa de la Reforma
Educativa (PRE) otorgó menos recursos a escuelas indígenas y servicios de educación comunitaria
del CONAFE debido a que el criterio de asignación de apoyo económico está determinado por la ma-
trícula, por lo que a mayor matrícula corresponde mayor apoyo (Buendía y Álvarez, 2019).
8. Las escuelas multinivel son la expresión más compleja de escuelas multigrado, y sólo han recibido
un tratamiento inicial del CONAFE
Las escuelas multinivel son una de las expresiones más complejas del universo multigrado; sólo
han sido impulsadas de manera incipiente por el modelo pedagógico del CONAFE mediante las
denominadas aulas compartidas, en las que se facilita la reunión de todos los niños en un grupo,
a manera de escuela unitaria (Fuenlabrada y Weiss, 2006). Estas escuelas son un tema ausente
de estudio y atención tanto en investigaciones y literatura especializada como en el diseño de
políticas públicas.
El estado de Durango cuenta con experiencia en este ámbito, al haber el Programa Escuelas Multi-
nivel de Educación Básica (EMEB), que dio inicio en 2003, y en 2010 ya registraba 110 servicios
escolares con docentes de escuelas primarias unitarias, que también ofrecían servicios de preesco-
lar y secundaria. Los docentes reciben un estímulo económico de 1 000 pesos al mes y actualmente
se les brinda asesoría pedagógica por medio de las visitas de supervisión y los asesores pedagógicos
itinerantes (API), así como de las reuniones de Consejo Técnico. Sin embargo, también se tienen
que enfrentar algunos retos relacionados con la formación continua de docentes, además de la falta
de apoyos para un acompañamiento más cercano (INEE, 2018a).
Directriz 2. E
stablecer políticas y programas que garanticen las condiciones
y recursos para la implementación del modelo educativo multigrado
1. La educación multigrado se encuentra al margen de la política educativa nacional
El diseño de la política educativa nacional se caracteriza por ser unidimensional; sus componen-
tes, métodos, prácticas y materiales no consideran la diversidad de contextos y realidades (Juárez,
Vargas y Vera, 2015). Se fundamenta en una organización graduada de las escuelas, y coloca en
situación de desventaja a las escuelas multigrado, las cuales, “han formado parte importante de
la estructura del SEN desde sus orígenes, aunque no siempre se les ha incluido en las políticas
educativas nacionales y en las reformas en este sector” (INEE, 2019e, p. 43), a pesar de que
50% de escuelas de educación básica es multigrado.1 En este sentido, no existe un componente
específico para multigrado en la política educativa nacional.
1
Este dato es un cálculo propio a partir de la información de INEE (2018e, pp. 372-394).
56
Asimismo, los niveles de preescolar y secundaria han quedado prácticamente al margen de es-
fuerzos o experiencias de atención multigrado; las escuelas multinivel, caracterizadas por que un
docente atiende a estudiantes de preescolar, primaria y secundaria en una misma aula, son una
realidad cada vez más recurrente en las escuelas rurales a cargo de la SEP, como lo muestran ex-
periencias documentadas en las entidades, así como en centros comunitarios del CONAFE (INEE,
2019e). La escuela multinivel, como una expresión de la educación multigrado, ha estado ausente
en el diseño de políticas públicas y en la elaboración de modelos educativos.
El desarrollo curricular, la formación docente, la infraestructura y la organización escolar son ejes

estratégicos de la política educativa, los cuales muestran en su diseño y operación una lógica de or-
ganización escolar graduada. Las escuelas multigrado se rigen por planes y programas de carácter
nacional que se estructuran por nivel educativo y grado escolar; los programas de formación inicial,
por excepción, incluyen a multigrado, e igual situación guarda la oferta de formación continua.
Un docente de cada escuela multigrado es a la vez “director con grupo”, lo que imposibilita que
centre su jornada escolar en la atención del estudiante (Galván y Espinosa, 2017).
Cabe destacar que, con la creación del CONAFE (1971) se estableció un Modelo de Atención
para la Educación Comunitaria que en su mayoría concentra grupos multigrado; dicho Modelo ha
transitado por distintas etapas y modificaciones. Sin embargo, no todas las escuelas rurales son
comunitarias, por lo cual aún no existe una política integral para las escuelas multigrado.
Por otro lado, existen importantes aportaciones a partir de la investigación y los estudios sobre
educación multigrado; sin embargo, éstas no han tenido la promoción suficiente para el diseño de
políticas y la toma de decisiones. En este sentido, diversos investigadores coinciden en señalar
la invisibilidad de la educación multigrado, así como que los estudios profundos son escasos y
casuales (Galván y Espinosa, 2017). El poco conocimiento de las escuelas unitarias y no gra-
duadas en México ha incidido en la marginalidad de multigrado en la política educativa nacional
(Rockwell y Garay, 2014).
2. No existe una eficiente coordinación institucional entre la federación y los estados para atender a
las escuelas multigrado
Las acciones y estrategias de coordinación entre las autoridades educativas federal y locales para
la atención de las escuelas multigrado, en su mayoría, han resultado dispersas e insuficientes,
entre otras cosas, por su dependencia de la voluntad política que se refleja en la asignación de
recursos (INEE, 2019e). Fuera de las acciones del CONAFE,2 los programas federales para apoyar o
fortalecer a las escuelas multigrado han tenido una dinámica intermitente.
2
Programas con un esquema diferenciado en razón de necesidades distintas y contextos diversos, que se aplicaron sobre todo en las zonas rurales
e indígenas del territorio nacional. En sus inicios incluían desde la distribución de materiales y mobiliario escolar, construcción y rehabilitación
de escuelas, hasta la capacitación de los distintos agentes educativos: profesores, supervisores y directores, pasando por políticas que fomen-
taban el arraigo y el trabajo docente a las localidades que los recibían: Programa para Abatir el Rezago en Educación Básica (PAREB), de 1994
a 1998; Programa para Abatir el Rezago en Educación Inicial y Básica fase I (PAREIB I), de 1998 a 2001; Programa para Abatir el Rezago en
Educación Inicial y Básica fase II (PAREIB II), de 2001 a 2004; Programa para Abatir el Rezago en Educación Inicial y Básica fase III (PAREIB
III), de 2004 a 2007, y Programa de Acciones Compensatorias para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica (PACAREIB), de
2007 a 2009.
57
Un ejemplo de lo anterior lo constituye la Propuesta Educativa Multigrado (PEM),3 desarrollada

con el propósito de formular un modelo educativo experimental para escuelas multigrado. Sin
embargo, la PEM no logró el nivel de programa o política prioritaria para la autoridad educativa
federal: su presupuesto fue limitado y se desarrolló dentro de márgenes de gestión institucional
acotados, por lo que al término de la administración en turno no tuvo continuidad (Weiss, 2007).
Por otro lado, los programas compensatorios principalmente en escuelas indígenas multigrado se
orientaron a la mejora de las condiciones de infraestructura, mobiliario, equipo y materiales en las
escuelas, así como al desarrollo de capacidades de distintas figuras educativas; dichos programas
no tuvieron continuidad, ya que fueron implementados hasta 20144 (INEE, 2017e).
Asimismo, se han emprendido diferentes intervenciones estatales que han buscado dar respuesta a
las necesidades de multigrado. Varias de ellas fueron iniciadas por disposición de fondos federales,
que podían ser invertidos para mejorar las condiciones educativas de las poblaciones escolares
más vulnerables o en proyectos prioritarios para las autoridades educativas locales (AEL) (INEE,
2017e). Pero esos fondos federales no han sido estables ni han buscado la continuidad de las
iniciativas estatales; por ello, varias entidades, al no contar con la transferencia estatal, tuvieron
que acotar o incluso suspender iniciativas de mejora para la educación multigrado.
Sin embargo, existen esfuerzos estatales en marcha que son financiados en mayor medida con
presupuesto estatal, y subsisten por la voluntad de las autoridades educativas para buscar vías de
solución a las dificultades de ofrecer una educación adecuada a la niñez que estudia en escuelas
multigrado. Estos esfuerzos no son menores, y, sin embargo, no han atraído el interés de la autori-
dad educativa federal (AEF), tanto para apoyarlos como para aprovechar los avances logrados. Esto
es un reflejo de la deficiente coordinación entre la AEF y las autoridades estatales para la atención
de la educación multigrado.
3. Existe poca coordinación intersectorial para favorecer la eficacia de la acción gubernamental en los
contextos de mayor vulnerabilidad social
A pesar de existir un conjunto de programas con una perspectiva de atención para poblaciones que
habitan en zonas rurales en condiciones de alta y muy alta marginación, las acciones y la coordi-
nación intersectorial entre las dependencias federales, estatales o municipales que los operan no
son suficientes (INEE, 2019e).
Entre ellos se encuentra PROSPERA, Programa de Inclusión Social, operado por la Secretaría de
Bienestar, el cual tiene un componente educativo importante de becas y apoyos familiares así
como otro de salud. A partir de 2019, las Reglas de Operación (ROP) de PROSPERA establecen
las Becas para el Bienestar Benito Juárez, por medio de las cuales el gobierno federal otorga
3
El Proyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para Escuelas Multigrado estuvo consignado en el Programa Nacional de Educación 2001-
2006.
4
Estos programas adoptaron diferentes nombres a lo largo de sus 14 años: Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE); Programa para
Abatir el Rezago en Educación Básica (PAREB); Programa para Abatir el Rezago en Educación Inicial y Básica (PAREIB) y Programa Integral
para Abatir el Rezago Educativo (PIARE).
58
apoyos a familias en situación de pobreza extrema con integrantes desde recién nacidos hasta
los 18 años y que estén inscritos en educación inicial, preescolar, primaria o secundaria en mo-
dalidad escolarizada.
Asimismo, se encuentra el Programa de Abasto Rural, el cual busca dar acceso físico o económico a
productos básicos para la alimentación de localidades de alta y muy alta marginación de entre 200
y 14 999 habitantes. De igual forma, el Programa de Atención a Jornaleros Agrícolas (PAJA), que
atiende a esta población y a los integrantes de sus familias, otorga apoyos alimenticios a niños y
niñas menores de 14 años, así como un estímulo económico mensual si se encuentran estudiando.
En este sentido, la relación de trabajo existente entre las instancias involucradas para la atención
integral de las poblaciones rurales en situación de desventaja no es suficiente. Cada una de ellas
realiza intervenciones dispersas, sin la articulación de acciones que permitan atender de manera
efectiva los problemas de esta población, entre ellos, el educativo.
4. La asignación presupuestal para la educación multigrado es insuficiente en todos sus componentes

(docentes, alumnos, supervisión y asesoría, infraestructura, equipamiento, currículo y materiales)
Ante la inexistencia de una política multigrado, el presupuesto asignado para la atención de la

niñez que asiste a estos servicios educativos se dispersa entre los distintos programas que cuen-
tan con algún componente multigrado, o bien se refleja en los recursos otorgados al CONAFE.
Para 2018, del total de los recursos aprobados para la SEP, el CONAFE sólo recibió 0.18%
(INEE, 2018a).
Asimismo, los programas de Educación Básica para Niños y Niñas de Familias Jornaleras Agrícolas
Migrantes; Asesor Técnico Pedagógico y para la Atención Educativa a la Diversidad Social; Fortale-
cimiento del Servicio de la Educación Telesecundaria; Atención Educativa a Grupos en Situación
Vulnerable; Educación para Personas con Discapacidad; Fortalecimiento de la Educación Especial y
de la Integración Educativa; Acciones Asociadas a la Educación indígena, permitieron, hasta 2013,
apoyar necesidades de escuelas multigrado. En 2014 se eliminaron para formar parte del Programa
para la Inclusión y la Equidad Educativa (PIEE),5 arriesgándose con ello la continuidad de los avan-
ces alcanzados por “una caída presupuestal superior a 50.0% respecto de la suma de los montos
aprobados para cada uno de los siete programas en 2013” (INEE, 2016b, p. 46). Esto debe merecer
“una revisión conceptual sobre el sentido y significado de vulnerabilidad, discapacidad, inclusión
y equidad en el marco del derecho a una educación de calidad, [que] podría conducir a revertir la
fusión que dio origen al PIEE, independientemente de la sola conveniencia de simplificar el proceso
presupuestario” (CONEVAL, 2018, p. 62).
Dentro de sus líneas de acción el Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC) establece la
atención prioritaria a las escuelas de educación básica de modalidad indígena y servicios multi-
grado, principalmente, en cuanto a los apoyos para alimentación. Sin embargo, el PETC muestra
5
Si bien el PIEE prioriza la atención a escuelas en localidades de muy alta marginación de modalidades indígena, migrante, telesecundaria y
educación especial, muchas de ellas multigrado, vuelve a hacerlas invisibles cuando les resta importancia al no mencionar de forma explícita el
tipo de organización escolar.
59
variaciones regresivas en la asignación presupuestal de 2011 a 2016,6 lo cual da cuenta de que

no se ha mantenido una tendencia progresiva en su desarrollo.
5. Falta un programa de infraestructura específico que considere las necesidades y la diversidad de

los servicios educativos multigrado
Existen programas federales orientados a la construcción, el mantenimiento y la rehabilitación de la

infraestructura física educativa, así como a la mejora del equipamiento, tales como: Escuelas al Cien,
el Fondo de Aportaciones Múltiples y el PRE, que entre su población objetivo consideran la atención
de escuelas de educación básica localizadas en comunidades indígenas y comunidades con escasa
población o dispersa (mayoritariamente multigrado) (INEE, 2019g). Sin embargo, éstos establecen
criterios de atención a partir de una matrícula mínima, lo cual, dadas las características de las es-
cuelas multigrado, en su mayoría las deja fuera de sus aportaciones.
La política nacional de infraestructura no considera un componente para multigrado, por lo tanto, no

se cuenta con un programa de infraestructura específico para la atención de escuelas multigrado que
responda a su contexto y necesidades, lo cual acentúa las brechas de inequidad y desigualdad para
la población que asiste a estos servicios educativos, en comparación con los estudiantes de escuelas
generales no multigrado. Asimismo, resulta importante señalar que las condiciones físicas de los
establecimientos escolares inciden en el desarrollo de las actividades educativas; los servicios, el
mobiliario, la seguridad y la higiene son algunos de los elementos básicos con los que deben contar
todas las escuelas (Miranda, 2018).
Directriz 3. A
segurar una formación inicial y continua pertinente para docentes de
acompañar los procesos de enseñanza y aprendizaje
1. No hay un perfil profesional definido para el docente multigrado
Actualmente existe un perfil profesional para los docentes y personal técnico docente en los tres
niveles de educación básica a nivel nacional, el cual considera cinco dimensiones a partir de
las cuales se desprenden referentes e indicadores; sin embargo, no supone rasgos específicos con los
que deben contar quienes se desempeñarán en escuelas multigrado (SEP, 2018e).
Algunas AEL opinan que un perfil único para todos los niveles y las modalidades no permite que se
pueda hacer una selección adecuada de los docentes. Señalan que, si existiera un perfil con rasgos
específicos, se podría identificar si los recién egresados poseen los conocimientos y las habilidades
que les demanda laborar en estas escuelas (INEE, 2018a). Algunos elementos que pueden consi-
derarse para tal efecto son: adaptación al contexto, identificación de características socioculturales
de sus estudiantes y de estudiantes con necesidades educativas especiales, entre otras.
6
Para mayor detalle consulte la Ficha de Monitoreo 2016-2017, Escuelas de Tiempo Completo, del CONEVAL (s. f.b).
60
2. La formación de competencias para la atención a grupos multigrado se considera de forma optativa

y marginal en los programas de formación inicial, los cuales tampoco incluyen de forma suficiente
los contextos de migración, multiculturalidad, necesidades educativas especiales y trabajo infantil
La reforma curricular de 19977 permitió que un número significativo de Escuelas Normales (aproxi-
madamente 44 de 200) que impartían las licenciaturas en educación preescolar y primaria insertaran
el tema del multigrado en las asignaturas optativas regionales (Weiss, 2007). Actualmente los planes
y programas de estudio para la formación de maestros 2018 las siguen considerando (DOF, 2018e),
aunque resultan insuficientes para proporcionar los conocimientos (teóricos y prácticos) a los futuros
docentes que seguramente se desempeñarán en grupos multigrado al inicio de su trayectoria profe-
sional. Es por ello que se ha señalado que su formación es deficiente e insuficiente, al no brindarles
las habilidades y competencias necesarias para enfrentar los retos de atender al mismo tiempo a
estudiantes de diferentes edades, grados, niveles de aprendizaje y diversidad cultural, étnica y en
ocasiones, también a alumnos con alguna discapacidad, en contextos de alta marginación (Juárez,
2016; Leyva, Santamaría y Conzuelo, 2018; Valera, Domínguez y Coronel, 2017).
Por otra parte, en el plan de estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje en Telesecun-

daria de 2018 se observó que, en lo que respecta al trayecto formativo denominado Formación para
la Enseñanza y el Aprendizaje, se consideran asignaturas como: Planeación en el Multigrado, Tecno-
logía de la Información y la Comunicación (TIC) y Multigrado, y Evaluación en el Multigrado, aunque
únicamente son impartidas durante tercero y cuarto semestres.
Ante la necesidad de contar con docentes especializados para atender a grupos multigrado o mul-
tinivel, algunas autoridades educativas se han dado a la tarea de diseñar licenciaturas que aborden
temas relacionados con multigrado, por ejemplo, la Universidad Pedagógica Nacional del Estado
de Chihuahua (UPNECH) diseñó una Licenciatura en Educación y Desarrollo Comunitario, en cuya
malla curricular considera asignaturas para el aprendizaje y la enseñanza multinivel, así como sobre
educación rural e indígena (UPNECH, s. f.).
3. Escasos materiales educativos con orientaciones didácticas para los docentes con grupos multigrado,
y materiales dirigidos a los estudiantes para apoyar su aprendizaje
De acuerdo con datos de la Evaluación de las Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje
(ECEA) primaria 2014, los docentes de cuarto, quinto y sexto grados y los LEC reportaron tener ma-
yores carencias en cuanto a la disponibilidad de materiales didácticos; por ejemplo, a nivel nacional
21% de los docentes reportó que los materiales para actividades físicas y deportivas son suficientes,
mientras que este porcentaje es significativamente inferior para las escuelas comunitarias, indígenas
multigrado y generales multigrado (0.5, 5.1 y 5.1%, respectivamente). Por otra parte, casi no existen
materiales para actividades de expresión y apreciación artística (INEE, 2016d).
En lo concerniente a la disponibilidad de materiales para los estudiantes, la ECEA señala que en las
escuelas multigrado (comunitarias, indígenas multigrado y generales multigrado) menos docentes
7
En la reforma curricular de 1997 la SEP propuso la Asignatura Regional I y II en la Licenciatura de Educación Preescolar y la Licenciatura de
Educación Primaria (INEE, 2017e; INEE, 2019b).
61
reportaron que sus estudiantes disponían del juego completo de libros de texto gratuitos. Al respecto,
se ha propuesto la elaboración de guías de autoaprendizaje (Juárez, 2009b), cuadernos de traba-
jo específicos que atiendan la heterogeneidad estudiantil (Santos, 2007), ficheros de actividades
(Ames, 2004) y libros acordes con la realidad del alumnado (Boix y Bustos, 2014), al ser materia-
les de trabajo contextualizados según las características del medio rural y del trabajo multigrado.
Cabe señalar que la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), en colaboración con el Grupo
de Cognición y Didáctica de la Ciencia, del Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico
(CCADET) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), realizó la serie Cuadernos de
Ciencias, Tecnologías y Narrativas de las Culturas Indígenas y Migrantes para escuelas multigrado,
que funciona como material adicional (no obligatorio) en escuelas indígenas y grupos de migrantes
(López, 2016); a partir del PRONIM se desarrollaron materiales para alumnos en condición migran-
te de grupos multigrado (INEE, 2016b); con el PIEE, se elaboraron propuestas para contextualizar
materiales educativos de escuelas indígenas, unitarias y multigrado, y la Subsecretaría de Educación
Básica (SEB), a través de la Dirección General de Materiales e Informática Educativa (DGMIE) y la Di-
rección General de Desarrollo Curricular (DGDC), produjo materiales para grupos multigrado, ya que
la mayoría de las escuelas indígenas los requiere (Mendoza, 2017). Sin embargo, han sido acciones
insuficientes ante la notoria falta en aulas multigrado de materiales educativos que estén contextua-
lizados según el lenguaje y cultura de las comunidades rurales (Rockwell y Rebolledo, 2016).
4. La oferta de formación continua a la que tienen acceso los docentes de escuelas multigrado es
insuficiente y poco pertinente
La estrategia actual de formación continua, Colección de Aprendizajes Clave, no considera las

