La Educacion en Tiempos de Cambios

COLECCIÓN DESAFÍOS INTELECTUALES DEL SIGLO XXI
LA EDUCACIÓN
EN TIEMPOS DE
CAMBIOS
José Manuel Castellano Gil (ed.)

La educación en tiempos de cambios
Originalmente publicado en 2019 en Madrid, España,
por Global Knowledge Academics como parte de la colección
Desafíos Intelectuales del Siglo XXI.
2019, los autores

2019, José Manuel Castellano Gil (ed.)
2019, Global Knowledge Academics
Reconocimiento – NoComercial – SinObraDerivada:

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generación de obras derivadas.
La educación en tiempos de cambios / por José Manuel

Castellano Gil (ed.)
ISBN: 978-84-15665-41-0
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La educación en tiempos de cambios
Índice
Prólogo 7
José Manuel Castellano Gil
1. Educación para la ciudadanía

Educando para la paz en una ética de tercera generación 11
Mireya Amelia Espinosa Nava, Cindy Marcela Sánchez Espinosa
La transversalización de la cultura de paz en la educación
formación ciudadana en México 15
Verónica Silva Castro
Intelectualismo ético
Restauración de la esencia del ser humano 27
Paola Fernández Naranjo, Iván Polo Quiñónez
2. Educación y nuevas tecnologías

Aproximación al consumo, hábitos y prácticas culturales
en la Universidad Nacional de Educación de Ecuador 41
José Manuel Castellano Gil, Ángel Bolívar Fajardo Pucha,
Kelly Paola Loaiza Sánchez
Políticas educativas de tecnologías digitales y reducción
de la brecha digital en América Latina 69
María Belén Toledo
3. Educación y cultura
Imaginarios culturales de la infancia “creada” 87

Yohana Vanessa Mina Caicedo
Aspectos sociales de la educación
La Gestión Cultural. Un programa de formación
que toma a la cultura como aprendizaje y motor de desarrollo 95
Claudia Patricia Rodríguez Zárate
La enseñanza de la historia y la literatura
Entre Borges y Walsh: experiencias que potencian el aprendizaje 109
Graciela Eva De Mary
4. Formación educativa
Las destrezas del pensamiento 117
María del Mar Hernández Suárez, Cándida Filgueira Arias,
Carmen Ródenas Escribano
Formación de docentes en Educación Superior en Colombia
Una prioridad para la atención a la diversidad desde el marco
de la educación inclusiva 123
Leidi Yoana Zamudio Garnica, Isabel Cristina Martínez Farfán
Las prácticas educativas en dos licenciaturas
en educación del BINE 135
Blanca Estela Cortés Barradas, José Antonio Cortés Barradas,
Alejandro Ángeles Cortés
Logro alcanzado en las competencias profesionales
que han de adquirir los titulados en el Ciclo Superior
de Gestión Forestal y del Medio Natural 151
Miguel Pérez Ferra, Rocío Quijano López, María José Linares Cabrera
Actividades deportivas complementarias

en el Currículo Educativo para la formación integral
de los estudiantes
Para una educación transdisciplinar 171
Alex Santiago Galeano Terán, Andrea Berenice Chamorro Gómez,
Kennedy Rolando Lomas Tapia
5. Educación y didáctica
Orientación didáctica para incentivar al emprendimiento

y aplicación financiera Salinas de Guaranda 201
Jannina Alexandra Montalván Espinoza, Martha Guerrero Carrasco
Pausa activa como factor de cambio asociado a estilo

de vida saludable, en estudiantes de décimo semestre
de medicina en la Universidad industrial de Santander (UIS)
Bucaramanga – Colombia 213
Alexander Almeida Espinosa, Aurora Inés Gafaro
Neurociencia aplicada a la didáctica de las matemáticas y ODS 223

Salvador Vidal - Raméntol
Del tiempo didáctico al tiempo educativo

Un sugestivo paseo por la temporalidad 235
Silvia Sánchez-Serrano
6. Evaluación de programas educativos
Propuesta de un modelo para evaluar programas educativos

que implementan la modalidad de aprendizaje a distancia 245
Aurelio Enrique López Barrón, María del Consuelo Cortés Velázquez,
Claudia Patricia Figueroa Ypiña, Oscar Solis Rodríguez
Evaluación del Programa EnCausa del municipio

de Hermosillo, Sonora 267
Sergio Quiroz Gálvez, Rebeca Grajeda Grajeda, Alma Iliana García Cañedo,
Alfonso Corte López, Carlos Jiménez García
7. Educación inclusiva
Acciones para minimizar barreras de educación para la inclusión

en la Universidad Surcolombiana 297
Catalina Trujillo Vanegas, Eliana Johana González Vargas
¿Y tu qué opinas sobre la discapacidad?

Una comparación entre España y Italia sobre las opiniones
de los adolescentes en tema de discapacidad 303
Consuelo Filippi
Prólogo
L
a complejidad social consolidada en estas últimas décadas y los dife-
renciados ritmos históricos territoriales a nivel global han dado
paso a profundas transformaciones en la estructura y en el sistema
educativo internacional. Las páginas que siguen no son más que una
pequeña muestra del planteamiento enunciado, donde la Educación se
encuentra en estos momentos, más que nunca, en una encrucijada
permanente de tiempos de cambios, donde el influjo del proceso
globalizador y la revolución de las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación han abierto distintas respuestas y reacciones a los
viejos y nuevos problemas que afectan al ámbito educativo y social.
Desde diversas miradas, ángulos, realidades y enfoques este libro intenta
abordar algunos de los aspectos claves del campo educativo, a partir de ex-
periencias territoriales amplias, comunes e incluso divergentes, en
función de sus propios entornos y contextos socioeducativos, pero desde
una inquietud compartida bajo una firme creencia de acción y creación
innovadora de propuestas, planteamientos, modelos e intervenciones que
van dirigidas a un intento por mejorar la labor docente y los procesos de
enseñanza-aprendizaje, bajo un decidido anhelo por una transformación
social de fondo. Sin duda, esta visión constituye la principal riqueza y
aportación de esta miscelánea de textos, que desde la diversidad viene
compactada de forma natural, sin una pretensión prefijada, y
caracterizada por un clima de incertidumbre socioeducativo. Tiempo,
espacio y contextos son sus tres ejes definidores.
¿Qué podemos encontrar en este libro? Pues, un conjunto de estudios,
reflexiones y sugerencias abiertas al diálogo y a la discusión sobre diversos
aspectos agrupados en siete módulos: la educación para la ciudadanía; la
educación y nuevas tecnologías; la educación y la cultura; la formación edu-
cativa; la educación y la didáctica; la evaluación de proyectos educativos; y
la educación inclusiva.
Por tanto, esta aportación tiene el valor de ser un punto de partida, en
unos casos, o una simple estación de tránsito, en otros, a través de la incur-
sión por esas veredas desconocidas, caminos en ejecución o en procesos
de rehabilitación, inherentes a este recorrido angosto por la reflexión
educativa en nuevos y distintos escenarios en tiempos de cambios, que nos
debe obligar a una reorientación continua de los procesos formativos, sin
olvidar su esencia y finalidad para fraccionar esa arraigada tendencia de la
Educación como un mero instrumento estético y, esencialmente, como una
maquinaria reproductora del sistema dominante, que intenta homogenizar
al individuo y a la colectividad.
José Manuel Castellano Gil

Profesor Titular Universidad Nacional de Educación de Ecuador
Miembro de la Academia Nacional de Historia de Ecuador
7
I. Educación para la
ciudadanía
Educando para la paz en una
ética de tercera generación
Mireya Amelia Espinosa Nava, Universidad Autónoma de México, México
Cindy Marcela Sánchez Espinosa, Universidad Autónoma de México, México
Palabras clave: educación; paz; valores; convivencia; ética
C
omo antecedentes de La Educación para la Paz, puede decirse que pro-
piamente nace a principios de siglo en Europa, con la Escuela Nueva
como nodriza. Los pensamientos que influyeron en este movimiento
de renovación pedagógica se basaron principalmente en la crítica a la edu-
cación tradicional por centrarse en conocimientos de tipo militarizado, a
través de los que se enseñaba la docilidad de los educandos. Sin embargo,
paralelamente al movimiento europeo, en el continente americano se reali-
zaron congresos, conferencias y seminarios, en los que se configuró el ideal
interamericano del educando: se proponía formar una ciudadanía amante
de la cultura, la democracia, la justicia y la paz1.
Dentro del mundo actual, educar para la paz comienza a ser una expe-
riencia de la que se habla constantemente, considerándose que ya es nece-
sario valorar que no es una opción más, sino una necesidad que toda insti-
tución educativa debe asumir. Los principios para una convivencia pacífica
entre pueblos y grupos sociales se han convertido en un imperativo legal y
una necesidad educativa que cada vez adquiere mayor importancia y que ha
sido aceptada por gran parte de la comunidad docente, asumiendo tareas
educativas formales y no formales para refortalecer la paz. Por otro lado, el
desarrollo de una cultura de paz deberá conllevar un esfuerzo para comba-
tir, superar y eliminar aquello que a lo largo de tantos años nos ha afectado
(de forma conciente o subconsciente): la violencia. Sin embargo, la noción
de violencia se ha ido enriqueciendo con la falta de tolerancia. Autores como
Galtung (1998) han planteado que, junto a la violencia directa relacionada
con la agresión, existen otras formas de violencia que proceden de las es-
tructuras sociales, políticas y económicas o de la propia cultura.
Los principios para una convivencia pacífica entre pueblos y grupos so-
ciales se han convertido en un imperativo legal. Ahora se trata de conseguir
que el derecho formal de la paz se convierta en un derecho real. Educar
para la paz es una forma de educar en valores. La educación para la paz
lleva implícitos otros valores como justicia, democracia, solidaridad, tole-
rancia, convivencia, respeto, cooperación, autonomía, racionalidad, amor a
la verdad...
En el plano jurídico también se ha logrado que se reconozca la importancia
de la educación para la paz, siendo uno de los puntos más importantes la inclu-
sión dentro del currículos como eje trasversal. Asimismo, no podemos dejar de
1 Aguilera, 1990; Hicks, 1993; Jares, 1991; Lederach, 1986, Pascual Morán, 1988.
11
Educando para la paz en una ética de tercera... M. A. Espinosa y C.M. Sánchez
lado los ordenamientos de los convenios y pactos internacionales relativos a la

educación para la paz. En el Estado español se han podido firmar unas inicia-
tivas fundamentales con la UNESCO, Naciones Unidas y el consejo de Europa.
Para Xesús Jares la educación para la paz se ve desde dos vertientes: la
investigación para la paz2 (entendida como el conjunto de medidas, plantea-
mientos y todas aquellas etapas necesarias encaminadas a transformar los
conflictos violentos en relaciones más pacíficas y sostenibles) y la educa-
ción para la paz desde la investigación para la paz, considerándola como “un
proceso dinámico, continuo y permanente, fundamentado en los conceptos
de una paz positiva3 basándose en la perspectiva creativa del conflicto4, y
que, a través de la aplicación de enfoques sociales, afectivos y problemati-
zadores, se pretende desarrollar toda una nueva cultura, que será la cultura
de la educación para la paz, que ayude a todo ser humano a observar críti-
camente la realidad situándose en frente y actuar en consecuencia” (Jares,
1999) para hacer un proceso permanente.
En la educación para la paz hay una necesidad de actuar sobre tres ámbitos
interrelacionados: el ámbito personal, el ámbito social y el ámbito ambiental.
De la interrelación entre los principios que se plantean, así como las caracte-
rísticas éticas que conllevan, podemos considerar el nacimiento de una nueva
concepción de la educación para la paz como una ética de tercera generación.
La Educación la paz a partir de la ética de tercera generación puede
aportar a la concepción global de paz el sustento que requiere, es decir,
puntualiza y responde a cuáles son los aspectos de esta educación para la
paz que pueden ser trabajados desde una ética de tercera generación y asu-
me tanto la definición de la educación para la paz, como los tres ámbitos
de intervención derivados de ella, hasta el punto de convertirse en sus ejes
conductores. El primer eje conductor es el ámbito personal, en donde es po-
sible establecer que la conciencia moral, la libertad y la responsabilidad se
transforman en el fundamento básico y necesario de la vida humana. Todo
ello, por supuesto en un ambiente social, que es el único propicio para la
realización del hombre. Es decir, se pone en evidencia que los valores son
esenciales para el hombre y su vida, la cual desarrolla junto a otras liberta-
des. Se hace imprescindible entonces conocer y comprender los fundamen-
tos de la vinculación que surge entre vida humana, valores y sociedad.
Pues bien, la ética busca descubrir, clarificar y comprender las relacio-
nes que se establecen entre el actuar humano, los valores y las normas mo-
rales que se gestan y desarrollan en la vida social. Siendo una ética personal
2 Es partir de un análisis como del conflicto, se realizar un trabajo muy propositivo y descrip-
tivo que combinara - para su desarrollo - instrumentos educativos y de las ciencias sociales.
3 La paz positiva, en cambio, es un concepto más amplio y más ambicioso que recoge “el
proceso de realización de la justicia en los diferentes niveles de la relación humana. Es un
concepto dinámico que nos trae a aflorar, afrontar y resolver los conflictos de forma novio-
lenta y el fin de la cual es conseguir la armonía de la persona con ella misma, con la naturaleza
y con las otras personas” (Seminario de Educación para Paz-APDH. Educar para la paz. Una
propuesta posible. Catarata. Madrid, 2000.)
4 Definimos el conflicto como “aquella situación de disputa o divergencia en que hay una
contraposición de intereses o necesidades antagónicas entre dos o más partes” (CASCÓN, Paco.
Educar en y para el conflicto)
12
Educación para la ciudadanía
(ética de primera generación) en la cual es considerando lo bueno y lo malo

es la línea divisoria que traza la ética de primera generación. Se trata del
concepto clásico de tiempos antiguos, pero es fundamental para poder me-
jorar la autoestima, el conocimiento y aceptación de nuestra propia perso-
nalidad, para poseer autonomía a la hora de tomar decisiones y asumir las
responsabilidades en las decisiones tomadas.
En cuanto al segundo ámbito interrelacionado, que es el social, si sola-
mente se pensara en la ética como en una problemática personal, no ten-
dríamos más remedio para actuar a favor de un mundo mejor. La ética ya
no se podría ni enseñar ni operar, y todos nuestros esfuerzos educativos,
políticos, administrativos, pedagógicos, jurídicos, gerenciales, se perderían
en el misterio intocable de la “buena voluntad”. Las implicaciones que tiene
la ética de segunda generación o ética social se basa en los conceptos de
Justicia e Injusticia. En ella se toman en cuenta las estructuras sociales y
los derechos universales de las personas. Desde la perspectiva de la ética
social, la persona asume el deber de respetar los derechos universales de
sus semejantes, con la intención de construir una sociedad justa. Tiene el
propósito de mejorar las relaciones de grupo, así como la aceptación del
otro sin importancia de su raza, sexo, condición social, etc. Puede llegar a la
regulación de conflictos por vías no-violentas, pudiendo tener conocimien-
to y valoración de otras culturas.
En cuanto a la Educación para la paz, si se retomasen ambas éticas, nos
encontraríamos la debilidad de excluir o ignorar nuestra responsabilidad
con lo no-humano, pues nos conciben como seres aislados del contexto,
separados de él, autónomos, independientes e incluso autosuficientes. De
ahí que desde estas éticas no sea posible ocuparse adecuadamente de pro-
blemas como el potencial holocausto nuclear, los desequilibrios ecológicos
globales, el manejo del ciberespacio, las manipulaciones genéricas etc.
Es tiempo de abordar ese tercer ámbito, el ambiental. Al parecer, las for-
mulaciones éticas hasta hoy vigentes no son suficientes para revertir o al
menos detener la irrefrenable carrera hacia la catástrofe humana, por lo
que se hace necesario formular una nueva ética, una ética de tercera gene-
ración, que brinde las bases para asumir nuestra responsabilidad con noso-
tros mismos, con nuestros semejantes y con el entorno.
Para que todos los seres humanos seamos capaces de responder a los
desafíos que nos plantea la situación mundial actual es necesario que for-
mulemos una ética que facilite que las personas sean buenas y considera-
das con sus semejantes, justas y equitativas en sus relaciones sociales y cui-
dadosas y prudentes para contrarrestar los efectos colaterales de nuestra
presencia en la tierra. La ética de tercera generación pretende responder a
los problemas globales y locales abarcando a todos los integrantes del pla-
neta tierra, humanos y no humanos. Se apropia de los aportes de las éticas
personal y social, el bien y la justicia, y los asume dentro de condiciones de
residencia en el planeta más complejas, responsables y armoniosas, desde
una perspectiva de ética sustentable.
La educación para la paz, en una ética de tercera generación, aportará
al mundo un ser humano que, además de tener buena voluntad y asumirse
13
Educando para la paz en una ética de tercera... M. A. Espinosa y C.M. Sánchez
como sujeto social, es un ser en conexión íntima con todo el universo y que
asume su responsabilidad con lo existente, humano y no-humano. Así, que
la paz, como educación, sea una meta de la ética integral es hacer sostenible
y, por tanto justa, y buena la residencia de los seres humanos en el planeta,
promoviendo el respeto por las condiciones de habitabilidad del mismo y el
establecimiento de un vínculo emocional con el mundo. Siendo lo sustenta-
ble y lo no sustentable, la denominada ética de tercera generación, la ética
de nuestro tiempo, la ética sustentable.
Referencias
Biblioteca Digital de la Iniciativa Interamericana de Capital Social, Etica y
Desarrollo - www.iadb.org/etica
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Afrontando los efectos visibles e invisibles de la guerra y la violencia.
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Gimano Sacristán, J. (1999). La educación que tenemos, la educación que
queremos. En F. Imbernón (coord.), La educación en el siglo XXI. Los
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Sennett, R. (2003). El respeto. Sobre la dignidad del hombre en un mundo de
desigualdad. Barcelona: Anagrama.
14
La transversalización de la cultura de paz
en la educación y formación ciudadana
en México
Verónica Silva Castro, Universidad La Salle, México
Palabras clave: Cultura de paz, educación para la paz, formación ciudadana
M
éxico es un país de capacidades, entusiasmo, dinamismo, solidari-
dad y voluntad de salir adelante. A pesar de ello, existen tareas im-
portantes y urgentes por atender para lograr alcanzar las metas de
desarrollo y bienestar para la población.
Un fenómeno que lastima a nuestra sociedad sin duda es el de la violen-
cia. Según la Encuesta Nacional de Victimización y Percepción sobre Segu-
ridad Pública (ENVIPE) 2017 a nivel nacional, se estiman 24,2 millones de
víctimas1, lo que representa una tasa de 28. 788 víctimas por cada cien mil
habitantes durante 2016.
Figura 1. Tasa de Prevalencia delictiva por entidad federativa, 2016
Fuente: Encuesta Nacional de Victimización y Percepción sobre Seguridad

Pública (ENVIPE) 2017.
1 La ENVIPE mide delitos que afectan de manera directa a las víctimas o a los hogares, tales
como robo total o parcial de vehículo, robo en casa habitación, robo o asalto en calle o transporte
público, robo en formas distintas a las anteriores (como carterismo o allanamientos, entre otros),
fraude, amenazas verbales, lesiones, secuestros, delitos sexuales y otros delitos.
15
La transversalización de la cultura de paz... V. Silva
Durante 2016 se cometieron 31,1 millones de delitos2 asociados a 24,2

millones de víctimas. Esto representa una tasa de concentración de 1,3 deli-
tos por víctima. Pero no solo se trata del número de delitos, sino también de
los costos a consecuencia de la inseguridad. El costo total en hogares repre-
sentó un monto de 2 mil millones de pesos, es decir, 1,1% del PIB.
La percepción sobre seguridad pública referida a conductas delictivas o
antisociales, según la ENVIPE 2016, a nivel nacional en el periodo de mar-
zo-abril de 2017, 63,3% de la población de 18 años y más, identificó cerca
de su vivienda el consumo de alcohol en la calle como primera conducta
delictiva o antisocial.
También se observó un cambio en comportamientos. Las actividades
cotidianas que la población de 18 años en adelante dejó de hacer en 2016
fueron: permitir que sus hijos menores salieran de casa y usar joyas, con un
70,5% y 64,2% respectivamente.
Otro indicador que nos da cuenta de la situación de violencia es el Índice
de Paz México 2018, que señala que en la actualidad el país afronta un co-
lapso en el nivel de paz que afecta a la sociedad en general. En 2017, 25 de
32 estados experimentaron un deterioro del nivel de paz.
La tasa nacional de delitos con violencia subió el 15% el año pasado, con
incrementos en los asaltos, los robos y la violencia sexual. La tasa mensual
de violencia en la familia escaló 32% en los últimos tres años. Puesto que la
violencia doméstica y la violencia fuera del hogar van de la mano, los tiro-
teos en las calles ya no son el único problema de paz en México.
Figura 2. Tasa nacional de delitos con violencia 2017
Fuente: Índice de Paz México 2018.
La violencia en México no es un hecho inevitable, pero revertir la ten-

dencia requiere de un enfoque integral en el cual todos los actores parti-
cipen. Por una parte el fortalecimiento de las instituciones y, por otro, la
reconstrucción del tejido social, así como un libre flujo de información y el
respeto al estado de derecho.
2 La ENVIPE 2017 mide los delitos más representativos del fuero común. Delitos como delin-
cuencia organizada, narcotráfico, portación de armas exclusivas del ejército o tráfico de indo-
cumentados, entre otros.
16
En algunos lugares de México se ha contenido la propagación de la vio-

lencia. En términos generales, se trata de localidades en las que las personas
han trabajado para lograrlo en colaboración con sus vecinos, sus hijos, las
fuerzas policiales y los tribunales de justicia.
En las comunidades que reportan haber cooperado para resolver sus
problemas, las tasas de robo son menores, en tanto que aquellas que de-
claran tener confianza en sus jueces tienen menores tasas de delitos con
violencia. En conjunto, según el Índice de Paz México 2018 el número de
personas que dicen participar en iniciativas comunitarias y estar dispuestas
a trabajar con las fuerzas policiales ha ido en aumento.
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), la violencia se defi-
ne como “el uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de
amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad,
que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños
psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones”. Por lo tanto, la violen-
cia abarca mucho más que los actos que causan daño físico. Sus consecuen-
cias van más allá de la muerte y las lesiones y pueden incluir enfermedades
transmisibles y no transmisibles, daños psicológicos, comportamientos pe-
ligrosos, bajo rendimiento educativo y laboral y generar futuras conductas
delictivas.
La violencia no es un problema social sin solución ni un componente inelu-
dible de la condición humana, es la expresión de un conflicto familiar, inter-
personal y social que no se ha resuelto por medios pacíficos. No existe un
factor que explique por sí solo por qué una persona se comporta de manera
violenta y otra no lo hace. En el análisis realizado en el marco del Informe
Mundial sobre la Violencia y la Salud se ha recurrido a un modelo ecológico
que tiene en cuenta numerosos factores biológicos, sociales, culturales, eco-
nómicos y políticos que influyen en la violencia.
La violencia social tiene muchas manifestaciones, entre ellas:
• La violencia de grupos por razones políticas;
• La violencia en las relaciones laborales;
• La violencia vinculada a actitudes discriminatorias y que es pade-
cida no solo por cuestiones étnicas, sino también por las personas que
sufren maltrato por su orientación sexual;
• La violencia en las escuelas;
• La que es padecida por delitos comunes como el robo;
• La que se da entre generaciones y entre las comunidades;
• La violencia en el tránsito vehicular, de la que resulta un alarmante
número de víctimas, etc.
Por eso es importante reconocer qué actitudes se dan en la persona y en
la sociedad que inciden en la espiral de violencia. La prevención de la vio-
lencia antes de que ocurra presenta desafíos diferentes. Es necesario modi-
ficar previamente normas y comportamientos culturales y sociales profun-
damente arraigados, en especial la idea de que ciertas formas de violencia
no solo son normales sino, en algunos casos, tolerables y justificadas.
Sin duda la manera en que interactuamos con el mundo depende de pa-
trones culturales, dinámicas familiares, desarrollo de habilidades sociales, etc.
17
Tenemos que tener en cuenta que los seres humanos poseemos la capacidad
de orientar esa agresividad de manera racional a diferentes contextos donde
resulten menos perjudiciales para las personas que nos rodean; por ejemplo el
realizar un deporte, hacer ejercicio, pintar, meditar y ejercitar la tolerancia a la
frustración —entre otras actividades—, las cuales ayudan a que la agresividad
se vea disminuida y de alguna forma desplazada a otro contexto. Con este fin
logramos que la agresividad se vuelva generadora de aspectos positivos.
La persona decide el tipo de respuesta (conducta) que asumirá ante situa-
ciones que salen de su control. Por ejemplo: el diálogo, en lugar del conflicto;
el respeto, en lugar de la agresión; la conciliación, en lugar del pleito; etc.
Por otra parte la vida comunitaria es la primera víctima de la violencia,
la percepción de inseguridad y el miedo llevan a las personas a establecerse
en un círculo vicioso: la violencia acaba con la vida comunitaria y cuando
esto sucede, se propicia la violencia. Al deteriorarse la vida comunitaria por
el clima de inseguridad provoca miedo, aislamiento y desanima a partici-
par en la vida común, se debilita el tejido social que brinda seguridad a los
miembros de la comunidad. Por tal motivo, para obtener resultados favo-
rables a largo plazo en materia de seguridad, es necesario que se planteen
acciones que atiendan la descomposición y ruptura del tejido social y que
hagan consciencia que la violencia no puede optarse como una forma “natu-
ralizada” de sociabilidad.
Tolerancia social de la violencia

Se dice que las frases populares reflejan la cultura, tradición e historia de
una sociedad, ¿cuántas veces se escuchan expresiones que justifican actos
violentos en contra de las demás personas o hacía sí mismo? Es común es-
cuchar, expresar e incluso hacer cosas repetidamente sin un juicio previo y
hacer de la violencia una rutina, por ejemplo en el caso de una comunidad
se observa cuando se justifica su ejercicio a través de hábitos arraigados,
prácticas tradicionales o formas de resolver un problema. En estos casos
hay omisión o invisibilización de la responsabilidad colectiva, es decir de la
responsabilidad que tiene la comunidad en la prevención.
Algunos estudios muestran que ciertos tipos de violencia —en especial la
ejercida contra niñas, niños y mujeres—, cuentan con la aprobación de la so-
ciedad, incluso cuando la población sabe que esos actos están penados por la
ley. La misma sociedad culpabiliza a las víctimas de violencia de haberla gene-
rado; algunas de las frases que demuestran la justificación de la violencia son:
• Las mujeres violentadas se lo buscan.
• Las familias de NNA que sufren violencia carecen de valores morales.
• Si perteneces a la comunidad LGBTI debes tener gustos “raros”.
• Eso te pasa por no saber defenderte.
Dichas ideas arraigadas demuestran la invisibilización de la responsabi-
lidad de los que ejercen la violencia.
La tolerancia social es además una actitud frente a un problema y de-
pende de la percepción que se tiene de ese problema. Por ejemplo en el
caso de la explotación sexual comercial de niños, niñas y adolescentes, si
18
la población no percibe la explotación sexual comercial como una forma de

violencia, sino más bien como una forma legítima de generación de ingre-
sos, particularmente para las y los adolescentes; los “clientes-explotado-
res” no serán percibidos como tales, sino simplemente como “clientes” y
los proxenetas como “empleadores”, haciendo improbable que la población
general denuncie los casos a las autoridades.
Algunas de las frases que reflejan una actitud pasiva y apática (Tolerancia)
al problema son:
• Es común que pase eso.
• No es mi problema.
• Más vale no meterse si no me incumbe.
• Es un problema que atañe solamente a la víctima y a su familia.
• No puedo hacer nada. Así son las cosas.
La “tolerancia social” implica acciones que cuentan con la aprobación popu-
lar porque así han pasado de generación en generación. Por ejemplo el castigo
corporal que se ejerce a los niños por parte de su padres o cuidadores, el cual
es una práctica que se repite porque la mayoría de los adultos lo vivieron como
parte de su educación cuando eran niños y por lo tanto lo consideran “normal”.
La ciudadanía tiene un papel fundamental en el reconocimiento de la
violencia, visibilizándola y haciéndola pública, ya que a pesar de que mu-
chos de los casos de violencia no son denunciados, sí son percibidos por la
sociedad, es decir, no es tan fácil que una mujer maltratada o un niño mal-
tratado no sea reconocido por el entorno social en el que se desenvuelve,
de la misma forma en que el desconocimiento, el temor y la vergüenza en
denunciar impide que las víctimas de violencia lo hagan.
Lo anterior son solo algunas manifestaciones de la violencia. No es po-
sible mantenerla oculta del todo. Se presenta en palabras, actitudes, accio-
nes en contra de alguien, no pasa desapercibida. El reconocimiento de su
existencia debe respaldarse por un compromiso para evitarla y construir
en su lugar, entornos pacíficos que favorezcan las condiciones necesarias
para que cada mexicana y mexicano cumpla con sus metas personales, con
la certidumbre de que no será frenado por la violencia.
Recordemos que la violencia que se presenta en la comunidad, en mu-
chas ocasiones comienza en casa con la familia; por ello actuar con respon-
sabilidad personal para reconocer actitudes violentas es un gran paso para
la construcción de la paz en comunidad.
Por un México en paz

Para poder construir la paz es necesario garantizar el respeto y la protec-
ción de los derechos humanos y la erradicación de la discriminación. Tanto
las fuerzas de seguridad, las instancias que participan en el Sistema de Justi-
cia, así como el resto de las autoridades, deben ajustar su manera de actuar
para garantizar el respeto a los derechos humanos.
Estrategias para construir un “México en Paz”:
1. Situar al ciudadano y a las familias en el centro de las políticas de
seguridad pública.
19
2. Impulsar una política de Estado con un amplio consenso social y

una adecuada colaboración y coordinación de las distintas entidades
públicas y los tres órdenes de gobierno.
3. Desarrollar acciones para la prevención del delito, combate a las
adicciones, rescate de espacios públicos.
4. Impulsar la modernización del Sistema de Justicia Penal.
La paz como derecho humano

La paz es considerada como un derecho innato que les concierne a todas las
personas y se compone de tres elementos principales: la justicia, la igualdad
y la no discriminación. Se entiende entonces que el respeto a los derechos
humanos es un requisito indispensable para contribuir a la paz. Cuando las
personas se sienten incluidas, respetadas, dentro de la dinámica social, pue-
den formar parte del cambio.
¿Qué entendemos por Cultura de Paz?
La UNESCO define la cultura de paz como “un conjunto de valores, actitudes,

comportamientos y estilos de vida que rechazan la violencia y previenen los
conflictos atacando a sus raíces a través del diálogo y la negociación entre
los individuos, los grupos y los estados”.
Promover el rol de la ciudadanía en el fomento de la paz es una obliga-
ción del estado y de la sociedad misma, dado que esta no es algo estático. Es
una acción que requiere movimiento y coordinación entre el gobierno y la
ciudadanía para fomentar un cambio cultural y educativo. La paz va más allá
del simple concepto de ausencia de guerra con que se asocia comúnmente;
por el contrario se necesita cooperación, unión, concientización, cambio so-
cial, movimiento, formación y educación.
Figura 3. El círculo virtuoso de la paz
Fuente: Adaptación del autor.
La idea de paz se apoya en la necesidad de una cultura con capacidad de

guiar y construir un mundo más pacífico, donde el reconocimiento del valor
de los demás, de la importancia del diálogo, la negociación y el consenso se
privilegie por encima de la intolerancia, donde se fomenten las relaciones
20
interpersonales basadas en el respeto y la comprensión al otro, que la justi-

cia y el Estado de Derecho sea una constante y no la excepción.
Su construcción pasa entonces, por desacreditar todas aquellas
conductas sociales que enaltecen, idealizan o naturalizan el uso
de la fuerza y la violencia, o que ensalzan el desprecio y el des-
interés por los demás; y pone mayor énfasis en crear ambien-
tes donde se desarrolle y a su vez estos se puedan transmitir
a otras personas con mayor facilidad (Círculo virtuoso de paz).
Hablar de cultura de paz es una forma de accionar a la sociedad civil, a

sus conciencias y a sus posibilidades de actuación, redefiniendo la democra-
cia y la corresponsabilidad social en su actuar diario. La paz a fin de cuentas
no es otra cosa que la síntesis de la libertad, la justicia y la armonía construi-
da entre todos los miembros de una sociedad y sus instituciones. Pretende
que cada ser humano tiene que ser con su comportamiento, portador de paz
para crear cambios que promuevan el bienestar, la igualdad y cambio social,
generando la participación ciudadana basada en:
• El respeto a la vida
• Rechazar todo tipo de violencia
• Libertad de expresión
• Educación para la convivencia
• Empoderamiento de grupos vulnerables
• Participación activa y solidaridad
• Utilizar conductas prosociales
Todos somos responsables de construir espacios para convivir en paz, so-
mos participes de la reproducción de formas de vida y de alimentar rela-
ciones sociales que contribuyan al fomento de ambientes armónicos, que
impulsen las cualidades del ser humano en beneficio de la sociedad.
Los altos niveles de paz positiva ocurren cuando los actos violentos son
cada vez menos tolerados, las instituciones son más sensibles a las necesi-
dades de la sociedad y las estructuras resuelven los problemas de manera
no violenta. Para hacer frente a las crisis con éxito, se debe trabajar también
la “resiliencia de sus ciudadanos” —esa capacidad de los seres humanos
para adaptarse positivamente a situaciones adversas, de salir adelante a pe-
sar de todo— a través de ella, hay una mejor adaptación a la adversidad y la
participación colectiva. Alcanzar los niveles deseables de paz implica cierta
complejidad, que va más allá de reducir la violencia, y contempla aquellos
elementos que también son esenciales para el desarrollo sustentable.
Educación para la paz

Un México con educación de calidad es sinónimo de un gobierno comprome-
tido con la igualdad de oportunidades. La educación de calidad es la base para
garantizar el derecho de todos los mexicanos a elevar su nivel de vida y con-
tribuir al progreso nacional mediante el desarrollo de sus habilidades, conoci-
mientos, capacidad innovadora e impulsando valores cívicos y éticos, que per-
mitan construir una ciudadanía responsable y solidaria con sus comunidades.
21
La UNESCO cuyo objetivo principal es “construir los baluartes de la paz

en la mente de los hombres”, propicia la cooperación internacional en sus
ámbitos de competencia, con la convicción de que los retos del nuevo mi-
lenio exigen una reordenación ética, social, económica y política, de que la
paz se forja con las herramientas de la paz y que el mundo del futuro ha de
alzarse sobre la tolerancia y la educación.
La educación forma parte del triángulo formado por la paz, el desarrollo
y la democracia; un esquema interactivo cuyos vértices se refuerzan mutua-
mente, por lo que es igualmente, la herramienta que nos permite trascender
la condición de individuos y llegar a ser “personas con conciencia cívica”, es
decir, ciudadanos que aportan a la sociedad, capaces de contribuir a que las
comunidades y las sociedades alcancen una vida mejor.
Figura 4. El triángulo de la educación
Fuente: Elaboración propia.
El proceso formativo basado en la ética y en el respeto, ayuda a construir

relaciones y acuerdos del tipo ganar-ganar, que consiste en buscar el beneficio
mutuo. En cambio, quien busca aferradamente su propio beneficio y excluye
a los demás, termina por arruinarlos a todos y todas, incluso a sí mismo.
Una educación sobre la resolución de los conflictos, ha de poner mucho
énfasis en aprender a reconocer los intereses del otro. Esto significa olvi-
darnos de la palabra “victoria”, porque la victoria solo conduce a la victoria,
y no necesariamente a la paz. La victoria es el reto de superarnos a nosotros
mismos, no derrotando a los demás. Se educa en la competencia, pero se
deja de lado la colaboración, y luego nos preguntamos ¿por qué los jóvenes
no saben trabajar en equipo?
22
Figura 5. Los cuatro ejes de educación para la paz
Fuente: Elaboración propia. Adaptación del autor.
De acuerdo con la UNESCO la educación ha de organizarse alrededor de

cuatro aprendizajes, que serán los pilares del conocimiento a lo largo de la
vida de cada individuo, y que perfectamente podrían considerarse también
los cuatro ejes de la educación para la paz3.
Su objetivo radica en crear una cultura con elementos claves como la
solidaridad, el compañerismo y la comunicación para que todas las personas,
grupos e instituciones se desenvuelvan como agentes de cambio, con la fi-
nalidad de crear un ambiente pacífico y libre de violencia.
Figura 6. Actores del proceso de educación para la paz
Fuente: Elaboración propia. Adaptación del autor.
3 Informe Delors (1996) a la UNESCO. “Los cuatros pilares de la Educación” de la

Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo xxi”. Menciona que la
educación debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus
posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros,
lo cual supone trascender una visión puramente instrumental de la educación, perc-
ibida como la vía obligada para obtener determinados resultados.
23
En el caso mexicano, la educación para la paz implica una formación para:
a. Alumnos
• Aprender nuevas formas de resolver conflictos.
• Reconocer la importancia de no tolerar ninguna expresión de violencia.
• Capacidad de resiliencia y tolerancia a la frustración.
• Aprendizaje del diálogo fraterno y empatía como principio de relación.
•
b. Docentes
• Programas de formación en cultura de paz con valor curricular.
• Inclusión en la planeación didáctica de un enfoque de paz y valores
relacionales propositivos.
• Uso de nuevas tecnologías para promover el enfoque de paz entre
los alumnos.
• Manejo del grupo de manera asertiva y con base en el diálogo.
•
c. Padres de Familia
• Establecer programas escalados de formación en cultura de paz
(microtemas formativos, particularmente enfocados a la crianza posi-
tiva y la disciplina sin agresión).
• Dinámicas entre padres e hijos de comunicación y diálogo.
•
d. Instituciones educativas
• Fomento cero tolerancia a la violencia.
• Intervenciones en situaciones de conflicto de manera pacífica e inclusiva.
• Convocar espacios de encuentro y diálogo entre docentes para pro-
mover las mejores prácticas a favor de la cultura de paz.
Educar para la paz es enseñar a la gente a encararse de manera más crea-
tiva, menos violenta, a las situaciones de conflicto y darle los medios para
hacerlo. La educación para todos enfatiza poner atención en los derechos, la
equidad, la relevancia y la pertinencia para construir un nuevo paradigma
en la educación como derecho de todos.
Es a través de la educación “que podremos introducir de forma generaliza-
da los valores, herramientas y conocimientos que forman las bases del respeto
hacia la paz, los derechos humanos y la democracia, porque la educación es un
importante medio para eliminar la sospecha, la ignorancia, los estereotipos, las
imágenes de rivalidad y, al mismo tiempo, promover los ideales de paz, toleran-
cia y no violencia, la apreciación mutua entre los individuos, grupos y naciones.
Referencias
Encuesta Nacional de Victimización y Percepción sobre Seguridad Pública
(ENVIPE) 2016.
Evangelista-García, A. et al. (2016). Violencia institucional hacia las muje-
res en la región sur de México. Estudios Sociales y Humanísticos [en
linea], xiv (Julio-Diciembre), 20 de julio de 2017, sitio Web: http:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=74546207005
24
Informe Mundial sobre la Violencia y la Salud. Publicación Científica y Técni-

ca 588. Washington, DC., OPS: 2003.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cul-
tura (UNESCO).
Plan Nacional de Desarrollo México 2013-2018.
25
Intelectualismo ético: restauración
de la esencia del ser humano
Paola Fernández Naranjo, Universidad de Guayaquil, Ecuador
Iván Polo Quiñónez, Universidad de Guayaquil, Ecuador
Palabras clave: ética; humanización; docente; abuso infantil
Introducción
L
a ética… “conócete a ti mismo”, lo primero que se viene a la mente es
Sócrates y su pensamiento moral que sin duda es una invitación a la
autorreflexión ya que considera que el hombre debe conocerse a sí
mismo, pero este “conocerse”, es saber la interiorización del individuo; es
decir; penetrar en lo que es la esencia del ser humano.
Al conocernos como ser humanos y estar conscientes de cómo somos,
inconscientemente generamos tendencia a actuar como ser humanos y con-
secuentemente seremos buenas personas, porque nuestro comportamiento
es de humanos… parece trabalenguas. Recapitulemos.
La sociedad actual está tan apoderada del conocimiento y los cambios
que este genera, lo cual es positivo. La dicotomía surge en que lo anterior
que está lleno de características positivas, ha conducido lastimosamente, al
descuido del sentido esencial del ser humano y es de aquello que en un sen-
tido profundo del ser, se conoce como humanización. El conocimiento debe
estar fusionado con la virtud. El hombre debe conocer su esencia y actuar
con comportamientos éticos.
Todas las personas deben aspirar a la felicidad, nuevamente Sócrates se
hace presente con su legado; él sostenía que la práctica de la virtud y actuar
a favor del bien solo conduce a la felicidad… He aquí la importancia de la
formación en ética y valores.
Es inadmisible y preocupante que no se tome conciencia a favor del bien, y
que el índice de corrupción y hechos antiéticos envuelva a nuestra sociedad.
El sistema educativo ecuatoriano nivel básico ha dado un giro rotundo,
asignaturas como Cívica, Moral y Urbanidad han desaparecido de las mallas
curriculares; lo mismo ocurre en la educación superior, donde se ha suprimi-
do las asignaturas que tributen a una formación de ética profesional y valores.
La finalidad del presente documento es invitar a la reflexión sobre la for-
mación en ética y valores en el sistema educativo ecuatoriano y explorar los
casos de comportamiento anti-ético por parte del profesorado a través de la
recopilación de datos bibliográficos y trabajo de campo para determinar la
importancia de incorporar un Plan de Desarrollo y construcción de ciudada-
nía en los estudiantes de la Universidad de Guayaquil.
Es sabido que el mayor mal es la ignorancia, entre estas líneas cabe la
aclaración de que no es cualquier ignorancia; sino el desconocimiento de
27
Intelectualismo ético. P. Fernández e I. Polo
sí mismo. Es decir, se debe tener intelectualismo ético donde se articule el

bien con el saber y la práctica.
Reconocer el valor del ser y mostrarse como humano es aceptar el com-
promiso de ser feliz y quien es feliz ofrece felicidad para sus semejantes. No
se puede concebir que las personas actúen con comportamientos antiéticos
intencionalmente, sin embargo, esta es nuestra realidad y la que estamos
dejando para nuestras futuras generaciones. ¿Qué les espera a nuestros hi-
jos, nietos o a los hijos de nuestros nietos?
La mayoría de las organizaciones delictivas tienen dentro de sus cola-
boradores personal que cuentan con alto conocimiento en distintas profe-
siones (médicos, contadores, abogados, entre otras…); obviamente también
son dueños de un currículo altamente inmoral.
Observamos a diario noticias que vinculan a políticos en actos de co-
rrupción, el sistema deportivo y periodístico en escándalos de estafas, do-
centes relacionados con casos de abuso escolar y trata de personas. Y así no
terminaríamos esta introducción si citamos cada uno de los escalofriantes
episodios que tenemos que soportar.
Ecuador y el control de la corrupción

La Convención Interamericana contra la Corrupción, adoptada el 29 de
mayo de 1996, es el instrumento jurídico de mayor importancia que existe
a nivel hemisférico para prevenir, detectar, sancionar y erradicar la corrup-
ción. Ecuador es suscriptor de esta Convención y depositó el Instrumento
de Ratificación en junio de 1997 (Cancillería del Ecuador, 2018).
El Ecuador es uno de los 12 países del hemisferio que participa del Pro-
yecto OEA/BID, que tiene como objetivo analizar el estado de la legislación
penal frente a la Convención Interamericana contra la Corrupción (Cancille-
ría del Ecuador, 2018).
En Ecuador, el control de la corrupción está a cargo de la Comisión de
Control Cívico de la Corrupción, esta entidad cuenta con la respectiva Ley
que regula sus actividades desde agosto de 1999. Ecuador ha logrado va-
rios avances en este campo a través de un trabajo objetivo en coordinación
con la Contraloría General del Estado, la Función Judicial y la Defensoría del
Pueblo, con el fin de sancionar los casos que ameriten, en cumplimiento de
la Constitución y las Leyes ecuatorianas.
Cooperación para el Desarrollo

En el Hemisferio Americano, el Consejo Interamericano de Desarrollo Inte-
gral —CIDI— constituye un pilar que permite canalizar la cooperación y los
recursos hacia los más necesitados.
El Ecuador considera fundamental la intensificación de la capacidad de
los Estados miembros para planificar y ejecutar la cooperación multilate-
ral con la utilización de instrumentos de cooperación horizontal, para lo
cual el Gobierno ecuatoriano coincide en la importancia de otorgar compo-
nentes prácticos a la trilogía de elementos estratégicos de la cooperación
28
interamericana, sobre todo en lo que concierne a la movilización de recur-

sos, así como la sistematización y desarrollo de mecanismos de coordina-
ción de esfuerzos entre los numerosos actores de la cooperación.
El Ecuador considera al CIDI como el mecanismo que permite el incre-
mento y desarrollo de la cooperación en el continente, por tanto está con-
vencido de que debe fortalecerse a nivel continental el trabajo de la Agencia
Interamericana para la Cooperación, a fin de que constituya un aporte sus-
tantivo hacia la consolidación de los aportes de los países miembros en la
instrumentación de nuevos mecanismos de cooperación, a fin de que estos
se reflejen, en especial, entre los países de menor desarrollo relativo, lo que
haría posible el mejoramiento de la calidad de vida de los sectores de pobla-
ción más vulnerable del continente.
El presente estudio se realizó en la Universidad de Guayaquil, institu-
ción de educación superior que goza de gran longevidad en el país, siendo
cuna de formación de grandes profesionales a nivel nacional, cuya misión
institucional es: “Generar, difundir y preservar conocimientos científicos,
tecnológicos, humanísticos y saberes culturales de forma crítica, creativa y
para la innovación social, a través de las funciones de formación, investiga-
ción y vinculación con la sociedad, fortaleciendo profesional y éticamente el
talento de la nación y la promoción del buen vivir, en el marco de la susten-
tabilidad, la justicia y la paz.”
La pregunta clave es ¿cómo se logra el cultivo de los valores morales,
éticos y cívicos sin una formación en ética y moral?
Ética versus Corrupción en el contexto educativo

En nuestro diario vivir estamos inmersos en determinaciones, la vida nos
muestras diversas opciones en cualquier aspecto cotidiano, esto implica el
hecho de poseer la capacidad de toma de decisiones, sin embargo ¿gozamos
de la cualidad de optar por decisiones acertadas?
La corrupción es percibida como una de las mayores amenazas al desa-
rrollo económico y al perfeccionamiento de las instituciones democráticas
del continente.
En su lucha contra la corrupción Ecuador ha respaldado el Programa Inte-
ramericano para combatirla, el mismo que, entre otros elementos, comprende:
• Estrategia para ratificación de la Convención Interamericana contra
la Corrupción.
• Elaboración de códigos de conducta de funcionarios públicos.
• Estudio del programa de lavados de bienes o productos de corrupción.
Como se observa no hay un plan que ataque la ausencia de ética del es-
tudiante de educación superior, es decir del futuro profesional que se en-
cuentra en su etapa educacional; ¿por qué se espera a corregir y no se toma
medidas de prevención? Podemos entonces citar como ejemplo que se san-
ciona al médico por falta de ética, sin embargo no se genera conciencia de
ética profesional al estudiante de medicina, se censura el mal proceder del
abogado, no obstante; no se forma en ética y valores al estudiante de de-
recho; y así podemos enumerar cada uno de las profesiones, en donde se
29
condena ya la práctica. He ahí la urgencia de incorporar planes de estudios

que fomenten los principios y valores.
En el ámbito profesional atravesamos distintas circunstancias no siem-
pre favorables para nosotros, nos volvemos presas de propuestas inde-
corosas, víctimas del fatal enemigo llamado ambición o simplemente el
hecho de estar en el lugar y hora no adecuada hace que nuestra ética se
debilite o aquella premisa de la verdad relativa, es decir, lo que cada perso-
na piensa que es verdad impulsa a seguir intereses personales que se con-
traponen a los valores y la moral. Sin embargo, se precisa estar conscientes
que existen principios que todo ser humano debe poseer y es el actuar con
ética y transparencia.
Según la Real Academia Española “ética” es: “conjunto de normas mora-
les que rigen la conducta de la persona en cualquier ámbito de la vida” (Real
Academia Española, 2018).
A nivel internacional existen un sinfín de artículos que abarcan temas
de ética y moral, no obstante, en Ecuador cada vez se habla menos de este
tema que para mi juicio es imprescindible en la formación del estudiantado
ya que este constituye el presente de la sociedad.
“Ética” tan fácil de nombrarla y tan difícil de aplicarla, cada una de las
letras que componen esa palabra tiene un llamado al cambio:
• E: existencialismo: El ser humano debe ser real, humano, tan lleno
de amor y justicia en sus actos.
• T: tolerancia: Se debe tener bondad y condescendencia en nuestro
diario vivir.
• I: integridad: Palabra que invita a trabajar con honradez, rectitud
y decencia
• C: conciencia: Sabiduría para discernir entre lo bueno y malo y de
ese modo tomar la decisión acertada para beneficio de la sociedad.
• A: actitud: Positivismo, tener confianza en que practicando el bien
vamos a resultados beneficiosos. Debemos conocernos y cambiar
nuestro comportamiento, para transformar la sociedad.
La educación en ética y moral tiene una importancia inusitada en escala
global debido a las sobresalientes transformaciones del mundo, yace ahí la
interrogante ¿cómo se explica el hecho que en ciertas instituciones de edu-
cación superior ecuatorianas se haya suprimido dicha asignatura de la ma-
lla curricular? ¿Acaso las transformaciones de hoy en día no lleva consigo un
alto índice de corrupción? ¿Se puede frenar la corrupción sin incentivar la
ética y la moral en la formación profesional?
La RAE define la corrupción como la práctica consistente en la utiliza-
ción de las funciones y medios de las organizaciones, especialmente las
públicas, en provecho, económico o de otra índole, de sus gestores (Real
Academia Española, 2018).
Hoy en día se justifica cualquier accionar con base en creencias que
sugieren en la relatividad de todo, es decir; nada es absoluto. Y justamente
en el campo que más se ampara esta idea es en la ética y la moral, cre-
yendo que toda acción dependerá de las circunstancias o la situación en
donde se genera.
30
En la modernidad, se tenía un proyecto: el construir un futuro

mejor, en base al cual se orientaban todos los ideales; las for-
mas y estilos de vida, en la posmodernidad, se han adoptado
una gran variedad, formas de vida hedonista, consumista y
relativista, las cuales sobre salen entre otras. (Batallanos &
Aratea, 2010)
Según los autores, nos encontramos en una sociedad materialista, ham-

brienta de poder y deshumanizada, lo cual ha concebido actos de corrup-
ción e inmoralidad a nivel mundial.
Dicho esto, se da carta abierta a todo acto de corrupción dejando atrás
los valores y principios del ser humano orientados al buen vivir cuyo funda-
mento se basa en vivir en armonía con el entorno de manera transparente
y con equidad.
Morales, en su libro, expone que la ética es un “proyecto educativo” y
la educación es un “proyecto ético”. Ambas un “proyecto de vida”. Lo que
sugiere es una congruencia entre la educación y la ética para alcanzar la
educación de calidez (Morales, 2010).
Este modo de entender implica una relación de dependencia entre la
ética y la educación, anteriormente se incluía la ética como inducción por
parte de profesor de Religión, esto conllevaba al hecho de una “educación a
la fuerza” y de una “lógica de exclusión”, que ha fortalecido la mal llamada
“cultura de la violencia” desencadenando conductas de rebeldía.
De ahí resulta la importancia de fomentar la conciencia ética, es decir,
no se puede pretender un adoctrinamiento del educando y educanda sobre
cómo comportarse en y para la sociedad, más bien, se debe asumir un rol
de guía y de forma teórica-práctica motivar su capacidad de análisis ante
diversas situaciones, lo cual permita desarrollar su pensamiento crítico y
que de esta manera se sienta útil y contribuya a la sociedad.
La labor del educador es fundamental en la formación del estudiantado,
y desde esta perspectiva, el docente tiene el deber de incorporar a su estilo
de vida y no solo en el ámbito profesional, comportamientos éticos, de este
modo se ve la coyuntura entre lo que profesa y lo que practica. Pues, no se
puede enseñar únicamente con teoría, como bien señala la frase célebre: “Se
debe practicar con el ejemplo”.
Es de suma urgencia motivar al profesorado en general a integrar en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, metodologías que fomenten el trabajo en
equipo y el respeto al ser humano, es decir se debe reconstruir la ciudadanía.
Entonces, se debe dar una metamorfosis a la educación, se tiene que
restituir el valor de la ética como eje principal en todos los planes educa-
tivos, devolverle a la educación su dimensión de formadora para la acción
y el compromiso de cambio personal y social, formar profesionales de ca-
lidad y calidez.
Esto implica poner a la ética en el centro de la gravedad del proceso edu-
cativo y no verla como un “ingrediente” más del mismo, es decir, como la
llamada “asignatura de relleno”.
Las instituciones de educación superior son las encargadas de cambiar
la visión de que la universidad es la vía para adquirir conocimiento, sino
31
que ante todo es la preparación para la vida, cuyo objetivo es incorporar a la

sociedad seres humanos capacitados profesional y moralmente para asumir
retos y contribuir con el desarrollo del país.
Objetivo General de la investigación

Reflexionar sobre la formación en ética y valores en el sistema educativo
ecuatoriano y los casos de comportamiento anti-ético por parte del profe-
sorado a través de la recopilación de datos bibliográficos y trabajo de campo
para determinar la importancia de incorporar un Plan de Desarrollo y cons-
trucción de ciudadanía en los estudiantes de la Universidad de Guayaquil.
Objetivos específicos
• Conceptualizar las diversas teorías que abordan la formación de
ética y valores en el contexto escolar.
• Determinar el nivel de formación en ética y valores de los estudian-
tes de la Facultad de Educación Física, Deportes y Recreación y Facul-
tad de Jurisprudencia de la Universidad de Guayaquil.
• Detallar las cifras de delitos infantiles cometidos por profesores en
los establecimientos educativos en los últimos 4 años.
• Valorar la importancia de la implementación de un Plan de Desa-
rrollo y Construcción Ciudadana en los estudiantes de la Universidad
de Guayaquil.
La Universidad y su rol en la construcción de la ética

La Universidad de Guayaquil cuenta con 18 Facultades, cada una con al me-
nos una carrera y la instrumentación de la ética como parte del proceso
enseñanza-aprendizaje es cada día menos observable, de tal manera que la
mayoría de las mallas curriculares rediseñadas no contemplan esta cátedra
ni similares como componentes del plan de estudio.
Si bien es cierto, que el modelo educativo de la Universidad de Guaya-
quil establece la ética profesional como eje transversal en cada una de las
asignaturas que se imparte en determinadas carreras, lo cual justifica la
inexistencia de la asignatura ética y responsabilidad social y/o sus deri-
vados en las malla curriculares; lamentablemente, no todos los docentes
incluyen en su micro currículo contenidos que tributen a la formación de
ética, moral y valores.
Según la Organización de Estados Iberoamericanos: “Todo acto educati-
vo encierra un comportamiento ético, toda educación es ética y toda educa-
ción es un acto político, no solo por el ejercicio formativo en sí mismo, sino
por sus consecuencias” (Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, 2017).
Toda educación significa para el educador como para el educando la re-
cepción o transmisión de un saber social previamente existente, que más
allá de su especificidad técnica o de su utilidad práctica, viene cargado de un
32
sentido contextual. Siendo así, es fundamental saber que no se puede reali-

zar acciones sin medir las consecuencias; más aún si ese accionar perjudica
directa o indirectamente a la sociedad.
Desafortunadamente los actos de corrupción en el Ecuador se han masi-
ficado; podría bien decirse que se han convertido en una pandemia que está
acabando con la tranquilidad de quienes conformamos este hermoso país.
Tanto así, que resulta común que en los noticieros se observe actos de
corrupción en políticos, jueces, médicos, abogados y lo más impactante son
los acontecimientos ocurridos en las instituciones educativas del país, te-
niendo como víctimas nuestros niños, niñas y adolescentes.
Es escalofriante conversar con los estudiantes de la facultad de Jurispru-
dencia y escuchar sus experiencias en donde el mismo docente les dice: “Us-
ted tiene que aprender cómo se gana un juicio por lo legal y cómo se gana
un juicio por la izquierda”, o: “Vea aquí tanto ($) les cuesta el pase de año”.
Esta es la educación que tenemos hoy en día. Claro está que son pocos los
profesores con este proceder; no obstante, es inevitable no admitir cuánto
daño le hacen al estudiante universitario.
Y justamente es a este último al que debemos formar en ética y valores
para no ser ni víctimas ni victimarios, para frenar la corrupción, para decir
ni uno más.
Las instituciones educativas y los casos de abuso infantil

En el Ecuador se ha desatado una ola de sucesos desgarradores cuyos prota-
gonistas son algunos docentes, que en su papel de victimarios agreden a la
población más vulnerable, es decir; los niños de nuestra nación.
Las noticias actuales exponen al profesor de Educación Física como el
responsable de aquellas atrocidades, no obstante; se debe tomar en cuenta
que no es cuestión de la profesión; sino de la ética y moral de la persona.
No hay que censurar la carrera de Educación Física, la cual es de suma
importancia para la sociedad en general, más bien; se debe atacar la inmo-
ralidad y comportamiento negativo del individuo que en su carencia de co-
nocimiento y aplicación de deontología hace daño a la colectividad.
Es indignante observar como la sociedad se degenera, desencadenando
prácticas inconcebibles que atentan contra la integridad de los niños y niñas
del país. Todos los acontecimientos suscitados en los planteles educativos del
Ecuador han sido protagonizados por los docentes de dichos establecimientos.
Un profesor de Educación Física que habría abusado de un niño de 5
años en un centro educativo de Quito. Otro docente detenido por presunto
abuso sexual de al menos 84 alumnos, a quienes engañaba y llevaba a su
casa, en Calderón, Quito. Una denuncia contra otro profesor por delito se-
xual a un estudiante de 9 años, en Loja.
Estos, entre otros, son parte de los trágicos eventos que se conocieron en el
2017, luego de la revelación de varios delitos sexuales que habrían cometido
cuatro docentes en una reconocida Unidad educativa del norte de Guayaquil.
Lamentablemente, estos no son los únicos casos reprochables. Hay cien-
tos de sucesos que se han registrado en planteles educativos del Ecuador
33
en los últimos años y que no se han hecho públicos. Y también están los que
aún no son denunciados debido a que las víctimas tienen temor, vergüenza,
no quieren andar en trámites judiciales, y otros.
Hasta el 13 de octubre de 2017, el Ministerio de Educación registraba
882 casos de abusos sexuales entre 2014 y 2017 a nivel nacional. De estos,
en 561 casos estaban implicados docentes, compañeros, autoridades, per-
sonal administrativo y de limpieza. En los 321 restantes, personas externas
como parientes o amigos.
Pero hay decenas donde los implicados eran docentes, rectores, perso-
nal médico y administrativo de los planteles y salen a la luz porque ellos, los
acusados, apelaron las sanciones administrativas. Unos fueron destituidos
de sus cargos y del magisterio. Otros, removidos.
La mayoría de los abusos se dieron en aulas, baños y espacios escolares,
mientras otros ocurrieron en casas de los involucrados, en espacios públi-
cos y en hoteles, en ciudades de Costa, Sierra y Amazonía.
Según cifras de la Fiscalía y del Consejo de la Judicatura, en 2015 reporta-
ron 264 delitos sexuales en espacios educativos, mientras que el Ministerio de
Educación habla de 94 casos. De esos 264 casos, 152 se dieron en las aulas de
los establecimientos educativos. Lo curioso es que solo 24 fueron denuncia-
dos por las autoridades del ramo; se realizaron 84 audiencias de juzgamiento
por delitos sexuales en espacios educativos y apenas 57 tuvieron sentencias.
El Ministerio de Educación informó que ha referido a 453 docentes in-
vestigados por abuso sexual. El debate se centra por ahora en endurecer o
no las penas Las últimas denuncias de delitos sexuales cometidos contra
escolares han dado paso a un debate político-jurídico. Amapola Naranjo, de
la Comisión de Educación de la Asamblea Nacional, dijo que trabajan en un
proyecto de ley de reforma al Código Orgánico Integral Penal (COIP), para
aumentar las penas (Diario El Telégrafo, 2018).
Según Lira, Hernández, Mora, Guiot y Velázquez (2018):
El abuso sexual, como todo acto de violencia, es un acto social,
y sus consecuencias rebasan el mero ámbito de la salud; por
tanto, no puede conceptualizarse como un fenómeno exclusi-
vamente médico o legal, sino que se manifiesta como un tema
complejo con ramificaciones morales, socioculturales, políti-
cas y personales.
En relación a lo que sostienen los autores es preciso indicar que la for-

mación en ética y valores es fundamental para ejercer la docencia y más
aún para erradicar prácticas de violencia sexual, físicas y psicológicas que
se dan por parte del profesorado hacia los estudiantes que constituyen la
población más vulnerable de la sociedad.
Maura (2005) señala en su artículo que: “el desarrollo profesional que
conduce a la autodeterminación profesional y ética del profesor en su
desempeño, es un proceso permanente en tanto se produce a lo largo de
la vida profesional…” de tal modo que, la formación en ética y valores es
esencial para la praxis del profesorado, independientemente cuál sea su
área de especialización.
34
Según Navarro (2010) “la profesión de profesor reclama un tipo de per-

sonas que traten de tener la moral alta…”, bien lo indica el autor del libro
“Ética Profesional de Los Profesores” el profesorado debe ser altamente ca-
lificado, ya que tiene a su cargo la formación de personas, lo cual permite
que él sea ejemplo a seguir, por lo tanto sus principios y valores deben ser
íntegros, insobornables e invulnerables para el aseguramiento de la calidad
profesional que posee y obviamente la calidad de educación que imparte.
En su artículo, Fernández (2013) en relación a las cualidades que el pro-
fesor debe mantener señala: “la reflexión en y para la acción, la dimensión
ética y la lógica del aprendizaje continuo…” todo esto de manera articulada
fortalecen las competencias del docente y afirman su condición de forma-
dor de talento humano.
En la literatura se discute mucho sobre ética y moral, precisamente, se
califica a la ética como autónoma y a la moral como heterónoma ya que esta
última es en función de las reglas impuestas en una sociedad, de tal modo
que el principio básico de convivencia debería obligar al individuo a adqui-
rir comportamientos éticos que sobrepasen la moralidad impuesta por una
cultura o sociedad específica. Es decir, el accionar ético debe ser parte de las
necesidades humanas, analógicamente el comportamiento ético debe ser a
diario; como el respirar de cada día, el segundo es muestra de que estamos
con vida y el segundo asegura la vida de la sociedad.
Importancia de la Formación en ética y valores en el con-

texto universitario
Reivindicar el rol de la Universidad de Guayaquil como actor social que in-
terviene en los retos y desafíos del país, sin duda alguna es lo que motiva a
afirmar que incorporar un Plan de formación ética y valores en el sistema
universitario es de vital importancia para la consolidación y valores ciu-
dadanos, arraigando en los jóvenes la convicción de actuar con ética en su
diario vivir y con énfasis en su ejercicio profesional.
La formación en ética y valores plantea restituir los valores y principios del
ser humano orientados al buen vivir, por tal motivo; la finalidad principal es el
desarrollo y fortalecimiento de la construcción ciudadana mediante la forma-
ción integral en ética y valores en el contexto universitario del estudiantado.
Considerando el alto índice de abuso infantil cometidos en los estableci-
mientos educativos el diseño e implementación del Plan, debe generar con
conciencia social en la comunidad universitaria.
El Plan de Desarrollo y Construcción de Ciudadanía se proyecta para un
año calendario y se compondría en 3 etapas:
Etapa 1: Diagnóstico y Evaluación.
• Diagnóstico el nivel de conocimiento en temas de ética y valores de
los estudiantes de la Facultad de Educación Física y Recreación - Facul-
tad de Jurisprudencia de la Universidad de Guayaquil.
• Evaluación de la aplicación de los fundamentos teórico-prácticos
que utiliza el profesorado para la formación en ética y valores.
35
Etapa 2: Elaboración-Categorización e Implementación de estrategias.