necesidades de los docentes de escuelas multigrado al dividirla en dos para el nivel preescolar:
1) educación preescolar general y 2) educación preescolar indígena para el campo de formación
académica Lenguaje y Comunicación; en seis grados para el nivel de primaria, y por asignatura en
secundaria, con la consecuencia de que los docentes tengan que tomar 19 cursos en línea. La falta
de pertinencia en la oferta también obedece a la desarticulación entre las áreas sustantivas de la
SEP encargadas de estos temas. A esto habrá que sumar una menor cantidad de docentes titulados
en escuelas indígenas (las cuales son mayoritariamente multigrado) en relación con el resto de
las escuelas (Medrano, García, Ramos, Pérez y Robles, 2019).
Entre las entidades que han llevado a cabo esfuerzos de formación continua para sus docentes de
multigrado destacan: San Luis Potosí, Tabasco, Veracruz y Guanajuato. La Secretaría de Educación
de San Luis Potosí, en convenio con la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), ofreció en 2014 el
diplomado Formación de Comunidades Docentes Multigrado a la Diversidad en Educación Básica;
suspendido en 2016 debido a que el PIEE ya no consideró como población objetivo al multigrado.
Por su parte, la Secretaría de Educación de Tabasco elaboró entre 2014 y 2016 una Propuesta Edu-
cativa Multigrado que incluyó una reorganización curricular para primaria, talleres para docentes de
telesecundarias multigrado y talleres de formación (con supervisores y docentes) sobre estrategias
didácticas (en Español y Matemáticas) para multigrado (INEE, 2017e). La Escuela Normal Supe-
rior Veracruzana Dr. Manuel Suárez Trujillo, oferta la Maestría en Docencia para Telesecundaria y la
Especialidad en Docencia Multigrado (Unidad de Estudios de Posgrado BENV, s. f.). Finalmente, en
Guanajuato se realizan Caravanas Multigrado, las cuales son una opción de capacitación sabatina
62
para los docentes sobre procesos de planeación y la intervención didáctica a través del uso de mate-
riales específicos (INEE, 2018a).
5. Existe poca vinculación y trabajo conjunto entre docentes debido a las condiciones de aislamiento
en las que se encuentran
La lejanía entre docentes que laboran en escuelas multigrado dificulta el intercambio de saberes y
experiencias para mejorar su práctica pedagógica. Un estudio exploratorio realizado por el Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) sobre las prácticas de los docentes de escuelas
multigrado y de educación indígena en 30 entidades federativas lo reafirma, pues los propios do-
centes de escuelas unitarias manifestaron “estrés, angustia y soledad”, debido a que no tienen la
posibilidad de compartir con otros lo que hacen ni de recibir una retroalimentación sobre su labor en
el aula. No obstante, expresaron que, en general, valoran las reuniones de los Consejos Técnicos de
Zona, al considerarlos espacios de intercambio y diálogo con sus pares más experimentados, lo que
les permite identificar estrategias útiles para la enseñanza, aunque también señalaron que, debido
a la distancia, tienen que invertir tiempo y dinero, por lo que no siempre pueden continuar con su
formación (Leyva, Santamaría y Conzuelo, 2018).
En ese sentido, experiencias como el Programa de Aprendizaje en Multigrado (PAM) del estado de
Puebla son una muestra de las estrategias de formación continua existentes gracias a los espacios
para el trabajo colegiado entre docentes, a los que se les ha denominado microcentro,8 escuelas
demostrativas y escuelas anfitrionas. En ellos, se propicia la retroalimentación, el intercambio
de experiencias entre docentes y la realización de prácticas de observación entre pares (Mejía,
Argándar, Arruti, Olvera y Estrada (2016); Leyva y Santamaría, 2019). Otro ejemplo destacado es
la iniciativa emprendida entre el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, por sus
siglas en inglés), la Secretaría de Educación del estado de Chiapas (SECH) y el Sistema para el
Desarrollo Integral de la Familia del estado de Chiapas (DIF-Chiapas) para mejorar sus prácticas en
escuelas primarias multigrado, pues mediante la Red Pedagógica de Educación Indígena, confor-
mada por docentes, asesores técnicos pedagógicos (ATP), supervisores y jefes de zona, se fomenta
el intercambio de métodos, estrategias y técnicas de enseñanza (UNESCO y UNICEF, 2014).
8
La denominación de microcentro es frecuentemente empleada para referir espacios de formación entre pares y capacitación a docentes; es el
caso de la Escuela Nueva de Colombia y de la Educación Rural Multigrado en Chile. En esta última se establece un microcentro, el cual se
define como una instancia pedagógica donde las escuelas rurales próximas se reúnen una vez al mes, con el propósito de generar un espacio
de reflexión pedagógica entre los docentes. Su funcionamiento está normado, por lo que los docentes de estas escuelas pueden realizar una
reunión técnica pedagógica al mes, es decir, ocho horas mensuales. Al finalizar la reunión se elabora una resolución donde se establecen las
fechas de cada encuentro al año. Cada microcentro cuenta con un coordinador, los cuales también tienen reuniones gracias a las Jornadas
(Ministerio de Educación de Chile, s. f.).
63
Directriz 4. F
ortalecer la supervisión escolar y el acompañamiento técnico
pedagógico a docentes y directivos de escuelas multigrado
1. Los mecanismos de supervisión y acompañamiento son rígidos y no responden a las condiciones

geográficas ni a las necesidades de las escuelas multigrado
Los esquemas de zonificación escolar suelen establecerse a partir del tamaño de los grupos y de la
matrícula, y no en función del número de escuelas, su ubicación geográfica o la proximidad entre
ellas. En el contexto multigrado esto hace más difíciles las labores de supervisión y acompañamiento
pedagógico, debido a que dichas figuras pueden tener a su cargo escuelas con gran distancia entre sí.
Este esquema representa una importante fuente de inequidad para las escuelas multigrado, ubicadas
en su mayoría en zonas rurales, pues por lo general las supervisiones escolares llegan a tener más de
30 escuelas por contar con una matrícula estudiantil baja, sin tomar en cuenta que se encuentran
dispersas geográficamente, mientras que en las zonas urbanas los supervisores tienen a su cargo
entre seis y ocho escuelas (INEE, 2018a).
Lo anterior hace aún más complicado que los supervisores y ATP puedan visitar las escuelas y brindar
un acompañamiento adecuado. Para enfrentar este problema, en estados como Yucatán y Guanajuato
se han realizado acciones de rezonificación a partir de modelos de gestión regional, así como apo-
yos específicos. Estas entidades también han promovido figuras itinerantes de apoyo a las escuelas
multigrado, por ejemplo, Yucatán cuenta con tutores itinerantes externos y enlaces itinerantes para
otorgar acompañamiento pedagógico y apoyar en las tareas directivas de índole administrativo que
los docentes desarrollan (INEE, 2018a).
2. Existen deficiencias en los programas de formación continua de los supervisores escolares y de los
ATP que impiden un adecuado acompañamiento a las escuelas multigrado
Calvo y Meza (2008, p. 186) mencionan que:

la supervisión escolar se desarrolla fundamentalmente con base en los usos y costumbres, más que en pro-
cesos formativos que demanda la supervisión (…) tradicionalmente el supervisor escolar se ha formado en la
práctica (…) no se tiene antecedente de inducción al puesto mediante cursos o programas de capacitación
específicos (…) se ejerce bajo una serie de supuestos sobre competencias para las que no se han instrumen-
tado estrategias de evaluación formales,
es decir, es un puesto que se ha ejecutado con base en la experiencia y la intuición.
En 2006 se ofreció un diplomado llamado El Supervisor de Educación Primaria y su Inducción al

Puesto, en el que se propuso apoyar el desarrollo académico y administrativo en la escuela primaria
de manera más sistemática (Calvo y Meza, 2008). Entonces se planteó de manera explícita la nece-
sidad de la formación específica para las labores de asesoramiento técnico pedagógico y acompaña-
miento a las escuelas (INEE, 2018a).
Asimismo, en el ciclo escolar 2013-2014 se inició el diplomado Una Supervisión Efectiva para la
Mejora del Aprendizaje de Nuestros Alumnos, gracias al cual durante el primer semestre de 2018
64
hubo más de 18 000 supervisores capacitados, sin embargo, no se abordaron problemas relativos
al acompañamiento específico de escuelas multigrado (Mendieta, Castro, Priego, y Perales, 2019;
INEE, 2017e).
3. Los apoyos institucionales para los supervisores y el personal que desempeña funciones de acom-
pañamiento pedagógico son limitados
El personal de asistencia técnica pedagógica que asiste a las escuelas multigrado es insuficiente,
por lo que no es posible ofrecer un acompañamiento sistemático. Igualmente, los supervisores
escolares no cuentan con los recursos materiales y tecnológicos ni con instalaciones apropiadas
para poder cumplir con sus funciones. Al respecto, se ha señalado que el trabajo de acompa-
ñamiento que tienen que desempeñar no corresponde con los apoyos que reciben para atender
adecuadamente a las escuelas que tienen a su cargo, lo que limita aún más el desarrollo de sus
actividades, entre las que se encuentra el brindar un acompañamiento adecuado a los docentes
(INEE, 2017e; Miranda y Cervantes, 2015).
No obstante, existen algunas experiencias que han buscado enfrentar el problema, como lo demues-
tra el caso de Guanajuato, en donde se proporcionaron vehículos y gasolina para que dos días a la
semana se realicen visitas de supervisión a las escuelas (INEE, 2019c).
4. Existe sobrecarga administrativa en el trabajo de los supervisores escolares y en las escuelas que
dificultan privilegiar las tareas académicas y de fortalecimiento educativo que requieren las es-
cuelas multigrado
Dadas las características de las escuelas multigrado, que suelen localizarse en zonas de difícil ac-
ceso, con una insuficiencia de ATP, carencias de recursos económicos para visitar las escuelas, así
como la elevada carga administrativa, la realización de tareas fundamentales relacionadas con el
acompañamiento pedagógico y académico se vuelve más compleja para los supervisores escolares.
Como respuesta a estas necesidades, se encontró una iniciativa de supervisión en la zona escolar
83 de educación preescolar en el estado de Puebla, con 13 jardines de niños, 10 de los cuales
son multigrado. A partir del liderazgo de una supervisora, se han emprendido diversas acciones,
entre las que se encuentran la creación de redes y el establecimiento de espacios de trabajo cola-
borativo, coordinados por líderes académicos,9 con la finalidad de elaborar propuestas de distinta
índole y de revisar temas que serán presentados en las reuniones del Consejo Técnico de Zona.
Entre los resultados de estos esfuerzos, se encuentra el desarrollo de un taller con padres y madres
de familia y estudiantes para elaborar el reglamento escolar. De igual forma, esta supervisión desa-
rrolla diversos mecanismos para apoyar las tareas administrativas que como directoras encargadas
llevan a cabo docentes de preescolares multigrado, y sin duda la simplificación administrativa es
un clamor vigente (Sandoval y Lyions, 2015).
9
Estos líderes académicos, denominados así por la supervisora, son docentes que han permanecido en la zona escolar (a pesar de que ésta tiene
alta movilidad de personal), cuentan con experiencia y disposición para asesorar y tutorar a los nuevos docentes, además de apoyar su pronta
incorporación a los proyectos de la zona escolar (Sandoval y Lyions, 2015).
65
Asimismo, como parte de las acciones para acompañar a los docentes de reciente ingreso a la do-
cencia durante los primeros dos años de servicio para ratificar los perfiles pertinentes y otorgar la
permanencia en el servicio, se implementó la tutoría a los docentes noveles, la cual no se ha gene-
ralizado en todos los estados, además de que algunos carecen de las competencias pedagógicas y la
experiencia para brindar el apoyo (INEE, 2018a).
Directriz 5. D
esarrollar procesos de gestión escolar que respondan a las necesidades
del modelo educativo multigrado
1. Los mecanismos de gestión escolar establecidos por la política educativa actual muestran impor-
tantes vacíos en la atención a las escuelas multigrado
La política educativa en México ha impulsado varias acciones con las que busca fortalecer la ges-
tión escolar en la educación básica. Sus instrumentos centrales son el Acuerdo 717 y la estrategia
La Escuela al Centro; el primero de ellos establece las normas que deberán seguir las AEL y las
autoridades municipales para formular iniciativas, proyectos y estrategias destinados a fortalecer
la gestión de las escuelas de educación básica (SEP, 2014). Sin embargo, no plantea una aten-
ción específica a las escuelas multigrado, lo cual hubiera advertido sobre la necesidad de tomar
en cuenta las particularidades de este tipo de organización escolar.
Por su parte, la estrategia La Escuela al Centro (que articula lo establecido en el citado Acuerdo)
busca fortalecer la autonomía de gestión escolar, ubicar a las escuelas en el centro del sistema
educativo, dotarlas de capacidades y dar apoyos administrativos para la gestión de sus funcio-
nes. Dicha estrategia plantea seis líneas de acción10 (SEP, 2018c), pero sólo dos benefician a
las escuelas multigrado (fortalecimiento del acompañamiento a las escuelas y recursos directos
a la escuela). En la línea de acción "Fortalecimiento del acompañamiento a las escuelas", los
lineamientos de los Consejos Técnicos Escolares (CTE) señalan que las escuelas de organiza-
ción incompleta elaboran conjuntamente la planeación de la Ruta de Mejora Escolar (RME) para
atender las prioridades educativas, adecuando su implementación a las necesidades y contextos
específicos (DOF, 2017f).
Los recursos directos a la escuela son entregados mediante los programas Escuelas de Tiempo Com-
pleto y de la Reforma Educativa. De éstos, sólo el primero considera de manera explícita a las escue-
las multigrado como parte de su población objetivo, mientras que en el segundo los criterios prefe-
rentes permiten que sean beneficiarias, debido a que hacen referencia a poblaciones en situaciones
de vulnerabilidad, alta y muy alta marginación o en contextos de riesgo social que presenten bajos
niveles de logro educativo o altos índices de deserción escolar (DOF, 2019d; SEP, 2017a).
10
Las seis líneas de acción de la estrategia La Escuela al Centro son: 1) escuelas como comunidad de aprendizaje; 2) recursos directos para las escuelas;
3) fortalecimiento del acompañamiento a las escuelas; 4) ambientes de convivencia escolar armónicos; 5) mayor tiempo para el aprendizaje, y
6) participación social.
66
Lo antes señalado permite observar que la mayoría de las acciones gubernamentales orientadas a
fortalecer la gestión escolar está diseñada desde un enfoque de escuela graduada, y no atiende las
necesidades específicas de las escuelas multigrado (INEE, 2019c).
2. Las escuelas multigrado concentran condiciones de infraestructura y servicios básicos de conecti-

vidad y equipamiento precarios, y tienen menos espacios de apoyo académico
Diversos estudios documentan que la infraestructura y el equipamiento educativos existentes ignoran

las necesidades específicas de los grupos multigrado. Estas escuelas, que atienden a poblaciones
pequeñas, remotas y empobrecidas, trabajan en las peores condiciones de infraestructura, equipa-
miento y materiales educativos (Estrada, 2015).
Para el caso mexicano, las principales carencias en infraestructura se relacionan con espacios
educativos suficientes para los estudiantes, sobre todo aquellos destinados a actividades de apoyo
a la enseñanza, como bibliotecas escolares, aulas de medios y salones de usos múltiples (INEE,
2007, 2016e, 2017e, 2018a y 2019e). La información de la ECEA 2014 muestra que, a nivel
nacional, 25% de las primarias y 30.9% de las primarias no multigrado cuentan con aula de me-
dios, mientras que 2.9% de primarias indígenas multigrado y 6.5% de las generales multigrado
disponen de dicho espacio.
Lo mismo ocurre en el caso de la biblioteca escolar. A nivel nacional, 43.3% de las primarias y
46.4% de las primarias generales no multigrado cuentan con dicho espacio escolar. En contraste,
la proporción que recae en las escuelas multigrado es de solamente 34.8% de generales multi-
grado y 22.1% de indígenas multigrado. Por otra parte, el salón de usos múltiples se encuentra
presente en 16.7% de las escuelas a nivel nacional, mientras que sólo 9.1% de las escuelas mul-
tigrado dispone de dicho espacio.
En cuanto a las acciones de atención para apoyar a los estudiantes en situación de rezago o aban-
dono escolar, también se observan brechas entre los tipos de escuela. A nivel nacional, 16.3% de
las escuelas envía a los estudiantes a otras instituciones para que reciban atención específica; el
porcentaje se reduce de manera significativa en las escuelas comunitarias (3.2%); indígenas mul-
tigrado (1.5%); indígenas no multigrado (2.1%) y generales multigrado (3.9%). La disposición del
servicio de conectividad en las escuelas primarias es muy variada y depende de muchos factores
que la comunidad escolar pueda disfrutar y hacer uso de ella; éstos incluyen la existencia de ener-
gía eléctrica y la infraestructura necesaria. A nivel nacional, se observa que 43.1% de las escuelas
cuenta con internet, pero en sólo 23.3% está disponible para toda la comunidad escolar (docentes,
directivos y estudiantes), proporción que disminuye considerablemente en centros escolares de
carácter indígena multigrado (5.7%) y general multigrado (10.7%) (INEE, 2016e).
Una gran proporción de las escuelas a nivel nacional (57.0%) no cuenta con conectividad a internet.
Dicha situación se agrava en las escuelas comunitarias (98.3%) y generales multigrado (84.9%).
Esto se traduce en el incumplimiento del Acuerdo 592, en el cual se establece la importancia del
desarrollo de habilidades digitales para la vida en la sociedad de la información (INEE, 2016e).
67
Frente a este problema, países como España, Chile, Colombia y Costa Rica muestran que resulta fa-
vorable promover la unión de centros escolares con una buena dotación de espacios físicos, material
didáctico y medios de transporte, con el propósito de otorgar una educación de calidad a alumnos
que viven en zonas más aisladas (INEE y Fundación Este País, s. f.; SEP, 2017c; Morales, 2013).
Al respecto, algunos autores mencionan que los modelos de resolución de la dispersión geográfica
de la educación rural no deben responder a una propuesta universal basada en la economía, sino
que deben construirse de acuerdo con los procesos históricos y sociales de cada realidad nacional.
Por ello, resulta importante enfatizar que las escuelas en las cuales se congrega a estudiantes de
distintas localidades pequeñas y próximas constituyen una de muchas opciones para asegurar una
educación de calidad en contextos multigrado, pero requieren de estudios de factibilidad y medidas
que compensen retirar la única institución que muchas veces existe en estas poblaciones (Arteaga,
Williamson, Berrouet y Segundo, 2017).
3. Los estudiantes de escuelas multigrado tienen menos acceso a docentes que impartan lengua
extranjera, educación física y educación artística así como a servicios de educación especial
En las escuelas multigrado es donde existe más carencia de personal que pueda apoyar las acti-
vidades de Educación Física, Educación Artística, enseñanza de las tecnologías o Inglés (Juárez,
2013; INEE, 2019g), a pesar de que son asignaturas que tienen carga horaria en el currículo vigente
(DOF, 2011a). Los datos obtenidos en la ECEA 2014 revelan los déficits de personal adicional a
los docentes de grupo que presentan las diferentes modalidades de escuelas primarias, los cuales
alcanzan su estado más crítico en las escuelas multigrado.
Otro problema es la mayor carencia de apoyo en las primarias multigrado para atender a estudian-
tes con alguna discapacidad o necesidades educativas especiales, ya que a nivel nacional 34% de
las primarias del país cuenta con personal especializado para apoyar su atención, pero sólo 9.9%
de las primarias generales multigrado y 3.0% de las primarias indígenas multigrado cuentan con
ese tipo de personal. Las brechas también se pueden observar respecto al número de docentes que
reciben asesoría sobre cómo apoyar a los estudiantes con discapacidad, en el caso de primarias
multigrado indígenas y generales el porcentaje es de 19.1% y 19.7%, respectivamente, y para el
caso de las primarias no multigrado indígenas y generales el porcentaje asciende a 42.9% y 39.8%
(INEE, 2018b).
En ese mismo sentido apuntan los resultados de ECEA 2017. Los preescolares del país carecen
de infraestructura para el desplazamiento de estudiantes con discapacidades de movilidad, sólo el
2.1% cuenta con puertas amplías, andadores y rampas para el acceso y circulación, lo cual es aún
menor en los preescolares unitarios indígenas (0.2%) y generales (1.8%). Esta situación puede
generar que niñas y niños con discapacidad motriz no acudan al preescolar, y que los docentes
enfrenten obstáculos para cumplir con su labor (INEE, 2019b)
68
Asimismo, la ECEA 201711 muestra que 50.6% de los preescolares del país donde hay alumnos con
discapacidad no cuentan con personal especializado para su atención, situación que se agrava en el
caso de las escuelas unidocentes indígenas y generales, ya que 100% y 77%, respectivamente, se
encontraba en esa situación.
4. La alta rotación del personal de escuelas multigrado afecta la continuidad de los procesos de
aprendizaje y el desarrollo de proyectos de mejora escolar
Diferentes estudios han señalado que uno de los principales problemas de las escuelas multigrado
es el cambio de maestros durante el ciclo escolar (Ezpeleta, 1997; Weiss, 2007; Juárez, 2013).
Algunas de las razones del alto nivel de rotación es que los maestros consideran que no cuentan con
apoyos económicos suficientes, ni condiciones de vivienda y alimentación dignas.12 Dicha situación
exige a las autoridades escolares que en cada ciclo escolar formen a nuevos maestros, lo cual trae
como consecuencia que no se puedan aprovechar los conocimientos y experiencias de los docentes
que ya han trabajado en multigrado (INEE, 2018a).
A la alta rotación de docentes hay que agregar el tiempo que tiene que transcurrir para su susti-
tución. Los datos de la ECEA 2014 muestran que existe una brecha significativa en el tiempo de
sustitución de docentes. En las primarias generales ocurre en un lapso de una semana o menos,
mientras que en las escuelas generales multigrado ocurre en dos o tres semanas.
A nivel nacional, se han desarrollado esfuerzos para alentar la permanencia de los docentes en las
escuelas multigrado. En 1998 se creó el componente Reconocimiento al Desempeño Docente que
buscaba frenar la alta movilidad de los profesores en comunidades marginadas por medio de una
cantidad fija mensual de 1 450 pesos durante los 12 meses del calendario escolar. Considerando que
los recursos de dicho programa son asignados a las escuelas, cabe señalar que éstos podrán retirarse
cuando se presenten algunas de estas situaciones: el docente no cumpla con los términos del conve-
nio signado;13 la escuela se encuentre temporalmente sin maestro, el docente deje de desempeñar la
función por cambio de adscripción, abandono o licencia (DOF, 2003; 2005; 2006, y 2009).
En algunos estados se reactivó dicho estímulo y las convocatorias quedaron a cargo de las autori-
dades educativas estatales (AEE). Éstas se emiten cada ciclo escolar, y sus características son las
siguientes: bases (tipos de instituciones educativas que pueden ser seleccionadas); perfil del docente
que puede participar (adscrito a escuelas primarias rurales), y los montos (se definen en función
del grado de marginalidad de las localidades; los periodos de pago son distintos en cada entidad)
(SFP, 2002; IEEPO, 2016; SEG, 2017).
11
Tipos de servicio representados por la muestra: comunitarias, administradas por el CONAFE; indígenas unidocentes, un solo docente atiende
a toda la escuela; indígenas no unidocentes, hay dos o más docentes en la escuela; generales unidocentes, una educadora atiende a toda la
escuela; generales no unidocentes, dos o más educadoras atienden a la población escolar.
12
Los bajos salarios regularmente están asociados a un pobre rendimiento (Santibáñez, 2002).
13
Los docentes firman un Convenio con la Secretaría Pública del Estado o su equivalente, a través de la Unidad Coordinadora Estatal del Programa
para Abatir el Rezago en Educación Inicial, por el que se comprometen a permanecer por lo menos un ciclo escolar completo, cumplir con el
calendario y horario correspondientes y realizar, durante 9 horas adicionales por semana, actividades con alumnas, alumnos, madres y padres de
familia y ATP.
69
Otra de las acciones implementadas es el Programa Arraigo del Maestro en el Medio Rural. La Se-
cretaría de Educación Pública Federal, por medio de la Dirección General de Educación Indígena
(DGEI), entregó como Reglas de Operación el documento denominado “Criterios para la asignación
de la compensación al personal adscrito a escuelas ubicadas en comunidades pequeñas y disper-
sas” (Tecso, 2018), que, a partir del 2015, forma parte de los recursos presupuestales del Fondo
de Aportaciones para la Nómina Educativa y Gasto Operativo (FONE). Este programa está dirigido a
docentes adscritos a escuelas unitarias o bidocentes de educación primaria general e indígena en
zonas de marginación extrema. La compensación es asignada al centro de trabajo de la comunidad.
El docente debe elaborar proyectos de desarrollo comunitario y actividades extraclase.
Por lo que respecta al tema de salarios, en México los tabuladores de sueldos del personal docente
homologado son más bajos para zonas rurales, situación que actúa en contra de la permanencia de
los profesores en tales contextos. Contrario a ello, a nivel regional existen acciones orientadas a otor-
gar un pago adicional por dar clases en un contexto rural, entre ellas, los casos de Bolivia y Chile.
Ser docente en Bolivia en una escuela rural se traduce en un aumento de 20.0% en el salario inicial
en relación con la remuneración que se percibe en una escuela urbana (PREAL, 2011). Para el caso
de Chile, la Ley 20903 señala que los profesionales que se desempeñen en establecimientos que se
encuentren ubicados en zonas rurales, y tengan una concentración de alumnos prioritarios14 inferior
a 60.0% y mayor o igual a 45.0% tendrán derecho a una asignación igual a 10.0% de su respectiva
asignación de tramo.15
5. El tiempo dedicado a la enseñanza y al cumplimiento del calendario escolar en las escuelas

multigrado se ve afectados por la atención de tareas administrativas que realizan los docentes
Prácticamente en todas las escuelas multigrado existen directores con grupo a cargo, como lo mues-
tra la ECEA. Dicha condición afecta el tiempo destinado a las actividades de enseñanza, pues el
docente requiere tiempo para realizar las tareas relacionadas con la organización y la gestión de los
recursos de la escuela (Ezpeleta y Weiss, 2002, citado en Popoca, 2014; SEP, 2001).
De acuerdo con ECEA 2014, el porcentaje de primarias en las que hubo suspensión de labores por
razones distintas a las oficiales presenta la siguiente variación: 42.7% en comunitarias, 37.4% en
primarias generales multigrado y 35.9% en indígenas multigrado, proporción que disminuye en las
escuelas generales no multigrado (21.4%) e indígenas no multigrado (35.0%).
La suspensión de labores se traduce en un obstáculo para que los estudiantes puedan aprender.
Dicha situación se debe a que muchas de las escuelas son unitarias y, en caso de alguna incidencia
de personal, deben suspender labores por completo.
Las obligaciones administrativas de los docentes de las escuelas multigrado impiden que impartan
clases de manera regular, ya que quedan sometidas a las regulaciones propias de las escuelas de
organización completa (INEE, 2019c y Ezpeleta, 1997, citado en Santos, 2011).
14
De acuerdo con el Ministerio de Educación del Gobierno de Chile (2019), los alumnos prioritarios son aquellos para quienes la situación socioe-
conómica de sus hogares puede dificultar sus posibilidades de enfrentar el proceso educativo.
15
En Chile la asignación de tramo considera tres categorías: profesional avanzado, experto I y experto II.
70
6. Los mecanismos institucionales para promover la participación efectiva de padres de familia y

otros actores de la comunidad no consideran de manera suficiente las características de las escue-
las multigrado
En esta línea de intervención, la estrategia La Escuela al Centro busca fomentar la participación de

padres de familia en la mejora de las condiciones escolares para favorecer el aprendizaje de sus hijos
mediante los Consejos Escolares de Participación Social (CEPS) (INEE, 2018a). Si bien los crite-
rios para la conformación de los CEPS se flexibilizaron con la publicación de los Acuerdos números
02/05/16 y 08/08/1716 (DOF, 2016a; DOF, 2017a) para escuelas indígenas, comunitarias y migran-
tes, diversas investigaciones mencionan que los canales de participación social son poco pertinentes,
pues no recuperan sus formas organizativas para la toma de decisiones y la acción colectiva de las
comunidades, es decir, sus experiencias no han sido aprovechadas para la instalación de dichos
consejos en sus localidades.
Así, los CEPS parecen priorizar más una lógica de contraloría social que factores asociados a la au-
tonomía escolar, fomentando la existencia de mecanismos que sólo simulan la participación (INEE,
2019e; Zurita, 2010, y 2013). Por lo anterior, quizá sería más deseable fortalecer los mecanismos de
participación social existentes, como las asociaciones de padres de familia, y aprovecharlos al máximo,
reconociendo las particularidades históricas y culturales de los contextos a los que van dirigidas las
políticas de participación social (Martínez, Bracho, y Martínez, 2007; Perales, 2014).
La ECEA (2014) señala información sobre la falta de apoyo por parte de los padres de familia de los
estudiantes en situación de rezago o de abandono escolar, el cual se reporta en el 73.7% de las pri-
marias del país, y la mayor incidencia la presentan las primarias generales no multigrado (85.7%), en
contrapunto las comunitarias (47.4%) e indígena multigrado (55.7%) tienen los niveles más bajos,
lo cual reafirma el capital social que existe en sus comunidades.
En este escenario, la compleja diversidad de fenómenos que encierra la participación se multiplica

todavía más por el nivel o la modalidad del servicio educativo (general, indígena, técnica), la cantidad
de matrícula, el tipo de escuela (multigrado, bidocente, unitaria) y el turno (Zurita, 2013). Por ello,
generar estrategias a fin de capacitar a los padres de familia es fundamental para que su participa-
ción sea efectiva.
En el caso de los servicios del CONAFE, las Asociaciones Promotoras de Educación Comunitaria
(APEC) están conformadas por padres de familia que son responsables de que los servicios se esta-
blezcan y permanezcan en las comunidades, con lo que participan en los procesos de aprendizaje y
de gestión escolar. Es relevante mencionar que la participación de sus miembros no sólo es deseable
sino necesaria, incluso en actividades pedagógicas, a diferencia de lo que se espera de los CEPS
(INEE, 2017b).
16
El artículo 7º de ambos acuerdos a la letra señala: "Atendiendo a sus características, las escuelas de educación indígena; las escuelas de edu-
cación comunitaria; las escuelas instaladas en casas hogar y orfanatos; las escuelas para niños y niñas de familias migrantes y jornaleros; las
escuelas instaladas en centros penitenciarios; y las escuelas de educación especial que impartan educación básica, podrán constituir su Consejo
Escolar de Participación Social en la Educación. En estos casos, el Consejo se conformará por un profesor, por integrantes de la sociedad civil
interesados en apoyar dicha instancia de participación social y, de ser posible, al menos dos padres de familia".
71
Anexo 2
La acción pública en educación multigrado
La educación multigrado tuvo notoriedad en la política educativa nacional de 1920 a 1930; la acción
más emblemática de este periodo fue la Escuela Rural Mexicana, en la cual destacaba el interés de
vincular el trabajo de las escuelas multigrado a proyectos comunitarios, pero también es un hecho que
existió poca atención a los procesos particulares de enseñanza académica en este tipo de escuelas.
Asimismo, a la reglamentación de la primaria de seis grados (1934) prosiguió la conformación de un
programa educativo nacional uniforme para todas las escuelas, rurales y urbanas, de organización
completa y multigrado, enfoque que perdura hasta nuestros días. Adicionalmente, merece mención la
iniciativa (difundida en los años sesenta) del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio de in-
corporar a su biblioteca y difundir entre los maestros publicaciones sobre las escuelas rurales unitarias
(Weiss, 2007).
En este apartado se muestran las acciones en materia de política pública desarrolladas a partir de los
años setenta hasta la fecha, que de forma directa o de manera tangencial han considerado como objetivo
apoyar a las escuelas multigrado. También se incluyen tres experiencias internacionales en educación
multigrado y se concluye con la presentación de recomendaciones para mejorar la educación multigrado
identificadas en evaluaciones, investigaciones y diferentes trabajos académicos. En las últimas cinco
décadas destaca la creación y vigencia del CONAFE para ofrecer servicios de educación comunitaria que
desde sus inicios se han planteado un modelo multigrado. Asimismo, tiene relevancia la Propuesta
Educativa Multigrado (2002-2007), que aún con su breve periodo de existencia se constituyó en un re-
ferente para las iniciativas estatales llevadas a cabo. Se integran también los programas educativos que
han buscado atender necesidades de los servicios educativos dirigidos a las poblaciones escolares en
condiciones de mayor vulnerabilidad, los cuales han hecho parte de su población objetivo a las escuelas
multigrado, de manera expresa o indirecta.
El CONAFE se creó en 1971 con la finalidad de brindar educación a la población de zonas rurales
aisladas, de alto grado de marginación y pobreza, por medio de una propuesta pedagógica multigrado
específica. Para ello desarrolló la serie Dialogar y Descubrir, así como el Proyecto de Atención Educativa
a Población Indígena (PAEPI) y la Modalidad Educativa Intercultural para Población Infantil Migrante
(MEIPIM), los cuales se fusionaron posteriormente en el Modelo Comunitario de Educación Inicial y
Básica para Población Indígena y Migrante (MCEIYBPIM), y finalmente en el Programa de Educación
Inicial y Básica para la Población Rural e Indígena (Mendieta, Castro, Priego y Perales, 2019). La serie
incluyó varios materiales dirigidos a los instructores comunitarios, actualmente llamados líderes para
la educación comunitaria (LEC), a fin de orientarlos para implementar la enseñanza en grupos multi-
grado. Dialogar y Descubrir incluyó fichas y cuadernos de trabajo para los estudiantes. Los proyectos,
modalidades y modelos, dirigidos a población indígena y migrante, se acompañaron con metodologías
y materiales específicos para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la niñez, a la cual
buscaban dar una respuesta pedagógica más pertinente.
72
En 2016 el CONAFE replantea su propuesta pedagógica y pone en marcha el Modelo de Aprendizaje

Basado en la Colaboración y el Diálogo (ABCD), el cual plantea:
la modificación del factor fundamental que define la práctica docente, es decir, el modo como se relaciona el
docente con el alumno frente a cada situación concreta de aprendizaje: establecer relaciones directas de diá-
logo y colaboración, en vez de hacerlo de manera impersonal. Sólo así es posible asegurar el compromiso de
aprender y adquirir la capacidad para aprender a aprender de manera autónoma” (CONAFE, 2011, pp. 32-33).
Este nuevo modelo se encuentra en sus primeros años de implementación, sin embargo, ya se distin-
guen aspectos a resolver en lo relativo a su pertinencia educativa para las diferentes poblaciones (mes-
tiza, indígena y migrante) que reciben educación comunitaria, así como en materia de formación de las
figuras educativas para el entendimiento y la apropiación de la nueva propuesta, sin dejar de lado la
tarea de resolver la alta deserción de los LEC (López, 2019).
Durante los años setenta y principios de los ochenta se emprendieron diversas acciones para dar aten-
ción educativa a niñez de localidades rurales y dispersas. Entre ellas destacan aquellas que buscan
generar esquemas de asistencia a servicios escolares de organización completa. Por un lado, se impulsó
el establecimiento de albergues escolares indígenas y de “casas escuela” en poblados rurales más
grandes, a efecto de que la niñez de localidades dispersas sin servicios educativos fuera movilizada a
estos albergues y casas, y pudiera asistir a escuelas primarias de organización completa. El proyecto de
“casas escuela” fue uno de los principales instrumentos del Programa Primaria para todos los Niños.
En este periodo, destaca el Programa de Primaria Rural Completa, ya que incluyó la asignación de más
docentes a las escuelas unitarias a fin de que pudieran ofrecer la primaria completa y la actualización
en técnicas didácticas para la enseñanza simultánea a estudiantes de diferentes grados, así como
materiales didácticos que apoyaran esta tarea (Weiss, 2007).
Con la finalidad de combatir el rezago educativo en las zonas rurales e indígenas del país, a principios
de los noventa se implementaron cinco programas compensatorios1 financiados por el Banco Mundial
(BM) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) por medio de los cuales se brindó capacitación a
los docentes, directivos y supervisores, se dotó de materiales educativos tanto a los estudiantes como a
los docentes, se construyeron y rehabilitaron escuelas y se buscó fomentar el arraigo docente (Chaves
y Ramírez, 2006; Fajardo, 2016; López, 2019).
1
Durante el ciclo escolar 1991-1992 se estableció el Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE) con el fin de apoyar la educación pri-
maria regular, rural e indígena en cuatro estados: Chiapas, Guerrero, Hidalgo y Oaxaca. El programa concluyó en 1997 y fue financiado hasta
el año 2000 por el Programa para Abatir el Rezago en Educación Básica (PAREB). En el ciclo escolar 1994-1995 se implementó el PAREB en
diez estados: Campeche, Durango, Guanajuato, Jalisco, Michoacán, Puebla, San Luis Potosí, Tabasco, Veracruz y Yucatán. En 1995 inició el
Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo (PIARE), que apoya la educación inicial, preescolar y primaria, así como la educación para
adultos. Atiende a escuelas regulares, rurales e indígenas en diez estados: Chihuahua, Coahuila, Colima, México, Nayarit, Querétaro, Quintana
Roo, Sinaloa, Sonora y Zacatecas. Actualmente los servicios de educación comunitaria rural de preescolar y primaria que opera el CONAFE en 23
estados se apoyan en el PIARE. En 1981 se implementó el Programa para el Desarrollo de la Educación Inicial (PRODEI) con el objetivo de mejo-
rar el aprovechamiento en la educación primaria; desde 1993 fue operado por CONAFE en diez estados: Chiapas, México, Guanajuato, Guerrero,
Hidalgo, Michoacán, Oaxaca, Puebla, San Luis Potosí y Yucatán. Hasta el año 2000 recibió recursos a través del PAREB. En 1992 el CONAFE se
hizo cargo de operar el Programa de Apoyo a Escuelas en Desventaja (PAED). Al principio funcionó en cien escuelas con mayor desventaja en 17
estados, después se distribuyeron útiles y mobiliario a escuelas de siete estados: Aguascalientes, Baja California, Baja California Sur, Morelos,
Nuevo León, Tamaulipas y Tlaxcala, en donde no participaban los programas PARE, PAREB y PIARE. En 1997 formó parte del PIARE. Asimismo,
como parte del PIARE se implementó en algunos estados el Programa Arraigo del Maestro en el Medio Rural, con el objetivo de abatir el rezago
educativo en escuelas primarias multigrado ubicadas en zonas rurales y reducir la alta movilidad de los docentes (Fajardo, 2016).
73
Los resultados de la evaluación de los programas compensatorios en 2008 reconocen que, en general,
mejoraron las condiciones de las escuelas multigrado (López, 2019). No obstante, en 2012 el Consejo
Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL) señaló que no existen estudios que
muestren en qué medida sus líneas de acción y componentes lograron los propósitos que perseguían
(INEE, 2017e). Algunos apoyos de estos programas continúan vigentes, tales como: la entrega de útiles
escolares, el otorgamiento de becas, la mejora de las condiciones físicas de las escuelas, la entrega
de mobiliario, equipo y materiales, y el arraigo docente. Ejemplo de este último es el Fondo de Apor-
taciones para la Nómina Educativa y Gasto Operativo (FONE), el cual contiene una estrategia para dar
continuidad al programa para el arraigo que busca la permanencia de los docentes en escuelas multi-
grado (López, 2019).
Por otra parte, en 1997 se hizo una reforma curricular mediante el Programa para la Transformación y
el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales (PTFAEN), por medio del cual se consideraron
las asignaturas regionales I y II para la Licenciatura en Educación Preescolar y la Licenciatura en Edu-
cación Primaria, que fueron aprovechadas por las Escuelas Normales de algunos estados para colocar
el tema de multigrado (INEE, 2017e). Estas asignaturas regionales se encuentran vigentes en los pro-
gramas de formación docente en preescolar y primaria, y con ello la posibilidad de incorporar en ellas
el tema de formación para la educación multigrado.
Además, el Programa de Educación Básica para Niños y Niñas de Familias Jornaleras Agrícolas Migran-
tes (PRONIM), cuyos antecedentes datan de 1981, desarrolló propuestas pedagógicas específicas para
educación multigrado a efectos de ofrecer una atención que considerara las condiciones de movilidad y
diversidad cultural de la niñez migrante. Para ello, se elaboraron guías del docente por ciclos (primero,
segundo y tercero) en Matemáticas, Español y el Medio Ambiente Natural y Social, así como ficheros
con actividades para educación primariaen esas mismas materias para los ciclos segundo y tercero.
En 2002, a partir de analizar y recuperar la experiencia del CONAFE, particularmente de la serie Dialogar
y Descubrir, así como de algunas entidades (Veracruz, Guanajuato, Hidalgo, Durango y Michoacán), se
inició el proceso de diseño de la Propuesta Educativa Multigrado (PEM), que culminó en 2005, y se im-
plementó como parte de la política nacional hasta 2007. Dentro de los elementos principales de la PEM
destacan dos: el primero, la reorganización de la enseñanza en tres ciclos, en lugar de seis grados: primer
ciclo (primero y segundo grados), segundo ciclo (tercero y cuarto grados) y tercer ciclo (quinto y sexto
grados), y el segundo, el trabajo en temas comunes con actividades diferenciadas por ciclo y diversas
metodologías sugeridas para los docentes. La propuesta consideraba el aprendizaje del español como eje
transversal en todas las asignaturas, y también incluía materiales educativos tanto para el docente como
para el estudiante por medio de los cuales se apoyaba el aprendizaje autónomo. Algunas de las recomen-
daciones que en su momento se plantearon para su mejora fueron: la concreción de la educación inter-
cultural, la elaboración de una versión para educación indígena que considere la lengua indígena como
asignatura, el desarrollo de propuestas sobre lo que el docente puede hacer con alumnos que cursan por
segundo año determinado ciclo, el mejoramiento constante de los materiales educativos y subirlos a una
página web, entre otras (Weiss, 2007).
Por otro lado, a partir de la revisión de los programas presupuestarios vigentes, se identificó que
actualmente tres consideran de manera explícita a las escuelas multigrado (Programa Escuelas de
Tiempo Completo, Programa de Apoyo a la Educación Indígena y Programa Escuelas al CIEN); los
74
demás pueden ser susceptibles de atención debido a que están destinados a población en situación
de vulnerabilidad, a escuelas indígenas o centros escolares ubicados en zonas de alta y muy alta
marginación (tabla 2.1a), sin embargo, ninguno de ellos muestra que sus componentes tengan una
adaptación particular para las escuelas multigrado en materia de gestión escolar, infraestructura y
mobiliario, materiales educativos o apoyo técnico, entre otros aspectos sobre los cuales estas escue-
las requieren respuestas específicas.
Tabla 2.1a. Programas presupuestarios vigentes de apoyo a escuelas multigrado
Programa Fecha ¿Cómo se incluye a las escuelas multigrado? Componentes

de inicio de atención
Programa 2007 Indica que la población objetivo son escuelas públicas de educación Apoyo financiero
Escuelas básica en todos sus niveles y modalidades con un solo turno Gestión escolar
de Tiempo que preferentemente ofrezcan educación primaria y telesecundaria Alimentación
Completo (incluidas las escuelas indígenas, multigrado, así como los servicios
para población migrante y de educación especial)
(DOF, 2014c y 2019d).
Programa 2013 Casa y Comedor del Niño Indígena. Se dará prioridad a las solicitudes, Mobiliario y equipo
de Apoyo conforme a los siguientes criterios: Apoyo financiero
a la Educación Provengan de comunidades que no cuenten con servicios educativos Alimentación
Indígena o donde los servicios educativos sean de organización incompleta o Útiles escolares
multigrado (DOF, 2014b y 2017d).
Programa 2014 No indica explícitamente a la población de escuelas multigrado, pero Apoyo financiero
Nacional se señala que para el caso del CONAFE, las becas serán asignadas Materiales educativos
de Becas a niñas, niños y adolescentes que habitan en localidades rurales Gestión escolar
dispersas preferentemente con alto y muy alto grado de marginación o Accesibilidad
rezago social, o bien niñas, niños y adolescentes que padezcan algún
tipo de discapacidad y asistan a un centro escolar (DOF, 2019a).
Programa para 2014 Para el fortalecimiento de las escuelas unitarias y multigrado Mobiliario y equipo
la Inclusión mediante estrategias de equidad que contribuyan a reducir las Infraestructura
y Equidad brechas de acceso a la educación, a través de una amplia perspectiva Apoyo técnico
Educativa de inclusión (DOF, 2013c). Apoyo financiero
Educación Básica. Tipo educativo que comprende los niveles de Materiales educativos
preescolar, primaria y secundaria, incluyendo la indígena y la Gestión escolar
especial, así como los servicios de educación multigrado, migrante y Accesibilidad1
telesecundaria (DOF, 2014d y 2015c).
Para 2017 y 2018, se indica atención de la población en contexto de
vulnerabilidad y a centros de educación indígena y migrante.
Programa 2014 No indica puntualmente la atención a escuelas multigrado, Mobiliario y equipo
de la Reforma pero da atención a escuelas que presentan mayor rezago en sus Infraestructura
Educativa condiciones de infraestructura física y de equipamiento o que estén Apoyo técnico
ubicadas preferentemente en localidades de alta Apoyo financiero
y muy alta marginación (DOF, 2018g). Materiales educativos
Gestión escolar
Programa 2015 Señala que su población objetivo son escuelas Públicas de Educación Mobiliario y equipo
Escuelas Básica de un solo turno, en todos sus niveles y servicios educativos, Infraestructura
al CIEN que cumplan preferentemente con ser escuelas de educación indígena Apoyo técnico
o multigrado (DOF, 2018f). Apoyo financiero
Materiales educativos
Gestión escolar
Accesibilidad
1
Accesibilidad entendida como las adecuaciones en materia de infraestructura para que los alumnos
que presenten alguna discapacidad puedan acceder al centro escolar sin ningún problema.
Fuente: elaboración propia a partir de las Reglas de Operación de diferentes años de cada uno de los programas presupuestarios.
75
Experiencias internacionales en educación multigrado
En el plano internacional existe un amplio registro de trabajos emprendidos por diferentes países2 en
torno a la educación multigrado, en los cuales destacan las intervenciones e innovaciones enfocadas al
desarrollo de materiales educativos para docentes y estudiantes; metodologías y estrategias; formación
continua de docentes e incentivos laborales, entre otros.
La tabla 2.2a muestra los aspectos relevantes de las experiencias de Colombia, Costa Rica y Finlan-
dia. La primera corresponde a la Escuela Nueva de Colombia (EN), que se ha constituido en un refe-
rente internacional sobre cuya configuración resulta interesante considerar que “EN se ha moldeado
en un proceso prolongado y muy particular […] Además, el gobierno ha proporcionado las condicio-
nes políticas necesarias […] A EN le tomó 10 años de experimentación en el terreno y luego otros
10 años entre su constitución oficial como programa (1975) y su adopción como política educativa
nacional (1985)” (Torres, s. f.). Por otra parte, diversos estudios señalan sus fortalezas, al tiempo
que indican retos que subsisten en la pertinencia de los materiales educativos, en la cobertura y en
la calidad de la capacitación docente (Torres, 1992).
Como se puede apreciar, las experiencias internacionales coinciden en abordar aspectos estratégi-
cos relacionados con el proceso de enseñanza y aprendizaje en multigrado, tales como: adaptacio-
nes curriculares o diseño de programas de estudio; formación y capacitación docente; elaboración de
materiales educativos para docentes y estudiantes; acompañamiento pedagógico por medio de figuras
itinerantes o de otro tipo; gestión escolar, e innovaciones didácticas.
2
Algunos de los países que registran intervenciones para mejorar la educación multigrado son: España, Francia, Portugal, Australia, India, Nepal,
Inglaterra, Irlanda, Finlandia, El Salvador, Panamá, Nicaragua, Cuba, Perú, Colombia y Costa Rica.
76
Tabla 2.2a. Experiencias internacionales en educación multigrado
Aspectos relevantes
Intervención dirigida a la educación primaria rural que considera cuatro componentes:
·C urricular. Su marco es la pedagogía activa; promueve arreglos flexibles para combinar el trabajo
grupal, en equipo e individual, según resulte conveniente; se dispone de materiales para el
autoaprendizaje, y plantea estrategias como Rincones de Trabajo, el Cuaderno Viajero y el Huerto
Escolar. La metodología combina la directividad y la autonomía en el proceso de aprendizaje.
· Capacitación docente. Toma en cuenta talleres iniciales y acciones de formación continua. Los
primeros muestran las metodologías de multigrado a los docentes, mientras que la actualización
Programa Escuela y el perfeccionamiento docente son para compartir experiencia y realizar prácticas de observación
Nueva de Colombia entre pares, lo cual ocurre en Microcentros y Escuelas Demostrativas.
(Colombia) ·A dministrativo. Se sustenta en comités de trabajo formados por estudiantes para que tomen
la responsabilidad en el manejo de tienda cooperativa, la biblioteca y la resolución de conflictos,
entre otros.
· Relación escuela-comunidad. Implica la vinculación de contenidos escolares con el contexto
social, con el uso, por ejemplo, de la ficha familiar, el calendario agrícola y el croquis de la
localidad. Incluye acciones de apoyo al desarrollo local, como Escuela y Café, donde se analiza la
producción y la venta del producto y se enseñan estrategias para su siembra y cuidado.
Otro aspecto importante de EN es la facilidad de vivienda a docentes dentro de la escuela.