• Esta etapa consiste en elaborar y categorizar las estrategias de
desarrollo y fortalecimiento de la construcción de la ciudadanía en-
caminada a la formación integral en ética y valores según los datos
obtenidos en la etapa 1.
• Luego de la categorización, se desarrolla el proceso de implemen-
tación de las estrategias planificadas con carácter filosófico-científico
en cada una de las facultades objeto de estudio.
Etapa 3: Seguimiento y Control.
• La última etapa consiste en la valoración de los resultados de las
acciones ejecutadas en cada uno de los niveles de formación de las uni-
dades académicas. El seguimiento y control es cíclico, por tal motivo,
se da un monitoreo constante en el formación del estudiante.
Se debe aclarar que en la Facultad de Educación Física, Deporte y Re-
creación; la plantilla de estudiantes tiene que cumplir horas de prácticas
pre profesionales desde su primer nivel de estudio, por tal motivo se eva-
luará en la práctica del estudiante el efecto multiplicador de construcción
ciudadana.
Los resultados de las acciones ejecutadas en cada etapa del proyecto de-
ben medirse con corte trimestral.
Metodología
Mediante la exploración y recolección de datos de fuentes certificadas se
obtuvo el diagnóstico de la problemática, la misma que presenta alto im-
pacto en la sociedad ecuatoriana, ya que, los resultados arrojan un alto
índice de abuso infantil cometidos por profesores de instituciones educa-
tivas, sobre todo casos que involucra al docente de la asignatura de Edu-
cación Física.
Aplicando el análisis, se permitió examinar con profundidad cómo se
encuentra el sistema educativo ecuatoriano y, asimismo, se constató cuáles
son los programas que el país ha incorporado en pro a la difusión sobre
valores éticos. Adicional, el método sintético ayudó a determinar la impor-
tancia del diseño y consecuente instrumentación de un Plan de Desarrollo y
Construcción Ciudadana en el Contexto Universitario.
El método histórico-lógico permitió verificar los sucesos acontecidos en
los últimos 5 años, donde lamentablemente se pudo constatar el número
creciente de abusos sexuales entre el 2013 y 2017, donde se implica a do-
centes, autoridades, personal administrativo y de limpieza.
La presente investigación se diseñó con enfoque cuali–cuantitativo, pre-
sentándose datos numéricos de los crecientes actos de violencia y abuso in-
fantil que es nuestra problemática real, consiguientemente, los datos cuali-
tativos son el soporte que determinan la necesidad de incluir en la brevedad
posible y un Plan de construcción Ciudadana que se oriente a la formación
en ética y valores de los estudiantes universitarios.
36
Conclusiones
Al término del presente artículo se ha llegado a las siguientes conclusiones:
• La literatura aborda varias teorías que conducen a la importancia de
la formación en ética y valores; sin embargo, en el ejercicio no se aprecia
programas sociales que pongan en práctica la difusión de la ética y moral.
• La formación en ética y valores de los estudiantes de la Universidad
de Guayaquil es casi nula, ya que la mallas rediseñadas no incluyen
asignaturas que conduzcan a la formación ética y moral, dejando esta
temática como eje trasversal en cada uno de sus materias restantes;
pese a ello los profesores no incluyen temas de ética dentro de las asig-
naturas que imparten.
• De 882 casos de abusos sexuales cometido a menores entre 2014 y
2017 a nivel nacional, 561 vinculan a docentes, autoridades, personal
administrativo y de limpieza de la misma institución educativa donde
estudian las víctimas.
• El alto índice de abusos sexuales cometidos en los establecimientos
educativos y la poca o ninguna formación en ética y valores de los estu-
diantes universitarios son razones conducentes a sugerir la necesidad
urgente de la incorporación de un Plan de desarrollo y Construcción
de Ciudadanía basado en la formación de ética y valores.
Referencias
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posmoderno). Revistas Bolivianas: 4.
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37
II. Educación y nuevas
tecnologías
Aproximación al consumo, hábitos
y prácticas culturales en la universidad
nacional de educación de ecuador
José Manuel Castellano Gil, Ángel Bolívar Fajardo Pucha, Kelly Paola Loaiza Sánchez
Universidad Nacional de Educación, Ecuador
Palabras clave: indicadores culturales; consumo cultural; prácticas culturales; hábitos culturales; UNAE
Introducción
L
a búsqueda de indicadores culturales tiene un amplio recorrido desde
mediados del siglo xx a través del impulso dado por los organismos
internacionales y las instituciones gubernamentales (Castellano & Al-
cívar, 2015: 115), que centraron su atención en la necesidad de disponer de
datos en los espacios nacionales o territoriales. En estas últimas décadas ese
objetivo ha tenido un amplio desarrollo en diversos países de América Lati-
na (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, México, Uruguay y
Venezuela). Ecuador, sin embargo, es una de las entidades territoriales que
todavía carece de indicadores, estudios y análisis propios sobre el sector
cultural y que, en buena medida, se debe a la escasez de datos y estadísticas.
De todos modos se dispone de dos trabajos realizados hasta el presente: la
Encuesta Latinoamericana de hábitos y prácticas culturales 2013, elabora-
da por la Organización de Estados Iberoamericanos a partir de los trabajos
del Observatorio Iberoamericano de Cultura (OIBC) con la colaboración de
Latino barómetro, que recoge una muestra sobre Ecuador (OEI, 2014); y
el análisis sobre hábitos y prácticas culturales en el cantón Machala 2014,
cabecera provincial de El Oro (Castellano et al. 2016).
Desde otro escenario analítico se cuenta con un amplio repertorio biblio-
gráfico sobre temas culturales basados en construcciones teóricas-metodoló-
gicas e investigaciones empíricas desde las contribuciones clásicas del Centro
de Estudios Culturales Contemporáneos de Birmingham y los estudios de
Bourdieu. Mientras que en el ámbito social latinoamericano se debe referen-
ciar las aportaciones de Canclini (2006) y Sunkel (2006) entre otros.
En estos últimos años el interés por ese objeto de estudio se ha traslada-
do al contexto universitario (Ben, 2006) (De Garay, 2016), aunque todavía
son escasas sus producciones al encontrarse en una fase incipiente. En cual-
quier caso, la gran mayoría de esas contribuciones se centran en aspectos
específicos y concretos con distintos objetos y enfoques (Córdova, 2012a).
Con respecto a los estudios territoriales desarrollado en contextos univer-
sitarios destacan principalmente las significativas aportaciones realizadas
en México (Rosas, 2002), (Flores et al. 2009), (Córdova, 2012), (Bañales &
Anabel, 2014) y, en menor medida, se dispone de estudios sobre población
universitaria en Chile (Güell Villanueva et al. 2011); Colombia (Arango et
41
Aproximación al consumo, hábitos y prácticas... J. M. Castellano et al.
al. 2016); y Cuba (Gómez et al. 2017) entre otros. En cuanto a sus temáti-
cas de análisis se abordan de forma casi mayoritaria las relacionadas con el
consumo de las nuevas tecnologías1, seguido por aquellos que tienen como
principal atención el uso del tiempo, consumo y capital cultural2, hábitos
lectores3, consumo de medios de comunicación4, cine5, música6, vídeo jue-
gos7, audiovisual8, TV9 y teléfonos inteligentes10.
Esa línea de investigación en el ámbito universitario tampoco ha teni-
do repercusión en la producción científica ecuatoriana hasta el momento,
a excepciones de algunos estudios de casos específicos (Castellano et al.
2017 y 2018). Este trabajo, por tanto, se inscribe dentro de un proyecto más
amplio que pretende aportar datos de hábitos y prácticas culturales en el
contexto universitario ecuatoriano, al tiempo que esos indicadores propor-
cionaran una valiosa información a la institución a la hora de toma de deci-
siones en la programación de acciones culturales (Córdova & Corpus, 2008)
(Flores et al. 2009).
Metodología
La obtención de indicadores y la evaluación de los principales consumos11,
hábitos12 y prácticas13 culturales de los estudiantes universitarios de la
UNAE constituyen los principales objetivos de este proyecto. Su fundamen-
1 Entre ellos referenciamos los trabajos de Blas & Mayaute (2017), Cámara et al. (2016),
Álvarez et al. (2015), Batlle & Micó (2017), Casillas et al. (2016), Crovi & López (2014), Fernán-
dez-Villa et al. (2015), Gisbert & Esteve (2016), López et al. (2016), López (2016), Martinez
et al. (2018), Osorio et al. (2014), Paspuel et al. (2018), Pini et al. (2012), Rojas et al. (2018),
Romero et al. (2016), Romero et al. (2015), Romero & Aguaded (2016), Ruano et al. (2016),
Santamaría & Yurén (2010), Sanvicén & Molina (2015), Urquizo & Adela (2017), Antequera
Ripoll, J. (2013) y Aguilar et al. (2006)
2 Los estudios de Casillas et al. (2011), Pais (2013), Roldan (2012), Huertas et al. (2008),
Guzmán & Rommel (2013), Rodríguez & Agulló (1999), García Benítez, C. (2006), Gómez
González et al. (2017), Pimentel & Garay (2017), Quintero (2008), Roldán (2012), Roldán et al.
(2011), Sandoval (2017), Villegas & Álvarez (2015), Flores-Gutiérrez et al. (2014), Suárez et al.
(2015), Cabrera (2018), Andrade, M. P. (2013) y Flores et al. (2009).
3 Las aportaciones de Nava & García (2009), De Garay (2016), Guzmán-Simón & García-Ji-
ménez (2014), Pérez et al. (2014), Plúas & Lisseth (2017) y Rebaza & Ruiz (2017).
4 Los trabajos de Velásquez & Paladines (2011), Vergara et al. (2009) y García & Díaz (2012).
5 Los estudios de Hernández (2012), Ríos Ariza et al. (2014) y Rosas (2012).
6 Las contribuciones de Casillas et al. (2014), Terrazas et al. (2015) y Terrazas et al. (2017).
7 El trabajo de Garcés et al. (2015).
8 Las aportaciones de Hinojosa (2017), Cabrera & Pérez (2016), Hinojosa (2017), Hueros et al.
(2016) y Sánchez (2014).
9 Los estudios de Almaguer et al. (s/f), Ariza et al. (2011), Danta (2009) y Suing et al. (2018).
10 El aporte de Campos (2018) y Ortega et al. (2015)
11 No se concibe desde una visión economicista sino desde el proceso de apropiación y uso
de los productos culturales que construyen significados y sentidos del vivir y que, en cierta
manera, contribuyen a descifrar los comportamientos sociales (Canclini, 2006).
12 Se entiende como el modo habitual de comportamiento cultural de los estudiantes anali-
zados ante las diversas actividades culturales y no está asociado necesariamente a la realiza-
ción de la misma. Este indicador es empleado en determinados sectores como música grabada,
vídeo, televisión, radio, computador e Internet. En general se busca conocer diversos periodos
temporales con la finalidad de estimar la frecuencia del hábito sin que ello indique su práctica.
13 Actividad cultural determinada en un periodo concreto y, en su caso, a su intensidad, es
decir, cuántas veces o cuánto tiempo dedica a la misma.
42
Educación y nuevas tecnologías
tación teórica descansa en el marco inicial propuesto por Canclini (2006) y

Bigott (2007), aunque teniendo presente los cambios sociohistóricos gene-
rados a partir de las nuevas formas y relaciones de consumo derivado por
la incorporación y desarrollo de las nuevas tecnologías. Asimismo desde un
plano instrumental se ha estudiado e incorporado consideraciones meto-
dológicas-técnicas contempladas en las diversas encuestas elaboradas por
el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España, el Observatorio
Iberoamericano de Cultura y las Cuentas Satélite de Cultura. Resultado de
ese proceso ha sido el diseño de un instrumento base adaptado y contextua-
lizado al escenario universitario y sometido a un procedimiento de prueba
piloto14 y chequeo continuo15.
Esta encuesta está estructurada en tres módulos de carácter general
(datos identificativo del alumnado16, equipamientos culturales17 e interés
en actividades culturales18) y doce módulos sectoriales (museos, galerías de
arte, archivos, ferias artesanas, Casa de la Cultura, monumentos, yacimien-
tos arqueológicos19; lectura20 y bibliotecas21; ballet o danza, ópera y teatro22;
conciertos de música clásica y actual23; cine y vídeo24; música25; televisión26;
14 Es preciso añadir que ese instrumento ha sido aplicado con anterioridad a la población
estudiantil de la Universidad Nacional de Educación de Ecuador (Castellano et al. 2018).
15 Tras la aplicación de la encuesta se realizaba un sondeo al alumnado sobre el nivel de difi-
cultad y compresión del instrumento que hado como resultado la inexistencia de problemas,
además, de una alta valoración del instrumento y ejercicio de reflexión del encuestado sobre
su relación y vinculación al mundo cultural.
16 Referidos a género, año de nacimiento, adscripción territorial, nivel de estudios, situación
socioeconómica, reconocimiento étnico y estado civil.
17 Información sobre la disponibilidad de equipamientos culturales en los ámbitos de lectura,
música, audiovisual o relativos a las nuevas tecnologías (computador, Internet y celular), así
como soportes y tipología de dispositivos.
18 Se evalúa en función a una escala creciente de 0 a 5.
19 Se indaga sobre su última visita, intensidad de esa práctica, día de la semana, ubicación
geográfica, tipología y grado de satisfacción.
20 Se establece una distinción entre libros leídos por motivos de estudios o por ocio-entre-
tenimiento. Se pretende, además, conocer el momento de la última lectura e intensidad de
esta práctica: número de libros leídos y tiempo dedicado a esta actividad en días laborales o
festivos. Asimismo se buscar detectar los géneros literarios y una serie de cuestiones relacio-
nadas a los días o lugares de lectura. Con respecto al consumo de libros se busca indicadores
sobre adquisición, forma en que se obtienen y profundiza en las descargas gratuitas de Internet
o reproducción en fotocopias. También se contempla la lectura de prensa y revistas como indi-
cadores de hábito a través de frecuencia y formatos.
21 Se distingue entre presencial e Internet, se mide la intensidad temporal, las caracterís-
ticas de la última asistencia, los motivos principales de su asistencia y dificultades.
22 Se sondea sobre la última asistencia y se obtiene información sobre la caracterización de
la última vez que asistió, día de la semana, tipo de recinto, grado de satisfacción y motivos de
su inasistencia.
23 Este módulo contiene unas características similares al de las artes escénicas.
24 Recoge unas características similares a las ya señaladas para las artes escénicas y musicales,
aunque se debe puntualizar que solo se contempla a los que asisten de forma presencial a las
salas de cine. En relación al vídeo se busca frecuencia del hábito, medios utilizados e intensidad
del hábito semanal. También se tiene en cuenta los hábitos de compra, alquiler o grabación de
vídeos, características y métodos de consumo, lugares físicos de adquisición, Internet así como
los sistemas de grabación.
25 Recoge información sobre el hábito, los medios, lugares, frecuencia, modos de adquisición
y grabación.
26 Intenta detectar el tiempo destinado a esa actividad y las preferencias de programación.
43
radio27; computador e Internet28; uso del tiempo libre29 prácticas relaciona-

das con el ocio y la cultura30; y finalmente una sección dedicas a las acciones
y programas culturales desplegados por la UNAE y a la participación e inte-
rés de la población estudiantil.
La recogida de datos se llevó a cabo durante el mes de enero de 2018 y
el instrumento fue aplicado a una muestra de 438 estudiantes de la UNAE.
Resultados y discusión
Actividades culturales
Museos
Un 63% de los universitarios investigados ha visitado centros museísticos en
el último año, un 38% de mujeres y un 25% por varones. El motivo preferen-
cial fue por estudios y realizada de lunes a viernes (23%) frente a los fines de
semana (4%). En cambio las visitas por motivos de ocio o entretenimiento se
producen los fines de semanas (13%) frente a los días laborales (9%).
Los museos más visitados se corresponden con la temática de Arqueología
e Historia (80%) seguidos por los de Arte (10%), Historia Natural (5%), Ciencia
y Tecnología (3%) y Antropología (2%). Un 41% de los visitantes optaron por
centros museísticos ubicados en su propio cantón, un 37% en otras provincias,
un 19% en su propia provincia y un 3% en el extranjero. Y entre los motivos
alegados por los que no acuden a los museos destaca la falta de tiempo (17%),
la lejanía de esos centros (5), la falta de oferta (5%) y el desinterés (5%).
Figura 1. Distribución porcentual de frecuencia de la última vez que se

visitó un museo
Fuente: Encuesta de hábitos y prácticas culturales UNAE, 2018. Elaboración propia.
27 Características similares al módulo de televisión.

28 Recoge frecuencias del hábito de uso del computador, Internet y celular, motivos de utiliza-
ción y lugar donde se produce esa práctica.
29 Se indaga sobre las actividades preferidas por el estudiantado a realizar fuera de su hogar
(ir de compra, deporte, paseo al campo, ir al cine, fiesta, bares, ferias, etc.).
30 Recaba información sobre otras prácticas culturales activas (escribir, pintar, etc.) y datos
sobre la realización de cursos de formación complementaria.
44
Archivo
Un 40% de los universitarios acudieron a este tipo de centros documen-
tales en el último año, un 24% del género femenino y un 16% de varones.
El 18% declara que su visita fue motivada por estudios y un 3% por ocio o
entretenimiento. Un 56% de esas visitas son a centros ubicados en su pro-
pio cantón, un 24% en su provincia, un 20% en otras provincias y 1% en el
extranjero. Los motivos alegados por los que no visitan los archivos son el
desinterés (23%), la falta de oferta (12%) y falta de tiempo (10%).

visitó un archivo
Salas de exposiciones
Un 66% de los estudiantes universitarios acudieron a salas de exposiciones
en el último año, un 39% de mujeres y un 27% de varones. El 23% decla-
ra que su visita fue motivada por estudios y un 31% por ocio o entreteni-
miento. Un 44% de esas visitas fueron a salas de exposiciones en su propio
cantón, un 29% en su provincia, un 26% en otras provincias y 1% en el ex-
tranjero. Los motivos alegados por los que no visitan salas de exposiciones
son la falta de tiempo (11%), el desinterés (7%), la falta de oferta (6%) y la
lejanía (5%).
45

asistió a salas de exposiciones
Galerías de arte
Un 37% de esta población ha visitado galería de arte en el último año, un
21% de mujeres y un 16% de los varones. El 23% de esas visitas es motiva-
do por ocio o entretenimiento y un 7% por motivos de estudios. Un 37% de
las galerías de artes estaban ubicadas en su propio cantón, un 34% en otras
provincias, un 25% en su propia provincia y un 3% en el extranjero. Los
motivos alegados por los que no acuden a galerías de arte son por la falta de
tiempo (11%), el desinterés (7%), la falta de oferta (6%) y su lejanía (5%).

asistió a galerías de artes
Fuente: Encuesta de hábitos y prácticas culturales UNAE, 2018. Elabora-

ción propia.
Monumentos
En 49% de la población encuestada visitó un monumento en el último año, un
28% del género femenino frente a un 21% de varones. El 34% de las visitas es
por ocio o entretenimiento y un 8% motivada por estudios. Un 40% de los vi-
sitantes a monumentos señala que estaban ubicados en su propio cantón, un
33% en otras provincias, un 23% en su propia provincia y un 4% en el extran-
46
jero. Los motivos alegados por los que no visitaron monumentos son la falta
de tiempo (18%), el desinterés (13%), la lejanía (8%) y la falta de oferta (8%).

visitó monumentos

ción propia.
Yacimientos arqueológicos
El 45% de los universitarios encuestados realizó visitas a los yacimientos arqueo-
lógicos en el último año, un 19% de varones y un 26% de mujeres. El 26% de esas
visitas es realizado por ocio o entretenimiento y un 11% por estudios. Un 46% de
la visita a yacimientos arqueológicos se ubicaban en otras provincias, un 30% en
su propio cantón, un 23% en su provincia y un 1% en el extranjero. Los motivos
alegados por los que no visitaron yacimientos arqueológicos son la lejanía (14%),
la falta de tiempo (13%), la falta de dinero (9%) y el desinterés (9%).
Figura 6. Distribución porcentual de frecuencia de la última vez que se visitó

yacimientos arqueológicos
Ferias artesanales
El 84% de la población encuestada acudieron a ferias artesanales en el úl-
timo año, un 53% de mujeres y un 31% de varones. El 68% de esas visitan
son por motivo de ocio o entretenimiento y un 5% por estudios. Un 58%
47
de esas visitas a ferias fueron realizadas en su propio cantón, un 24% en su

provincia, y un 18% en otras provincias. Los motivos alegados por los que
no visitaron ferias artesanales son la falta de tiempo (6%), la falta de oferta
(3%) y el desinterés (3%).

visitó ferias artesanales

ción propia.
Casa de la Cultura Ecuatoriana

Un 44% de la población encuestada realizó visitas a la Casa de la Cultura
Ecuatoriana en el último año, un 26% mujeres y 18% de varones. El 25%
de esas visitas es por motivos de ocio o entretenimiento y un 12% por es-
tudios. Un 55% de esas visitas son llevadas a cabo en su propio cantón, un
24% en su provincia y un 21% en otras provincias. Los motivos alegados
por los que no acuden son la falta de tiempo (25%), el desinterés (10%), la
falta de oferta (9%) y la lejanía (7%).

visitó la Casa de la Cultura

ción propia.
48
Biblioteca
El 98% de los estudiantes analizados asistieron a bibliotecas en el último
año, un 59% de mujeres y un 34% de varones. Entre los principales motivos
destaca el buscar información (63%), el estudio (21%), los préstamos (6%),
la lectura (5%) y la asistencia a actividades (1%).
Figura 9. Distribución porcentual de la frecuencia de asistencia a biblioteca
Lectura
El 90% de los universitarios analizados manifiesta que suele leer libros, de
los cuales un 69% en el último mes, un 21% en el último trimestre, un 6%
en el último año, un 3% hace más de un año y un 1% nunca o casi nunca.
Asimismo un 53% señala que su última lectura fue por razones de estudios
y un 47% por otros motivos. Un 28% de la población estudiada se decanta
por obras de carácter narrativo frente al 19% de textos escolares/universi-
tarios, 10% de Historia, política y sociales y un 5% de poesía.
Figura 10. Distribución porcentual de los alumnos que suelen leer
49
Teatro
La asistencia al teatro arroja un 29% de adeptos anuales, un 16% de muje-
res y un 13 de varones. Entre los géneros destaca las preferencias por las
producciones musicales (32%), clásico (26%), actual (22%), de vanguardia
(9%) e infantil (10%). El tipo de reciento a los que acuden son espacios
comerciales (teatro, cines y auditorios) con un 73%, las salas no comercia-
les (colegios, centros culturales y sociales) con un 22% y recintos univer-
sitarios un 6%. Los principales motivos señalados para no acudir al teatro
son la disponibilidad de tiempo (20,3%), la poca oferta (19,6%) y la escasa
información existente (16,2%).
Figura 11. Distribución porcentual de frecuencia de asistencia al teatro

ción propia.
Ballet o danzas
Un 36% de los estudiantes asistieron a espectáculos de ballet y danzas en el
último año, un 25% de mujeres y un 11 de varones. Las danzas folklóricas o
étnicas son el género de mayor asistencia con un 75%, seguido de la danza
contemporánea con un 18% y ballet clásico con un 6%. El tipo de reciento
son las salas no comerciales con un 49%, espacios comerciales con un 28%
y recintos universitarios un 23%. En cuanto a los géneros destacan la dan-
za folklórica o étnica (75%), danza contemporánea (18%) y ballet clásico
(6%). Los dos principales motivos señalados para no acudir a espectáculos
de ballet o danza son el escaso interés (22,8%), la poca oferta (21,2%) y la
escasa disponibilidad de tiempo (16,7%).
50
Figura 12. Distribución porcentual de frecuencia de asistencia a Ballet o danzas

ción propia.
Opera
Un 6% de los estudiantes asistieron a espectáculos de opera en el último

año, un 3% de mujeres y un 3% de varones. El tipo de reciento que suelen
frecuentar son los espacios comerciales con un 89% y las salas no comercia-
les con un 11%. Los principales motivos señalados para no acudir a espec-
táculos de ballet o danza son el escaso interés (39%), la poca oferta (20%),
poca información (10%) y el precio (10%).
Figura 13. Distribución porcentual de frecuencia de asistencia a la opera

ción propia.
Conciertos de música clásica

El 25% de la población asistió en el último año a un concierto de música clási-
ca, un 14% de mujeres y un 11% de varones. Entre los géneros musicales pre-
51
feridos destaca la orquesta sinfónica (49%), coro o grupo coral (22%), solista
(21%), recital lírico (5%) y grupo de cámara (3%). Los recintos frecuentados
de esta actividad son los espacios comerciales con un 50%, los no comerciales
con un 44% y centros universitario con un 6%. Entre los principales motivos
señalados para no acudir a los conciertos de música clásica son el escaso inte-
rés (27%), la poca oferta (20%) y los elevados precios (15%).
Figura 14. Distribución porcentual de frecuencia a conciertos de música clásica
Conciertos de música actual

Las tasas de asistencia a conciertos de música actual (59%) duplican a las
de la música clásica, un 37% de mujeres y un 22% de varones. Entre los
géneros musicales preferidos sobresalen las rancheras (18%), rock español
e inglés (18%), pop español e inglés (17%), reggaetón (11%), música andi-
na ecuatoriana (7%) y tropical, merengue y salsa (5%). Con respecto al ca-
rácter de los espacios donde se desarrollan los conciertos, un 52% acude a
recintos no comerciales, un 44% a los comerciales y un 3% a centros univer-
sitario. Los principales motivos por los que acuden a conciertos de música
actual se centran son el elevado precio (36%), la disponibilidad de tiempo
(15%), por no tener con quien ir o falta de interés respectivamente (10%).
Figura 15. Distribución porcentual de frecuencia a conciertos de música actual.
52
Medios de comunicación, audiovisuales y nuevas tecnologías

Prensa
Un 63% de los universitarios suelen leer la prensa, un 42% de mujeres y un
21% de varones. De ellos un 13% con una frecuencia diaria, un 15% solo los
fines de semana y un 19% al menos una vez a la semana. Con respecto al so-
porte de prensa sobre información general durante el último mes, un 16%
fueron lectores de prensa de papel gratuita, un 17% de prensa convencional
de pago, un 13% de prensa digital gratuita y un 5% de digital de pago.
Cine
La asistencia a las salas de cines en el último año de los universitarios anali-
zados se sitúa en el 74%, un 25% de varones y un 47% de mujeres. En cuan-
to a sus preferencias se inclinan por la ciencia ficción (29%), terror (17%),
acción (14%) comedia (9%), dibujos animados (8%) aventura (7%), drama
(6%), infantiles (5%), suspenso (4%) las películas de acción (2,2%), clásico
(1%) y otros (1%). Los recintos preferenciales son los comerciales (98%)
frente a los espacios no comerciales (2%). Los principales motivos señala-
dos para no acudir al cine son los elevados precios (8%), la disponibilidad
de tiempo (7%) y la dificultad que tienen de salir de sus casas (4%).
Figura 16. Distribución porcentual de frecuencia a salas de cine

ción propia.
Música
El 99% de esta población suele escuchar música y un 80% con una frecuen-
cia diaria, un 49% de mujeres y un 31% por varones. Entre los medios au-
diovisuales utilizados para escuchar música sobresale el celular (74%), la
53
radio (13%) y los reproductores de música digital (7%). Respecto al lugar

en que suelen escuchar música, un 76% lo hace en casa, un 14% en el trans-
porte público, un 6% en el coche y un 1% en la universidad.
Entre los géneros musicales preferidos destacan las baladas en español
o inglés (21%), pop español o inglés (23%), rock español o inglés (17%),
reggaetón (12%), electrónica (7%), reggae (4%), música de despecho (3%),
tropical, merengue y salsa (3%) y música andina ecuatoriana (2%).
Figura 17. Distribución porcentual de alumnos que suelen oír música

ción propia.
Figura 18. Distribución porcentual de frecuencia que suelen escuchar música

ción propia.
Televisión
Un 71% de los universitarios suele ver la televisión. Un 34% de los encuesta-
dos ve la TV diariamente (21% de mujeres y un 13% de varones) y un 30% al
menos una vez a la semana (20% de mujeres y un 10% de varones). Un 76%
dedica entre 1 a 2 horas de lunes a viernes a ver la TV, un 19% emplea entre
tres y cuatro horas entre semana y un 4% destina entre cinco y seis horas.
Mientras que en los fines de semana un 51% ocupa entre una a dos horas, un
54
38% entre tres y cuatro horas y un 8% entre cinco y seis horas. En cuanto a la
programación destacan las películas (33%), series y novelas (24%), deportes
(11%), programas de entretenimiento (10%), noticias e información (8%) y
programas infantiles (6%). El soporte generalizado para ver la TV es el televi-
sor (80%), el computador (14%), el celular (5%) y la tablet (1%).
Figura 19. Distribución porcentual de alumnos que suelen ver la TV
Figura 20. Distribución porcentual de frecuencia que suelen ver la TV
Video
Un 100% de los universitarios suelen ver videos, un 63% de mujeres y un
37% de varones, bajo una frecuencia diaria del 77%. En cuanto a sus temá-
ticas se encuentran los musicales (31%), las series (23%), documentales
(15%) y educativos (5%). Entre los equipamientos utilizados para visionar
videos destacan el celular (47%), la computadora (42%) y la tablet (3%).
Los videos son obtenidos preferencialmente en internet de forma ilegal
(50%), mediante servicio streaming (6%) y en tiendas de videos (5%).
55
Gráfica 21: Distribución porcentual de frecuencia uso de videos
Radio
El 61% de los investigados suelen escuchar la radio, un 28% con una fre-
cuencia diaria (10% hombre frente a un 8% de mujeres), un 26% al menos
una vez a la semana (10% de hombre, 16% mujeres) y un 7% al menos una
vez al mes (3% hombres frente al 4% de mujeres). Un 77% dedica entre 1
a 2 horas de lunes a viernes a escuchar la radio, un 13% emplea entre 3 a 4
horas a la semana, un 6% entre 5 a 6 horas y un 4% más de 6 horas.
Los estudiantes universitarios analizados tienen una clara preferencia por
programas musicales (45%), noticias e información (20%), programas de en-
tretenimiento (13%), conciertos de música (9%), programas deportivos (5%) y
programas culturales (5%). Un 80% de estos oyentes radiofónicos declara que
suele utilizar el aparato de radio como soporte frente a un 12% que emplea el
celular, un 5% la computadora, un 2% otros medios y un 1% la televisión.
Figura 22. Distribución porcentual de alumnos que suelen escuchar la radio

ción propia.
56
Figura 23. Distribución porcentual de frecuencia que suelen escuchar la radio
Telefonía
Un 70% del alumnado posee Smartphone, un 42% de mujeres y 28% de va-
rones. Un 96% utiliza su Smartphone para fines académicos y un 99% para
redes sociales. En cuanto a los rangos de precios de esos dispositivos, un 35%
oscila entre 100 a 199 dólares, un 30% entre los 200 a 299 y 13% entre los
300 a 399 y un 7% entre los 400 a 499 dólares. El 78% tiene contratado un
plan de datos de telefonía celular y el gasto mensual se sitúa hasta veinte dó-
lares un 86% y entre veinte y treinta dólares un 11%. Con respeto al número
de horas diarias empleado en el uso del smartphones, el 31% dedica entre 3 a
4 horas, un 28% más de 6 horas y un 24% entre 5 a 6 horas diarias.
Internet y computador
Un 92% de los universitarios dispone de acceso a internet y un 97% se co-
nectan diariamente, un 61% de mujeres y un 36% de varones.
Figura 26. Distribución porcentual de frecuencia de conexión a Internet
57
Un 91% de la población analiza suele utilizar el computador con una

frecuencia predominantemente diaria por motivos de estudio (mujeres un
57% y varones 34%). Mientras que por otros motivos se distribuye entre
una frecuencia diaria de un 33% de mujeres y un 27/% de varones. Un 34%
de los estudiantes encuestados manifiestan haber comprado una computa-
dora en el último año por motivo de estudio y un 13% por otros motivos.
Figura 24. Distribución porcentual del uso de computador por motivo

de estudio
Figura 25. Distribución porcentual de uso del computador por otros motivos
Conclusiones
La Universidad Nacional de Educación de Ecuador es un centro universitario
de reciente creación, apenas cuenta con tres años de existencia, y hace unos
meses, en febrero de 2018, incorporaba una nueva oferta de licenciatura,
Educción en Artes. No obstante en el organigrama general de ese centro
58
universitario no se contempla un departamento de extensión universitaria.

De modo que una de las sugerencias a considerar por parte de los órganos
rectores sería la posibilidad de creación de un área de gestión y planifica-
ción en materia cultural.
Desde otra perspectiva este trabajo ha puesto de manifiesto la inexis-
tencia de indicadores y estudios sobre consumo, hábitos y prácticas cultu-
rales en el contexto universitario ecuatoriano. Tras esa constatación previa
surgía esta propuesta de investigación que tiene como objeto cubrir esa
laguna existente para analizar la población estudiantil universitaria con la
pretensión de obtener un perfil cultural de su alumnado, como un primer
paso para posteriores estudios. No se trata, por tanto, tan solo de obtener
indicadores de un fotograma estático sino profundizar en el contexto social
universitario y redefinir sus procesos de formación en función a lo que se
pretende alcanzar, como su aporte al contexto social y preguntarse dentro
y fuera del campus universitario sobre la gestión cultural, su consumo, las
ofertas culturales, sus infraestructuras, programación y gestión en los ám-
bitos culturales pero también otros aspectos políticos y el marco de relacio-
nes productivas de las industrias culturales, etc., que conforman los compo-
nentes culturales en el contexto sociohistórico actual.
Esta primera radiografía que se presenta una leve aproximación general
sobre indicadores de consumo, hábitos y prácticas culturales de los estu-
diantes de la UNAE que refleja un perfil inicial de características y tenden-
cias que en próximos trabajos en curso se encargaran de profundizar en
detalle. En cualquier caso este cuadro nos lleva a plantear una conclusión
básica: la existencia de un comportamiento diferenciador entre las activida-
des culturales y los medios de comunicación, audiovisuales y nuevas tecno-
logías, donde el cine, la música, la TV, la radio, los vídeos, la computadora,
internet y la telefonía inteligentes concentran mayores porcentajes de uso y
consumo por parte de los jóvenes universitarios analizados.
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67
Políticas educativas de tecnologías digitales
y reducción de la brecha digital
en América Latina
María Belén Toledo, Universidad Nacional de La Rioja y Colegio Sagrado
Corazón de Jesús, Argentina
Palabras clave: sociedad de la información; políticas educativas; brecha digital; gestión educativa
Introducción
E n la Posmodernidad se asiste a un nuevo tipo de sociedad que di-

versos autores denominan “Sociedad de la Información”, donde se vi-
sualizan importantes cambios en el acceso y distribución del conoci-
miento. En ella, los ciudadanos que poseen destrezas para usar y apropiarse
de las tecnologías digitales son quienes tienen más oportunidades de gozar
de una participación plena en la sociedad, debido a que su uso significati-
vo permite la adquisición y acumulación de capital humano, físico, social y
ciudadano, coadyuvando a la autonomía en la búsqueda y procesamiento de
información, optimizando las posibilidades de insertarse al mercado de tra-
bajo, de ampliar las redes de interacción y aumentar los medios para ejercer
derechos. En contraste, los sectores de menores ingresos tienen mayores
dificultades para acceder a los recursos tecnológicos, por lo que las posibi-
lidades asociadas a su uso pueden llegar a verse vedados para ellos. Así, la
denominada “brecha digital” en América Latina se ensancha si se deja libra-
do el acceso de las tecnologías al mercado, lo que entraña serias amenazas
de exclusión social para algunos sectores de la población.
Lo anteriormente mencionado habla de que, para el caso de América La-
tina, las políticas públicas deben adoptar un enfoque regional cuyo desafío
está dado en la inclusión digital, valiéndose del campo educativo como me-
dio privilegiado de ampliación de oportunidades. Teniendo en cuenta ello, a
lo largo de este trabajo se abordarán las particularidades de las políticas pú-
blicas educativas de inclusión digital de América Latina y Argentina, explo-
rando algunos componentes que podrían optimizar el logro de sus objetivos.
La educación en un contexto de posmodernidad

Antes de iniciar, es pertinente aclarar que, a pesar de los debates teóricos
existentes en torno a los tipos estatales, en el presente trabajo se opta por
utilizar la categoría conceptual que sigue, por entender que se adecua a la
realidad vivenciada en el medio local, y, sobre todo, porque tiene su inciden-
cia en la cotidianeidad que se vivencia en el sistema escolar.
Se plantea el desarrollo de ese tópico desde el Estado Nación, caracteriza-
do como aquel en el que “el lazo social moderno está basado en la ficción del
69
Políticas educativas de tecnologías digitales y reducción... M. B. Toledo
ciudadano, en la ficción de las naciones, en la historia como ordenadora de la

identidad, en la representación como dispositivo de funcionamiento, y funda-
mentalmente basado en la idea de progreso” (Lewkowicz, 2004, p. 57). Reforzan-
do esa idea, Mann (2011) sostiene que es el “Estado que reivindica la soberanía
formal sobre sus territorios y una legitimidad basada en el pueblo o la nación que
los habitaba. Esto es lo que entendemos por Estado Nación” (Mann, 2011, p. 298).
En el Estado Nación, el lazo social tiene al ciudadano como soporte sub-
jetivo, y la subjetividad de ese ciudadano está profundamente marcada por
las prácticas escolares, electorales y de comunicación propias de esos Es-
tados. El sujeto, así, es sujeto instituido, forjado por las prácticas institu-
cionales, y, al ser producto de ellas, también es el “sujeto esperado”1 por
las mismas. Los ciudadanos tienen consciencia de una historia en común,
que es fundamento de su sentir nacional y que le otorga legitimidad. Así,
“el ciudadano es el tipo de sujeto forjado por un Estado que enuncia que la
soberanía emana del pueblo, el tipo instituido resultante del principio revo-
lucionario de igualdad ante la ley” (Lewkowicz, 2004, p. 76)
Sin embargo, en la actualidad se constata que las condiciones que sos-
tenían al Estado Nación sufrieron un gran cambio, o cuando menos, se ven
degradadas, y esa degradación trae aparejada cierta cuota de incertidum-
bre, ya que las certezas sobre las que antes se apoyaban las instituciones
perdieron su capacidad de sostenimiento. Así, “la caída de esos tópicos, el
descredito general que los impugnó como valores y los acreditó como mitos
es lo que abre, en el campo del lazo social, eso que se suele llamar posmo-
dernidad” (Lewkowicz, 2004, p. 45)
Al respecto, Mann (2011) afirma que, existe una serie de argumenta-
ciones respecto al estatuto de esta nueva época histórica, que van desde
autores que consideran que existió un cambio radical de las condiciones de
vida, lo que hace que efectivamente se constituya la presencia de una nueva
época posmoderna, hasta quienes se ubican del otro lado, y prefieren ser
más cautos expresando que existen diferentes grados de continuidad de las
condiciones estatales, y no cambios rotundos, por lo que utilizan términos
como “modernidad tardía” o “capitalismo tardío” para referirse a la época
actual. Si bien no se realizará una exposición detallada de esos planteos por
exceder los objetivos de este trabajo, si se sostiene que respecto a los mis-
mos existe un acuerdo general: “los cambios contemporáneos están debili-
tando al Estado Nación” (Mann, 2011, p. 295).
Por ello, y para reducir terminología, es necesario aclarar que se utiliza-
rá el termino posmodernidad para referir a las características de la época
actual. En este contexto, comienza a esbozarse otro tipo de Estado, que se
define en tanto la eficacia que demuestra en el momento que opera: el Es-
tado Técnico Administrativo. Así, este Estado “ya no representa a los ciuda-
danos y sus derechos. Pasa a ser eficaz cuando satisface los requerimientos
coyunturales de otra figura subjetiva, que es la que hace poco tiempo tiene
carta de ciudadanía en nuestra constitución. El Estado Técnico Administra-
tivo se apoya sobre el consumidor” (Lewkowicz, 2004, p. 33)
1 El término es utilizado por Carballeda (2008), para referir a aquellos sujetos que eran forjados
por el Estado Nación, y, por lo tanto, esperados por los mandatos institucionales de ese Estado.
70
Pero ¿Cuáles son las características de las instituciones, entre ellas la

educativa, y la subjetividad que instituyen en cada uno de esos momentos
históricos marcados por los tipos estatales descriptos precedentemente?
Por un lado, en los Estados Nacionales, cada una de las instituciones
trabajaba sobre marcas previamente fijadas en el individuo (la escuela tra-
bajaba sobre las marcaciones familiares, la fábrica sobre las modulaciones
escolares). Es decir, “el Estado era esa instancia meta que integraba, como
meta-institución, las demás entidades, sobre todo, las integraba como ins-
tituciones” (Lewkowicz, 2004, p. 171). Existía un encadenamiento institu-
cional, una “solidaridad sistémica”2 en términos de Carballeda (2008), que
aseguraba y reforzaba la eficacia de las operatorias institucionales. Así, la
modernidad asignó funciones a la escuela, que tenían que ver con generar
hábitos de disciplina, de normalización, de modo tal que su paso por allí
genere seres útiles para la sociedad.
Ahora bien, la posmodernidad desdibuja las instancias meta. Comien-
zan a disolverse las certezas que integraban a las instituciones, por lo que
las mismas alteran su sentido, ya no son las mismas que caracterizaban al
moderno Estado Nación: “Transitamos entonces el pasaje de la solidez a la
fluidez. La condición fluida nos induce a preguntarnos si somos capaces de
habitarla, si el pensamiento es capaz de pensarla, y correlativamente, dise-
ñar estrategias que la habiten”. (Lewkowicz, 2004, p. 175)
Así, una primera aproximación al tema sugiere, entonces, que sería ne-
cesario que los actores de la escuela sean capaces de buscar estrategias que
les permitan habitarla, es decir, reconocer las características del contexto,
en el que las tecnologías están presentes, para establecer caminos propios
de gestión, buscando superar la rigidez, ineficiencia e ineficacia que surgen
cuando se quiere seguir operando bajo pautas que ya no responden a las
condiciones actuales. Según Lewkowicz (2004), el agotamiento del Estado
Nación implica el desvanecimiento del suelo donde se apoyaban las insti-
tuciones (p. 46). Por lo tanto, las escuelas y las demás instituciones no son
las mismas, pues las condiciones generales con las que tienen que operar
no son estatales, sino mercantiles, no son estables sino cambiantes. De esta
manera, “las escuelas, como instituciones nacidas y preparadas para operar
en la modernidad, se desarticulan, y sin capacidad a priori de adaptarse a la
nueva dinámica, se transforman en galpones, reductos hostiles donde la po-
sibilidad de encuentro deviene, a priori, difícil” (Facultad Latinoamericana
de Ciencias Sociales, 2014).
“La figura de la escuela como ´galpón´ habla de un coincidir puramente
material de los cuerpos en el espacio físico escolar, pero esta coincidencia
material no garantiza una representación compartida por las personas”
(Lewkowicz y Corea, 2004). De esta manera, el pasaje de la institución al
galpón implica un supuesto: las condiciones del encuentro no están ga-
rantizadas, porque “el vínculo y el lazo social como elementos constituti-
vos de solidaridades se fueron diluyendo en la medida en que avanzaba la
2 Termino que refiere al encadenamiento institucional existente en la modernidad, donde los
sujetos producidos por una institución son los esperados por la otra, y donde la posibilidad de
trabajo en red resulta posible a priori.
71
competencia en forma desesperada” (Carballeda, 2008, p. 12). Parafrasean-

do lo expresado por Carballeda, se afirma que las escuelas como institu-
ciones modernas que carecen de estrategias de reconocimiento y creación
frente a un contexto que es posmoderno, terminan perdiendo su capacidad
de construcción del sentido de pertenencia de las personas en la institu-
ción, socavando su posibilidad de forjar las subjetividades desde la lógica
disciplinaria.
A este escenario se le suma la irrupción de las tecnologías digitales en el
espacio escolar, incorporación que viene de la mano de una política pública
de inclusión digital que responde a un contexto signado por la denominada
Sociedad de la Información. Así, es pertinente proponer herramientas de
gestión que busquen responder a la realidad por la que atraviesan las orga-
nizaciones escolares, apostando por la construcción de espacios comunes
de reflexión y participación sobre las prácticas con tecnologías, y que apli-
quen los aportes surgidos de las investigaciones en el campo de la adminis-
tración pública y de la gestión educativa.
La sociedad de la información y la sociedad red

Pozner (2008) afirma que en esta época se desarrollan una gran cantidad de
cambios, caracterizados por su globalidad, velocidad y heterogeneidad, que son
de tal trascendencia “que autorizan a pensar en el inicio de una nueva época; se
está abriendo una nueva etapa en la historia de la humanidad” (p.13)
En efecto, en los últimos tiempos se asiste a un nuevo tipo de sociedad
que diversos autores denominan “Sociedad de la Información”. Este concep-
to, de finales de la década de 1960, se le atribuye a Peter Drucker, retomado
luego por Daniel Bell y Alan Touraine, quienes vincularon el término con las
características de la sociedad posindustrial. Sin embargo, fue Jean-François
Lyotard quien asume los planteos de Bell y Touraine, sosteniendo que, en la
posmodernidad, la principal fuerza de producción es el conocimiento. (Gar-
cía, Manzione y Zelaya, 2015, pp. 146-147).
Según Castells (1997), citado por Sunkel, Trucco y Espejo (2014), la so-
ciedad de la información se caracteriza por “su organización en redes, (…)
por una cultura de la virtualidad real construida mediante un sistema de
medios de comunicación omnipresentes, interconectados y diversificados,
y por la transformación de los cimientos materiales de la vida, el espacio y
el tiempo” (p. 20)
Gros (2004) enfatiza su análisis en los cambios en el acceso y distribu-
ción del conocimiento, visibilizados en el nuevo modelo de sociedad con
respecto a la sociedad industrial: “de un conocimiento centralizado en per-
sonas (expertos) y lugares específicos se ha pasado a un conocimiento dis-
tribuido” (p. 3). En el mismo sentido, “el conocimiento se transmitía a partir
del lenguaje y los textos escritos. Actualmente las fuentes del conocimiento
son mucho más variadas y el acceso a la información es mucho más rápido
y descentralizado” (Gros, 2004, p.3). Hasta se produjo un cambio genera-
cional, ya que en la sociedad industrial eran los adultos quienes eran de-
positarios del saber y lo transmitían a los más jóvenes. En cambio, hoy son
72
estos últimos quienes acceden a determinados conocimientos, a los que las

generaciones adultas no tienen alcance (Gros, 2004, p.3).
De este modo, la sociedad de la información impulsa cambios en el mun-
do, potenciados principalmente por el uso intensivo de las nuevas tecnolo-
gías que permiten crear y divulgar información de manera rápida y masiva,
incrementando las posibilidades de acceso a la misma, evolucionando pau-
latinamente hacia una sociedad del conocimiento. Esto “está transformando
a tal punto la sociedad contemporánea, que modifica aceleradamente la for-
ma en la que la gente trabaja, vive e interactúa” (García et al., 2015, p. 147).
Sobre esto último, Castells (1997,2001), citado por Lugo y Kelly (2011),
sostiene que, en realidad, el uso de la información y el conocimiento fue de
vital importancia en todas las etapas históricas (p.27). Por ello, acuña el tér-
mino de “sociedad red”, que presenta su faz distintiva en el hecho de que “con
el aumento en las capacidades de transmisión de la información y masifica-
ción del uso de las TIC se hizo posible una estructura de la sociedad en forma
de “red”, en oposición a la configuración burocrática/racional/jerárquica tan
característica hasta mediados de siglo XX” (Lugo y Kelly, 2011, p. 27).
La brecha digital
En este contexto, los ciudadanos que posean destrezas para usar y apro-
piarse de las tecnologías son quienes tienen más oportunidades de gozar de
una participación plena en la Sociedad de la Información y el Conocimiento
(Kaztman, 2010, p.5). Esto debido a que el uso significativo de las mismas
permite la adquisición y acumulación de capital humano, físico, social y ciu-
dadano, pues coadyuva a la autonomía en la búsqueda y procesamiento de
información, optimiza las posibilidades de insertarse al mercado de trabajo,
permite ampliar las redes de interacción y aumentar los medios para ejer-
cer derechos (Kaztman, 2010, p.6).
Resulta claro, entonces, que los sectores de menores ingresos tienen ma-
yores dificultades para acceder a los recursos tecnológicos adquiriéndolos
en el mercado, por lo que las posibilidades y activos asociados a su uso pue-
den llegar a verse vedados para ellos. (Kaztman, 2010, p.6)
En consecuencia, la denominada “brecha digital” en América Latina se
ensancha si se deja librado el acceso de las tecnologías al mercado (Kazt-
man, 2010, p.6). Tomando lo afirmado por este autor, Sunkel et al. (2014)
afirman que “esa desigualdad entraña serias amenazas de exclusión social
y un desafío a los fundamentos de la integración de las sociedades, lo que
exige una vigorosa presencia estatal en la universalización de las oportuni-
dades de acceso a las nuevas tecnologías” (p.44)
Es así que una gran cantidad de Estados de todo el mundo se interesa-
ron por conducir a sus sociedades hacia los umbrales de la Sociedad de la
Información, existiendo diversas concepciones sobre la forma de utilización
de las tecnologías en un Estado: el desarrollo de las tecnologías de la infor-
mación y comunicación (TIC) y el desarrollo con las TIC (Sunkel et al., 2014,
p. 15). Esa última visión, promueve el uso de las tecnologías como “medio
para garantizar un desarrollo social, humano y económico más inclusivo”
73
(Sunkel et al., 2014, p. 15), siendo, el sector educativo, un ámbito estratégico

de acceso masivo a las tecnologías digitales.
Las políticas públicas de tecnologías educativas a nivel

latinoamericano
Tamayo Sáez (1997), citado en un informe de la Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2014), definió
a las políticas públicas como “un proceso que involucra al conjunto de ob-
jetivos, decisiones, y acciones que lleva a cabo un gobierno, para abordar la
resolución de problemas que atañen a los ciudadanos en un contexto deter-
minado” (p.40)
En ese sentido, en América Latina, aproximadamente desde 1970 se realiza-
ban iniciativas estatales aisladas que buscaban explorar las potencialidades de
las tecnologías digitales, pero fue recién iniciada la década de 1990 que comen-
zaron a surgir verdaderas políticas públicas de TIC (Sunkel et al., 2014, p. 27).
Ahora bien, en un contexto en el que los Estados a escala mundial adver-
tían la importancia de concertar esfuerzos para insertarse a la Sociedad de
la información, y se organizaban celebrando las Cumbres Mundiales de la
Sociedad de la Información, que fueron referidas en un apartado anterior,
los países latinoamericanos evidenciaron que sería necesario que sus ini-
ciativas respondan a un enfoque regional, que les permita acceder al nue-
vo modelo de sociedad aprovechando plenamente las potencialidades del
mundo digital. Así, esta inquietud sería advertida en las reuniones del Gru-
po de Tareas sobre las tecnologías de la información y de las comunicacio-
nes de las Naciones Unidas, que tuvieron lugar entre los años 2001 y 2003
(Sunkel et al., 2014, p. 21). Por ello, surge el Plan de Acción Regional sobre la
Sociedad de la Información en América Latina y el Caribe (Elac), que persi-
gue “una función de intermediación entre las metas de la comunidad inter-
nacional, acordadas en el marco de los objetivos de Desarrollo del Milenio
y la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información, y las necesidades
de los países de la región” (Sunkel et al., 2014, p. 22).
El mencionado plan de acción propone que, para el caso de América La-
tina, y aún a pesar de la heterogeneidad de sus países, las políticas las TIC se
conciban más allá de su dimensión tecnológica, entendiendo a las tecnologías
como “instrumentos del desarrollo económico y social” (Sunkel et al., 2014,
p. 22). Esas políticas de tecnologías digitales tienen por objetivo fundamental
conducir a los países hacia los umbrales de la sociedad de la información, y
son definidas en un documento de la Comisión Económica Para América Lati-
na y el Caribe -CEPAL (2007), citado por Sunkel et al., (2014), como las inicia-
tivas estatales que “abordan cuestiones de masificación del acceso a las TIC,
capacitación de los recursos humanos y generación de contenidos y aplicacio-
nes electrónicas en los diversos sectores de la sociedad, pero, principalmente,
el gobierno, el sector productivo, la educación y la salud” (p.25).
Como el presente trabajo hace foco en las políticas públicas de tecnolo-
gías digitales en el sector de la educación, se afirma que, en ese ámbito, los
74
gobiernos exploraron acciones de uso de las TIC desde 1970, incluyendo

en los primeros proyectos el uso de la radio y la televisión, con el objetivo
de extender la cobertura del sistema educativo, para luego incorporar pau-
latinamente desde computadoras con conexión a internet hasta dispositi-
vos móviles (Sunkel et al., 2014, pp. 27-28). En las próximas décadas, las
políticas públicas de tecnologías digitales en el sector de educación fueron
variando en sus objetivos: así, desde 1980 hasta mediados de 1990 se buscó
optimizar la enseñanza y el aprendizaje por medio del uso de las computa-
doras, y luego de ese periodo, las acciones viraron procurando extender el
acceso de las tecnologías a los estudiantes, haciendo especial hincapié en
los sectores de menores recursos económicos. (Sunkel et al., 2014, p. 28).
Es así como los Estados reconocían la importancia de su aporte para
democratizar el acceso a las tecnologías, entendiendo que existía una gran
desigualdad en cuanto a las posibilidades de adquirir dispositivos tecnoló-
gicos de los grupos económica y socialmente más vulnerables. En este senti-
do, es conveniente recordar lo expresado por Kaztman (2010), quien afirma
que “la brecha digital entre estratos socioeconómicos se amplía cuando la
difusión de las TIC queda librada a la dinámica del mercado” (p.6).
Teniendo en cuenta esa brecha digital existente, es que se comprende cabal-
mente la importancia que tienen en América Latina las políticas públicas que
buscan universalizar el acceso a las tecnologías, siendo el sector educativo la
“principal (sino la única) institución del Estado con aptitud para disociar orígenes
sociales” (Kaztman, 2010, p.6), y ampliar las oportunidades para que cada vez
más ciudadanos puedan participar plenamente de la sociedad de la información.
Para Oscar Valiente (2010), citado por Marés Serra (2012), las políticas
públicas de tecnologías digitales en educación de los países latinoamerica-
nos persiguen fundamentalmente “que las generaciones jóvenes adquieran
destrezas y competencias basadas en las TIC; que se reduzca la brecha digi-
tal entre individuos y grupos sociales; que se mejoren las prácticas educati-
vas y los logros académicos” (pp.9-10)
Para el logro de esos objetivos, a mediados de la década del 2000 se fue
instaurando paulatinamente la tendencia de adoptar como instrumentos
tecnológicos claves en las políticas públicas del sector, a las computadoras
personales de bajo costo de mercado que eran especialmente pensadas para
su uso educativo (Sunkel et al., 2014, p. 29). Estas surgieron gracias al apor-
te de Nicholas Negroponte, quien, en 2004, presentó en el Foro Económico
Mundial de Davos y en el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo,
el programa One Laptop Per Children (OLPC), basado en la producción de
computadoras con las características arriba mencionadas para ser usadas
en países emergentes (Marés Serra, 2012, p.12). Esta iniciativa generó gran
adhesión, “en particular en Uruguay, Perú, Argentina, México, Nicaragua,
Haití y Paraguay (…) [aunque otros países latinoamericanos] eligieron otras
opciones de políticas y paquetes tecnológicos [ofrecidos por INTEL con la
solución Classmate]-como Chile, Colombia, Brasil, Argentina, México y Vene-
zuela” (Artopoulos y Kozak, 2012, p. 394).
Sobre lo anterior, se puede observar que algunos países combinaron es-
trategias, pues en un mismo territorio se desarrollan múltiples propuestas
75
de políticas públicas de TIC. A pesar de ello, las dos propuestas, tanto la de

OLPC como la de INTEL, son tributarias del modelo uno a uno, que “consiste
en distribuir equipos de computación portátiles a estudiantes y docentes de
manera individual y en conectar a internet a las instituciones educativas”
(Artopoulos y Kozak, 2012, p. 397), siendo este un aporte para reducir la
brecha digital.
De este modo, el primer país latinoamericano que adoptó ese mode-
lo desde la perspectiva del programa OLPC fue Uruguay, con el Plan Ceibal,
iniciado en 2006. La singularidad del mismo radica en que complementa los
componentes social, educativo y tecnológico, donde el primero de ellos busca
aportar a la inclusión social por medio de la universalización del acceso a las
computadoras y a internet, línea que responde a la mirada latinoamericana
sobre las políticas públicas de TIC (Sunkel et al., 2014, pp. 29-30). Así, este
plan inauguró un período caracterizado por la institucionalización de las po-
líticas públicas de tecnologías digitales en el sector de la educación, en el que
la mayoría de los países ha implementado planes o programas de TIC, algunos
de cobertura universal y otros graduales que se plantean etapas (Marés Serra,
2012, p. 44), y en los que las tecnologías son concebidas como herramientas
que pueden utilizarse de manera planificada y estratégica, para conseguir los
cambios económicos y sociales buscados. (Sunkel et al., 2014, pp. 29-34).
También se sumaron al concierto de países latinoamericanos que adopta-
ron políticas públicas de TIC: Argentina, con el Programa Conectar Igualdad,
que inició el año 2010; Chile, con el Plan Laboratorios Móviles Computacio-
nales, del 2009; Brasil, con el proyecto Um computador por aluno, iniciado
en el año 2009-2010; El Salvador, cuyo programa Cerrando la Brecha del
Conocimiento dio inicio en el 2009; Perú, con el Programa Una laptop por
niño, iniciado en 2008; Venezuela, que en el 2008 comenzó a implementar
el Proyecto Cahaima: Uso Educativo de las Tecnologías de la Información y
la Comunicación; Ecuador, con el Programa Mi Compu, de 2010; Paraguay,
cuyo proyecto Modelo pedagógico 1:1 inició en 2010; Bolivia, con el Progra-
ma Una Computadora por Docente, del año 2006; Costa Rica, con el Proyec-
to de Tecnologías Móviles+Conectándonos, iniciado en 2007; y Colombia,
con el Proyecto Piloto Uno a Uno, cuya fecha de inicio se encuentra en el
año 2008. (Marés Serra, 2012, pp. 18-43). Asimismo, Artopoulos y Kozak
(2012) mencionan también el programa PROINFO de Brasil; Red Enlaces y
Educachile de Chile; Computadores para Educar, de Colombia; Conéctate de
El Salvador; Escuelas del Futuro de Guatemala; New Horizons de Jamaica;
Apoyo de Tecnologías Educativas, Habilidades Digitales para Todos y Enci-
clomedia, de México; Una computadora por niño de Paraguay; Huascarán de
Perú; Centros TIC de República Dominicana; y Programa para la integración
de Trinidad y Tobago (p.421)
De todas estas políticas públicas, la de Argentina es la única que se con-
centra en el nivel secundario, mientras que el resto de los países se focaliza
en el nivel primario, salvo Uruguay y Brasil que se dirigen a todos los niveles
educativos. Por otro lado, Bolivia es el único país que se concentró en la en-
trega de equipamiento a los docentes, mientras todos los otros lo destinan
principalmente a los estudiantes. Además, casi la totalidad de los programas
76
tienen por objetivo conseguir no solo un impacto educativo, si también so-

cial, salvo el caso de Chile, que se enfoca precisamente en el logro de metas
pedagógicas (Marés Serra, 2012, p.44).
A pesar de la heterogeneidad que caracteriza a los programas, se sostie-
ne que las políticas públicas de tecnologías digitales educativas de América
Latina tienen un hilo conductor, nacido de los esfuerzos de los Estados que
buscaron atender a las realidades de la región. Así, las iniciativas “apun-
tan a desarrollar competencias del siglo XXI, a fomentar el acceso crítico a
la información, a transformar los roles educativos, a la innovación” (Marés
Serra, 2012, p.44), todas estas habilidades necesarias para ser miembros
plenos de la Sociedad de la Información.
El caso argentino: Programa Conectar Igualdad

El Programa Conectar Igualdad de Argentina se inscribe en el concierto de
Estados latinoamericanos que decidió diferenciarse del enfoque europeo de
integración de las tecnologías. Haciendo un breve repaso de lo expuesto en
apartados anteriores, se sostiene que la particularidad de ese enfoque lati-
noamericano es considerar como aspecto fundamental de las políticas edu-
cativas la dimensión social que se puede promover por medio del uso de las
TIC, diferenciándose de aquellas políticas que solo las utilizan en su faz tecno-
lógica, para convertirse, entonces, en verdaderas políticas socio-educativas.
Así, en una publicación del Ministerio de Educación de La Rioja (s.f.), se
afirma que por medio del decreto presidencial N°459 del año 2010, se crea el
Programa Conectar Igualdad, de alcance federal, respondiendo a un contexto
en el que era necesario incorporar las tecnologías digitales al sector educa-
tivo para reducir las brechas digitales, educativas y sociales del país (p. 29)
La iniciativa es definida como una
Política pública de inclusión digital educativa, destinada a ga-
rantizar el acceso y uso de las TIC mediante la distribución de 3
millones de computadoras portátiles a alumnos de las escuelas
estatales de educación secundaria, de educación especial y au-
las digitales móviles con computadoras portátiles para los úl-
timos años de los Institutos Superiores de Formación Docente
estatales de todo el país (Resolución CFE N°123, 2010, p.22).
En consonancia con las líneas teóricas descritas anteriormente, según

el Ministerio de Educación de La Rioja (s.f.), el programa busca promover
la apropiación de las tecnologías, pues no solo fomenta su uso instrumen-
tal, sino que busca el aprendizaje de competencias que permiten gestionar
la información, interactuar con otros, comunicarse, innovar y actualizarse
permanentemente (p. 29). Así, las finalidades de la política están relaciona-
das con revalorizar la escuela pública, con la inclusión digital, con el mejo-
ramiento de la calidad educativa y la promoción de una mayor participación
de los alumnos en su formación, al tiempo que se realiza un acercamiento
a sus intereses y necesidades. Así también, son otras de sus finalidades el
logro de un impacto social en los estudiantes y sus familias, la disminución
77
de las brechas de alfabetización digital de la población y el fortalecimiento

del rol de los docentes (Resolución CFE N°123, 2010, pp.22-24).
En una publicación del Ministerio de Educación de La Rioja (s.f.) se afir-
ma que el programa es ejecutado en un trabajo conjunto entre la Presiden-
cia de la Nación, el Ministerio de Educación de la Nación, la Administración
Nacional de Seguridad Social (ANSES), el Ministerio de Planificación Fede-
ral de Inversión Pública y Servicios y la Jefatura de Gabinete de Ministros;
a su vez, tienen participación en la implementación un Comité Ejecutivo,
un Comité Asesor, Comisiones Técnicas Asesoras y un área de evaluación y
seguimiento (pp. 30-31).
El Programa Conectar Igualdad marcó la línea estratégica, procurando la
cobertura federal del nivel educativo secundario, pero en Argentina desta-
caron también otras tres políticas públicas de inclusión digital dependien-
tes de los ámbitos provinciales y que se concentraron en el nivel educativo
primario, a saber: el Plan de Educación Digital del gobierno de la ciudad de
Buenos Aires, el Programa Todos los Chicos en la Red de San Luis y el Pro-
grama Joaquín Víctor González de La Rioja. (Goldin, Kriscautzky y Perelman,
2012, p.440)
Provincia de La Rioja: el programa Joaquín Víctor González