La política inició con apoyo de la UNESCO, el Banco Mundial y el UNICEF.
Modelo para escuelas primarias unidocentes, cuya evolución tuvo tres fases:
·D esarrollo de estudios y capacitación a maestros de escuelas unidocentes, para adecuar el

currículo al contexto sociocultural de las comunidades (1991-1993).
· Implementación del Programa de Mejoramiento Integral de las Escuelas Unidocentes, con
Sistema Nacional
los componentes de formación y capacitación docente; dotación de materiales y equipo de
de Mejoramiento
aprendizaje; desarrollo de programas, fichas y textos educativos, e infraestructura y mobiliario.
de la Calidad de
Además, se puso en marcha el Plan piloto Escuelas Demostrativas (1994-1988).
la Educación
· Se crea Nueva Escuela Rural Unidocente de Costa Rica (NERUC), de la cual emergen las Escuelas
(SIMED)
Líderes Unidocentes, quienes diseñan su Proyecto Educativo Institucional junto con
(Costa Rica)
la comunidad educativa y a partir de un diagnóstico de necesidades (1989-2007).
NERUC da lugar en 2001 al Programa Nacional de Escuelas Unidocentes (PRONEU), el cual definió
el modelo pedagógico de las escuelas unidocentes hasta 2007, cuando una reestructuración en el
Ministerio de Educación Pública lo eliminó.
Modelo para escuelas primarias y secundarias rurales, que incluye acciones específicas para
multigrado, entre las que destacan:
·F ortalecimiento a la labor de enseñanza del docente a través de asistentes escolares, padres

de familia que —generalmente— reciben preparación pedagógica.
· Estrategias para dotar de una estructura laboral completa mediante docentes itinerantes de
Modelo rural asignaturas especiales y un director de una escuela de organización completa, que asume las
finlandés funciones directivas de escuelas multigrado próximas.
(Finlandia) · Priorización de los primeros grados, a los cuales se les asignan los maestros más experimentados.
· Materiales educativos; existe una amplia variedad de libros de texto que permiten a los docentes
seleccionar y utilizar aquellos que se adapten mejor al perfil de los estudiantes.
· Bibliotecas itinerantes mediante autobuses que visitan las escuelas al menos una vez al mes.
Adicionalmente, la educación para la niñez rural forma parte de un marco de atención integral
donde convergen políticas de salud, alimenticias, laborales y económicas.
Fuente: elaboración propia con base en Ames, 2004; Chaves, 2010; Juárez, 2013; Torres, 1992.
77
Recomendaciones para mejorar la atención educativa a niñas,

niños y adolescentes en servicios escolares multigrado
Para la construcción de las directrices es fundamental identificar lo que se plantea en diferentes

estudios, informes, investigaciones y evaluaciones en relación con la atención educativa de niñas, niños
y adolescentes (NNA) en servicios escolares multigrado.
A partir de la revisión de distintas recomendaciones, los tópicos recurrentes fueron clasificados y ana-
lizados en cuatro ejes: equidad y calidad educativa en localidades rurales; gestión escolar; formación
inicial y continua, y desarrollo curricular y materiales educativos. En el eje de equidad y calidad se
plantea la imperiosa necesidad de reconocer a la escuela multigrado como un modelo que permite
dar una atención educativa de calidad a las poblaciones más vulnerables. En ese sentido, la literatura
recomienda impulsar una serie de acciones como el desarrollo de una propuesta educativa que incluya
a la educación indígena y la identificación de los estudiantes con discapacidad mediante los registros
administrativos de las escuelas, entre otras (tabla 2.3a).
Tabla 2.3a. Recomendaciones de equidad y calidad en localidades rurales para la educación de niñas,
niños y adolescentes en servicios escolares multigrado
Recomendaciones
Revalorización del servicio escolar multigrado
a) R
econocer a la escuela multigrado como una modalidad distinta y factible que cimienta un gran potencial pedagógico
alternativo de educación que debe implementarse con medidas de capacitación y equipamiento adecuadas (Galván y
Espinosa, 2017; Gallardo, 2004; INEE, 2019e; Rosas, 2013, Santos, 2011).
b) Incluir explícitamente a las escuelas multigrado en los instrumentos normativos y de política, lo que significa reconocer
las condiciones específicas en las que se ofrece el servicio de estas escuelas (INEE, 2018a).
c) Reestructurar la oferta educativa para las comunidades rurales aisladas que priorice a las escuelas multigrado, basada
en un enfoque de derechos humanos (Rosas, 2013).
Atención a la diversidad
a) Crear una propuesta educativa multigrado que incluya la lengua indígena (SEP, 2006).
b) Incluir en todos los sistemas de registros administrativos y estadísticos del sector la variable que identifique a los
estudiantes con discapacidad, de forma tal que nos permita focalizar las intervenciones y recursos específicos que
respondan a sus necesidades educativas especiales (INEE, 2018a).
c) Incorporar apoyo especializado que sostenga la labor pedagógica con los estudiantes con discapacidad, a fin de responder
efectiva y pertinentemente a sus necesidades educativas (Weiss, 2007).
Coordinación intersectorial
a) D
etonar el trabajo colaborativo entre actores educativos federales y estatales para lograr una simplificación administrativa
y una normalidad laboral mínima (Weiss, 2007).
b) Impulsar acciones integrales que tomen en cuenta el trabajo con diferentes sectores: salud, alimentación, deportes,
cultura y desarrollo de proyectos productivos que procuren la búsqueda de mayores equidad e igualdad social
(Juárez, 2013; Juárez y Rodríguez, 2016).
78
En lo que respecta a la gestión escolar, las recomendaciones se centran en el acompañamiento y la

descarga administrativa; la creación de figuras educativas que apoyen al docente, así como asegurar
la presencia de docentes de apoyo en educación física, educación artística, educación especial y tec-
nologías de la información y la comunicación (TIC) (tabla 2.4a).
Otro elemento que destaca en este eje es la conformación de redes escolares con el propósito de refor-
zar la gestión escolar, así como el fortalecimiento de la participación de los padres de familia en temas
que trasciendan las labores de limpieza y el apoyo económico.
Tabla 2.4a Recomendaciones de gestión escolar
Recomendaciones
Acompañamiento y descarga administrativa
a) Los
modelos de gestión tendrán que adecuarse para el entorno multigrado, considerando el contexto económico, social,
cultural y medioambiental en el cual se insertan dichas escuelas (Estrada, 2015; Santos, Juárez, Azuma y López, 2017).
b) Fortalecer
y adecuar los esquemas administrativos de acompañamiento y de trabajo colectivo con el personal con
funciones de docencia y directivas (Estrada, 2015; INEE, 2018a).
c) Remplazar la práctica de la supervisión por la de acompañamiento, centrada en el diálogo de saberes con el propósito de
crear comunidades de aprendizaje (Guzmán, Juárez, Mendoza y Rebolledo, en Ramírez y Torres, 2019).
d) Reforzar
la supervisión escolar en su dimensión pedagógica, disminuyendo su carga administrativa (Ezpeleta, 1997;
Ezpeleta y Weiss, en Santos, Juárez, Azuma y López, 2017).
e) Desarrollar un sistema de supervisión que permita generar propuestas de mejora de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, y que además pueda verificar el cumplimiento de la llamada normalidad mínima (Quílez y Vázquez, 2012).
f) Crear
diversas figuras con carácter administrativo y pedagógico para el acompañamiento a docentes, como podrían ser:
docentes itinerantes, asistentes educativos, directores externos, entre otras alternativas (Popoca, 2014; Weiss, 2007).
g) Desarrollar las condiciones institucionales para que los equipos de supervisión brinden acompañamiento a los docentes.
(INEE, 2019e).
h) Asegurar la presencia de docentes de apoyo en grupos multigrado en educación física, educación artística, educación
especial, y tecnologías de la información y la comunicación (Santos, Juárez, Azuma y López, 2017).
i) Incentivar la asesoría y el acompañamiento pedagógico a través de la tutoría de colectivos docentes (INEE, 2018a).
Comunidad docente
a) Conformación
de comunidades docentes multigrado y redes escolares para facilitar la gestión escolar (INEE, 2019e).
b) Establecer redes educativas en el medio rural con funciones de gestión, asignación de recursos y apoyo pedagógico
(Montero, 2002).
Vínculo con la comunidad
a) Impulsar
la corresponsabilidad entre los padres de familia, la comunidad y los docentes para la gestión escolar
(INEE, 2019e; Zurita, 2010).
b) Fomentar relaciones solidarias, equitativas y horizontales entre los centros educativos y los habitantes de las
comunidades, a través de esquemas locales de participación social (Guzmán, Juárez, Mendoza y Rebolledo, en Ramírez
y Torres, 2019).
79
Por otro lado, las recomendaciones sobre la formación inicial señalan que debe realizarse un estudio
que permita observar el porcentaje de maestros multigrado recién egresados de Escuelas Normales,
así como promover un mayor contacto entre el estudiante normalista y las escuelas de organización
multigrado (tabla 2.5a).
Por lo que toca a la formación continua, se enfatiza la importancia de generar estrategias de profe-
sionalización y actualización alineadas a las necesidades de los alumnos de las escuelas multigrado
(tabla 2.5a).
Tabla 2.5a. Recomendaciones de formación inicial y continua
Recomendaciones
Formación inicial
a) R
ealizar un estudio para conocer a nivel nacional el porcentaje de maestros multigrado recién egresados de las escuelas
normales (Weiss, 2007).
b) O
torgar facilidades para que los estudiantes realicen sus prácticas en escuelas multigrado, con los debidos apoyos,
orientación y monitoreo por parte de las instituciones de formación (Montero, 2002).
c) L
os profesores encargados de impartir la asignatura optativa de la enseñanza multigrado deben poseer un perfil con
conocimientos amplios acerca de los grupos multigrado (Ramos, Loeza y Briceño, 2017).
d) E
laborar con la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación y con la participación de
las Escuelas Normales estatales con mayor experiencia un programa nacional de la asignatura multigrado y establecer
orientaciones para la práctica profesional en escuelas multigrado durante el séptimo y octavo semestres (SEP, 2006;
Weiss, 2007).
e) P
romover un mayor contacto con las escuelas multigrado para que el alumno normalista identifique las necesidades de los
alumnos (Weiss, 2007).
Formación continua
a) D
esarrollar estrategias de capacitación docente que incluyan la articulación entre los componentes de capacitación y de
materiales educativos, así como el desarrollo de proyectos educativos construidos conjuntamente entre los docentes
y la comunidad (Popoca, 2014; INEE, 2017e).
b) Diseñar programas de formación que permitan conformar una didáctica específica para atender la heterogeneidad
presente en el multigrado (Popoca, 2014; INEE, 2019e).
c) Construir un banco de cursos diseñados a nivel estatal que permitan valorar cuáles sería conveniente desarrollar en el
estado o en determinadas regiones y a qué grupo de maestros (SEP, 2006).
d) G
enerar proyectos y programas de formación continua en multigrado que permitan recuperar la experiencia docente
(Estrada, 2015).
e) Otorgar incentivos a los profesores con amplia experiencia docente y demostrada calidad, para que trabajen en el medio
rural al menos un ciclo escolar. Los incentivos pueden ser salariales o de jubilación (PREAL, 2011; INEE, 2019e).
f) D
esarrollar medidas relacionadas al bienestar del docente, como la creación de residencias temporales para el docente y
su familia. Asimismo, beneficios como becas de estudio para los hijos de los docentes en zonas rurales (Ministerio
de Educación de Perú, 2018).
g) C
rear la figura de docentes de apoyo con los docentes recién egresados de Escuelas Normales, bajo la coordinación
de un maestro que tenga mayor experiencia, a fin de que obtengan conocimientos sobre el trabajo multigrado (INEE, 2019e).
h) Desarrollar sistemas de acompañamiento y evaluación para que los maestros puedan dar seguimiento periódico
al desarrollo de los aprendizajes de sus estudiantes (Vargas, 2003).
80
Finalmente, en el eje de materiales educativos y desarrollo curricular se plantea la necesidad de desa-

rrollar materiales pertinentes a las características y necesidades de los alumnos de escuelas multigrado.
Además de concretar la lectoescritura como eje transversal en el currículo (tabla 2.6a).
Tabla 2.6a. Recomendaciones para la construcción de materiales educativos y el desarrollo curricular
Recomendaciones
Materiales educativos
a) P
roponer orientaciones metodológicas para los docentes de escuelas multigrado que respondan a la realidad multigrado
(Weiss, 2007).
b) D
iseñar modelos pedagógicos multigrado aprovechando sus potencialidades, ya que favorecen el trabajo colaborativo y una
mayor autonomía de los estudiantes; los maestros organizan sus grupos de acuerdo con sus características; la interacción
de los alumnos de diferentes edades fortalece sus conocimientos previos (Guzmán, Juárez, Mendoza y Rebolledo, en
Ramírez y Torres, 2019).
c) G
arantizar la planeación curricular y didáctica a partir del trabajo colegiado, así como conducir a los docentes en la
planeación a través de manuales y materiales específicos (Santos, Juárez, Azuma y López, 2017).
d) E
laborar guías de autoaprendizaje como sustituto de los libros de texto, al ser materiales de trabajo contextualizados a las
características del medio rural y del trabajo multigrado (SEP, 2006).
e) Desarrollar una variedad de materiales educativos que complementen y faciliten el trabajo del docente, y, adicionalmente,
plantear qué tipo de materiales didácticos resultan más útiles en el contexto del alumnado (Weiss, 2007).
f) E
nfatizar que los materiales de aprendizaje y la evaluación son componentes necesarios de una estrategia integrada para
el aprendizaje y la enseñanza en entornos multigrado (Juárez, 2009b).
Desarrollo curricular
a) Unificar los planteamientos curriculares de Dialogar y Descubrir y la Propuesta Educativa Multigrado 2005 en un Plan
Nacional Multigrado (Weiss, 2007).
b) R
ealizar una selección de contenidos para diseñar un currículo congruente con las condiciones de trabajo de las escuelas
multigrado, basado en el desarrollo de las competencias básicas (conocimientos, habilidades, actitudes y valores de los
alumnos) (Ezpeleta, 1997).
c) Articular saberes locales y conocimientos académicos, a través de la utilización permanente de los conocimientos iniciales
de los alumnos, y del contacto con la comunidad (Juárez y Lara, 2018).
d) C
rear un currículo flexible que se ajuste a las necesidades de estudiantes y maestros en contextos multigrado, el cual
reduzca la carga diaria de los contenidos sobre los que deben planear los docentes (Vargas, 2003; Guzmán, Juárez,
Mendoza y Rebolledo, en Ramírez y Torres, 2019).
e) Realizar una selección de contenidos para diseñar un currículo congruente con las condiciones de trabajo de las escuelas
multigrado, tomando en cuenta el desarrollo de las competencias básicas (conocimientos, habilidades, actitudes y valores
de los alumnos) (SEP, 2006).
f) D
esarrollar distintas estrategias didácticas para el trabajo en grupos multigrado, las cuales promuevan el desarrollo
de diversas habilidades en los estudiantes (Boix y Bustos, 2014).
81
Anexo 3
Información estadística de la educación multigrado, nacional y estatal
Este apartado les ofrece a la autoridad educativa federal (AEF), las autoridades educativas estatales
(AEE), las autoridades educativas encargadas de los servicios multigrado y a todo el público interesado
en general, información nacional y de las 32 entidades federativas acerca de las escuelas, los estu-
diantes y docentes de los servicios multigrado en la educación básica. Cabe señalar que los datos de
estos servicios se refieren a centros escolares de sostenimiento público del ciclo escolar 2016-2017.1
Es importante tener presente que las cifras que se presentan en este apartado relativas a las escuelas
multigrado, consideran en esta categoría a las que se clasifican como: escuelas multigrado y escue-
las con grupos multigrado en el Panorama Educativo de México que publica anualmente el INEE.
Este anexo se conforma de la siguiente manera: primero se ofrecen datos generales de la población de
niñas, niños y adolescentes (NNA) de 3 a 17 años cuya edad es típica para cursar la educación obliga-
toria; asimismo, se agrega la tasa de asistencia escolar por tamaño de localidad según grupos de edad.
En segundo lugar, se muestran las cifras estatales referentes a escuelas multigrado en educación básica
por nivel y tipo de servicio.
Posteriormente, se presentan los datos nacionales (totales y de los servicios multigrado) de escuelas,
estudiantes y docentes. Por último, se ofrecen cifras de cada una de las entidades federativas a pro-
pósito de sus escuelas, estudiantes y docentes en servicios multigrado.
1
La información corresponde a cálculos propios que se realizaron con base a los datos proporcionados por la Dirección General de Integración y
Análisis de Información del INEE.
82
Tabla 3.1a. Población total por entidad federativa según tamaño de localidad
y grupos de edad (2015) (1 de 2)
Población en edad típica para estudiar la educación obligatoria

Grupos
Entidad Total Total
de edad
3 a 17 3a5 6 a 11 12 a 14 15 a 17
Aguascalientes 1 312 544 391 178 77 477 152 787 84 510 76 404
Baja California 3 315 766 904 029 178 154 359 510 188 042 178 323
Baja California Sur 712 029 190 510 39 370 76 296 37 967 36 877
Campeche 899 931 244 837 51 365 95 949 49 301 48 222
Coahuila 2 954 915 826 457 165 714 325 325 172 077 163 341
Colima 711 235 187 510 38 606 74 725 38 357 35 822
Chiapas 5 217 908 1 714 832 363 341 691 093 343 421 316 977
Chihuahua 3 556 574 1 010 861 198 164 410 483 208 191 194 023
Ciudad de México 8 918 653 1 838 108 345 653 740 486 378 570 373 399
Durango 1 754 754 516 630 107 385 203 491 103 815 101 939
Guanajuato 5 853 677 1 710 628 340 131 675 540 355 002 339 955
Guerrero 3 533 251 1 100 959 220 653 436 497 226 835 216 974
Hidalgo 2 858 359 816 747 160 862 332 241 170 078 153 566
Jalisco 7 844 830 2 198 156 442 360 877 175 450 701 427 920
México 16 187 608 4 368 809 849 632 1 765 672 899 448 854 057
Michoacán 4 584 471 1 322 248 273 737 526 331 267 225 254 955
Morelos 1 903 811 500 768 97 039 199 568 102 660 101 501
Nayarit 1 181 050 333 395 71 219 132 701 65 278 64 197
Nuevo León 5 119 504 1 340 558 268 151 530 722 275 588 266 097
Oaxaca 3 967 889 1 181 160 231 691 479 388 244 409 225 672
Puebla 6 168 883 1 827 947 362 176 729 289 385 109 351 373
Querétaro 2 038 372 569 735 112 776 227 081 117 590 112 288
Quintana Roo 1 501 562 406 757 84 344 165 372 80 493 76 548
San Luis Potosí 2 717 820 790 331 146 823 315 433 171 626 156 449
Sinaloa 2 966 321 810 303 156 308 321 663 166 189 166 143
Sonora 2 850 330 786 731 154 337 312 802 162 327 157 265
Tabasco 2 395 272 673 502 140 836 271 837 134 886 125 943
Tamaulipas 3 441 698 941 367 189 098 382 775 188 356 181 138
Tlaxcala 1 272 847 368 030 71 238 149 527 76 243 71 022
Veracruz 8 112 505 2 180 120 424 553 858 846 460 903 435 818
Yucatán 2 097 175 549 878 104 309 219 398 114 881 111 290
Zacatecas 1 579 209 461 686 95 905 184 823 93 605 87 353
Nacional 119 530 753 33 064 767 6 563 407 13 224 826 6 813 683 6 462 851
83
Tabla 3.1a. Población total por entidad federativa según tamaño de localidad
y grupos de edad (2015) (2 de 2)
Población en edad típica para estudiar la educación obligatoria por tipo de localidad
Rural Urbana
Entidad
Total Grupos de edad Total Grupos de edad
3 a 17 3a5 6 a 11 12 a 14 15 a 17 3 a 17 3a5 6 a 11 12 a 14 15 a 17
Aguascalientes 86 114 18 838 33 726 18 025 15 525 305 064 58 639 119 061 66 485 60 879
Baja California 91 578 18 957 37 824 18 642 16 155 812 451 159 197 321 686 169 400 162 168
Baja California Sur 22 474 4 652 8 932 4 557 4 333 168 036 34 718 67 364 33 410 32 544
Campeche 71 681 15 315 27 824 14 636 13 906 173 156 36 050 68 125 34 665 34 316
Coahuila 78 553 14 637 30 488 16 946 16 482 747 904 151 077 294 837 155 131 146 859
Colima 20 984 4 321 8 235 4 365 4 063 166 526 34 285 66 490 33 992 31 759
Chiapas 958 156 205 048 389 285 191 800 172 023 756 676 158 293 301 808 151 621 144 954
Chihuahua 149 718 30 082 60 291 30 392 28 953 861 143 168 082 350 192 177 799 165 070
Ciudad de México 14 325 2 739 5 708 3 124 2 754 1 823 783 342 914 734 778 375 446 370 645
Durango 163 512 34 545 65 075 32 648 31 244 353 118 72 840 138 416 71 167 70 695
Guanajuato 530 428 106 175 210 851 109 220 104 182 1 180 200 233 956 464 689 245 782 235 773
Guerrero 499 809 100 229 199 116 104 356 96 108 601 150 120 424 237 381 122 479 120 866
Hidalgo 413 975 82 060 170 093 85 832 75 990 402 772 78 802 162 148 84 246 77 576
Jalisco 317 375 68 016 126 725 63 975 58 659 1 880 781 374 344 750 450 386 726 369 261
México 734 273 147 839 299 616 151 660 135 158 3 634 536 701 793 1 466 056 747 788 718 899
Michoacán 436 488 91 721 174 572 86 808 83 387 885 760 182 016 351 759 180 417 171 568
Morelos 97 018 19 125 38 547 19 911 19 435 403 750 77 914 161 021 82 749 82 066
Nayarit 109 736 23 166 44 599 21 120 20 851 223 659 48 053 88 102 44 158 43 346
Nuevo León 90 422 21 028 37 165 17 173 15 056 1 250 136 247 123 493 557 258 415 251 041
Oaxaca 658 293 128 935 268 110 137 029 124 219 522 867 102 756 211 278 107 380 101 453
Puebla 571 953 113 922 230 389 121 531 106 111 1 255 994 248 254 498 900 263 578 245 262
Querétaro 203 186 42 313 81 060 42 066 37 747 366 549 70 463 146 021 75 524 74 541
Quintana Roo 54 689 10 842 21 777 11 498 10 572 352 068 73 502 143 595 68 995 65 976
San Luis Potosí 306 302 56 573 122 713 67 449 59 567 484 029 90 250 192 720 104 177 96 882
Sinaloa 216 388 40 984 85 751 44 166 45 487 593 915 115 324 235 912 122 023 120 656
Sonora 99 460 18 829 39 944 20 631 20 056 687 271 135 508 272 858 141 696 137 209
Tabasco 302 642 62 649 122 079 61 747 56 167 370 860 78 187 149 758 73 139 69 776
Tamaulipas 104 675 20 423 42 757 21 738 19 757 836 692 168 675 340 018 166 618 161 381
Tlaxcala 76 430 14 851 31 312 15 844 14 423 291 600 56 387 118 215 60 399 56 599
Veracruz 937 753 181 292 368 464 200 787 187 210 1 242 367 243 261 490 382 260 116 248 608
Yucatán 94 593 18 446 37 206 20 189 18 752 455 285 85 863 182 192 94 692 92 538
Zacatecas 183 055 38 049 74 087 36 439 34 480 278 631 57 856 110 736 57 166 52 873
Nacional 8 696 038 1 756 601 3 494 321 1 796 304 1 648 812 24 368 729 4 806 806 9 730 505 5 017 379 4 814 039
Fuentes: INEE, cálculos con base en la Encuesta Intercensal (INEGI, 2015).
84
Tabla 3.2a. Población total y tasa de asistencia escolar por entidad federativa según tamaño
de localidad y grupos de edad (2015)
Tasa de asistencia escolar por grupos de edad y tipo de localidad1

Población Rural Urbana
Entidad
Total Grupos de edad Total Grupos de edad
Total 3 a 17 3a5 6 a 11 12 a 14 15 a 17 3 a 17 3a5 6 a 11 12 a 14 15 a 17
Aguascalientes 1 312 544 81.6 57.4 98.1 91.5 63.4 84.6 59.9 98.6 93.5 71.2
Baja California 3 315 766 81.2 49.8 97.2 91.7 68.7 84.5 51.6 97.9 95.4 78.9
Baja California Sur 712 029 86.2 66.1 96.9 94.5 76.9 85.8 56.6 97.9 97.1 80.2
Campeche 899 931 79.8 63.2 95.2 86.2 60.3 87.5 70.1 98.1 94.5 77.5
Coahuila 2 954 915 81.2 58.2 97.6 89.4 62.7 85.6 64.9 98.3 94.2 72.0
Colima 711 235 83.0 59.1 97.3 92.8 69.1 85.1 62.8 97.4 93.0 75.2
Chiapas 5 217 908 79.2 62.2 95.5 84.6 56.4 84.9 66.9 96.0 91.0 75.0
Chihuahua 3 556 574 66.9 41.1 85.1 75.6 46.5 83.8 52.2 97.3 93.9 76.3
Ciudad de México 8 918 653 83.9 55.6 98.5 94.1 70.4 89.6 70.8 98.1 96.4 83.1
Durango 1 754 754 79.9 54.2 97.3 91.4 60.0 84.7 60.3 98.4 93.5 74.3
Guanajuato 5 853 677 81.3 62.3 98.2 90.9 56.4 83.7 60.6 98.0 92.1 69.6
Guerrero 3 533 251 83.9 74.0 97.3 90.5 59.3 88.3 73.8 97.5 94.2 78.7
Hidalgo 2 858 359 86.2 64.3 98.7 95.6 71.0 88.0 64.3 98.7 96.5 80.0
Jalisco 7 844 830 80.8 59.6 97.2 88.9 61.1 84.3 61.8 97.5 92.6 71.5
México 16 187 608 82.0 54.9 98.2 92.6 64.0 86.9 60.8 98.3 96.0 79.5
Michoacán 4 584 471 80.7 64.1 97.3 88.0 56.8 82.8 62.1 97.3 90.1 67.4
Morelos 1 903 811 80.8 54.2 96.5 91.4 65.0 85.5 62.1 97.9 93.8 74.8
Nayarit 1 181 050 82.3 58.6 96.8 90.7 69.2 86.1 63.4 98.3 95.0 77.3
Nuevo León 5 119 504 82.1 61.9 98.1 91.8 59.7 86.6 65.3 98.7 96.2 74.1
Oaxaca 3 967 889 82.5 67.2 96.1 90.2 60.8 86.6 70.9 96.6 92.7 75.3
Puebla 6 168 883 84.0 66.2 97.6 90.0 66.7 86.6 69.2 97.7 92.4 75.6
Querétaro 2 038 372 83.1 63.1 98.8 92.0 62.1 86.9 65.0 98.3 95.4 76.8
Quintana Roo 1 501 562 85.9 71.4 97.7 94.3 67.5 84.7 56.8 97.4 94.9 77.7
San Luis Potosí 2 717 820 88.6 78.0 98.5 94.9 71.0 88.9 73.2 98.5 95.1 77.8
Sinaloa 2 966 321 84.5 61.5 98.0 93.2 71.2 87.2 61.0 98.3 95.5 82.3
Sonora 2 850 330 83.0 59.3 96.8 92.8 67.9 84.1 52.5 97.3 94.7 78.3
Tabasco 2 395 272 87.3 74.4 97.3 93.2 73.6 90.1 76.4 98.3 95.8 81.8
Tamaulipas 3 441 698 82.3 60.8 97.5 90.7 62.4 84.5 55.2 97.6 93.9 77.9
Tlaxcala 1 272 847 84.8 60.3 98.7 94.3 69.5 86.4 62.1 98.6 95.1 75.6
Veracruz 8 112 505 82.0 56.2 97.4 90.3 67.6 86.1 61.5 97.6 94.4 79.0
Yucatán 2 097 175 86.5 76.2 98.7 93.5 64.7 89.0 72.2 98.7 95.5 78.7
Zacatecas 1 579 209 84.5 66.4 98.5 94.0 64.5 86.6 67.4 98.6 93.3 75.3
Nacional 119 530 753 82.4 62.7 97.2 90.4 63.2 86.1 63.1 97.9 94.4 76.6
El denominador incluye los casos no especificados de asistencia escolar.

1
Fuente: información proporcionada por la DGIAI del INEE, cálculos con base en la Encuesta Intercensal (INEGI, 2015).
85
Tabla 3.3a. Escuelas públicas multigrado por nivel y tipo de servicio educativo según entidad federativa (2016-2017)
86
*No considera los CENDI (944); si se hiciera el total sería de 196 960 escuelas públicas en educación básica.
Tabla 3.4a. Escuelas, estudiantes y docentes en servicios multigrado públicos por nivel educativo. Nacional, ciclo escolar 2016-2017
87
Notas:
Las celdas sombreadas indican que no aplica.
No se incluyen los CENDI (944); si se hiciera, el total sería de 196 960 escuelas públicas en educación básica.
Los resultados totales de las escuelas multigrado se obtuvieron de manera vertical; horizontalmente mente no era posible debido a que algunas celdas están deshabilitadas las sombreadas.
Es importante señalar que, para el caso de las secundarias para migrantes, sólo se presenta información de las escuelas registradas a inicio del ciclo escolar 2016-2017 con corte al 30 de septiembre;
es probable que la base de datos del Formato 911 tenga registro de más escuelas, pero que éstas iniciaran labores después de la fecha de corte. En lo que respecta a los niveles de preescolar y primaria,
Para los servicios comunitarios, las figuras educativas que atienden a los estudiantes no son propiamente maestros con estudios en alguna Escuela Normal, sino los denominados
LEC (líder para la educación comunitaria).
Se contabilizaron 4 044 escuelas privadas multigrado a nivel nacional, con 167 016 estudiantes y 9 538 docentes.
Tabla 3.5a. Escuelas, estudiantes y docentes en servicios multigrado públicos por nivel educativo. Aguascalientes, ciclo escolar 2016-2017
88
Notas:
Las celdas sombreadas indican que no aplica o hay una ausencia de ese servicio.
Los resultados totales de las escuelas multigrado se obtuvieron de manera vertical; horizontalmente no era posible debido a que algunas celdas están deshabilitadas las sombreadas.
Se contabilizaron 60 escuelas privadas multigrado en el estado, con 2 523 estudiantes y 131 docentes.
Tabla 3.6a. Escuelas, estudiantes y docentes en servicios multigrado públicos por nivel educativo. Baja California, ciclo escolar 2016-2017
89
Notas:
No se incluyen los CENDI (4); si se hiciera el total sería de 2 759 escuelas públicas en educación básica.
es probable que la base de datos del Formato 911 tenga registro de más escuelas, pero que éstas iniciaran laboresdespués de la fecha de corte. En lo que respecta a los niveles de preescolar y primaria, no
es posible identificar este tipo de escuelas (para migrantes) por medio de lo que se capta con el Formato 911.
Tabla 3.7a. Escuelas, estudiantes y docentes en servicios multigrado públicos por nivel educativo. Baja California Sur, ciclo escolar 2016-2017
90
Notas:
No se incluyen los CENDI (12); si se hiciera el total sería de 863 escuelas públicas en educación básica.
Tabla 3.8a. Escuelas, estudiantes y docentes en servicios multigrado públicos por nivel educativo. Campeche, ciclo escolar 2016-2017
91
Notas:
Celda sombreada indica que no aplica o hay una ausencia de ese servicio.
Se contabilizaron 14 escuelas privadas multigrado en el estado, con 487 estudiantes y 36 docentes.
Tabla 3.9a. Escuelas, estudiantes y docentes en servicios multigrado públicos por nivel educativo. Coahuila, ciclo escolar 2016-2017
92
Notas:
Tabla 3.10a. Escuelas, estudiantes y docentes en servicios multigrado públicos por nivel educativo. Colima, ciclo escolar 2016-2017
93
Notas:
es probable que la base de datos del Formato 911 tenga registro de más escuelas, pero que éstas iniciaran labores después de la fecha de corte. En lo que respecta a los niveles preescolar y primaria,
Tabla 3.11a. Escuelas, estudiantes y docentes en servicios multigrado públicos por nivel educativo. Chiapas, ciclo escolar 2016-2017
94
Notas:
Tabla 3.12a. Escuelas, estudiantes y docentes en servicios multigrado públicos por nivel educativo. Chihuahua, ciclo escolar 2016-2017
95
Notas:
Tabla 3.13a. Escuelas, estudiantes y docentes en servicios multigrado públicos por nivel educativo. Ciudad de México, ciclo escolar 2016-2017
96
Notas:
Se contabilizaron 590 escuelas privadas multigrado en el estado, con 34 575 estudiantes y 1 622 docentes.
Tabla 3.14a. Escuelas, estudiantes y docentes en servicios multigrado públicos por nivel educativo. Durango, ciclo escolar 2016-2017
97
Notas:
Tabla 3.15a. Escuelas, estudiantes y docentes en servicios multigrado públicos por nivel educativo. Guanajuato, ciclo escolar 2016-2017
98
Notas:
Tabla 3.16a. Escuelas, estudiantes y docentes en servicios multigrado públicos por nivel educativo. Guerrero, ciclo escolar 2016-2017
99
Notas:
No se incluyen los CENDI (21); si se hiciera el total sería de 9 961escuelas públicas en educación básica.
Tabla 3.17a. Escuelas, estudiantes y docentes en servicios multigrado públicos por nivel educativo. Hidalgo, ciclo escolar 2016-2017
100
Notas:
Tabla 3.18a. Escuelas, estudiantes y docentes en servicios multigrado públicos por nivel educativo. Jalisco, ciclo escolar 2016-2017
101
Notas:
Tabla 3.19a. Escuelas, estudiantes y docentes en servicios multigrado públicos por nivel educativo. Estado de México, ciclo escolar 2016-2017
102
Notas:
Tabla 3.20a. Escuelas, estudiantes y docentes en servicios multigrado públicos por nivel educativo. Michoacán, ciclo escolar 2016-2017
103
Notas:
Tabla 3.21a. Escuelas, estudiantes y docentes en servicios multigrado públicos por nivel educativo. Morelos, ciclo escolar 2016-2017
104
Notas:
Las celdas sombreadaa indican que no aplica o hay una ausencia de ese servicio.
Tabla 3.22a. Escuelas, estudiantes y docentes en servicios multigrado públicos por nivel educativo. Nayarit, ciclo escolar 2016-2017
105
Notas:
Tabla 3.23a. Escuelas, estudiantes y docentes en servicios multigrado públicos por nivel educativo. Nuevo León, ciclo escolar 2016-2017
106
Notas:
Tabla 3.24a. Escuelas, estudiantes y docentes en servicios multigrado públicos por nivel educativo. Oaxaca, ciclo escolar 2016-2017
107
Notas:
Tabla 3.25a. Escuelas, estudiantes y docentes en servicios multigrado públicos por nivel educativo. Puebla, ciclo escolar 2016-2017
108
Notas:
Tabla 3.26a. Escuelas, estudiantes y docentes en servicios multigrado públicos por nivel educativo. Querétaro, ciclo escolar 2016-2017
109
Notas:
Tabla 3.27a. Escuelas, estudiantes y docentes en servicios multigrado públicos por nivel educativo. Quintana Roo, ciclo escolar 2016-2017
110
Notas:
LEC (líder para la Educación Comunitaria).
Tabla 3.28a. Escuelas, estudiantes y docentes en servicios multigrado públicos por nivel educativo. San Luis Potosí, ciclo escolar 2016-2017
111
Notas:
Tabla 3.29a. Escuelas, estudiantes y docentes en servicios multigrado públicos por nivel educativo. Sinaloa, ciclo escolar 2016-2017
112
Notas:
Tabla 3.30a. Escuelas, estudiantes y docentes en servicios multigrado públicos por nivel educativo. Sonora, ciclo escolar 2016-2017
113
Notas:
Tabla 3.31a. Escuelas, estudiantes y docentes en servicios multigrado públicos por nivel educativo. Tabasco, ciclo escolar 2016-2017
114
Notas:
Tabla 3.32a. Escuelas, estudiantes y docentes en servicios multigrado públicos por nivel educativo. Tamaulipas, ciclo escolar 2016-2017
115
Notas:
Tabla 3.33a. Escuelas, estudiantes y docentes en servicios multigrado públicos por nivel educativo. Tlaxcala, ciclo escolar 2016-2017
116
Notas:
Tabla 3.34a. Escuelas, estudiantes y docentes en servicios multigrado públicos por nivel educativo. Veracruz, ciclo escolar 2016-2017
117
Notas:
Tabla 3.35a. Escuelas, estudiantes y docentes en servicios multigrado públicos por nivel educativo. Yucatán, ciclo escolar 2016-2017
118
Notas:
Tabla 3.36a. Escuelas, estudiantes y docentes en servicios multigrado públicos por nivel educativo. Zacatecas, ciclo escolar 2016-2017
119
Notas:
Fuentes consultadas
Aguilera, M., Quezada, S., y Camacho, K. (2019). Diagnóstico de las condiciones de las escuelas multigrado
en México. En INEE. La educación multigrado en México. México: INEE.
Arnaut, A., y Giorguli, S. (coords.) (2010). Los grandes problemas de México (vol. 7, Educación).
México: El Colegio de México.
Ames, P. (2004). Las escuelas multigrado en el contexto educativo actual: desafíos y posibilida-
des. Perú: Ministerio de Educación/DINFOCAD /GTZ/PROEDUCA /Componente de Educación
Bilingüe Intercultural. Recuperado el 7 de enero de 2019, de: https://www.researchgate.net/
publication/39724196_Las_escuelas_multigrado_en_el_contexto_educativo_actual_desafios_y_
posibilidades
Arteaga, P. (2009). Los saberes docentes de maestros en primarias con grupos multigrado. Tesis para
obtener el grado de maestra en ciencias con especialidad en Investigaciones Educativas. México:
CINVESTAV. Recuperado el 29 de octubre de 2018, de: rededucacionrural.mx/documents/24/
los-saberes-docentes.pdf
Arteaga, P., Williamson, G., Berrouet, F., y Segundo, A. (2017). La concentración de escuelas rurales
en América Latina. XIV Congreso Nacional de Investigación Educativa. COMIE. San Luis Potosí.
Recuperado de: http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v14/doc/simposios/
1399.pdf
Biblioteca del Congreso Nacional de Chile (2019). Ley 20903. Crea el sistema de desarrollo
profesional docente y modifica otras normas. Recuperado de: https://www.leychile.cl/
Navegar?idNorma=1087343
BM. Banco Mundial (2014, 19 de noviembre). Un modelo de México para el mundo. Recuperado de:
http://www.bancomundial.org/es/news/feature/2014/11/19/un-modelo-de-mexico-para-el-mundo
Boix, R. (2011). ¿Qué queda de la escuela rural? Algunas reflexiones sobre la realidad pedagógica del
aula multigrado. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 15(2), pp.
13-23. Recuperado el 4 de diciembre de 2018, de: https://www.ugr.es/~recfpro/rev152ART1.pdf
Boix, R., y Bustos, A. (2014). La enseñanza en las aulas multigrado: Una aproximación a las actividades
escolares y los recursos didácticos desde la perspectiva del profesorado. Revista Iberoamericana
de Evaluación Educativa, 7(3), pp. 29-43. Recuperado el 15 de noviembre de 2018, de: https://
repositorio.uam.es/bitstream/handle/10486/662851/RIEE_7_3_4.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Brunswic, É., y Valérien, J. (2004). Multigrade schools: improving Access in rural Africa? París: UNESCO.
Recuperado el 16 de noviembre de 2018, de: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED496622.pdf
Buendía, A., y Álvarez, G. (coords.) (2019). La investigación educativa ante el cambio de gobierno
en México. Reflexiones y propuestas para el futuro. México: COMIE. Recuperado el 13 de abril
de 2018, de: http://inide.ibero.mx/assets_front/assets/entradas/2019_libro_investigacion_
educativa_ante_cambio_gobierno_mexico.pdf
Cabrera, A., y López, C. (1999). Escuela Multigrado Innovada. Una alternativa para la Educación Rural.
Documento presentado en el Congreso Pedagogía 99 Encuentro por la Unidad de los Educadores
Latinoamericanos. La Habana. 1 a 5 de febrero de 1999.
Calvo, M., y Meza, A. (2008). Supervisión escolar, normatividad y funciones. en García Cabrero,
Benilde y Zendejas Frutos, Laura (coords.), Hacia un nuevo modelo de supervisión escolar
120
para las primarias mexicanas, México: INEE. Recuperado de: http://publicaciones.inee.edu.mx/