El Programa Joaquín Víctor González inició en 2009, cuando una comisión
visitó Uruguay para estudiar la experiencia del “Plan Ceibal”, concluyendo
que se utilizaría el modelo de computadoras XO 1.5 de OLPC. Es así como,
según el Ministerio de Educación de La Rioja (s.f.), en esa primera instancia
se decidió avanzar con la gestión e implementación del uso de las tecnologías
para todos los estudiantes y docentes del nivel primario de la provincia, ya
sean urbanas, rurales o especiales, tanto de gestión pública como privada,
provincial o municipal (p. 21). Luego, en el año 2011, se decidió ampliar el
programa para lograr la cobertura de la totalidad de estudiantes y docentes
del nivel secundario, tal como había sucedido con los de nivel primario en el
año anterior. Así, se complementó la acción del Programa Conectar Igualdad,
pues se llegó a todos los estudiantes y educadores de escuelas de gestión
pública y privada, de adultos y rurales, quienes recibieron su netbook en el
marco del modelo uno a uno (Diario El independiente, 6/3/2011)
Para el Ministerio de Educación de La Rioja (s.f.), el programa pretende,
fundamentalmente
Producir un importante impacto pedagógico y social en la mejora de la
calidad de educación de la población infantil, promoviendo la educación de
las habilidades para la sociedad del siglo XXI, en un intento por disminuir la
brecha digital existente de los escolares con diferente posición de acceso a
las tecnologías, y resignificando en forma indirecta la relación de la escuela
con la familia y la comunidad (p. 22).
También se propone como ejes estratégicos “promover gradualmente la
igualdad de oportunidades en el acceso a las nuevas tecnologías y potenciar
los aprendizajes de los alumnos en diversos contextos escolares” (Resolu-
ción CFE N° 123, 2010, p.21)
78
La ejecución del Programa, en su rama técnico-operativa, está a cargo

de la empresa Red Digital Pública Internet Para Todos, mientras que el eje
pedagógico se encuentra a cargo del Ministerio de Educación, Ciencia y Tec-
nología de la provincia de La Rioja. La implementación, que se estructura en
cuatro componentes (el uso pedagógico de las tecnologías, soporte técnico,
conectividad, prensa y comunicación), se canaliza desde la Coordinación de
la Unidad Provincial de Tecnologías de la Información y la Comunicación,
constituida especialmente para la implementación del programa. (Ministe-
rio de Educación de La Rioja, s.f., p. 23). Se realiza, además, “con la interven-
ción de la Secretaría de Gestión Educativa, la Subsecretaría de Administra-
ción, la Dirección General de Nivel Primario, la Dirección General de Nivel
Secundario” (Ministerio de Educación de La Rioja, s.f., p. 23).
El componente de uso pedagógico de las tecnologías contempla el inicio
y seguimiento de los procesos educativos con tecnologías, y la capacitación
docente. Consiste básicamente en una primera etapa de sensibilización a
educadores, padres y tutores, para luego realizar la entrega de las netbooks
y por último la capacitación docente, bajo la modalidad presencial, auto for-
mativa y a distancia. El plan de capacitación también prevé incluir a super-
visores y directores. (Ministerio de Educación de La Rioja, s.f., pp. 23-25).
La gestión educativa como otro componente de las políti-

cas públicas de inclusión digital
La gestión es reconocida como uno de los componentes de las políticas pú-
blicas de tecnologías digitales, pues es de importancia para la integración
efectiva de las TIC en las organizaciones educativas.
Este componente tiene tres niveles en las políticas públicas: el primero
tiene que ver con la gestión de los procesos de “recopilación, seguimiento y
análisis de los datos sobre los centros educativos y los estudiantes del sis-
tema central, así como los procesos de intercambio de información entre la
administración central y las administraciones locales” (Sunkel et al., 2014,
p.156); el segundo nivel, se relaciona a la gestión del centro educativo en
tanto organización; y el último es el nivel áulico, ámbito en el que se ponen
en práctica las estrategias de enseñanza y el aprendizaje, que se espera, sea
transformado por las tecnologías (Sunkel et al., 2014, p.156).
En este punto, se profundizará en el segundo nivel del componente de
gestión. Desde un enfoque micro político, Hoyle (1988) citado por García et
al. (2015), se refiere a la gestión como la “coordinación de las actividades
en la escuela” (p.40). Profundizando en el concepto, Carranza (2005), citado
por García et al. (2015), sostiene que la mayoría de los especialistas definen
a la gestión escolar como un proceso de dirección que busca comprender
las posibilidades de articular cambios en la realidad educativa, tomando
decisiones referidas al curriculum y la escuela como organización (p.51).
Nótese que no se asimila la gestión escolar con un proceso de acciones fijo
y predeterminado, sino que la visión presentada introduce elementos de
flexibilidad en la acción.
79
En esa misma línea, otro autor sostiene que el centro y contenido de la gestión
escolar son cierto tipo de interacciones, micropolíticas y de carácter instituyente
respecto a lo instituido en la escuela. (Cantero et al., 2001, citado por García et al.,
2015, p.52). Reafirmando ese sentido instituyente, Duschatzky (2001), citada por
García et al. (2015), afirma que “lo más interesante de la gestión se encuentra en
crear las condiciones para que algo se movilice en los sujetos y se modifiquen las
matrices culturales de las instituciones escolares” (p.102).
De este modo, la gestión educativa “ya no es entendida primariamente
como un conjunto de procedimientos establecidos, sino como cierto tipo de
interacciones con propósito de gobierno que tienen lugar entre los actores
de la escena escolar desde el ejercicio de una autonomía relativa” (Cantero
et al., 2001, citado por García et al., 2015, p.52)
Reafirmando estos planteos respecto a la dimensión política de la ges-
tión educativa, Casassus (2000), citado por García et al. (2015), sostiene
que en la actualidad la ejecución de las políticas públicas educativas tiene
una fuerte influencia en la práctica escolar (p.46). Sobre esto, el IIPE (2000)
sostiene que, debido a la incertidumbre generada por los constantes cam-
bios del contexto, no se puede considerar a los docentes y directivos como
simples ejecutores de políticas, pues deben tomar permanentemente de-
cisiones que hacen al ámbito de la gestión educativa (p.17). Así, las escue-
las no ejecutan fielmente las políticas que se proponen desde los niveles
centrales del sistema educativo, sino que cada organización educativa “re-
fracta los elementos comunes y formales, y producen con ellos una síntesis
particular” (García et al., 2015, p.48). Estos planteos permiten afirmar que
las organizaciones educativas pueden poner en práctica un cierto grado de
iniciativa institucional al momento de operativizar sus acciones.
De ese modo, se enfatiza la idea de que las escuelas son organizaciones
complejas, que pueden responder de diversas maneras a las directrices de
las políticas públicas (Sunkel et al., 2014, p.139). Por ello, es fundamental
el aporte que puede generar la gestión educativa, en la medida que logre
generar procesos que tiendan a reorganizar la escuela para integrar las tec-
nologías, de manera que se cumplan los objetivos de democratización del
acceso y reducción de la brecha digital, permitiendo a los integrantes de la
escuela ser miembros plenos de la Sociedad de la Información.
El rol de las políticas de gestión institucionales en el logro

de los objetivos de las políticas públicas de inclusión digital
Varios son los especialistas que coinciden al afirmar que la llegada del equi-
pamiento tecnológico a las escuelas por medio de las políticas públicas de
inclusión digital, es condición necesaria pero no suficiente para lograr la
democratización y apropiación de las tecnologías. Por ello, es imprescindi-
ble el aporte que realizan los equipos directivos escolares por medio de las
políticas institucionales de gestión de las TIC.
En ese sentido, Sunkel y Trucco (2012), señalan que la introducción
del equipamiento tecnológico a la escuela no genera automáticamente los
80
cambios sociales esperados, aunque las tecnologías sean las más novedosas
e innovadoras (p. 256). Goldin et al. (2012), afirman que “la incorporación
de las nuevas tecnologías a la enseñanza, lejos de lograrse mágicamente a
partir de la llegada de las computadoras, es un proceso que se desarrolla
con el tiempo” (p.37). Al mismo tiempo, Cobo (2016), sostiene que
Una vez que se incorpora una determinada tecnología dentro de una or-
ganización, los cambios en las dinámicas de interrelación entre sus miem-
bros, así como las transformaciones en las formas de trabajar, no se generan
de manera inmediata (…) Esto se debe a que, como todo cambio de hábito,
se requiere de un conjunto de condiciones contextuales y culturales que de-
mandan un mayor tiempo que el necesario para el cambio de la infraestruc-
tura tecnológica (p.52)
Ese proceso trasciende lo estrictamente pedagógico y didáctico, y se re-
laciona también con la cuestión organizativa, pues al ingresar a las escuelas,
las tecnologías cuestionan los modelos organizativos inflexibles e interpe-
lan las prácticas rutinarias (Aires Gomes, s.f., p.6), lo que equivale a decir
que las políticas públicas interpelan los modelos institucionales estableci-
dos. Por ello, es que el equipo directivo deberá animar el establecimiento de
profundos diálogos entre los lineamientos planteados por la política públi-
ca y la realidad escolar, pensando colectivamente proyectos institucionales
que incentiven, guíen y acompañen las acciones de uso de las tecnologías
(Goldin et al., 2012, p.210). En esa línea, Suchodolsky (s.f.), sostiene que
es necesario pensar los modos en los que se institucionaliza el uso de las
tecnologías en la escuela, para lo que propone considerar la utilización del
Proyecto Educativo Institucional, la planificación docente y la gestión de la
enseñanza en el aula, dejando explicitadas las modalidades y frecuencia de
uso esperables en la institución, estableciendo estrategias de acompaña-
miento y un seguimiento entre lo planificado y las practicas que se efectivi-
zan, como así también del impacto que produce su uso (pp.4-6)
Si se pretende el logro de los objetivos de las políticas públicas de TIC,
la llegada del equipamiento tecnológico a la escuela no debe quedar en el
simple hecho de un recurso más que se suma a las posibilidades de trabajo.
Así, será necesario articular propuestas institucionalizadas como políticas
de gestión en el ámbito escolar que garanticen un uso significativo de las
tecnologías, manera en la cual se estará aportando a la equidad por medio
de la disminución de la brecha digital de acceso y de uso, que tiene lugar
cuando no se realiza un aprovechamiento adecuado de las potencialidades
que ofrecen las TIC (Sunkel y Trucco, 2012, p. 257).
De ese modo, los resultados de varias investigaciones y las recomenda-
ciones de algunos organismos internacionales como la Organización de los
Estados Americanos, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y la
UNESCO, sostienen que la integración de las tecnologías a las organizacio-
nes escolares debe propiciarse en un proceso de innovación pedagógica.
(García et al., 2015, p.146). En palabras de Lugo y Kelly (2008), “las TIC no
son solo herramientas para penetrar la escuela, por un imperativo externo
o un cambio superficial, sino como ventana de oportunidad para transfor-
marla” (p.126), agregando en otro texto que se debe enfrentar el desafío
81
de “capitalizar su entrada para impulsar y catalizar la mejora institucional,

para que se movilicen las culturas de las escuelas y sus miembros” (Lugo y
Kelly, 2011, p.22). Una innovación, entonces, apunta a una transformación
de las estructuras escolares, y, particularmente, el trabajo con tecnologías
exige a la organización innovar en las maneras de gestionar el conocimiento
en la organización.
Este proceso de innovación debe ser planificado y no puede quedar res-
tringido a las acciones que realicen unas pocas personas en la organización,
ni depender de la voluntad de aquellos profesores que sienten deseos de
trabajar con las tecnologías. Es importante, entonces, el rol de liderazgo que
pueda ejercer el equipo directivo, para que el uso significativo de las TIC
se convierta en un objetivo a alcanzar por la organización educativa en su
conjunto (Gros, 2004, p. 7). En la misma línea, Área Moreira (2002) plan-
tea que “sin políticas institucionales de apoyo a este proceso, el uso de los
ordenadores en la enseñanza será episódico y responderá únicamente a la
voluntad de algunos docentes, pero no a un planteamiento generalizado de
todo el sistema” (p.2). Teniendo en cuenta ese panorama, el Equipo de for-
mación del Plan Nacional de Inclusión Digital Educativa (2014) advierte que
la integración de las tecnologías puede devenir en modos tradicionales de
trabajo, sin recaer en ninguna innovación, o bien pueden surgir propues-
tas nuevas que despierten cierto entusiasmo entre algunos docentes, que
puede ir perdiéndose en el tiempo, si no existen decisiones que tiendan a
institucionalizarlas (p.6). Será necesario, entonces, la construcción de una
política digital escolar que se traduzca en la elaboración colectiva del Plan
de Mejora Institucional, que refleja la intencionalidad política del cambio
que se pretende lograr, plasmando la visión que el equipo directivo tiene
sobre la escuela y sobre los objetivos que se pretenden lograr (p.6).
Palabras finales
Para concluir, es necesario reforzar la idea de que la posesión del equipa-
miento tecnológico brindado por medio de las políticas públicas inclusión
digital, implica un recurso en sí muy importante, pero su simple posesión no
garantiza su automática apropiación y democratización. Muy por el contra-
rio, la presencia de esos recursos exige a los equipos directivos la toma de
decisiones que direccionen el camino que se pretende seguir para llegar a
los objetivos que como comunidad educativa se planteen respecto al uso de
las tecnologías. De no existir esa guía, el uso de las mismas quedará sujeto a
la voluntad de cada docente, sin observarse una intencionalidad y direccio-
nalidad definida planteada como ideal para toda la organización, siendo la
gestión de los directivos fundamental en ese proceso.
Así, se sostiene, nuevamente, que los integrantes del equipo directivo de
las escuelas no son simples ejecutores de las políticas públicas, sino que son
también formuladores y participes de las mismas, pues con las políticas de
gestión institucionales formuladas contribuyen al logro de los objetivos de
reducción de la brecha digital perseguidos por las acciones estatales educa-
tivas de tecnologías.
82
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83
Sunkel, D., Trucco, D. y Espejo, A. (ed.) (2014) La integración de las tecno-

logías digitales en las escuelas de América Latina y el Caribe. Una mi-
rada multidimensional. Recuperado de http://repositorio.cepal.org/
bitstream/handle/11362/36739/1/S20131120_es.pdf
III. Educación y cultura
Imaginarios culturales de la infancia “creada”
Yohana Vanessa Mina Caicedo, Secretaría de Educación Municipal
de Santiago de Cali, Colombia
Palabras claves: Infancia; imaginarios culturales; depravación total; tábula rasa; escuela
Introducción
“Percibir la significación de un objeto cultural implica pues, necesariamente,
recurrir a la segmentación de la lengua: sólo podemos comprender la reali-
dad a través del principio clasificatorio que introduce el código lingüístico”.
Ciriza y Fernández (2011, p. 7)
L
a categoría infancia es, sin duda alguna, un constructo social que de-
termina la manera de interpretar la niñez y a su vez modela el tipo de
formación y las pautas de crianza que debieran ser aplicadas en los
niños, las niñas y los adolescentes de cada generación.
La escuela no es ajena a tales circunstancias, por lo cual se ha constituido
en un escenario social óptimo para reflexionar sobre el carácter mediador
del lenguaje y la profundidad de sentido que se asigna a una palabra o có-
digo lingüístico, una vez que ha sido enraizado en un determinado contexto
cultural. Tal y c omo lo plantean Ciriza y Fernández: “De modo que el estruc-
turalismo puso en el centro de la atención el carácter sígnico del mundo de
la cultura: el mundo, para los seres humanos, está constituido por el recorte
que sobre el indefinido mundo de los realia produce la trama de los nomina”
(Ciriza y Fernández 2011, p. 7), porque la lengua y el lenguaje dan vida al
contexto en tanto que lo nominan y a su vez le determinan.
Concepciones dogmáticas en torno a la niñez

A continuación, se cita un acontecimiento autobiográfico que resulta útil
para ejemplificar la manera en que los imaginarios culturales sobre la in-
fancia condicionan las prácticas pedagógicas en las Instituciones Educativas
u otros espacios formativos para este grupo poblacional.
En el año lectivo 2008 se realizó un estudio sobre el maltrato infantil
en un colegio de Cali. Se buscaba entender por qué algunos padres, madres
o cuidadores de estudiantes se apoyaban en aspectos bíblico-teológicos
para perpetuar el maltrato infantil y, a partir de los hallazgos encontrados,
proponer un modelo de cuidado pastoral para las familias maltratadoras y
educandos del colegio que eran víctimas de violencia intrafamiliar1. En ese
estudio se descubrieron dos posturas de la tradición religiosa que por siglos
se han constituido en configurazoom (Najmanovich, 2008) para mirar la ni-
ñez: la Depravación total y el niño como Tábula Rasa.
1. Para profundizar en la investigación consultar Mina Caicedo (2009).
87
Imaginarios culturales de la infancia “creada”. Y. V. Mina
La Depravación total básicamente pone de manifiesto la condición peca-

dora con la que nace el ser humano, producto del pecado original (descrita
en el capítulo 3 del Génesis bíblico) que cometieron Adán y Eva al desobede-
cer a Dios. El pecado inicial contaminó toda la humanidad desde su concep-
ción misma (Salmos 51:5) y por ello desde el vientre se refleja la condición
pecadora; al respecto mencionan Garrett (1996) la corrupción del pecado
afecta la naturaleza del hombre, a todas las facultades y poderes tanto del
alma como del espíritu, y cuerpo.
La teoría anterior explica que los impulsos humanos redundaron en
agresividad y destrucción contra su prójimo, el cual también había sido
creado a imagen y semejanza divina. Las criaturas humanas, en su titánica
presunción de igualar el conocimiento de la deidad, se tornaron ególatras,
utilizaron la autojustificación y el enjuiciamiento de sus semejantes como
estrategia en una lucha constante por el control social y de los bienes. Como
resultado, el relato bíblico narra un cambio en el estado de paz y vida co-
munitaria del Edén y se observa a la destrucción del hombre por el hombre,
que se refleja en la relación desdibujada entre Caín y Abel (Génesis 4).
Por otro lado, la mirada del niño como Tábula Rasa, teoría posicionada por
John Locke, consideraba al niño como una pizarra sin escritura porque nacía
sin el más mínimo cúmulo de conocimientos innatos. Locke sostenía que el
conocimiento era reflejo de las experiencias sensoriales captadas a partir de
signos, símbolos y significaciones que el mundo exterior proyectaba a los in-
fantes (Tabares, 2003), por ello invitaba a los padres a ejercer la autoridad so-
bre sus hijos manteniendo una mano dura desde el comienzo (Bunge, 2008);
claro que no se quedó en esa mirada coercitiva, sino que incluyó relaciones
familiares y escolares mediadas por el amor y la persuasión a los infantes.
Es por ello que quienes apoyaban esta propuesta desde la tradición reli-
giosa negaban toda capacidad innata en los niños y, en consonancia con su
paradigma, enseñaban a los niños y las niñas a comportarse de manera unifi-
cada y a replicar tales acciones en los escenarios sociales; cuando no se alcan-
zaban los resultados planeados se debían corregir y volver a instruir. Esa idea
de inculcar o repetir las enseñanzas hasta obtener los resultados esperados
en los niños y las niñas se constituyó en una estrategia metodológica, para
trasmitir las doctrinas cristianas y los valores morales emanados de ellas.
Al respecto, el reconocido teólogo John Wesley publicó diversos docu-
mentos acerca de la formación de menores, tomando como punto de refe-
rencia las instrucciones que recibió de su señora madre Susanna Wesley.
Fue precisamente esta mujer quien reafirmó la utilización de la vara en la
crianza de los hijos cristianos. Un fragmento de sus escritos dice: “les ense-
ñaba a temer a la vara y a llorar en silencio… el llanto es un defecto que no
se debe tolerar en los niños (…) donde una mirada o un mandato positivo no
lo logra, lo debe hacer un golpe” (Locke, 1968, p. 218).
Como se evidencia en las teorías descritas previamente sobre la niñez,
se avalan ideologías adultocéntricas, que han sido determinantes para la
elección de modelos de crianza e inculcación de valores morales, así como
modelos educativos que en algunos casos se han constituido en prácticas
excluyentes y/o maltratadoras hacia los niños y las niñas.
88
Educación y cultura
Lo anterior, permeó las prácticas educativas en Colombia puesto que la

nación fue adoctrinada en el catolicismo español (desde la colonización) y
el protestantismo norteamericano (por los movimientos evangelizadores
protestantes desde 1907); así que tales postulados no solo describen la rea-
lidad del colegio en mención, sino que permiten identificar rasgos distinti-
vos adoptados por la sociedad colombiana en la mirada de la niñez, desde
una perspectiva confesional.
Teniendo en cuenta lo descrito previamente, la escuela deviene en un
espacio para la normalización de la niñez, que al ser preconcebida como
mala y vacía de mente se le debe brindar una educación coercitiva. Sin lugar
a duda este imaginario dogmático de la infancia, bien puede ser descrito en
palabras de Skliar:
La infancia está representada aquí como un estado de imposibi-
lidad temporal para ser-algo, saber-algo, decir-algo, pensar-algo.
Esta imposibilidad se convierte, de hecho, rápidamente en infe-
rioridad: la infancia es ese no-estado, ese no-tiempo, donde nada
se puede ser, nada se pueda saber, nada se puede decir, nada se
puede pensar. Habría que dejar de ser infancia, entonces, para
decir, para pensar, para saber y para ser. (Skliar, 2007, p. 70)
Desde la perspectiva de inferioridad, maldad e incompletud, como es

vista la infancia, se busca completar o purificar al otro-niñez mediante dis-
positivos de poder y controles sociales; la escuela se constituye en un es-
cenario donde los niños y las niñas asisten para ser o para poder llegar a
ser, porque se considera, desde dicho imaginario, que no son. En el proceso
de enseñanza-aprendizaje la infancia es considerada un problema que se
resuelve por medio de la verdad, repetición y en algunos casos los golpes
porque como dice el refrán popular la letra con sangre entra.
Pistas para tranformar la mirada de la niñez

En contraposición al panorama lineal y excluyente de la infancia, se sugie-
ren propuestas educativas que permitan a la infancia tener un lugar, su ros-
tro y voz en los procesos de construcción del conocimiento, permitiéndoles
ser, decir, sentir y valer en tanto otro diverso y válido: “Es preciso partir del
principio pedagógico de que el educador no está en posesión de la verdad
y no puede imponerla. Es mucho más sano ofrecer recursos para formar
opiniones y favorecer el contraste de las mismas” (Gutiérrez y Prieto, 1992,
p. 6) y esto solo se logra en la medida en que se considera al aprehendiente
“no como receptor, sino como interlocutor” (Gutiérrez y Prieto, 1992, p. 4).
En aras de aportar en la construcción de este nuevo configurazoom se
sugieren dos pistas para pensar lo educativo desde la perspectiva confesio-
nal: el reconocimiento de la niñez como sujetos de derechos y la relectura
de textos bíblicos desde hermenéuticas liberadoras. Su importancia radica
en que permiten abrir escenarios de conversación, reflexión y construcción
de nuevos paradigmas en torno a la niñez, tal como se evidenció en la inves-
tigación a la que se ha hecho referencia previamente.
89
El reconocimiento de la niñez como sujeto de derechos

Esto significa que ante la ley se considera a los niños y las niñas en igualdad
de condiciones a las personas adultas para garantizarles sus derechos, y por
tanto la infancia deja de ser una categoría relegada, subsumida y muda para
convertirse en interlocutores válidos y con capacidades para participar, se-
gún sus potencialidades, en todos los escenarios sociales a los que pertene-
cen (familia, escuela, etc.). Al respecto, llama la atención los esfuerzos que
desde los años noventa se vienen gestando en Colombia, buscando mirar
con nuevos ojos este grupo poblacional.
Los cambios respecto a la mirada de la infancia en la sociedad colombia-
na se hicieron más evidentes a partir de la Constitución Nacional de 1991,
donde el Estado ratificó su suscripción a la Convención sobre los Derechos
del Niño (que protege a la niñez de 0-17 años). Posteriormente, se gesta-
ron acciones y movilizaciones en favor de la niñez colombiana, las cuales
se cristalizaron en el Código de Infancia y Adolescencia, normatividad que
promulgó premisas como la protección integral de los menores (art. 7), el
interés superior de los niños, las niñas y los adolescentes (art. 8) y el dere-
cho al desarrollo integral en la primera infancia. (art. 29).
Posteriormente, se han venido gestando políticas públicas en favor de
la infancia y la adolescencia, gracias a estas leyes los niños, las niñas y los
adolescentes en Colombia son reconocidos como seres sociales activos,
completos en sí mismos y con grandes capacidades, evidenciadas desde su
gestación; lo cual ha posibilitado que se direccionen acciones educativas
donde se les deben potenciar sus capacidades y habilidades mediante expe-
riencias significativas y reorganizadoras, basadas en el juego y la literatura,
la exploración del entorno y las artes, para favorecer su desarrollo humano
fortaleciendo sus competencias y habilidades sociales, entre otras.
Relectura de textos bíblicos desde hermenéuticas liberadoras

Teniendo en cuenta el valor e importancia de la biblia en todos los proce-
sos formativos confesionales, se hace absolutamente necesario acercarse al
texto bíblico con la disposición de hallar en él pistas valiosas, esto es, volver
al estudio de las escrituras mediante la utilización de herramientas her-
menéuticas que iluminen en contexto cultural en el que fueron escritos los
pasajes, en aras de reconocer las limitaciones escriturales, y potenciar que
las posibilidades de formación de la infancia permitan esclarecer, develar o
reelaborar mensajes de vida y esperanza en clave de libertad, que permitan
mirar a la niñez desde otra óptica.
Valdría la pena revisar con mucha atención los evangelios, pues está
claro que en ellos Jesús reivindica constantemente el lugar de la niñez; en
repetidas ocasiones los presenta como beneficiarios, herederos y embaja-
dores del reino celestial. Adicionalmente, podrían considerarse hermenéu-
ticas como las de la teología de la liberación (TL), que en el caso de América
Latina ha sido fundamental para relectura de la Biblia en clave de justicia
social, mirando y restituyendo a las comunidades minoritarias, excluidas y
90
empobrecidas por causa de la violencia estructural y cultural, de tal manera

que se ratifiquen valores como el amor, respeto e inclusión; en contrapo-
sición con el maltrato que se ha venido suscitando debido a la percepción
negativa que históricamente han tenido sobre la infancia.
Finalmente, cabe anotar que en las últimas décadas algunos escenarios
confesionales han venido reconsiderando y transformando sus percepcio-
nes sobre la infancia por la urgencia de implementar planes y programas
que se ajusten a políticas internacionales del cuidado de la niñez y esto ha
redundado en otras hermenéuticas bíblicas donde se da reconocimiento y
valía a los niños y las niñas, visibilizando aquellos textos bíblicos y enseñan-
zas de Jesús que dignificaron la población infantil y a tantos otros grupos
excluidos del siglo I.
Valoración de la diversidad-otredad
No es que los seres humanos sean “naturalmente “ perversos o insolidarios,
aunque ciertas tradiciones culturales y religiosas se hayan acercado a esa
visión radicalmente negativa. Se pretende solo recuperar el aspecto sabio y
realista de los mitos (son muchos, en las distintas culturas) acerca de la “caí-
da” o “corrupción”. La cuestión del pecado original es una especie de clave
interpretativa acerca de lo que se puede esperar de los seres humanos en la
convivencia social (Assmann, 2002, p.20).
Los primeros 11 capítulos del Génesis no solamente ejemplifican la rup-
tura de la relación entre Dios y los seres humanos, sino también con la natu-
raleza; la devastación acaecida entre los hombres y las mujeres se exacerbó
bajo el duro mensaje que avaló la diferenciación de roles según el género.
Así que el texto bíblico no solamente se refería al origen de mal como
huella genética de la humanidad, sino que entre líneas descalificó a las mu-
jeres por dejarse seducir para pecar. De allí en adelante se suceden un sin
número de abusos y violencias por incapacidad de aceptar las diferencias
entre semejantes y por la aparición de emociones y sentimientos que poten-
ciaban el dolor y se saciaban con la vida o destrucción del prójimo.
Teniendo en cuenta tales hechos y ante la imperiosa necesidad de repen-
sar la escuela como un espacio otro, autopoiético y emancipador, se sugiere
considerar la solidaridad como rasgo biopedagógico distintivo para afincar
las lógicas rizomáticas y autoorganizadas que deviene en aulas complejas, o
como bien los describe Assmann:
La lógica de la exclusión ha arraigado en las instituciones del
mundo de hoy. Y cuando se rechaza cualquier recaída en ilu-
siones estatalizadoras o adhesión a vanguardias iluminadas,
sobra el arduo reto de crear instancias públicas que amparen
e incentiven conversiones individúales y consensos solida-
rios. En ese sentido, la creación de lenguajes y campos teó-
rico-prácticos de sensibilidad solidaria —en último término,
educar para la solidaridad— se plantea como la más avanzada
tarea social emancipatoria. (Assmann, 2002, pp. 20-21)
91
La incorporación de la emoción en el aula

Los organismos vivos están diseñados con la capacidad de reaccionar emo-
cionalmente a diferentes objetos y acontecimientos. La reacción es seguida
por un algún patrón de sentimiento, y una variación de placer o pena es un
componente necesario del sentimiento (Damasio, 2005, p.7).
Resulta interesante preguntarse cuál es el lugar de los sentimientos y las
emociones en proyectos educativos, puesto que hoy está claro su rol pese a
las epistemes cartesianas que en algún momento decidieron dejar fuera el
ser humano sentí-pensante para dar cabida al mito de la objetividad (Naj-
manovich,2008). Este es el otro rasgo que quisiera incluir en mi entramada
para una escuela transformadora: reconocer las emociones y los sentimien-
tos de la niñez y de todas las personas vinculada a la comunidad educativa
para que el aprendizaje sea un asunto de placer y de ternura, no es posible
pensar en una educación transformadora sin incluir el afecto.
No cabe duda de que el cerebro necesita el abrazo para su desarrollo, y
las más importantes estructuras cognitivas dependen de este alimento afec-
tivo para alcanzar un nivel adecuado de competencia. No debemos olvidar,
como Leontiev destacó hace bastantes años, que el cerebro es un auténtico
órgano social, necesitado de estímulos ambientales para su desarrollo. Sin
apego afectivo, no puede alcanzar sus cumbres más elevadas en la aventura
del conocimiento (Assmann, 2002, p. 102).
Hacer del aula una comunidad rizomática y aprendiente

El último aspecto al que quiero referirme son las implicaciones sociales y edu-
cativas concebidas por causa de la postura de la niñez como Tábula rasa, per-
cepción monolítica que ha desencadenado en propuestas curriculares coerci-
tivas y hegemonizantes donde los niños y las niñas son vistos desde el mito de
la incompletud (Skliar, 2007) y frente a ellos se plantea la escuela como posee-
dora el conocimiento eurocéntrico capaz de completarlos. En contraposición
a tales planteamientos, la biopedagogía destaca procesos educativos rizomá-
ticos y autoorganizativos que devienen en praxis pedagógicas autopoiéticas.
Desde esta episteme de la autoorganización, el aprendizajes es un pro-
ceso de vida y se da en la medida en que el facilitador es capaz de generar
ambientes educativos flexibles, reflexivos y donde los aprendientes creen
sus propias maneras y ritmos de tramitar las informaciones, teorías y sabe-
res que discurren al interior de esas comunidades de aprendizajes; espacios
privilegiados donde se le permite a los niños y las niñas ser, sentir, vivir,
experimentar, cuestionar y construir su propio conocimiento.
Son expresiones de la autoorganización, de la complejidad y
de la permanente conectividad de todos con todos, en todos
los momentos y en todas las fases del proceso evolutivo. Co-
nocer es un proceso biológico. Cada ser, principalmente el ser
vivo, para existir y para vivir tiene que flexibilizarse, adaptar-
se, reestructurarse, interactuar, crear y evolucionar, tiene que
convertirse en un ser que aprende, en un sujeto aprendiente.
(Assmann, 2002, p. 11)
92
Si bien es cierto que las epistemes cartesianas y eurocéntricas han sido

el asidero de prácticas sociales excluyentes, homogenizantes y coercitivas,
hoy se nos presenta la biopedagogía y sus lógicas autopoiéticas como posi-
bilidad emancipadora dentro de aula.
Conclusiones
Sin duda, el gran desafío desde la perspectiva educativa y confesional es
lograr que los maestros, líderes religiosos y padres de familia puedan des-
centrarse para que la estructura adultocentristas sea transformada, en aras
de favorecer una episteme liberadora que aporten nuevas comprensiones
sobre la infancia y sus maneras de construir conocimiento. Lo cual requie-
re, para el caso específico de la escuela, repensar los modelos pedagógicos
que están siendo utilizados y el lenguaje-discurso que los atraviesa, y sus
repercusiones en las prácticas de enseñanza y/o autoaprendizaje, e inda-
gar cautelosamente los procesos formativos abordados dentro y fuera de
las instituciones educativas e iglesias para resistir el modelo hegemónico y
generar rupturas contra aquellas epistemes tradicionales que desdibujan la
percepción de la infancia y la ubican en la zona del no-ser.
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93
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Wesley, S. (1997). Carta de, Susanna Wesley a John Wesley (Julio 24 de
1732). The Complete Writings. Nueva York: Ed. Charles Wallace Jr.
94
Aspectos sociales de la educación
La Gestión Cultural. Un programa de
formación que toma a la cultura como
aprendizaje y motor de desarrollo
Claudia Patricia Rodríguez Zárate, Universidad EAN, Colombia
Palabras clave: cultura; desarrollo; gestión cultural; formación
Introducción
H
ablar de Gestión Cultural es hacer referencia a distintas transfor-
maciones y relaciones de la cultura (Zubiría Sergio, Abello Ignacio,
1998). Por un lado la prolongación del significado de la cultura aso-
ciándola a otras disciplinas del conocimiento como la filosofía, la antropo-
logía, o el psicoanálisis, que refieren autores como el psicoanalista Sigmund
Freud, los antropólogos norteamericanos como Clifford Geertz, para quien
la cultura se convierte en un concepto semiótico, cuyo análisis se convier-
te en una ciencia interpretativa en búsqueda de significados por parte del
hombre, o Marvis Harris cuyo concepto de cultura está relacionado con los
modos de vida de pensar, sentir y actuar, que son aprendidos, apropiados y
puestos en práctica por un grupo social, a medida que estos se siguen oca-
sionado repetidamente en el tiempo. Para el filósofo nacido en Bélgica Jean
Ladriere, la cultura atiende a un período en la historia marcado por las ver-
dades, normas y creencias de ese momento, donde el hombre gracias a ella
encuentra razón a su vida y da un sentido a su existencia.
Igualmente, la década de los sesenta, época en la historia marcada por
distintos hechos como el Terremoto de Chile, el nacimiento de bandas musi-
cales legendarias como The Beatles y The Rolling Stones, la ocasión del fes-
tival de rock más importante de todos los tiempos como fue el Woodstock,
el asesinato de los líderes John F. Kennedy, Malcom X y Matin Luther King
o la construcción del muro de Berlín, llevaron a reflexionar las nociones de
política, desarrollo y así misma cultura.
En relación a lo anterior se observa también la necesidad de políticas
culturales que conduzcan a la realización de acciones y proyectos que per-
mitan que la cultura trascienda, en ámbitos como el del patrimonio, la diver-
sidad, las áreas artísticas o los sectores culturales relacionados con las in-
dustrias culturales, hoy en día motor de la denominada economía creativa,
que se nutre de los sectores relacionados con las industrias culturales y de
las ideas y conocimientos creativos, a fin de ocasionar productos de esencia
cultural que nutren la economía de un lugar, y hacen pensar en la cultura
como un motor que contribuye al desarrollo.
En Colombia la Ley de Cultura 397 de 1997 indica una noción de cultu-
ra, que se toma de la conocida definición que estableció la Organización de
95
Aspectos sociales de la educación. C. P. Rodríguez
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en

1982:
“La cultura puede considerarse como el conjunto de los ras-
gos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afec-
tivos que caracterizan una sociedad o un grupo social. Ella
engloba, además de las artes y las letras, los modos de vida,
los derechos fundamentales al ser humano, los sistemas de
valores, las tradiciones y las creencias.”
Igualmente, en Colombia, el Ministerio de Cultura es quien formula,

coordina, ejecuta y vigila la política pública en material cultural, pero tam-
bién nos permite a partir de su análisis entender que aquella fracción de la
cultura que es gestionable se compone de cuatro grandes ámbitos:
• Las artes, que incluyen desde las tradicionalmente conocidas como
bellas artes, hasta la literatura, el cine y las artes visuales.
• El patrimonio cultural, material e inmaterial.
• El emprendimiento y las industrias culturales.
• La diversidad etnolingüística colombiana.
Sobre Gestión Cultural

Por su parte la Gestión Cultural presenta varias definiciones. Según el Mi-
nisterio de Cultura, (2013) Manual de Herramientas para la Gestión Cultural
Pública, comprende, además de lo artístico, como todo aquello que, desde
el quehacer cotidiano, lleve a la concertación ciudadana, al reconocimiento
de las diferencias, a la invención y recreación permanente de las identida-
des y al descubrimiento de razones para la convivencia social con carác-
ter participativo. En ese orden de ideas, la gestión cultural está en favor
de; procesos que fortalezcan las interacciones sociales, los intercambios
y diálogos que acrecientan el respeto por la diferencia y la capacidad de
convivir democráticamente. Ocasión y fortalecimiento de procesos sociales
que busquen favorecer la participación e integración de los miembros de
las comunidades en torno de intereses comunes, que muchas veces com-
parten. Fortalecimiento de la vida comunitaria de la gente, desarrollando
su capacidad de organizar, decidir, planear, autogestionar, crear y recrear
su vida presente y futura, tomando como base acuerdos y propósitos co-
lectivos. Generación de motivaciones para que los habitantes de una loca-
lidad puedan encontrarse, desde su propia manera de ser, con habitantes
de otras localidades.
Esta perspectiva se encuentra cercana a lo que plantea el escritor George
Yudice (2002) de un cambio en la visión de la Cultura en donde esta es un
recurso, gracias al cual se producen aportes y beneficios para las comunida-
des, la construcción de tejido social, la consolidación de ideas entorno a la
cultura y el desarrollo, la defensa de derechos, y la aprehensión de una idea
de sostenibilidad en correspondencia con el Desarrollo Sostenible.
La noción de la gestión cultural asociada a la administración la defi-
ne como la administración de recursos que implica acciones, estrategias,
96
habilidades de coordinación, planificación, evaluación, seguimiento y eje-

cución de actividades que deben facilitar, promover, estimular, conservar y
difundir las diferentes actividades y manifestaciones culturales en condicio-
nes de libertad y equidad, orientadas a animar el ejercicio de derechos y el
bienestar de las personas. (Mincultura, 2013).
Bajo esta definición el gestor cultural a partir de dichas acciones, trabaja
con los ámbitos gestionables de la cultura, con el propósito de democra-
tizar el acceso a la cultura, dinamizar las prácticas artísticas y culturales,
revitalizar el sector cultural, propender por la apropiación del patrimonio,
formar públicos, motivo por el cual se requiere de gestores culturales, con
capacidad de desenvolverse en una organización cultural de carácter públi-
co o privado, con la función de ofrecer un producto o un servicio cultural
dirigido a un público determinado.
Hacer referencia a la esfera pública o privada en correspondencia con la
gestión cultural, es pensar también en procesos asociados a las comunida-
des en el caso de un profesional de la gestión cultural cuyo quehacer está
más relacionado con lo público, o en procesos relacionados con productos,
servicios culturales, empresas culturales e industrias culturales, cuando el
profesional de la gestión cultural está más inmerso en el ámbito privado.
Así las cosas, los gestores culturales que se desempeñan en el ámbito de lo
privado, al detectar el territorio donde van a hacer efectiva su gestión, pue-
den perseguir una efectiva administración de los recursos, con el objeto de
garantizar la accesibilidad de la ciudadanía a la vida cultural, al contar con
la capacidad de reconocer la necesidad de esa vida cultural y del disfrute
que merecen de ella como ciudadano, y como gestor cultural, de cambiar
o promover iniciativas que permitan el acceso a la vida cultural de otras
personas de su comunidad.
Por su parte los gestores culturales que se desempeñan en el ámbito de
lo privado, se ven de cara a los retos que plantea la relación entre la oferta
de productos, bienes y servicios culturales como la demanda de ellos. En
medio de esa relación, se observan desde la oferta las fases de creación, pro-
ducción, distribución y exhibición, a la vez que en la demanda se aprecian
con respecto a esas fases, dinámicas de consumo cultural y apropiación. En
Colombia casos como el de Industrias Culturales de Cali, o los clústeres de la
Cámara de Comercio de Bogotá son ejemplo de ello.
La Iniciativa de Desarrollo del Clúster de Industrias Creativas y Conte-
nidos, responde a una agremiación compuesta de empresas, líderes empre-
sariales, sectores del gobierno y la academia, quienes se reúnen periódica-
mente en un lugar neutral, con el propósito de trabajar colaborativamente
para precisar una visión conjunta, que haga más robusto el sector de las in-
dustrias creativas y de contenidos, el cual incorpora empresas relacionadas
con sectores de las industrias culturales como el cine, publicidad, medios de
comunicación, videojuegos y animación digital como lo son: agencias de pu-
blicidad, agencias de medios, agencias de marketing, canales de TV, produc-
toras cinematográficas, productoras audiovisuales, post-productoras, estu-
dios de animación digital y estudios de Videojuegos . Gracias al clúster se
establecen nuevos contactos y se fortalecen las relaciones entre los actores
97
involucrados, se desarrollan sinergias y proyectos con universidades, go-

biernos y otros empresarios, para mejorar la estrategia de sus negocios, el
entorno del clima de inversión de Bogotá y la Región y que son un ejemplo
de la Gestión Cultural como motor de desarrollo.
De acuerdo al Manual de Herramientas de la Gestión Cultural Pública
(Mincultura, 2013), la gestión cultural debe considerar como propósitos, el
producir capacidades institucionales para administrar y gerenciar los pro-
cesos culturales en los territorios, robustecer procesos de planeación, orga-
nización, fomento, participación e información que fortalezcan los agentes
y las dinámicas culturales de los territorios, favorecer y animar la creación
individual y colectiva; promover el disfrute de las expresiones artísticas,
manifestaciones patrimoniales y prácticas culturales, democratizar el acce-
so a los bienes y servicios culturales dentro de la comunidad; fomentar la
formación y la investigación; desarrollar la dimensión legal y constitucional
en el ámbito de la cultura, gestionar recursos y alianzas estratégicas, dar
respuesta a asuntos financieros de la vida de la cultura y posicionar a la
cultura como pilar de desarrollo del territorio.
Así mismo, el manual precisa algunos elementos para una buena ges-
tión de la cultura. La participación, por cuanto apela por la concertación y
celebración de posibles acuerdos y consensos, con los distintos sectores
de la población, organizaciones e instituciones, involucrados en temas re-
lacionados con la gestión cultural en el lugar. La planeación, pues gracias
a ella se pueden desarrollar procesos de planeación cultural donde la for-
mulación y evaluación se realiza de manera participativa, considerando las
condiciones económicas, sociales, culturales y naturales de los territorios
objeto de estudio o desarrollo del proyecto. La precisión es necesaria tam-
bién para tener una clara percepción de los objetivos y las metas a alcanzar
por parte del proyecto de gestión cultural y que puedan ser realizables
en un determinado período de tiempo. La comunicación necesaria entre
los diferentes actores que guardan relación con la gestión cultural, es el
caso de empresas u organizaciones culturales, colectivos, e instituciones
del sector cultural tanto público como privado. La evaluación, el control
y el seguimiento, acciones que buscan la presentación de rendiciones de
cuentas o informes de veeduría ciudadana a la comunidad y las institu-
ciones con las que se establezcan alianzas estratégicas. La concertación
a partir de la cual se procura mantener los espacios y canales de comu-
nicación para establecer acuerdos y celebrar consensos por parte de los
ciudadanos a quienes se les debe garantizar el disfrute de la vida cultural.
La determinación que permite establecer instrumentos, acciones y con-
diciones para asegurar procesos de formación (en gestión cultural, áreas
artísticas, emprendimiento cultural y las que se requiera en el marco del
entorno cultural).
La formación en Gestión Cultural

La formación y profesionalización de la Gestión Cultural en Colombia es
bastante reciente y merece un contexto. El Congreso Internacional sobre la
98
Formación de los Gestores y Técnicos de Cultura, realizado en Valencia (Es-

paña) en mayo del 2005 muestra una relación de profesionales dedicados a
la Gestión cultural dependiendo del grado de formación y experiencia, sus
funciones y su perfil profesional:
Técnico superior en Gestión Cultural

Nivel dirigido a profesionales que lideran espacios culturales, con funciones
encaminadas a la gestión de recursos, manejo de personal en el marco de
la gestión de los recursos humanos y manejo del presupuesto, con cono-
cimiento, análisis e interpretación de las políticas culturales aplicado a la
administración del espacio cultural u organización y en las estrategias em-
presariales de naturaleza pública o privada.
Técnico medio en servicios culturales

Nivel dirigido a profesionales responsables del diseño, formulación, gestión
y realización de los programas culturales y de equipamientos, basados en
estrategias de difusión, creación y formación.
Técnico auxiliar de servicios culturales

Nivel dirigido a profesionales que participan en la planificación y ejecución
de programas culturales en espacios culturales, o programan acciones cul-
turales en espacios cuyos objetivos son la participación ciudadana. Posibi-
litan el acceso a la creación y al consumo cultural por medio del trabajo
directo con el usuario.
En Colombia para el momento en que salió el informe, aun cuando la
gestión cultural era más empírica, los gestores culturales incorporaban en
su quehacer los niveles anteriormente mencionados, asumiendo al mismo
tiempo funciones de, formulación del concepto, planeación, y ejecución.
La investigación titulada “Formación en Gestión Cultural y Políticas Cul-
turales” realizada por la UNESCO, OEI e IBERFORMAT, en Latinoamérica y el
Caribe en 2004, presenta dentro de sus resultados un análisis de ocho facto-
res de demanda de gestores culturales en la región, que fueron comparados
con la oferta educativa en los centros universitarios en Colombia, y se de-
sarrollaron por parte de la Universidad EAN, teniendo en cuenta su misión
institucional, la evolución de la gestión cultural en Colombia y el análisis de
la demanda a partir de un estudio de mercado. Estos son:
a. Aportes teóricos para la reflexión sociocultural
b. Instrumentos de análisis de la realidad
c. Bases jurídicas y económicas del área sociocultural
d. Políticas socioculturales
e. Planificación, programación y gestión
f. Gestión de recursos humanos
g. Conocimientos del área disciplinar
h. Conocimientos técnicos específicos
99
La formación de la Gestión Cultural en la Enseñanza

Superior
El presente texto toma como base para su análisis de la formación en ges-
tión cultural en Colombia en la enseñanza superior, el programa de Estu-
dios y Gestión Cultural de la Universidad EAN. Dicho programa se crea en
Colombia, a partir del análisis del entorno, donde se detecta la necesidad
de profesionalizar el sector cultural. Se observa mediante encuestas, entre-
vistas, análisis de la oferta académica, tanto nacional como internacional,
que no existen suficientes programas orientados a la formación de gestores
culturales en el ámbito nacional, con un par de excepciones, que se localizan
fuera de Bogotá, los cuales se dictan de manera presencial en la ciudad de
Manizales y en algunos municipios del departamento de Antioquia, estos
son: Andes. Carmen de Viboral, Caucasia, Envigado, Puerto Berrio, Santa Fe
de Antioquia, Sonsón, Turbo.
Esta situación permite continuar con el proceso de calidad previsto en la
planeación de la operación académica de la Universidad, como en el diseño
de la oferta académica del Pregrado en Estudios y Gestión Cultural.
Acorde con los procesos definidos y bajo los lineamientos instituciona-
les vigentes, se presentó y aprobó por parte del Consejo Superior de la Uni-
versidad EAN, el 19 de julio de 2007, mediante el Acuerdo 033 el programa
en Estudios y Gestión Cultural, modalidad presencial. Un año después, el 26
de agosto de 2008 el programa obtuvo el registro calificado de operatividad
por parte del Ministerio de Educación Nacional de Colombia.
El Programa en Estudios y Gestión Cultural sostiene un cuerpo docente
de alto nivel de formación, emprendedor, con amplia experiencia empresa-
rial en el sector cultural, idoneidad pedagógica, experiencia certificada en
docencia, competente en una segunda lengua, con formación como profesor
tutor virtual, competente en uso de herramientas comunicativas y tecnoló-
gicas, con espíritu investigativo, colaborativo y de servicio, y participativo
en los procesos formales de investigación, acciones de extensión y proyec-
ción social, así como en redes académicas desde la perspectiva cultural.
Plan de Estudios
La organización curricular del programa que privilegia la integración de
saberes, está sobre la base de núcleos temáticos de estudios de la cultura,
gestión cultural, electivas de énfasis, práctica profesional, investigación y
transversales, que suman 144 créditos, acorde con el modelo de currículo
flexible con una estrategia de currículo integrado.
Está compuesto por 6 núcleos de formación que responden a los nom-
bres de: Estudios de la Cultura, que dota al estudiante del pensamiento
crítico respecto de los diferentes significados que de la cultura y las áreas
artísticas pueden emerger, llevando a su análisis e interpretación, aprecia-
ción desde sus distintas perspectivas, que le permiten en suma construir
una mirada crítica de la cultura en sus diferentes perspectivas, enfoques
y nociones, como de otros conceptos que guardan estrecha correlación
100
en el marco de la cultura a saber el desarrollo. Gestión Cultural, que dota

al estudiante de las herramientas y conocimientos técnicos y financieros
necesarios para hacer posible su quehacer laboral y profesional. Electivas
de Énfasis, que dotan al estudiante de un conocimiento más especializado
tanto es los campos de la cultura como de la gestión cultural. Prácticas Pro-
fesionales, que permiten al estudiante llevar sus conocimientos adquiridos
a un campo real de acción. Investigación, núcleos que refuerzan en el alum-
no las competencias investigativas del estudiante desarrolladas en otras
unidades de estudio del programa. Finalmente están las transversales, que
brindan al estudiante elementos de contextualización respecto a realida-
des de orden nacional e internacional, concretan aspectos de la esencia del
estudiante de la Universidad EAN, alrededor de la formación orientada ha-
cia la creación de empresa, proporcionan elementos de formación entorno
a la lógica y procesos de análisis cuantitativos, brindan los conocimientos
necesarios para la interpretación y argumentación de ideas con claridad
y precisión y dotan al alumno del conocimiento del inglés como segunda
lengua, respecto a la cual, el alumno se forma en competencias comunicati-
vas e interculturales, según los estándares del marco común de referencia
para las lenguas, contribuyendo así, a una mirada internacional útil para su
proyección profesional.
De lo anterior se puede observar que el programa de estudios, busca
formar gestores de la cultura y generar empresas culturales, compañías que
puedan contribuir al desarrollo y la generación de recursos para la cultura,
en un momento en el que Colombia apuesta por un futuro económico en
torno a la industria naranja, es decir, aquellos sectores cuyo propósito es
la producción, reproducción, promoción, difusión y/o comercialización de
bienes, servicios y actividades de contenido artístico, cultural o patrimonial,
y que muestran un crecimiento acelerado, hecho frente al cual el progra-
ma es oportuno como propuesta de formación. La estructura curricular, en
suma, conduce al estudiante a que esté en capacidad de gestionar al inte-
rior de organizaciones del sector público o privado, promoviendo iniciativas
sostenibles para el desarrollo de la cultura en sus distintas manifestaciones.
Misión y Visión del Programa

Desde la misión de la Universidad EAN como es la de ,contribuir a la forma-
ción integral de la persona y estimular su aptitud emprendedora, de tal for-
ma que su acción coadyuve al desarrollo económico y social de los pueblos y
su visión , que busca para el 2027 ser referentes en la formación e investiga-
ción en emprendimiento sostenible, mediante una entrega innovadora del
conocimiento, junto al propósito superior de la Universidad como es el de,
aportar a la formación integral y del emprendimiento sostenible conside-
rando la investigación, el liderazgo y la innovación, elementos fundamenta-
les en la generación de abundancia para la humanidad, el programa apropia
estos preceptos de la Universidad, y denota su misión en particular, como es
la de contribuir a la construcción de conocimiento cultural como proceso y
producto a partir de la investigación, la innovación y la gestión para contri-
101
buir a la formación integral de la persona y estimular su aptitud emprende-

dora, de tal forma que su acción coadyuve al desarrollo económico y social
de los pueblos. En cuanto a la visión pretende y continua siendo reconocido,
como el programa pionero en materia de formación y profesionalización
de la gestión cultural en Colombia en materia de pregrado, y al nivel de la
enseñanza superior, formando gestores culturales, conocedores de la cul-
tura en sus distintas miradas y distinguidos por su espíritu emprendedor
y empresarial; a partir de la construcción de conocimiento cultural como
proceso y producto a partir de la investigación, la innovación y la gestión
para contribuir a la formación integral de la persona y estimular su aptitud
emprendedora, de tal forma que su acción coadyuve al desarrollo sostenible
en los territorios.
Como proyecto pedagógico se caracteriza por los siguientes aspectos:
• El Modelo Pedagógico que lo soporta.
• El enfoque curricular utilizado
• El uso específico de las nuevas tecnologías de la información apli-
cadas a la gestión
• La comunicación, el aprendizaje autónomo y la formación por com-
petencias.
En cuanto a las competencias, analiza estratégicamente el entorno cul-
tural para la solución de problemas de las empresas y organizaciones, te-
niendo en cuenta un enfoque multicultural, global y dinámico. Gestiona los
recursos técnicos, logísticos, administrativos y económicos propios de los
proyectos culturales. Diseña y gestiona proyectos culturales en el ámbito
nacional e internacional. Potencia el capital social y relacional necesario
para el desarrollo de los proceso y productos culturales en la relación públi-
co-privado. Desarrolla oportunidades de negocios sostenibles y lidera pro-
yectos que generan valor económico y social.
Por su parte las competencias del modelo pedagógico se organizan en
competencias nucleares que responden al proceso de formación, en este
caso toda disciplina que se estudia en la Universidad surge de un pensa-
miento emprendedor, en pro de la formación académica en diferentes áreas
del conocimiento, como: la administración, la ingeniería, las humanidades
y ciencias sociales, los negocios internacionales, el mercadeo, la economía
y las finanzas, y, las especializaciones y maestrías en distintas áreas de
los negocios. Competencias transversales, que ccorresponden a aquellas
competencias que permean todo el currículo, siendo comunes en todos
los programas, lo cual lo hace sistémico, y son proyectadas desde el Pro-
yecto Educativo Institucional PEI, como Proyecto Institucional. Son: espí-
ritu empresarial, espíritu sociohumanístico, espíritu tecnológico, espíritu
investigativo. Competencias básicas, relacionadas con las competencias
comunicativas, tanto de la lengua nativa, como en una segunda lengua, la
cual se evidencia en el manejo del lenguaje del profesional y en su acción
real. También se sitúan las competencias cognitivas y metacognitivas. Lo
cognitivo responde a la asimilación y procesamiento de la información. En
otras palabras, cómo se aprende. De allí que se establezcan habilidades de
pensamiento, como abstraer, sintetizar, analizar, tomar decisiones y criticar.
102
Respecto a lo metacognitivo como proceso de conocimiento, la persona tie-

ne la capacidad de autorregularse y tomar decisiones frente a su propio de-
sarrollo. La metacognición corresponde al conocimiento que tiene el estu-
diante sobre cómo logra su aprendizaje. Esta competencia es fundamental
para el estudiante de la Universidad EAN en su vida profesional y personal,
porque genera autonomía.
Con el fin de proyectar el programa se cuenta con la función de proyec-
ción social que se entiende como la interrelación e integración de conoci-
mientos, vivencias, experiencias y saberes, entre los programas académicos
formales, las prácticas empresariales, los cursos de capacitación y de mejo-
ramiento que se ofrecen y se realizan en todos los sectores de la sociedad.
Los bloques de estudio, los diplomados, las consultorías y los trabajos de
grado son algunas herramientas de participación en la interacción social
tanto de estudiantes, como de docentes y de por si toda la Universidad.
La Universidad EAN consciente de su responsabilidad en el cumplimien-
to de la función social, paralelamente con la docencia y la investigación, ha
fortalecido su plan de proyección hacia la comunidad en cada uno de los
programas académicos, basada en políticas definidas inscritas en el Proyec-
to Educativo Institucional, en su Misión y Visión Institucionales. Desde el
programa en Estudios y Gestión Cultural se hacen aportes significativos a
los intereses académicos de los grupos humanos y propician su desarrollo
intelectual, personal y profesional. Además, fomentan la investigación que
permite identificar necesidades y problemáticas de los sectores productivos
y sociales.
Como modalidades de proyección del programa de pregrado se tienen
proyectos de educación formal, educación no formal, consultoría, asesoría,
prácticas empresariales, cursos libres, cátedras empresariales, diplomados
y conferencias, con entidades gubernamentales, no gubernamentales, in-
dustrias y comunidad en general. Actualmente se aplican políticas institu-
cionales enfocadas a la promoción y desarrollo de actividades de extensión
y proyección social. Por su parte, el programa se preocupa por estudiar y
analizar los problemas del entorno e incorpora los resultados de dichos
análisis en los ajustes realizados al plan de estudios. Dentro de los proyec-
tos relacionados con esta función se destacan asesorías con el Ministerio
de Cultura de Colombia, la Cámara de Comercio de Bogotá y procesos de
formación en materia de diplomados con la misma entidad ministerial y la
Secretaría de Cultura Recreación y Deporte de Bogotá SCRD. El diplomado
en diseño y formulación de proyectos para la gestión cultural, un proyecto
ejecutado en convenio con la Universidad EAN, por parte de la Dirección
de Fomento Regional del Ministerio de Cultura y el Programa Nacional de
Concertación, por tres años consecutivos formó y certificó centenares de
gestores culturales en región, quienes día a día se enfrentan a los retos que
plantean la cultura y el desarrollo en los territorios.
En cuanto a la investigación se puede afirmar que su modelo es aplicado
y articulado y se basa en los siguientes pilares que son su Visión al 2018:
• Ser referentes en los escenarios de toma de decisiones en su ámbi-
to de acción para la mejora de la competitividad.
103
• Ser referentes en cuanto a la transferencia de conocimiento resul-

tado de los procesos de investigación aplicada y articulada.
• Generar impacto en las organizaciones y la sociedad en general
como contribución al desarrollo.
• Ser motores de transformación de la sociedad en los aspectos fun-
damentales para el desarrollo.
Gracias a la investigación aplicada, resulta más viable ocasionar impacto
en la sociedad y ser referentes en diferentes publicaciones de tipo investiga-
tivo, y de esa manera, se propende por la generación y transferencia del co-
nocimiento, junto con la apropiación de este, por parte de los responsables
de las decisiones en los diferentes contextos y lugares, donde la cultura y la
gestión cultural, transforman de manera positiva el país.
En cuanto a investigación formativa, se realiza un énfasis en la aplicación
del conocimiento asimilado, adaptado o generado, a fin de que sea útil; por
otra parte, teniendo en cuenta que su visión y misión privilegian el estímulo
al desarrollo del espíritu emprendedor enmarcado en el mundo de la Ges-
tión Cultural como el de las Industrias Culturales y Creativas. La función
de la investigación busca apoyar la formación de profesionales emprende-
dores con competencias investigativas aplicadas a los negocios, gerencia e
innovación (investigación formativa) y en la producción del conocimiento
útil (investigación aplicada o productora de conocimiento) asociado al per-
fil profesional. Con el objetivo de desarrollar el espíritu investigativo de los
estudiantes, el Programa en Estudios y Gestión Cultural, cuenta con:
• Unidades de estudio anfitrionas.
• Semillero de investigación (Grupos de estudiantes de generación
espontánea, grupos promovidos por docentes, coordinadores, directi-
vos y grupos de investigación).
• Estudio de casos empresariales.
• Intervención directa en empresas.
En materia de investigación cuenta con el campo estratégico Comuni-
cación, Política y Cultura, que contiene el grupo de investigación Política y
Sostenibilidad, con clasificación A en Colciencias e investigadores adscritos
a cuatro líneas de investigación, las cuales son:
• Desarrollo humano y equidad.
• Industrias culturales.
• Sostenibilidad y valor compartido.
• Turismo y Cultura.
En la Encuesta de satisfacción 2017-II realizada a egresados del Pregra-
do en Estudios y Gestión Cultural, se puede observar que el 85.66% muestra
un alto grado de satisfacción en general hacia la Universidad y su programa.
En el seguimiento que se viene efectuando en particular para el programa,
se detectan casos de egresados vinculados con el sector público en el ámbi-
to Distrital, en el ámbito privado, con emprendimientos propios y aquellos
que ya tenían un proyecto al iniciar su vida académica, al cual le han dado
continuidad. Sumado a lo anterior se observa que varios de ellos han cons-
tituido una red con el propósito de vincular en sus proyectos de gestión
cultural a estudiantes y egresados y que su red se observa como sostenible
104
en el tiempo. Por su parte según el observatorio laboral, a partir de consulta

realizada el 3 de octubre 2017, precisa que la tasa de empleabilidad del Pro-
grama en Estudios y Gestión a Cultural es del 73,30%.
El proyecto educativo del programa de estudios en procura de su desarro-
llo, comprende que su función social radica en cumplir de manera integral,
planificada, ética, conceptual y con criterios de calidad, su deber de formar
profesionales integrales en Estudios y Gestión Cultural, generar nuevos cono-
cimientos por medio de la investigación, extender sus experiencias y saberes
a la comunidad de interesados en la cultura. Afirma su vocación desde la do-
cencia y la investigación que se centra en la formación integral del estudiante
y en el estímulo a la formación profesional en Estudios y Gestión Cultural. Se
basa en el desarrollo de aptitudes y actitudes emprendedoras. Educa bajo la
premisa del desarrollo de competencias y la generación de conocimiento en
el campo de la cultura para contribuir a la solución de problemas reales de la
sociedad, las organizaciones, los emprendedores y la academia; por este mo-
tivo, desarrolla estratégicamente la relación entre el programa y las organi-
zaciones públicas y privadas. La Universidad y por consiguiente el Programa
en Estudios y Gestión Cultural, comprenden el desarrollo sostenible como un
derrotero organizacional que se aplica en las dimensiones económica, social
y ambiental. Por lo anterior, la Universidad y el programa declaran su alinea-
ción con los ODS - Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas
- que orientan los propósitos comunes de la humanidad a 2030.
Bajo esta perspectiva, estimula la investigación, disciplina el carácter
para una ética universal y agudiza la curiosidad intelectual, que propician
la creación de equipos de trabajo para la producción y aplicación de co-
nocimientos, aspectos que contribuyen a consolidar e incrementar la pro-
ductividad del sector empresarial de la cultura. El Programa en Estudios y
Gestión Cultural continúa proyectando su enfoque hacia la sociedad y el de-
sarrollo sostenible, al vincular en su proyecto formativo a estudiantes que
estén interesados en formarse en competencias con el matiz diferenciador
propio de la misión de la Universidad EAN: el emprendimiento sostenible.
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108
La enseñanza de la historia y la literatura
Entre Borges y Walsh: experiencias que potencian
el aprendizaje
Graciela Eva De Mary, Instituto Superior de Formación Docente Nº 113, Argentina
Palabras clave: historia; categorías de análisis; lectura en clase; ficción; ensayos
“La literatura es mentir bien la verdad”

(Juán Carlos Onetti)
Introducción
L
os resultados de las evaluaciones de calidad educativa vienen señalan-
do las dificultades de los estudiantes del nivel medio en el campo de
la lectura comprensiva. Es prioritario atender el tema de la promoción
de la lectura y el acceso a la misma como un derecho. Podríamos suscribir
a la idea de una pedagogía del placer por la lectura, expresada por Daniel
Filmus (2016).
Enfocado el tema desde la perspectiva de las Ciencias Sociales se plantea-
rán tres casos concretos de trabajo en escuelas de nivel medio del Partido de
General San Martín, provincia de Buenos Aires, Argentina. Las propuestas
didácticas mencionadas abordaron temas de Historia Argentina prescriptos
en el Diseño Curricular. En las mismas se trabajó con textos “no escolares”,
es decir que además de los tradicionales manuales, se recurrió a un ensayo,
una obra de investigación periodística y un poema. Se intentará responder a
partir de estos ejemplos concretos, las siguientes preguntas:
¿Para qué recurrir a obras literarias en las clases de Historia?¿Contribu-
yen a desarrollar el interés por la lectura? ¿Se justifica leer en clase? ¿Se for-
talece el grupo de trabajo? ¿Es posible acaso motivar a los alumnos a reco-
rrer de manera autónoma, algún camino hacia la aventura del conocimiento?
En la búsqueda de motivación, de recursos de calidad, en la posibilidad
de contar con diferentes soportes para la lectura, el docente debe poner en
juego no solamente sus conocimientos sino también su experiencia como
lector. Es fundamental la búsqueda constante que debe realizar en ese sen-
tido. Es más que probable que los resultados que logre con sus propuestas
sobre leer más y mejor, estén relacionados con su pasión por los textos. Na-
die puede transmitir lo que no tiene.
Marco teórico
El conocimiento es una construcción colectiva. La enseñanza de las Cien-
cias Sociales, se enriquece necesariamente con diferentes aportes. En el
caso de la Historia, el hecho de leer textos que no sean exclusivamente es-
109
La enseñanza de la historia y la literatura. G. E. De Mary
colares, es decir, el típico manual, no hace más que agregar beneficios a

nuestra práctica. Desde el punto de vista de los derechos de los estudian-
tes, nadie puede ser privado de conocer la obra de los escritores que fueron
o son exponentes de nuestra cultura. Es una tarea de la escuela facilitar ese
acercamiento.
En efecto, más allá de la experiencia estética que puede significar leer
el poema “El Gral. Quiroga va en coche al muere”, de Jorge Luis Borges, que
es en sí mismo incomparable, el análisis de esta obra permite una identi-
ficación de los actores sociales involucrados en el proceso de las guerras
civiles argentina en la primera mitad del siglo XIX, así como nos permite in-
terpretar la opinión del autor sobre el protagonista del poema. En relación
al mismo tema de Historia Argentina, dice Ernesto Sábato a propósito de su
obra Romance de la muerte de Juan Lavalle:
Se han escrito muchísimas páginas de historia sobre aquel
desdichado acontecimiento, una de las tantas consecuencia
de las luchas entre federales y unitarios. Cuando decidí to-
marlo para mi novela, no era, en modo alguno el deseo de
exaltar a Lavalle, ni de justificar el fusilamiento de otro gran
patriota como fue Dorrego, sino el de lograr mediante el len-
guaje poético lo que jamás se logra mediante documentos de
partidarios y enemigos; intentar penetrar en ese corazón que
alberga el amor y el odio, las grandes pasiones y las infinitas
contradicciones del ser humano en todos los tiempos y cir-
cunstancias, lo que sólo se logra mediante lo que debe llamar-
se poesía, no en el estrecho y equivocado sentido que se le da
en nuestro tiempo a esa palabra, sino en su más profundo y
primigenio significado. (Sábato, en línea)
Se trata entones de humanizar la Historia. Lo mismo ocurre, por ejem-

plo, con los cuentos de Manuel Mujica Láinez, en Misteriosa Buenos Aires,
que nos permiten una ampliación de los contextos históricos y geográficos
que acompañan los acontecimientos narrados.
Retomando las ventajas de la lectura de piezas literarias en las clases de
Historia podemos afirmar que un abordaje actual de la ciencias sociales im-
plica el diseñar estrategias para la apropiación de categorías conceptuales
de análisis. Los nuevos enfoques se proponen reconstruir y reinterpretar el
pasado desde los interrogantes del presente, proyectando un futuro en co-
mún. Desde esa mirada, es necesario que los alumnos sean capaces de iden-
tificas los ejes estructurantes de las Ciencias Sociales, es decir, el espacio
geográfico y el tiempo histórico; que reconozcan las múltiples dimensiones
de la realidad (política, social, económica, cultural, etc); los conceptos trans-
disciplinares (por ejemplo, sujeto individual o colectivo, poder, gobierno,
Estado, los actores sociales, las cuestiones relativas al poder, al conflicto, los
consensos y disensos, las multicausalidades, la comprensión empática de la
realidad). En relación a este último aspecto, se han realizado estudios sobre
el funcionamiento del cerebro que indican la activación de zonas específicas
de la corteza cerebral que corresponden a acciones desarrolladas por los
personajes de los relatos.
110
En síntesis, podemos afirmar que si a fines del siglo XIX y comienzos del
XX se buscaba promover la integración y la pertenencia a un Estado-Nación,
hoy se impone contribuir a la comprensión de la realidad local, nacional e
internacional y a la participación en la construcción de un mundo más tole-
rante, solidario e igualitario.
Es evidente que la literatura tiene mucho que decir al respecto, porque
nos invita a participar de la creación de los autores, con interpretaciones
diferentes. Nos introduce en los contextos históricos enriquecidos por la
mirada que no siempre tiene que coincidir con la propia, y todo esto en el
marco del disfrute estético.
Otra de las ventajas de la introducción de textos que no responden a las
características de los manuales o las investigaciones históricas es la colabo-
ración que se manifiesta en el grupo que lee. Al ver que se puede llegar al
conocimiento de los procesos históricos por lecturas que no son comunes
en una clase de Historia, la experiencia demuestra que los alumnos también
están dispuestos a aportar ideas y propuestas que superan el tradicional rol
pasivo. Es fundamental contar con textos para todos los alumnos, por eso es
importante trabajar con los responsables de las bibliotecas escolares y pro-
curar por todos los medios que los chicos tengan acceso a estos valiosos es-
pacios. Se trata de enseñar contenidos significativos en forma significativa.
Desarrollo de tres propuestas