buscadorPub/P1/C/131/P1C131_08C04.pdf
Cámara de Diputados (2019). Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Recuperado de:
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1_120419.pdf
Cano, A., e Ibarra, E. (coords.) (2018). Vulnerabilidad, innovación y prácticas docentes en escuelas
multigrado. México: Nómada. Recuperado el 17 de diciembre de 2018, de: https://drive.google.
com/file/d/1Rt0yPmhXjyrIjbzR77VEVfmMLSWuVjlB/view
Castro, R. (2018, enero-junio). El desarrollo de competencias para el trabajo docente en escuelas
multigrado. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 8(16).
Recuperado el 27 de noviembre de 2018, de: http://www.scielo.org.mx/pdf/ride/v8n16/2007-
7467-ride-8-16-00335.pdf
Castro, R., (s. f.). La escuela multigrado: una necesidad vigente que estudiar en el diseño curricular del
nuevo modelo plan de estudios 2012. Ponencia presentada en los Foros de Consulta Institucional
del Modelo Educativo de Educación Normal. Dirección de Educación Normal-Secretaría de
Educación de Veracruz. Boca del Río, Veracruz.
Cervera, F., y Rangel, J. (2015, 19 y 20 de febrero). Implicaciones ambientales de la distribución
territorial de la población. Tema desarrollado en el marco del Seminario-taller Información para
la Toma de Decisiones: Población y Medio Ambiente. El Colegio de México/UAM/SOMEDE/INEGI.
México.
Chaves, L. (2010). Las escuelas unidocentes en Costa Rica: fortalezas y limitaciones. Tercer Informe
Estado de la Educación. Consejo Nacional de Rectores. San José.
Chaves, P., y Ramírez, R. (2006). Análisis crítico de las evaluaciones de los programas compensatorios,
1994-2004. México: CONAFE.
Cituk, D. (2010). La escuela rural mexicana: antecedentes, presente y futuro. Revista e-formadores.
Red Escolar (3). Recuperado el 28 de febrero de 2019, de: http://red.ilce.edu.mx/sitios/revista/e_
formadores_ver_10/articulos/dulce_cituk_jul2010.pdf
CNDH. Comisión Nacional de Derechos Humanos (s. f.). Informe anual de actividades 2017. Recuperado
en octubre de 2018, de: http://informe.cndh.org.mx/menu.aspx?id=23
CNSPD-SEP. Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente-Secretaría de Educación Pública
(2017). Lineamientos generales para la prestación del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela
en la Educación Básica 2017. México: autor. Recuperado en octubre de 2018, de: https://www.
gob.mx/cms/uploads/attachment/file/225920/LINEAMIENTOS_SAT_may25_2017.pdf
CONAFE. Consejo Nacional de Fomento Educativo (2011). Enseñar en la secundaria comunitaria.
Modelo educativo. México: autor.
CONAFE (2016). Marco curricular de la educación comunitaria. Modelo ABCD. Aprendizaje Basado en
la Colaboración y el Diálogo. México: autor.
CONAFE (2017). Educación Básica del CONAFE. Recuperado el 16 de noviembre de 2018, de: https://
www.gob.mx/conafe/acciones-y-programas/educacion-basica-del-conafe
CONAFE (2018). Informe de Rendición de Cuentas de la Gestión Gubernamental 2012-2018. Recuperado
de: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/412389/INFORME_GOB.MX.pdf
CONEVAL. Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (2018). Evaluación de
Consistencia y Resultados 2017-2018. Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa.
Recuperado de: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/344504/Informe_Final_-S244_
Programa_para_la_Inclusio_n_y_la_Equidad_Educativa.pdf
121
CONEVAL (2019). Análisis de los Programas Sociales PEF 2018 y 2019. Recuperado de: https://
www.coneval.org.mx/Evaluacion/IEPSM/Documents/ANALISIS_PEF_2018_2019.pdf#
search=analisis%20de%20los%20programas%20sociales%20PEF%202018%20Y%202019
CONEVAL (s. f.a). Educación Inicial y Básica Comunitaria 2017. Ficha de Monitoreo 2015-2016.
Recuperado en octubre de 2018, de: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/152719/
E066_Ficha_de_Monitoreo_y_Evaluacio_n_2015-2016.pdf
CONEVAL (s. f.b). Ficha de Monitoreo 2015-2017, Escuelas de Tiempo Completo. Recuperado de https://
www.coneval.org.mx/Evaluacion/Documents/EVALUACIONES/FMyE_2016_2017/FMyE_11_
S221.pdf
CONEVAL y UNICEF. Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social y Fondo de
las Naciones Unidas para la Infancia (2014). Pobreza y derechos sociales de niñas, niños y
adolescentes en México. México: UNICEF. Recuperado el 7 de febrero de 2019, de: https://www.
unicef.org/mexico/spanish/MX_Pobreza_derechos.pdf
Córdova, M., López, D., y Morales, L. (s. f.). Aportes a la formación inicial de los profesores normalistas
para el trabajo en escuelas multigrado: una mirada de los estudiantes de séptimo semestre. En
Primer Coloquio Nacional de Cuerpos Académicos “La investigación en educación superior: aportes
y retos”. Kinesis. Revista Veracruzana de Investigación Docente, 2(2), pp. 97-101. Recuperado
el 17 de diciembre de: http://www.revistakinesis.com/wp-content/uploads/2017/08/Primer-
Coloquio-Nacional-de-Cuerpos-Acad%C3%A9micos-Kinesis-2.pdf?i=1CPEUM. Recuperado ,
Cruz, X. (2011). La Reforma Integral de Educación Básica —RIEB—: Una mirada de sus docentes en
escuelas de Organización Multigrado. XI Congreso Nacional de Investigación Educativa, COMIE.
Recuperado de: http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v11/docs/area_02/
2391.pdf
De Alba, A. (1995). Currículum: Crisis, mito y perspectivas. Buenos Aires: Miño y Dávila.
De Alba, A. (2015). Cultura y contornos sociales. Transversalidad en el currículum universitario. En
De Alba, A., y Casimiro, A. (coords.). Diálogos curriculares entre México y Brasil (pp. 195-212).
México: IISUE-UNAM.
Díaz, F., y Lugo, E. (2003). Desarrollo del currículo. En La investigación curricular en México. La
década de los noventa (pp. 63-124). México: COMIE. Recuperado el 17 de enero de 2019, de:
http://www.comie.org.mx/doc/portal/publicaciones/ec2002/ec2002_v05.pdf
DGME-SEB. Dirección General de Materiales Educativos de la Subsecretaría de Educación Básica
(2017). Los materiales educativos en las escuelas de educación básica. Hacia una política de
materiales educativos: consideraciones, lineamientos, criterios y recomendaciones. México:
autor. Recuperado el 15 de noviembre de 2018, de: https://basica.sep.gob.mx/multimedia/RSC/
BASICA/Documento/201709/201709-RSC-KHhL3KA6pm-PoliticasdematerialesBAJA.PDF
DOF. Diario Oficial de la Federación (1996, 19 de febrero). Programa de Desarrollo Educativo 1995-
2000. México. Recuperado el 5 de febrero de 2019, de: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php
?codigo=4871357&fecha=19/02/1996
DOF (2003, 23 de julio). REGLAS de operación e indicadores de gestión y evaluación de los programas
que opera el Consejo Nacional de Fomento Educativo. México. Recuperado de: http://www.dof.
gob.mx/nota_to_imagen_fs.php?cod_diario=28815&pagina=7&seccion=1
DOF (2005, 19 de febrero). REGLAS de Operación e indicadores de gestión y evaluación del Programa
para Abatir el Rezago en Educación Inicial y Básica que opera el Consejo Nacional de Fomento
Educativo (CONAFE). México. Recuperado de: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=2
102597&fecha=19/12/2005
122
DOF (2006, 17 de febrero). Reglas de Operación e indicadores de gestión y evaluación del Programa
para Abatir el Rezago en Educación Inicial y Básica que opera el Consejo Nacional de Fomento
Educativo. México. Recuperado de: http://www.dof.gob.mx/nota_to_imagen_fs.php?codnota=212
1284&fecha=17/02/2006&cod_diario=151948
DOF (2008, 26 de diciembre). Acuerdo número 460 por el que se emiten las Reglas de Operación del
Programa de Acciones Compensatorias para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y
Básica (CONAFE). México. Recuperado de: http://www.diariooficial.gob.mx/nota_to_imagen_fs.ph
p?codnota=5075852&fecha=26/12/2008&cod_diario=216943
DOF (2009, 29 de diciembre). Acuerdo número 519 por el que se emiten las Reglas de Operación del
Programa de Acciones Compensatorias para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y
Básica (CONAFE). México. Recuperado de: http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5126643
&fecha=29/12/2009
DOF (2010a, 30 de diciembre). Acuerdo número 567 por el que se emiten las Reglas de Operación
del Programa de Acciones Compensatorias para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial
y Básica (CONAFE). México. Recuperado de: http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=517310
8&fecha=30/12/2010
DOF (2010b, 30 de diciembre). Acuerdo número 572 por el que se emiten las Reglas de Operación del
Programa de Educación Básica para Niños y Niñas de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes.
México. Recuperado de: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5173112&fecha=30/
12/2010
DOF (2011a, 19 de agosto). Acuerdo número 592 por el que se establece la articulación de la educación
básica. México. Recuperado el 5 de febrero de 2019, de: http://www.dof.gob.mx/nota_to_imagen_
fs.php?codnota=5205518&fecha=19/08/2011&cod_diario=239926
DOF (2011b, 31 de diciembre). Acuerdo número 620 por el que se emiten las Reglas de Operación
del Programa de Acciones Compensatorias para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial
y Básica. México. Recuperado de: http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5227724&fec
ha=31/12/2011
DOF (2013a, 26 de febrero). Acuerdo número 675 por el que se emiten las Reglas de Operación del
Programa de Educación Básica para Niños y Niñas de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes.
México. Recuperado de: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5288951&fecha=26/
02/2013
DOF (2013b, 26 de junio). Lineamientos Generales para la operación, aplicación de recursos, rendición
de cuentas y transparencia del Programa Escuelas Dignas 2013. México. Recuperado de: http://
dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5304055&fecha=26/06/2013
DOF (2013c, 28 de diciembre). Acuerdo número 711 por el que se emiten las Reglas de Operación del
Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa. México. Recuperado de: http://dof.gob.mx/
nota_detalle.php?codigo=5328358&fecha=28/12/2013
DOF (2014a, 19 de mayo). Lineamientos Generales para la operación, aplicación de recursos, rendición
de cuentas y transparencia del Programa Escuelas Dignas 2014. México. Recuperado de: https://
www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5345072&fecha=19/05/2014
DOF (2014b, 24 de diciembre). Acuerdo por el que se modifican las Reglas de Operación del
Programa de Apoyo a la Educación Indígena a cargo de la Coordinación General de Fomento al
Desarrollo Indígena de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas para el
ejercicio fiscal 2015. Recuperado de: http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5377295&fec
ha=24/12/2014
123
DOF (2014c, 27 de diciembre). Acuerdo número 21/12/14 por el que se emiten las Reglas de Operación
del Programa Escuelas de Tiempo Completo para el ejercicio fiscal 2015. México. Recuperado de:
https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5377498&fecha=27/12/2014
DOF (2014d, 27 de diciembre). Acuerdo número 24/12/14 por el que se emiten las Reglas de Operación
del Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa para el ejercicio fiscal 2015. México.
Recuperado el 13 de noviembre de 2018, de: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5
377499&fecha=27/12/2014
DOF (2015a, 8 de mayo). Lineamientos Generales para la operación, aplicación de recursos, sistema de
seguimiento, rendición de transparencia del Programa Escuelas Dignas 2015. México. Recuperado
de: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5391618&fecha=08/05/2015
DOF (2015b, 15 de diciembre). Reforma a la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos
Indígenas. México. Recuperado de: https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5419
964&fecha=15/12/2015, y https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5419963&fec
ha=15/12/2015
Recuperado de: http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5421440&fecha=27/12/2015
DOF (2016a, 11 de mayo). ACUERDO número 02/05/16 por el que se establecen los Lineamientos
para la constitución, organización y funcionamiento de los Consejos de Participación Social en la
Educación. México. Recuperado el 15 de febrero de 2019, de: http://dof.gob.mx/nota_detalle.ph
p?codigo=5436739&fecha=11/05/2016
DOF (2016b, 28 de diciembre). Acuerdo número 22/12/16 por el que se emiten las Reglas de Operación
Recuperado de: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5467934&fecha=28/12/2016
DOF (2017a, 24 de agosto). Acuerdo número 08/08/17 que modifica el diverso número 02/05/16 por
el que se establecen los Lineamientos para la constitución, organización y funcionamiento de los
Consejos de Participación Social en la Educación publicado el 11 de mayo de 2016. Recuperado
el 15 de febrero de 2019, de: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5494924&fec
ha=24/08/2017
DOF (2017b, 26 de diciembre). Acuerdo número 21/12/17 por el que se emiten las Reglas de Operación
del Programa Escuelas de Tiempo Completo para el ejercicio fiscal 2018. México. Recuperado de:
http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5508952&fecha=26/12/2017
del Programa Fortalecimiento de la Calidad Educativa para el ejercicio fiscal 2018. México.
Recuperado de: dof.gob.mx/nota_to_doc.php?codnota=5509133
DOF (2017d, 27 de diciembre). Acuerdo por el que se modifican las Reglas de Operación del
Programa de Apoyo a la Educación Indígena a cargo de la Coordinación General de Delegaciones
y Concertación de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, para el
ejercicio fiscal 2018. México. Recuperado de: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5
509126&fecha=27/12/2017
DOF (2017e, 29 de diciembre). Acuerdo por el que se emiten las Reglas de Operación de PROSPERA
Programa de Inclusión Social, para el ejercicio fiscal 2018. México. Recuperado de: https://www.
dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5509738&fecha=29/12/2017
124
DOF (2017f, 30 de diciembre). Acuerdo número 29/12/17 por el que se emiten las Reglas de Operación
del Programa Educación Inicial y Básica Comunitaria para el ejercicio fiscal 2018. México.
Recuperado de: https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5509799&fecha=30/12/2017
DOF (2018a, 19 de enero). Reforma a la Ley General de Educación. México. Recuperado de: https://
DOF (2018b, 19 de enero). Reforma a la Ley General de la Infraestructura Física Educativa. México.
DOF (2018c, 20 de junio). Reforma a la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes.
México. Recuperado el 23 de octubre de 2018, de: https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?co
digo=5527036&fecha=20/06/2018
DOF (2018d, 21 de junio). Reforma a la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación.
DOF (2018e, 3 de agosto). Acuerdo número 14/07/18 por el que se establecen los planes y programas
de estudio de las licenciaturas para la formación de maestros de educación básica que se indican.
México. Recuperado el 1 de marzo de 2019 de: https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codig
o=5533902&fecha=03/08/2018
DOF (2018f, 26 de octubre). Normatividad, Disposiciones, Lineamientos y Guía Operativa, aplicables
en materia de planeación, contratación, sustitución, construcción, equipamiento, mantenimiento,
rehabilitación, reforzamiento, gastos de ejecución y supervisión, reconstrucción y habilitación de
la infraestructura física educativa Programa Escuelas al CIEN. México. Recuperado de: http://
DOF (2018g, 30 de noviembre). Acuerdo número 19/11/18 por el que se emiten los Lineamientos de
Operación del Programa de la Reforma Educativa. México. Recuperado de: https://dof.gob.mx/
nota_detalle.php?codigo=5545442&fecha=30/11/2018&print=true
DOF (2019a, 27 de febrero). Acuerdo por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa
Nacional de Becas para el ejercicio fiscal 2019. México. Recuperado de: http://dof.gob.mx/nota_
detalle.php?codigo=5551401&fecha=27/02/2019
DOF (2019b, 28 de febrero). Acuerdo número 28/02/19 por el que se emiten las Reglas de Operación
de Prospera Programa de Inclusión Social para el ejercicio fiscal 2019. Recuperado de https://
DOF (2019c, 28 de febrero). Acuerdo número 675 por el que se emiten las Reglas de Operación de
Prospera Programa de Inclusión Social. México. Recuperado de: https://www.dof.gob.mx/nota_
detalle.php?codigo=5551581&fecha=28/02/2019
DOF (2019d, 12 de marzo). Reglas de operación del Programa Escuelas de Tiempo Completo para
el ejercicio fiscal 2019. México. Recuperado de: http://www.dof.gob.mx/2019/SEP/ANEXO_AL_
ACUERDO_08_02_19.pdf
Estrada, M. (2015, abril-junio). Multigrado en derecho propio. Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos, XLV(2), pp. 43-62. Recuperado el 17 de octubre de 2018, de: http://www.redalyc.
org/articulo.oa?id=27039624003
Ezpeleta, J. (1997). Algunos desafíos para la gestión de escuelas multigrado. Revista Iberoamericana
de Educación, (15), pp. 101-120.
Ezpeleta, J., y Weiss, E. (2002). Cambiar la escuela rural. Evaluación cualitativa del Programa para
Abatir el Rezago Educativo. México: DIE-CINVESTAV.
125
Fajardo, V. (2016). Evaluación de consistencia y resultados. Fondo de Aportaciones para la Nómina

Educativa y Gasto Operativo (FONE). Programa presupuestario: arraigo del maestro en el medio
rural. Ejercicio fiscal a evaluar: 2016. Recuperado el 6 de marzo de 2019, de: http://descargas.
secolima.gob.mx/transparencia/nuevaley/F-XXI/CP/PROGRAMA_EINICIAL_ESC_2016.pdf
Fuenlabrada, I., y Weiss, E. (coords.) (2006). Las prácticas escolares y docentes en las escuelas
multigrado de la educación primaria. Informe de investigación. México: CONAFE/DIE-CINVESTAV.
FAO. Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (2018). México rural del
siglo XXI. México: autor. Recuperado el 7 de febrero de 2019, de: http://www.fao.org/3/i9548es/
I9548ES.pdf
Gallardo, A. (2004). Las escuelas multigrado frente a la diversidad cultural, étnica y lingüística.
Horizontes de posibilidad desde la educación intercultural. Ponencia presentada en la Mesa
redonda La Educación Intercultural; Experiencias y Propuestas, durante la Reunión Nacional
Propuesta Educativa Multigrado. Fase Extensiva. Mejorar la Enseñanza y el Aprendizaje, celebrada
del 24 al 27 de agosto. México. Recuperado el 18 de octubre de 2018, de: red-ler.org/escuelas-
multigrado-diversidad.pdf
Gallardo, A. (2015). Justicia curricular y currículum intercultural. Notas conceptuales para su relación.
En De Alba, A., y Casimiro A. (coords.). Diálogos curriculares entre México y Brasil (pp. 65-79).
México: IISUE-UNAM.
Gallegos, L., Calderón, E., y García, B. (2009). El uso de materiales didácticos para la enseñanza
de las ciencias en la escuela multigrado. En X Congreso Nacional de Investigación Educativa,
COMIE. Recuperado de: http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v10/pdf/area_
tematica_05/ponencias/1141-F.pdf
Galván, L., y Espinosa, L. (2017). Diversidad y prioridades educativas en escuelas multigrado. Estudio
de caso en México. Sinéctica, (49). Recuperado el 22 de octubre de 2018, de: http://www.
redalyc.org/jatsRepo/998/99854580005/html/index.html
García, I. (2016, junio). Personalización de la enseñanza desde el Diseño Universal para el Aprendizaje.
Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva, 9(2), pp. 170-182.
Gaviño, T. (2016, septiembre-diciembre). Las raíces del pensamiento educativo. María, Montessori.
Red. Revista de Evaluación para Docentes y Directivos, (5), pp. 34-44. Recuperado el 15 de abril
de 2019, de: https://www.inee.edu.mx/images/stories/2016/blog-red/articulos/04Historia.pdf
Gómez, R. (2018, 25 de septiembre). ¿Desaparece el Programa Prospera? El Universal. Recuperado
de https://www.eluniversal.com.mx/articulo/rogelio-gomez-hermosillo-m/nacion/desaparece-el-
programa-prospera
González, J., López, Y., y León, V. (2017). Dispositivos de Formación Continua en Chile y México
como Alternativas de Desarrollo Profesional en Docentes Multigrado. En X Congreso Nacional
de Investigación Educativa, COMIE. Recuperado de: http://www.comie.org.mx/congreso/memoria
electronica/v14/doc/1406.pdf
Guevara, G. (2019, 22 de enero). Una pedagogía para las escuelas multigrado. Crónica, 22 de
enero de 2019. México. Recuperado el 22 de enero de 2019, de: http://www.cronica.com.mx/
notas/2019/1107855.html#
IEEPO Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (2016). Unidad Técnica de Atención al Rezago
Educativo (Programas). Reconocimiento al Desempeño Docente. Recuperado el 1 de marzo de
2019, de: http://dde.ieepo.oaxaca.gob.mx/wp-content/uploads/2016/01/UTARE-PROGRAMAS.pdf
INEE. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2007). Infraestructura escolar en las
primarias y secundarias de México. México: autor.
126
INEE (2014a). Materiales de apoyo educativo. ¿Cómo Son Nuestras Escuelas? Fascículo 5. México:
autor. Recuperado de: https://www.inee.edu.mx/images/stories/2016/ecea/fascículos/ECEA5.pdf
INEE (2014b). El derecho a una educación de calidad. Informe 2014. México: autor. Recuperado de:
https://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/D/239/P1D239.pdf
INEE (2014c). Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias.
México: autor. http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/D/244/P1D244.pdf
INEE (2015a). Modelo para la construcción y emisión de directrices para la mejora educativa. México:
autor. Recuperado de: https://www.inee.edu.mx/images/stories/2015/directrices/ruta.pdf
INEE (2015b). Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA). Documento Rector.
México: autor. Recuperado 1 de marzo de 2019, de: http://planea.sep.gob.mx/content/general/
docs/2015/PlaneaDocumentoRector.pdf
INEE (2015c). Reporte general de resultados de la Evaluación de Condiciones Básicas para la Enseñanza
y el Aprendizaje (ECEA) 2014. ¿Cómo Son Nuestras Escuelas? México: autor. Recuperado de:
https://www.inee.edu.mx/images/stories/2016/ecea/resultadosECEA-2014actualizacion.pdf
INEE (2015d). Resultados nacionales 2015. Matemáticas. PLANEA, Fascíulo 10. México: autor.
Recuperado el 7 de febrero de 2019, de: http://planea.sep.gob.mx/content/general/docs/2015/
PlaneaFasciculo_10.pdf
INEE (2016a). ¿Cómo avanzan los alumnos en su trayectoria escolar? AT02c. Porcentaje de alumnos con
extraedad grave (2015-2016). En Banco de Indicadores Educativos. Recuperado en noviembre
de 2018, de: https://www.inee.edu.mx/bie_wr/mapa_indica/2016/PanoramaEducativoDeMexico/
AT/AT02/2016_AT02__c.pdf
INEE (2016b). Directrices para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes de familias
de jornaleros agrícolas migrantes. México: autor. Recuperado en octubre de 2018, de: http://www.
inee.edu.mx/images/stories/2015/directrices/2016/documentos/Directriz_migrantes.pdf
INEE (2016c). Evaluación de Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje desde la
perspectiva de los Derechos Humanos. Documento conceptual y metodológico. Documentos
Rectores. México: autor. Recuperado el 15 de noviembre de 2018, de: https://publicaciones.
inee.edu.mx/buscadorPub/P1/E/201/P1E201.pdf
INEE (2016d). Reporte general de resultados de la Evaluación de Condiciones Básicas para la
Enseñanza y el Aprendizaje (ECEA) 2014/Primaria. ¿Cómo Son Nuestras Escuelas? México: autor.
Recuperado el 8 de febrero de 2019, de: https://www.inee.edu.mx/images/stories/2016/ecea/
resultadosECEA-2014actualizacion.pdf
INEE (2016e). Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias.
ECEA 2014. México: autor. Recuperado de: https://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/
D/244/P1D244.pdf
INEE (2017a). Directrices para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes indígenas.
México: autor. Recuperado de: https://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/F/104/
P1F104.pdf
INEE (2017b). Evaluación de la política educativa dirigida a la población indígena en educación
básica. México: autor. Recuperado de: http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P2/P/100/
P2P100.pdf
INEE (2017c). Informe de resultados PLANEA 2015. México: autor.
INEE (2017d). Panorama Educativo de México. Indicadores del Sistema Educativo Nacional 2016.
Educación básica y media superior. México: autor. Recuperado de: https://publicaciones.inee.
edu.mx/buscadorPub/P1/B/115/P1B115.pdf
127
INEE (2017e). Proyecto Nacional de Evaluación y mejora Educativa de Escuelas Multigrado. México:
autor. Recuperado de: https://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/E/303/P1E303.pdf
INEE (2018a). Evaluación de las intervenciones públicas y programa de escuelas multigrado. Documento
interno. Dirección de Evaluación de Políticas y Programas Educativos, México, 814 pp.
INEE (2018b). La gestión del aprendizaje en las escuelas primarias/ECEA 2014. México: autor.
Recuperado de: https://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/D/249/P1D249.pdf.
INEE (2018c). PLANEA. Resultados nacionales 2017. 3° de secundaria. México: autor.
INEE (2018d). PLANEA. Resultados nacionales 2018. 6° de primaria. Lenguaje y Comunicación.
Matemáticas. México: autor. Recuperado el 12 de febrero de 2019, de: http://planea.sep.gob.mx/
content/general/docs/2018/RESULTADOS_NACIONALES_PLANEA2018_INEE.pdf
INEE (2018e). Panorama Educativo de México 2017. Indicadores del Sistema Educativo Nacional.
Educación básica y media superior. México: autor. Recuperado de: http://publicaciones.inee.edu.
mx/buscadorPub/P1/B/116/P1B116.pdf
INEE (2019a). Establecer una política de desarrollo curricular para la educación obligatoria.
Recomendaciones para el sistema educativo. México: autor. Recuperado de: https://publicaciones.
inee.edu.mx/buscadorPub//P1/C/717/P1C717.pdf
INEE (2019b). Evaluación de las Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje (ECEA) en
educación preescolar 2017. México: autor. Recuperado de: https://publicaciones.inee.edu.mx/
buscadorPub/P2/A/348/P2A348.pdf
INEE (2019c). Evaluación de la Política de Educación Multigrado. Informe Final. Recuperado de:
https://www.inee.edu.mx/portalweb/suplemento12/evaluacion-politica-de-educacion-multigrado.
pdf
INEE (2019d). Informe de seguimiento a las Directrices 2015-2018. México: autor. Disponible en:
https://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/I/246/P1I246.pdf
INEE (2019e). La educación multigrado en México. México: autor. Recuperado de: https://publicaciones.
inee.edu.mx/buscadorPub/P1/C/237/P1C237.pdf
INEE (2019f). La educación obligatoria en México. Informe 2019. México: autor. Recuperado de:
https://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/I/245/P1I245.pdf
INEE (2019g). Personal y Organización Escolar de la escuela primaria mexicana. ECEA 2014. México:
autor. Recuperado de: https://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/D/252/P1D252.pdf
INEE (2019h). Políticas para mejorar las escuelas multigrado en México. Documentos Ejecutivos
de Política Educativa, 7. México: autor. Recuperado de: https://www.inee.edu.mx/images/
stories/2019/politicaeducativa/documentos/Documento7-escuelas-multigrado.pdf
INEE y Fundación Este País (s. f.). El estado que guardan nuestras escuelas. Infraestructura escolar en
primaria y secundaria de México. Recuperado de: http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/
P1/C/313/P1C313.pdf.
INEE y UNICEF. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y Fondo de las Naciones Unidas
para la Infancia (2018). Panorama educativo de la población indígena y afrodescendientes
2017. México: autor. Recuperado el 7 de febrero de 2019, de: https://publicaciones.inee.edu.
mx/buscadorPub/P3/B/109/P3B109.pdf
INEGI. Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2015). Encuesta intercensal 2015. Recuperado
de: http://www.beta.inegi.org.mx/temas/estructura/”
INIFED Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa (2014). Criterios de diseño
arquitectónico: Educación básica-primaria. Recuperado de: https://www.gob.mx/cms/uploads/
attachment/file/105645/XVIII_-_B_-_Criterios_de_Disen_o_Arquitecto_nico_para_Primaria.pdf
128
INIFED (2015a). Normatividad, Disposiciones, Lineamientos y Guía Operativa, aplicables en materia