A continuación se expondrán tres ejemplos en los que se abordaron conteni-
dos de Historia correspondientes al quinto año del nivel medio en escuelas pú-
blicas del partido de Gral. San Martín. El primer caso corresponde al siguiente
tema: “Década infame, comercio con Gran Bretaña, tratado Roca- Runciman”.
Luego de abordar el tema con los recursos didácticos seleccionados a tal fin
(y cuyo desarrollo no corresponde al objetivo de este artículo) se organizó la
lectura en clase del libro de Arturo Jauretche, Manual de zonceras argentinas.
El texto es un ensayo cuya primera edición es de 1968. Después de con-
textualizar la obra, es decir, ubicar al autor en su tiempo y su acción política,
fueron seleccionadas dos “Zonceras”: la nº 35 “La canasta de pan. El granero
del mundo” y la nº 36 “Mercado tradicional. Comprar a quien nos compra”
(Jauretche, 1980). Se pidió a los alumnos que eligieran una de ellas y que la
relacionaran con los contenidos aprendidos sobre la economía en la década
del 30. Debían redactar un texto de una carilla fundamentando la elección
y comentando lo leído. La reacción espontánea (y por eso más valiosa) de
algunos alumnos fue la sorpresa ante las definiciones del autor y la decisión
de comunicarlas. Se decidió organizar una exposición de afiches sobre el
pensamiento de Jauretche para la muestra anual de la escuela. Los alumnos
más interesados participaron como expositores. Cabe señalar que esta ins-
tancia no estaba planificada al iniciarse la unidad.
Para el segundo caso y correspondiente al tema del post-peronismo y la
llamada Revolución Libertadora, se leyó una parte de la novela testimonio
de Rodolfo Walsh Operación masacre. Se adoptó la orientación sugerida en
el Diseño Curricular del Nivel, ya que:
111
La construcción de una conciencia histórica y social se realiza

en el campo amplio de la cultura. Esta orientación también se
propone, mediante el estudio de estos textos emblemáticos,
generar un espacio para fortalecer las disposiciones narrati-
vas, explorar esa sensibilidad poniendo en contacto a los es-
tudiantes con los autores. De esta forma, se pretende que ellos
mismos produzcan relatos a partir de la ficcionalización como
una forma de recrear un contexto, a la vez que se produce su
apropiación. (Diseños curriculares educación secundaria. [En línea])
Dada la complejidad del tema, se trabajó previamente con la contextuali-

zación de la obra, estableciendo la cercanía del autor con el momento de los
hechos que aborda y la forma en que se llevó a cabo la investigación. Como
es un texto testimonial, se dedicó mucho tiempo a la lectura en clase, siendo
necesaria, al principio, la intervención de la docente para leer en voz alta e
interpretar la intensidad dramática de los hechos que narra. Llevó efecti-
vamente bastante tiempo la lectura en clase, aunque esa “pérdida” inicial
se recuperó con creces en el transcurso de las clases posteriores. Entre las
actividades propuestas se pidió que explicaran el argumento, que lo relacio-
naran con el momento histórico, que lo interpretaran y establecieran una
apreciación personal y que redactaran un informe final.
En el caso de la lectura de Operación masacre, se originó la curiosidad de
los alumnos cuyos domicilios están cercanos al lugar donde se produjeron
los fusilamientos. Aportaron a la clase fotos y comentarios sobre el reco-
rrido por esos lugares. Al mismo tiempo, se creó un clima de trabajo que
derivó en la búsqueda de películas sobre el tema y también sobre la realidad
social en otros contextos, pero que también remiten a los mismos actores
sociales. Como anécdota, se puede consignar la actitud de una alumna de
nacionalidad paraguaya, quien tenía muchas dificultades para expresarse
en forma escrita y oral y que, no obstante, completó la lectura propuesta
y trajo al aula una película para compartir. Si bien no era exactamente del
tema tratado, la actitud de la alumna (quien dijo “Usted tiene que ver esta
película, se llama ‘Siete cajas’”) originó una actividad que no estaba pre-
vista: se compartió el video y también se propuso un trabajo práctico con
todos sus compañeros. Obviamente, las capacidades comunicativas de esta
alumna mejoraron significativamente.
El tercer ejemplo corresponde al tema de la última dictadura militar y
el terrorismo de Estado. En este caso se trabajó con un poema dedicado
al Equipo Argentino de Antropología Forense: “Un murmullo cada vez más
alto”, de la Dra. Laura Panizzo. El trabajo consistió en analizar este poema
inspirado en la búsqueda de los restos de las personas que estuvieron des-
aparecidas y a las tareas de identificación. Una vez contextualizado el texto,
se analizó y se pidió a los estudiantes que expresaran a través de una pintu-
ra o un dibujo las sensaciones que les había generado. A través de un contac-
to con la autora, se le enviaron los trabajos de los alumnos. La Dra. Panizzo
tuvo la gentileza de enviar un libro con sus poemas para cada uno de ellos,
con una dedicatoria personalizada y comentada según las interpretaciones
y las reflexiones de cada alumno.
112
Posteriormente, la escritora se acercó a la escuela y dio una charla sobre

el oficio de los escritores y también sobre de la carrera de Antropología, de
la cual es docente en la UNSAM.
Conclusiones
En respuesta a las preguntas iniciales, se puede establecer que:
• A pesar de que no resulta fácil lograr que los adolescentes lean, las
tres propuestas didácticas que involucraron un análisis centrado en
textos literarios, no producidos por historiadores, justificaron el es-
fuerzo porque produjeron en los alumnos una apertura hacia otras
realidades, otros vocabularios, otras estéticas, promovieron el tra-
bajo en equipo y la escritura.
• La lectura en clase también fomentó la autoestima y posibilitó una
experiencia concreta de acercamiento y apropiación de los libros.
Se ampliaron los contextos y se creó empatía con los diferentes per-
sonajes en tanto actores sociales que interactúan en función de sus
intereses. Este tipo de análisis contribuyó a una visión más plural de
la realidad social.
• El hecho de introducir espacios de lectura en las clases de Historia,
contando con una buena selección y con actividades pertinentes,
permite innovar las prácticas docentes.
• Se trató de incentivar un ambiente de libertad y se demostró que, en
esas circunstancias, los alumnos son capaces de proponer iniciativas
propias. Es necesario valorarlas. Porque proponer la comunicación
de ideas que impactaron en ellos y organizar una muestra, o rela-
cionar contenidos con películas, o interesarse por las circunstancias
que llevan a alguien a elegir el oficio de escribir, pueden ser acciones
modestas pero no hay dudas de que son para nuestros chicos expe-
riencias significativas. Y son esas experiencias las que construyen
puentes de palabras para unir los mil caminos del conocimiento.
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114
IV. Formación educativa
Las destrezas del pensamiento
María del Mar Hernández Suárez, Cándida Filgueira Arias y Carmen Ródenas Escribano
CEU-San Pablo, España
Palabras clave: destrezas pensamiento, habilidades, educador, alumnos, metodologías
A
diferencia de las rutinas, que podríamos definir como aquellos pa-
trones sencillos que el sujeto interioriza en sus aprendizajes, las des-
trezas del pensamiento son acciones más elaboradas que requieren
el desarrollo de ciertos organizadores para poder logar acciones de apren-
dizaje más elaboradas.
Según Robert Swartz (2016), las destrezas del pensamiento se alcanzan
en distintas fases. En un primer momento el alumno comprende las ideas, las
analiza y consigue interpretarlas según su visión. En un segundo paso estas
ideas se van relacionando con otras más complejas y creativas que permiten
al alumno desarrollar analogías, metáfora (etc.). Por último el alumno llega al
pensamiento crítico donde generaliza las ideas adquiridas y deduce, lo que le
permite realizar la resolución de problemas y la toma de decisiones.
Evidentemente, el proceso que hemos descrito se ha podido producir gra-
cias a la aplicación de distintas estrategias como deducción, análisis, compara-
ción, evaluación… demostrando así que el desarrollo de destrezas del pensa-
miento en el sujeto favorece la realización de acciones futuras más complejas.
Por tanto, podemos definir las destrezas del pensamiento como patrones
sencillos que permiten analizar y estructurar la información, consiguiendo que
el alumno pueda trabajar de una forma más crítica y autónoma, pues le permi-
te considerar distintas opciones. Si este modo de trabajar con los alumnos pa-
rece tan importante para su futuro, ¿por qué nos empeñamos en muchos cen-
tros en seguir utilizando el modelo clásico, la memorización, la clase magistral?
Según Calatayud, Gil y Gimeno (1992, p 87):
(...) en muchas de las aulas predomina un modelo de enseñan-
za por transmisión. Es conveniente cambiar la idea de mode-
lo de enseñanza por desarrollo de estrategias de enseñanza
que permitan manejar la información procedente de distin-
tas fuentes. Basándonos en este modelo surge entre otros el
aprendizaje por descubrimiento, que promueve la participa-
ción activa del alumno frente a la memorización (Calatayud,
Gil & Gimeno, 1992, p.87)
Como profesores nos asusta, en muchas ocasiones, salir de la rutina. Nos

aferramos al método tradicional por considerar que de este modo favore-
cemos y aseguramos el futuro de nuestros alumnos, pero no es así. Vivimos
en una sociedad en continua transformación. Lo que hoy nos parece una
117
Las destrezas del pensamiento. M. M. Hernández, C. Filgueira y C. Ródenas
novedad mañana comienza a estar anticuado. Los avances tecnológicos se

suceden y dan paso a acciones cada vez más complejas que requieren la
implicación del sujeto en la toma de decisiones y resolución de problemas.
Por ello, es importante enseñar a nuestros alumnos a pensar por sí mismos,
a enfrentarse ante nuevos retos y prepararles de este modo a un futuro cada
vez más cambiante y complejo pero, ¿cómo hacer esto?
Trabajar las destrezas o rutinas del pensamiento no es tarea de especia-
listas ni responde a una materia o edad concreta. Supone, como educador,
enfrentarnos a nuestra tarea diaria de un modo diferente en la que el prota-
gonismo ya no lo tiene el educador sino que es compartido con el educando.
En este sentido podemos afirmar con Román (2006, p56):
En la sociedad del conocimiento, además del aprendizaje per-
manente desde la práctica, es imprescindible el desarrollo
sistemático de estrategias cognitivas y metacognitivas que fa-
ciliten el enfrentar y resolver problemas nuevos en entornos
cambiantes. La nueva comprensión del conocimiento implica el
desarrollo de herramientas para aprender y seguir aprendien-
do (capacidades, destrezas y habilidades) (Román, 2006, p.56)
Desde esta posición, el educador, partiendo de los conocimientos del

alumno y de sus intereses, comienza planteando cuestiones que inicien al
niño sobre el tema que se va a trabajar. Una vez que hemos despertado la
curiosidad en nuestros alumnos, podemos empezar a trabajar con ellos des-
de diferentes ámbitos. Por ejemplo: enseñarles a buscar información sobre
el tema que estamos trabajando. De este modo el alumno iniciará una bús-
queda que le llevará a la lectura, interpretación y análisis de lo leído. No
estamos hablando simplemente de recoger información, aquí se requiere la
implicación del alumno para trabajar los datos y obtener una síntesis de lo
leído. Nuestra labor como profesores es ayudarle en esa búsqueda de infor-
mación para que sea lo más enriquecedora posible, al mismo tiempo que le
enseñamos a analizar y contrastar la información.
Por otro lado, en la sociedad actual se necesitan personas que sepan tra-
bajar en equipo, escuchar otras opiniones, analizar otros puntos de vista,
contrastar. Por esto, un segundo paso en nuestro trabajo como educadores
sería favorecer en nuestros alumnos las tareas cooperativas, que les permitan
llevar a cabo una labor crítica donde puedan contrastar distintas opciones te-
niendo en cuenta las variables y, en resumidas cuentas, tomar decisiones para
la resolución de problemas. Es decir, se trata de desarrollar un trabajo perso-
nal y creativo a la vez que se tienen en cuenta otros puntos de vista e intereses.
El desarrollo de estas habilidades se puede llevar a cabo desde diferen-
tes disciplinas y edades, pero ¿se puede desarrollar solamente en el aula?,
evidentemente no. Las destrezas del pensamiento se pueden trabajar en
diferentes ambientes: académico, familiar, tiempo de ocio…Se trata de cam-
biar el modo de enfrentarnos a la tarea, modificar el rol que ejercemos con
nuestros aprendices. El educador pasa de tener una función principal a
ejercer como colaborador. Hay profesores que pueden sentirse amenazados
ante este nuevo papel que tienen que ejercer. Consideran que su trabajo ha
118
Formación educativa
perdido sentido cuando en realidad no es así, al contrario, pasan a tener

una función más cercana al alumno. Su colaboración con el educando va a
permitir que éste, no sólo pueda alcanzar los objetivos señalados, sino ade-
más que el alumno adquiera unas habilidades que puede aplicar tanto en la
educación como en su vida cotidiana.
Las familias también juegan un papel muy importante en el desarrollo
de las destrezas del pensamiento en la medida en que pueden potenciarlas
ayudando al niño a comparar, analizar, tomar decisiones, resolver diferentes
situaciones… La colaboración entre familias y escuela resulta fundamental
en este proceso. Trabajar de forma conjunta va a permitir que el alumno
interiorice mejor estas habilidades y las ponga en práctica.
Una vez que ya hemos visto la importancia que tiene trabajar las des-
trezas del pensamiento en nuestros alumnos, el siguiente paso es analizar
diferentes modos de lograr la adquisición de las mismas y desarrollar de
este modo la inteligencia del niño que según Gardner (1998, p76) “es un
conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales”. En efecto, todos
los individuos normales poseen cada una de estas capacidades en un cierto
grado; los individuos difieren en el grado de capacidad y en la naturaleza de
la combinación de estas capacidades.
Vamos a ver ahora un ejemplo de cómo podemos ayudar a nuestros
alumnos a desarrollar algunas destrezas del pensamiento. Pensemos en
alumnos de 3º E.S.O. que van a realizar un trabajo en equipo para estudiar
las distintas actividades que realiza una ONG y participar en la ayuda a una
que favorezca a personas sin recursos económicos. Las fases que se podrían
dar para desarrollar el trabajo serían las siguientes:
1. Partimos de algunas preguntas que realizamos a los alumnos tales como
¿qué es una ONG?, ¿Cuáles conoces?, ¿Qué funciones cumplen las ONG?,
¿Quiénes trabajan en una ONG?, ¿Cómo crees que se financian las dis-
tintas ONG? A partir de estas preguntas realizamos una lluvia de ideas
donde cada alumno puede expresar sus ideas sobre el tema. Las distintas
opiniones dadas por los alumnos se escriben y analizan posteriormente
para tener una visión global del tema y aclarar dudas que puedan surgir.
2. Posteriormente, con las distintas ideas que han surgido, tratamos
de dar respuesta a lo que es una ONG, cuáles son sus funciones y
quienes pueden colaborar en sus tareas.
3. En un tercer paso animaremos a los alumnos a analizar diferentes
ONG para compararlas buscando diferentes similitudes y diferen-
cias. De este modo tendrán que comparar, analizar…además de de-
batir con los compañeros para llegar a unas conclusiones.
4. Posteriormente, los alumnos, en grupos, van a evaluar la informa-
ción obtenida para pasar al siguiente paso: aportar ideas para ayu-
dar a una ONG a que obtenga recursos (alimentos, ropas, juguetes…)
para los más necesitados. Todos los alumnos deberán aportar sus
propias ideas que posteriormente serán analizadas por el grupo.
5. Con el análisis de las diferentes propuestas aportadas por la clase se
realiza un proyecto conjunto para ayudar a una ONG. Esta propuesta
requiere tomar previamente una serie de decisiones como por ejem-
119
plo: ¿Quiénes forman parte del equipo que dirige? ¿qué objetivos se
persiguen? ¿qué actividades se van a desarrollar durante el curso?
¿qué organismos externos pueden colaborar en el proyecto?
Una vez que los equipos han conseguido dar respuesta a las diferentes
cuestiones llega el momento de iniciar el proyecto. Se les pedirá a los alum-
nos que presenten un esquema con las conclusiones obtenidas y los diferen-
tes pasos que van a seguir para ayudar a la ONG. Durante el desarrollo de
este proceso deberán ir dando respuesta a los diferentes problemas que va-
yan surgiendo, formación de equipos de trabajo, organización de tareas, etc.
Es importante que los alumnos recuerden que, en todo momento, de-
ben tomar decisiones de manera conjunta sopesando los pros y contras que
puedan existir. Estas tareas, lógicamente, implican la toma de decisiones y la
resolución de problemas para lo que tendrán que realizar acciones previas
donde deberán contrastar, analizar, evaluar, etc. En todo momento el profe-
sor va a ejercer de guía favoreciendo en los alumnos el desarrollo de distin-
tas destrezas que pueden aplicar, no sólo en el desarrollo de esta actividad,
sino en cualquier otra tarea que realicen en su vida diaria.
Con este ejemplo he querido apoyar la idea de cómo el desarrollo de di-
ferentes destrezas del pensamiento no requiere un trabajo especializado ni
la intervención de determinados profesionales, es suficiente que, como pro-
fesores, nos enfrentemos a la tarea de un modo distinto, sirviendo de apoyo
a los estudiantes y favoreciendo su competencia de aprender a aprender.
En cuanto a metodología tampoco se requiere el uso de estrategias muy com-
plejas. En el ejemplo anterior hemos utilizado el modelo basado en proyectos,
donde el alumno adquiere conocimientos y competencias a través de supuestos
que parten de la vida real. Se enseña al alumno a contextualizar, relacionar, anali-
zar, argumentar, etc., desarrollando destrezas del pensamiento. Con esta metodo-
logía se trabaja el pensamiento crítico, la comunicación, el aprendizaje cooperati-
vo, etc., al mismo tiempo que mejora la atención e implicación del alumno.
Con respecto a la evaluación de la tarea se podría utilizar una rúbrica
donde se tuvieran en cuenta distintos aspectos del aprendizaje, por ejem-
plo: la implicación del alumno en la tarea, la colaboración con el grupo clase,
el modo en que ha realizado la búsqueda y análisis de la información, su
análisis e interpretación de los datos, la toma de decisiones durante el tra-
bajo y la resolución de problemas.
Con este modelo de trabajo estamos fomentando en el alumno la compe-
tencia de aprender a aprender, tan necesaria hoy día para afrontar los dife-
rentes retos educativos que tiene el alumno. Es evidente que hablamos de una
metodología en clase que poco o nada tiene que ver con la tradicional. Es im-
portante que, tanto alumnos como profesores o familias, se muestren de acuer-
do con este modelo de enseñanza para que sea asumido y apoyado por todos.
En el presente trabajo se ha hablado de las destrezas del pensamiento
y la importancia de desarrollarlas en nuestros alumnos para conseguir un
aprendizaje más acorde con las necesidades educativas actuales. También
se ha hecho referencia al modo de abordar las distintas destrezas teniendo
en cuenta la implicación tanto de alumnos, profesores y familias. Por último
se ha desarrollado un ejemplo partiendo de un supuesto que podría desa-
120
rrollarse en cualquier centro educativo; en dicho ejemplo se plantea cómo

trabajar diferentes destrezas educativas en el aula.
Es evidente que se podrían abordar otros modelos de trabajo utilizando
distintas metodología y modelos de evaluación pero considero que llegados
a este punto lo que debemos plantearnos son los pros y contras de este mo-
delo de trabajo. Con respecto a los beneficios que aporta para el alumnado
ya hemos hablado en diferentes apartados pero debemos ser honestos y
analizar posibles inconvenientes como, por ejemplo, que docente y alum-
nos se olviden de trabajar también otros aspectos como la memorización, el
trabajo autónomo, la repetición en determinadas tareas, etc. No nos referi-
mos a volver al modelo tradicional sino a utilizar distintas metodologías que
combinadas adecuadamente consigan que los alumnos no se conviertan en
meros repetidores de teorías sino que aprendan a pensar por sí mismos
analizando las opciones y planteándose nuevos retos.
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122
Formación de docentes
en Educación Superior en Colombia
Una prioridad para la atención a la diversidad
desde el marco de la educación inclusiva
Leidi Yoana Zamudio Garnica, Corporación Universitaria Iberoamericana, Colombia

Isabel Cristina Martínez Farfán, Corporación Universitaria Iberoamericana, Colombia
Palabras clave: formación de docentes; educación inclusiva; atención a la diversidad; currículo

flexible; prácticas educativas
Introducción
L
a en inclusión atención donde trata cada en y para de ser la humano la par-
ticipación diversidad tiene incluye cabida de todos a y todos, es los allí es-
tudiantes es donde decir la se escuela da y adultos. el concepto se convirtió
Trata según de en apoyar un el cual espacio a los “la centros escolares para que
sean más responsables ante la diversidad de su alumnado, sea en razón a sus orí-
genes, intereses, experiencias, conocimiento, capacidades o cualquier otra” (Boo-
th & Ainscow, 2015, p. 13). Consecuentes con ello, estos autores señalan que la
diversidad hace parte del ser humano, hace parte de las características únicas y
personales de cada ser, por lo cual todos hacemos parte de esa diversidad.
La Corporación Universitaria Iberoamericana es una institución de educa-
ción superior que en un marco de inclusión y respeto a la diversidad, dentro
de su política de calidad, afronta las tendencias actuales que imponen retos
nuevos a las instituciones; en este caso, la inclusión educativa. en el Proyecto
Educativo Institucional (PEI) la Iberoamericana refiere que no solo signifi-
ca incluirla en lo misional, sino que también da paso a las transformaciones
pedagógicas: el aprender a aprender o a conocer y aplicar procedimientos
sobre cómo, dónde y cuándo usar los conocimientos (práctica pedagógica),
sobre cómo producir conocimiento (investigación educativa) y compromiso
social en temas de relevancia nacional como la construcción de una cultura
de paz, superación de la pobreza extrema, equidad social, entre otras. Estos
retos se ven permeados por esta investigación ya que desde ella se aporta a
las transformaciones pedagógicas que el futuro docente en formación debe-
rá hacer en su quehacer diario como refiere Proenza y Acosta (2017):
la Corporación Universitaria Iberoamericana ha dado un salto
cualitativo en la proyección hacia una educación inclusiva de
calidad, sobre la base del conocimiento y la investigación cien-
tífica y sobre todo, en el cambio del contexto y la eliminación
de barreras, donde están influyendo de manera particular, el
cumplimiento de las orientaciones y disposiciones nacionales
e internacionales para hacer de cada institución escolar de ni-
123
FORMACIÓN DE DOCENTES EN EDUCACIÓN SUPERIOR... L. Y. ZAMUDIO, I. C. MARTÍNEZ
vel superior, un lugar plenamente incluyente donde se hagan

valer los derechos y se respeten, acepten y reconozcan todos
los seres humanos desde su diversidad (p.8)
La formación profesional de docentes se proyecta desde un enfoque peda-

gógico constructivista del aprendizaje que se sustenta en el hecho de promover
procesos de crecimiento personal del estudiante en el marco de la cultura del
grupo al cual pertenece, se da desde tres miradas: desde la genética del desarro-
llo individual de Piaget, desde las relaciones con el medio psicosocial de Vygots-
ky y desde el aprendizaje significativo y los aprendizajes previos de Ausubel.
Estos procesos se dan de acuerdo con unas actividades intencionales y
planificadas dentro de las mallas curriculares en donde la formación en edu-
cación en y para la diversidad debe ser transversal en la educación superior
de los educadores en formación, de allí “surgen nuevas áreas centradas en la
flexibilización curricular, reconocimiento de estructuras educativas que gene-
ren procesos de inclusión educativa, trabajo en equipo, formación y orienta-
ción a profesores” (Arias, Acosta y Ayala, 2015, p.11). Desde este marco se dio
inicio, finalización y proyección al proyecto de investigación ¿Cómo vamos en
educación inclusiva? Los procesos de atención en y para la diversidad en las
instituciones en donde se realiza el curso de Práctica Pedagógica I de las li-
cenciaturas de Educación en modalidad a distancia de la Corporación Univer-
sitaria Iberoamericana. En donde se propuso identificar y describir procesos
de educación inclusiva que se daba en 26 departamentos entendidas como las
unidades de organización territorial de Colombia (de los 32 que en total tiene
el país) que cubre esta universidad en las licenciaturas en Pedagogía Infantil y
en Educación Especial, con 707 estudiantes de VI semestre realizando su cur-
so de Practica Profesional I. de la Facultad De Educación, Ciencias Humanas
y Sociales, proyecto gestado dentro del Grupo de Investigación en Educación
y Escenarios de Construcción Pedagógica GIEEP, en la línea de investigación
Pedagogía y Diversidad de la Corporación Iberoamericana de Colombia.
La investigación se desarrolló desde una metodología de investigación cua-
litativa, tipo descriptivo exploratorio a partir de dos instrumentos que tienen
como ejes trasversales las categorías de análisis que son: educación inclusiva,
atención a la diversidad, currículo flexible y prácticas en educación inclusiva.
El primero una ficha de registro, que pretendió identificar y describir las rea-
lidades de las escuelas y las aulas a partir de preguntas orientadoras sobre la
inclusión en el proyecto educativo institucional de la atención a la diversidad,
la caracterización de la población, las posibles adaptaciones en cuanto a flexi-
bilización curricular, la aplicación del índice de inclusión y la descripción de
experiencias alrededor de la temática. El segundo una matriz de análisis que
traspone las cuatro categorías y los indicadores de las mismas, permitiendo la
reflexión que nos lleva a plantear la temática de esta ponencia, la cual gira al-
rededor de la transformación sobre la educación inclusiva como enfoque y mo-
delo para la formación de formadores que den cuenta de los derechos básicos
educativos y la atención a la diversidad dentro de la Corporación.
Entendiendo que Colombia ha enfocado sus esfuerzos en garantizar el ac-
ceso y permanencia de los estudiantes desde un enfoque de derechos huma-
124
nos, esto se evidencia en las políticas que se emanan y que permiten desde una
mirada multidisciplinar atender a la población, no solo desde una perspectiva
educativa, sino también desde la salud, la cultura y la recreación, integralmente,
sin ningún tipo de distinción o segregación. Este país, como uno de los miem-
bros fundadores de la Organización de Naciones Unidas ratificó y acogió los 8
objetivos del milenio que desde el 2000 hasta el 2015 se convirtieron en propó-
sitos a nivel internacional y nacional. Del informe final sobre el logro de estos 8
objetivos dada por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD
(2015) se establece que, de los países de América Latina, Colombia fue uno de
los que más avanzó en los índices para cada objetivo. Sin embargo, los logros no
son homogéneos a lo largo del territorio nacional, continuamos dentro de la lis-
ta de los 10 países más desiguales del mundo y en el área de educación le que-
dan desafíos por lograr como la articulación para la igualdad de oportunidades,
inclusión a poblaciones vulnerables, minorías y el mejoramiento de la calidad.
A partir de 2015 Colombia se inscribió dentro de la denominada Agenda
2030 y sus 17 objetivos de desarrollo sostenible. Dentro de esta nueva agen-
da y teniendo como base el Informe de Seguimiento de la Educación en el
Mundo (UNESCO, 2016) el reto para la educación se hace aún más exigente
para el país, en tanto que dicha agenda se constituye en un pilar esencial
para el desarrollo sostenible. En este sentido es necesario pensar en el de-
sarrollo cubriendo las necesidades de las poblaciones diversas sin compro-
meter los recursos de las generaciones venideras (Echeita y Navarro 2014).
Problema de Investigación
¿Cómo ha sido el proceso de educación inclusiva en las Instituciones en don-
de se realiza el curso de Práctica Pedagógica I de la modalidad a Distancia
Nacional de la Corporación Universitaria Iberoamericana de la Licenciatura
en Pedagogía Infantil y Licenciatura en Educación Especial, sede Cota?
Objetivo General
Analizar el proceso de inclusión educativa en las Instituciones en donde se
lleva a cabo el curso Práctica Pedagógica I, de la Licenciatura en Pedagogía
Infantil y Licenciatura en Educación Especial en la modalidad distancia na-
cional de la Corporación Universitaria Iberoamericana, sede Cota.
Objetivos Específicos
1. Identificar los procesos de educación inclusiva en las instituciones
donde se realiza el curso de Práctica Pedagógica I de la modalidad
distancia nacional de la Corporación Universitaria Iberoamericana.
2. Describir los procesos de educación inclusiva las instituciones
donde se realiza práctica profesional I de la modalidad distancia
nacional de la Corporación Universitaria Iberoamericana.
125
Marco Teórico de Referencia

Desde el planteamiento de la pregunta se establecieron cuatro categorías
de análisis: a) Educación Inclusiva, b) Atención a la Diversidad, c) Currículo
para la inclusión y d) Prácticas Educativas en Inclusión. Alrededor de estos
conceptos se realizó la revisión teórica que permitió identificar y describir
el proceso de educación inclusiva en las diferentes regiones.
Se partió entonces de definir que es atención a la diversidad, desde los
lineamientos que se generaron con el propósito de garantizar una educa-
ción incluyente en términos de acceso, permanencia y promoción dentro
del sistema educativo. Así lo consigna el Ministerio de Educación Nacional
en el documento “Construyendo capacidad institucional para la atención a
la diversidad” (2010):
La Educación Inclusiva en el país propone una aproximación
al conocimiento de las características y particularidades de
los grupos poblacionales diversos y vulnerables, que son
atendidos en las instituciones educativas. Estas poblaciones
se refieren a: étnicas (Afro descendientes, Rom y Raizales),
con Necesidades Educativas Especiales (con discapacidad o
con capacidades o talentos excepcionales), personas de talla
baja (enanismo), jóvenes y adultos iletrados, afectadas por la
violencia (en situación de desplazamiento, niños, niñas y jó-
venes desvinculados de grupos armados al margen de la ley y
adultos reinsertados), menores en riesgo social (niños, niñas
y jóvenes trabajadores, adolescentes en conflicto con la ley
(Mini educación , 2010, p.5).
En la actualidad, la atención en y para la diversidad no se enfoca solo en

la diversidad funcional sino que fundamenta la intervención en el reconco-
miendo de la diversidad y así lo reafirman Azorín y Arnáiz (2013) citados
por Posada, Marín y Gómez (2015) al plantear una visión que resignifique
las concepciones de las ‘necesidades educativas y de discapacidad’ señalan-
do que “la atención a la diversidad del alumnado no debería ser asociada a
discapacidad, a dificultades de aprendizaje o a necesidades educativas deri-
vadas de compensación educativa” (p.200).
En el mismo sentido, exponen Correa, Bedoya y Agudelo:
No son las diferencias en sí las que han dado las posibilidades
de cambio de enfoques en el servicio educativo, sino su reco-
nocimiento y la concordancia de respuestas educativas diver-
sas y pertinentes; razonar sobre la diversidad no es obviar las
diferencias, es propender a encontrar una propuesta que per-
mita que todos habiten en espacios comunes, buscando los
mecanismos pertinentes para que cada persona pueda par-
ticipar en un contexto determinado y enfatice la importancia
del aprecio por la diferencia en la construcción de sociedades
más justas y en la convivencia desde criterios de respeto y va-
loración (Correa, Bedoya y Agudelo, 2015, p.48).
126
Por lo cual, es desde este entendimiento de lo diferente y común que

se da una verdadera educación inclusiva que atienda a la diversidad. No
en vano la Declaración Mundial sobre Educación para Todos de la UNESCO
(1990), plantea que la educación es el derecho de todos a satisfacer las ne-
cesidades básicas de aprendizajes respetando la diversidad del ser humano,
que implica un actuar de todos los agentes educativos, incluyendo el rol de
la familia y la comunidad.
Al preguntar sobre a quién corresponde la responsabilidad en los proce-
sos de atención educativa a la diversidad aparte del estado, podría decirse
que serían estos los llamados a hacerlo: la familia, la escuela y la comunidad,
debe existir una relación indisoluble entre estos tres actores del proceso,
pues “una educación más inclusiva pasa inevitablemente por una relación
activa y positiva entre todos los agentes implicados en la educación escolar
(centros escolares, familia, comunidad) en el que, sin duda, es un proceso
complejo difícil y éticamente controvertido en muchos momentos” (Simon,
Giné y Echeita. 2015, p. 26).
Así mismo para entender cómo se gesta y materializa la atención a la
diversidad, hay que entender qué significa la educación inclusiva, para ello
se recurre a Ainscow & Miles quienes afirman que la educación inclusiva es:
Una educación eficaz y de alta calidad para todos los niños y
jóvenes – constituye el mayor reto que deben enfrentar los
sistemas educativos del mundo entero, ya se trate de los paí-
ses en desarrollo o de los países desarrollados. Los autores
demuestran la existencia de un creciente interés por el con-
cepto de educación inclusiva. En algunos países, este enfoque
se orienta a la inclusión de los niños con discapacidades en las
escuelas generales, pero, en un sentido más amplio, se la en-
tiende como una reforma que “sostiene y acoge la diversidad
de todos los educandos” (UNESCO, 2001). Este número ilustra
la manera en que esta definición ha sido tratada en la litera-
tura y cómo se manifiesta en las mentalidades y prácticas de
los encargados de concebir y aplicar las políticas (Ainscow &
Miles, 2008, p. 7).
En el país, desde el documento de lineamientos de la Política de Educación

Superior Inclusiva en Colombia (MEN, 2013) la inclusión es entendida como:
La estrategia central para luchar contra la exclusión social. Es
decir, como una estrategia para afrontar ese proceso multidi-
mensional caracterizado por una serie de factores materiales
y objetivos, relacionados con aspectos económicos, culturales
y político-jurídicos (ingresos, acceso al mercado de trabajo y
a activos, derechos fundamentales), y factores simbólicos y
subjetivos asociados a acciones determinadas que atentan la
identidad de la persona (rechazo, indiferencia, invisibilidad)
(Mini educación, 2013, p. 7).
De igual forma, con el fin de hacer seguimiento a los procesos de inclu-

sión educativa el país adapta el index for inclusión: el Índice de Inclusión
127
que es definido como “un conjunto de materiales diseñados para apoyar a

las escuelas en el proceso de avanzar hacia una educación inclusiva” (Boo-
th, Ainscow, Black-Hawkins, Vaughan, & Shaw, 2002, p.3). Este posibilita la
autoevaluación de las escuelas en relación con tres dimensiones: la cultura,
las políticas y las prácticas de una educación inclusiva y propone a la institu-
ción educativa un proceso de investigación-acción, poniendo a disposición
de la comunidad escolar una serie de preguntas e indicadores. Este docu-
mento implica un repensar constante en los procesos que se dan cotidiana-
mente en la institución en pro de lograr una verdadera educación inclusiva.
En Colombia el Índice de Inclusión es presentado desde el Programa de
Educación Inclusiva con Calidad del Ministerio de Educación Nacional. Este
propone e implica un proceso con unas fases, tal como lo consigna la Guía
No. 11 Educación Inclusiva con Calidad, documento publicado en 2010 bajo
el nombre Construyendo Capacidad Institucional para la Atención a la Di-
versidad (MEN, 2010) el cual propone que las instituciones realicen unos
procesos sistemáticos que transformen la gestión en el camino del enfoque
de inclusión. Además de una ruta metodológica, esta guía establece unos
principios rectores y analiza la relación entre calidad, gestión e inclusión.
El docente en el proceso de inclusión y la responsabilidad

de las Instituciones formadoras de formadores
Complementando lo anterior, la Agencia Europea para el Desarrollo de la
Educación del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (2012) se-
ñala que “la educación inclusiva es responsabilidad de todos los docentes y
formar a todos los profesores para trabajar en entornos inclusivos es res-
ponsabilidad de todos los formadores de docentes que trabajan en progra-
mas iniciales.” (p.11). Esta entidad trabajó en la conformación de un perfil
de docente inclusivo y de ese trabajo se tiene hoy un documento que pre-
senta un marco de valores esenciales y áreas de competencia que se deben
tener en cuenta. Entre los valores identificados están: 1. Valorar en positivo
la diversidad del alumnado, 2. Apoyar a todo el alumnado, 3. Trabajar en
colaboración y en equipo y 4. Desarrollar el área personal y profesional.
En relación con las competencias docentes, Fernández (2015) plantea
que estos son el factor más importante para los procesos de educación in-
clusiva e indaga acerca de las percepciones que tienen los docentes sobre
las competencias para prácticas inclusivas. Dentro de las conclusiones el au-
tor destaca que las competencias más importantes listadas por los mismos
docentes son: las tutorías, el acompañamiento continuo y dinámico, las me-
todologías activas, la adecuación de materiales, la comunicación y atención
a las familias.
Por lo cual, si se habla de Diversidad en un marco de educación inclusiva
es necesario hablar del currículo flexible ya que es allí donde se materia-
lizará la atención de las poblaciones: En Colombia se encuentra vigente la
definición de currículo emanada de la Ley General de Educación, (República
de Colombia, 1994) en la Ley 115 de 1994. En ella encontramos
128
ARTICULO 76. Concepto de currículo. Currículo es el conjun-

to de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y
procesos que contribuyen a la formación integral y a la cons-
trucción de la identidad cultural nacional, regional y local, in-
cluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos
para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto
educativo institucional
En la misma línea, Coincaud y Diaz. (2016) reflexionan sobre tres aspec-

tos importantes: acerca de las políticas educativas como contexto para la
inclusión, la comprensión de las condiciones de las
prácticas curriculares en el dispositivo escolar y los retos de las prácti-
cas curriculares. Los países latinoamericanos en las últimas décadas dise-
ñan y rediseñan políticas educativas que se convierten en marcos legales.
Cada país se encuentra en la búsqueda de interpretar lo que sucede al poner
en marcha las políticas educativas a la luz de lo que cada uno define como
currículo y las prácticas curriculares exigen de trabajo colaborativo. Los au-
tores concluyen que “la experiencia en el campo educativo muestra que las
políticas educativas y las normativas curriculares, más allá de los consensos
aparentes, no han logrado importantes variaciones en las formas de lo esco-
lar para la promoción del aprendizaje y la participación de todos/as” (p. 34).
Por tanto, a partir de la Agenda 2030 y los objetivos de desarrollo sos-
tenible se hace indispensable y a la luz de la educación inclusiva retomar
el análisis del currículo. Al respecto Amadio, Opertti y Tedesco (2015) des-
tacan cuatro aspectos desde los cuales replantear el currículo: primero, el
currículo como eje entre objetivos y desarrollo, el segundo, la visión del cu-
rrículo como producto de un proceso de diálogo social y de construcción
colectiva, el tercero, el currículo como base de las políticas educativas y el
cuarto, el currículo como orientador de prácticas pedagógicas.
Al respecto Posada, Marin y Gómez refieren que:
El currículo ha de lograr el difícil equilibrio de dar respuesta
a lo común y lo diverso, ofreciendo unos aprendizajes univer-
sales para todos los estudiantes, que aseguren la igualdad de
oportunidades, pero dejando, al mismo tiempo, un margen de
apertura suficiente para que las escuelas definan los apren-
dizajes necesarios para atender las necesidades educativas
de su alumnado y los requerimientos del contexto. (Posada,
Marin y Gómez, 2015, p 200)
En virtud de lo expuesto, para que exista una educación inclusiva se re-

quieren unas prácticas educativas inclusivas significativas y para definirlas,
se acudió a la descripción dada por Marchesi, Blanco y Hernández:
La práctica inclusiva debe entenderse como una actuación
«situada», que adquiere sentido y es viable a partir de una
realidad concreta, de unos condicionantes estructurales que
la hacen única e irrepetible. No hay buenas prácticas ideales,
pues dependen del contexto en el que se desarrollan. Lo que
se valora como buena práctica en una zona rural de Guatemala
129
o del Paraguay puede no serlo en la periferia de San Pablo o

en una comuna de un barrio acomodado de Santiago de Chi-
le. Conviene destacar que una buena práctica se desarrolla a
partir del compromiso del profesorado, del alumnado y de las
familias, y promueve la presencia, la participación y el éxito de
todos los estudiantes, sobre todo de aquellos en mayor situa-
ción de vulnerabilidad. No es una cuestión de todo o nada, sino
fundamentalmente de grado y de progreso sostenido; es decir,
es un proceso (Marchesi, Blanco y Hernández, 2014,p. 91).
Marco Metodológico
La metodología de investigación es de enfoque cualitativo de tipo explorato-
rio y descriptivo, dentro de ella se elaboraron dos instrumentos de recolec-
ción los cuales fueron: una ficha de registro que dio lugar posteriormente a
una matriz de análisis por departamento.
La primera (ficha de registro-observación y caracterización) aplicada en
26 departamentos en 707 instituciones donde se encontraban los estudian-
tes de VI semestre realizando su curso de Práctica Profesional I en las dos
Licenciaturas (Pedagogía Infantil y Educación Especial).
Figura 1. Contexto de la investigacion
Fuente: elaborado por las autoras, 2017.
La segunda una Matriz de Sistematización y Análisis desde las categorías

de educación inclusiva, atención a la diversidad, flexibilización curricular,
prácticas en educación inclusiva, rol del docente.
Conclusiones
Luego de realizado el análisis de la matriz se pudo establecer:
Las instituciones educativas en su mayoría hacen referencia a proce-
sos de inclusión en cuanto al acceso y permanencia de los estudiantes en
el Proyecto Educativo Institucional (PEI) pero en cuanto a la flexibilización
curricular las adaptaciones apoyos y ajustes razonables no se evidencian
en su quehacer pedagógico, los docentes en formación refieren que faltan
herramientas pedagógicas y conceptuales para generar los ajustes dentro
y fuera del aula.
La mayoría de instituciones coinciden en respetar las diferencias visi-
bles y no visibles de la población que atienden, respetando sus tradiciones,
130
cultura y lengua, avanzando en el reconocimiento de la identidad cultural y

multiculturalidad de Colombia. En cuento a la adaptación metodológica y
didácticas específicas, se evidencia poca formulación y aplicación de ellas,
debido a la falta de recursos, el desconocimiento de los procesos de inclu-
sión, y los paradigmas que aún persisten en los imaginarios en algunas re-
giones apartadas del país.
Dentro de la categoría de prácticas inclusivas los estudiantes reportan
en las fichas de recolección de la información experiencias significativas, la
mayoría de ellas informando sobre avances en procesos individuales de los
niños. Cabe sin embargo destacar tres experiencias que a futuro podrían
ser documentadas como experiencias sobre las cuales se pude reflexionar
y servir para ejemplificar procesos de atención a la diversidad. Entre ellos
se encuentra:
• De la Institución Educativa Escuela Normal Superior Nuestra se-
ñora de la Candelaria Escuela Santa Mónica Sección B, departamen-
to de Caldas. En la institución se encuentran niños con discapacidad
sensorial (hipoacusia), discapacidad física motora y discapacidad
intelectual. Una docente del área de tecnología lidera un proyecto de
aula que se llama “LA PRÓTESIS DE LA ESPERANZA” que consiste en
conocer y aprender el proceso para elaborar las prótesis, e igualmen-
te obtener una prótesis para una de las estudiantes que presenta una
discapacidad física.
• De la Institución Educativa Catalina Herrera, municipio Arjona,
Departamento de Bolivar. En la institución se encuentran 10 niños
con discapacidad visual, 5 con talentos excepcionales intérpretes de
instrumentos musicales folclóricos y 15 niños afrocolombianos. A
través de un proyecto cultural de rescate de expresiones culturales
como la música y danza se logró el reconocimiento y respeto por la
diversidad.
• De la institución Centro de Desarrollo Infantil CDI Manitos Crea-
tivas, municipio de Riosucio, Departamento de Caldas. En la institu-
ción se encuentran 16 niños que pertenecen a resguardo indígena. Se
trabaja desde un enfoque etnodiferencial con el cual se labora en las
comunidades indígenas con el fin de preservar la cultura ancestral.
Muy pocas instituciones hacen uso del índice de inclusión, a pesar de
que esta herramienta se adapta en el país en el 2012 desde el Ministerio de
Educación Nacional. El índice de inclusión es una herramienta que cuenta
en sí misma con un gran potencial para propiciar una reflexión sobre los
procesos de educación inclusiva de calidad al interior de las instituciones.
Es importante conocerla pues su fin es generar mejoramiento de la calidad
y transformación de los contextos educativos. Es deber de las instituciones
universitarias dar a conocer este tipo de herramientas a sus estudiantes y
las bondades de su utilización.
Del análisis y reflexiones anteriores se concluye que atender educativa-
mente a la diversidad, implica que todos los agentes que están involucrados
en el proceso educativo a su vez han de estar articulados y deben velar por
garantizar los derechos desde el reconocimiento de las diferencias de cada
131
ser y lo que aporta la diversidad como una oportunidad de enriquecimiento

de las prácticas educativas y no como un problema de las mismas.
De la misma forma, los referentes teóricos para llegar a una definición de
la educación inclusiva son múltiples; sin embargo, se evidencia que contienen
elementos coincidentes ya que tienen en cuenta que las necesidades comunes
y específicas que se evidencian en la escuela necesitan contar con estrategias
organizativas y pedagógicas que den respuestas oportunas y acordes con la
atención a la diversidad, desde unas concepciones políticas y éticas.
De estos se desprende, hablar de diversidad es hablar de identidad al
mismo tiempo, en este sentido para los efectos de la educación inclusiva la
definición de currículo que se da desde el Ministerio de Educación Nacional
de Colombia sigue siendo pertinente, ya que en esa definición se encuentra
implícita el fin último de reconocernos en la diferencia. Pero la mera defini-
ción no conlleva precisamente a su cristalización o puesta en marcha en la
realidad en cuanto a educación inclusiva. El reto que se propone a las institu-
ciones educativas es arduo, sin embargo, el primer eslabón en este cambio es
la afirmación en la cual la educación inclusiva es un factor determinante en la
construcción de una sociedad más justa y equitativa que permitirá el cierre
de brechas de desigualdad, por lo cual la Iberoamericana es llamada a conti-
nuar ajustando sus planes curriculares con el fin de brindar las herramientas
necesarias a los docentes en formación para atender en y para la diversidad.
De lo anteriormente expuesto surgen aún más interrogantes como por
ejemplo el preguntar sobre la responsabilidad que tienen las facultades de
educación superior en la formación de los futuros docentes que requiere
la región de Latinoamérica para un desarrollo sostenible, preguntas como:
¿Cuál sería el perfil docente que se requiere para desarrollar la agenda 2030
de Desarrollo Sostenible en nuestra región?, ¿Cuál es la responsabilidad y el
rol de los formadores de formadores?, ¿Cómo formar a los futuros licencia-
dos en educación inclusiva desde la atención a la diversidad?...
Estos interrogantes amplían el horizonte y proyección de la investiga-
ción e invitan a seguir ahondando en el tema, buscando encontrar las res-
puestas que permitan tener claridades en el camino de la educación inclu-
siva real, vivida en la formación profesional y llevada al ejercicio práctico
en los contextos donde se desempeñan laboralmente los egresados de los
programas en educación.
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Las prácticas educativas en dos licenciaturas
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Blanca Estela Cortés Barradas, Benemérito Instituto Normal del Estado de Puebla, México
José Antonio Cortés Barradas, C. E. “José María Morelos y Pavón”, México
Alejandro Ángeles Cortés, Instituto Ramón López Velarde S. C., México
Palabras clave: práctica educativa; espacios escolares; educación
Planteamiento del problema
C
omo cada uno de los docentes que integran ambas Licenciaturas,
LEP y LESET, tienen variadas formas de realizar prácticas educativas.
UNESCO (2005), como organismo internacional ha manifestado que
la inclusión educativa debe proporcionarse en base a Derechos Humanos
en donde el acceso, la participación y permanencia en una educación de
calidad son independientes del ser humano, su etnia, religión, sexo, forma
de aprender, etc., porque todos tienen derecho a una educación de calidad.
Dependiendo del docente y de los alumnos, cada quien tiene un concep-
to de práctica educativa.
Introducción
Una de las Instituciones con mayor prestigio a nivel de formación de docen-
tes en el área de Educación es el Benemérito Instituto Normal del Estado
(BINE) “General Juan Crisóstomo Bonilla”. Como organismo, el BINE tiene
diversos niveles educativos que van desde el Jardín de Niños hasta las Maes-
trías en Educación. Cuenta con 8,640 alumnos y 674 docentes en turnos ma-
tutino y vespertino (datos proporcionados por el Departamento de Control
Escolar del BINE, 28/08/2017), aunque en el nivel Bachillerato, existe el
Bachillerato Digital que trabaja en un turno intermedio. Se tienen clases de
lunes a viernes, aunque esto no es impedimento para que, de las Licencia-
turas en Educación, así como del área de Maestría, trabajen en día sábado.
Desde Jardín de Niños hasta Maestría, podemos observar prácticas do-
centes variadas y heterogéneas, que dependen básicamente del docente que
este impartiendo la materia. Si consideramos también que el factor humano
es variado, predominan los profesores y Licenciados egresados de Norma-
les, así como un porcentaje menor de Universitarios. Esto hace más variada
la práctica educativa en una Institución como el BINE, en donde existen pla-
nes, programas y los docentes pueden modificar estos en favor de ahondar
más en una temática determinada.
135
Las prácticas educativas en dos licenciaturas en... B. E. Cortés et al.
Desarrollo
En las Licenciaturas en Educación Primaria y Secundaria con Especialidad
en Telesecundaria, se desarrollan diversos tipos de prácticas educativas,
creadas muchas de ellas por los docentes que imparten las asignaturas de
dichos grados académicos, en otros casos, los docentes han desarrollado
sus prácticas a través del tiempo de labor, de su experiencia frente a grupo,
por el tiempo de impartición de la materia y/o por congresos desarrollados
por el BINE y la SEP.
Encontramos diversos conceptos de práctica educativa dependiendo
del enfoque epistemológico, constructivista, por competencias y humanista,
e inclusive encontramos calificativos como: pedagógica, docente, profesiona-
les, de formación, de clase, de enseñanza, de labor profesional, de formación
de futuros maestros, de formación de futuros Licenciados en Educación.
Para Gimeno Sacristán (1997), la “Práctica educativa como experiencia
antropológica de cualquier cultura, aquella que se desprenden de la propia
institucionalización de la educación en el sistema escolar y dentro del mar-
co en el que se regula la educación”
Cecilia Fierro (1999) menciona: “Entendemos la práctica docente como
una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significa-
dos, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso
-maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia-, así como
los aspectos políticos institucionales, administrativos y normativos que, se-
gún el proyecto educativo de cada país, delimitan la función del maestro”.
Para la Universidad Pedagógica Nacional (2000) la práctica se concep-
tualizó como “una praxis social que permite por una parte integrada por
medio de proyectos pedagógicos-investigativos un saber ético, pedagógico,
disciplinar a una dinámica social y por otra, articular intereses y necesida-
des tanto individuales como institucionales en las que es posible desarrollar
competencias en áreas de investigación, diseño, administración y gestión de
proyectos educativos sociales”.
Gabriela Czarny (2003), menciona que en el Plan 1997, “tener como ras-
go, en los formadores de docentes, la reflexión desde la propia actuación
para, a partir de ello, reorientar la práctica educativa”.
Práctica Profesionales “en contexto universitario, constituyen una en-
tidad coherente dentro del currículum de formación docente. Se entienden
como situaciones didácticas a través de la simulación, son de carácter prácti-
co que se acercan a las prácticas reales”, indica Zoraida Beatriz Sayago (2006).
Goldrine y Rojas (2007) y Zabala (2008), mencionan que la Práctica
Docente está constituida por tres elementos de interacción como son los
alumnos-contenidos-los docentes en donde se organizan los docentes con
los estudiantes a través del discurso y de la acción.
“Estos aprendizajes propios no se producirán de manera satisfactoria a
no ser que a través de una Práctica Pedagógica el docente suministre una
ayuda específica que permita la participación del alumno en actividades in-
tencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste una
actividad mental”, menciona Elizabeth Castro (2006).
136
“Los recursos de formación para dar cuenta de una dinámica de una cla-
se debe incluir extractos que muestren en forma particular, la brecha entre
el ritmo de enseñanza y las relaciones entre los diferentes elementos, a ve-
ces diferentes (clase entera, trabajos en grupos pequeños, presentaciones,
discusiones). Estos extractos y enlaces caracterizan algunas de las dinámi-
cas de prácticas de clase”, menciona Andrée Tiberghien en Apprendre à
enseigner (2016).
Metodología
Aplicaremos una metodología mixta: cuantitativa y cualitativa para realizar
el análisis de lo obtenido.
Se utilizó un cuestionario con 32 reactivos que permitieron afirmar o
negar, el conocimiento sobre el tema de la práctica educativa, sobre la labor
docente, así como las competencias que deben tener los alumnos y docentes.
Objetivo principal
Esclarecer los variados conceptos de prácticas para que los estudiantes
puedan emplearlos adecuadamente.
Preguntas de investigación
¿Qué entienden los alumnos y maestros por práctica educativa?, ¿es lo mis-
mo práctica educativa que práctica docente, que práctica profesional, que
práctica de formación y que práctica de clase?
Contenido
Como citaría Kozik Frantisek (1993) a Comenius, en el Ángel de la Paz: “De-
bemos diferenciar lo necesario de lo inútil”. Creemos que tanto las prácticas
formativas, las prácticas pedagógicas, las prácticas de clase, las prácticas
profesionales y, en general, las prácticas educativas son el resultado del que-
hacer del maestro trabajando con el alumnado para mejorar.
Georges Piaton (1989) cita a Pestalozzi, quien en 1813 escribía: “según
mis ideas, la educación no debe ocuparse exclusivamente de proporcionar
conocimientos”, considerando así que además de los conocimientos, las
prácticas educativas que se brindaban a los niños deberían estimular su
intuición, imaginación y crear o desarrollar para mejorar su lenguaje, su
lectura, etc.
Dimitrios Yaglis (1989) basa la práctica educativa de María Montessori
en: el juego educativo, en despertar la curiosidad, la imaginación, la
capacidad gestual, en la educación moral, en la disciplina natural, etc.
Lee Shulman (1986) mencionó que los profesores no pueden enseñar
aquello que no conocen o desconocen, que “además del conocimiento
de la materia, del conocimiento general pedagógico, los profesores
137
deben desarrollar un conocimiento específico: cómo enseñar su materia

específica”, Shulman (1987).
Para nosotros, la Práctica Educativa es desarrollada por los futuros Li-
cenciados en Educación, maestros en servicio y en general por todos los
docentes de las diferentes Instituciones Educativas.
La Práctica Educativa consiste en la actividad dinámica, reflexiva y éti-
ca, realizada entre el docente y el alumnado con la finalidad de desarro-
llar un curso, semestre o ciclo escolar de determinada materia a través del
proceso educativo que tiene lugar, tanto dentro del salón de clases, labo-
ratorios, como en los espacios lúdicos que pueden servir para este fin y en
donde, se incluye el proceso pedagógico de cómo es recibido académica-
mente el grupo y cómo lo modifica el maestro, en cuanto a conocimientos
adquiridos a partir de su labor continua, humanitaria y con conocimientos
precisos del dominio de su materia. La Práctica Educativa contempla o
emplea tres momentos de intervención pedagógica como son: el antes (la
planeación), el durante (exposición del trabajo docente en el día a día) y
el después (los resultados obtenidos tanto por los estudiantes como por el
maestro). La evaluación de la Práctica Educativa permite mejorar el tra-
bajo docente y proporcionar a los estudiantes mejores condiciones para
incrementar su conocimiento, sus habilidades y sus destrezas. La Práctica
Educativa engloba a la práctica docente, la práctica profesional, la práctica
pedagógica, la práctica de formación y la práctica de clase. Las Prácticas
Educativas representan el saber hacer del maestro: lo que dicen, lo que
hacen, los conocimientos, los conceptos científicos que maneja, su bagaje
cultural, cómo enseñan su materia, qué metodología emplean en sus clases,
la forma en la que trabaja con los estudiantes, la comunicación verbal y no
verbal empleada entre el maestro y los alumnos, las dinámicas empleadas
con los estudiantes, los recursos empleados en el desarrollo de una clase, el
tiempo empleado en desarrollar una clase.
Todo lo anterior, como dice Carlos Marcelo (2001) nos lleva a repensar
“qué sabemos sobre los procesos de formación de los profesionales de la
enseñanza, así como de la enseñanza como profesión”.
En el Benemérito Instituto Normal del Estado (BINE), las prácticas edu-
cativas son variadas en su contenido y en la forma, las hay de tipo tradicional
(transmisión de información), de tipo simulación (dicen no ser tradiciona-
les y simulan ser constructivistas, sin embargo, al observar en el desarro-
llo no emplean la enseñanza para la acción) o en otros casos son eclécticos
(empleando elementos de diversos metodologías y/o teorías).
Hasta la década de los ochentas, la mayoría de los alumnos que ingresa-
ban al BINE, tenían una cierta formación, ya que este tipo de prácticas for-
mativas se iniciaban al interior de las familias de aquellos tiempos; en este
2017, podemos observar que nuestros alumnos carecen de muchas de estas
sensibilizaciones (dejar atender a sus compañeros, depositar la basura en el
bote, guardar silencio en espacios como bibliotecas, escuchar con atención
al docente, respetar a los mayores, etc.) y se encuentran con situaciones en
donde, algunos se cuestionan si realmente la carrera de docente será lo que
ellos buscan. Esto implica que en muchos de los casos, al contar con algún
138
familiar que estudió para docente, les indican las bondades de la profesión,
las situaciones que deben pasar, que deberán irse hasta poblaciones en
donde obviamente no tienen familiares, etc. La diferencia notoria entre los
estudiantes de décadas anteriores al momento actual, es que los anteriores
tenían vocación de servicio y en la actualidad, son pocos los estudiantes que
piensan en esto. Las prácticas formativas llevadas a cabo desde la casa, más
la reflexión individual y el diálogo entre alumnos-maestros, contribuyó a
formar las prácticas pedagógicas en las Escuelas Normales y a centrarla en
la enseñanza. En la enseñanza falta indagar sobre los lazos socio-afectivos
entre maestro-alumno, en la enseñanza, en el aprendizaje y en la didáctica.
“Las Escuelas Normales (EN), son el corazón del dispositivo institucio-
nal de enseñanza pública durante la creación de Escuelas Normal Superior
(ENS) de Fontenay y de St. Cloud, permiten reclutar maestros para la EN y
la EPS (Escuela Primaria Superior), para las Normales de élite sin la necesi-
dad de profesores de colegios o escuelas cercanas”, Anne-Marie Chartier, en
Apprendre à enseigner (2016).
Es común encontrar muchas similitudes entre Escuelas Normales en Fran-
cia, España, Argentina y en México, esto es porque originalmente se desarrollan
para dar servicio educativo a las personas de escasos recursos económicos.
Las primeras generaciones de alumnos normalistas contaban con voca-
ción de servicio y desarrollaban una práctica educativa en donde si no sabían
o dominaban la materia, hacían lo posible por aprender en cursos externos,
tratando de mejorar y superar deficiencias o aprender otras nuevas materias.
Análisis cuantitativo alumnos.

1.- En la LEP participaron 41 alumnas y en la LESET participaron 45 alum-
nos; en la pregunta 1: Realiza planeación antes de iniciar el curso. De los 86
estudiantes, 37 alumnos o el 43.02% indican que regularmente realizan pla-
neación antes de iniciar el curso y 43 educandos o el 50% mencionan que sí
realizan una planeación antes de iniciar el curso. Sólo 6 discípulos que repre-
sentan el 6.97%, indican que no realizan planeación antes de iniciar el curso.
2.- En la pregunta 2: Desarrolla evaluaciones antes, durante y al finali-
zar su curso, 50 alumnos o el 58.13% dice que regularmente hacen evalua-
ciones antes, durante y para terminar el curso. 31 estudiantes o el 36.04%
mencionan que sí hacen evaluaciones antes, durante y al término del curso.
Sólo 5 escolares que representan el 5.81% dicen que no lo realizan.
3.- En la pregunta 3: guía el desarrollo de situaciones complejas de
aprendizaje, 44 alumnas o el 51.16% indican que regularmente y 29 estu-
diantes o el 33.72% mencionan que sí. 12 estudiantes o el 13.95%, indican
que regularmente no guían las situaciones complejas de aprendizaje y un
alumno o el 1.16% indica que no.
4.- En la pregunta 4: la educación de sus estudiantes es; para 48 estudiantes
o el 55.81% es regular. Para 33 escolares o el 38.37% es buena. Para 3 discípu-
los o el 3.48% es deficiente y 2 colegiales o el 2.32% no contestaron la pregunta.
5.- En la pregunta 5: qué tanto le agrada su trabajo. 6 estudiantes o
el 6.97% indican que no les agrada; un alumno o el 1.16% no contesta. 4
139
discípulos o el 4.65% dicen que casi no les agrada; 32 colegiales o el 37.20%

regularmente les agrada y 49 educandos o el 56.97% dicen que sí les agrada
su trabajo.
6.- En la pregunta 6 su sentir sobre quien dice que la educación es el
trabajo más lucrativo. Un estudiante que representa al 1.16% no contesta; 8
alumnos que representan el 9.30% dicen que no es cierto. 27 discípulos que
representan el 31.39% dicen que no creen que sea cierto. 31 colegiales que
representan el 36.04%
Indican, que regularmente la consideran y 19 educandos que representan
el 22.09% indican que si es cierta que la educación sea el trabajo más lucrativo.
7.- En la 7: Su filosofía e ideología es igual a la de sus estudiantes, 2 dis-
cípulos que representan el 2.32% no contestaron. 6 estudiantes o el 6.97%
indican que no es igual; 17 alumnos que representan el 19.76% indican que
casi no es igual; 48 colegiales o el 55.81% indican que casi es igual y 13 edu-
candos o el 15.11% indican que sí es igual.
8.- En la 8: Permite que todos sus estudiantes interaccionen; un alumno
o el 1.16% no contesta, 6 discípulos o el 6.97% indican que casi no, 36 esco-
lares o el 41.86% indican que regularmente y 43 colegiales o el 50% indican
que sí permiten la interacción de todos.
9.- En la 9: Al existir casos problemáticos, permite que trabajen separa-
dos. 3 estudiantes que equivalen al 3.48% contestan que no; 20 alumnos
que equivalen al 23.25% indican que casi no; 44 discípulos que equivalen
al 51.16% indican que regularmente sí y 19 colegiales que equivalen al
22.09% indican que sí permiten que trabajen separados.
10.- En la 10: Al estar en el aula, todo lo hay en este espacio que es educa-
tivo. 2 alumnos que equivale al 2.2% no contestan. 3 estudiantes que corres-
ponden al 3.48% indican que no hay todo; 17 discípulos correspondientes
al 19.76% indican que regularmente hay cosas y 26 colegiales que corres-
ponden al 30.23% indican que sí hay todo en el aula.
11.- En la 11: considera parte de su trabajo reorientar sobre algo com-
plejo. Un alumno que corresponde al 1.16% indica que no; 4 estudiantes
que corresponden al 4.56% indican que casi no se tiene que reorientar. 47
discípulos que corresponden al 54.65% indican que regularmente hay que
reorientar y 34 colegiales que corresponden al 39.53% indican que sí hay
que reorientar.
12.- En la 12: Cree adecuado el número de alumnos en cada aula. Un co-
legial que corresponde al 1.16% no contesta. 12 alumnos que corresponden
al 13.95% indican que no creen adecuado el número. 18 estudiantes que
corresponden al 20.93% indican que casi no lo consideran adecuado. 35
discípulos que equivalen al 40.69% indican que regularmente si y 20 edu-
candos que corresponden al 23.25% indican que sí es adecuado el número
de alumnos.
13.- En la 13: Piensa que el solicitarle maestría y/o doctorado es. 7 alum-
nos que equivalen al 8.13% lo consideran no adecuado. 11 estudiantes que
equivalen al 12.79% indican que casi no es adecuado. 40 discípulos que
equivalen al 46.51% indican que regularmente es adecuado y 28 colegiales
que corresponden al 332.55% indican que sí es adecuado.
140
14.- En la 14: Los alumnos llegan a esta Licenciatura teniendo competen-

cias. Un estudiante que equivale al 1.16% indica que no tienen competen-
cias. 33 alumnos que equivalen al 38.37% indican que casi no tienen com-
petencias; 48 colegiales que equivalen al 55.81% indican que regularmente
y 14 discípulos que equivalen al 16.27% indican que sí tienen competencias.
15.- En la 15: Supone que las exigencias curriculares son para todos. Un
estudiante que es el 1.16%, no contesta; 4 alumnos que equivalen al 4.65%
indican que las exigencias curriculares no son para todos; 6 colegiales que
equivalen al 6.97% contestan que casi no son para todos; 43 discípulos que
equivalen al 50% dicen que regularmente son para todos y 37 escolares que
equivalen al 43.02% suponen que las exigencias curriculares sí son para todos.
16.- En la 16: Como docente usted desarrolla actividades de enseñanza,
evaluación y administrativas. 5 estudiantes que equivalen al 5.81% indican
que casi no; 45 alumnos que corresponden al 52.32% indican que regular-
mente desarrollan este tipo de actividades y 36 discípulos que equivalen al
41.86% indican que sí desarrollan esas actividades.
17.- En la 17: El docente trabaja bajo la inmediatez de los acontecimien-
tos en el aula. 9 alumnos que equivalen al 10.46% indican que no es cierto
que el docente trabaje bajo la inmediatez de los acontecimientos en el aula.
4 estudiantes que corresponden al 4.65% indican que casi no hay inmedia-
tez de los acontecimientos en el aula. 51 discípulos que equivalen al 59.30%
indican que regularmente hay inmediatez en el aula y 22 colegiales que
equivalen al 25.58% indican que sí hay inmediatez en el aula.
18.- En la 18: Otro aspecto del trabajo docente es lo impredecible del acon-
tecer práctico. 9 estudiante que equivalen al 10.46% no contestan; 8 alumnos
que equivale al 9.30% que casi no hay acontecer práctico; 46 discípulos que
equivalen al 53.48% indican que regularmente hay acontecer práctico y 23
colegiales que equivalen al 26.74% indican que sí hay acontecer práctico.
19.- En la 19: Considera que existe un carácter histórico en las prácticas
educativas. 9 estudiantes o el 10.46% no contestan; 10 alumnos o el 11.62%
no consideran que exista un carácter histórico en las prácticas educativas.
48 discípulos o el 55.81% regularmente consideran un carácter histórico en
las prácticas educativas y 19 colegiales o el 22.09% consideran que sí existe
un carácter histórico en las prácticas educativas.
20.- En la 20: Piensa que los procesos de enseñanza mantienen al pro-
fesorado en una fuerte implicación personal. 9 estudiantes o el 10.46% no
contestan; 7 alumnos o el 8.13% indican que los procesos de enseñanza casi
no mantienen al profesorado en una fuerte implicación personal. 45 dis-
cípulos o el 52.32% piensan que los procesos de enseñanza regularmente
mantienen al profesorado en una fuerte implicación personal. 25 colegiales
o el 29.06% indica que sí piensa que los procesos de enseñanza mantienen
al profesorado en una fuerte implicación personal.
21.- En la 21: Cree que en el proceso de enseñanza, la comunicación es
personal en buena parte. 9 estudiantes o el 10.46% no contesta; 5 alumnos
o el 5.81% indica casi no cree que en el proceso de enseñanza, la comunica-
ción es personal en buena parte. 39 discípulos o el 45.34% creen que regu-
larmente en el proceso de enseñanza, la comunicación es personal en buena
141
parte. 33 colegiales o el 38.37% indican que sí creen que en el proceso de

enseñanza, la comunicación es personal en buena parte.
22.- En la 22: Piensa que las tareas que deja a sus estudiantes sirven para
que estos experimenten una madurez en la materia. 9 estudiantes o el 10.46%
no contestan; un alumno o el 1.16% piensa que las tareas que deja a sus es-
tudiantes no sirven para que estos experimenten una madurez en la materia.
Diez discípulos o el 11.62% piensa que las tareas que deja a sus estudiantes
casi no sirven para que estos experimenten una madurez en la materia; 40
colegiales o el 46.51% piensa que las tareas que deja a sus estudiantes regu-
larmente sirven para que estos experimenten una madurez en la materia y
26 educandos o el 30.23% piensa que las tareas que deja a sus estudiantes sí
sirven para que estos experimenten una madurez en la materia.
23.- En la 23: La exposición de los resultados de las tareas son una for-
ma de socializar conocimientos. 10 estudiantes o el 11.62% no contesta;
6 alumnos o el 6.97% consideran que la exposición de los resultados de
las tareas casi no son una forma de socializar conocimientos. 39 discípulos
o el 45.34% consideran que la exposición de los resultados de las tareas
regularmente son una forma de socializar conocimientos. 31 colegiales o
el 36.04% creen que la exposición de los resultados de las tareas son una
forma de socializar conocimientos.
24.- En la 24: Considera que la remuneración recibida por su trabajo
es. 9 estudiantes o el 10.46% no contesta; 5 alumnos o el 5.81% considera
no adecuada que la remuneración recibida por su trabajo. 9 discípulos o el
10.46% considera casi no adecuada que la remuneración recibida por su
trabajo. 42 discípulos o el 48.83% consideran regularmente adecuada y 21
colegiales sí consideran adecuada la remuneración.
25.- En 25: Crees que es imposible controlar y racionalizar la práctica edu-
cativa a partir de patrones de conducta pedagógica. Nueve alumnos o el 10.46%
no contestan; 4 alumnos o el 4.65% creen que no es posible; 9 colegiales o el
10.46% creen que casi no es posible; 34 discípulos o el 39.53% creen que regu-
larmente es posible y 30 escolares o el 34.88% creen que sí es posible controlar
y racionalizar la práctica educativa a partir de patrones de conducta pedagógica.
26.- En la 26: Si tiene alumnos con capacidades diferentes, les exige
lo mismo que a los alumnos comunes. Nueve estudiantes o el 10.46% no
contestan. 4 alumnos o el 4.65% contestan que no les exigen lo mismo;
22 discípulos contestan que casi no les exigen lo mismo; 32 colegiales o el
37.20% contestan que regularmente les exigen lo mismo y 19 educandos o
el 22.09% contestan que sí les exigen lo mismo que a los alumnos comunes.
27.- En la 27: Considera que la práctica docente en espacios escolares
tiene que tomar decisiones razonadas. Nueve estudiantes o el 10.46% no
contestan. Un alumno indica que no; 3 discípulos o el 3.48% indican que
casi no considera que la práctica docente en espacios escolares tiene que
tomar decisiones razonadas. 41 alumnos o el 47.67% considera que regu-
larmente deben considerar que la práctica docente en espacios escolares
tienen que tomar decisiones razonadas. 31 educandos o el 34.04% sí debe
considerar que la práctica docente en espacios escolares tiene que tomar
decisiones razonadas.
142
28.- En la 28: Piensa que la enseñanza debe realizarse con análisis inte-
lectual o científico. Nueve estudiantes no contestan; un estudiante o el 1.16%
indica que no piensa que la enseñanza debe realizarse con análisis intelec-
tual o científico; 4 discípulos o el 4.65% indican que casi no piensan que la
enseñanza debe realizarse con análisis intelectual o científico; 39 colegiales
o el 45.34% indican que regularmente piensan que la enseñanza debe reali-
zarse con análisis intelectual o científico y 33 alumnos o el 38.37% sí piensan
que la enseñanza debe realizarse con análisis intelectual o científico.
29.- En la 29: Visualiza la práctica de la enseñanza como una secuen-
cia ordenada. Nueve estudiantes o el 10.46% no contestan. 6 discípulos o
el 6.97% indican que casi no visualizan la práctica de la enseñanza como
una secuencia ordenada. 36 alumnos o el 41.86% indican que regularmente
visualizan la práctica de la enseñanza como una secuencia ordenada y 35
colegiales o el 40.69% indican que sí visualizan la práctica de la enseñanza
como una secuencia ordenada.
30.- En la 30: Importancia que tiene el aula para su materia. Nueve estu-
diantes o el 10.46% no contesta; un estudiante o el 1.16% indica que no tie-
ne importancia el aula para su materia. 7 discípulos o el 8.13% indican que
casi no tiene importancia el aula para su materia. 42 alumnos o el 48.85%
indican que regularmente tiene importancia el aula para su materia. 27 co-
legiales o el 31.39% piensa que sí tiene importancia el aula para su materia.
31.- En la 31: Importancia que tienen los espacios lúdicos para su ma-
teria. Nueve alumnos o el 10.46% no contestan; 2 estudiantes o el 2.32%
indican que casi no tiene importancia los espacios lúdicos para su materia.
40 discípulos o el 46.51% indican que regularmente tienen importancia los
espacios lúdicos para su materia. 35 colegiales o el 40.69% indican que sí
tienen importancia los espacios lúdicos para su materia.
32.- En la 32: Importancia de los espacios virtuales para su materia. Nue-
ve estudiantes o el 10.46% no contestan. 5 alumnos o el 5.81% indican que
casi no tienen importancia los espacios virtuales para su materia. 39 discí-
pulos o el 45.34% consideran que regularmente tienen importancia los es-
pacios virtuales para su materia. 33 colegiales o el 38.37% consideran que
sí tienen importancia los espacios virtuales para su materia.
Análisis cuantitativo docentes

Esta misma encuesta se les aplicó a los docentes que quisieron contestarla en
la LEP y en la LESET, siendo 10 docentes de la LEP y 10 docentes de la LESET.
1.- En 1: Realiza planeación antes de iniciar el curso. Los 20 docentes o el
100% dice que sí realiza planeación antes de iniciar el curso.
2.- En 2: Desarrolla evaluaciones antes, durante y al finalizar su curso.
Nuevamente los 20 docentes o el 100% dice que sí realiza planeación antes,
durante y al finalizar su curso.
3.- En 3: Guía el desarrollo de situaciones complejas de aprendizaje. 8
maestros o el 40% indican que casi no realizan la guía del desarrollo de
situaciones complejas de aprendizaje. 4 docentes o el 20% indican que re-
gularmente guían el desarrollo de situaciones complejas de aprendizaje y 8
143
pedagogos o el 40% indican que sí guían el desarrollo de situaciones com-

plejas de aprendizaje.
4.- En 4: La educación de sus estudiantes es. 6 maestros o el 30% indican
que es deficiente; 6 docentes o el 30% indican que es regular y 8 pedagogos
o el 40% indican que es buena.
5.- En 5: Qué tanto le agrada su trabajo. 5 docentes o el 25% indican que
casi no les agrada; 5 maestros o el 25% indican que regularmente les gusta
y 10 pedagogos o el 50% indican que sí les agrada su trabajo.
6.- En 6: Su sentir sobre quien dice que la educación es el trabajo más
lucrativo. 4 docentes o el 20% indican que la educación no es el trabajo más
lucrativo; 7 maestros o el 35% indican que la educación casi no es el trabajo
más lucrativo; 4 educadores indican que la educación es regularmente un
trabajo lucrativo y 5 pedagogos o el 25% indican que la educación sí es el
trabajo más lucrativo.
7.- En 7: Su filosofía e ideología es igual a la de sus estudiantes. 6 docen-
tes o el 30% no contestan. 2 maestros o el 10% indican que no; 3 educado-
res o el 15% creen que casi no es igual su filosofía e ideología a la de sus
estudiantes. 4 pedagogos indican que regularmente su filosofía e ideología
es igual a la de sus estudiantes. 5 profesores o el 25% indican que su filoso-
fía e ideología sí es igual a la de sus estudiantes.
8.- En 8: Permite que todos sus estudiantes interaccionen. 4 maestros o
el 20% indican que no permiten que todos sus estudiantes interaccionen; 2
profesores o el 10% indican que casi no permiten que todos sus estudiantes
interaccionen; 6 educadores o el 30% indican que regularmente permiten
que todos sus estudiantes interaccionen; 8 pedagogos o el 40% indican que
sí permiten que todos sus estudiantes interaccionen.
9.- En 9: Al existir casos problemáticos, permite que trabajen separados.
4 profesores o el 20% indican que al existir casos problemáticos, no permi-
ten que trabajen separados. 2 maestros o el 10% indican que cuando existen
casos problemáticos, casi no permiten que trabajen separados; 7 pedagogos
o el 35% indican que al existir casos problemáticos, regularmente permiten
que trabajen separados; 7 educadores o el 35% indican que al existir casos
problemáticos, sí permiten que trabajen separados.
10.- En 10: Al estar en el aula, todo lo hay en este espacio es educativo. 4 pro-
fesores o el 20% indican que, al estar en el aula, no todo lo hay en este espacio
educativo. 4 maestros o el 20% indican que, al estar en el aula, casi no hay todo
lo que se necesita en este espacio educativo. 4 educadores o el 20% indican
que, al estar en el aula, regularmente todo lo hay en este espacio educativo y 8
mentores indican que. al estar en el aula, todo lo hay en este espacio educativo.
11.- En 11: Considera parte de su trabajo reorientar sobre algo complejo. 9
profesores o el 45% indican que no; 2 maestros consideran que casi no es parte
de su trabajo reorientar sobre algo complejo. Un educador o el 5% indica que
regularmente considera parte de su trabajo reorientar sobre algo complejo y 8
mentores consideran que si es parte de su trabajo reorientar sobre algo complejo.
12.- En 12: Cree adecuado el número de alumnos en cada aula. 4 profeso-
res o el 20% no creen adecuado el número de alumnos en cada aula; 2 maes-
tros casi no creen adecuado el número de alumnos en cada aula; 8 educadores
144
regularmente creen adecuado el número de alumnos en cada aula; 6 mento-

res consideran que sí creen adecuado el número de alumnos en cada aula.
13.- En 13: Piensa que el solicitarle maestría y/o doctorado es. 7 profe-
sores o el 35% piensa que no es bueno que soliciten maestría y/o doctora-
do; 3 maestros o el 15% piensa que casi no es bueno que soliciten maestría
y/o doctorado; 2 educadores piensan que regularmente es bueno que solici-
ten maestría y/o doctorado; 8 mentores piensan que es bueno que soliciten
maestría y/o doctorado.
14.- En 14: Los alumnos llegan a esta Licenciatura teniendo competen-
cias. Nueve profesores o el 45% piensan que los alumnos llegan a esta Li-
cenciatura no teniendo competencias; 5 maestros o el 25% piensan que los
alumnos llegan a esta Licenciatura casi no teniendo competencias; 2 docen-
tes o el 10% consideran que los alumnos llegan a esta Licenciatura regular-
mente teniendo competencias y 4 mentores indican que los alumnos llegan
a esta Licenciatura teniendo competencias.
15.- En 15: Supone que las exigencias curriculares son para todos. 6 pro-
fesores o el 30% no suponen que las exigencias curriculares son para todos;
3 maestros o el 15% casi no suponen que las exigencias curriculares sean
para todos; 4 docentes o el 20% regularmente suponen que las exigencias
curriculares son para todos; 7 mentores o el 35% sí supone que las exigen-
cias curriculares son para todos.
16.- En 16: Como docente usted desarrolla actividades de enseñanza,
evaluación y administrativas. 2 profesores o el 10% indican que no desarro-
llan actividades de enseñanza, evaluación y administrativas; 2 maestros o el
10% indican que casi no desarrollan actividades de enseñanza, evaluación
y administrativas; 4 docentes o el 20% indican que como docentes regu-
larmente desarrollan actividades de enseña, evaluación y administrativas.
12 mentores o el 60% indican que sí desarrollan actividades de enseñanza,
evaluación y administrativas.
17.- En 17: El docente trabaja bajo la inmediatez de los acontecimientos
en el aula. 2 profesores o el 10% indican que el docente no trabaja bajo la
inmediatez de los acontecimientos en el aula. 6 maestros o el 30% indican
que el docente trabaja casi bajo la inmediatez de los acontecimientos en el
aula. 7 docentes o el 35% indican que el docente trabaja regularmente bajo
la inmediatez de los acontecimientos en el aula. 5 mentores o el 25% indican
que el docente sí trabaja bajo la inmediatez de los acontecimientos en el aula.
18.- En 18: Otro aspecto del trabajo docente es lo impredecible del acon-
tecer práctico. 3 profesores o el 15% indican que otro aspecto del trabajo
docente no es lo impredecible del acontecer práctico. 2 maestros o el 10%
indican que otro aspecto del trabajo docente es lo casi impredecible del
acontecer práctico. 7 docentes o el 35% consideran que otro aspecto del
trabajo docente es lo regularmente impredecible del acontecer práctico. 8
mentores o el 40% indican que otro aspecto del trabajo docente sí es lo im-
predecible del acontecer práctico.
19.- En 19: Considera que existe un carácter histórico en las prácticas
educativas. Un profesor o el 5% indica que no considera que exista un ca-
rácter histórico en las prácticas educativas; 3 maestros o el 15% indican que
145
consideran que casi no existe un carácter histórico en las prácticas educati-

vas. 6 docentes o el 30% indican que regularmente consideran que existe un
carácter histórico en las prácticas educativas y 10 mentores o el 50% indican
que consideran que sí existe un carácter histórico en las prácticas educativas.
20.- En 20: Piensa que los procesos de enseñanza mantienen al profesor
en una fuerte implicación personal. 6 profesores o el 30% no contesta; un
maestro piensa que los procesos de enseñanza no mantienen al profesor en
una fuerte implicación personal. 3 docentes o el 15% piensan que los pro-
cesos de enseñanza casi no mantienen al profesor en una fuerte implicación
personal. 4 educadores o el 20% piensan que los procesos de enseñanza
regularmente mantienen al profesor en una fuerte implicación personal. 6
mentores o el 30% piensan que los procesos de enseñanza sí mantienen al
profesor en una fuerte implicación personal.
21.- En 21: Cree que, en el proceso de enseñanza, la comunicación es
personal en buena parte. Un profesor o el 5% no contesta; 3 maestros o el
15% no creen que. en el proceso de enseñanza, la comunicación es personal
en buena parte. 3 docentes o el 15% indican que casi no creen que, en el
proceso de enseñanza, la comunicación es personal en buena parte; 6 men-
tores o el 30% consideran regularmente que, en el proceso de enseñanza, la
comunicación es personal en buena parte. 7 educadores sí creen que, en el
proceso de enseñanza, la comunicación es personal en buena parte.
22.- En 22: Piensa que las tareas que deja a sus estudiantes sirven para
que estos experimenten una madurez en la materia. 3 profesores o el 15%
no contestan; 2 maestros o el 10% piensan que las tareas que dejan a sus
estudiantes no sirven para que estos experimenten una madurez en la ma-
teria; un docente o el 5% piensa que las tareas que deja a sus estudiantes
casi no sirven para que estos experimenten una madurez en la materia; 7
educadores o el 35% piensan que las tareas que dejan a sus estudiantes re-
gularmente sirven para que estos experimenten una madurez en la materia;
7 mentores o el 35% piensan que las tareas que dejan a sus estudiantes sí
sirven para que estos experimenten una madurez en la materia.
23.- En 23: La exposición de los resultados de las tareas son una forma
de socializar conocimientos. Un profesor o el 5% no contesta; 2 maestros in-
dican que la exposición de los resultados de las tareas no son una forma de
socializar conocimientos. Tres docentes o el 15% indican que la exposición
de los resultados de las tareas casi no es una forma de socializar conoci-
mientos; 5 mentores o el 25% indican que la exposición de los resultados de
las tareas regularmente son una forma de socializar conocimientos; 9 edu-
cadores o el 45% indican que la exposición de los resultados de las tareas sí
son una forma de socializar conocimientos.
24.- En 24: Considera que la remuneración recibida por su trabajo es. 5
profesores indican que no consideran que la remuneración recibida sea jus-
ta por la responsabilidad que se tiene; 4 maestros o el 20% indican que casi
no consideran que la remuneración recibida sea justa; 6 docentes o el 30%
indican que consideran regularmente justa la remuneración recibida por su
trabajo. 5 mentores o el 25% indican que consideran que la remuneración
recibida es justa.
146
25.- En 25: Cree que es imposible controlar y racionalizar la práctica

educativa a partir de patrones de conducta pedagógica. 2 profesores o el
10% no contestan; 3 maestros o el 15% indican que no creen que es po-
sible controlar y racionalizar la práctica educativa a partir de patrones de
conducta; 5 docentes o el 25% indican que casi no creen posible controlar y
racionalizar la práctica educativa a partir de patrones de conducta; 5 men-
tores o el 25% que regularmente creen que es posible controlar y raciona-
lizar la práctica educativa a partir de patrones de conducta pedagógica y
5 docentes indican que sí creen que es posible controlar y racionalizar la
práctica educativa a partir de patrones de conducta pedagógica.
26.- En 26: Si tiene alumnos con capacidades diferentes, les exige lo mis-
mo que a los alumnos comunes. 4 profesores o el 20% no contestan; 2 maes-
tros o el 10% indican que si tienen alumnos con capacidades diferentes, no
les exigen lo mismo que a los alumnos comunes; 2 docentes o el 10% indican
que si tienen alumnos con capacidades diferentes, casi no les exigen lo mismo
que a los alumnos comunes; 7 mentores o el 35% indican que si tienen alum-
nos con capacidades diferentes, regularmente les exigen lo mismo que a los
alumnos comunes y 5 educadores o el 25% indican que si tienen alumnos con
capacidades diferentes, sí les exigen lo mismo que a los alumnos comunes.
27.- En 27: Considera que la práctica docente en espacios escolares tiene
que tomar decisiones razonadas. Un profesor o el 5% no contesta; un maestro
o el 5% indica que no considera que la práctica docente en espacios escola-
res tiene que tomar decisiones razonadas; 8 maestros o el 40% regularmen-
te consideran que la práctica docente en espacios escolares tiene que tomar
decisiones razonadas y 10 mentores o el 50% sí consideran que la práctica
docente en espacios escolares tiene que tomar decisiones razonadas.
28.- En 28: Piensa que la enseñanza debe realizarse con análisis inte-
lectual o científico. Dos profesores o el 10% no contestan; 2 maestros o el
10% no piensan que la enseñanza debe realizarse con análisis intelectual
o científico; 6 docentes o el 30% casi no piensan que la enseñanza debe
realizarse con análisis intelectual o científico; 4 mentores o el 20% regular-
mente piensan que la enseñanza debe realizarse con análisis intelectual o
científico; 6 educadores o el 30% sí piensan que la enseñanza debe realizar-
se con análisis intelectual o científico.
29.- En 29: Visualiza la práctica de la enseñanza como una secuencia or-
denada. Dos profesores o el 10% no contestan; 2 maestros o el 10% indican
que no visualizan la práctica de la enseñanza como una secuencia ordenada;
3 docentes o el 15% indican que casi no visualizan la práctica de la enseñanza
como una secuencia ordenada; 2 mentores o el 10% regularmente visualizan
la práctica de la enseñanza como una secuencia ordenada y 11 educadores o
el 55% sí visualizan la práctica de la enseñanza como una secuencia ordenada.
30.- En 30: Importancia que tiene el aula para su materia. Un profesor
o el 5% no contesta; 3 maestros o el 15% no tiene importancia el aula para
su materia; 6 docentes o el 30% indican que casi no tiene importancia el
aula para su materia; 6 mentores o el 30% indican que regularmente tiene
importancia el aula para su materia; 2 educadores o el 10% indican que sí
tiene importancia el aula para su materia.
147
31.- En 31: Importancia que tienen los espacios lúdicos para su materia.
Un profesor o el 5% no contesta; 2 maestros o el 10% indican que no tienen
importancia los espacios lúdicos para su materia; 4 docentes o el 20% indi-
can que casi no tienen importancia los espacios lúdicos para su materia; 5
mentores o el 25% indican que regularmente tienen importancia los espa-
cios lúdicos para su materia y 8 educadores o el 40% indican que sí tienen
importancia los espacios lúdicos para su materia.
32.- En 32: Importancia que tienen los espacios virtuales para su mate-
ria. Dos profesores o el 10% no contesta; 2 maestros o el 10% indican que
no tienen importancia los espacios virtuales para su materia; 3 docentes o
el 15% indican que casi no tienen importancia los espacios virtuales para su
materia; 5 mentores o el 25% indican que regularmente tienen importancia
los espacios virtuales para su materia; 8 educadores o el 40% indican que sí
tienen importancia los espacios virtuales para su materia.
Conclusiones
1.- Son similares las respuestas de los docentes con las de los alumnos de
ambas Licenciaturas, probablemente porque sí existen determinadas for-
mas de enseñanza, tradición en la forma de enseñanza que ha pasado de
generación en generación y en muchos casos, esto suele ser afortunado o
desafortunado para los estudiantes.
2.- Entre las respuestas de los alumnos y las de los maestros, las de estos
últimos son más contundentes en cuanto a las planeaciones que deben reali-
zar, a la guía que deben realizar en situaciones de complejas de aprendizaje,
se sienten identificados con sus estudiantes con filosofía e ideología de vida.
3.- La mayoría de los estudiantes consideran que la educación es el tra-
bajo más lucrativo en contra de la mayoría de los maestros quienes no lo
consideran como el trabajo más lucrativo.
4.- La mayoría de los estudiantes y de los maestros consideran adecuado
el número de alumnos por aula.
5.- En cuanto a las solicitudes actuales de obtención de maestría y docto-
rado, tanto alumnos como maestros dicen estar de acuerdo en lo que solici-
ta la SEP para otorgar las plazas, sin embargo, existe un grupo de profesores
que haciendo caso omiso de estas solicitudes.
6.- Las características principales de la práctica educativas a nivel de Li-
cenciaturas en Educación Normal son:
a. Tienen su base en las prácticas realizadas por los fundadores de
las EN, sin embargo, estas han venido cambiando por diversos facto-
res tales como la población para la que se trabaja, por las situaciones
emocionales que vive nuestro País y por el ahorrar plazas para deter-
minados lugares alejados de la ciudad capital.
b. La base de estas prácticas está en la comunicación. Para una bue-
na comunicación, se debe tener en cuenta el bagaje cultural, la lectu-
ra, la escritura, la sistematización de lo realizado y a partir de lo ante-
rior desarrollar investigación. Si bien es cierto que podemos detectar
a un buen maestro de otro que no lo sea, a través de lo anterior, en
148
la actualidad, esto no les, preocupa mucho a la mayoría de los profe-

sores porque consideran que la Reforma Educativa no los moverá, ni
les quitará beneficios, pues muchos de ellos ya tienen el tiempo para
jubilarse, pero, no hay fondos para realizarlo inmediatamente.
c. Mencionamos que son variadas las prácticas educativas no solo
por los conocimientos que se imparten para los estudiantes, sino
también, porque ellos, aprenden del educador: sus formas de reac-
cionar, su ideología, su filosofía, de sus enojos, de sus frustraciones,
en una palabra, copian mucha de la enseñanza del maestro y por este
motivo, es de suma importancia que los docentes en su conjunto de-
sarrollen estudios por el deseo de hacerlo, no por obligación, pues de
esta manera es poco lo que se queda en ellos.
d. El sistema Neoliberal nos está fastidiando en muchos sentidos: la
forma en la que hablan nuestros alumnos (y en ocasiones los maes-
tros también); los pocos empleos que hay para los jóvenes; los pocos
beneficios que tienen los niños, jóvenes y mujeres. Cuando se dice
que se está atacando el problema de suicidio de mujeres, es cuando
mayores feminicidios hay (www.eluniversal.com.mx) Puebla, tra-
ta de personas (www.elsoldepuebla.com.mx), pérdida de menores
(www.e-consulta.com) y (http://ladobe.com.mx), etc.
México se ha convertido en un extenso panteón que abarca desde la fron-
tera norte con Estados Unidos de Norteamérica, hasta la frontera sur con
Guatemala, la cifra de personas, de maestros y de alumnos es interminable.
7.- Si queremos realmente trascender y dejar una buena práctica docen-
te a nuestros alumnos tenemos que empezar por:
a. Ordenar y sistematizar todo lo que realizamos en clase.
b. No solo basta con saber de nuestra materia, sino contar con una
amplia cultura.
c. Hablar cualquiera lo puede hacer, en este caso, lo que se necesita
hacer es hablar con coherencia.
d. Creemos que sabemos todo porque ya cursamos una maestría o
un doctorado, pero, si alguien nos pregunta si somos felices con lo
que hacemos, tendemos a contestar que medianamente somos feli-
ces, creemos que esta felicidad puede lograrse en la medida en la que
se han cubierto determinados objetivos y metas cumplidas.
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http://ladobe.com.mx/2015/05/porque-desaparecen-los-meno-
res-en-puebla-la-trata-laboral-y-sexual-una-explicacion/, consulta-
do el 30/08/2017.
150
Logro alcanzado en las competencias
profesionales que han de adquirir
los titulados en el Ciclo Superior de Gestión
Forestal y del Medio Natural
Miguel Pérez Ferra, Universidad de Jaén, España
Rocío Quijano López, Universidad de Jaén, España
María José Linares Cabrera, Universidad de Granada, España
Palabras clave: formación profesional; competencias profesionales; gestión de recursos natura-

les; organización paisajística
Introducción
Es preocupación creciente en nuestra sociedad la conservación del pa-
trimonio natural y biodiversidad, lo que unido a que en España la super-
ficie forestal sobrepasa la mitad del territorio, demanda la formación de
profesionales competentes en este sector. El estudio responde a uno más
amplio que corresponde a la tesis doctoral: Percepción de docentes y estu-
diantes de segundo año del ciclo formativo superior de Gestión Forestal y
del Medio Natural sobre el nivel de logro de las competencias profesionales
del ciclo.
La Ley Orgánica 6/2006, de 3 de mayo, de Educación, alude a la Forma-
ción Profesional como conjunto de acciones formativas que capacitan para
el desempeño cualificado de las diversas profesiones, el acceso al empleo
y la participación activa en la vida social, cultural y económica. Sin embar-
go, resulta paradójico el retraso del desarrollo legislativo que experimenta
la Formación Profesioxnal respecto a las respectivas leyes orgánicas que la
sustentan. Concretamente la Orden de 19 de marzo de 2013, por la que se
desarrolla el currículo correspondiente al título de Técnico Superior en Ges-
tión Forestal y del Medio Natural surge 7 años después de la reforma que lo
regula, 5 años con posterioridad a que Andalucía estableciese la ordenación
de las enseñanzas de formación profesional y tan solo 9 meses antes de que
se promulgase la LOMCE, lo que pone de manifiesto poca urgencia para ade-
cuar la legislación a la realidad social y reforma vigente.
Pero no solo hay escasa urgencia legislativa, sino que la legislación vi-
gente determina un currículum cuyos criterios de desempeño suelen ser
imprecisos y no siempre operativos. Ello supone que los logros que pueden
alcanzar los estudiantes para hacer operativa la mencionada competencia
dependan —en gran medida— de las decisiones del profesorado: de su
buena voluntad y saber hacer, con todo lo que ello tiene de positivo, pero
también de riesgo cuando falta preparación didáctica. A la realidad descrita
hay que reseñar escasas investigaciones, razón por la que la tesis doctoral
151
Logro alcanzado en las competencias... M. Pérez, R. Quijano y M. J. Linares
referenciada pretende determinar la situación actual de esta titulación, en

relación a la estructura competencial del currículum.
Conviene definir que en el perfil formativo de los técnicos en “Gestión
Forestal y del Medio Natural” es de gran importancia la interpretación del
paisaje, en función de los valores humanos, definidores de los criterios que
“permiten garantizar las funciones ecológicas del paisaje, de forma compa-
tible con los valores, demandas y expectativas del público” (De la Fuente,
Atauri y De Lucio, 2004: 82).
Por otra parte, los cambios que se han producido en los espacios na-
turales en Andalucía, espacio físico en el que se lleva a cabo la presente
investigación, y la orientación del desarrollo sostenible hacia parámetros
meramente antropológicos, han determinado, en cierta medida, la orienta-
ción legislativa, así como los criterios del profesorado en la formación de
técnicos de gestión forestal. Planteamiento que ha aportado un crecimiento
de la actividad turística, pero en el ámbito de un desarrollo sostenible.
De todos modos, la formación continua de los técnicos y el ejercicio do-
cente muestran una línea metodológica recogida en las últimas investiga-
ciones, que define una creciente actualización permanente, “que puede ha-
cer que estos planes de gestión tengan el perfil del ´backasting´ o de gestión
adaptativa” (Rubio-Romero y Muñoz-Negrete, 2008: 286). En los momentos
actuales no se concibe una ordenación forestal con los parámetros de sos-
tenibilidad y multifuncionalidad; por el contrario, se ha evolucionado hacia
la conservación de la biodiversidad, lo cual ha dado lugar a modificaciones
en las unidades de competencia y en los criterios de desempeño correspon-
dientes (Vericat y Piqué, 2004).
Marco teórico de la investigación

Conviene reseñar que para dar paso a la flexibilización de los perfiles pro-
fesionales, en la actualidad es necesario considerar tres aspectos, a saber:
a) Afrontar los acontecimientos y las situaciones imprevistas, tomando ini-
ciativas y dando respuestas pertinentes; b) capacidad de relación y de co-
municación, así como el conocimiento de las tecnologías y la capacidad de
autoevaluación de las propias decisiones y; por último c) desarrollar plan-
teamientos integradores en el trabajo, de modo que la actividad profesional
esté orientada hacia los demás, planteando asertividad, empatía e interés
por conocer las opiniones y necesidades del otro.
Las reflexiones anteriores adentran en la concepción de competencia de
la que se parte en esta colaboración. Siguiendo a Eraut (1995), la competen-
cia es la habilidad para realizar tareas y roles requeridos según los están-
dares esperados: Sin embargo, quienes suscriben este trabajo van más allá,
considerando que la competencia es:
La capacitación de movilizar los recursos para poder hacer,
pero no entendida como mera aplicación, ni como una recons-
trucción, sino como un saber hacer con valor añadido, el de la
singularidad de cada persona (Pérez-Ferra y Quijano, 2011: 95).
152
La concepción de competencia referenciada en último lugar permite

indicar que no solo es la capacitación para realizar tareas siguiendo roles
requeridos, sino que es muy importante considerar la singularidad de la
persona, que es lo que personaliza las acciones que definen las tareas de
un trabajo. Es una concepción con sentido más humanístico que la primera.
El marco teórico quedó justificado atendiendo a las 4 dimensiones que de-
finió el análisis factorial y la estabilidad de la escala, a saber: a) “actividades
de planificación y coordinación de restauraciones ambientales y tratamientos
culturales” (Álvarez-Campos, 2015); b) “actividades de desarrollo de aprove-
chamientos forestales y de regulación del uso público”; c) “actividades relacio-
nadas con producción de planta, viverismo y prevención de riesgos laborales” y
d) “actividades de legislación, especies amenazadas y relaciones sociales”.
Respecto a la primera unidad de competencia aludida, un estudio
cuasi-experimental llevado a cabo en la Universidad Nacional de Educación
“Enrique Guzmán Valle” puso de manifiesto que la utilización de metodolo-
gías adecuadas supuso en los estudiantes de Ingeniería Forestal una mejora
sustantiva en el ejercicio de los criterios de desempeño, propios de la uni-
dad de competencia relacionada con actividades de planificación y coordi-
nación, de restauraciones ambientales y tratamientos culturales (Fernán-
dez, 2018). Un trabajo de fin de master realizado por Urbano (2012) recoge
que los estudiantes del Grado de Técnico en Jardinería valoran positivamen-
te las TIC como recurso que facilita abordar los temas medioambientales,
con más posibilidades de adquirir los criterios de desempeño relacionados
con la planificación y coordinación de restauraciones ambientales.
En relación a la unidad de competencia sobre “actividades de desarrollo
de aprovechamientos forestales y de regulación del uso público”, consideran
los estudiantes que es un tema importante, referenciado por diferentes es-
tudios, ya que a los criterios de desempeño de esta unidad de competencia
se les reconocen tres funciones importantes: conservación del patrimonio
natural y cultural asociado; desarrollo socioeconómico y mejora de la cali-
dad de vida de las comunidades locales, así como el uso público y social de
las mismas (Antón, Blay y Salvat, 2008; Garayo, 1996; Corraliza et al, 2002).
Se han llevado a cabo investigaciones sobre la necesidad de generar estruc-
turas de equipamiento en red que permitan que los estudiantes “adquie-
ran contenidos asociados a las actuales tendencias de consumo recreativo”
(Antón, Blay y Salvat, 2008: 35).
Respecto a la tercera unidad de competencia, denominada: “actividades
relacionadas con producción de planta, viverismo y prevención de riesgos
laborales”, se han llevado a cabo investigaciones relativas a los criterios de
desempeño de la unidad de competencia referenciada, investigación en la
que se han analizado y caracterizado los riesgos que encierra el ámbito de
viveros y la propuesta de un programa integral para la prevención, de modo
que permita desarrollar actividades en el ámbito de la seguridad de las per-
sonas que trabajan en este entorno (Pérez-González, 2012). Otras investiga-
ciones abordan el desarrollo de actividades formativas de carácter teórico y
práctico, así como el mantenimiento de viveros, utilizando para ello “herra-
mientas” electrónicas y manuales (Rostagno, 2016; Viale, 2016).
153
Una cuarta unidad de competencia hace referencia a “actividades de legisla-

ción, especies amenazadas y relaciones sociales, respecto a lo cual es necesario
el ordenamiento legislativo en relación a la reparación de daños, así como la par-
ticipación social”, del mismo modo que se definan los incentivos económicos. Se
trata de adecuar la legislación a las demandas que plantean las dinámicas sociales
y el cuidado y reforestación de especies amenazadas, aspectos necesarios en la
formación de los futuros técnicos de Gestión Forestal y Medio Ambiente (Abellán,
García-Morote, 2006; Coronel, Medina-Peña y Puerta-Hernández, 2018).
Las reflexiones precedentes son razones de interés para definir el problema
de investigación del presente estudio, consistente en conocer: “¿Qué percep-
ción tienen los estudiantes de segundo año del Ciclo Superior de Gestión Fores-
tal y del Medio Ambiente sobre los logros alcanzados, respecto a los criterios de
desempeño de las competencias específicas del ciclo formativo de referencia?”.
Objetivos e hipótesis
Objetivo general
Conocer la percepción del alumnado de segundo año del Ciclo Formativo de
Gestión Forestal y del Medio Natural sobre el logro de los criterios de des-
empeño de las competencias específicas que integran la titulación.
• Definir y analizar las características de las unidades de competen-
cia y criterios de desempeño que integran la actividad de un titulado
superior en Gestión Forestal y del Medio Natural.
• Conocer y analizar el comportamiento de la opinión del alumnado
encuestado, respecto al nivel de logro de los criterios de desempeño
integrantes de cada factor.
Hipótesis de la investigación
Se formularon las siguientes hipótesis alternativas: Hay diferencias estadís-
ticamente significativas en las opiniones del alumnado respecto al nivel de
logro de los criterios de desempeño que integran la competencia para el
desempeño de la actividad de gestión forestal y medio natural, en función
del sexo y de las razones de elección de los estudios. En referencia a las
hipótesis enunciadas se han manifestado autores como Fernández-García,
Hernández-García y Rodríguez-Pérez (2014).
Metodología de la investigación
Instrumento de recogida de información y variables
Se diseñó una escala tipo Likert, integrada por treinta y ocho ítems recogidos de
la revisión de la literatura y de la experiencia de profesores del ciclo formativo. La
escala se plantó con 5 opciones de respuesta: “Muy inadecuada” (1), “Inadecua-
da” (2), “Moderadamente adecuada” (3), “adecuada” (4) y “Muy adecuada” (5).
154
Variables
La variable dependiente responde a la percepción del alumnado sobre el
nivel de dominio de los criterios de desempeño que han de adquirir los
egresados del Ciclo Formativo de Gestión Forestal y del Medio Natural. Las
variables descriptivas son el sexo y las razones de elección de los estudios.
Población y muestra
La investigación se ha realizado con los estudiantes de segundo curso del
Ciclo Formativo Superior de Gestión Forestal y del Medio Natural de Anda-
lucía, partiendo de una población de 271 estudiantes y participando 176.
El tipo de muestreo elegido para el desarrollo de la investigación ha sido
“de tipo no probabilístico, incidental o causal” (Latorre, del Rincón y Arnal,
2003: 82). El muestreo incidental “[…] es aquél que realiza el investigador
aprovechando los elementos de la población que le son fácilmente accesi-
bles” (Buendía, Colás y Hernández, 1994: 94).
La muestra participante es suficiente, como indica la aplicación Sample
Size Calculator for a proportion (absolute margin): http://www.berrie.dds.
nl/calcss.htm, ya que la muestra mínima admitida es de 160 para la pobla-
ción referenciada.
Los centros participantes en el estudio fueron:
• IES Virgen de la Cabeza, de Marmolejo (Jaén)
• IES Castillo de la Yedra, de Cazorla (Jaén)
• IES Aljanadic, Posadas (Córdoba)
• IES Virgen de los Reyes (Sevilla)
• IES El Carmen Cazalla de la Sierra (Sevilla)
• IES Doñana, Almonte (Huelva)
• IES San Juan de Dios, Medina Sidonia (Cádiz)
• IES Hozgarganta, Jimena de la Frontera (Cádiz)
• IES Universidad Laboral de Málaga (Málaga)
• IES José Marín, de Vélez Rubio (Almería)
• IES Emilio Muñoz, de Cogollos de la Vega (Granada)
• IES Federico García Lorca, de Churriana de la Vega (Granada)
Validez de contenido y de constructo

La validez de contenido se obtuvo mediante juicio de expertos, consideran-
do la adecuación del ítem al rasgo valorado y la adecuación de la redacción
de las preguntas formuladas a las características de los informantes, que-
dando reducidos los treinta y ocho ítems iniciales a treinta y dos.
La validez de constructo se determinó mediante la técnica multivariante
de análisis factorial para reducir, estandarizar y validar la información re-
cogida en el cuestionario, rotación varimax. Los resultados fueron, prueba
KMO=.920 y la Esfericidad de Bartlett=.000, tabla nº 1. El índice mínimo
de discriminación se fijó en un peso mínimo de .5, aspectos que permite
realizar el análisis factorial con garantías, cuya resolución aportó 4 facto-
res integrados por veintiséis ítems, que explican el 57,705% de la varianza,
155
tabla nº 2. Los resultados aportados indican que la distribución de las va-

riables en sus respectivos factores es adecuada y mide de modo adecuado el
rasgo que se pretende.
Tabla 1. Prueba de KMO y esfericidad de Bartlett

Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo .920
Aprox. Chi-cuadrado 6.783,485
Prueba de esfericidad Gl 1.770
de Bartlett Sig. .000
Tabla 2. Resumen estadístico de la solución factorial definitiva, después de

la rotación, para valorar el rasgo de la escala
Varianza explica-
Dimensiones Ítem que integran cada factor
da por factor
F-1: Actividades didác-
ticas para el replanteo,
el inventario y mante- 26.939% 10,11,13,17,19,20,21,24,25,26
nimiento de espacios
forestales y viveros.
F-2: Actividades de
desarrollo de restau-
raciones ambientales 15.600% 30,31,33,34,35,36
y temporalización de
trabajos.
F-3: Actividades de
desarrollo de lide-
razgo, coordinación,
8.310% 39,40,56,57,58, 59
prevención de riesgos
laborales y relaciones
sociales.
F-4: Conservación de
espacios naturales
6.855% 4,6,7,8
protegidos, uso público
y ocio activo.
Varianza total
57.704%
explicada
Número de factores 4
Fiabilidad de la escala
La estabilidad de la escala aportó un alfa respecto a la totalidad (α=.932). En
relación a las dos mitades, los ítems impares definieron un alfa de (α=.904)
y los pares de (α=.901), quedando equilibrada la fiabilidad de los ítems pa-
res respecto a los pares. El alfa si el elemento se ha suprimido osciló entre
(ítems 39 y 40, .929< .933, ítems: 30, 35, 36), razón por la que al ser el alfa
156
de los últimos 3 ítems superior al de la totalidad (α=.932) se eliminan de la

escala, quedando integrada definitivamente por 23 ítems.
Método
Se realizó un estudio inferencial en el que se contrastaron cada una de
las cuatro dimensiones (unidades de competencia) resultantes del análisis
factorial, respecto a la variable dependiente, a saber: a) “Actividades de
planificación y coordinación de restauraciones ambientales y tratamientos
culturales”; b) “actividades de desarrollo de aprovechamientos forestales
y de regulación del uso público”; c) “actividades relacionadas con produc-
ción de planta, viverismo y prevención de riesgos laborales” y; d) “activi-
dades de legislación, especies amenazadas y relaciones sociales, respecto
a las variables descriptivas: sexo y razones de la elección de los estudios
que se cursan”.
Se utilizaron pruebas paramétricas, ya que se cumple el criterio de nor-
malidad de la curva, prueba de Kolmogorov-Smirnov (p≥.05) y de homoge-
neidad de varianzas de la distribución de las variables, criterio de homoce-
dasticidad (p≥.05), respecto a cada una de las dimensiones. En las variables
cuantitativas con dos categorías (H0 → µ1 = µ2) y en las variables cuantitati-
vas con tres o más categorías cuantitativa (H0 → µ1 = µ2 = µ3 … = µn).
Para el contraste de hipótesis con la variable dicotómica “sexo” se utilizó
la t de Studen, t; para el contraste de hipótesis con la variable politómica
“razones de elección de los estudios”, se utilizó el ANOVA de una vía. En los
casos en que hubo diferencias significativas en el contraste de hipótesis se
determinó la potencia estadística (1-β), a fin de conocer el porcentaje de
casos en el que se refuta la hipótesis nula y el tamaño del efecto (d), para
determinar si los efectos estadísticamente significativos son relevantes en
el campo de aplicación de la investigación, así como la prueba post hoc de
Bonferroni para determinar si existen diferencias significativas entre las di-
ferentes razones de elección.
Resultados
Estudio inferencial
Contraste de hipótesis para la variable demográfica “sexo”
Contraste de hipótesis entre el sexo de los estudiantes y su percepción sobre la

adecuación de la formación recibida respecto a actividades de planificación y
coordinación de restauraciones ambientales y tratamientos culturales.
Previamente se determinó el criterio de normalidad de la distribución de

la curva mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov, aportado los siguien-
tes datos (p (hombres)=.117>.050), (p(mujeres)=.216>.05) lo que indica que no
hay diferencias estadísticamente significativas y, por consiguiente se cum-
157
ple el criterio de normalidad de la curva, razón por la que se puede trabajar

con pruebas paramétricas. Se comprobó si es aceptada la hipótesis de va-
rianzas poblacionales iguales para los dos grupos mediante el estadístico
F de la prueba de Levene, cuyo valor es (p= .943>.05), por lo que se admite
la igualdad de varianzas. Determinados los valores en estas dos pruebas, se
constata que se puede trabajar con pruebas paramétricas.
Se determina el valor de t de Student en la fila superior de la tabla nº
3. Se contrastaron las hipótesis H0:µ1=µ2 frente a H1:µ1≠µ2, obteniéndo-
se un valor de t(153)= -.399 y (p(asociado)=.690>.05), concluyéndose que no
hay diferencias estadísticamente significativa en la percepción que tiene el
alumnado, en relación al hecho de ser hombre o mujer, respecto a la ade-
cuación de la formación recibida para la adquisición de los criterios de des-
empeño que permiten realizar actividades de planificación y coordinación
de restauraciones ambientales y tratamientos culturales. De todos modos,
las mujeres tienen una percepción algo más elevada sobre la adecuación de
la formación recibida (X=3.3407), siendo la de los hombres de (X = 3.2766),
aunque en ambos casos se considera la formación como “moderadamente
adecuada”, respecto a “actividades de planificación y coordinación de res-
tauraciones ambientales y tratamientos culturales”.
Tabla 3. T de Student: Sexo nivel de adecuación de la formación recibida

respecto a actividades de planificación y coordinación de restauraciones
ambientales y tratamientos culturales
Prueba de
Prueba t para la igualdad de medias
Levene
Sig.
Dif. de Dif. error95% de int. conf
F Sig. t Gl bila-
medias estándar Inferior Superior
teral
Se asumen va-
.005 .943 -.399 153 .690 -.06418 .16081 -.38187 -.25351
Totalidad
rianzas iguales
No se asumen
varianzas -.387 36.62 .701 -.06418 .16604 -.40072 -.27236
iguales

adecuación de la formación recibida respecto a actividades de desarrollo de
aprovechamientos forestales y de regulación del uso público.
La prueba de Kilmogorov-Smirnov aportó una (p(mujeres) = .067>.05)
y para hombres (p(hombres)=.082>.05), por lo que se cumple el criterio de
normalidad de la curva. Se acepta también la hipótesis de varianzas pobla-
cionales iguales para los dos grupos, ya que el estadístico F de la prueba de
Levene, cuyo valor es (p=.686>.05) así lo confirma, tabla nº 4.
La t de Student aportó un valor de t(153)= .187>.05 obteniéndose un va-
lor de t(153)= 284 y p(asociado)=.777>.05, concluyéndose que no hay diferen-
cias estadísticamente significativa en la percepción que tiene el alumnado,
en relación al hecho de ser hombre o mujer, respecto a la adecuación de
la formación recibida sobre actividades de desarrollo de aprovechamientos
158
forestales y de regulación del uso público, estando muy igualadas las opi-
niones de hombre y mujeres, con las siguientes medias (X=3.6177) y
(X=3.3852), respectivamente. Son los hombres quienes consideran “ade-
cuada” la formación recibida, mientras que las mujeres la consideran “mo-
deradamente adecuada”.
Tabla 4. T de Student: Sexo de los estudiantes y su nivel de adecuación de

la formación recibida respecto a respecto a actividades de desarrollo de
aprovechamientos forestales y de regulación del uso público
Prueba de
Levene
Sig. 95% de int. conf
Dif. de Dif. error
F Sig. t gl bila-
teral
Se asumen va-
.164 .686 -.445 153 .657 -.06748 .15154 .36685 .23190
rianzas iguales
Totalidad
No se asumen
varianzas -.429 36.48 .660 -.06748 .15711 .38596 .25101
iguales

adecuación de la formación recibida respecto a actividades relacionadas con
producción de planta, viverismo y prevención de riesgos laborales.
La prueba de Kolmogorov-Smirnov aportó (p(mujeres) = .393>.05) y para
hombres (p(hombres)=.57>.05), por tanto se cumple el criterio de normali-
dad de la curva, ya que no hay diferencias estadísticamente significativas.
Se acepta también la hipótesis de varianzas poblacionales iguales para los
dos grupos, ya que el estadístico F de la prueba de Levene, cuyo valor es
(p=.828>.05), por lo que hay homogeneidad de varianzas, así lo confirma,
tabla nº 5; por tanto, se puede trabajar con pruebas paramétricas.
La t de Student aportó un valor de t(153)= -.337 y p(asociado)=.737>.05;
por consiguiente, no hay tampoco diferencias estadísticamente signifi-
cativas entre el hecho de ser hombre o mujer, respecto a las opiniones
manifestadas en relación a los criterios de desempeño necesarios para
“actividades relacionadas con producción de planta, viverismo y preven-
ción de riesgos laborales”. En esta dimensión la opinión de los hombres se
orienta hacia “moderadamente adecuada” “(X(hombres)=3.575), mientras que
las mujeres consideran que la formación recibida es “adecuada” (X(mujeres)
=3.672), (tabla 5).
159
Tabla 5. T de Student: Sexo de los estudiantes y su percepción sobre la ade-

cuación de la formación recibida respecto a actividades relacionadas con
producción de planta, viverismo y prevención de riesgos laborales
Prueba de
Levene
Dif. de Dif. error
F Sig. t Gl bila
teral
Se asumen va-
.048 .828 -.337 153 .737 -.05691 .16898 -.39075 .27694
Totalidad
rianzas iguales
No se asumen
varianzas -.349 39.22 .729 -.05691 .16307 -.38668 .27287
iguales
Contraste de hipótesis entre el sexo de los estudiantes y su percepción sobre

la adecuación de la formación recibida respecto a actividades de legislación,
especies amenazadas y relaciones sociales.
La prueba de Kolmogorov-Smirnov aportó una (p(mujeres)=.158>.05),
(p(hombres)=.0619), por tanto, se cumple el criterio de normalidad de la
curva, ya que no hay diferencias estadísticamente significativas. Se acepta
también la hipótesis de varianzas poblacionales iguales para los dos grupos,
ya que el estadístico F de la prueba de Levene, cuyo valor es (p=.263>.05),
por lo que hay homogeneidad de varianzas, así lo confirma, tabla nº 6; por
consiguiente, se puede trabajar con pruebas paramétricas.
La t de Student aportó un valor de t(153)= .254 y p(asociado)=.800>.05;
por consiguiente, no hay diferencias estadísticamente significativas entre el
hecho de ser hombre o mujer, respecto a las opiniones manifestadas en rela-
ción a los criterios de desempeño de la unidad de competencia “actividades
de legislación, especies amenazadas y relaciones sociales”. En esta dimen-
sión, tanto los hombres como las mujeres consideran que la formación reci-
bida es “moderadamente adecuada”, ( ̅(hombres)=3.593), ( (mujeres)=3.548).
Tabla 6. T de Student: Sexo de los estudiantes y su percepción sobre la

adecuación de la formación recibida respecto a actividades legislación,
especies amenazadas y relaciones sociales
Prueba de
Levene
Dif. de Dif. error
F Sig. t gl bila-
teral
Se asumen va-
TOTALIDAD
1.261 .263 .254 153 .800 .04560 .17928 -.30857 .39978

rianzas iguales
No se asumen
varianzas .284 42.889 .778 .04560 .16057 -.27824 .36944
iguales
160
Contraste de hipótesis para la variable descriptiva razones de elección

de los estudios
Contraste de hipótesis entre las razones de la elección de los estudios que cur-
san el alumnado y su percepción sobre la adecuación de los criterios de desem-
peño que determinan la formación recibida respecto a actividades de planifica-
ción y coordinación de restauraciones ambientales y tratamientos culturales.
Se ha estudiado el contraste de medias entre las diferentes razones del
alumnado para la elección de los estudios que cursan, y su percepción sobre
la adecuación de la formación recibida en relación a los criterios de desem-
peño que integran las actividades de planificación y coordinación de restau-
raciones ambientales y tratamientos culturales.
La prueba de Kolmogorov-Smirnov determinó los siguientes ín-
dices de significación de la prueba respecto a las categorías que inte-
gran la variable: (p(vocación)= .298>.05), (p(cer. residencia)= .208>.05),
(p(trad. Fam.) = .298>. 05) y (p(acc. Empleo) = .186>.05), mientras que el
estadístico de Levenne (p=.190>.05). Se cumple, por tanto la distribución
normal de la curva, así como las pruebas de homocedasticidad de varianzas,
que permiten utilizar pruebas paramétricas.
El valor de F de Snedecor es de 2,495 para un nivel de significación
p=0,062<0,050, por lo que se acepta la hipótesis nula (H0:µ=µ0). Por lo tan-
to, se puede afirmar que no existen diferencias estadísticamente significati-
vas entre la distintas razones que llevaron a los estudiantes a cursa el Ciclo
Formativo Superior de Gestión Forestal y del Medio Natural y su percepción
sobre la “adecuación de la formación recibida, en relación a los criterios de
desempeño que integran las actividades de planificación y coordinación de
restauraciones ambientales y tratamientos culturales”.
Considerando las medias y desviaciones típicas de las diferentes cate-
gorías de la variable dependiente ( (vocación)=3.219±.862), ( (tradición fami-
liar)=3.205±.534) y “acceso al empleo” ( (acceso al empleo)=2.977±.740), los

estudiantes que accedieron a los estudios por las tres razones indicadas,
consideran la formación recibida “moderadamente adecuada”; sin embar-
go, los que han realizado los estudios por “cercanía al lugar de residencia”
( (cercanía al lugar de formación)=3.927±.581) consideran la formación “adecua-
da” (tabla 7).
Tabla 7. ANOVA: Razones de la elección de los estudios y actividades de planifi-

cación y coordinación de restauraciones ambientales y tratamientos culturales
Suma de Media
gl F Sig.
cuadrados cuadrática
Entre grupos 5,120 3 1.707 2.496 .062
Dentro de
grupos 104,235 151 .684
Total 108,355 154
161
san los estudiantes y su percepción sobre la adecuación de la formación re-
cibida respecto a los criterios de desempeño que determinan las actividades
de desarrollo de aprovechamientos forestales y de regulación del uso público.
Se ha estudiado el contraste de medias entre las diferentes razones del
alumnado para la elección de los estudios que cursan, y su percepción sobre
la adecuación de la formación recibida en relación a los criterios de des-
empeño que determinan las actividades de desarrollo de aprovechamientos
forestales y de regulación del uso público.
La prueba de Kolmogorov-Smirnov determinó los siguientes índices de
significación de la prueba, respecto a las categorías que integran la variable:
(p(vocación)= .056>.05), (p(cer. residencia)= .623>.05), (p(trad. fam.)= .729>. 05) y
(p(acc. Empleo) = .886>.05), mientras que el estadístico de Levenne (p=.076>.05)
tampoco presenta diferencias significativas. Se cumple, por tanto, la distribu-
ción normal de la curva y la prueba de homocedasticidad, homogeneidad de
varianzas, que permiten utilizar pruebas paramétricas.
El contraste de medias entre las “razones de la elección de los estudios,
por los estudiantes” y su percepción sobre la adecuación de la formación
recibida, respecto a “los criterios de desempeño que determinan las acti-
vidades de desarrollo de aprovechamientos forestales y de regulación del
uso público”, aporta diferencias estadísticamente significativas, ya que
el valor de la F de Snedecor es de 2.337 para un nivel de significación de
(p = .010<.05), razón por la que se acepta la hipótesis alternativa (H1:µ≠µ0).
Por tanto, se considera que hay diferencias estadísticamente significativas
entre las diversas categorías que integran la variable de segmentación y la
variable dependiente, en su factor nº 2 (tabla 8).
Tabla 8. ANOVA: Razones de la elección de los estudios y actividades de

desarrollo de aprovechamientos forestales y de regulación del uso público
Suma de Media
gl F Sig.
Entre grupos 7,620 3 2.540 3.948 .010
Dentro de
grupos 97,131 151 .643
Total 104,711 154
Para comprobar entre que categorías de la variable categórica se encuen-

tran las diferencias significativas se realizó la prueba post hoc de Bonfe-
rroni, comprobando que existen diferencias estadísticamente significativas
entre las categorías “cercanía a mi lugar de residencia” ( =4.037±.6110) vs.
“acceso al empleo” ( =3.029±.0225) siendo esta diferencia siempre signifi-
cativa (p<.05) y favorable, en cuanto al criterio de elección, a los estudiantes
que eligieron los estudios por cercanía a su residencia, que valoran más po-
sitivamente la formación recibida.
162
Al encontrar diferencias estadísticamente significativa entre las dos

variables comparadas se procedió a determinar la potencia estadística
(1-β)=.82, que pone de manifiesto que hay un 82,4% de posibilidades de
que la hipótesis alternativa sea aplicable a toda la población y a otras in-
vestigaciones similares. Sin embargo, el tamaño del efecto (d)=.07, lo que
pone de manifiesto que el potencial de incidencia de la variable descriptiva
“razones de la elección de los estudios que cursan los estudiantes” sobre la
“la adecuación de la formación recibida respecto a los criterios de desem-
peño que determinan las “actividades de desarrollo de aprovechamientos
forestales y de regulación del uso público” es baja.
san los alumnos y su percepción sobre la adecuación de la formación recibida
respecto a los criterios de desempeño que determinan la realización de ac-
tividades relacionadas con producción de planta, viverismo y prevención de
riesgos laborales
Se ha estudiado el contraste de medias entre las diferentes razo-
nes del alumnado para la elección de los estudios que cursan y su per-
cepción sobre la adecuación de la formación recibida, en relación a “los
criterios de desempeño que integran las actividades relacionadas con
producción de planta, viverismo y prevención de riesgos laborales”. La
prueba de Kolmogorov-Smirnov determinó los siguientes índices de sig-
nificación de la prueba, respecto a las categorías que integran la variable:
(p(vocación)= .065>.05), (p(cer. Residencia)= .553>.05), (p(trad. fam.)= .361>.
05) y (p(acc. empleo)=.0618>.05); por consiguiente, en todas las opciones
de la variable se cumple el criterio de normalidad de la curva. La homoge-
neidad de varianzas también se cumple, ya que el estadístico de Levenne
(p=.125>.05) no refleja diferencias significativas y, por consiguiente, se
cumple la prueba de homocedasticidad y la homogeneidad de varianzas,
razones por las que se pueden utilizar pruebas paramétricas.
El valor de la F de Snedecor es de 3.210 para un nivel de significación de
(p=.109>.050) plantea la hipótesis nula (H0:µ=µ0), pudiéndose afirmar que
no existen diferencias estadísticamente significativas entre las razones de
los estudiantes que les llevaron a cursas los estudios del Ciclo Formativo
Superior de Gestión Forestal y del Medio Natural, y su percepción sobre la
adecuación de la formación recibida respecto a los criterios de desempeño
que determinan la realización de actividades relacionadas con “producción
de planta, viverismo y prevención de riesgos laborales”, considerando los
que acceden a los estudios por “vocación” ( (vocación familiar)=3.602±.869),
“tradición familiar” ( (tradición familiar)=3.470±.2930) y “acceso al empleo”