de planeación, contratación, sustitución, construcción, equipamiento, mantenimiento,
rehabilitación, reforzamiento, gastos de ejecución y supervisión, reconstrucción y habilitación
de la infraestructura física educativa. (Programa Escuelas al CIEN). Recuperado de: https://
www.inifed.gob.mx/escuelasalcien/pdf/NORMAS%20DISPOSICIONES%20LINEAMIENTOS%20
Y%20GUIA%20OPERATIVA%20ESCUELAS%20AL%20CIEN.pdf
INIFED (2015b). Convenio de Coordinación y Colaboración para la potenciación de recursos del Fondo
de aportaciones múltiples celebrado por la Secretaría de Hacienda y Crédito público, la Secretaria
de Educación Pública el Instituto Nacional de la Infraestructura (INIFED) con las entidades
federativas. Recuperado de: https://eciendocs.inifed.gob.mx/escuelasalcien/pdf/escuelas-al-100/
convenio_OK.PDF
Juárez, D. (2009a). Educación rural en México: el caso de los cursos comunitarios. En García, J., y
Fernández, J. (eds.). Investigación, política y gestión educativa desde Nuevo León: Una aportación
joven al debate nacional (pp. 263-286). México: UNESCO/UANL. Recuperado el 23 de julio de
2018, de: docs.wixstatic.com/ugd/b7ed14_22d981bb60904d178128c173baa1eecc.pdf
Juárez, D. (2009b). Educación rural multigrado en México. Propuestas de mejora a la luz de experiencias
internacionales. En García, J., y Campillo, C. (eds.). Escenarios y actores educativos (pp. 373-
407). México: UANL. Recuperado de: docs.wixstatic.com/ugd/b7ed14_6dbf1d022e6a4547bcc
71054e44a81c1.pdf
Juárez, D. (2012a, enero-junio). Educación rural en escuelas primarias de Cuba. Sinéctica, (38).
Recuperado de: docs.wixstatic.com/ugd/b7ed14_5e447f053b9147688b0ff4fdb1faa8f5.pdf
Juárez, D. (2012b, julio-diciembre). Educación rural en Finlandia: experiencias para México. CPU-e.
Revista de Investigación Educativa, (15). Recuperado de: docs.wixstatic.com/ugd/b7ed14_5686
5283d73942948c306789f88015bc.pdf
Juárez, D. (2013). Educación rural en Finlandia, Cuba y Colombia: experiencias para México. México:
Benemérita y Centenaria Escuela Normal/Red de Investigadores Educativos de San Luis Potosí.
Juárez, D., Vargas, P., y Vera, J. (2015). Condiciones de trabajo y prácticas didácticas de profesores que
atienden escuelas primarias rurales en México. Revista Senderos Pedagógicos, 6(6), pp. 15-27.
Recuperado el 14 de septiembre de 2018, de: http://ojs.tdea.edu.co/index.php/senderos/article/
view/341
Juárez, D. (coord.) (2016). Educación rural: experiencias y propuestas de mejora. Recuperado el 15 de oc-
tubre de 2018, de: http://rededucacionrural.mx/lineas-de-investigacion/procesos-de-aprendizaje/
educacion-rural-experiencias-y-propuestas-de-mejora/
Juárez, D., y Rodríguez, C. (2016). Factores que afectan a la equidad educativa en escuelas rurales
de México. Pensamiento Educativo, 53(2). Recuperado el 5 de noviembre de 2018, de: http://
pensamientoeducativo.uc.cl/files/journals/2/articles/797/public/797-3021-1-PB.pdf
Juárez, D. (2017a, noviembre-febrero). Atención a la diversidad a través de las escuelas multigrado.
Gaceta de la Política Nacional de Evaluación Educativa en México, 2(6).
Juárez, D. (2017b). Percepciones de docentes rurales multigrado en México y El Salvador. Sinéctica,
(49). Recuperado el 7 de febrero de 2019, de: http://www.scielo.org.mx/pdf/sine/n49/2007-
7033-sine-49-00002.pdf
Juárez, D (2018). Atención a la diversidad a través de las escuelas multigrado. Blog de la Gaceta
de la Política Nacional de Evaluación de la Educación. Recuperado de: https://www.inee.edu.
mx/index.php/blog-de-la-gaceta-noviembre/619-articulos-gaceta-noviembre/2579-atencion-a-la-
diversidad-a-traves-de-las-escuelas-multigrado
129
Juárez, D., y Lara, E. (2018). Procesos de enseñanza en escuelas rurales multigrado de México median-
te comunidades de aprendizaje. Tendencias Pedagógicas, (31).
Leyva, Y., y Santamaria, M. (2019). Caracterización de las prácticas de docentes de escuelas de edu-
cación preescolar y primarias indígenas multigrado, y de telesecundarias multigrado en México.
En INEE. La educación multigrado en México. México: INEE.
Leyva, Y., Santamaría, M., y Conzuelo, S. (2018, septiembre-diciembre). Las prácticas de los docentes
de escuelas indígenas y escuelas multigrado, desde su propia perspectiva. Red Revista de Eva-
luación para Docentes y Directivos, (11). Recuperado el 27 de noviembre de 2018, de: https://
www.inee.edu.mx/images/stories/2018/red11/articulos/07Desde.pdf
Little, A. (2004). Learning and Teaching in Multigrade Settings. Paper prepared for the UNESCO 2005
EFA Monitoring Report. Recuperado el 3 de diciembre de 2018, de: http://multigrade.ioe.ac.uk/
fulltext/fulltextLittle.pdf
Loera, A., González, M., García, E., y Cázares, O. (2009). Diseño e implementación del modelo
dialogar y descubrir: fortalezas, debilidades, lecciones aprendidas y sugerencias para la me-
jora. Recuperado de: https://www.researchgate.net/profile/Armando_Loera_Varela/publication/
287205377_Diseno_e_implementacion_del_modelo_dialogar_y_descubrir_en_el_CONAFE/
links/567312f708aee7a427436ee0/Diseno-e-implementacion-del-modelo-dialogar-y-descubrir-
en-el-CONAFE.pdf
López, L. (2019). Cursos comunitarios del CONAFE. En INEE. La educación multigrado en México. Méxi-
co: INEE. Recuperado de: https://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/C/237/P1C237.pdf
López, P. (2016, 27 de octubre). Libros de ciencias para niños indígenas y migrantes. Gaceta digital
UNAM. Recuperado de: http://www.gaceta.unam.mx/20161027/libros-de-ciencias-para-ninos-
indigenas-y-migrantes/
Maldonado, J., Rodríguez, R., y Miranda, M. (2018). Conceptualización del currículo en los docentes
de escuelas multigrado. En X Congreso Nacional de Investigación Educativa, COMIE. Recupera-
do el 17 de octubre de 2018, de: http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v14/
doc/2766.pdf
Martínez, A., Bracho, T., y Martínez, C. (2007). Los Consejos de Participación Social en la Educación y
en el Programa Escuelas de Calidad ¿Mecanismos para la rendición de cuentas? México: CIESAS/
Instituto de Investigaciones Histórico-Sociales-Universidad Veracruzana. Recuperado de: http://
rendiciondecuentas.org.mx/wp-content/uploads/2013/03/Consejos-escolares-de-participaci%
C3%B3n-social-y-el-programa-escuelas-de-calidad.pdf
Martínez, F. (2012). Las desigualdades en la educación básica. Perfiles Educativos, XXXIV, pp. 29-46.
Medrano, V., García, L., Ramos, E., Pérez, M. y Robles H. (2019). Presencia y evolución del número de
escuelas multigrado en México: preescolar y primarias generales e indígenas, telesecundarias y
secundarias para migrantes. En INEE. La educación multigrado en México. México: INEE.
Mejía, F., y Frausto, A. (2016). CONAFE: una apuesta para la cobertura escolar y, ¿para la calidad edu-
cativa? Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, XLVI(4), pp. 51-64. Recuperado el 25
de febrero de 2019, de: http://cee.edu.mx/home/wp-content/uploads/2017/01/t_2016_4_03.pdf
Mejía, F., Argándar, E., Arruti, M., Olvera, A., y Estrada, M. (2016, julio-septiembre). Programa de
Aprendizaje en Multigrado: una experiencia de mejora educativa en el estado de Puebla. Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos (México), XLVI, (3), pp. 111-135. Recuperado el 25 de
enero de 2019, de: http://cee.edu.mx/home/wp-content/uploads/2016/10/t_2016_3_05.pdf
130
Mendieta, G., Castro, M., Priego, L., y Perales, C. (2019). La política educativa para escuelas mul-
tigrado. En INEE. La educación multigrado en México. México: INEE. Recuperado de: https://
publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/C/237/P1C237.pdf
Mendoza, R. G. (2017). Evaluación de la política educativa dirigida a la población indígena en educa-
ción básica. México: INEE. Recuperado el 14 de febrero de 2019, de: http://publicaciones.inee.
edu.mx/buscadorPub/P2/P/100/P2P100.pdf
Ministerio de Educación de Chile (s. f.). El Microcentro. Recuperado el 13 de febrero de 2019, de
https://rural.mineduc.cl/el-microcentro
Ministerio de Educación de Perú (2018). Propuesta de acción para la atención educativa a la población
del ámbito rural. Recuperado el 23 de octubre de 2018, de: http://www.minedu.gob.pe/consulta-
de-atencion-ambito-rural/pdf/propuesta-de-acciones-educacion-rural.pdf
Miranda, F., y Cervantes, I. (coords.) (2015). Buenas prácticas de supervisión escolar en Puebla. Una
perspectiva reveladora de la educación básica. Puebla: Gobierno del Estado de Puebla/SEP.
Miranda, M., Campos, A., y Maldonado, J. (2017). La infraestructura física educativa de las escuelas
multigrado.. En X Congreso Nacional de Investigación Educativa, COMIE . Recuperado de: http://
www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v14/doc/2718.pdf
Miranda F. (2018). Infraestructura escolar en México: brechas traslapadas, esfuerzos y límites de la
política pública. Perfiles Educativos 32, XL(161).
Mogollón, Ó., y Solano, M. (2011). Escuelas activas. Apuestas para mejorar la calidad de la educación.
Washington, D. C.: fhi360. Recuperado el 28 de enero de 2019, de: https://resourcecentre.save-
thechildren.net/sites/default/files/documents/escuelasactivas_0_1953_0.pdf
Montero, C. (coord.). (2002). Propuesta metodológica para el mejoramiento de la enseñanza y el apren-
dizaje en el aula rural multigrado. Lima: Ministerio de Educación del Perú. Recuperado el 15 de
noviembre de 2018, de: red-ler.org/propuesta_metod_mejoramiento_rural_multigrado_peru.pdf
Morales, N. (2013). La política de concentraciones escolares en el medio rural. Repercusiones desde
su implantación hasta la actualidad. Revista de Estudios sobre Despoblación y Desarrollo Rural,
(14). Recuperado de: https://www.redalyc.org/html/296/29625782005/
Murrieta, N. (2018). El Programa de Aprendizaje Multigrado: la gobernanza como una forma de imple-
mentación. Tesis. FLACSO. México.
Obregón, N. (2006, enero-junio). Quién fue María Montessori. Contribuciones desde Coatepec, (10), pp.
149-171. Recuperado el 15 de abril de 2019, de: https://www.redalyc.org/pdf/281/28101007.pdf
OCDE. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (2012). Equity and Quality in Edu-
cation. Supporting Disadvantaged Students and Schools. Resumen en español. Recuperado en
noviembre de 2018, de: http://www.oecd.org/education/school/49620052.pdf
OREALC-UNESCO. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2013). Antecedentes y criterios
para la elaboración de políticas docentes en América Latina y el Caribe. Santiago de Chile: autor.
Paniagua, B. (2011). La planeación de los contenidos en la escuela multigrado primaria federal rural
sor Juana Inés de la Cruz. Proyecto de intervención psicopedagógica que para obtener el título
de licenciatura en Intervención Educativa. Secretaría de Educación en el Estado de Michoa-
cán/Universidad Pedagógica Nacional. México. Recuperado el 14 de noviembre de 2018, de:
http://200.23.113.51/pdf/29384.pdf
131
Perales, F. (2014). La participación social en educación: entre el habitus comunitario y la obliga-