( (acceso al empleo)=3.322±.617) que la formación recibida es “moderada-
mente adecuada”: Sin embargo, los que eligieron los estudios por su cer-
canía al lugar de residencia ( =4.161±.577) indicaron que la formación
recibida es “adecuada”, aunque no hay diferencias estadísticamente signi-
ficativas respecto a las otras opciones de respuesta (tabla 9), cumpliéndose
163
nuevamente el criterio de menor exigencia en la calidad de la formación,

por las personas que cursaban los estudios sin un criterio definido que su-
ponga la exigencia de una formación de calidad.
Tabla 9. ANOVA: Razones de la elección de los estudios y percepción sobre

la adecuación de la formación recibida respecto a producción de planta,
viverismo y prevención de riesgos laborales
Suma de Media
gl F Sig.
Entre grupos 4.088 3 1.363 2.050 .109
Dentro de
grupos 100.396 151 .665
Total 104,484 154
san el alumnado y su percepción sobre la adecuación de la formación recibida
respecto a los criterios de desempeño que determinan la realización de activi-
dades de legislación, especies amenazadas y relaciones sociales
Se ha llevado a cabo un estudio para determinar si hay normalidad
en la curva y homogeneidad entre las varianzas de las dos variables;
en primer lugar se determinó la prueba de Kilmogorov-Smirnov, para
comprobar si hay diferencias estadísticamente significativas al nivel de
(p>.050). Se determinaron los siguientes índices de significación de la
prueba, respecto a las categoría que integran la variable dependiente:
(p(vocación) = .117>.05), (p(cer. Residencia)= .200>.05), (p(trad. fam.)= .141>. 05) y
(p(acc. empleo)= .068>.05). El valor F de Snedecor es de 3.302 para un nivel de
significación de (p=.022<.50); por tanto, no se cumple el criterio de homo-
cedasticidad, aunque la normalidad de la curva es criterio suficiente utiliza-
ron pruebas paramétricas.
El valor de la F de Snedecor es de 3.302 para un nivel de significación de
(p=.153>.050); por tanto, se plantea la hipótesis nula (H0:µ=µ0), pudiéndose
afirmar que no existen diferencias estadísticamente significativas entre las
razones de los estudiantes que les llevaron a cursas los estudios del Ciclo
Formativo Superior de Gestión Forestal y del Medio Natural, y su percep-
ción sobre la adecuación de la formación recibida respecto a los criterios
de desempeño que determinan la realización de actividades relacionadas
con “legislación, especies amenazadas y relaciones sociales”, considerando
los que acceden a los estudios por “vocación” ( (vocación)=3.563±.893) y
“tradición familiar” ( (tradición familiar)=3.485±.5014) y “acceso al empleo”
( (acceso al empleo)=3.482±.619) que la formación recibida es “moderada-
mente adecuada”: Sin embargo, los que eligieron los estudios por su “cerca-
nía al lugar de residencia” ( (cer. lugar de resid.)=4.250±.486) indicaron que la
formación recibida es “adecuada”.
164
Tabla 10. ANOVA: Razones de la elección de los estudios y percepción

sobre la adecuación de la formación recibida respecto a actividades de
legislación, especies amenazadas y relaciones sociales
Suma de Media
gl F Sig.
Entre grupos 3.855 3 1.285 1.833 .143
Dentro de
grupos 105.834 151 .702
Total 109,689 154
Discusión
Como se ha puesto de manifiesto en la investigación, la importancia de la
formación de los técnicos en Gestión Forestal y del Medio Natural es incues-
tionable, en la medida que permiten interpretar y mantener el paisaje en
función de los valores humanos definidores de los criterios y demandas de
los mismos (De la Fuente, Atauri y de Lucio, 2004), razón por la que es im-
portante la formación con criterios de calidad y para ello se han definido las
unidades de competencia y sus correspondientes criterios de desempeño
que constituyen los ejes de la formación de los técnicos forestales.
Dichos ejes definen los criterios hacia donde han evolucionado las la-
bores de conservación que ha dado lugar a modificaciones en las unidades
de competencia (Vericat y Piqué, 2004), que, como se han referenciado en
el estudio han quedado determinadas por: “actividades de planificación y
coordinación de restauraciones ambientales y tratamientos culturales”, “ac-
tividades de desarrollo de aprovechamientos forestales y de regulación del
uso público”, “actividades relacionadas con producción de planta, viverismo
y prevención de riesgos laborales” y “actividades de legislación, especies
amenazadas y relaciones sociales” (García-Alina, 2006).
En el estudio se identifican las unidades de la competencia específicas y
su adquisición mediante el ejercicio de criterios de desempeño (García-Gon-
zález y García-Rodríguez, 2017).
Abordando las percepciones de los estudiantes según el sexo, tanto las
mujeres como los hombres coinciden que la formación recibida en relación
a “actividades de planificación y coordinación de restauraciones ambienta-
les y tratamientos culturales” es “moderadamente adecuada”. Pero son los
hombres quienes consideran “adecuada” la formación recibida en relación a
“actividades de desarrollo de aprovechamientos forestales y de regulación
del uso público”, en tanto que las mujeres consideran dicha formación como
“moderadamente adecuada”. Sin embargo, respecto a las actividades de pro-
ducción de planta, viverismo y prevención de riesgos laborales, son las mu-
jeres quienes consideran la formación “adecuada” y los hombres como “mo-
deradamente adecuada”. En tanto que, respecto a actividades de legislación,
especies amenazadas y relaciones sociales, las opiniones son homogéneas
en hombres como en mujeres. En este caso “moderadamente de acuerdo”.
165
Se constata que el sexo no establece diferencias significativas entre la opi-

nión de hombre y mujeres, ya que el paso cualitativo de “formación modera-
damente adecuada” a “adecuada” está determinado por aproximación; por
tanto, no existen diferencias acentuadas. Valorando que hay escasa satisfac-
ción en la formación recibida (Alea-García y Jaula, 2006).
En cuanto a los efectos, respecto a los motivos que llevaron a los estu-
diantes a cursar los mencionados estudios hay una diferencia significativa,
que hace consistente la potencia estadística. Son los estudiantes que cursan
los mencionados estudios por proximidad al centro quienes consideran que
la formación recibida es “adecuada”, en tanto que aquellos que los cursan
por “facilidad de acceso a un empleo”, valoran la formación como “modera-
damente adecuada”, diferencias solo consistentes en la formación respecto
a actividades de desarrollo de aprovechamientos forestales y de regulación
del uso público, resultados que coinciden (Porter, et al., 2012).
Conclusiones
Tras la discusión de resultados, resulta evidente que los estudiantes per-
ciben la necesidad de utilizar procedimientos metodológicos que estén
más acorde con el desarrollo de las unidades de competencia relativas a la
competencia específica, sobre todo aquellos estudiantes que demandan una
formación de calidad, en la medida que los mencionados estudios pueden
ser un elemento de acceso a la empleabilidad, por lo que demandan una for-
mación competente (Ayuga-Tellez, González-García y Grande-Ortiz, 2010).
Dicho lo cual, es más que conveniente apoyar la formación del profeso-
rado del ciclo formativo objeto del presente estudio en la idea de que no es
suficiente con adquirir conocimientos, sino también reflexionar sobre qué
procedimientos hay que seguir para que los estudiantes adquieran la capa-
citación necesaria para poder formar en los criterios de desempeño de las
competencias profesionales específicas (Cazalla-Luna y Molero, 2014).
Conviene precisar que la percepción de los estudiantes según el sexo no
varía sustancialmente entre hombres y mujeres, apreciaciones que oscilan
entre una valoración “moderadamente adecuada” y “adecuada” respecto a la
formación recibida. Si hay resultados de interés respecto a los motivos que
les llevaron a estudiar ese ciclo formativo, concretamente en la adquisición
de los criterios de desempeño de la unidad de competencia “actividades de
desarrollo de aprovechamientos forestales y de regulación del uso público
de los mismos”, los estudiantes que decidieron estudiar el ciclo formativo
por la “cercanía a su lugar de residencia”, consideran “adecuada” la forma-
ción recibida, mientras que los que buscan “acceso al empleo” fueron más
exigentes en su apreciación y la consideraron “moderadamente adecuada”,
ya que el motivo de elección de los segundos se vincula con una exigencia
mayor en la formación.
Entre las limitaciones del estudio hay que indicar que no son de hecho
extrapolables las conclusiones a otros ámbitos. Ciertamente, han partici-
pado doce de los trece centros que hay en Andalucía con estudios del ci-
clo formativo de referencia, pero no se pueden generalizar las evidencias a
166
otros contextos formativos, tanto por la cultura de los centros como por el
profesorado que imparte docencia en ellos, en la medida que la percepción
que tienen los docentes sobre el contexto de enseñanza, condiciona en gran
medida, el modo de enseñar (Hernández-Pina, Maquilón-Sánchez y Mon-
roy-Hernández, 2012), aunque no es menos cierto las carencias legislativas
como metodológicas sobre el particular.
Del mismo modo, hay que reconocer que la investigación específica en
este ámbito formativo es escasa, razón por la que es necesario profundizar
en estas temáticas, sobre todo cuando a la escasa investigación se adiciona
cierta “pereza didáctica”. Sin embargo, hay una idea clara: los procesos de
capacitación son muy mejorables, sobre todo por la necesidad de plantear
procesos prácticos que definan los aprendizajes teóricos en acciones con-
cretas, necesarias para ejercer las unidades de competencia especificadas.
Del mismo modo, se han definidos unidades de competencias en las que es
necesario profundizar para formar técnicos en la materia que orienten su
acción profesional a la interpretación del paisaje, en función de los valores
humanos que permiten garantizar las funciones ecológicas del paisaje.
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169
Actividades deportivas complementarias
en el Currículo Educativo para la formación
integral de los estudiantes
Para una educación transdisciplinar
Alex Santiago Galeano Terán, Ecuador
Andrea Berenice Chamorro Gómez, Ecuador
Kennedy Rolando Lomas Tapia, Ecuador
Palabras clave: diseño instruccional; actividades deportivas; currículo; formación integra
Introducción
E
l presente trabajo de investigación se realizó analizando la necesidad
que tiene la educación ecuatoriana de orientar a los estudiantes hacia
la práctica de actividades físicas complementarias en ambiente natu-
ral, permitiendo construir conocimientos significativos acordes a la reali-
dad institucional, al sistema educativo y las demandas del currículo de edu-
cación física vigente. La recreación al realizar deportes alternativos permite
la diversión a los educandos durante las clases.
En este sentido, existe la necesidad de implementar en el currículo insti-
tucional de la Unidad Educativa Luis Ulpiano de la Torre, la práctica de cano-
taje, senderismo y ciclismo de montaña, tomando en cuenta la ubicación de
la institución que se encuentra en la comunidad Cotama del cantón Otavalo.
Por tanto, la presente investigación procura incluir actividades físicas
complementarias en el ambiente natural, con la finalidad de mejorar el pro-
ceso enseñanza aprendizaje de una manera constructivista de acuerdo con
los criterios del paradigma actual, en donde las inteligencias múltiples son
el fundamento en la realización de aprendizajes que conllevan el compromi-
so de educar, comprendiendo la realidad del contexto.
Antecedentes
Desde el inicio de la existencia del ser humano, se realizaban actividades
en el medio natural por necesidad, cruzando riachuelos y buscando la for-
ma de superar lagos para posteriormente caminar largas horas atravesando
montañas y senderos con la finalidad de supervivencia, tratando de conse-
guir alimentos y vestimenta. Estos elementos que les serviría para soportar
las inclemencias de cada estación climática, siendo su única opción la caza;
marcando de esta manera el comienzo de las actividades físicas en la natu-
raleza, y a su vez dando paso en la obtención de aprendizajes significativos.
Al respecto mencionan Timón & Hormigo (2010):
171
Actividades deportivas complementarias... A. S. Galeano et al.
En cada momento histórico los seres humanos han dotado de

diferente valor a las actividades físicas evolucionando desde
la necesidad de supervivencia y aprendizaje en el medio na-
tural hasta la inclusión como referente educativo-formativo
dentro de las estructuras educativas pasando ineludiblemen-
te por su uso recreativo hacia el placer y la diversión. (p. 4).
De esta manera, se daría inicio a procesos cognitivos a partir de conoci-

mientos adquiridos previamente en la naturaleza. En este caso, debido a la
necesidad de supervivencia en ambientes hostiles llenos de grandes peli-
gros dando como resultado aprendizajes significativos que permitieron a la
raza humana sobrevivir. La evolución del ser humano fue la mejor evalua-
ción del proceso cognitivo de aprendizaje en el medio natural a través de
actividades físicas.
Al respecto, Baena & Baena (2003), señala que:
Es en la era primitiva, donde fruto de la íntima relación hom-
bre-naturaleza, se da el origen de las Actividades Físicas en el
Medio Natural (AFMN) entendidas de diferente manera con
el paso del tiempo. En ese momento, comienza a surgir una
variedad de práctica físico-deportiva que nos llegaría hasta
nuestros días, constituyéndose como un contenido determi-
nante en la maduración correcta del hombre. (p.3).
Según la cita anterior, los deportes surgen conjuntamente con la histo-

ria de los seres humanos, para ser la fuente primordial en el contexto de
los pueblos y sus culturas que configuran actividades locales que pueden
ser consideradas como eje de aprendizajes grupales. Donde la naturaleza es
parte preponderante en la dinámica recreativa-deportiva con sentido didác-
tico-de aprendizaje en las diversas áreas del conocimiento.
Posteriormente, la industrialización disminuyó los senderos naturales en
los cuales se realizan prácticas físicas, a la vez que limitó el espacio deportivo,
fundamental para el desarrollo integral de las personas. Considerando que el
aprendizaje en la naturaleza tiene beneficios, en cuanto a instruirse conocien-
do y recreándose con la diversidad de recursos existentes en el ecosistema,
que se encuentran disposición consciente y responsable de quienes aprenden.
Según lo mencionado anteriormente Gallegos & Extremera (2014) hace
notar que “Durante las tres últimas décadas, la naturaleza ha comenzado a
ser parte del descubrimiento de un espacio deportivo”. (p.11), permitiendo
nuevamente realizar actividades deportivas en el medio natural, como es-
cape a sus ocupaciones, eliminando el estrés acumulado por las horas de
trabajo, llamando la atención los deportes complementarios.
Así, hace referencia el autor antes mencionado que los “Deportes como…
montañismo, ciclismo, esquí o deportes náuticos se han popularizado lle-
gando a distintos sectores de la población”. (p.11).
En este mismo sentido. La opción de incluir nuevos deportes en los centro
educativos es una premisa que debe articular un compendio de actividades
lúdica, en la medida que los deporten no tenga la connotación de competitivos,
sino que sus objetivos lúdicos sean de interacción social con la naturaleza.
172
El actual avance de la ciencia y tecnología viene a la par con la evolución

de los deportes y la actividad física, ampliando las posibilidades de prác-
ticas deportivas de acuerdo con las individualidades de los sujetos, dando
lugar a las actividades complementarias tomando en cuenta la estrecha re-
lación entre ellas y el medio natural.
Las actividades físicas en un ambiente natural, son parte sustantiva del ser
humano desde sus inicios comenzando la construcción de conocimientos a tra-
vés de la caza o recolección de alimentos de acuerdo con la estación climática,
al transportarse con sus familias; de esta manera interactuando en diferentes
hábitats naturales, usando los aprendizajes adquiridos a lo largo de su vida con
fines de sobre vivencia, que posteriormente se transforman en cultura.
Baena & Baena (2003) considera que las prácticas deportivas
actuales son un símbolo cultural que viene predeterminado
por unas prácticas ancestrales. De forma que, muchos de los
orígenes de los deportes o actividades en la naturaleza de hoy
en día, están íntimamente relacionados con la trayectoria his-
tórico/cultural del hombre a lo largo de su historia. (p.1).
Así menciona anteriormente el autor. Las actividades físicas son parte

del ser humano desde el principio de esta era, dando alternativas importan-
tes, dejando la ideología que constituyen únicamente espacios de caminata
en busca de alimento, o simplemente de distracción, desconociendo su im-
portancia como un excelente medio para el aprendizaje y la recreación.
Alcaraz (2016) afirma que “La naturaleza esconde una inmensidad de
formas de trabajo, para la utilización de espacios, el disfrute personal y co-
lectivo”. (p.9). Pues en el entorno natural se puede adquirir un sinnúmero de
conocimientos cognitivos diferentes a los que ofrece la institución educativa
teniendo como referencia Rousseau del siglo XVIII, quien mencionaba:
La naturaleza instruye mejor que el hombre, de aquí que la
mejor educación sea aquella que se limita a seguir el curso
de la naturaleza. Pestalozi, influido por las ideas de Rousseau,
divulgó y modificó las ideas sobre su educación haciendo
principal hincapié en la acción educativa de manera simple y
natural. Baena & Baena (2003, p.1).
En base de estas afirmaciones, pasa de ser simplemente una actividad de

supervivencia o rutinaria, a dar facilidad para conseguir nuevos aprendiza-
jes, según experiencias personales adquiridas previamente, teniendo fines
pedagógicos, que facilitan la obtención de saberes significativos. Siendo es-
tos realizados de una forma transversal aplicando la Educación Física como
materia que tiene utilidad para la vida a partir de movimientos y ejercicios
en el medio natural los mismos que permiten disfrutar mientras se adquie-
re conocimientos, dando inicio a distintos tipos de actividades complemen-
tarias, así argumenta Amorós, discípulo de Pestalozi.
La gimnasia altruista dando importancia a la utilización de to-
dos los sentidos en el movimiento, sobre todo sí se hacía en el
medio natural. Guts-Muths, padre de la Gimnasia Pedagógica,
173
se basa en los ejercicios naturales y en el placer y disfrute del

medio natural. Hasta llegar a Hebert, el cual se basó en Demey
para crear su método Natural, basado fundamentalmente, en
el ejercicio en el medio natural. Baena & Baena (2003, p.1).
Después de la consideración anterior se da inicio a los deportes com-

plementarios, teniendo como finalidad disfrutar de la naturaleza, al mismo
tiempo que se alcanza aprendizajes en contacto con el hábitat, permitiendo
conocer la cultura y tradiciones propias de la comunidad. Prestando facili-
dad de conocimientos ancestrales a partir de actividades físicas.
Por su parte, Timón & Hormigo (2010) señalan que “La evolución ge-
neral de las actividades físicas y deportivas hay que comprenderlo bajo la
óptica de las evoluciones sociales y culturales de la propia humanidad, dado
que se trata de conceptos arraigados al propio ser humano.” (p.4).
Dicha evolución involucró a las instituciones educativas. Permitiendo
un desarrollo integral, en aspectos académicos cognitivos así como tam-
bién progreso emocional, pedagógico, cultural y recreativo fomentando y
formando la personalidad del ser humano en todas sus dimensiones, dando
paso a un avance psicosocial y cognitivo.
Problema
Los aprendizajes pueden ser adquiridos mediante diferentes estrategias
cognitivas. Los docentes son los encargados de encontrar métodos que per-
mitan mejorar el proceso enseñanza aprendizaje, incluyendo en las plani-
ficaciones actividades que ayuden a desarrollar no solamente cualidades
físicas o deportivas, sino también aspectos cognitivos referentes a cultura,
recreación, salud y contacto con la naturaleza.
De esta forma brindar un desarrollo global a través de los espacios que
brinda el medio ambiente y la comunidad que rodea a la institución Luis Ul-
piano de la Torre para la formación integral de los estudiantes en referencia
al enunciado anterior se cita a Molina (2007) :
Se viene afirmando que la colaboración de la comunidad se
hace necesaria para apoyar la formación de los escolares; que
los recursos existentes “fuera de la escuela” se consideran
medios excelentes; que proporcionan excitantes oportunida-
des de aprender ayudando a estimular la imaginación y la ex-
presión personal; que situando a los alumnos en marcos más
amplios de tiempo y espacio aprenden más fácilmente sobre
su herencia cultural, técnica, artística. (p.1).
En consecuencia la Educación Física es una materia con amplios conte-

nidos curriculares que da la facilidad para implementar diversos tipos de
recursos teóricos y prácticos, a pesar de esto las actividades físicas en me-
dios naturales son escasamente practicadas en las instituciones educativas.
La generalidad de escuelas y colegios centran únicamente sus conteni-
dos en la práctica de deportiva; deportes en su mayoría competitivos o ba-
sadas en marcas a cumplir ya sea, porque están establecidas en el currículo
174
educativo, o por inexperiencia de los beneficios que dan las actividades

complementarias en la naturaleza, por ello resulta oportuno mencionar al
autor Aguado (2015) :
“La naturaleza, debe ser utilizada en la escuela como un aula más; un aula
escolar cuyas características propias la hacen diferente y controvertida, sí,
pero con un enorme potencial educativo”. (p.3). Referente a los planteamien-
tos de la cita anterior, las instituciones educativas deberían tomar en cuenta el
potencial educativo que brinda el ambiente natural, y analizar que la carencia
de actividades físicas complementarias puede ser limitante para obtener sa-
beres transversales como la recreación, cultura y contacto con la naturaleza.
Tomando en cuenta lo anterior, la realización de actividades deportivas
complementarias en la naturaleza potencia la asimilación de conocimientos
específicos de tipo teórico, práctico, inclusión social y comunitaria brindan-
do aprendizajes significativos globales interdisciplinares a los estudiantes
así argumentan referente al contacto con el entorno los autores Gallegos &
Extremera (2014, p.12):
“Procura la formación integral del alumnado en aspectos referidos a la
ampliación de su horizonte cultural”, por lo tanto según la cita anterior, el
currículo actual debería ofrecer los instrumentos y guías necesarias para
potenciar la formación integral, mediante prácticas deportivas en la natura-
leza, la malla curricular ecuatoriana en el bloque seis menciona brevemente
el contacto con la naturaleza, pero no da los parámetros o lineamientos para
la realización de estos deportes.
Como se menciona anteriormente, limitando la obtención de conoci-
mientos a partir de vivencias propias producidos por los y las estudiantes
a lo largo de sus vidas. Al explorar y tomar relación con la naturaleza, esta
permite desarrollar al máximo las capacidades cognitivas de forma recrea-
tiva en un contexto adecuado en contacto con la cultura, comunidad y medio
ambiente, así comenta el autor Alcaraz (2016, p.16), en referencia a los es-
tudios sobre los beneficios educativos de las actividades complementarias:
Las actividades en la naturaleza, los deportes de aventura y
sus aplicaciones didácticas y educativas, han sido bien es-
tudiadas por diversos autores (Bronson, Gibson, Kashar, y
Priest, 1992; entre otros), dando lugar a diversos programas
y propuestas a lo largo del mundo así afirma Olivera (2011).
En referencia a lo anterior el currículo ecuatoriano vigente debería contar

con una propuesta de un diseño instruccional que permita la práctica adecuada
de senderismo, ciclismo de montaña y canotaje brindando los conocimientos
básicos a las autoridades y docentes sobre la ejecución y desarrollo permitien-
do de esta manera, avance integral del estudiante tomando en cuenta que las
actividades físicas y deportes desarrollados en los bloques curriculares han
sido diseñadas en su mayoría para realizarlas dentro de la institución educativa.
De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, se de-
bería tomar en cuenta la importancia de incluir un diseño instruccional el
cual permitiría la realización y ejecución de actividades complementarias
en ambientes naturales, permitiendo tener verdaderos laboratorios que
175
permitirán obtener aprendizajes significativos con criterios de desempeño

asídispone el actual currículo, de una manera lúdica, dinámica y recreativa
como mencionan Granero & Baena (2010):
Se trata de una formación de entender y de practicar activi-
dad física alejada de la preocupación por la puntuación y la
clasificación y el record, y se orienta, sobre todo, hacia la re-
creación, la salud, las relaciones sociales y la diversión. (p.17).
En este mismo sentido la importancia de recibir clases de educación física fue-

ra de la institución, es que permite aprovechar el ambiente natural con el propósi-
to de mejorar el proceso enseñanza aprendizaje, ya que tendríamos la ventaja, de
optimizar la clase planificada con los conocimientos adquiridos previamente por
los estudiantes al relacionarlos con la comunidad en la que ellos habitan.
Por lo tanto, al existir lineamientos limitados sobre la actividades comple-
mentarias en un ambiente natural se restringe el cumplimiento del bloque seis
del currículo ecuatoriano, siendo también una limitante que los otros cinco blo-
ques no incluyan senderismo, ciclismo de montaña o canotaje, de esta forma
limitando los recursos pedagógicos que ofrece la naturaleza y la comunidad.
Analizando las citas anteriores es conveniente realizar las siguientes incógnitas:
¿Cómo perjudica la carencia de actividades deportivas complementarias
en el currículo de Educación Física en los décimos años de Educación Gene-
ral Básica en el año lectivo 2016-2017?
Situación que afecta la formación integral del estudiante en cuanto a re-
creación, salud, cultura y contacto con la naturaleza, tomando en cuenta que
la mayoría de actividades están diseñadas para desarrollarse dentro de la
institución educativa.
Objetivo General
Proponer una guía de actividades deportivas complementarias en el currí-
culo de Educación Física de los décimos años de Educación General Básica
en el año lectivo 2016-2017 que permitan la formación integral del estu-
diante en recreación, salud, cultura y contacto con la naturaleza.
Objetivos Específicos
Determinar las actividades deportivas complementarias existentes en el cu-
rrículo de Educación Física del 10 ° año de Educación General Básica en el
año lectivo 2016-2017 que permitan la recreación, salud, cultura y contacto
con la naturaleza.
Diagnosticar la afinidad que tienen los estudiantes del 10 ° año de Edu-
cación General Básica en el año lectivo 2016-2017 por las actividades de-
portivas complementarias.
Diseñar una guía de actividades físicas complementarias que permitan
la formación integral de los estudiantes de 10° año de Educación General y
sea considerado en el currículo de Educación Física.
176
Metodología
Área del estudio
El estudio se realizó en la Unidad Educativa Luis Ulpiano de la Torre, insti-
tución ubicada en la sierra norte ecuatoriana, al suroriente de la provincia
de Imbabura, cantón Otavalo, parroquia el Jordán comunidad rural indígena
Cotama, como se observa en la (Figura 1).
Figura 1. Ubicación geográfica del cantón Otavalo
Fuente: adaptado Google maps, 2017
Otavalo es una ciudad conocida a nivel nacional e internacional por los

atractivos turísticos debido a su diversidad cultural y étnica, la ubicación
geográfica del cantón le permite estar rodeada de maravillosos lagos, casca-
das y sitios turísticos naturales tales como la Cascada de Peguche, lago San
Pablo, cascadas de Taxopamba, lagunas de Mojanda, plaza de los Ponchos,
parque Cóndor entre otros increíbles sitios que prestan facilidad para la
realización de actividades deportivas en el medio natural (Figura 2).
Figura 2. Ubicación geográfica Cotama
Fuente: adaptado Google maps, 2017
177
La Unidad Educativa Luis Ulpiano de la Torre al encontrarse rodeada

por bosques y senderos presta las facilidades para la realización de activi-
dades físicas complementarias en la naturaleza, pues se encuentra situada
a menos de 200 metros de la loma de Cotama, también cerca de la casca-
da de Peguche y del lago San Pablo, beneficiando en la factibilidad de esta
investigación.
Tipo de Investigación
Para la ejecución del presente estudio se realizó una investigación cuantita-
tiva, puesto que se utilizó encuestas con preguntas cerradas, con la finalidad
de identificar la inclinación que tienen los estudiantes por las actividades
físicas complementarias, a la vez que se determinó la afición por la práctica
de deportes alternativos y extremos en el medio natural. A través de estos
resultados se definió las actividades deportivas que fueron incluidas en la
propuesta, posteriormente se interpretó los datos, que permitieron analizar
los porcentajes de afinidad respecto a cada pregunta, finalmente se diseñó
una guía viable y ejecutable.
La investigación descriptiva se desarrolló al trabajar sobre el contex-
to educativo, favoreciendo a una correcta interpretación de las encuestas
aplicadas a los educando, posibilitando determinar las actividades físicas
complementarias que se adaptan a la realidad de la unidad educativa y de
los estudiantes, fomentando valores como el respeto y cuidado del medio
ambiente, permitiendo a los escolares obtener una formación integral a tra-
vés de un proceso descriptivo en cuanto a recreación, salud, cultura, y el
contacto con la naturaleza.
Como se menciona anteriormente, el objetivo es profundizar respec-
to al tema evaluación de las actividades deportivas complementarias en
el currículo educativo de la institución Luis Ulpiano de la Torre, para
la formación integral del estudiante. Referente a particularidades des-
criptivas, afirma Hernández, Fernández & Baptista (2006): “busca espe-
cificar propiedades, características y rasgos importantes de cualquier
fenómeno que se analice. Describe tendencias de un grupo de población”
(p.103).
También se utilizó esta investigación con el propósito de diseñar las
actividades físicas complementarias que se implementarán en el currículo
educativo y permitan la formación integral de los estudiantes la institución
educativa Luis Ulpiano de la Torre.
Población
La población en la cual se realizó la investigación fueron estudiantes de la
Unidad Educativa Luis Ulpiano de la Torre, que cursan el décimo año de
educación general básica contando con un número total de 53 educandos
en el año lectivo 2016-2017.
Las encuestas se aplicaron a los estudiantes de décimo año de educación
general básica de la escuela. Luis Ulpiano de la torre en el año 2016.
178
Tabla 4. Población Luis Ulpiano de la Torre encuestada.

Cursos Décimos años de Educación Básica
Género Hombres Hombres Mujeres Mujeres Total
Etnia Mestizos Indígenas Mestizas Indígenas
15 8 15 15 53
Fuente(s): adaptado de Galeano Terán Alex, 20017.
Técnica de investigación
Para la recolección de datos e informaciones en la presente investigación
se aplicaron las siguientes técnicas que permitieron conocer la afinidad e
inclinación deportiva:
Análisis de contenido
Se analizaron los contenidos curriculares vigentes de acuerdo con cada blo-
que establecido para los estudiantes de básica superior, con la finalidad de
conocer que deportes o actividades físicas han venido realizando durante
los últimos años lectivos. Así como la inclinación, afinidad e interés que tie-
nen los escolares por la práctica de estos programas planteados en el currí-
culo de Educación Física vigente.
Mediante este análisis, determinar si las actividades físicas complemen-
tarias en la naturaleza están siendo aplicadas en la institución Luis Ulpiano
de la Torre, y si se las está realizando, conocer si cuentan con una guía para
su ejecución fuera de la unidad educativa.
Encuesta
En la investigación se utilizó la técnica de la encuesta, aplicando como ins-
trumento el cuestionario, para conseguir datos de los estudiantes con el fin
de obtener respuestas verídicas, que permitan precisar información feha-
ciente y posteriormente realizar estadísticos.
Se aplicaron preguntas cerradas con la finalidad de determinar el nivel de
afinidad que tienen los educandos por las actividades físicas complementa-
rias en el medio natural, así como el gusto e interés por salir de la institución
en las horas de educación física, posteriormente se estableció los deportes
que fueron incluidos en el plan curricular institucional de la Unidad Educativa
“Luis Ulpiano de la Torre Cotama”, esto de acuerdo con la ubicación geográfica,
siendo las de mayor inclinación canotaje, senderismo y ciclismo de montaña.
Observación
Se ejecutó un registro sistemático válido y confiable de comportamiento
o conducta manifiesta. Al recoger información sobre la inclinación gusto y
afinidad más que de percepciones. Mediante la observación se verificó el
179
interés por los deportes alternativos y complementarios que se realizan en

el medio natural y su incidencia en el proceso enseñanza aprendizaje, para
la construcción de aprendizajes.
También se utilizó para interpretar y analizar la información arrojada
por las preguntas de las encuestas así como los registros sobre gustos y afi-
nidades que tienen los educandos del décimo año por las actividades físicas
complementarias en el medio natural.
Procedimiento
Análisis del currículo de Educación Física ecuatoriano
Se procedió a ejecutar el análisis del currículo correspondiente a la asigna-
tura de Educación Física, tomando en cuenta que el estudio se efectuó a los
décimos años de Educación General Básica. La investigación se realizó al
plan curricular del sub nivel básica superior ya que este material curricular
rige para octavos, novenos y décimos años.
La indagación inició con la parte macro curricular, tomando en cuenta
que en educación secundaria, el año lectivo se divide en dos quimestres con
aproximadamente cinco meses de duración o 36 semanas de clase.
Los aprendizajes adquiridos por los estudiantes, son evaluados de
acuerdo con los criterios establecidos por el Ministerio de Educación al fina-
lizar cada quimestre. De esta manera se analizaron los contenidos descritos
en el currículo educativo, iniciando con prácticas deportivas y lúdicas, en
donde se habla respecto a deportes individuales y colectivos, tipos de acti-
vidades con diferentes reglas que permitan construir la identidad corporal
mediante una relación entre las ejercicios corporales y la salud de los edu-
candos, incluyéndose danzas y juegos gimnásticos con y sin implementos.
Estos ejercicios se deberían cumplir en la asignatura de Educación Física
para que el estudiante consiga alcanzar las competencias necesarias y logre
aprobar el año lectivo que está cursando, en este caso promoverse a prime-
ro de bachillerato.
Consecutivamente se realiza el análisis a nivel meso curricular de acuer-
do con cada quimestre, es decir las 16 semanas de clase en las cuales el
estudiante debería a través de la motivación y disfrute personal obtener las
destrezas, saberes y conocimientos necesarios promoverse de año.
El actual currículo dispone de lineamientos en los objetivos de cada sub
nivel, en el caso de básica superior hace mención respecto a la opción que
tienen los educandos para sugerir y seleccionar las actividades a ejecutarse
en la clase de Educación Física, de esta manera sea llevada democráticamen-
te, incluyendo la afinidad deportiva de los estudiantes, dando la apertura de
crear ejercicios de forma crítica y confortable, de acuerdo con las individua-
lidades sin descuidar la formación colectiva, considerando aspectos cultu-
rales y étnicos de la comunidad educativa, potenciando la transversalidad.
Los quimestres están conformados por bloques curriculares. En esta
investigación se estudiaron los objetivos básicos imprescindibles, que se
encuentran sugeridos por el Ministerio de Educación. Posteriormente se
180
analizó el nivel de cumplimiento de las actividades planteadas en el plan cu-

rricular en cuanto a recreación, salud, cultura y contacto con la naturaleza.
La recreación tiene un porcentaje de acatamiento mayoritario, contras-
tándose con el cumplimiento en referencia a cultura, salud y contacto con
la naturaleza, limitando la formación integral de los estudiantes, ya que se
limita los conocimientos integrales que se obtiene al salir de la institución
educativa y tener acercamiento con el ambiente.
Diagnóstico afinidad por actividades físicas complementarias

Para diagnosticar la afinidad que tienen los escolares por las actividades
físicas complementarias en el medio natural, se aplicó la técnica de la en-
cuesta, empleando como instrumento un cuestionario con siete preguntas
cerradas, a los 53 estudiantes que cursaban el décimo año de Educación Ge-
neral Básica de la Unidad Educativa Luis Ulpiano de la Torre, iniciando con
la interrogante respecto al interés por los deportes alternativos o extremos
y las actividades físicas en la naturaleza, siguiendo con las interrogatorios
sobre el gusto por la práctica de canotaje, senderismo y ciclismo de monta-
ña, deportes que se adaptan a la realidad institucional en la que se realizó la
esta investigación, finalmente se concluyó con la actividad que más le llama-
ba la atención, de las tres mencionadas anteriormente.
Interrogantes que permitieron realizar la tabulación de datos mediante
programas estadísticos, para determinar el interés deportivo de los adoles-
centes cumpliendo con la disposición del Ministerio de Educación, que haya
democracia en la elección deportiva en el currículo de Educación Física.
Diseño de la guía instruccional de actividades físicas complementarias

Para cumplir con el objetivo número tres de esta investigación, se propuso
realizar una guía deportiva que lleva por nombre:
Guía de Actividades Físicas Complementarias en la Naturaleza, la misma
que fue realizada tomando en cuenta, los planteamientos del actual currícu-
lo ecuatoriano del área de Educación Física, así como las disposiciones del
Ministerio de Educación, acatando los objetivos que el nuevo plan curricu-
lar brinda, al ser abierto y flexible dando las facilidades para que el docente
elabore las clases de acuerdo con la realidad geográfica, económica, cultural
y diversidad étnica de la institución educativa.
La guía fue elaborada de acuerdo con la ubicación geográfica de la insti-
tución educativa “Luis Ulpiano de la Torre Cotama”, prestando las facilida-
des para acceder a la naturaleza y ejecutar senderismo, canotaje y ciclismo
de montaña gracias a su asiento geográfico.
Las actividades fueron diseñadas para llevarse a cabo en un ecosistema
natural en lugares geográficos como pistas forestales, senderos, lagos y ríos,
se mencionó anteriormente la privilegiada ubicación geográfica del cantón
Otavalo y la comunidad de Cotama brindando facilidad para la ejecución de
las tres actividades físicas y muchas más.
La institución educativa está ubicada aproximadamente a 2400 me-
tros sobre el nivel del mar. Por ello se especifica que la altitud en la que se
181
desarrollan las actividades es media montaña, al tener un límite de tiempo

para su ejecución puesto que están incluidas en el horario escolar, el re-
corrido se lo realiza en senderos locales menores a diez kilómetros. Toda
actividad en el ambiente natural es considerada como extrema debido a las
incertidumbres que podrían presentarse en los trayectos de recorrido, en la
guía se considera que la severidad del medio es de poco riesgo, el desplaza-
miento dependiendo del deporte se lo realiza a pie, bicicleta o canoa.
Al ser actividades recreativas el esfuerzo de ejecución comprende de
mediana y baja intensidad realizándose en horario diurno. Una vez planifi-
cado todo lo anterior se procede a incluir en el plan curricular institucional
a través de la aprobación de la junta académica, autoridades y permiso co-
rrespondiente de los padres de familia.
Todo lo anterior se plasmó en una guía didáctica que servirá para estudian-
tes, docentes y padres de familia, no solamente de la Institución educativa en
la que se realizó la investigación sino también de las unidades educativas a ni-
vel provincial, regional y nacional ya que brinda los lineamientos básicos ape-
gados a los objetivos curriculares siendo un aporte para el currículo nacional.
Análisis de resultados
A continuación se analiza a través de una matriz el currículo ecuatoriano vigen-
te, para el área de Educación Física en el sub nivel llamado básica superior, para
determinar en primera instancia las actividades deportivas dispuestas por el
Ministerio de Educación, posteriormente se examina la posible existencia de
lineamientos para la realización de actividades deportivas complementarias en
el medio natural, canotaje, senderismo y ciclismo de montaña, posteriormente
se examinó los objetivos del área, para determinar el cumplimiento a nivel:
• Macro curricular
• Meso curricular
• Micro curricular
Después de los estudios anteriores se examinó los niveles de cumpli-
miento curriculares que permitan la formación integral de los estudiantes,
dando la facilidad de ejecutar en la práctica la transversalidad en la obten-
ción de conocimientos y que no quede la flexibilidad únicamente escrito en
el documento curricular, analizando las variables:
• Recreación
• Salud
• Cultura
• Contacto con la naturaleza.
Análisis del currículo de Educación Física y su cumplimiento en

cuanto a recreación, salud, cultura y contacto con la naturaleza
Actualmente, la programación macro curricular está contemplada por dos qui-
mestres en el año lectivo. La parte meso curricular está conformada por seis
parciales en cada quimestre y la micro curricular consta de seis semanas por
parcial. Esta distribución es flexible y puede variar en cuanto a semanas y días.
182
Por tanto, se decidió analizar los bloques de acuerdo a la matriz de des-

trezas con criterio de desempeño del área de Educación Física, elaborada
para el sub nivel básica superior por el Ministerio de Educación, los objeti-
vos curriculares básicos imprescindibles fueron comparados con los objeti-
vos de la presente investigación, analizando el cumplimiento de recreación,
salud, cultura y contacto con la naturaleza.
Bloque curricular prácticas lúdicas los juegos y el jugar, trata sobre la
adquisición de destrezas con criterio de desempeño mediante juegos popu-
lares adaptando y modificando las reglas, trabajando de manera colectiva,
teniendo como finalidad interrelación estudiantil y trabajo en equipo. Este
bloque tiene seis objetivos imprescindibles.
Bloque curricular prácticas gimnásticas, este bloque trata sobre desa-
rrollar motricidad, coordinación, agilidad, flexibilidad que permita ejecutar
ejercicios gimnásticos de una forma placentera cuidando la integridad y se-
guridad de los estudiantes. Este bloque está conformado por tres objetivos
básicos imprescindibles.
Bloque curricular prácticas corporales expresivo-comunicativas, se basa
en realizar danza, teatro utilizando la música como medio para expresar
lenguaje corporal de manera individual y grupal reconocimiento la iden-
tidad corporal. Está conformado por cuatro objetivos imprescindibles el
bloque.
Bloque curricular prácticas deportivas, trata sobre la práctica deportiva
en diferentes medios y espacios con finalidad de identificar talentos depor-
tivos que permita seguir la participación de forma recreativa y en caso de
contar con las capacidades físicas llegar a un alto rendimiento, conocer las
diferentes reglas deportivas, para posteriormente modificar las reglas. Este
bloque presenta cinco objetivos básicos imprescindibles
Bloque curricular construcción de la identidad corporal, este bloque es
transversal según el currículo de Educación Física con la finalidad que el
estudiante se acepte a sí mismo y a la comunidad, mediante esto valore a sus
compañeros al interactuar de manera positiva durante la clase de Educación
Física. Este bloque curricular tiene dos objetivos básicos imprescindibles.
Bloque curricular relaciones entre prácticas corporales y salud, dispone
realizar actividades físicas de una forma lúdica, recreativa y placentera cui-
dando la salud personal y del medio ambiente evitando de esta manera el
sedentarismo y obesidad cuidando el aseo. Este bloque tiene cuatro objeti-
vos básicos imprescindibles y al igual que el bloque anterior es denominado
transversal. A la vez que se cumple con los estándares de aprendizaje de
educación general básica superior.
Análisis micro curricular

El año lectivo actualmente está comprendido por 36 semanas aproximada-
mente según las disposiciones del Ministerio de Educación, separadas en
18 semanas por cada quimestre, los mismos que a su vez se dividen en 6
bloques de 3 semanas cada uno, tomando en cuenta que estos porcentajes
pueden ser variables de acuerdo a diversos factores educativos o climáticos.
183
Se realizó un análisis del cumplimiento meso curricular y micro curricu-

lar, con la finalidad de conocer las actividades dispuestas en el currículo de
acuerdo a los objetivos del área, para determinar si están incluidas las acti-
vidades físicas complementarias o no en el currículo nacional de Educación
Física, para mediante estos resultados poder realizar la guía de actividades
físicas en el medio natural, una vez conocida y analizada la realidad educati-
va en cuanto a salud, cultura, recreación y contacto con la naturaleza.
Según el análisis realizado al currículo de Educación Física, los temas
tratados de acuerdo a los objetivos del área se puede evidenciar que en el
cien por ciento, es decir durante las 36 semanas clase, se plantea realizar
ejercicios, deportes y actividades recreativas que permitan la recreación in-
dividual y grupal de los estudiantes, mediante juegos y deportes adaptando
las reglas y formas de ejecución de acuerdo a las necesidades institucio-
nales y estudiantiles, aprovechando los espacios de manera que permita la
participación e integración, disfrutando de las clases, a la vez que se motiva
a ejercitarse cambiando la mentalidad de los educandos respecto al am-
biente educativo.
Análisis del currículo de Educación Física y los objetivos de los

estudiantes
Figura 3. Cumplimiento a nivel meso curricular en cuanto a salud
Fuente: Autor, 2017
Cumplimiento sobre salud y sus beneficios como se plantea en esta in-

vestigación se pudo analizar que únicamente se cumple el 19, 4% equiva-
lente a 7 semanas de las 36 que tiene el año escolar, el 80,6% equivalente a
184
29 semanas no cumplen, este análisis se lo realiza en base a las actividades

dispuestas por cada bloque, como mencionaban anteriormente los autores:
Granero, Baena & Martínez. (2010).
Al ser impartidas las clases de Educación Física únicamente dentro de la
institución educativa rigiéndose únicamente a los deportes establecidos cu-
rricularmente se limita el conocimiento de otro tipo de saberes que permi-
ten una formación integral acorde a las necesidades estudiantiles; saberes
se desarrollan mediante la práctica de actividades físicas complementarias.
Análisis del currículo de Educación Física y los objetivos sobre conoci-
mientos culturales de los estudiantes:
Figura 4. Cumplimiento a nivel meso curricular en cuanto a cultura
Fuente: Autor, 2017
En lo referente a cultura y el nivel cumplimiento realizando el análisis

del currículo de Educación Física el 22,2% equivalente a 8 semanas los
objetivos curriculares disponen su cumplimiento, incumpliendo el 77,8%
equivalente a 28 semanas, porcentajes que reflejan debido al deficiente con-
tacto con la comunidad debido a que las clases se desarrollan dentro de la
comunidad educativa como señalaba previamente Baena & Baena (2003).
Los deportes en el medio natural deben ser tomados en cuenta por los be-
neficios que brinda en cuanto al valor cultural puesto que se nuestros antepa-
sados practicaban este tipo de actividades, situación importante que brinda
conocimientos de nuestra cultura e historia así como también se mantiene el
contacto con la comunidad, brindando conocimientos que no se pueden adqui-
rir realizando otro tipo de juegos o deportes dentro de la unidad educativa.
185
Análisis del currículo de Educación Física y los objetivos sobre contacto

de los estudiantes con la naturaleza:
Figura 5. Cumplimiento a nivel meso curricular en cuanto a contacto con la

naturaleza
Fuente: Autor, 2017
A pesar que el currículo educativo da la facilidad de ser flexible en lo

referente a contacto con la naturaleza los resultados no son alentadores el
19,7% equivalente a los objetivos de 7 semanas permiten dar cumplimien-
to a esta importante actividad que permite forma integralmente a los es-
tudiantes, el 80,64% equivalente a 29 semanas no permite cumplir, pese
a los importantes beneficios que brinda el espacio natural para conseguir
conocimientos a partir de experiencias propias de los estudiantes, y de esta
manera formar aprendizajes significativos con criterio de desempeño que
brinde formación a través destrezas con criterio de desempeño como men-
cionaba el autor: Ortíz de Maschwitz (2013) referente a que la educación en
los centros educativos no deben estar separados de la vida misma, educar
para el futuro mediante saberes que permitan ser puestos en práctica a fu-
turo durante diferentes facetas de la vida.
186
Afinidad que tienen los estudiantes por las actividades

deportivas complementarias
A continuación se detalla los resultados obtenidos en las encuestas realiza-
das a los estudiantes que cursan el Décimo año de Educación General Básica
de la Unidad Educativa Luis Ulpiano de la Torre, tomando en cuenta que las
preguntas elaboradas están adaptadas de acuerdo a la realidad institucio-
nal, además que la entidad bilingüe, se encuentra ubicada en el sector rural
teniendo la facilidad de encontrar espacios naturales para realizar activida-
des físicas complementarias en la naturaleza, además se analizó las inclina-
ciones deportivas en los estudiantes.
Gráfico porcentual de acuerdo al género de los estudiantes:
Figura 6. Porcentaje según género de los estudiantes encuestados
Fuente: Autor, 2017
El tamaño de la población encuestada fue de 53 estudiantes de los cuales

30 son damas y 23 varones, dando un equivalente porcentual de 56,60%
de las censadas mujeres y el 43,30 restante de la población de género
masculino.
Por tanto la población de estudiantes encuestados de acuerdo al género
se encuentra en número similar dando paridad en este estudio investigativo
refiriéndose a esta variable, puesto que están equilibrados los porcentajes
A continuación se realizó la comparación inclinación hacia los deportes
alternativos de acuerdo al género de los estudiantes:
187
Figura 7. Preferencia de los estudiantes de la unidad educativa Luis Ulpia-

no de la Torre por los deportes alternativos o extremos según el género
Fuente: Autor, 2017
La gráfica expuesta demuestra, de la población masculina encuestada

el 30,19% gusta mucho, el 9,43% gusta poco y el 3,77% no gustan de los
deportes alternativos, por su parte en las encuestadas de género femenino
el 18,87% tienen mucha afinidad, el 32,08% poca y el 5,66% ninguna, en
cuanto a gusto por los deportes extremos.
Resultados que afirman el sexismo en las instituciones educativas, to-
mando en cuenta que culturalmente las barreras marcadas respecto a la ac-
tividades físicas que deberían practicar las damas y varones aún se mantie-
ne, reflejándose en los resultados obtenidos en la pregunta anterior, ya que
las mujeres encuentran menos atractivo por la práctica de deportes alter-
nativos o extremos en comparación de los hombres, como afirma. Moreno,
Martínez & Villodre (2006). (p.22). Se observa claramente que existe escasa
participación de damas debido a factores culturales, limitando la coopera-
ción en las actividades elaboradas por el profesor de Educación Física.
188
A continuación se realizó la comparación inclinación por la práctica de sen-

derismo de acuerdo al género de los estudiantes:

no de la Torre por la práctica de senderismo según el género
Fuente: Autor, 2017
Los resultados mostrados enuncian que respecto al gusto por la práctica

de senderismo en la clase de educación física al 20,75% les gusta mucho,
al 15,09% poco y al 7,55% de hombres nada, resultados que varían en las
damas ya que al 20,75% les agrada mucho, 26,42% poco y 9,43 nada.
Reflejándose estereotipos culturales y sociales creados en base al géne-
ro en niñas y jóvenes a partir de los 14 años, edad en la que cursan el décimo
año de Educación General Básica investigación que sustenta los resultados
según Moreno, Martínez & Villodre (2006). (p.22). Ya que se enmarcan en
el rango de edad de esta investigación evidenciando negativa, hacia la prác-
tica de actividades físicas que propongan cualidades físicas de resistencia
aeróbica prolongadas, al contrario de los niños que disfrutan más de estas
actividades.
A continuación se realizó la comparación preferencia por la práctica de
ciclismo de montaña de acuerdo al género de los estudiantes:
189
Figura 9. Preferencia de los estudiantes de la unidad educativa Luis Ul-

piano de la Torre por la práctica de ciclismo de montaña según el género
Fuente: Autor, 2017
Los datos expuestos en la gráfica demuestran que respecto a la interro-

gante el 35,85% de hombres tienen mucha afinidad, el 3,77% poca y 3,77%
nada en contraste de las mujeres 18,87% mucho, 18,87% poco y 18,87%
nada demostrando que los varones tienen mayor gusto y afinidad por la
práctica del ciclismo de montaña a diferencia de las mujeres que tienen el
mismo porcentaje respecto a gusto por esta actividad ciclística.
Las damas en la etapa adolescente creen que debe existir mayor iden-
tificación y práctica deportiva por individuos de género masculino eviden-
ciándose una vez más sexismo, tomando en cuenta que culturalmente se
creía que las mujeres deberían practicar actividades llamadas femeninas,
distanciando de la práctica de actividades deportivas llamadas “masculi-
nas” siendo una de ellas ciclismo de montaña, situación que conlleva a tener
creencias que los hombres deben adaptarse y realizar deportes catalogados
como femeninos siendo tomado la mayoría de veces como excusa. Moreno,
Martínez & Villodre (2006). (p.22).
190
A continuación se realizó la comparación referencia por la práctica de cano-

taje de acuerdo al género de los estudiantes:

no de la Torre por la práctica de canotaje según el género
Fuente: Autor, 2017
Los gráficos mostrados en la gráfica explican que en relación a la interro-

gación el 18,85% de individuos de género masculino tienen mucha afinidad,
el 18,85% poca y 5,66% nada en contraste de las jóvenes 13,21% mucho,
24,53% poco y 18,87% nada en cuanto a la afinidad por el canotaje mos-
trando que los hombres tienen mayor gusto por la práctica.
Pese a la popularidad que han venido ganando los deportes de aventu-
ra en los últimos años la práctica del canotaje se ha venido retardando en
mujeres demostrando limitado interés por su práctica o muchas veces tar-
dándose más que los hombres en ejecutarlo como menciona el autor Baena
& Rebollo (2008). (p.30).
191
A continuación se realizó la comparación referencia inclinación por salir de

la institución en las clases de educación física de acuerdo al género de los
estudiantes:

piano de la Torre por salir de la institución durante las clases de educación
física según el género
Fuente: Autor, 2017
Los detalles expuestos en el esquema revelan que en relación a la pre-

gunta el 30,19% de personas de género masculino asumen considerable afi-
nidad, el 13,21% escasa en oposición de las damas 41,51% mucho, 7,55%
poco y 7,55% nada
Se evidencia que el gusto e interés por realizar actividades físicas com-
plementarias fuera de la institución educativa llama la atención en estu-
diantes de los dos géneros ya que son deportes diferentes a las enmarcadas
en el currículo educativo, resultados que se observan en la satisfacción de
las y los estudiantes por la práctica de deportes alternativos en un ambiente
natural como menciona el autor Baena & Baena (2003).
192
A continuación se realizó la comparación le gustaría salir de la institución

en las clases de educación física de acuerdo al género de los estudiantes:

piano de la Torre por realizar actividades físicas en la naturaleza según el
género
Fuente: Autor, 2017
La gráfica expuesta en la representación gráfica revela que en concor-

dancia a la interrogación el 28,30% de hombres asumen considerable afi-
nidad, el 11,32% escasa y 3,77% nada en oposición de las mujeres 33,96%
mucho, 16,98% poco y 5,66% nada
Los deportes alternativos en el ambiente natural según estudios realiza-
dos por Baena & Baena (2003). En los últimos años llaman la atención ma-
yoritaria de individuos adolescentes tanto de género masculino y femenino,
eliminando la gran barrera social y cultural del sexismo e inclinación depor-
tiva marcada por antiguas creencia educativas, tomando en cuenta que los
deportes en el medio natural prestan facilidad para que los estudiantes sean
parte activa en la construcción de conocimientos de una forma más lúdica
y recreativa.
193
A continuación se realizó la comparación sobre la actividad física de mayor

inclinación en los estudiantes para la práctica en las clases de educación
física de acuerdo al género de los estudiantes:
Figura 13. Preferencia de los estudiantes de la unidad educativa Luis

Ulpiano de la Torre por la práctica de ciclismo de montaña, senderismo y
canotaje según el género
Fuente: Autor, 2017
El esquema realizado en la representación gráfica demuestra que en

consideración a la pregunta el 28,30% de hombres asumen mucha afinidad,
el 5,66% escasa y 9,43% nada en oposición de las mujeres 28,30% mucho,
18,87% poco y 9,43% nada
En la figura anterior se evidencia el planteamiento de Peñalver (2004).
Quién menciona que cada el ciclismo de montaña es una disciplina depor-
tiva que está ganando adeptos respecto a otros deportes, debido a sus im-
portancia recreativa y mayor contacto con la naturaleza y cultura debido a
que la bicicleta permite recorrer mayor cantidad de senderos con menos
desgaste físico siendo un motivante para que niños y niñas decidan realizar
este deporte.
194
Conclusiones y recomendaciones
Una vez realizado el análisis del currículo de la asignatura de Educación
Física, a nivel macro, meso y micro curricular se pudo determinar que las
actividades físicas en la naturaleza no cuentan con una guía instruccional
que permita a los docentes y estudiante de la institución educativa ejecutar
senderismo, canotaje o ciclismo de montaña; actividades complementarias
que no se encuentran incluidas en el currículo institucional o nacional del
área antes mencionada, limitando la práctica deportiva de forma recreativa,
así como también el contacto con la comunidad y la naturaleza.
Las actividades deportivas actualmente propuestas y vigentes en el cu-
rrículo educativo de Educación Física del 10° año de Educación General
Básica no incluyen actividades complementarias en la naturaleza. Esta si-
tuación limita la obtención de conocimientos de una forma exploratoria, así
como el contacto con la comunidad y la naturaleza de manera recreativa,
disminuyendo el trabajo en equipo que se logra al ejecutar estas actividades.
El no incluir actividades complementarias en la naturaleza contradice
a los lineamientos del Ministerio de Educación ecuatoriano, que dispone la
formación de aprendizajes significativos con criterio de desempeño a partir
de una educación con valores morales y de cuidado al ambiente de manera
transdisciplinar, adecuándose a los intereses de los educandos, potenciando
el constructivismo, que los conocimientos sirvan para la vida y no única-
mente para aprobar un año lectivo.
Los estudiantes del 10° año de Educación General Básica en el año lec-
tivo 2016-2017 tienen afinidad y gusto e interés por las actividades físicas
complementarias en el medio natural, mostrando mayor preferencia por el
canotaje, ciclismo de montaña y senderismo, deportes que se adaptan a la
realidad institucional, haciendo posible su posterior ejecución.
La investigación demuestra que los docentes deberían tomar en cuenta
la implementación de la educación ecuatoriana, del currículo abierto y flexi-
ble adaptable, dispuesto en el año 2016, el cual permite incluir actividades
deportivas de acuerdo con la realidad de la institución y de los estudiantes,
para ser incluidas en el plan curricular institucional.
La guía instruccional de actividades físicas complementarias ofrece los
lineamientos necesarios para la ejecución de los deportes de mayor incli-
nación, permitiendo la formación integral de los estudiantes de 10° año de
Educación General Básica, en cuanto a salud, cultura, recreación y contacto
con la naturaleza.
Es importante incluir las actividades físicas complementarias en el cu-
rrículo de Educación Física, para obtener una formación integral que permi-
tan obtener aprendizajes significativos con criterio de desempeño a partir
de vivencias y experiencias propias de los educandos, como disponen varios
teóricos citados en esta investigación.
Las actividades físicas complementarias deberían incluirse en el currí-
culo educativo, tomando en cuenta los beneficios que brinda a los y las estu-
diantes 10° año de Educación General Básica en cuanto a salud, recreación,
cultura y contacto con la naturaleza.
195
La afinidad e interés que tienen los estudiantes del 10° año de Educación
General Básica hacia las actividades físicas complementarias en la naturale-
za deben ser tomadas en cuenta con la finalidad de incluirlas en el currículo
educativo institucional valorando la inclinación deportiva de los educandos
como motivación en la materia de Educación Física.
La ejecución de la guía instruccional de actividades físicas complemen-
tarias permitirá la formación integral de los y las estudiantes del 10 ° año
de Educación General Básica, una vez incluidas en el currículo institucional
podrán aplicarse a nivel local, provincial, regional y nacional.
Validar la guía instruccional de actividades físicas complementarias, a
nivel de expertos, con la finalidad de analizar los lineamientos dispuestos
en el diseño de la propuesta de esta investigación.
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198
V. Educación y didáctica
Orientación didáctica para incentivar
al emprendimiento y aplicación financiera
Salinas de Guaranda
Jannina Alexandra Montalván Espinoza, Universidad de Guayaquil, Ecuador

Martha Guerrero Carrasco, Universidad de Guayaquil, Ecuador
Palabras clave: calidad; educación superior; oferta profesional; emprendimiento; finanzas
1. Introducción
L
a orientación didáctica describe la interrelación entre docentes, alum-
nos y contenido de enseñanzas que propicien al desarrollo didáctico
de los programas que aborda el integrado de los sílabos, habilidades y
actitudes, con énfasis en el aprendizaje y eficiencia.
Además, es el conjunto de técnicas destinado a dirigir la enseñanza me-
diante principios y procedimientos hacia las disciplinas, para que el apren-
dizaje pueda ser utilizado como fomento a la cultura del emprendimiento,
aumentar la productividad y crecimiento económico del país.
La orientación didáctica se interesa no tanto por lo que va a ser enseña-
do, sino como va hacer enseñado. Esta investigación desde una perspectiva
didáctica es el observar las relaciones mutuas entre el docente y alumnos
con el contenido de enseñanza para respectivo aprendizaje, comprendiendo
los factores que inciden en ellas.
La orientación didáctica es la intervención en las cual el docente obser-
va, analiza, planea y evalúa practicas pedagógicas para construir nuevos
conocimientos y herramientas que aporten al incentivo de los alumnos a
formas de superación , comprensión de los procesos de enseñanza , apren-
dizaje y a fomentar el espíritu emprendedor .
Esta orientación involucra un plan didáctico basado en tres etapas, en lo
cual uno de ellos incentiva el viaje tantos docentes como estudiantes a los
diversos emprendimientos que existe Salinas de Guaranda, para la respecti-
va aplicación de las finanzas en este sector. Salinas de Guaranda, un pueblo
de la sierra ecuatoriana, es una comunidad muy pequeña, y muy reconocido
tanto nacional e internacional por su forma de cooperativismo entre los co-
muneros y sus emprendimientos arrojan resultados favorables.
Delimitacion del problema

En las instituciones educativas la preocupación de muchos docentes acerca
de los estudios de orientación didáctica es reciente es por lo que surge la
necesidad de investigación que permita desarrollar el potencial, destrezas
y habilidades al alumno.
201
Orientación didáctica para... J. A. Montalván Espinoza y M. Guerrero Carrasco
Hace mucho tiempo era una simple creencia generalizada de que los
docentes solo necesitaban conocer la disciplina y enseñar, pero la investi-
gación didáctica implica usar técnicas de enseñanzas adecuadas a nivel edu-
cativo, tecnológico y cultural.
El problema también consiste en que los alumnos son tratados como
“maquinas lógicas” sigue predominando el “intelectualismo” basado en
pura memorización de los temas dados por docentes y es por lo que se ne-
cesita un cambio de actitud didáctico-pedagógica con reales beneficios para
docentes y que impulse a los jóvenes a desarrollar sus talentos y habilida-
des para prosperar, además, impactar positivamente a su comunidad.
Es por ello que la orientación didáctica contribuye a hacer más cons-
cientes y eficiente la acción de docente y al mismo tiempo, hacer más inte-
resantes y provechosos a los alumnos, pero, ¿cómo sería el mundo si cada
persona tuviera un espíritu emprendedor y pudiera demostrar el verdade-
ro potencial que tiene? ¿Influye la orientación didáctica al incentivo de los
alumnos hacia el emprendimiento?
Justificacion
La presente investigación busca el desarrollo del potencial investigativo de
los alumnos con la guía de una orientación didáctica que incluye una inte-
rrelación nivel docente-estudiante logrando explotar destrezas y habilida-
des para emprender en ciertos sectores y comunidades negocios que aún no
han sido emprendidos.
Actualmente muchos jóvenes tienen la esperanza de algún día trabajar,
sin embargo la falta de motivación, incentivos y orientación los desalienta
para emprender con sus proyectos de negocio.
Un ejemplo de ello es la comunidad de Salinerito de Guaranda ubicada
al norte de la provincia de Bolívar (Sierra centro). Se extiende entre zonas
de subtropical y de páramo. La población de esa zona no llegaba a las 2000
personas en 1970, era una población interétnica: aborígenes y mestizos.
Actualmente, allí existe una población aproximada de 10 000 ciudadanos.
(Lideres, 2015).
El desarrollo de Salinas está basado en los principios del cooperativismo y
la economía solidaria. Son pilares fundamentales, contar con un grupo huma-
no organizado para la producción comunitaria, otorgar créditos productivos a
bajo costo, la no repartición de utilidades individuales, la colaboración colec-
tiva y la rendición de cuentas puntual y permanente. (Lideres, 2015)
En Salinas de Guaranda elaboran diversidad de productos como: queso,
hongos secos, turrones, chocolates, tejidos de lana de alpaca, aceites esen-
ciales, etc. Dando paso a la explotación y desarrollo de nuevos emprendi-
mientos que permitan a la comunidad un crecimiento económico , es por
ello que se necesita de una guía didáctica la cual comprometa al docente
y estudiante a la investigación orientada hacia la búsqueda y el aprovecha-
miento de oportunidades, en lugar de conformarse con las habilidades y
destrezas que se posean. Esto implica pensar en términos de generadores
de trabajo en vez de buscadores de empleo.
202
Educación y didáctica
2. Objetivo de la investigacion
Objetivo general
Incentivar y asesorar a docentes y alumnos en el proceso de aprendizaje, di-
namización pedagógica, calidad y desarrollo de innovación educativa hacia
el emprendimiento y aplicación financiera en Salinas de Guaranda.
• Visitar los distintos lugares de emprendimientos exitosos en Salinas
de Guaranda
• Recolectar información de estos emprendimiento como incentivo hacia
el aprendizaje y uso de conocimientos financieros de los estudiantes.
• Impulsar a docentes y alumnos dentro de su ámbito de aprendizaje a
que favorezcan el desarrollo curricular, la investigación, el intercam-
bio de experiencias y una respuesta educativa de calidad, en base a los
exitosos emprendimientos de Salinas de Guaranda
• Incentivar el aprendizaje mediante un plan didáctico basado en tres
etapas, dando una calidad educativa superior de acuerdo a las carac-
terísticas y necesidades del alumnado y el docente.
3. Marco teorico
3.1 La didáctica en el aprendizaje
Según (Fernández, 1973), apunta que la “didáctica tiene por objeto las deci-
siones normativas que llevan al aprendizaje con la ayuda de los métodos de
enseñanza”. Es una disciplina científico-pedagógica cuyo objeto de estudio
son los procesos y elementos que existen en el aprendizaje. Se trata del área
de pedagogía que se encarga de los sistemas y de los métodos prácticos de
enseñanza destinados a plasmar las pautas de la teoría pedagógicas. Vincu-
lada a la organización escolar y a la orientación educativa la didáctica busca
fundamentar y regular los procesos de enseñanza y aprendizaje.
3.2 La orientación y la pedagogía en la enseñanza

La orientación expresa tanto que es un “proceso de relación con el alumno,
siendo la meta el esclarecimiento de la identidad vocacional, estimulando
la capacidad de decisión y buscando la satisfacción de sus necesidades in-
ternas de orientación, al igual que las demandas que la relación exterior le
presenta” (Ayala, 1998) , mientras que la Pedagogía, según (Hevia, 2008)
inica que es un “conjunto de saberes que buscan tener impacto en el proce-
so educativo, en cualquiera de las dimensiones que este tenga, así como la
comprensión y organización de la cultura y la construcción del sujeto”.
Por tanto la orientación didáctica es el conjunto de acciones realizadas por el
docente con una intencionalidad pedagógica clara y explícita. El carácter intencional
de las orientaciones didácticas se fundamenta en el conocimiento pedagógico, es
decir, la interrelación entre, las de aprendizaje (perspectiva del alumno) y las de
enseñanza (perspectiva del docente).
203
4. Metodologia
El enfoque metodológico de esta investigación incluye elementos cualitati-
vos y cuantitativos. Ambos métodos se pueden alternar por ser complemen-
tarios, así lo afirma Hernández (2006), “el enfoque mixto es un proceso que
recolecta, analiza y vincula datos cuantitativos y cualitativos en un mismo
estudio o una serie de investigaciones para responder a un planteamiento”.
En esta investigación se aplicó ambos métodos para determinar resultados
numéricos por la técnica de encuesta y descripción de información a expli-
car, además la investigación es de tipo descriptiva que consiste en plantear
lo más relevante de un hecho y realidad, mientras que exploratorio ofrece
un acercamiento del problema y bajo método deductivo y como instrumen-
to se empleó encuestas a estudiantes para obtener datos reales.
4.1 Contexto
La investigación se realizó en la Universidad de Guayaquil en la Facultad
de Ciencias Administrativas con la carrera de Ingeniería en Tributación y
Finanzas, esta a su vez consta de 31 docentes activos y 637 estudiantes re-
partidos en tres jornadas; matutina, vespertina y nocturna.
La mayor parte de estudiantes de la Universidad de la Guayaquil perte-
necen a la ciudad de Guayaquil, zona emprendedora, activa e industrializada
del país, por tanto las encuestas de esta investigación se realizaron con los
estudiantes de carrera de Ingeniería en Tributación y Finanzas de la Facul-
tad de Ciencias Administrativas de la Universidad de Guayaquil de quinto
semestre de la jornada matutina, con una edad entre 20-23 años, con una
muestra de 50 estudiantes.
5. Resultados
Del instrumento utilizado hacia los estudiantes, el análisis aborda la falta de
motivación por parte de los docentes hacia la enseñanza y falta de interrela-
ción directa con los estudiantes y la falta de desempeño hacia el emprendi-
miento con conocimientos previos de la carrera en finanzas, se obtuvieron
los siguientes resultados:
Tabla 1. ¿Cree que el interés de los estudiantes interfiere en el rendimiento

académico de la carrera?
Opciones Número Porcentaje en
de respuesta de estudiantes estudiantes
por opción
Mucho 2 4%
Poco 36 72%
Nada 12 24%
Total estudiantes 50 100%
Fuente(s): Elaboración propia.
204
Figura 1. ¿Cree que el interés de los estudiantes interfiere en el rendimiento

académico de la carrera?
En este gráfico da como resultado que un 72% de los estudiantes indican

que el interés de ellos no interfiere en el rendimiento para la carrera pero si
en el desempeño hacia el aprendizaje.
Tabla 2. ¿La participación de los docentes en el desarrollo de las clases es

una forma de despertar el interés del estudiante?
Opciones de respuesta Número de estudiantes Porcentaje en
estudiantes por opción
Mucho 46 92%
Poco 4 8%
Nada 0 0%
Total 50 100%
Figura 2. ¿La participación de los docentes en el desarrollo de las clases es

una forma de despertar el interés del estudiante?
205
Este gráfico da como resultado que un 92% de estudiantes denoto que la par-
ticipación de los docentes e interrelación con los alumnos en las clases motivan a
los estudiantes a participar en las disciplinas, por ende al incentivo al aprendizaje.
Tabla 3. ¿Está satisfecho con la enseñanza de los docentes de acuerdo a los

sílabos?
Opciones de Número Porcentaje en
respuesta de estudiantes estudiantes por
opción
Mucho 34 68%
Poco 16 32%
Nada 0 0%
Total 50 100%
Fuente(s): Elaboración propia
Figura 3. ¿Está satisfecho con la enseñanza de los docentes de acuerdo a los sílabos?
En este gráfico muestra la importancia que es usar procedimientos di-

dácticos para no abrumar con mucha información teórica a los estudiantes,
más bien incentivar las materias sobre finanzas con juegos.
Tabla 4. ¿Existe comunicación eficaz entre los docentes y estudiantes?

Mucho 20 40%
Poco 24 48%
Nada 6 12%
Total 50 100%
206
Figura 4. ¿Existe comunicación eficaz entre los docentes y estudiantes?
Fuente(s): elaboración propia.

Este gráfico nos detalla la falta de interrelación entre docentes y estu-
diantes, el 48% de estudiantes manifestaron que los docentes solo se con-
centran en dirigir sus clases mediante los sílabos y no existe la comunica-
ción en la que el docente ayuda a los estudiantes a motivarse a emplear los
conocimientos en otras áreas como emprendimientos.
Tabla 5. ¿Cree que es necesario que todos los contenidos de los sílabos de-
ben relacionarse con situaciones del entorno para despertar el interés de
los estudiantes?
Mucho 48 96%
Poco 2 4%
Nada 0 0%
Total 50 100%
Figura 5. ¿Cree que es necesario que todos los contenidos de los sílabos
deben relacionarse con situaciones del entorno para despertar el interés
de los estudiantes?
207
El grafico nos da como resultado la empatía del docente con el estudiante, la

falta de cooperatividad de al impulsar a los estudiantes a emprender sus destre-
zas en otras áreas la cual beneficie al incentivo al amplio campo de investigación.
Tabla 6. ¿Cree usted que la manera en la que el docente trata en clase a los
estudiantes tiene que ver con el rendimiento y el interés en las materias?
Mucho 42 84%
Poco 8 16%
Nada 0 0%
Total 50 100%
Fuente(s): elaboración propia.
Figura 6. Cree usted que la manera en la que el docente trata en clase a los
estudiantes tiene que ver con el rendimiento y el interés en las materias?

La grafica nos da como resultado que el docente puede influir mucho en
el rendimiento de los estudiantes, estos a su vez logran la motivación nece-
saria para aprender, por lo cual el interés hacia el aprendizaje depende de la
comunicación entre ambos.
Tabla 7. ¿Considera usted que debería haber actividades recreativas para

incentivar la comunicación entre el docente y los estudiantes?
Mucho 40 80%
Poco 10 20%
Nada 0 0%
Total 50 100%
208
Figura 7. ¿Considera usted que debería haber actividades recreativas para

incentivar la comunicación entre el docente y los estudiantes?
Los resultados arrojan que más de la mitad de los estudiantes conside-

ran la opción de recrearse fuera de clases o inventivo con juegos didácticos
en el curso, un total de 80% afirmaron que estas actividades permitirían
mejorar su aprendizaje aplicando conocimientos en finanzas.
Tabla 8. ¿Cree usted que las propuestas de los estudiantes deben ser toma-
das por el docente para el desarrollo de la carrera?
Mucho 48 96%
Poco 2 4%
Nada 0 0%
Total 50 100%
Figura 8. ¿Cree usted que las propuestas de los estudiantes deben ser toma-
das por el docente para el desarrollo de la carrera?
209
Los resultados que se muestran en la gráfica, muestran que un 96% pien-

san que deben ser aceptadas las opiniones o propuesta que se dan por parte
de los estudiantes para mejorar el aprendizaje.Finalmente, los resultados de
la encuesta realizada a los estudiantes, se pudo comprobar la importancia de
los docentes en el ámbito de aprendizaje , ellos encaminan a los estudiantes
hacia el futuro , tienen el poder de influir en ellos , y eso debería aprovecharse
para incentivar a los estudiantes al emprendimiento, motivar a que se incluyan
en el capo amplio de la investigación , donde el docente con los estudiantes se
recreen con actividades didácticas para mejor aprendizaje y que estos conoci-
mientos sean empleados en emprendimientos que hagan prosperar al Ecuador.
Conclusiones
• Los resultados obtenidos en esta investigación permiten dirigir al
docente al mejoramiento de su enseñanza basándose en motivación
para el aprendizaje, teniendo en cuenta tres aspectos para que los es-
tudiantes se incentiven al estudio y en áreas como emprendimientos
y aplicar conocimientos adquiridos en la carrera sobre las Finanzas.
• La Educación demanda muchas competencias a los docentes, estos a
su vez convirtiéndose en agentes de cambio, por lo que es necesario
que los maestros se preparen, se actualicen, reconociendo la impor-
tancia de renovarse y transformar su práctica docente, mejorar la in-
terrelación con sus estudiantes.
• Dentro de estas implicaciones es necesario que se responsabilice de
una buena planeación didáctica, que debe conducir hacia un apren-
dizaje exitoso por parte del alumno, significativo, pero sobre todo de-
sarrollando competencias necesarias para la vida.
• Este plan didáctico basado en tres etapas permitirá que los estu-
diantes con la guía de sus docentes realicen nuevas investigaciones
e incentivo a nuevos emprendimientos, la primera etapa es Planea-
miento que involucra conocer las disciplinas existentes de docentes
y estudiantes por cada entidad y está a su vez emplearla en los res-
pectivos cursos, esta etapa indica que deben existir actividades ex-
tra clase que involucra viajar y explorar estos sectores no conocidos,
como son en Salinas de Guaranda y proponer un plan , mediante una
orientación educacional que involucre la recolección de información
verídica y facilite la comunicación efectiva docente-estudiante.
210
Figura 9. Aspectos a considerar como Orientación Didáctica.

• La segunda etapa involucra la Ejecución de la primera etapa, pero abarca
la motivación por medio de uso de tecnologías y técnicas de enseñanza
que incentive el potencial de cada estudiante a cooperar en estos nuevos
emprendimientos y desarrollar nuevas propuestas con los conocimien-
tos previos a las finanzas, lo cual hace falta en estas comunidades.
• Finalmente, la tercera etapa , Evaluación nos permite conocer los re-
sultados obtenidos de los estudiantes después de explorar dichos sec-
tores y plantear propuestas y comenzar a desarrollar proyectos que
beneficien al incentivo de más estudiantes a aplicar sus destrezas ,
conocimientos en áreas desconocidas y permita el intercambio de ex-
periencias en las universidades, lo cual beneficie la calidad educativa
y ampliación del aprendizaje en emprendimientos aplicando conoci-
mientos financieros aprendidos en la carrera.
Recomendación
• Utilizar herramientas tecnológicas que permitan al estudiante encontrar vías
o alternativas que impulsen el emprendimiento en sectores no explorados.
• Aplicar diferentes estrategias didácticas de tal forma que el estudiante
desarrolle destrezas y habilidades hacia nuevos conocimientos.
• Implementar nuevos proyectos los cuales se estructuren en base a los
aspectos teóricos y prácticos financieros, en base a los exitosos em-
prendimientos de Salinas de Guaranda.
• Al Incentivo en el aprendizaje mediante el plan didáctico basado en tres
etapas, dando una calidad educativa superior de acuerdo a las caracte-
rísticas y necesidades del alumnado y el docente.
211
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212
Pausa activa como factor de cambio
asociado a estilo de vida saludable,
en estudiantes de décimo semestre de
medicina en la Universidad industrial de
Santander (UIS) Bucaramanga – Colombia
Alexander Almeida Espinosa, Universidad Industrial de Santander, Colombia
Aurora Inés Gafaro, Universidad Industrial de Santander, Colombia
Palabras clave: Pausa activa; estilo de vida; acondicionamiento físico; estudiantes universita-
rios; Universidad
Introducción
E
stá evidenciando bajo literatura basada en evidencia científica que la po-
blación en el mundo no realiza actividad física suficiente (Salinas, 2013:
64), lo que conlleva a una inadecuada condición del estado físico, que
no permite el óptimo desarrollo de un estilo y calidad de vida favorable para
la conservación de salud hoy en día. Así mismo, para (Martínez y Saldarriaga,
2014:45), alrededor del 65% de la población latinoamericana se ve referen-
ciada con esta indicador de inactividad fisca y se pronostica que aumente en
un 91% para los próximos años de medición, debido a la inconsistencia y au-
sencia de políticas públicas que favorezcan de forma clara su implementación.
Así mismo, para la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2010), se
hace preocupante la situación que constituye la inactividad física, así como
los problemas y las enfermedades relacionadas con ella. Por esta razón,
continua con el apoyo a los diferentes gobiernos de diferentes naciones para
el diseño e implementación de medidas y estrategias de trabajo en conjunto
con las empresas tanto públicas como privadas y la comunidad, con el fin de
revertir las cifras con respecto al impacto del sedentarismo
Sumado a lo anterior, la inactividad física se ha convertido en un proble-
ma epidemiológico que va más allá de las barreras socioculturales, económi-
cas, políticas y comerciales; a su vez, los índices de esta condición de salud,
han venido aumentando de forma considerable, debido al incremento de
transporte y de los índices de urbanización (Minuchin y Arbeláez, 2012:13),
asociado a un crecimiento económico y social de las ciudades y regiones del
contexto latinoamericano (Dartes, 2014: 56)
De igual forma, se puede determinar que los índices de inactividad física
vienen siendo consolidados desde la etapa de vida de la adolescencia (Craig,
2013:1385), siendo en los estudiantes universitarios, los mayores índices
de sedentarismo, baja actividad física, malos hábitos alimenticos, consumo
de sustancias psicoactivas, episodios de estrés crónicos, entre otros (Duro,
2014:11).
213
Pausa activa como factor de cambio asociado a... A. Almeida y A. I. Gafaro
Por estas razones, se hace necesario de forma inicial determinar el gra-

do de actividad física y de paso analizar el impacto de las pausas activas
en estudiantes de decimo semestre de medicina, con el fin de establecer
las causas o condicionantes que favorezcan la aparición de periodos inca-
pacitantes, los cuales afecten de forma directa el rendimiento académico
institucional.
Actividad física y salud

En primer instancia es necesario recordar que frente a la actividad física, exis-
ten diferentes definiciones e interpretaciones, que suelen llegar a un mismo
punto, el cual se fundamenta en el aumento del gasto energético o de la tasa
metabólica por encima de la basal (Bouchard, 2010: 21), que incluyen diversos
aspectos y variables como la edad (Domínguez y Plasencia, 2012: 104), el nivel
de escolaridad (Fagalde, 2012:77), estrato socioeconómico (Minuchin y Arbe-
láez, 2012:15) y la cultura a la cual pertenece la persona (Fagalde, 2012:79).
De igual manera, algunos estudios de prevalencia de actividad física,
mencionan que existen muy bajos porcentajes de población que desarrollo
episodios medibles y sustanciosos de actividad física; por lo tanto, entes
nacionales e internacionales incluyen dentro de sus objetivos sectoriales el
incremento de la práctica de actividad física en todos los grupos de edad
(Serrato, 2013: 30), con el fin de mejorar el estilo de vida de los mismos
y evitar episodios incapacitantes, que repercutan de forma negativa en el
desarrollo normal de sus actividades básicas cotidianas.
Así mismo, en España se han llevado a cabo estudios que cuantifican,
entre otras variables, la prevalencia de la conducta de actividad física entre
jóvenes universitarios, los cuales arrojan comportamientos de inactividad
física alto y con tendencia a aumentar, en este grupo poblacional. (Hallal,
Gómez y Sarmiento, 2010: 261).
Por otra parte, se hace referencia al sedentarismo o la falta de actividad
física cuando la persona no realiza una cantidad mínima de movimiento dia-
rio (por lo menos entre 25 y 30 minutos), que produzca un gasto energético
>10% del que ocurre habitualmente al llevar a cabo las actividades cotidia-
nas (Pavón y Moreno, 2012: 11). Este se puede medir por la duración y por
el tipo de actividad que se realiza (Chavez y Rojas, 2012: 153).
Es ampliamente conocido que el sedentarismo tiene un impacto tanto
a nivel físico como emocional (Acevedo, 2013: 190). A nivel físico, una per-
sona sedentaria tiene un mayor riesgo de padecer múltiples enfermedades
crónicas no transmisibles como las enfermedades cardiovasculares, diabe-
tes mellitus, hipertensión arterial y enfermedades osteomusculares que es-
tán relacionadas con el sobrepeso y la obesidad (Mutrie, 2016: 2212). Del
mismo modo, es mayor la probabilidad de tener niveles altos de colesterol y
pérdida de densidad ósea. En cuanto al impacto emocional, se ha encontra-
do que una persona sedentaria tiene mayor probabilidad de padecer insom-
nio, depresión, ansiedad, estrés, entre otros (Ordaz, 2015:1023)
Para esto, se viene desarrollando desde el campo de la promoción de
salud y prevención de la enfermedad, estrategias que son consideradas
214
como herramientas eficientes para optimizar los procesos relacionados

con la disminución de factores de riesgo inherentes al sedentarismo. Esta
representa un proceso integral, que no solo abarca acciones dirigidas a
fortalecer las habilidades y capacidades de los individuos, sino también
acciones dirigidas a las cambiantes condiciones sociales, ambientales y
económicas, a fin de aliviar su impacto en la salud (Bonomi y Westerterp,
2012: 168).
Contexto Colombiano sobre actividad física

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2010), la prevalencia de
sedentarismo a nivel global en los adultos es de 17%, mientras que la de ac-
tividad física moderada es de 31% a 51%. En Colombia, la prevalencia de ac-
tividad física mínima en adolescentes entre los 13 y 17 años fue 26%, sien-
do mayor en hombres que en mujeres (27.6% y 24.2% respectivamente).
Sin embargo, se encontró una mayor prevalencia de actividad física mínima
en adultos entre 18 y 64 años (42.6%), tanto en hombres (38.1%) como en
mujeres (46.4%). Específicamente en Cali, se estima que el sedentarismo
alcanza cifras de 79.5%4 (Amaya, 2013:2)
Aunque son pocos los estudios llevados a cabo sobre temas de actividad
física en la población Colombiana, algunos de ellos han caracterizado las
prácticas de actividad física de los jóvenes universitarios y han intentado
identificar los factores relacionados con llevarlas a cabo o no.
Autores como Gómez, Mateus y Cabrera (2014:1105), en su estudio con
1045 mujeres Bogotanas, entre 18 y 69 años, encontraron que el 79.1% no
realizaba actividad física moderada como mínimo durante 10 minutos en
el día. En el estudio de Lema y Botero (2011: 84), con 598 universitarios
caleños, el 77% realizaba poco o ningún tipo de ejercicio o práctica corporal
durante al menos 30 minutos, con una frecuencia de tres veces a la semana.
Ramos (2012:8), determinó que un grupo de 1,693 jóvenes entre 18 y
29 años, en su totalidad estudiantes universitarios, el porcentaje de prác-
tica deportiva estaba entre 22% y 37% en hombres y mujeres que vivían
en áreas urbanas de la ciudad de Medellín. Asimismo, Salazar, y Tamayo
(2010:601), en un estudio con 1,130 mujeres de la costa norte Colombiana,
encontraron que sólo 21.4% realizaba actividad física moderada y 76% de
las mujeres se consideraban sedentarias y no realizar sino una vez a la se-
mana alguna práctica de actividad física, siendo la caminata por menos de
15 minutos, la adopción de selección preferida por las mismas.
Es así como, con los pocos estudios sobre el tema a nivel nacional, se
puede apreciar cómo los índices de actividad física son bajos en la pobla-
ción adolescente del país, siendo uno de los paradigmas de salud pública,
el desarrollo e implementación de estrategias lúdico – educativas, que fa-
vorezcan el deseo de mejorar una condición física, que vaya a favor de un
estilo de vida saludable, con el fin de mitigar factores de riesgo propios de
esta inactividad.
215
Pausas Activas
Para autores como Beltrán (2012:124), la pausa activa es una actividad físi-
ca realizada en un breve espacio de tiempo en la jornada laboral o durante
extenuantes jordanas de estudio, orientada a que las personas recuperen
energías para un desempeño eficiente, a través, de ejercicios que compen-
sen las tareas desempeñadas, revirtiendo de esta manera la fatiga muscular
y el cansancio generado por el trabajo. Así mismo, para Gerald (2015:52),
las pausas activas tradicionalmente llamadas “gimnasia laboral” son perio-
dos de recuperación que siguen a los periodos de tensión de carácter fisio-
lógico y psicológico generados por el trabajo.
De igual forma, se entiende también como periodos de descanso en el cual la
persona realiza una actividad física con una serie de movimientos o estiramien-
tos musculares de las partes de su cuerpo que le permitan romper la continui-
dad de las posiciones sostenidas, mejorando la circulación de las posibles lesio-
nes musculo esqueléticas a más de que promueve un cambio de rutina habitual
que le permite períodos de recuperación que siguen a los períodos de tensión
de carácter fisiológico y psicológico generados por el trabajo (Yury, 2013: 81).
Por otro lado, los trastornos de salud que en la mayoría de los casos son
provocados por las instituciones (Avendaño, 2014:57), que desde un abor-
daje laboral o de formación educativa (Díaz, 2017:94), provee diferentes
tipos de tareas repetitivas, sumado a una jornada de trabajo prolongada
sin el debido descanso, más una constante tensión por la productividad;
se convierten en condiciones o características inherentes que no dan una
continuidad al desarrollo de un estilo de vida saludable, en el contexto de
desarrollo funcional del ser humano.
Es por esto, que la implementación de programas de aplicación de pau-
sas activas, buscan de forma primordial, promover un estilo de vida saluda-
ble (García y Correa, 2016:165); a su vez, interiorizar en la conciencia de la
persona, la necesidad de prevenir enfermedades ocupacionales, priorizan-
do la promoción de salud, la mejora de las condiciones músculo-esqueléti-
cas, el aumento de la productividad y, consecuentemente, la proyección hu-
mana de cada individuo dentro y fuera de su ambiente de trabajo o estudio.
(Álvarez y Rosman, 2017:109)
Finalmente, para Sala (2014:19), las pausas activas tienen como misión,
brindar al trabajador o estudiante en formación, un bienestar en el desa-
rrollo de sus actividades, a nivel físico, mental, social, organizacional. De
igual forma, la aplicación del ejercicio físico en su lugar de trabajo o estudio,
aporta tranquilidad y adecuación al desarrollo de las labores orientando
y corrigiendo los vicios posturales adoptados, reducir las tensiones, dolor
muscular y de manera especial aumentar la predisposición para el trabajo
al prevenir enfermedades derivadas de hábitos laborales (Yury, 2013: 83).
Metodología
Estudio descriptivo y exploratorio, cuyo análisis de datos se desarrolló en
base a un diseño metodológico de carácter mixto, con una primera fase de
216
corte descriptivo-correlacional, y en otra de tipo multivariante. Además de

la descripción de la distribución de variables y su expresión tabular y grá-
fica, se realizaron pruebas de contraste de carácter no paramétrico, para la
validación de los objetivos de trabajo dentro del espacio bivariante.
Se utilizó la prueba de Ji cuadrado, en atención a las características de la
muestra, con el 95 % de nivel de confianza. Se aplicó la prueba t para mues-
tras relacionadas, toda vez que los mismos individuos son observados antes
y después de la intervención con pausas activas.
Por otra parte, se utilizó la técnica de análisis factorial de corresponden-
cias simples para establecer el posicionamiento de las variables del estudio
entre sí, considerando su nivel de medición.
Se definió como población de interés a los estudiantes de décimo semes-
tre de medicina de la Universidad industrial de Santander (institución pú-
blica). La muestra estuvo constituida por 45 estudiantes de ambos sexos,
cuya edad promedio fue de 24 años.
Con el fin de desarrollar esta investigación se planificó una intervención
que consistió en realizar pausas activas, en la institución de educación supe-
rior pública. Para ello se capacitaron a estudiantes-monitores de la carrera
de medicina décimo semestre, supervisados por el equipo investigador, en
materias tales como: estiramientos, baile entretenido y ejercicios de respi-
ración y ejercicios de relajación.
Esta intervención se desarrolló durante cuatro meses, dos veces a la se-
mana por 15 min cada vez, en horarios de mañana o tarde de acuerdo al de-
sarrollo de las actividades académicas; la recolección de información sobre
nivel de actividad física, fue realizado con el Cuestionario Internacional de
Actividad Física IPAQ, (2010) pre y post- intervención, el cual clasifica de
acuerdo a criterios a las personas en categorías baja, moderada y alta.
Resultados
Nivel de actividad física de la población
Teniendo en cuenta el desarrollo metodológico del estudio y como lo repre-
senta la Tabla 1, los puntajes obtenidos en la primera medición, el 56% de
la población se encuentra en la categoría leve, el 31 % moderado y el 13%
intenso.
Tabla 1 - Categoría IPAQ 1

Categorías Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Leve 25 56% 56%
Moderado 14 31% 87%
Intenso 6 13% 100%
Total 45 100%
Fuente: Elaboración Propia
217
Posterior a la intervención en tiempo y espacio con la estrategia de pau-

sas activas en los estudiantes de medicina del décimo semestre de la univer-
sidad industrial de Santander, los resultados obtenidos responden de forma
óptima sobre su incidencia en la actividad física; todo esto, debido a que el
IPAQ mostró cambios significativos tras su despliegue.
La prueba t para muestras relacionadas se realizó, para establecer si
después de las actividades de pausa activa llevadas a cabo en la muestra
seleccionada, se produjo un cambio estadísticamente significativo entre la
primera y segunda medición. Se logró establecer, de este modo, que efecti-
vamente el cambio observado descriptivamente obedece a una modifica-
ción significativa (t= -1,391 con 95 % de nivel de confianza).
Lo anterior se expresa en las distribuciones por categoría del instru-
mento, a partir de los puntajes obtenidos, donde el 40% se situaba en la
categoría leve, el 47% en categoría moderada y con un 135 se mantiene los
estudiantes en la categoría intensa (Tabla 2).
Tabla 2 - Categoría IPAQ 2

Categorías Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Leve 18 40% 40%
Moderado 21 47% 87%
Intenso 6 13% 100%
Total 45 100%
Fuente: Elaboración Propia
El análisis factorial de correspondencias simples, que considera los va-

lores de cada categoría IPAQ 1 (pretest) en relación con los valores de la ca-
tegoría IPAQ 2 (postest) mostró distancias con plena correspondencia, esto
es, que las distancias de origen entre los de mayor nivel de actividad física
(Leve) y los de menor nivel (intenso) se mantuvieron.
Conclusiones
Las pausas activas, implementadas bajo una estrategia de acondicionamien-
to físico, pueden aumentan el nivel de actividad física en los estudiantes de
décimo semestre de medicina de la universidad industrial de Santander, ya
que se logra un desempeño diferenciado pre y pos intervención, y no se es-
tablece relación de dicho desempeño por unidad de trabajo.
Así mismo, con la obtención de estos resultados, se puede apoyar la idea
de que las pausas activas desarrolladas como alternativa de intervención,
producen cambios en el nivel de actividad física de las personas, puesto que
se produjo un incremento de esta, posterior a las mediciones con el cuestio-
nario IPAQ.
De igual forma, se pueden identificar algunas dificultades observadas en
el estudio de intervención, ya que es notoria la falta de constancia de los
218
estudiantes y la programación oportuna de los tiempos de abordaje de las

técnicas de acondicionamiento físico a utilizar; por lo que se recurre a apo-
yos académicos y administrativos de la institución educativa, con el fin de
que motiven y adhieran de forma constante al estudiante y su participación
ene l estudio.
Por lo anterior, la universidad establece dentro de su política de interven-
ción en promoción de salud y prevención de la enfermedad, la disposición
de pausas activas coordinadas, con participación masiva de los estudiantes,
con el fin de generar cambios actitudinales, que favorezcan la mitigación
de factores de riesgos que puedan existir y condicionar el estado de salud.
Finalmente, se puede mencionar que con esta iniciativa de intervención
investigativa, se logra sensibilizar a los estudiantes de medicina de décimo
semestre de la universidad industrial de Santander, a dar continuidad en la
realización y practica de sesiones de trabajo físico, enfocados a mejorar su
actividad física y promover estilos de vida saludables en el entorno donde
se desempeñan.
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221
Neurociencia aplicada a la didáctica de las
matemáticas y ODS
Salvador Vidal - Raméntol, Universidad Internacional de Catalunya, España
Palabras clave: neurociencia, matemáticas, motivación, didáctica, dinámica de grupos
1. Introducción
L
os Objetivos del Desarrollo Sostenible, ODS, se pusieron en marcha en
enero de 2016 y seguirán orientando las políticas y la financiación del
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) durante
los próximos 15 años. En su calidad de organismo principal de las Naciones
Unidas para el desarrollo, el PNUD está en una posición única para ayudar
a implementar los Objetivos a través de nuestro trabajo en unos 170 países
y territorios.
El Aprendizaje y la enseñanza es uno de los puntos fuertes y pretende
dotar al estudiantado del conocimiento, las habilidades y la motivación sufi-
ciente para comprender y abordar los ODS (de manera general, “Educación
para el Desarrollo Sostenible”, EDS); proporcionar experiencia académi-
ca o profesional en profundidad para implementar soluciones a los ODS;
proporcionar una educación asequible e inclusiva para todos; fomentar el
desarrollo de las capacidades de estudiantes y profesionales de países en
desarrollo; y empoderando y movilizando a la juventud.
El 6 de diciembre de 2017 un nuevo informe del Instituto de Estadís-
tica de la UNESCO (IEU) detalla las estrategias y herramientas que ayuda-
rán a los países a producir datos de vital importancia para la educación. El
Compendio de Datos sobre el Objetivo de Desarrollo Sostenible número 4
(ODS 4), expone los desafíos asociados a la hora de medir los avances para
alcanzar este objetivo cuya misión es proporcionar una educación de ca-
lidad para todos los niños de aquí al año 2030. La edición de este año del
Compendio, centrada en los datos producidos a nivel nacional, hace hinca-
pié en la necesidad de disponer de datos de calidad para poder hacer un
monitoreo efectivo. Montoya afirma que “el Compendio también nos mues-
tra cómo podemos apoyar a los países sacar máximo provecho de los datos
para asegurar una educación de calidad que garantice que ningún niño se
quede rezagado”. Los datos existentes describen un panorama desalentador
de la calidad de la educación: revelan que a nivel mundial cerca de 617 mi-
llones de niños y adolescentes no han logrado alcanzar los niveles mínimos
de competencia en lectura y matemática, un claro indicativo de la crisis de
aprendizaje que nos afecta.
223
Neurociencia aplicada a la didáctica... S. Vidal - Raméntol
2. Metodología y resultados.
Como dice el informe muchos de nuestros jóvenes no alcanzan la competencia
matemática y en mi larga experiencia como docente, primero en la escuela y
ahora en la facultad dedicación, dando clases de Didáctica de las matemáticas
a futuros maestros, corroboro que es un hecho. En mi contexto, en la Facultad
de Educación, tengo alumnos que hace tiempo que no cursan la materia de
matemáticas ya que para acceder a la Facultad lo pueden hacer desde una
secundaria lingüística, pero ellos serán profesores de todas las materias, ello
implica que deben conocer las matemáticas, y como enseñarlas.
Los que tienen este bajo nivel de matemáticas me preocupa sobretodo la
aversión que tienen hacia esta materia, por eso mi función primera es que
cambien su actitud hacia ella. Aquí entra los conocimientos de la Neurocien-
cia que nos dice que el aprendizaje que tenga un componente emocional
positivo, nuestro cerebro lo programara mayor y con buen humor podemos
conseguir una mayor huella en nuestro cerebro de todo lo que nos expli-
quen (Bueno 2017). Por tanto el primer día de clase en el segundo curso del
grado de Educación Primaria, después de las presentaciones, utilizando una
dinámica de grupos (Cadena de nombres), les propongo un reto,
¿Cuantos cuadrados ves en este dibujo?
Las respuestas son muchas y variadas, pero hace falta mirar con aten-
ción y profundizar en el dibujo.
Una vez resuelto, parece que su atención está más concentrada, otro reto,
“La mitad de diez más diez es quince”, afirmación. Trabajar la capacidad de
sorpresa hace que mantengan una buena actitud en la clase de matemáticas.
Con esta metodología pretendo cambiar la actitud que tienen algunos de
los alumnos hacia las matemáticas. La siguiente propuesta es que sean ellos
los que propongan algún acertijo la próxima clase para propiciar en ellos la
búsqueda de curiosidades y aspectos más simpáticos de las matemáticas
y también un interés en la investigación. Ya les anunció que en el control
que realizaremos una de las preguntas será de matemática recreativa, ello
les obliga a guardar los distintos acertijos que desarrollamos en el aula. “El
placer y la alegría es otra emoción, Por tanto aprender a través de la alegría y
el placer también contribuyen a dejar más huella en el cerebro y poder utilizar
estos conocimientos de manera más eficiente” Bueno 2017.
En la guía CÓMO EMPEZAR CON LOS ODS EN LAS UNIVERSIDADES
(2017)El objetivo ODS número 4 en su Aprendizaje y enseñanza nos dice
que hay que dotar al estudiantado del conocimiento, las habilidades y la mo-
tivación suficiente para comprender y abordar los ODS (de manera general,
“Educación para el Desarrollo Sostenible”, EDS); proporcionar experiencia
224
académica o profesional en profundidad para implementar soluciones a los

ODS; proporcionar una educación asequible e inclusiva para todos; fomen-
tar el desarrollo de las capacidades de estudiantes y profesionales de países
en desarrollo y empoderando y movilizando a la juventud.
La motivación de que nos hablan la encontramos en el trabajo en equi-
po. Aplico una técnica que me da muy buen resultado, el panel integrado
consiste en hacer seis grupos de seis personas ,as o menos, y cada grupo
trabaja un conjunto de seis problemas relacionados con los contenidos que
estamos dando, ponemos número a los distintos grupos, grupo 1, 2, 3, 4, 5
y 6, cada grupo tiene un conjunto diferente de problemas de forma que se
resolverán 36 problemas y cada miembro del grupo deba saber resolver los
seis problemas de su grupo ya que después tendrán que explicarlo a otros
compañeros. Cada individuo de cada grupo también tiene una letra de la
A hasta la F de forma que tenemos en el grupo 1, A1, A2, A3, A4, A5 y A6
y así en los seis grupos. Una vez el grupo ha trabajado los seis problemas
volvemos a hacer grupos pero ahora los nuevos grupos tendrán en cuenta la
letra de forma que tendremos el grupo de las A, de las B, C, D E y F, formado
por uno de cada grupo de los anteriores que será el portavoz del grupo ini-
cial y que deberá explicar los seis problemas al nuevo grupo de forma clara
y concisa. Es una muy buena dinámica de grupo donde cada alumno debe
responsabilizarse de entender los problemas y saber resolver para después
poder explicar al resto de compañeros. En este caso el trabajo del profesor
consiste en controlar que los seis problemas de cada grupo se resuelvan de
forma satisfactoria, y solo intervenir si hace falta.
Tabla 1. Elaboración propia.
Comprobamos que el trabajo colaborativo es uno de los que satisfacen

más a los alumnos y de esta forma conseguimos un aprendizaje más eficien-
te. Debemos de pensar que somos personas de naturaleza social y que el dar
y recibir debe formar parte de nuestro día a día.
225
Esta metodología favorece:

• Desarrollar el sentimiento de nosotros
• Enseña a pensar de forma activa
• Enseña a escuchar de forma comprensiva
• Desarrolla capacidades de cooperación, responsabilidad, autono-
mía, creatividad, intercambio de opiniones, pensamiento crítico…
• Superar tensiones, vencer falsos temores y crear sentimientos de
seguridad
• Crear una actitud positiva delante de los problemas de las relaciones
humanas y favorecer un buen clima de adaptación social del individuo.
Otra de las metodologías que nos dan muy buen resultado es la introduc-
ción de las competencias digitales. La Comisión Europea (2012) en “Replan-
tear la Educación” insiste en la importancia de formar en esta competencia y
que se integre de forma eficaz en las distintas materias que se llevan a cabo
como fuente de motivación para nuestros jóvenes, según Hall et al.(2014), la
competencia digital docente se refiere a las habilidades, actitudes y conoci-
mientos requeridos por los educadores para apoyar el aprendizaje del alum-
no en un mundo digital rico. Tal como señalan Koehler y Mishra (2008) en
este proceso se requiere una combinación de tres componentes fundamenta-
les, el contenido, el conocimiento pedagógico y el conocimiento tecnológico.
Los alumnos debían crear unos juegos interactivos multimedia con el
objetivo de presentar contenidos matemáticos curriculares de forma atrac-
tiva y motivadora. El objetivo era doble, por un lado introducir una estrate-
gia más para la enseñanza de las matemáticas y el otro mejorar su compe-
tencia digital.
Para realizar estos juegos utilizamos la gamificación y una de las meto-
dologías fue la programación en Scratch.
Todos los alumnos superaron el aprendizaje de programación en Scratch,
algunos con más esfuerzo que otros y con mucha dedicación ya que inten-
tamos que fuera un trabajo autónomo y el profesor solo intervenía en casos
extremos, queríamos que fuera el propio alumno el que mejorara su compe-
tencia digital con un trabajo duro. Remarcar que algunos que conocían ya la
programación desarrollaron el trabajo con más rapidez.
Una vez elaborados los juegos se hizo una presentación pública. Los re-
sultados fueron espectaculares, la presentación digital fue muy atractiva y
los alumnos habían aprendido y se lo pasaron bien. Pretendíamos que estos
juegos que habían elaborado los pudieran utilizar en las aulas que más tarde
realizarían sus prácticas del Grado en las distintas escuelas que los acogen.
Las universidades de todo el mundo deberían estar a la vanguardia a fin
de ayudar a la sociedad a encontrar las soluciones técnicas para lograr estos
objetivos ( Sachs 2015)
En la presentación pública, los trabajos fueron evaluados por cinco per-
sonas y cada uno tenía un rúbrica de evaluación con los cuatro dominios,
según la jerarquía de Miller (1990). Los resultados fueron muy positivos y
pensamos que nuestros alumnos si adquirieron la competencia digital do-
cente CDD en un nivel muy aceptable para desarrollar diferentes materias
con esta herramienta.
226
Una vez analizados los resultados de los cinco evaluadores pudimos de-
cir que:
• Todos superaron la nota de 6 ( sobre 10) , 100%
• El 74% tuvo una nota igual o superior a 8
• De estos, el 41% tuvo una nota superior o igual a 9
Tabla nº2 Elaboración propia
Tabla nº3 Elaboración propia
1. 2 alumnos con nota superior a 6 ,que representen el 9%

2. 4 alumnos con nota superior a 7, que representen el 17%
Otro de los recursos que llevo a cabo es acercar las matemáticas a la vida
real de forma atractiva y curiosa, una de las propuestas que les presento es:
• Durante las vacaciones de Navidad, tuve que comprar una com-
putadora para mi hija y el vendedor me planteo una cuestión. “Ya que
somos amigos, te puedo hacer un 10% de descuento pero debo cobrar-
227
te el impuesto del IVA que es de un 21%. ¿Qué prefieres, que primero

te cargue el impuesto (21%) y después te haga el descuento, (10%) o
primero te hago el descuento y después te cargo el impuesto?”
¿Qué opción escogerías vosotros?
¿Por qué?
No acepto la respuesta según intuición, solo admito la respuesta con evi-
dencias de que se ha comprobado. La sorpresa es mayúscula.
También quiero que realicen una matemática reflexiva, no mecánica, en-
tonces les planteo:
• ¿Qué oferta es más ventajosa? (Finanzas)
En muchas de nuestras tiendas o supermercados podemos observar las
distintas ofertas y descuentos que nos hacen pero tenemos que vigilar nues-
tras finanzas y procurar que no nos den “gato por liebre”.
En un supermercado ofrecían esta oferta, “Llévese tres y page dos” y en
otro, la misma semana hacían está oferta, “Si compra dos iguales, el segundo
a mitad de precio”
¿Qué oferta es más interesante para mi economía? Demostrarlo. Justificarlo
Otra de las preguntes que les desconcierta:
• ¿Si Felipe II tuvo 8 hijos, cuántos hijos tuvo Felipe IV?
Interesante relacionar las matemáticas con la historia, y les hago inves-
tigar el origen de la palabra “Cálculo” o de la palabra “Geometría” o de la
palabra “Matemáticas”, ¿quiénes eran los Pitagóricos? Tiene que investigar
vidas de grandes matemáticos y transformarlos en pequeñas historias para
contar a sus futuros alumnos en forma de cuento. La presentación debe ser
multimedia.
Cualquier trabajo que deben hacer siempre va acompañado de una pre-
sentación donde todos aprendemos de todos. Nos basamos en la pirámide
de aprendizaje de Cody Blair que nos dice que cuando más aprenden los
alumnos es cuando ellos tienen que explicar un tema a sus compañeros, por
lo tanto intento dar el máximo protagonismo a los alumnos.
Tabla nº 4. Pirámide de retención de Cody Blair
Siguiendo con la guía CÓMO EMPEZAR CON LOS ODS EN LAS UNIVER-
SIDADES (2017) El objetivo ODS número 4 en su Aprendizaje y Enseñanza
nos dice:
228
Crear implementadores (actuales y futuros) de los ODS. Las

universidades forman personas con habilidades y capacida-
des profesionales y personales. Tienen acceso a un importan-
te número de jóvenes apasionados, creativos, con curiosidad
y el deseo de un mundo mejor. También influyen cada vez más
en el desarrollo global a través de estudiantes y ex alumnos
internacionales, campos internacionales y actividades de de-
sarrollo del talento. Alcanzar los ODS requerirá de la contri-
bución de todos. Por lo tanto, las universidades deben asegu-
rarse de que están formando a los líderes actuales y futuros, a
los responsables de la toma de decisiones, a los docentes, a los
innovadores, los empresarios y los ciudadanos con los cono-
cimientos, las habilidades y la motivación que los ayudarán a
contribuir al logro de los ODS. SDSN Australia/Pacific (2017).
Totalmente de acuerdo que el profesor actual tiene que ejercer un liderazgo

para mejorar el logro de sus alumnos. Entendemos el liderazgo como:
• El liderazgo es el conjunto de capacidades que una persona tiene
para influir en un grupo de personas determinado, haciendo que este
equipo trabaje con entusiasmo en el logro de metas y objetivos.
• También se entiende como la capacidad de tomar la iniciativa,
gestionar, convocar, promover, incentivar, motivar y evaluar a un gru-
po o equipo.
Hugo Landolfi (filosofo), nos dice:
El liderazgo es el ejercicio manifestativo de las actualizacio-
nes y perfeccionamientos de un ser humano, denominado lí-
der, quien por su acción se coloca al servicio del logro, a través
de una misión, de uno o varios objetivos propuestos por una
visión. Dicha visión debe alinearse y subordinarse necesaria-
mente al Bien Último del hombre. (Landolfi. 2010).
En los últimos años observamos que el liderazgo educativo ha experi-

mentado un gran crecimiento. Este crecimiento es debido a que cada vez
queda más clara la relación entre un buen liderazgo y los resultados esco-
lares, especialmente en entornos más desfavorecidos (Day et al., Informe
NCLSCS, 2010; Hallinger & Huber, 2012; Harris et al. 2003; Marzano et al.,
2005; Mulford, 2013; Robinson, 2007; Robinson et al., 2008 y 2009).Todo
este estudio nos permite afirmar que verdaderamente los lideres importan
(Bolívar, 2013; Darling-Hammond et al., 2007; Day &Sammons,2013; Ha-
llinger, 2007; Day et al., Informe NCLSCS, 2010). Actualmente el liderazgo se
ha convertido en una prioridad en la política educativa.
Actualmente numerosas investigaciones hablan de un liderazgo para el
aprendizaje, que incorpora los aspectos más positivos del liderazgo instructi-
vo, trasformador y distribuido, y se centra en al aprendizaje (Day&Sammons,
2013; Hallinger, 2009 y 2011; Leithwood, Mascall & Strauss, 2009). Este lide-
razgo aplicado en la didáctica de las matemáticas ha dado un buen resultado.
Presentamos los distintos recursos para el aprendizaje de las matemáti-
cas como retos que hay que superar. Cuando un grupo de alumnos superan
el reto se les nota la satisfacción por el trabajo bien hecho y es en este punto
229
donde encontramos la motivación en los alumnos, prueba superada, pro-

duce una emoción positiva junto con un proceso novedoso. El trabajo de un
buen docente es acompañar al alumno al éxito, el esto les produce satisfac-
ción personal y ganas de aprender más, y si es en equipo, mejor.
3. Conclusiones
Cada semestre los alumnos han de valorar el trabajo realizado por los profe-
sores y la manera que desarrollamos el aprendizaje de las matemáticas está
dando muy buen resultado (tabla nº 5 ).
También el sistema de calidad docente de la Universidad nos obliga a
pasar una evaluación docente cada cinco años, contrastando tres fuentes
de información, auto informe del profesor, donde debemos poner nuestros
puntos fuertes y los aspectos a mejorar, informe del responsable de la ti-
tulación, en nuestro caso el Decano de la Facultad, y se recogen las distin-
tas evaluaciones que realizan los alumnos cada semestre. Durante las dos
evaluaciones que he tenido que pasar, en las dos el resultado ha sido Muy
Favorable, que es la máxima nota que se puede obtener. La frase que les co-
mento durante todo el curso es que “Las matemáticas nos facilitan la vida”
y es lo que intento demostrarles a lo largo de los dos cursos que les doy
matemáticas.
El resultado tan positivo me motiva a seguir investigando para la mejora
de la calidad docente, todo un reto.
Tabla nº 5 Satisfacción de los alumnos
230
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233
Del tiempo didáctico al tiempo educativo
Un sugestivo paseo por la temporalidad
Silvia Sánchez-Serrano, Universidad Complutense de Madrid, España
Palabras clave: psicología social; infancia; organización y planificación de la educación.
Introducción
E l siguiente trabajo se presenta como una reflexión, un recorrido bre-

ve, y en síntesis sobre lo que han pensado los filósofos del tiempo.
No están todos, solo aquellos que pueden aportarnos más luz sobre
el tiempo como valor y el valor del tiempo en la educación. Esta aportación,
tal vez coincidente, tal vez discordante, es en torno a qué idea, qué concep-
ción del tiempo, se esconde tras la realidad de la educación y la enseñanza.
¿Coincide, o no, con la de los filósofos del tiempo? ¿Es distinto el tiempo de
la educación y de la enseñanza? Y finalmente, una propuesta con la que se
propone un cambio de modelo y paradigma. El tiempo didáctico, el tiem-
po de la enseñanza, es Kronos (kρόνος) tiempo cronológico, organizado y
programado. El tiempo de la educación es Aión, (Αίών) y Kairós (kαιρός)
tiempo vital; humano y formativo. En la concepción de H. Bergson sería un
tiempo de creación.
El tiempo de los filósofos. Los filósofos del tiempo

En el diccionario filosófico del profesor Ferrater Mora (Ferrater, 1964) se
afirma que los filósofos griegos tenían fundamentalmente dos términos
para referirse al tiempo: Kronos, (kρόνος) y Aión, (Αίών). Comúnmente
(Αίών) significaba tiempo de vida, duración de la vida y de ahí vida o destino
(de una estructura individual) pero también como derivado de- ayu- (iuve-
nis, joven) fuerza de vida o fuente de vitalidad.
Kronos, (kρόνος) por su parte, significaba duración. Duración del tiem-
po, el tiempo en todo su conjunto. Platón en el Timeo (37D) afirmaba que
“el tiempo es la imagen móvil de la eternidad” y Aristóteles observaba algo
que se va a repetir con posterioridad; la unión del tiempo al espacio y al mo-
vimiento: “El tiempo es el número, la medida del movimiento según el antes
y el después (o anterior y lo posterior)” (Phisica, IV, 220a en Mora, 1964).
Las teorías anteriores acerca del tiempo, especialmente las formuladas
a partir de Aristóteles, pueden dividirse, como las modernas, en dos grades
grupos: los absolutistas y los relacionistas. Para los primeros el tiempo es
algo absoluto. Una realidad completa en sí misma. Para los relacionistas, el
tiempo es una relación, y solo existe en relación a las cosas, al mundo, al ser
humano y a su conciencia. Bien es cierto que, antiguos y modernos unen en
ocasiones las dos concepciones: “Si no es movimiento, será lo otro” decía
Aristóteles.
235
Del tiempo didáctico al tiempo educativo. S. Sánchez
En la Edad Media, la concepción cristiana del tiempo está ligada a la ma-

dura formulación teológica y filosófica de Agustín de Hipona (354-430) y
a su ser problemático: no hay presente (ya no es), no hay ya pasado, no
hay aún futuro, por lo tanto, no hay tiempo. Pero la aporía, la aparente con-
tradicción, desaparece cuando en lugar de hacer del tiempo algo externo,
algo unido al movimiento, lo radicamos en el alma. El alma (el espíritu, la
conciencia) es la verdadera medida del tiempo. El pasado es lo que se re-
cuerda, el futuro lo que se espera, el presente aquello a lo que se está atento.
Pasado, presente y futuro aparecen como memoria, espera y atención. La
concepción agustiniana del tiempo tiene -al margen de una dimensión teo-
lógica que desarrollarán otros medievalistas como Tomás de Aquino (1225-
1274)- una dimensión psicológica.
En la época moderna (entre 1650 y 1750) las ideas fundamentales acer-
ca del tiempo siguieron a las ideas acerca del espacio. El espacio, podría
concebirse al menos de tres modos: como absoluto (independiente de las
cosas), como propiedad de las cosas y como una relación o un orden entre
las cosas. Así también el tiempo; como realidad absoluta, como propiedad y
como relación. El que recibió menos atención por parte de los filósofos fue
el segundo. Nos quedan pues, dos concepciones, como absoluto (I.Newton
1643-1727) y como relación con las cosas (G.Leibniz 1646-1716). El espa-
cio es un orden de coexistencias y el tiempo un orden de sucesiones.
La idea y la noción de tiempo ocupa un lugar central -y también comple-
jo- en la concepción de Kant (1724-1804), este niega que el tiempo sea un
concepto empírico, derivado de la experiencia. Más bien es una represen-
tación necesaria que subyace en todas nuestras intuiciones. Es una forma
de intuición “a priori”. No es real, no es una cosa en sí, pero tampoco es
meramente subjetivo, convencional o arbitrario y si así fuera, no podría ser
estudiado u objetivado de manera alguna.
La noción de tiempo en Kant no es “subjetiva”, en el sentido de ser solo
experiencia vivida de un sujeto humano, pero si que está muy unido a la
razón y a la percepción. Nos interesa resaltar aquí que: las operaciones fun-
damentales del sujeto cognoscente requieren siempre tiempo y que la tem-
poralidad en Kant es fundamento de la objetividad. Podríamos afirmar que
a más tiempo más verdad.
En las últimas décadas del siglo XIX hay una serie de filósofos para
quienes el tiempo, la temporalidad y lo temporal se haya en el centro de
su pensamiento. Señalaremos tres: Dilthey, (1833-1911), H.Bergson, (1858-
1941) y M.Heidegger (1889-1976). Dilthey, resultaría menos relevante para
nuestro trabajo, pues su temporalismo es un temporalismo histórico. Nos
interesa H. Bergson para quien el tiempo es el tiempo del ser humano y M.
Heidegger, el llamado “filósofo del tiempo”, para quien el tiempo es el tiem-
po del sentido del ser.
En resumen, podríamos afirmar con Ferrater (Ferrater, 1964) que, en
general son dos las concepciones del tiempo de en filósofos:
La absolutista. El tiempo es una realidad única al margen de cualquier
otra. Es Kronos, (kρόνος) un Dios que lo devora todo. Insaciable y eterno. Uni-
do al espacio (Cosmos) y al movimiento eterno que se reinventa así mismo.
236
La relacional. El tiempo no es un ser. No existe sino en la conciencia del

Hombre. (Bergson, 1962) Su sentido es que, a través del tiempo, el hombre,
encuentre su lugar y sentido en el mundo.
El tiempo de la educación. La reflexión

Este epígrafe indica que nuestra reflexión sobre el tiempo nos aparta de los
absolutistas y nos adscribe a los relacionistas. Se tratará ahora del tiempo y
su relación con la educación. Por otra parte, la educación está considerada
aquí, y en un primer momento, en general. No se distingue entre educación,
enseñanza, aprendizaje, orientación, formación…aunque, como veremos, no
es lo mismo el contenido y sentido del tiempo en referencia a la escuela, al
centro y a su organización que al profesorado, al alumnado, al aprendizaje,
a las asignaturas, o a las tareas.
Al margen de esta enumeración inicial podríamos señalar algunas de las
dimensiones de la consideración del tiempo en la educación:
a. Hablamos del tiempo de educación y distinguimos etapas (infan-
cia, adolescencia, juventud) el tiempo y la psicología evolutiva tienen
aquí su protagonismo.
b. Organizamos el tiempo escolar en etapas, ciclos y niveles y deja-
mos su orden a la organización escolar.
c. Dividimos el tiempo escolar en horarios de clase, de recreo, de ac-
tividad escolar y dejamos estas tareas a la legislación y organización
escolar.
d. Hablamos de horarios y calendarios del profesorado, del alumna-
do, de las asignaturas dejando el protagonismo de nuevo a la didácti-
ca y la organización escolar.
e. Dividimos los tiempos entre las clases impartidas, el estudio, el
trabajo, la evaluación y dejamos sus directrices aquí, a la psicología
de la educación.
El profesor Gimeno Sacristán agrupa estos tiempos en cuatro dimensio-
nes con las que configura el Tiempo Educativo (Gimeno, 2008):
La dimensión bio-psíquica. El desarrollo biológico, las edades...las eta-
pas evolutivas.
La dimensión social. En la que se organizan y regulan las actividades
realizadas por los individuos que forman parte de una determinada socie-
dad; el trabajo, las instituciones, la escuela…
La dimensión físico-matemática. En educación, sería la edad del sujeto,
el tiempo de desarrollo, el tiempo de escolaridad, sus etapas, el calendario,
los horarios.
La dimensión de experiencia vivida. El tiempo humano, la perspectiva
vital del tiempo.
Si observamos en una y otra clasificación, el tiempo educativo -en gene-
ral- podría reducirse a solo dos perspectivas: la organizativa-didáctica y la
educativa-formativa. La primera está pensada desde las dimensiones socia-
les y culturales de la persona y la segunda desde su realización y madura-
ción. El tiempo de las etapas, calendarios, horarios, asignaturas…es social y
237
cultural. El tiempo educativo y formativo es el tiempo de la consciencia, de

la inteligencia, el tiempo de la reflexión y la conciencia; el tiempo de los de
los procesos de maduración. Es, en definitiva, un tiempo para la conquista
de la personalidad.
Partiendo de estas dos concepciones del tiempo descritas las preguntas
ahora son: ¿En que paradigmas o coordenadas del tiempo se sitúa la ense-
ñanza-aprendizaje? ¿En cuales la educación-formación? El guión argumen-
tativo será que Cronos está manifiestamente en la enseñanza-aprendizaje y
Kairos debería estar más presente en la educación-formación. La principal
diferencia entre Cronos y Kairos es que el primero es de naturaleza cuanti-
tativa, mientras que el segundo lo es de cualitativa. Uno tiene que ver con la
intensidad del tiempo vivido y otro con la cantidad de tiempo transcurrido.
Los debates en torno a la educación, las políticas y reformas educativas,
la formación del profesorado son en el fondo interrogantes sobre cómo dar
contenido y sentido al tiempo escolar. Normalmente estos debates se sitúan
en las perspectivas biológica, social, organizativa y didáctica pero no en la
educativa y la formativa y es precisamente el profesor Gimeno Sacristán
quien alerta de esta clave: “lo estrictamente importante del tiempo educati-
vo, no es su duración o su estructuración sino lo que se hace en él, es decir,
lo que importa es su calidad” (Gimeno, 2008, p.50).
También para este tiempo educativo los griegos tenían un término (scho-
lé), tiempo de no acción. El otium, para los romanos. Ocio frente a nec-otium
(negocio). Para nosotros, scholé es la raíz etimológica de escuela, que signi-
fica: ocio, tiempo libre, vacación. Como veremos, la escuela está perdiendo
este sentido original. Ya no es “no acción”, sino acción, ya no es ocio sino tra-
bajo. El tiempo ha perdido su orientación formativa y holística y ha entrado
en el entramado de la modernidad, algo parecido a lo que ocurrió en las
fábricas con la llegada de la revolución industrial. El reloj impone su tiempo
en la escuela, donde Cronos, devora a Kairos.
Parece por tanto evidente que hoy la enseñanza-aprendizaje se sitúa en
el tiempo-espacio. El tiempo cósmico, lineal y homogéneo. Un tiempo cro-
nológico y mecánico que se representa por el movimiento y unido a las agu-
jas de un reloj. Un tiempo histórico; con su pasado, su presente, su futuro.
Por el contrario, el tiempo de la educación-formación es un tiempo humano,
interior (ver desde dentro, intus-), un tiempo, en Bergson, de la intuición.
Del tiempo didáctico al tiempo educativo.

Un nuevo paradigma
El tiempo de la educación no es -ni debiera ser- como el de la enseñan-
za-aprendizaje, lineal, cronológico y mecánico…ese es el tiempo de los hora-
rios, las clases, asignaturas…similar al tiempo laboral, y, por ende, al tiempo
social. El tiempo educativo es el tiempo vital. Es en expresión también de
Bergson, “durée” (duración). Pero cuando Bergson dice durée niega muchas
cosas y afirma otras. Cuando decimos, durée, decimos tiempo frente a espa-
cio, conciencia frente a materia, decimos intuición frente a razón…y tam-
bién; heterogeneidad frente a homogeneidad, cualidad frente a cantidad. Y
238
este juego de antinomias lo enunciamos no solo para el tiempo educativo,

sino también para el tiempo escolar.
Podríamos decir que el tiempo de la educación no es el tiempo de la ma-
teria, sino el de la conciencia. Para comprenderlo hay que cambiar la pers-
pectiva; se necesita de un cambio, una conversión. En la educación hay una
relación de identidad entre conciencia y duración. Bergson define la durée
como: “la forma que toma la sucesión de nuestros estados de conciencia
cuando nuestro yo se deja vivir” (Bergson, 1999, p.38). Puede decirse en-
tonces que la conciencia, es el núcleo del sujeto, y si existe un tiempo sería
en ella donde habita. En la conciencia domina por excelencia la duración,
por lo tanto, se niega aquí el concepto de espacio, ya que este se encuentra
solo fuera de nosotros.
El tiempo en la educación debería entonces ser un tiempo para saber
y no solo para conocer. Por tanto, no debiera estar unido a la inteligencia,
ni al análisis, sino a la reflexión y a la intuición. La inteligencia busca el co-
nocimiento de la realidad, la analiza, la secciona e incluso la domina, sería
entonces “método” y la intuición resultaría ser “fin”.
Ahora y con el objetivo de delimitar el concepto “tiempo” en la educación
intentaremos identificarlo por alguna de sus características:
El tiempo de la educación y la formación es el tiempo real, es el tiempo
vivido, no el lineal, medido, no el que me señalan las agujas del reloj. No es
un tiempo secuenciado, ni puede secuenciarse. No es “ahora”, ni “faltan diez
minutos”. El tiempo “es”, y su fisonomía no admite control ni tampoco medi-
da. Es un “ahora” transitivo que siempre está.
El tiempo de la educación no es exterior sino interior; no se mueve en
las coordenadas de “tengo o no tengo tiempo”, “me falta o me sobra tiempo”
El tiempo no se tiene, si no que se es. Es en nosotros mismos y es también
para nosotros. No se puede hablar de perderlo, pues, si lo perdemos, nos
perdemos nosotros también. La expresión “perder el tiempo” en el contexto
espacio-temporal es, en ocasiones, ganarlo.
El tiempo educativo y formativo está unido a lo subjetivo y no a lo ob-
jetivo. “Nuestra vida interior se nos había aparecido como cualidad pura,
duración, libertad...nuestra vida interior es una creación continua, en todas
las partes donde algo vive, hay en alguna parte un registro abierto donde el
tiempo se inscribe” (Barlow, 1968, p. 78).
El tiempo de la educación nunca es algo pasivo, sino activo. Movimiento
y heterogeneidad pura. En la educación -como en la propia vida- no se pue-
de hablar de “tiempo muerto”, ni de “matar el tiempo”, el tiempo, la durée,
nunca se aburre, siempre está viva y activa. Decir a un alumno/a que es un
perezoso/a (que está pasivo/a) tal vez sea un elogio. En alguna ocasión he-
mos pensado que el principio de actividad en educación es una tautología,
pues activo se está siempre.
El tiempo en la educación no es cuantitativo sino cualitativo. Lo cuanti-
tativo se puede repetir, contar y numerar. El tiempo cualitativo, no; este es
único e irrepetible. No es cuestión de cantidad sino de calidad de tiempo.
El tiempo concebido como duración es indivisible, es un flujo continuo.
“La duración es el progreso continuo del pasado que corroe el porvenir y
239
que se dilata al avanzar” (Bergson, 1973, p.4) hay momentos que no pasan
jamás, y hay períodos de tiempo que enseguida desaparecen. Es un “torren-
te” en expresión de W. James o una fuerza, un élan que dirá Bergson. El tiem-
po está unido a la evolución, al crecimiento y a un cierto progreso.
El tiempo, no es homogéneo sino heterogéneo y permanece en cons-
tante cambio. Bergson no deja de repetir en su primera obra fundamen-
tal de 1927, El ensayo sobre los datos inmediatos, de la conciencia, que la
duración pura es lo que cambia por naturaleza, es la heterogeneidad pura.
Durée, duración significa, invención, creación de formas, elaboración de lo
absolutamente nuevo. Al contrario de Heidegger para quien el tiempo es
creador y por tanto creatividad. Es el reino y ámbito de la diferencia, de la
pura cualidad, del policentrismo, de la ausencia de referencias que puedan
ser ordenadas en conjuntos homogéneos. Es el puro reino de la dispersión,
de la originalidad (Bergson, 1973).
Evidentemente, esta creación no se dará sólo en el ámbito de la concien-
cia, sino también en el ámbito de la vida y del universo. Así, Bergson con-
sidera que el ser vivo dura “justamente porque elabora sin cesar lo nuevo
y porque no hay elaboración sin búsqueda, ni búsqueda sin tanteamiento”
(Bergson, 1973, p.72) o bien: la duración es “evolución creadora” y en cuan-
to tal, creadora de lo nuevo y de su propia posibilidad. El concepto de tiem-
po está estrechamente vinculado por tanto al de creatividad y no pueden
separarse: la duración es la creación misma. En efecto: “duración significa
invención, creación de formas, elaboración continua de lo absolutamente
nuevo” (Bergson, 1973, p. 73).
Conclusiones. El tiempo, la infancia y la educación: algunos

errores
Nos hemos propuesto demostrar que el tiempo en la educación, siguiendo
fundamentalmente a H. Bergson, responde al tríptico: yo-conciencia-intui-
ción. Es un acto, el movimiento de una flecha inmóvil que dura, y se despla-
za. Ahora, nuestra propuesta para un cambio de paradigma educativo, parte
de esa visión bergsoniana del tiempo.
El tiempo en Bergson no es el tiempo lineal, ni cuantificable, no es el
tiempo del reloj y tampoco se puede secuenciar. Para el filósofo el tiempo es
“durée” (duración), es intuición y no razón, cualidad y no cantidad.
Partiendo de esta premisa de Bergson podríamos decir que los niños/
as habitan en estas coordenadas del tiempo bersoniano y que los adultos
cometemos en nuestra intervención como educadores algunos errores:
Primer error. Insistimos en sacarles de “su tiempo”

La conciencia del yo solo puede nacer, crecer y madurar viviendo de modo
real el tiempo real. Kairos, no Cronos:
Los/as niños/as, a nativitate, están en estas coordenadas. Están en la
durée, en el tiempo real. Los/as niños/as nunca tienen prisa. Se detienen,
observan, se confunden -y se funden- con su entorno y es así como van
240
formando -y creando- la conciencia de su propio yo. En ocasiones los adul-

tos nos afanamos en sacarles de su tiempo, del tiempo real y llevarlos al
tiempo lineal, mecánico, social.
Los/as niños/as están más en la intuición, que en la razón. Al no tener
desarrollada la inteligencia en el sentido bergsoniano -capacidad de rela-
ción, análisis, síntesis llegan a la realidad de un modo más inmediato que los
adultos. Los/as niños/as se identifican con las cosas; sin apenas lógica las
viven, por lo que no resulta positivo privarles de estos momentos, de estos
tiempos. El tiempo de la intuición debe primar al de razón.
Segundo error. Limitamos los momentos de intuición

En virtud de otros menos significativos para el alumnado, limitamos sus
momentos para la intuición.
La capacidad de análisis y el pensamiento crítico deben venir al alum-
no/a a través de esa intuición de la que nos habla Bergson. Los análisis, las
estructuras y los esquemas vendrán después; sin olvidar que la intuición
bergsoniana es la consecuencia y el objetivo de estos. El profesorado podrá
enseñar y mostrar la realidad, apoyarle en ese camino de aprendizaje, pero
en su conquista, el alumnado debe ser protagonista.
Tercer error. La estandarización: los procesos decisivos de

aprendizaje se realizan de manera individual y sin tiempo fijo
J. L. Borges, lo dijo más literariamente: “El tiempo es la sustancia de la que
estoy hecho”.
El tiempo de los/as niños/as es único y personal, al igual que la durée de
Bergson, que está unida a lo subjetivo. La experiencia de la realidad es tam-
bién subjetiva, por lo que podríamos decir que, no hay dos tiempos iguales.
Solemos decir: “Cada cosa a su tiempo” y esta es una expresión que hace
referencia al espacio y no al tiempo, tal vez resultaría más acertado decir:
“Un tiempo para cada cosa” y es que, cada sujeto, cada conciencia, necesita
su tiempo.
Sabemos poco de los procesos de maduración interior, por lo que es-
tandarizarlos y unificarlos significa “espacializar” los tiempos, algo que no
resulta nada favorable para un aprendizaje integral.
Cuarto error. Pensar que la quietud y la pasividad

no son movimiento
Los niños no paran. Al igual que el propio tiempo están siempre en movi-
miento, pero este movimiento no debe confundirse con la prisa, esa inquie-
tud por hacer las cosas está en las coordenadas espaciales. No se trata por
tanto de hacer una gran cantidad de cosas, si no nuevamente dar importan-
cia a la calidad y la repercusión de estas actividades pueden tener sobre el
aprendiz.
La quietud y la pasividad también son movimiento, movimiento no acti-
vo. Extrañarse, es empezar a entender; asombrarse, comenzar a aprender, y
241
esa “gracia” del asombro necesita tiempo, un tiempo cualitativo y no cuan-

titativo, un tiempo pleno y no lleno, porque pleno hace alusión a la calidad,
mientras lleno lo hace a la cantidad. No sería necesario por tanto realizar
“muchas” actividades, sino actividad (movimiento) y que esta sea plena.
Desde la concepción del tiempo de los adultos pretendemos “ocuparlos”
llenarlos de actividades y tareas, pues se confía en que cuantas más cosas
sepan, más son.
La identificación de estos “errores”, consideramos que pueda ser el pri-
mer paso en ese cambio de paradigma que anunciábamos necesario, ser
conscientes de que el/la niño/a tiene su propio tiempo; un tiempo quizá
más real que el tiempo adulto y poco coincidente con este, en forma, y por
supuesto, en tiempo…ellos, niños y niñas, habitan en un tiempo más intuiti-
vo que racional, más interior que exterior. La infancia es heterogénea, nunca
homogénea.
Referencias
Barlow, M. (1968). El pensamiento de Bergson. México: Fondo de Cultura
Económica.
Bergson, H. (1962). Las dos fuentes de la moral y la religión. Buenos Aires:
Sudamericana.
Bergson, H. (1973). La evolución creadora. Madrid: Espasa Calpe.
Bergson, H. (1999). Ensayo sobre los datos inmediatos de la conciencia. Sala-
manca: Sígueme.
Ferrater Mora, J. (1964). Diccionario de Filosofía. Buenos Aires: Sudamericana
Gimeno, J. (2008). El valor del tiempo en la educación. Madrid: Morata.
242
VI. Evaluación de programas
educativos
Propuesta de un modelo para evaluar
programas educativos que implementan
la modalidad de aprendizaje a distancia
Aurelio Enrique López Barrón, María del Consuelo Cortés Velázquez,

Claudia Patricia Figueroa Ypiña, Oscar Solis Rodríguez
Universidad de Guadalajara, México
Palabras clave: educación a distancia; modelos de evaluación; indicadores de evaluación;

revisión sistemática
Antecedentes
L
a evaluación se considera un proceso científico y controlado que se
aplica en el contexto educativo desde inicios del siglo XX (Pons, 1991).
Sin embargo, Rueda (2012) destacó que en las últimas dos décadas la
evaluación educativa ha adquirido gran importancia social. Este autor, ade-
más, agregó que la evaluación se ha constituido como parte integral de las
políticas que orientan las acciones del sector educativo.
Por su parte, Acuña (2012) mencionó que, en el nivel educativo supe-
rior, las universidades tienen la necesidad de mejorar continuamente en
todos los niveles del proceso educativo, poniendo especial atención en la
calidad de sus programas. Para ello, este autor señaló que continuamente
se debe de evaluar el desarrollo de todas las etapas del proceso educativo.
De acuerdo con Valenzuela (2012), la evaluación de programas es aquella
en el que se determina el grado en que un programa educativo está cumpliendo
con los propósitos para el cual fue creado. Según Weiss (2012), la evaluación de
programas educativos (en adelante PE), para quienes la practican, aumenta la
racionalidad de las decisiones al contar con información pertinente que apoya
en aspectos relacionados, como partidas presupuestarias y planeación de pro-
gramas. En este sentido, el mismo autor mencionó que existe una diversidad de
modelos de evaluación de PE que difieren de lo teórico y metodológico.
Por otra parte, la evaluación de los PE específicamente en la modalidad a
distancia se integra también al contexto de la investigación evaluativa. Con
respecto a ello, Silvio (2006) mencionó que la tendencia hacia la evaluación
de la calidad de los programas a distancia es un hecho que promete un me-
jor futuro para esta modalidad.
La educación a distancia en México

En México se ha empezado a generalizar la educación a distancia que es
ofertada por universidades públicas y privadas, ya que se percibe como una
245
Propuesta de un modelo para evaluar... A. E. López Barrón et. al.
de las mejores opciones para ampliar la cobertura educativa en el nivel su-

perior. De acuerdo con Tapia (2009), México es el país con mayor oferta
específica en esta modalidad, siendo el nivel superior quién ofrece mayor
número de programas. Por lo anterior, existe una preocupación creciente
por parte de las instituciones educativas de evaluar la calidad de los PE ofer-
tados en la modalidad a distancia (Quesada, 2006).
En la universidad objeto de estudio el tema de evaluación no es ajeno, ya
que en el Plan de Desarrollo Institucional (en adelante PDI) visión 2030, se
ha establecido que, para ser reconocida como una institución de calidad en la
oferta de PE, se debe de trabajar en un sistema de evaluación y acreditación.
Por lo anterior, las autoridades de dicha universidad consideraron a la
evaluación como un proceso importante para lograr la calidad en los PE que
se ofertan. No obstante, es importante señalar que, al día de hoy, la univer-
sidad carece de un modelo para evaluar la calidad de los PE en la modalidad
a distancia.
Justificación
La universidad objeto de estudio es una institución educativa pública que
se fundó en el año de 1971, y se ubica en el occidente de México. Su comu-
nidad académica se distingue por ser de las más importantes del país, por
la formación de recursos humanos de alto nivel y por la producción de co-
nocimientos científicos y tecnológicos (Universidad de Guadalajara, 2012a).
Además, acuden 209,466 estudiantes que cursan uno de los 442 PE que
oferta la universidad en los siguientes niveles: (a) técnico, (b) nivel medio
superior, (c) superior y (d) posgrado. Los programas que oferta son impar-
tidos en modalidad presencial, semipresencial y a distancia. Es importante
mencionar que, para lo que concierne a PE a distancia, existe un Sistema de
Universidad Virtual (en adelante SUV), que es el órgano desconcentrado de
la universidad, responsable de administrar y desarrollar programas acadé-
micos de nivel medio superior y superior, en modalidades no escolarizadas,
apoyadas con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (Univer-
sidad de Guadalajara, 2012b).
Actualmente, el SUV ofrece seis programas educativos a nivel licencia-
tura, dos programas educativos a nivel maestría y un programa educativo
a nivel posgrado (Sistema de Universidad Virtual, 2012). Además, en otros
centros universitarios pertenecientes a la universidad objeto de estudio, se
ofertan cinco posgrados más en la modalidad a distancia.
En este sentido, los encargados de dirigir la universidad objeto de estu-
dio se encuentran preocupados por tratar de ofrecer programas educativos
de calidad a su comunidad académica. Como consecuencia, en el PDI visión
2030, los directivos pusieron particular interés en evaluar sus programas
educativos, independientemente de la modalidad de aprendizaje que se
oferte (Universidad de Guadalajara, 2011).
En este contexto, se considera que podría ser de gran utilidad para la
institución contar con un modelo de evaluación de programas educativos
impartidos en la modalidad de aprendizaje a distancia. Dicha consideración
246
Evaluación de programas educativos
obedece al hecho de que existen varios modelos en la evaluación de pro-

gramas educativos en la modalidad de aprendizaje presencial; sin embargo,
aún no existe ningún procedimiento y/o modelo a seguir que permita eva-
luar programas educativos en la modalidad a distancia.
Ahora bien, en la universidad se han sometido a evaluaciones varios
de los programas educativos ofertados en la modalidad de aprendizaje a
distancia. Dichas evaluaciones han sido realizadas por organismos exter-
nos certificadores y acreditadores, como son: la Comisión Interinstitucional
para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y la Comisión para la
Evaluación de la Educación Superior (COPAES). De acuerdo con los resul-
tados obtenidos en esas evaluaciones, muchos de los elementos a tomar
en cuenta, para mejorar la calidad en los programas educativos en la mo-
dalidad de enseñanza a distancia, se han podido solucionar. Sin embargo,
aún existe una insuficiencia en dichas evaluaciones; en concreto, carecen
de indica-dores de evaluación que permitan tomarse en cuenta para obte-
ner resultados más certeros hacia búsqueda de la calidad en los programas
educativos ofertados en la modalidad de aprendizaje a distancia (M. Ortiz,
comunicación personal, 19 de septiembre, 2012).
Por lo anterior, la universidad no cuenta con un modelo propio que per-
mita evaluar sus programas educativos ofertados en la modalidad de apren-
dizaje a distancia; que permita ofrecer información oportuna para la toma
de decisiones con respecto a la búsqueda de la calidad de los programas. Es
por lo aquí expuesto que se desarrolló una propuesta de un modelo para
evaluar la calidad de programas educativos que implementan la modalidad
de aprendizaje a distancia. La propuesta integra una serie de indicadores
de evaluación seleccionados a partir de una exhaustiva revisión y análisis
de la literatura que aborda distintos modelos de evaluación de programas
educativos.
La Revisión Sistemática (en adelante RS) es un método que reúne toda
la evidencia empírica que cumple con una serie de criterios de elegibilidad
previamente establecidos, con el fin de responder a una pregunta especí-
fica de investigación (Centro Cochrane Iberoamericano, 2011). En esta in-
vestigación, la RS se consideró el método más apropiado de implementar
de acuerdo con lo que mencionaron Emparanza y Urretab (2005) por lo
siguiente: (a) es una técnica científica eficiente, (b) aumenta la generaliza-
bilidad de los resultados, (c) aumenta la consistencia de los resultados, (d)
aumenta el poder y la precisión de la estimación y e) per-mite hacer una
evaluación exacta de las informaciones publicadas. Finalmente, estos au-
tores señalaron que hacer un RS permite aumentar lo que llaman “validez
externa” o “generalizabilidad”, que es la capacidad de trasladar resultados
entre ámbitos diferentes.
Ahora bien, la propuesta de un modelo para evaluar la calidad de progra-
mas educativos que implementan la modalidad de aprendizaje a distancia
se justificó porque hay tres instancias en la universidad objeto de estudio
en donde este modelo de evaluación podría ser de gran utilidad. La prime-
ra instancia la constituyen las autoridades universitarias, que han dado la
indicación a su personal administrativo de evaluar todos los programas
247
educativos ofertados por la institución educativa, independientemente de

la modalidad de aprendizaje en que se oferten, con la finalidad de poder
tomar decisiones certeras para mejorar la calidad de dichos programas.
La segunda instancia, se refiere al PDI visión 2030 de la universidad, en
donde se menciona la importancia de evaluar la calidad de los programas
educativos para lograr un uso pleno de las nuevas posibilidades que ofrecen
las TIC y las nuevas modalidades de aprendizaje que permiten a la insti-
tución llegar hasta lugares cuya ubicación relativamente remota los había
marginado de los servicios (Universidad de Guadalajara, 2011).
La tercera instancia, se remite al Jefe del Departamento de Ciencias y
Tecnologías de la Información y la Comunicación de un centro universita-
rio perteneciente a la universidad objeto de estudio, quién está interesado
en que se cuente con un modelo para evaluar la calidad de los programas
educativos en la modalidad a distancia. Este considera que sería una herra-
mienta muy útil para la mejora de los programas educativos ya existentes.
Propósito del estudio