ción administrativa. CPU-e. Revista de Investigación Educativa, (19), pp. 86-119. Recuperado
de: http://repositorio.minedu.gob.pe/bitstream/handle/123456789/3023/La%20participaci%
C3%B3n%20social%20en%20educaci%C3%B3n%20entre%20el%20habitus%20comunitario
%20y%20la%20obligaci%C3%B3n%20administrativa.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Popoca, C. (2014). Reforma educativa y equidad, deuda del Estado mexicano. Recuperado el 5 de
noviembre de 2018, de: http://rededucacionrural.mx/lineas-de-investigacion/procesos-de-
aprendizaje/reforma-educativa-y-equidad-deuda-del-estado-mexicano-el-caso-de-las-escuelas-
multigrado/
PREAL. Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (2011). Diseño
y experiencias de incentivos salariales docentes. Serie Documentos, 55. Santiago de Chile: autor.
Quílez, M., y Vázquez, R. (2012). Aulas multigrado o el mito de la mala calidad de enseñanza en la escue-
la rural. Revista Iberoamericana de Educación, 59(2). Recuperado en abril de 2019, de: https://
www.google.com/search?q=Quílez+y+Vázquez%2C+2012&rlz=1C1GCEU_esMX822MX822&
oq=Quílez+y+Vázquez%2C+2012&aqs=chrome..69i57.1150j0j8&sourceid=chrome&ie=UTF-8
Quiroz, R. (2003, enero-abril). Telesecundaria: los estudiantes y los sentidos que atribuyen a algunos
elementos del modelo pedagógico. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 8(17). Recupe-
rado el 14 de abril de 2019, de: http://www.redalyc.org/pdf/140/14001713.pdf
RIER. Red Temática de Investigación de Educación Rural (2019). Propuestas para mejorar la atención
educativa a poblaciones rurales en México. En Ramírez, R., y Torres, C. (coord.). Los retos del
nuevo gobierno en materia educativa (pp. 71-77). Cuaderno de investigación. México: Instituto
Belisario Domínguez-Senado de la República.
Ramírez, R., y Torres, C. (coords.) (2019). Los retos del nuevo gobierno en materia educativa. Cuaderno
de investigación. México: Instituto Belisario Domínguez-Senado de la República.
Ramos, M., Loeza, L., y Briceño, R. (2017). Las competencias para la enseñanza en grupos multigrado.
En X Congreso Nacional de Investigación Educativa, COMIE. Recuperado en abril de 2019, de:
http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v14/doc/1238.pdf
Rockwell, E. (1997, I semestre). Cursos comunitarios: una primera alternativa para el medio rural.
Revista Pedagógica, (34). Recuperado el 11 de febrero de 2019, de: revistas.pedagogica.edu.co/
index.php/RCE/article/download/5411/4438
Rockwell, E., y Garay, C. (2014). Las escuelas unitarias en México en perspectiva histórica: un reto aún
vigente. Revista Mexicana de Historia de la Educación, II(3), pp. 1-24.
Rockwell, E., y Rebolledo, V. (coords.). (2016). Yoltocah: Estrategias didácticas multigrado. México:
autores. Recuperado el 13 de noviembre de 2018, de: https://www.snte.org.mx/pdfindigena/
Yoltocah2018.pdf
Rodríguez, Y. (2004). Estrategias de enseñanza docente en escuelas multigrado. En Educación y pro-
cesos pedagógicos y equidad: cuatro informes de investigación. Lima: GRADE. Recuperado el
29 de octubre de 2018, de: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/Peru/grade/20120828112921/
estrateg.pdf
Romero, M., et al. (2010, enero-junio). La planeación de la enseñanza multigrado en la educación
primaria: Una aproximación a su situación actual en escuelas de Veracruz. CPU-e, Revista de
Investigación Educativa, (10), pp. 1-62. Recuperado el 14 de noviembre de 2018, de: http://
www.redalyc.org/pdf/2831/283121719004.pdf
132
Rosas, L. (2004). Maestros que transforman su práctica educativa. Hacia una nueva escuela multigra-
do. México: Centro de Estudios Educativos. Recuperado el 29 de octubre de 2018, de: http://cee.
edu.mx/Nueva%20Escuela%20Multigrado.pdf
Rosas, L. (2013). Red de profesionales de la educación indígena: Uniendo las voces de los maestros
(2009-2012). México: DGEI-SEP.
Sánchez, A. (2019). El aprendizaje en escuelas multigrado. En INEE. La educación multigrado en
México. México: INEE. Recuperado de: https://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/C/237/
P1C237.pdf
Sandoval, R., y Lyions, E. (2015). Las redes escolares, entretejiendo historias pedagógicas,. en Miranda
F. y Cervantes I. (coords.) (2015). Buenas prácticas de supervisión escolar en Puebla. Una
perspectiva reveladora de la educación básica (pp. 216-240). Puebla: Gobierno del Estado de
Puebla/SEP.
Santibáñez, L. (2002, 2º trimestre). ¿Están mal pagados los maestros en México? Estimado de los
salarios relativos del magisterio. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México),
XXXII(2), pp. 9-41.
Santos, A., Juárez, D., Azuma, A., y López, L. (2017). El multigrado a debate. En X Congreso
Nacional de Investigación Educativa, COMIE. Recuperado de: http://www.comie.org.mx/congreso/
memoriaelectronica/v14/doc/simposios/1302.pdf
Santos, G. (1995). ¿Qué es la organización escolar? Cuadernos de Pedagogía, (172). Recuperado el 23
de octubre de 2018, de: http://www.investigacionenlaescuela.es/articulos/2/R2_10.pdf
Santos, L. (2007). Didáctica multigrado: la circulación de los saberes en una propuesta diversificada.
Revista Quehacer Educativo, (8), pp. 72-79.
Santos, L. (2011). Aulas multigrado y la circulación de los saberes: especificidades didácticas de
la escuela rural. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 15(2),
pp. 71-91. Recuperado el 14 de noviembre de 2018, de: http://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=56719129006
Santos, T., y Cabrera, N. (2017). La atención educativa para la población migrante, una apuesta para
la conformación de un currículum pertinente. En Memoria del Coloquio currículum-sociedad:
voces, tensiones y perspectivas (pp. 241-247). México: Facultad de Ciencias Sociales-UNLZ.
Recuperado el 10 de enero de 2019, de: http://www.iisue.unam.mx/iisue/documentos/avisos/29_
nov_2017_CUVOS_Libro.pdf
Schiefelbein, E. (1993). En busca de la Escuela del Siglo XXI. ¿Puede darnos la pista la Escuela
Nueva de Colombia? Santiago de Chile: UNESCO/UNICEF. Recuperado en noviembre de 2018,
de: https://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/viewFile/5592/5014
Schmelkes, S. (2001). Cambiar la escuela rural. Evaluación cualitativa del Programa para Abatir el
Rezago Educativo. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 6(11)
Schmelkes, S. (2018, 30 de septiembre). Directrices del INEE para la educación de niños de familias
de jornaleros agrícolas migrantes. Evaluación Educativa, 1(9).
SFP. Secretaría de la Función Pública (2002). Vertiente de programas compensatorios. Recuperado el 2
de marzo de 2019, de: https://funcionpublica.gob.mx/scagp/dgorcs/reglas/2002/r11_educacion/
completos/ro_conafeprogramascompensa_2002.htm#M_6_1_2_1_7
SEG. Secretaría de Educación de Guanajuato (2017). Programa de Reconocimiento al Desempeño Docente.
Recuperado de: http://www.seg.guanajuato.gob.mx/Ceducativa/Docentes/Convocatorias/2017/Redd/
convocatoriaREDD17.pdf
133
SEGEY. Secretaría de Educación de Yucatán (2015). Propuesta de reorganización curricular para escuelas
multigrado del estado de Yucatán. Mérida: Gobierno del Estado de Yucatán. Recuperado el 25
de enero de 2019, de: https://drive.google.com/file/d/0B3IwTUHEDZc8M2R0LU5BZkFnRlU/view
SEP. Secretaría de Educación Pública (2001). Programa Nacional de Educación 2001-2006. México:
autor. Recuperado el 5 de febrero de febrero, de: https://www.oei.es/historico/quipu/mexico/Plan_
educ_2001_2006.pdf
SEP (2005a). La escuela multigrado que queremos. México: autor. Recuperado de: https://www.
yumpu.com/es/document/view/14848384/la-escuela-multigrado-que-queremos-subsecretaria-
de-educacion
SEP (2005b). Propuesta Educativa Multigrado 2005. México: autor. Recuperado el 18 de octubre de
2018, de: http://bibliotecadigital.tamaulipas.gob.mx/archivos/descargas/98fcf225f6d826cc009
373e355f64b3432b18078.pdf
SEP (2006). Retos y necesidades en las escuelas multigrado. México: DGDGIE-SEB-SEP.
SEP (2007). Programa Sectorial de Educación 2007-2012. México: autor. Recuperado el 5 de febrero
de 2019, de: https://www.oei.es/historico/quipu/mexico/programa_sectorial_educacion_mexico.pdf
SEP (2012). Marco curricular de la Educación Primaria Indígena y de la población migrante. México:
autor. Recuperado el 5 de febrero de febrero, de: https://dgei.basica.sep.gob.mx/files/fondo-
editorial/marcos-curriculares/mc_primaria_00001.pdf
SEP (2013). Programa Sectorial de Educación 2013-2018. México: autor. Recuperado el 6 de febrero
de 2019, de: http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/4479/4/images/PROGRAMA_
SECTORIAL_DE_EDUCACION_2013_2018_WEB.pdf
SEP (2014). Acuerdo número 717 por el que se emiten los lineamientos para formular los Programas
de Gestión Escolar. Diario Oficial de la Federación. México. Recuperado de: https://www.gob.mx/
cms/uploads/attachment/file/20988/DOFa717.pdf
SEP (2016). Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria 2016. México: autor. Recuperado el
5 de febrero de 2019, de: https://www.gob.mx/cms/uploads/docs/Propuesta-Curricular-baja.pdf
SEP (2017a). Acuerdo número 24/12/17 por el que se emiten los Lineamientos de Operación del
Programa de la Reforma Educativa. Diario Oficial de la Federación. México. Recuperado el 2
de abril, de: http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/38735731-9155-46a2-9584-
369e119dc079/a14_10_17.pdf
SEP (2017b). Modelo Educativo para la educación obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad.
México: autor. Recuperado el 23 de julio de 2018, de: https://www.gob.mx/cms/uploads/
attachment/file/207252/Modelo_Educativo_OK.pdf
SEP (2017c). Programa de reorganización y consolidación de los servicios educativos del CONAFE.
Recuperado de: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/264887/Reporte_de_Avances_
del_Programa_de_Reorganizacio_n_y_consolidacio_n_de_los_Servicios_Educativos_del_
Conafe.pdf
SEP (2018a). Documento de Posicionamiento Institucional. Evaluación de Consistencia y Resultados
2017-2018. Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa S244 2018. Recuperado en
noviembre de 2018, de: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/350343/Posicio_n_
Institucional_-_S244_Programa_para_la_Inclusio_n_y_la_Equidad_Educativa.pdf
SEP (2018b). Estrategia de fortalecimiento y transformación de las Escuelas Normales. Recuperado el
15 de mayo de 2018, de: https://www.gob.mx/sep/documentos/nuevo-modelo-educativo-99339
134
SEP (2018c). La Escuela al Centro. Un nuevo esquema de organización y acompañamiento para las
escuelas de educación básica. Recuperado el 7 de febrero de 2019, de: https://www.gob.mx/cms/
uploads/attachment/file/51934/Presentacion_MiEscuelaAlCentro.pdf
SEP (2018d). Materiales educativos DGEI. Recuperado de: https://dgei.basica.sep.gob.mx/es/fondo-
editorial/materiales-educativos.html
SEP (2018e). Perfil, Parámetros e indicadores para docentes y técnicos docentes. México: autor.
SEP (2018f). Orientaciones curriculares para la formación inicial. México: autor. Recuperado el
26 de octubre de 2018, de: https://www.dgespe.sep.gob.mx/public/estrategia_fortalecimiento/
Orientaciones_curriculares.pdf
Serrano, S., y Vázquez, D. (2013). Los derechos en acción. Obligaciones y principios de derechos
humanos. México: FLACSO.
Subsecretaría de Planeación y Apoyos a la Educación de la Secretaría de Educación y Cultura del Estado
de Zacatecas (2012). Propuesta de Trabajo para Escuelas Multigrado 2012. Reorganización
Curricular Primaria. Zacatecas: Componente de Planeación y Gestión Pedagógica de la Coordinación
Estatal de Acciones para la Equidad Educativa. Recuperado el 25 de enero de 2019, de: https://
zona141camargotam.files.wordpress.com/2012/09/multigrado-2012-2013.pdf
TECSO. Tecnología Social para el Desarrollo (2018). Evaluación de consistencia y resultados del
Programa Presupuestario Arraigo del Maestro en el Medio Rural 2016.
Torres, R. (1992). Alternativas dentro de la Educación Formal: El Programa Escuela Nueva de Colombia.
Perspectivas, 84. París: UNESCO.
Torres, R., y Tenti, E. (2000). Políticas Educativas y Equidad en México: La experiencia de la Educación
Comunitaria, la Telesecundaria y los Programas Compensatorios. En CONAFE (2000). Equidad
y calidad en la educación básica: La experiencia del CONAFE y la Telesecundaria en México.
México: CONAFE.
Torres, J. (2008, enero-abril). Diversidad cultural y contenidos escolares. Revista de Educación, (345),
pp. 83-110. Recuperado el 22 de octubre de 2018, de: http://www.revistaeducacion.mec.es/
re345/re345_04.pdf
Torres, J. (2011). La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid: Morata.
Torres, R. M. (s. f.). Alternativas dentro de la educación formal: El programa Escuela Nueva de Colombia.
Otra Educación. Recuperado de https://otra-educacion.blogspot.com/2018/03/el-programa-
escuela-nueva-de-colombia.html#links
UNAM. Universidad Nacional Autónoma de México (2017). Memoria del Coloquio currículum-sociedad:
voces, tensiones y perspectivas. México: Facultad de Ciencias Sociales-UNLZ. Recuperado el 28
de noviembre de 2018, de: http://www.iisue.unam.mx/iisue/documentos/avisos/29_nov_2017_
CUVOS_Libro.pdf
UNESCO. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2004, abril-
junio). Educación Hoy. Educación de la población rural: una baja prioridad. Boletín del Sector
Educación de la UNESCO, (9). Recuperado el 16 de noviembre de 2018, de: http://unesdoc.
unesco.org/images/0013/001344/134440s.pdf
UNESCO (2016) Recomendaciones de Políticas Educativas en América Latina en base al TERCE.
Santiago de Chile: autor.
UNESCO (2017). Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación. París: autor.
135
UNESCO y UNICEF. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
y Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (2014). Estrategia de mejora de la educación
multigrado en comunidades chiapanecas con personas internamente desplazadas. Serie Buenas
Prácticas. México: autor. Recuperado el 20 de septiembre de 2018, de: https://www.unicef.org/
mexico/spanish/17054_28948.htm
Unidad de Estudios de Posgrado BENV (s. f.). Especialidad en Docencia Multigrado. Recuperado el 5 de
febrero de 2019, de: http://www.posgradobenv.mx/programas-academicos/especialidades/edgm
UPNECH. Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua (s. f.). Licenciatura en Educación
y Desarrollo Comunitario. Recuperado el 5 de febrero de 2019, de: http://www.upnech.edu.mx/
licenciaturas/leydc/
Valera, B., Domínguez, M., y Coronel, I. (2017). Educación Inclusiva con equidad y calidad en las
Escuelas Multigrado del Estado de Chihuahua: Reto para el docente. En X Congreso Nacional
de Investigación Educativa, COMIE. Recuperado de: http://www.comie.org.mx/congreso/
memoriaelectronica/v14/doc/2238.pdf
Vargas, T. (2003). Escuelas multigrado: ¿cómo funcionan? Reflexión a partir de la experiencia
evaluativa del proyecto Escuelas multigrado innovadas. Cuadernos de Educación Básica para
Todos. Santiago de Chile: UNESCO. Recuperado el 25 de enero de 2019, de: https://unesdoc.
unesco.org/ark:/48223/pf0000137497
Vélez, G., y Terán, L. (2010, julio de 2009-junio de 2010). Modelos para el diseño curricular. Pampedia,
(6), pp. 55-65. Recuperado el 17 de enero de 2019, de: https://www.uv.mx/pampedia/numeros/
numero-6/modelos-dise%C3%B1o-curricular.pdf
Villar, R. (1995). El programa escuela nueva en Colombia. Revista Educación y Pedagogía, (14 y 15).
Recuperado el 26 de noviembre de 2018, de: http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.
php/revistaeyp/article/view/5596
Weiss, E. (2000). La situación de la enseñanza multigrado en México. Perfiles Educativos, XXII(90), pp.
57-76. Recuperado el 26 de octubre de 2018, de: http://www.redalyc.org/pdf/132/13209004.pdf
Weiss, E. (coord.) (2007). Evaluación externa de la construcción de la Propuesta Educativa Multigrado
2005. Reporte Final. México: CINVESTAV. Recuperado el 18 de octubre de 2018, de: http://
departamentos.cinvestav.mx/Portals/die/SiteDocs/Investigadores/EWeiss/EMultigrado/Evaluacion
ExternadelaConstrucciondelaPEM2005.pdf
Zambrano, A. (2018, enero-abril). Modelo de educación flexible y competencias multigrado en
instituciones educativas rurales de los municipios no certificados del Valle del Cauca-Colombia.
EDUCERE. La Revista Venezolana de Educación, 22 (71). Recuperado el 15 de noviembre de
2018, de: http://www.redalyc.org/jatsRepo/356/35656002004/html/index.html
Zurita, U. (2010). La educación para la vida democrática a través de la participación social: puntos de
encuentro entre la escuela y la familia. Revista Interamericana de Educación para la Democracia,
3(2), pp. 51-74.
Zurita, U. (2013). Paradojas y dilemas de la participación social en la educación básica en
México. Apuntes, XL(72), pp. 85-115. Recuperado de: https://www.researchgate.net/
publication/306056884_Paradojas_y_dilemas_de_la_participacion_social_en_la_educacion_
basica_en_Mexico_Paradoxes_and_Dilemmas_of_Social_Participation_in_Basic_Education_in_
Mexico
136
Siglas y acrónimos
ABCD Modelo de Aprendizaje Basado en la Colaboración y el Diálogo

AEE Autoridad educativa estatal
AEF Autoridad educativa federal
AEL Autoridad educativa local
APEC Asociaciones Promotoras de Educación Comunitaria
API Asesores pedagógicos itinerantes
ATP Asesores técnicos pedagógicos
BID Banco Interamericano de Desarrollo
BM Banco Mundial
CCADET Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico
CCT Clave del Centro de Trabajo
CENDI Centro de Desarrollo Infantil
CEPS Consejos Escolares de Participación Social
CINVESTAV Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (IPN)
CNDH Comisión Nacional de los Derechos Humanos
CONAFE Consejo Nacional de Fomento Educativo
CONEVAL Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social
CPEUM Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
CTE Consejos Técnicos Escolares
DGDC Dirección General de Desarrollo Curricular
DGEI Dirección General de Educación Indígena
DGERE Dirección General de Evaluación de Resultados Educativos
DGIAI Dirección General de Integración y Análisis de Información (INEE)
DGMIE Dirección General de Materiales e Informática Educativa
DGPPYEE Dirección General de Planeación, Programación y Estadística Educativa
DIE Departamento de Investigaciones Educativas (CINVESTAV-IPN)
DIF-Chiapas Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia del Estado de Chiapas
DOF Diario Oficial de la Federación
ECEA Evaluación de las Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje
ELSEN Evaluación de Logro referida al Sistema Educativo Nacional
EMEB Programa Escuelas Multinivel de Educación Básica
EN Escuela Nueva de Colombia
FONE Fondo de Aportaciones para la Nómina Educativa y Gasto Operativo
IEEPO Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca
IES Instituciones de Educación Superior
INEE Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
INEGI Instituto Nacional de Estadística y Geografía
INIFED Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa
IPN Instituto Politécnico Nacional
137
LEC Líderes para la educación comunitaria

LGE Ley General de Educación
MCEIYBPIM Modelo Comunitario de Educación Inicial y Básica para Población Indígena y Migrante
MEIPIM Modalidad Educativa Intercultural para Población Infantil Migrante
NERUC Nueva Escuela Rural Unidocente de Costa Rica
NNA Niñas, niños y adolescentes
ODS Objetivos de Desarrollo Sostenible
ONU Organización de las Naciones Unidas
PACAREIB Programa de Acciones Compensatorias para Abatir el Rezago Educativo en Educación
Inicial y Básica
PAED Programa de Apoyo a Escuelas en Desventaja
PAEPI Proyecto de Atención Educativa a Población Indígena
PAJA Programa de Atención a Jornaleros Agrícolas
PAM Programa de Aprendizaje en Multigrado
PARE Programa para Abatir el Rezago Educativo
PAREB Programa para Abatir el Rezago en Educación Básica
PAREIB Programa para Abatir el Rezago en Educación Inicial y Básica
PEM Propuesta Educativa Multigrado
PETC Programa Escuelas de Tiempo Completo
PIARE Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo
PIEE Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa
PLANEA Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes
PNEE Política Nacional de Evaluación de la Educación
PRE Programa de la Reforma Educativa
PREAL Programa de Promoción de la Reforma Educativa de América Latina y el Caribe
PRODEI Programa para el Desarrollo de la Educación Inicial
PRONAEME Proyecto Nacional de Evaluación y Mejora Educativa de Escuelas Multigrado
PRONEU Programa Nacional de Escuelas Unidocentes
PRONIM Programa de Educación Básica para Niños y Niñas de Familias Jornaleras
Agrícolas Migrantes
PROSPERA Programa de Inclusión Social
PTFAEN Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales
RIER Red Temática de Investigación de Educación Rural
RME Ruta de Mejora Escolar
ROP Reglas de Operación
SATE Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela
SEB Subsecretaría de Educación Básica
SECH Secretaría de Educación del estado de Chiapas
SEG Secretaría de Educación de Guanajuato
SEN Sistema Educativo Nacional
SEP Secretaría de Educación Pública
SFP Secretaría de la Función Pública
SIMED Sistema Nacional de Mejoramiento de la Calidad de la Educación
SNEE Sistema Nacional de Evaluación Educativa
138
TIC Tecnologías de la Información y la Comunicación

UNAM Universidad Nacional Autónoma de México
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
UPN Universidad Pedagógica Nacional
139
Directorio
Junta de Gobierno
TERESA BRACHO GONZÁLEZ

Consejera Presidenta
BERNARDO NARANJO PIÑERA
Consejero
SYLVIA SCHMELKES DEL VALLE
Consejera
PATRICIA VÁZQUEZ DEL MERCADO
Consejera
Unidades administrativas
FRANCISCO MIRANDA LÓPEZ

Unidad de Normatividad y Política Educativa
JORGE ANTONIO HERNÁNDEZ URALDE
Unidad de Evaluación del Sistema Educativo Nacional
ROLANDO ERICK MAGAÑA RODRÍGUEZ (encargado)
Unidad de Información y Fomento de la Cultura de la Evaluación
MIGUEL ÁNGEL DE JESÚS LÓPEZ REYES
Unidad de Administración
TOMISLAV LENDO FUENTES
Coordinación Ejecutiva de la Junta de Gobierno
Dirección General de Difusión

y Fomento de la Cultura de la Evaluación
Rosa Mónica García Orozco (encargada)
Dirección de Difusión y Publicaciones

Blanca Estela Gayosso Sánchez
DIRECTRICES PARA MEJORAR LA EDUCACIÓN MULTIGRADO
Es una publicación digital del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.
En su formación se empleó la familia tipográfica Trade Gothic Lt Std.
Mayo de 2019.
Comuníquese Visite nuestro
con nosotros portal

DirectricesParaMejorarlaEducacionMultigrado D

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

DirectricesParaMejorarlaEducacionMultigrado D

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

DirectricesParaMejorarlaEducacionMultigrado D

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Directrices para mejorar

Primera edición, 2019

D. R. © Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

Hecho en México. Prohibida su venta

El contenido, la presentación, así como la disposición en conjunto y de cada página

Cítese de la siguiente manera:

1. Marco jurídico y justificación .............................................................................................................................................. 12

2. La problemática de la educación multigrado en México .......................................................................... 14

3. Directrices para mejorar la educación multigrado .......................................................................................... 36

Directriz 1. Desarrollar un modelo de educación multigrado pertinente y de calidad ................................................. 39

Directriz 2. Establecer políticas y programas que garanticen las condiciones y recursos

Directriz 3. Asegurar una formación inicial y continua pertinente para docentes

Directriz 4. Fortalecer la supervisión escolar y el acompañamiento técnico pedagógico

Directriz 5. Desarrollar procesos de gestión escolar que respondan a las necesidades

Fuentes consultadas .............................................................................................................................................................................. 120

Tabla 2.2 Experiencias estatales de fortalecimiento a la educación multigrado ......................................................... 19

Tabla 2.3 Tasa de asistencia escolar de la población de 3 a 17 años (2016) ............................................................. 22

Tabla 2.4 Proporción de alumnos en el nivel I de desempeño en Lenguaje y Comunicación

Tabla 2.5 Proporción de alumnos en el nivel I de desempeño en Matemáticas en secundarias

Tabla 2.11 Promedio en PLANEA de estudiantes en el primer cuartil del índice

Tabla 2.1a Programas presupuestarios vigentes de apoyo a escuelas multigrado ......................................................... 75

Tabla 2.2a Experiencias internacionales en educación multigrado ...................................................................................... 77

Tabla 2.3a Recomendaciones de equidad y calidad en localidades rurales

Tabla 2.4a Recomendaciones de gestión escolar ........................................................................................................................... 79

Tabla 2.5a Recomendaciones de formación inicial y continua ............................................................................................... 80

Gráfica 2.2 Escolaridad media en años de estudio y porcentaje de analfabetismo

Gráfica 2.3 Porcentaje de estudiantes de 6º de primaria por niveles de logro

Gráfica 2.4 Porcentaje de estudiantes de 6º de primaria por niveles de logro

Gráfica 2.5 Puntaje promedio en Lenguaje y Comunicación en PLANEA ELSEN 2018.

Gráfica 2.6 Puntaje promedio en Matemáticas en PLANEA ELSEN 2018.

Gráfica 2.7 Porcentaje de estudiantes de 3º de secundaria por nivel de logro

La educación es un derecho universal irrenunciable orientado a mejorar la vida y el desarrollo de los

En México el derecho a la educación se encuentra consignado en los artículos 3° y 31 de la Constitución

Directriz 1. Desarrollar un modelo de educación multigrado pertinente y de calidad.

Directriz 2. Establecer políticas y programas que garanticen las condiciones y recursos

Directriz 3. Asegurar una formación inicial y continua pertinente para docentes de

Directriz 4. Fortalecer la supervisión escolar y el acompañamiento técnico pedagógico a

1. Marco jurídico y justificación

2. La problemática de la educación multigrado en México

a) Organización y contexto sociodemográfico de las escuelas multigrado

Es importante precisar que en lo relativo a la administración y la responsabilidad institucional del fun-

b) Experiencias estatales dirigidas a atender las escuelas multigrado

Tabla 2.2. Experiencias estatales de fortalecimiento a la educación multigrado

Entidad Programa o algunas de las acciones emprendidas

Entidad Programa o algunas de las acciones emprendidas

c) Acceso y permanencia de los estudiantes de las escuelas multigrado

Gráfica 2.2. Escolaridad media en años de estudio y porcentaje de analfabetismo de población

Fuente: elaboración propia con base en INEE (2017d).

En términos de acceso a la educación básica de NNA en el rango de 3 a 14 años, lapso correspondiente

Tabla 2.3. Tasa de asistencia escolar de la población de 3 a 17 años (2016)

Subpoblación Tasa de asistencia según grupo de edad

Fuente: tomado de INEE, 2018e.

d) Resultados de aprendizaje en las escuelas multigrado

Educación primaria (PLANEA, 2018)

Gráfica 2.3. Porcentaje de estudiantes de 6º de primaria por niveles de logro

Rurales públicas no multigrado 64 27 8 1

Rurales públicas multigrado 69 24 6 1

NI NII NIII NIV

Gráfica 2.4. Porcentaje de estudiantes de 6º de primaria por niveles de logro

Directriz 1. Desarrollar un modelo de educación multigrado pertinente y de calidad ................................................. 39

Directriz 2. Establecer políticas y programas que garanticen las condiciones y recursos

Directriz 3. Asegurar una formación inicial y continua pertinente para docentes

Directriz 4. Fortalecer la supervisión escolar y el acompañamiento técnico pedagógico

Directriz 5. Desarrollar procesos de gestión escolar que respondan a las necesidades

Tabla 2.2 Experiencias estatales de fortalecimiento a la educación multigrado ......................................................... 19

Tabla 2.3 Tasa de asistencia escolar de la población de 3 a 17 años (2016) ............................................................. 22

Tabla 2.4 Proporción de alumnos en el nivel I de desempeño en Lenguaje y Comunicación

Tabla 2.5 Proporción de alumnos en el nivel I de desempeño en Matemáticas en secundarias

Tabla 2.11 Promedio en PLANEA de estudiantes en el primer cuartil del índice

Tabla 2.1a Programas presupuestarios vigentes de apoyo a escuelas multigrado ......................................................... 75

Tabla 2.2a Experiencias internacionales en educación multigrado ...................................................................................... 77

Tabla 2.3a Recomendaciones de equidad y calidad en localidades rurales

Tabla 2.4a Recomendaciones de gestión escolar ........................................................................................................................... 79

Tabla 2.5a Recomendaciones de formación inicial y continua ............................................................................................... 80

Gráfica 2.2 Escolaridad media en años de estudio y porcentaje de analfabetismo

Gráfica 2.3 Porcentaje de estudiantes de 6º de primaria por niveles de logro

Gráfica 2.4 Porcentaje de estudiantes de 6º de primaria por niveles de logro

Gráfica 2.5 Puntaje promedio en Lenguaje y Comunicación en PLANEA ELSEN 2018.

Gráfica 2.6 Puntaje promedio en Matemáticas en PLANEA ELSEN 2018.

Gráfica 2.7 Porcentaje de estudiantes de 3º de secundaria por nivel de logro

Directriz 1. Desarrollar un modelo de educación multigrado pertinente y de calidad.

Directriz 2. Establecer políticas y programas que garanticen las condiciones y recursos

Directriz 3. Asegurar una formación inicial y continua pertinente para docentes de

Directriz 4. Fortalecer la supervisión escolar y el acompañamiento técnico pedagógico a

Directriz 1. Desarrollar un modelo de educación multigrado pertinente y de calidad.

Directriz 3. Asegurar una formación inicial y continua pertinente para docentes de

Directriz 4. Fortalecer la supervisión escolar y el acompañamiento técnico pedagógico a