El propósito de este estudio fue proponer un modelo de evaluación a partir
de los modelos localizados y analizados, para valorar la calidad de los pro-
gramas educativos que implementan la modalidad de aprendizaje a distan-
cia. A continuación, se mencionan los objetivos específicos planteados en
este estudio:
1. Localizar modelos referentes a la evaluación de programas educativos
en la modalidad de aprendizaje a distancia.
2. Valorar los modelos localizados referentes a la evaluación de progra-
mas educativos en la modalidad de aprendizaje a distancia.
3. Realizar un análisis y síntesis de los estudios seleccionados referente
a los modelos para evaluar programas educativos en la modalidad de
aprendizaje a distancia.
4. Proponer un modelo para evaluar programas educativos en la modali-
dad de aprendizaje a distancia.
Revisión de la literatura
Conceptualización de educación a distancia
De acuerdo con Barbera, Romiszowski, Sangra y Simonson (2006), la educa-
ción a distancia se define como sigue:
Educación formal, basada en una institución en la que el gru-
po de aprendizaje se separa y en la que se utilizan sistemas de
telecomunicaciones interactivos para conectar a los estudian-
tes, los recursos y los instructores. (p. 13)
Para Moore y Kearsley (2011), la educación a distancia se resume en una

idea simple: profesores y estudiantes ubicados en diferentes lugares para
enseñar y aprender. Estos autores agregaron que la interacción que se da
248
entre profesores y estudiantes es por medio de las TIC. Las TIC propician
nuevas formas de aprender pero no sustituyen a las tradicionales, lo que ha-
cen es ampliar y enriquecer las posibilidades de educación (Ferreiro, 2005).
Características de la educación a distancia

Según Peters (2002), la educación a distancia se caracteriza por ser una moda-
lidad de aprendizaje que ha transformado poco a poca a la educación contem-
poránea. Esta modalidad de educación se ha convertido en una de las opciones
de aprendizaje que está disponible en todos los niveles educativos (Alvarado,
2003). La educación a distancia se caracteriza por la influencia del avance tec-
nológico y por la creciente demanda educativa (Avilés & Avilés, 2005).
Pagano (2008) mencionó que la educación a distancia tiene las siguien-
tes características sustanciales: (a) separación profesor-alumno, (b) utiliza-
ción de medios técnicos, (c) organización de apoyo- tutoría, (d) aprendizaje
independiente y flexible, (e) comunicación bidireccional, (f) enfoque tec-
nológico y (g) comunicación masiva. Para Holmberg (1995), la educación
a distancia se caracteriza principalmente por ser un modelo centrado en el
estudiante, es decir se le da prioridad a la autonomía que tiene el estudiante
en el proceso de aprendizaje.
Conceptualización de la calidad en la educación a distancia

Marúm (2011) se refirió a la calidad de la educación a distancia como una
acción de transformación humana, con toda la complejidad que ello implica.
Este autor agregó que buscar la calidad en la educación a distancia no es
fácil ni se puede limitar a manuales de procedimientos o procesos estan-
darizados. Sin embargo, a pesar de su complejidad existen esfuerzos por
contribuir a buscar la calidad en la educación a distancia.
Por su parte, Moreno (2010) se refirió a la calidad en educación a distan-
cia como aquella donde se deben de tomar en cuenta al menos las siguientes
tres perspectivas: (a) desde la calidad que tiene como modalidad educati-
va el cumplimiento de lo que se espera de ella como tal, (b) como hecho
educativo independientemente de su modalidad, y (c) lo que aporte como
elemento de una estrategia amplia que comprenda diversas modalidades.
Criterios o indicadores de calidad en la educación a distancia

Existe una gran variedad de criterios o indicadores a tomar en cuenta para
evaluar la calidad de los programas educativos que se implementan en la
modalidad a distancia. De acuerdo con Gayol y Seidensticker (citado por
Marúm, 2011), los criterios son los siguientes:
1. Acceso: referente al diseño interactivo, transparencia y estabilidad
tecnológica y facilidades para la población atendida.
2. Diseño pedagógico: referente a la calidad del contenido, el segui-
miento permanente del proyecto, su alta eficiencia terminal.
3. Diseño visual: referente a diseños que permitan la calidad de la instruc-
ción, eficiente relación costo/efectividad, oportunos servicios de soporta.
249
4. Diseño instruccional: referente a diseños adecuados al contexto so-

ciocultural, a la intensidad del uso que garantice el impacto buscado.
Finalmente, la calidad de un programa a distancia está determinada por
los indicadores que lo constituyen, y estos son: (a) la institución, (b) los es-
tudiantes, (c) los materiales didácticos, (d) los medios tecnológicos, (e) los
servicios de apoyo y (f) la evaluación (Recio, 2001).
Metodología
El propósito del presente estudio fue realizar una RS de modelos para eva-
luar programas educativos que implementan la modalidad de aprendizaje
a distancia. En este sentido, a continuación, se describe lo referente a un
método de RS: (a) revisión sistemática, (b) meta-análisis y (c) razones para
realizar una revisión sistemática.
La revisión sistemática
La RS es “la revisión de la literatura científica utilizando métodos sistemá-
ticos y explícitos responsables” (Goug, Oliver & Thomas, 2012, p. 5). Otra
definición de revisión sistemática es la propuesta por Letelier, Manríquez y
Rada (2005), quienes la definieron como “aquella que resume y analiza la
evidencia respecto de una pregunta específica en forma estructurada, expli-
cita y sistemática” (p. 246).
El meta-análisis
El meta-análisis se refiere a la combinación estadística de los resultados de
dos o más estudios (Centro Cochrane Iberoamericano, 2011). Es decir, cuan-
do en la RS se realiza un proceso estadístico que combina cuantitativamente
los resultados ponderados de varios estudios, con la finalidad de extraer la
esencia de dichos estudios, entonces la RS se convierte en un meta-análisis
(Sánchez-Meca & Botella, 2010).
Según Kitchenham (2004), existen muchas razones para realizar una RS,
las más comunes son las siguientes: (a) resumir la evidencia existente con
relación a un tema, (b) identificar las lagunas en la investigación actual a fin
de proponer nuevos ámbitos de investigación y (c) proporcionar un marco
de referencia para posicionar adecuadamente nuevas actividades de inves-
tigación. De manera similar, Frías (2011) mencionó que la RS se caracteriza
por: (a) tener un enfoque práctico, (b) basarse en la mejor evidencia científica
disponible, (c) formular preguntas claramente definidas, (d) utilizar métodos
sistemáticos y explícitos para identificar estudios, (e) evaluar los estudios en-
contrados críticamente y (f) extraer datos de interés y analizarlos.
Instrumentos
Para realizar la RS se diseñaron dos instrumentos que permitieron almace-
nar y administrar la información obtenida a partir de búsqueda exhaustiva
en literatura. La matriz 1 fue diseñada para la organización de las fuentes
250
de información encontradas como primera fase de la RS. La matriz 1 incluye

lo siguiente: (a) código del documento, (b) título del documento, (c) dimen-
sión temática, (d) nombre de la base de datos, (e) año de publicación y (f)
tipo de publicación.
La dimensión temática, se refiere a la clasificación de los documentos
encontrados con base en las siguientes dimensiones temáticas: (a) mode-
los que evalúan programas educativos, (b) importancia de la evaluación de
programas, (c) evaluación de programas en la modalidad de aprendizaje a
distancia y (d) otros estudios que abordan temáticas similares o que inclu-
yen varias de las dimensiones anteriores. En cuanto al tipo de publicación,
se refiere a especificar si es un artículo, libro, tesis u otros.
La matriz 2 fue diseñada para almacenar los datos del análisis de con-
tenido realizado de los artículos encontrados sobre modelos de evaluación
de programas. La matriz 2 incluye lo siguiente: (a) nombre del modelo, (b)
autor del modelo, (c) año de creación del modelo, (d) objetivo del modelo,
(e) metodología y (f) técnicas e instrumentos.
Procedimientos
El procedimiento para realizar la RS en este estudio se desarrolló con base
en el método propuesto por Kitchenham (2004). Las etapas de este método
son: (1) planificación de la revisión, (2) desarrollo de la revisión y (3) publi-
cación de los resultados. A continuación, se describe cada una de las etapas
antes mencionadas aplicadas en este estudio.
Etapa 1 (planificación de la revisión). Aquí se estableció lo referente a los
siguientes cuatro aspectos: (a) objetivos de la revisión, (b) las interrogantes,
(c) fuentes de información y (d) criterios de inclusión y exclusión. A conti-
nuación, se describen los aspectos antes mencionados.
Los objetivos de la RS se utilizaron para resumir el universo de produc-
ción científica sobre el tema de modelos referentes a la evaluación de pro-
gramas educativos en la modalidad de aprendizaje a distancia. Así mismo,
se trabajó en la RS y con base a los resultados obtenidos, se pretende ofrecer
a la universidad objeto de estudio un modelo para evaluar los programas
educativos que oferta en la modalidad de aprendizaje a distancia, con la fi-
nalidad de aportar a la toma de decisiones que contribuyan con la mejora
de dichos programas.
En cuanto a las preguntas de investigación se definieron las siguientes:
1. ¿Cuáles serán los modelos localizados referentes a la evaluación de
programas educativos que implementan una modalidad de aprendi-
zaje a distancia?
2. ¿Cuáles serán los indicadores de evaluación de programas educa-
tivos que implementan una modalidad de aprendizaje a distancia?
3. ¿Qué semejanzas y diferencias se mostrarán entre los modelos loca-
lizados con relación a la evaluación de programas educativos en la
modalidad de aprendizaje a distancia?
4. ¿Qué elementos integrará el modelo propuesto para evaluar progra-
mas educativos en la modalidad de aprendizaje a distancia?
251
Las anteriores preguntas se respondieron con base en la búsqueda ex-

haustiva que se hizo en la literatura acerca de estudios que versan sobre
modelos para evaluar programas educativos en la modalidad de aprendiza-
je a distancia. La búsqueda de estudios sobre esta temática se realizó princi-
palmente en bases de datos disponibles en bibliotecas virtuales y en la Web.
En lo relativo al aspecto de las fuentes de información, en cada una de
las publicaciones que fueron localizadas, se buscó información de interés
por medio de las palabras claves siguientes: (a) Program evalution models
(modelos de evaluación de programas), (b) Indicators of program evalua-
tion (indicadores de la evaluación de programas) y (c) Quality of evaluation
(calidad de la evaluación).
La búsqueda de publicaciones con las características antes mencionadas se
realizó a través de herramientas de búsqueda en la Web y en sistemas de infor-
mación de bibliotecas virtuales como es la Biblioteca Virtual de la Universidad
de Guadalajara y la Biblioteca de la Nova Soustheastern University. Algunas de
las bases de datos electrónicas donde se hizo la búsqueda de estudios son: (a)
Eric Database y Thesaurus, (b) ProQuest Central, (c) Dissertations & Theses @
Nova Southeastern University, (d) Dialnet, (e) Redalyc, (f) ProQuest Illustrata:
Technology, (g) WorldCat Dissertations and Theses y (h) otras.
Para este estudio sobre modelos para evaluar programas educativos que im-
parten en la modalidad de aprendizaje a distancia, la primera fase de la RS pre-
tendió ser absoluta, es decir, la búsqueda de estudios fue profunda. La búsqueda
de información se desarrolló incluyendo todo tipo de estudios sin limitarse so-
lamente a estudios relevantes, incluyendo variedad de fuentes de información y
teniendo en cuenta que los criterios de inclusión-selección fueran amplios. Los
documentos encontrados corresponden con el rango entre los años 2008 al 2013.
Los modelos de evaluación de programas seleccionados para la RS de este
estudio suman en total 25, y estos son: (a) modelo de Tyler, (b) modelo de Kirkpa-
trick, (c) modelo de Cronbach, (d) modelo de Suchman, (e) modelo de Stuflebeam
y Shinkfield, (f) modelo de Alkin, (g) modelo de Stake, (h) modelo de Scriven, (i)
modelo de Hamblin, (j) modelo de Parlett y Hamilton, (k) modelo de Brinkerhoff,
(l) modelo de Eisner, (m) modelo de Ligthfoot, (n) modelo de la European Foun-
dation for Quality Management o EFQM por sus siglas, (ñ) modelo de Chang, (o)
modelo de Barbier, (p) modelo de Le Bofert, (q) modelo De la Orden, (r) modelo
de Vann Slyke, (s) modelo de Marshall y Shriver, (t) modelo de la Universidad Ca-
tólica Colombiana, (u) modelo de Pérez, (v) modelo de la Universidad Técnica
Particular de la Loja, (w) modelo de Peñalosa y (x) modelo del Sistema Nacional
de Acreditación de la Educación Superior o SINAES por sus siglas.
Como segunda fase, se filtraron las publicaciones encontradas con las
características antes mencionadas tomando en cuenta los siguientes crite-
rios de inclusión:
1. Publicaciones que se refieran a los 25 modelos de evaluación men-
cionados anteriormente.
2. Publicaciones que se refieran a la importancia de las evaluaciones
en programas educativos.
3. Publicaciones que se refieran a la evaluación de programas sin im-
portar la modalidad.
252
4. Publicaciones sobre evaluaciones de programas en un entorno edu-

cativo o corporativo.
Con respecto a los criterios de exclusión de las publicaciones, se consi-
deró lo siguiente: (a) publicaciones que no se enfoquen en la evaluación de
programas y (b) publicaciones que se enfoquen en la evaluación de progra-
mas y no se refiera a los 25 modelos de evaluación de programas.
Etapa 2 (desarrollo de la revisión). Aquí se definió lo siguiente: (a) bús-
queda estudios primarios, (b) extracción y gestión de los datos y (c) análisis
y síntesis de la información. La búsqueda de estudios primarios se realizó
en las fuentes de información tomando en cuenta los criterios de inclusión
y exclusión definidos en la etapa 1 de esta metodología.
A partir de la extracción y gestión de los datos, las fuentes de informa-
ción encontradas en la primera fase de la RS en este estudio se organizaron
en una matriz. Esta matriz permitió almacenar y clasificar las fuentes en-
contradas de la extensa búsqueda de literatura.
Posteriormente, se realizó una indexación de las publicaciones encon-
tradas para llevar una organización y clasificación. Finalmente, en una se-
gunda fase de la RS se realizó una selección de las publicaciones encontra-
das tomando en cuenta los criterios de inclusión descritos en la etapa 1.
El análisis de este estudio fue en un inicio de tipo cuantitativo y se aplicó
la estadística descriptiva. También se realizó un análisis de contenido de
cada modelo encontrado que incluía los elementos siguientes: (a) nombre
del modelo, (b) autor del modelo, (c) año de creación del modelo, (d) obje-
tivo del modelo, (e) metodología y (f) técnicas e instrumentos. El resultado
del análisis de contenido de cada modelo se concentró en la matriz 2.
En la etapa 3 (publicación de los resultados), la presentación de los datos
analizados se realizó dando respuesta a cada una las preguntas de investiga-
ción establecidas en este estudio, por medio de tablas y gráficos. La síntesis de
esta RS pretendió proporcionar un marco de referencia sobre la evaluación de
programas educativos en la modalidad de aprendizaje a distancia.
Resultados
Como parte de la primera fase de la RS, las publicaciones encontradas como
son artículos, libros, tesis y otros fueron extraídas de búsquedas electró-
nicas. Las búsquedas electrónicas fueron realizadas en buscadores como
Google Académico, en la base de datos de ERIC, en la biblioteca virtual de la
Universidad de Guadalajara (en adelante UDG) y en la Biblioteca de la Nova
Soustheastern University (en adelante NSU). La biblioteca virtual de la UDG
cuenta con un total de 36 bases de datos, mientras que la de la NSU cuenta
con aproximadamente 41 bases de datos.
Como se mencionó anteriormente, la búsqueda de la literatura en la pri-
mera fase fue restringida del año 2008 al 2013. Así mismo, la búsqueda de
la literatura se realizó utilizando las palabras claves siguientes:
1. Program evalution models (modelos de evaluación de programas).
2. Indicators of program evaluation (indicadores de la evaluación de
programas).
253
3. Quality of evaluation (calidad de la evaluación).

La cadena de búsqueda incluye las palabras clave y el operador lógico
“OR”. El campo de búsqueda es el resumen y las palabras claves siguientes:
“modelo de evaluación de programas” OR “indicadores de evaluación de
programas” OR “calidad de la evaluación”.
A continuación, en la Tabla 1 se presentan los resultados de la primera
fase de búsqueda de literatura realizada. Los resultados obtenidos se pre-
sentan con base a los términos de búsqueda primario y secundario realiza-
dos en la RS.
Tabla 1. Resultados de la búsqueda de literatura realizada en la revisión sis-

temática primera fase
Término de Búsqueda Google Aca- Base Biblioteca Biblioteca
démico de Virtual NSU
Datos UDG
ERIC
Búsqueda Primaria
Program evaluation
models (modelos de 13,200 405 2,500 3300
evaluación de progra-
mas)
Búsqueda Secundaria
Program evaluation
indicators (Indicadores 1,300 40 970 150
de evaluación de un
programa)
Búsqueda Secundaria
Quality of program
evaluation (Calidad de 1,800 173 140 240
la evaluación de progra-
mas)
La Tabla 1 muestra que el total de publicaciones localizadas en Google

Académico usando la estrategia de búsqueda de términos primarios y se-
cundarios fue de 16,300, en la base de datos ERIC fue de 618, en la Biblio-
teca Virtual de la UDG fue de 3,610 y finalmente en la Biblioteca NSU fue de
3,690. El total de las publicaciones localizadas en la primera fase correspon-
de a 24,218.
Las publicaciones encontradas en la primera fase de búsqueda en la RS
para su posible inclusión se indexaron. La indexación se realizó para llevar
una organización y clasificación de acuerdo con el código del documento y
título. Las publicaciones fueron indexadas en formato PDF.
Como segunda fase, se presentan los resultados de la RS realizada en las
publicaciones ex-traídas en la primera fase. Cabe mencionar que las publi-
caciones seleccionadas en esta fase cumplen con los criterios de inclusión
definidos en el capítulo tres.
De acuerdo con lo anterior, se seleccionaron un total de 393 publicacio-
nes. La Tabla 2 muestra la frecuencia de los tipos de publicaciones seleccio-
254
nados que cumplen con los criterios de inclusión clasificados por tipos de
documentos. El tipo de documento que mayor número se encontró fue el de
artículos con una frecuencia de 251, seguido de tesis con una frecuencia de
78, libros con una frecuencia de 52 y finalmente otros documentos con una
frecuencia de 12.
Tabla 2. Publicaciones seleccionadas clasificadas por tipo de documento

Tipo de Publicación Frecuencia
Libros 52
Artículos 251
Tesis 78
Otros 12
La Tabla 3 muestra la frecuencia de las publicaciones seleccionadas que

cumplen con los criterios de inclusión clasificadas por año. En el año 2010
se encontraron el mayor número de publicaciones con una frecuencia de
103, seguida del año 2008 con una frecuencia de 73, el año 2012 con una
frecuencia de 53, el año 2011 con una frecuencia de 51 y finalmente el año
2013 con una frecuencia de 15.
Tabla 3. Frecuencia de las publicaciones por año

Año de Publicación Frecuencia
Año 2008 73
Año 2009 98
Año 2010 103
Año 2011 51
Año 2012 53
Año 2013 15
La Tabla 4 muestra la frecuencia de las publicaciones seleccionadas

que cumplen con los criterios de inclusión clasificadas género de autor. Las
publicaciones mixtas fueron las que mayor número de frecuencia se obtu-
vieron con 141, seguida del género femenino con una frecuencia de 130,
masculino con una frecuencia de 120 y finalmente se encontraron dos do-
cumentos donde no fue posible la identificación del género.
Tabla 4. Publicaciones seleccionadas por género de autor

Genero de autores/as Frecuencia
Femenino 130
Masculino 120
Mixto 141
No es posible su identificación 2
255
A partir de lo anterior, se presentan los resultados de la RS con base a las

cuatro preguntas de investigación establecidas en este estudio. Es impor-
tante recordar que las preguntas de investigación quedaron establecidas en
la etapa de los procedimientos de este estudio.
Pregunta de investigación uno

Esta pregunta se refiere a conocer cuáles son los modelos localizados refe-
rentes a la evaluación de programas educativos que se implementan en la
modalidad de aprendizaje a distancia. En la Tabla 5 se presentan los 25 mo-
delos de evaluación de programas encontrados para la RS de este estudio.
Tabla 5. Relación de modelos de evaluación de programas encontrados para

este estudio
No. Nombre del Modelo Año No. Nombre del Modelo Año
1 Modelo de Tyler 1942 10 Modelo de Parlett y 1977
Hamilton
2 Modelo de Kirkpatrick 1959 11 Modelo de Brinkerhoff 1981
3 Modelo de Cronbach 1963 12 Modelo de Eisner 1981
4 Modelo de Suchman 1967 13 Modelo de Ligthfoot 1983
5 Modelo de Stuflebeam y 1967 14 Modelo de EFQM 1988
Shinkfield
6 Modelo de Alkin 1969 15 Modelo de Chang 990
7 Modelo de Stake 1967 16 Modelo de Barbier 1993

8 Modelo de Scriven 1967 17 Modelo de Le Bofert 1993
9 Modelo de Hamblin 1974 18 Modelo de De la Orden 1997
19 Modelo de Vann Slyke 1998 23 Modelo de la Universi- 2005
dad Técnica Particular
de la Loja
20 Modelo de Marshall y 1999 24 Modelo de Peñalosa 2010
Shriver
21 Modelo de la Univer- 2002 25 Modelo de SINAES 2011
sidad Católica Colom-
biana
22 Modelo de Pérez 2003
Los 25 modelos de evaluación de programas están presentados en el or-

den del año de su creación. Cabe mencionar que no todos los modelos de
evaluación de programas mencionados en la Tabla 5 se refieren a la evalua-
ción de una modalidad de aprendizaje a distancia, sin embargo, los modelos
anteriores contemplan una variedad de indicadores que sirven para fun-
damentar las intervenciones de la evaluación en programas y que pueden
aplicarse en la modalidad de aprendizaje a distancia.
256
En las Tabla 6 y 7 se mencionan los objetivos de cada modelo de evaluación

de programas. La Tabla 6 presenta los primeros 14 modelos de evaluación
de programas y la Tabla 7 los siguientes 11 modelos de evaluación de pro-
gramas restantes.
Tabla 6. Objetivos de los modelos de evaluación de programas parte uno.

Modelo Objetivo
Tyler Relacionar los resultados con los objetivos
Proporcionar información sobre una determinada acción
Kikpatrick
formativa
Cronbach Mejorar los programas
Determinar el grado en que un programa permite conse-
Suchman
guir los resultados deseados para mejorar la el programa
Stuflebeam
Obtener información para la toma de decisiones
y Shinkfield
Alkin Facilitar la información para mejorar el programa
Stake Facilitar la comprensión de las actividades educativas
Juzgar los méritos de las actividades educativas y sus
Scriven
consecuencias
Determinar los de efectos que se espera tendrá la capaci-
Hamblin tación y proponer sugerencias en caso de consecuencias
negativas
Parlett y Facilitar procedimientos para conseguir los resultados
Hamilton esperados
Producir evidencia concreta del efecto del programa y
Brinkerhoff
brindar retroalimentación
Ofrecer un informe para facilitar la comprensión de la
Eisner
tarea educativa
Ligthfoot Facilitar la información a los responsables del programa
Valor los puntos débiles y fuertes de un programa para la
EFQM
mejora
257
Tabla 7. Objetivos de los modelos de evaluación de programas parte dos

Modelo Objetivo
Chang Proporciona una descripción de la formación.
Relacionar los objetivos con la información relativa a la
Barbier
consecución de los mismos.
Le Bofert Proporcionar información para la mejora de los programas
Establecer las relaciones entre los distintos elementos de
De la Orden
un sistema.
Proveer un conjunto de variables que interactúan como
VannSlyke
factores predictores del éxito de una formación on-line
Marshall y Combinar diferentes elementos de la acción educativa para
Shriver la mejora del aprendizaje
Universidad Proporcionar información pertinente para la formulación
Católica Co- y ejecución de los planes de mejoramiento y la toma de
lombiana decisiones
Observar y medir las interacciones para la identificación de
Pérez
aspectos mejorables y también generalizables
Universidad
Técnica Par-
Mejorar los programas
ticular de la
Loja
Proporcionar un análisis cognitivo de los aprendizajes y el
Peñalosa
estudio en la interactividad en entornos en línea
Proporcionar un marco referencial epistemológico y
metodológico para facilitar la comprensión del objeto de
SINAES análisis, la interpretación de lo que se observa y el juicio
o valoración del objeto frente al modelo como referente
preestablecido
Pregunta de investigación dos

Esta pregunta se refiere a conocer cuáles son los indicadores de evaluación
de programas educativos que implementan una modalidad de aprendizaje
a distancia. La Tabla 8 presenta los 25 modelos de evaluación de programas
localizados y el número de indicadores de evaluación que se identificaron
en cada modelo de evaluación. En la Tabla 9 se mencionan los indicadores
de evaluación que se identificaron en cada modelo de evaluación de progra-
mas resultados de la RS realizada en este estudio.
258
Tabla 8. Relación de modelos de evaluación de programas encontrados para

este estudio y número de indicadores de evaluación
Modelo Indicadores Modelo Indicadores
Tyler 2 EFQM 3
Kirkpatrick 4 Chang 6
Cronbach 2 Barbier 1
Suchman 5 Le Bofert 3
Stuflebeam y Shinkfield 4 De la Orden 4
Alkin 2 Vann Slyke 4
Stake 3 Marshall y Shriver 5
Scriven 2 UCC 10
Hamblin 5 Pérez 9
Parlett y Hamilton 2 UTPL 9
Brinkerhoff 5 Peñalosa 3
Modelo de Eisner 2 SINAE 4
Modelo de Ligthfoot 1
Tabla 9. Indicadores de evaluación de los modelos de evaluación

Modelo Indicadores de evaluación
Tyler Objetivos, resultados
Kikpatrick Reacción, aprendizaje, transferencia, resultados
Cronbach Enseñanza, aprendizaje
Suchman Esfuerzo, producto, suficiencia, eficiencia, proceso
Stuflebeam y
Contexto, entrada, proceso, producto
Shinkfield
Alkin Necesidades, planificación
Stake Antecedentes, transacciones, resultados
Scriven Resultados, necesidades
Reacción, aprendizaje, comportamiento en el trabajo, organiza-
Hamblin
ción, logro de objetivos
Parlett
Enseñanza, aprendizaje
y Hamilton
Diseño del programa, implementación del programa, aprendiza-
Brinkerhoff
je, comportamiento, aprendizaje trasferido
Eisner Proceso, resultados
Ligthfoot Resultados
EFQM Agentes y recursos, procesos, resultados
Chang Identificación, diseño, elaborar, aplicación, medición, seguimiento
Barbier Proceso
259
Le Bofert Planificación, proceso, resultados

De la Orden Entradas, procesos, producto, metas y objetivos
Vann Slyke Institucionales, destinatario, curso, formación a distancia
Marshall y Docencia, materiales, currículum, módulos, trasferencia del
Shriver aprendizaje
Misión y proyecto institucional, profesores y estudiantes, pro-
cesos académicos, investigación, pertinencia e impacto social,
UCC procesos de autoevaluación y regularización, bienestar insti-
tucional, organización, administración y gestión, planta física y
recursos de apoyo académico, recursos financieros
Autogestión, Significación, Creatividad, Participación, Conteni-
Pérez
dos, Aprendizaje, Cognición, Comunicación y Tecnología
Liderazgo, políticas, personas, alianzas y recursos, destinatarios
UTPL y procesos, resultados en clientes, resultados en personas, resul-
tados en la sociedad, resultados globales
Peñalosa Evaluaciones, materiales de aprendizaje, análisis de las interacciones
SINAES Contexto, recursos, proceso, resultado
Pregunta de investigación tres

Esta pregunta se refiere a conocer cuáles son las semejanzas y diferencias
entre los modelos de evaluación de programas educativos en la modalidad
de aprendizaje a distancia. Para dar respuesta a esta pregunta se agruparon
por afinidad los indicadores de evaluación de los 25 modelos de evaluación
de programas localizados en la RS. La Tabla 10 presenta los indicadores de
evaluación agrupados por afinidad.
Tabla 10. Indicadores de evaluación de los 25 modelos de evaluación de pro-

gramas agrupados por afinidad
Indicador Agrupamiento de indicadores agrupados por afinidad
Aprendizaje, aprendizaje transferencia, módulos de transferen-
Aprendizaje
cia del aprendizaje, cognición.
Conducta Conducta, comportamiento.
Contexto Contexto, objetivos, necesidades, identificación, metas y objetivos.
Entrada, planificación, antecedentes, diseño del programa, agentes
y recursos, diseño, elaboración, destinatarios, curso, materiales,
Entrada
curriculum, misión y proyecto institucional, contenidos, políticas,
alianzas y recursos, materiales de aprendizaje, autogestión.
Interacción, participación, comunicación, liderazgo, análisis de
Interacción
las interacciones.
Proceso, enseñanza, transacciones, organización, implementa-
Proceso
ción del programa, aplicación, institución, formación a distancia.
Resultados, reacción, esfuerzo, producto, logro de objetivos,
Resultados
medición, seguimiento.
260
Con relación a lo anterior, a continuación la Figura 1 presenta las fre-

cuencias de los siete indicadores de evaluación agrupados por afinidad. Los
indicadores de evaluación son: (a) aprendizaje, (b) conducta, (c) contexto,
(d) entrada, (e) interacción, (f) proceso y (g) resultados. La frecuencia de
los indicadores de evaluación es con respecto al número de veces que se
repitió cada indicador de evaluación en los 25 modelos de evaluación de
programas.
Figura 1. Frecuencias de los indicadores de evaluación presentados en los

25 modelos de evaluación.
En la Figura 1 se observa que los indicadores que más se repitieron en

los 25 modelos de evaluación fueron: los indicadores de proceso con una
frecuencia de 23, el indicador de resultados y entrada con una frecuencia de
21. Por el contrario, los indicadores de evaluación que menos se repitieron
en los 25 modelos de evaluación fueron: el indicador de aprendizaje con
una frecuencia de 9, el indicador de contexto con una frecuencia de 7, el
indicador de interacción con una frecuencia de 4 y el indicador de conducta
con una frecuencia de 3.
Pregunta de investigación cuatro

Esta pregunta se refiere a determinar los elementos que integrará el modelo
propuesto en esta investigación. Para dar respuesta a esta pregunta se to-
maron en cuenta los siguientes aspectos.
El primer aspecto tomado en cuenta fue el análisis cuantitativo que de-
termina cuáles son los modelos de evaluación de programas que con mayor
frecuencia se mencionaron en las publicaciones de la RS.
Con respecto a lo anterior, la figura 3 presenta las frecuencias de los mo-
delos de evaluación de programas que con mayor frecuencia se menciona-
ron en las 393 publicaciones seleccionadas que cumplen con los criterios de
inclusión establecidos en la fase dos de la RS.
261
Figura 2. Frecuencias de las menciones de los modelos de evaluación de

programas en las publicaciones seleccionadas.
En la Figura 2 se puede observar que los cinco modelos de evaluación

de programas que más se encontraron en las publicaciones que cumplen
con los criterios de inclusión en la RS de este estudio son: el modelo de eva-
luación de Stufflebeam y Shinkfield con una frecuencia de 170, seguido del
modelo de evaluación Kirkpatrick con una frecuencia de 39, el modelo de
evaluación de EFMQ con una frecuencia de 38, el modelo de evaluación de
Chang con una frecuencia de 20 y el modelo Tyler con una frecuencia de 15.
A partir de lo anterior, se tomaron en cuenta los indicadores de evaluación
presentes en estos modelos para elaborar la propuesta que se plantea en
esta investigación, relativa a evaluar programas educativos en la modalidad
de aprendizaje a distancia. En este sentido, los indicadores de evaluación
que se incluyeron en la presente propuesta son: (a) aprendizaje, (b) contex-
to, (c) entrada, (d) proceso y (e) resultados.
Como segundo aspecto tomado en cuenta para la elaboración de la pro-
puesta del modelo se consideraron las siguientes características que definen
a la educación a distancia de acuerdo a lo mencionado por Keegan (1995):
1. Separación física cuasi-permanente entre el profesor y el estudiante
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. Influencia de una organización educativa en la planificación, conducción,
evaluación, con-trol y seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.
3. Utilización de medios técnicos para relacionar a profesores y estu-
diantes, y producir el contenido del curso; algunos de ellos podrían
ser medios impresos, audio, vídeo o la computadora.
4. Comunicación bidireccional entre profesores y estudiantes y comu-
nicación estudiante-estudiante.
5. Ausencia cuasi-permanente del aprendizaje en grupo durante el
proceso de aprendizaje donde se les identifica a los estudiantes
como individuos y no como grupo.
262
A partir de los cinco indicadores de evaluación definidos de acuerdo con

los cinco modelos de evaluación de programas que se mencionaron con ma-
yor frecuencia en las 393 publicaciones resultado de la RS y de acuerdo a
las características que definen la educación a distancia mencionadas por
Keegan (1995) se definió la propuesta de este estudio. La propuesta de un
modelo para evaluar programas educativos que implementan la modalidad
de enseñanza aprendizaje incluye las siguientes cinco etapas de evaluación:
(a) etapa de evaluación del aprendizaje, (b) etapa de evaluación de contex-
to, (c) etapa de evaluación de entrada, (d) etapa de evaluación de proceso y
(e) etapa de evaluación de los resultados. A continuación, se describe cada
etapa del modelo propuesto en este estudio.
Etapa de evaluación de aprendizaje. En esta etapa, se pretende evaluar
todo lo relativo al proceso de enseñanza-aprendizaje. Los elementos pro-
puestos para evaluar en esta etapa son: (a) comunicación bidireccional en-
tre los profesores y estudiantes, (b) estrategias de enseñanza-aprendizaje,
(c) utilización de los medios tecnológicos, (d) satisfacción del aprendizaje
obtenido, (e) conocimientos, habilidades y actitudes obtenidos y f) transfe-
rencia del aprendizaje.
Etapa de evaluación de contexto. En esta etapa, se pretende evaluar: (a) el
contexto institucional, (b) los destinatarios del programa educativo y (c) las
necesidades del programa educativo. Así mismo, verificar que lo que los obje-
tivos que pretenden ser propuestos sean lógicos a las necesidades detectadas.
Etapa de evaluación de entrada. En esta etapa, se pretende evaluar la
planificación y objetivos del programa educativo. Algunos de los elementos
presentes a evaluar en esta etapa son: (a) los recursos humanos y (b) mate-
riales disponibles para operar el programa educativo.
Etapa de evaluación de proceso. En esta etapa, se pretende evaluar la
aplicación del programa educativo. Algunos de los elementos presentes a
evaluar en esta etapa son las siguientes: (a) la infraestructura, (b) los conte-
nidos de los cursos, (c) los profesores, (d) los directivos, (e) los estudiantes,
(f) el proceso de aplicación del programa, (g) servicios académicos, (h) ser-
vicios institucionales.
Etapa de evaluación de resultados. En esta etapa, se pretende evaluar
a los egresados del programa educativo que son el producto del programa
educativo. Así mismo verificar que los resultados sean correspondientes
con los objetivos planeados inicialmente y que se obtengan los resultados
de acuerdo con lo que solicita actualmente el área laboral.
Conclusiones
En primer lugar, se concluye que los 25 modelos de evaluación de progra-
mas localizados para este estudio pueden aplicarse en cualquier modalidad
de aprendizaje. Además, se puede agregar que cada modelo de evaluación
tiene definido un objetivo que precisa el enfoque de la evaluación a realizar
en cada programa. Lo anterior, también encuentra fundamento en lo plan-
teado por Weiss (2012), quien mencionó que existen diversidad de enfo-
ques que definen lo teórico y lo metodológico de una evaluación.
263
En segundo lugar, se concluye que los indicadores de evaluación localiza-

dos en cada uno de los 25 modelos de evaluación seleccionados para realizar
la RS, en algunos casos son iguales. Lo anterior permite determinar que exis-
ten semejanzas entre los 25 modelos de evaluación por la afinidad de indica-
dores presentes. La diferencia entre los 25 modelos de evaluación reside en
los objetivos de cada modelo y en algunos de sus indicadores de evaluación.
En tercer lugar, se concluye que la RS realizada en este estudio es un mé-
todo de investigación efectivo que permitió la recopilación, clasificación,
síntesis y análisis de la información obtenida de la extensa de búsqueda de
literatura realizada. Por lo anterior, este estudio puede servir de base para la
realización de otros estudios que recurran a la RS como su método principal.
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265
Evaluación del Programa EnCausa del
municipio de Hermosillo, Sonora
Sergio Quiroz Gálvez, Universidad de Sonora, México
Rebeca Grajeda Grajeda, Universidad de Sonora, México
Alma Iliana García Cañedo, Universidad de Sonora, México
Alfonso Corte López, Universidad de Sonora, México
Carlos Jiménez García, Universidad de Sonora, México
Palabras clave: Programa EnCausa, Desarrollo social, IDH, pobreza extrema.
Introducción
E
l Programa EnCausa se enmarca en las actividades que desarrolla la
Dirección de Desarrollo Social del municipio de Hermosillo como es-
trategia de atender las familias vulnerables que habitan en las zonas
prioritarias por su condición de pobreza en la periferia de Hermosillo.
La gestión de recursos y actividades del programa EnCausa es respon-
sabilidad directa de su coordinación que depende del área de Desarrollo
Social del municipio que atiende diversos programas entre los que se ubica
EnCausa.
El Programa impulsa de manera prioritaria la conformación y la opera-
ción de redes de apoyo como son los casos de las empresas, universidades,
centros de Investigación y organizaciones de la sociedad Civil, como trabajo
coordinado de instituciones y especialistas en la búsqueda de estrategias
que permitan atender a las familias en diversas condiciones de pobreza ex-
trema y por lo tanto familias en alta vulnerabilidad en el desarrollo humano
en todas sus vertientes, como lo son: la alimentación, la salud, la educación,
la cultura y el deporte.
Es prioridad del programa la atención a la convivencia intra y entre fa-
milias en temas de Desarrollo Humano como son la convivencia familiar,
desintegración familiar, alcoholismo y drogadicción, relaciones entre pareja
etc. que son parte de las problemáticas que por su condición de pobreza
viven las familias objeto de atención del programa EnCausa.
A través del fortalecimiento de las redes de apoyo y la implementación
y el aprovechamiento de infraestructura de Centros Hábitat1 y recursos, es
como el programa EnCausa ha logrado atender a 400 familias en la primera
y segunda generación y actualmente (tercer generación) se encuentran ac-
tivas en el programa otras 196 familias distribuidas en siete Centros Hábi-
tats, los cuales son: Las Minitas, Los Olivos, La Internacional, Café Combate,
Solidaridad I, Solidaridad IV y el Hábitat del poblado Miguel Alemán.
El Programa EnCausa ha brindado a las familias durante seis meses en la
primera y segunda generación y cuatro meses a partir de la tercera, el acom-
pañamiento que requieren para propiciar mejores ambientes de calidad de
1 Centros Hábitats. Edificios construidos por el gobierno municipal en zonas prioritarias para
atender las familias vulnerables
267
Evaluación del Programa EnCausa del municipio de Hermosillo... S. Quiroz et al.
vida. De esta manera se apoyan las acciones que se centran en la búsqueda

de estrategias de intervención comunitaria que propician una mejor con-
dición de vida en el aspecto social, de salud, educación, cultura, deporte y
el desarrollo de su potencial para incorporarse a un trabajo digno o bien
desarrollar sus habilidades empresariales con la incursión como pequeño
empresario.
El programa EnCausa se orienta a promover ambientes familiares propi-
cios para el desarrollo de habilidades sociales y económicas para enfrentar
su condición de vulnerabilidad y mejorar su calidad de vida.
Por lo que el objetivo del Programa EnCausa está dirigido a las fami-
lias de escasos recursos que habitan la periferia de Hermosillo y el pobla-
do Miguel Alemán a fin de mejorar sus condiciones sociales y materiales
como espacios seguros y confiables a través de la participación social y la
formación ciudadana, orientada a la convivencia democrática, la participa-
ción responsable y el desarrollo de competencias encaminadas a generar
la capacidad de ganar los ingresos suficientes para cubrir las necesidades
de alimentación, vestidos, calzado, educación, salud, cultura, deporte y de
esparcimiento, para elevar su nivel de vida.
El Programa EnCausa se fundamenta en las facultades que le confiere la
Ley de Desarrollo social del Estado de Sonora, y de acuerdo a la misma, se
apoya en La Universidad de Sonora a través del CAFES [Centro de Asesoría
Financiera y Emprendimiento Social de la Universidad de Sonora], para eva-
luar el cumplimiento e impacto de las acciones. Encausa se vale de diversas
instituciones de educación superior existentes en el estado de Sonora, así
pues, La Universidad de Sonora, a través del CAFES del Departamento de
Economía, establece el compromiso de colaborar en la evaluación integral
del Programa EnCausa en el ámbito de su operación, avances y resultados.
Las actividades a desarrollar y evaluar en la tercera generación se vie-
nen desarrollando a partir de la segunda quincena de octubre de 2017 y se
extenderán hacia el mes de febrero de 2018. Mismas actividades que han
sido apoyadas por el CAFES y que serán evaluadas conjuntamente con las
actividades de la primer y segunda generación.
La Universidad de Sonora a través del CAFES asume la responsabilidad
de la disponibilidad de recursos humanos y el municipio de Hermosillo apo-
ya los rubros de papelería y otros consumibles.
Es importante observar que las actividades a realizar en la siguiente ge-
neración, requieren prioritariamente se desarrollen en el 2017 e inicios del
2018 debido a la coordinación de los ciclos escolares y disponibilidad de
prestadores de servicio social que participan como voluntarios en la bús-
queda de su acreditación de dicho servicio, y otros en desarrollar su tesis de
grado de licenciatura. Pudiéndose llevar a cabo la terminación de la evalua-
ción del programa en un período posterior.
Justificación académica
La pobreza es un fenómeno social integrando por múltiples factores, los
cuales afectan a la población mexicana. Esta situación se ha convertido en
268
un tema de importancia tanto para los miembros de las comunidades, orga-

nizaciones gubernamentales y no gubernamentales, que, desde una mirada
analítica y focalizada, han propuesto acciones efectivas para beneficiar a las
familias en situación de vulnerabilidad. Para ello se han hecho esfuerzos
para consolidar instituciones, políticas públicas e instrumentos que permi-
tan identificar a la población en pobreza extrema del país e instrumentar
estrategias para disminuir la problemática social.
El Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social
[CONEVAL], es un organismo público que desde el 2005 se ha encargado de
proporcionar y generar información objetiva sobre la situación de pobreza
en México, con la finalidad de focalizar políticas públicas y establecer prio-
ridades de corto, mediano y largo plazo.
De acuerdo a lo estipulado por el CONEVAL (2015), las personas que
se encuentra en situación de pobreza multidimensional son aquellas que
no tiene garantizado el acceso de al menos tres de sus derechos sociales,
sean estos de: educación, salud, seguridad social, calidad y espacios de la vi-
vienda, servicios básicos en la vivienda y la alimentación y que Además, sus
ingresos se encuentran por debajo de la línea de bienestar mínimo, es decir,
el ingreso familiar es muy bajo, que no consiguen adquirir sus alimentos y/o
nutrientes necesarios para tener una vida saludable.
El elevar la línea de bienestar mínimo en las diferentes zonas de Her-
mosillo, se ha caracterizado como un reto para el gobierno municipal en la
cobertura de necesidades básicas. Por lo que se pretende que este programa
sea un parte aguas que permita tener resultados palpables que nos indique
una metodología para abatir el rezago social y evitar el fenómeno de la re-
producción intergeneracional de la pobreza. “La estabilidad en el tiempo del
porcentaje de la población en pobreza en nuestro país, permite inferir que
los que hoy son pobres lo fueron de niños” (Menéndez, 2015; CESOP, 2018).
El CAFES de la UNISON, Además de colaborar con el programa EnCau-
sa impartiendo cursos de emprendimiento empresarial a las familias que
fueron elegidas como beneficiarias del programa, también se ha dado a la
tarea de evaluarlo, a fin de dimensionar su impacto, tanto en las familias, la
sociedad y en la economía de las zonas del municipio de Hermosillo donde
se ubican los grupos de familias apoyadas. Esto a su vez con el fin de poner
a disposición de las autoridades gubernamentales, información valiosa para
la toma de decisiones.
Planteamiento del problema.

La ciudad de Hermosillo contaba para 2010, según datos del INEGI (2011),
con una población total de 789,915 habitantes, para 2016, según Villegas
(2016) contaba con una población aproximada de 884,273 personas, para
2010, según CONEVAL (2011) se estimaba que 3% de la población vivía en
extrema pobreza, es decir son personas que carecen de lo más básico (El
Imparcial, 2018; INEGI, 2011).
En México, existe un modelo de combate a la pobreza con reconocimien-
to a nivel mundial, el programa de Desarrollo Humano “OPORTUNIDADES”
269
[actualmente “PROSPERA”], que busca enfrentar el problema de la pobreza

extrema en México, se invierte en la alimentación, educación y salud de los
niños pobres para intentar minimizar las probabilidades de que sean po-
bres cuando adultos. Su objetivo es tal como lo percibe la siguiente autora:
(…) apoyar a las familias que viven en condición de pobreza
extrema con el fin de potenciar las capacidades de sus miem-
bros y ampliar sus alternativas para alcanzar mejores niveles
de bienestar, a través del mejoramiento de opciones en edu-
cación, salud y alimentación, además de contribuir a la vin-
culación con nuevos servicios y programas de desarrollo que
proporcionen el mejoramiento de sus condiciones socioeco-
nómicas y calidad de vida. (Ramírez, 2011:137-165).
Así pues, estudios como el de Ramírez (2011) que muestran cómo la gen-
te que es beneficiaria de estos programas perciben lo recibido por el gobier-
no como una ayuda y no como un derecho, lo cual no abona en la creación
de condiciones que permitan combatir la problemática social de la pobreza,
por el contrario, existe una ruptura del tejido social, desde lo familiar hasta
en la comunidad misma en donde se vive una serie de conflictos en torno a
la “ayuda” que les da el gobierno. Se recalca que es muy importante cobrar
conciencia de que el asistencialismo no es el camino que llevará al éxito a
un gobierno y de que no disminuye las problemáticas sociales; que por el
contrario, hace más grande la brecha de las desigualdades, la gente se hace
más dependiente y siempre está en espera de que sea el gobierno quien le
ayude a resolver sus problemas. Señala también que las políticas públicas
están focalizadas a los grupos de mayor pobreza y esta focalización no deja
ver más allá de las necesidades de las personas. Es decir, que se limitan a
disminuir la pobreza a través de programas que tratan de posicionar a los
de más bajos recursos en una situación económica diferente, mejorando las
condiciones en las que viven, enfocándose en sus carencias sociales y no en
el desarrollo humano de las personas.
Sen (1998) señala que la gente tiene necesidades, pero que también
tiene valores y que en especial valora su capacidad de razonar, de evaluar,
de actuar y participar. Enfatiza también que visualizar a las personas sola-
mente en función de sus necesidades podría transmitir una visión bastante
limitada de la humanidad
Sen y Klisberg (2007) resaltan que somos no solo pacientes, cuyas ne-
cesidades requieren ser atendidas, sino que también somos agentes, cuya
libertad para decidir qué valoramos y cómo nos afanamos por obtenerlo
puede extenderse mucho más allá de la satisfacción de nuestras necesida-
des. Y que es por esta razón que no podemos perder de vista al ser humano
en su totalidad al elaborar y ejecutar las políticas públicas, ya que quizá en
vez de contribuir a la disminución de la pobreza, estamos contribuyendo al
asistencialismo y a crear pacientes en vez de agentes de cambio.
Sen (1998), define la pobreza como el hecho de estar sepultados bajo
un montón de escombros sin opciones de movilidad, y añade: que, para
remover dichos escombros, se requiere generar libertades a partir de la
270
generación de capacidades, creando las posibilidades reales de mantener

alejados la falta de alimentos, el hambre, las enfermedades, la muerte pre-
matura y los accidentes. Creando oportunidades reales para ejercer estas
capacidades, desarrollando la capacidad de pensar, de valorar y de actuar.
La posibilidad de solucionar las problemáticas de carencia en el munici-
pio de Hermosillo, radica en enfocar acciones específicas, bien planeadas y
focalizadas hacia las familias en estado de vulnerabilidad.
EnCausa, programa de desarrollo social del municipio de Hermosillo,
Sonora, pretende generar esas oportunidades que les den opciones de mo-
vilidad a las familias en situación de pobreza extrema.
Marco teórico
La pobreza multidimensional se basa en un análisis estadístico sobre la si-
tuación de las personas por países, elaborado desde 2010 por el Programa
de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) de la Organización de las
Naciones Unidas (ONU).
Existen diez parámetros o indicadores con una ponderación distinta se-
gún el grupo, para medir la pobreza multidimensional los cuales son:
1.- Educación, 2.- Acceso a bienes o servicios tales como radio,
televisión, teléfono, bicicleta o moto, 3.- Asistencia sanitaria,
4.- Mortalidad infantil, 5.- Nutrición, 6.- Calidad de vida., 7.-
Acceso a las redes eléctricas, 8.- Saneamiento, 9. Acceso a las
redes de agua potable, 9.- Tipo de piso, 10.- Uso de gas.
Una persona se considera pobre si se considera que no tiene
acceso por lo menos al 30% de los anteriores indicadores, ya
ponderados (PNUD, 2010:13).
La Ley General de Desarrollo Social (2004:4:10) decretada por el Con-

greso de los Estados Unidos Mexicanos y publicada en el Diario oficial de la
Federación el día 03 de marzo de 2004, la cual ha sufrido enmiendas y adi-
ciones desde la fecha de su promulgación hasta el presente año, establece
en su artículo 6, que:
Son derechos para el desarrollo social: La educación, la salud,
la alimentación nutritiva y de calidad, la vivienda, el disfrute
de un medio ambiente sano, el trabajo y la seguridad social
y los relativos a la no discriminación en los términos de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (Ley
General de Desarrollo Social, 2004:4:10).
En su artículo 9, establece que:

Los municipios, los gobiernos de las entidades federativas y el
Poder Ejecutivo Federal, en sus respectivos ámbitos, formula-
rán y aplicarán políticas compensatorias y asistenciales, así
como oportunidades de desarrollo productivo e ingreso en
beneficio de las personas, familias y grupos sociales en situa-
ción de vulnerabilidad, destinando los recursos presupuesta-
271
les necesarios y estableciendo metas cuantificables (Ley Ge-

neral de Desarrollo Social (2004:4:10).
En su artículo 16 menciona que:

Los municipios, los gobiernos de las entidades federativas y
el Gobierno Federal harán del conocimiento público cada año
sus programas operativos de desarrollo social, a través de los
medios más accesibles a la población, en un plazo máximo
de 90 días a partir de la aprobación de sus presupuestos de
egresos anuales respectivos (Ley General de Desarrollo Social
(2004:4:10).
Por otro lado, en su artículo 19 señala que son prioritarios y de interés

público:
IV. Los programas dirigidos a zonas de atención prioritaria;
V. Los programas y acciones públicas para asegurar la alimen-
tación nutritiva y de calidad y nutrición materno-infantil;
VI. Los programas de abasto social de productos básicos;
VII. Los programas de vivienda;
VIII. Los programas y fondos públicos destinados a la genera-
ción y conservación del empleo, a las actividades productivas
sociales y a las empresas del sector social de la economía (Ley
General de Desarrollo Social (2004:4:10).
El artículo 29 de la misma, establece

que se consideran zonas de atención prioritaria las áreas o
regiones que sean de carácter predominantemente rural o
urbano, cuya población registra altos índices de pobreza y
marginación, los cuales son indicativos de la existencia de
marcadas insuficiencias y rezagos en el ejercicio de los dere-
chos para el desarrollo social establecidos en esta Ley. Su de-
terminación se orientará por los criterios de resultados que
para el efecto defina el Consejo Nacional de Evaluación de la
Política de Desarrollo Social que esta Ley señala y deberá, en
todo tiempo, promover la eficacia cuantitativa y cualitativa de
los ejecutores de la Política Social (Ley General de Desarrollo
Social (2004:4:10).
Asimismo el artículo 36 contiene los lineamientos y criterios que esta-

blece el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social
para la definición, identificación y medición de la pobreza, los cuales son de
aplicación obligatoria para las entidades y dependencias públicas que parti-
cipen en la ejecución de los programas de desarrollo social, y deberá utilizar
la información que genere el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e
Informática [INEGI], independientemente de otros datos que se estime con-
veniente, al menos sobre los siguientes indicadores:
I. Ingreso corriente per cápita;
II. Rezago educativo promedio en el hogar;
272
III. Acceso a los servicios de salud;

IV. Acceso a la seguridad social;
V. Calidad y espacios de la vivienda;
VI. Acceso a los servicios básicos en la vivienda;
VII. Acceso a la alimentación nutritiva y de calidad;
IX. Grado de Accesibilidad a carretera pavimentada (Ley Ge-
neral de Desarrollo Social (2004:4:10).
En el artículo 42 se establece que los municipios formularán, aprobarán

y aplicarán sus propios programas de desarrollo social, los cuales deberán
estar en concordancia con los de las entidades federativas y el del Gobierno
Federal. (Ley General de Desarrollo Social (2004:4:10).
Atendiendo el mismo tema, pero enfocado en relación a la problemática
de género, Según la división del trabajo por sexo Bravo (1998) resalta lo
siguiente:
Al asignar a las mujeres el espacio doméstico, determina la
desigualdad en las oportunidades que ellas tienen como gé-
nero para acceder a los recursos materiales y sociales (pro-
piedad de capital productivo, trabajo remunerado, educación
y capacitación), así como a participar en la toma de las prin-
cipales decisiones políticas, económicas y sociales (Bravo,
1998:63).
De acuerdo con las disposiciones establecidas en la Ley General de Desa-

rrollo Social (LGDS), el CONEVAL cumple con su obligación de informar a la
sociedad mexicana en general las estimaciones de pobreza en México y para
cada entidad federativa, correspondientesa cada periodo.
El CONEVAL señala que la finalidad de esta información es proporcio-
nar elementos para mejorar las políticas públicas tendientes a la supe-
ración de la pobreza en México y que al conocer el estado que guardan
las dimensiones que conforman el fenómeno de la pobreza en México,
los órdenes de gobierno (federal, estatal y municipal) pueden identificar
las áreas en las que se requiere redoblar los esfuerzos institucionales, así
como las regiones del país donde es necesario fortalecer la atención prio-
ritaria de la población en situación de pobreza o vulnerabilidad económi-
ca o social.
Estimaciones de la pobreza en México para 2016

Las estimaciones de la pobreza en México 2016 se calcularon a partir de las
bases de datos del Modelo Estadístico (2016) para la continuidad del Mó-
dulo de Condiciones Socioeconómicas de la Encuesta Nacional de Ingresos
y Gastos de los Hogares(MEC 2016 del MCS-ENIGH) que realizó el Instituto
Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) entre agosto y noviembre de
2016, y que fueron publicadas el 28 de agosto de 2017. A continuación, se
presenta en estracto los resultados obtenidos:
273
Imagen 1. Medición de pobreza a nivel nacional para el año 2016
Fuente: adaptado de CONEVAL, 2017:1
Así pues, la imagen anterior muestra que para 2016 existían en México
53.4 millones de personas en situación de pobreza que representaban el
43.6% y 9.4 millones de personas que vivían en pobreza extrema y repre-
sentaban el 7.6% de la población a nivel nacional.
La siguiente imagen muestra las zonas con mayor alto grado de margina-
ción social y económica en el territorio nacional, en esta se puede apreciar
que las zonas con mayor alta marginación, mayormente se encuentran al
sur del país. En el estado de Sonora se puede apreciar una zona de alta mar-
ginación al sur del estado, en los municipios de Álamos y Navojoa.
Imagen 2. Municipios con grado de marginación alto y muy alto en México,

para 2010
Fuente: adaptado de CONAPO, 2010:1
274
Datos informativos sobre el estado de Sonora.

El Estado de Sonora se encuentra al noroeste del país, colinda al norte con
Estados Unidos de América (EUA), su capital es Hermosillo, según datos del
INEGI (2018), su población aproximada para 2017 era de 2’850,330 habi-
tantes, representando el 2.4% de la población total del país, su extensión
representa el 9.15% del territorio nacional. La distribución de su población
es la siguiente: 86% urbana y 14% rural, a nivel nacional el dato es del 78%
y 22%, respectivamente. El promedio de escolaridad es de 10 años (primer
año de educación media superior), en tanto que a nivel nacional es de 9.2
años. Aunque es un estado de tradición agrícola y ganadera, es el sector
comercio el que mayormente aporta al PIB. La aportación del estado al PIB
nacional es del 2.9% (Cueéntame, 2018; INEGI, 2018; SIIES, 2016).
Imagen 3. Información relevante del Estado de Sonora
Fuente: adaptado de Cuéntame, 2018:1
El gráfico siguiente nos muestra como ha venido creciendo la población

en el Estado de Sonora desde 1895 al 2010:
275
Imagen 4. Tamaño y crecimiento desde 1895 a 2010
Fuente: adaptado de INEGI, 2011:1
Como ya se señaló anteriormente según la página web Cuéntame (2018)

la población del estado de Sonora para el año 2017 era de 2’850,330 habi-
tantes aproximadamente, según el Consejo Nacional de Población [CONA-
PO] (2017), en sus proyecciones de población 2010-2050, estimaba que la
población del estado de Sonora para el año actual sería de 3’011,800 habi-
tantes (CONAPO, 2017).
El siguiente gráfico nos muestra la distribución de la población en el es-
tado de Sonora, según último censo, 2010:
Imagen 5. Distribución de la población de Sonora en sus diferentes munici-

pios para 2010
Fuente: Adaptado de INEGI, 2011:2
276
Así pues, se puede apreciar en el gráfico que Hermosillo, para 2010, era
el municipio más poblado del estado de Sonora.
Estadísticas de la pobreza en Sonora, para 2014.

A continuación, se presenta las estadísticas de la pobreza y carencias socia-
les en el estado, mediante el siguiente gráfico:
Imagenv 6. Porcentaje, número de personas y carencias sociales
Fuente: Adaptado de CONEVAL, 2016:1
Según la siguiente imagen, en el estado de Sonora, para 2014, existían

930,600 personas, vulnerables por carencias sociales, de ellas, 351,600
por rezago educativo (12.6% de la población), 418,500 por carencia de ser-
vicios de salud (14.4%), 1’213,300 por carencia de acceso a la seguridad
social (41.8%), 294,000 por carencia de calidad y espacios en la vivienda
(10.1%), 257,400 por carencia de acceso a los servicios básicos de vivienda
(8.9%), 721,500 por carencia de acceso a la alimentación (24.9%).
Asimismo, la población vulnerable por ingresos representaba en 2014,
el 7.3% de la población (210,900 personas), y la población no pobre y no vul-
nerable representaba el 31.3% (908,800 personas). Por otro lado, existía
un índice de pobreza del 29.4%, es decir 852,100 personas, de las cuales
el 3.3% vivían en extrema pobreza, 95,600 personas en todo el estado de
Sonora.
Por otro lado, la gráfica nos muestra en relación a las líneas de bienestar
económico, que el 36.6% de las personas, en el estado de Sonora (1’063,000),
tenían un ingreso menor a la línea de bienestar y de estas, el 9.7% (281,100)
tenían un ingreso por debajo de la línea de bienestar mínimo.
277
Información del municipio de Hermosillo.

La imagen siguiente muestra la ubicación del municipio de Hermosillo den-
tro del estado de Sonora, según Wikipedia (2018) y municipios.com (2018),
el municipio de Hermosillo está conformado por su principal Ciudad que
es Hermosillo, que, a su vez, es la capital del estado, pero además cuenta
con varias ciudades y poblaciones (poco más de 60), de las cuales las más
importantes son: Poblado Miguel Alemán, Bahía de Kino (Centro turístico
con playa), San Pedro el Saucito, Mesa del Seri, ninguna con una población
mayor a los 20,000 habitantes. El mapa de la República Mexicana señala
que el municipio de Hermosillo se encuentra al oeste del estado de Sonora.
Es la capital de dicho estado y se fundó en el año de 1700. Su distancia a los
Estados Unidos es de aproximadamente 270 kilómetros.
Imagen 7. Ubicación del municipio de Hermosillo
Fuente: Adaptado de INEGI, 2011:1
278
Debido a su posición en el mapa de México, dicho municipio se localiza

entre los paralelos 29° 05› 56» latitud norte del trópico de cáncer y entre
los meridianos 110° 57› 15» longitud oeste del meridiano de Greenwich.
Debido a la posición territorial que presenta en el mapa del país, limita al
norte con los municipios de Carbó y San Miguel de Horcasitas, al este con
Ures y Mazatlán, al sureste con La Colorada y Guaymas, al noroeste con el
municipio de Pitiquito y al suroeste con el Golfo de California.
Su territorio está constituido con superficie total de 14,880.2 kilómetros
cuadrados y debido a las diferentes elevaciones que se encuentran en su
territorio, se sitúa a una altitud promedio de 282 metros sobre el nivel del
mar (msnm). Es preciso saber que Hermosillo cuenta con un desarrollo eco-
nómico importante dentro del estado de Sonora. Sus principales actividades
económicas son el comercio, industria, pesca, ganadería y agricultura. En
otros datos estadísticos, el INEGI llevó a cabo el conteo de población y vi-
vienda en todos los estados y municipios de México durante el 2010 e infor-
mó que de acuerdo a los resultados obtenidos el municipio de Hermosillo
está formado por una población total de 784,322.
Pero según datos de Villegas (2016), el municipio capitalino de Sonora
es el décimo quinto más poblado del País y el número uno en crecimiento
del 2010 al 2015, A marzo de 2015, Hermosillo alcanzaba una población de
884 mil 273 habitantes con una tasa de crecimiento anual promedio (de los
últimos cinco años) del 2.8%. El 31% de la población sonorense reside en
la capital. El municipio más poblado del País es León con un millón 578 mil
626, le sigue Puebla con un millón 576 mil 259, Guadalajara con un millón
460 mil 148 y Ciudad Juárez con un millón 391 mil 180 habitantes.
Para ese entonces el municipio sonorense habrá rebasado también a
Culiacán, que alcanzará una población de 957 mil, y a Nezahualcóyotl que
tendrá 976 mil habitantes.
Por ahora, Hermosillo supera a otros importantes municipios histórica-
mente poblados como: Querétaro, Chihuahua capital, Aguascalientes, Tolu-
ca, Naucalpan, San Luis Potosí, Acapulco y Saltillo. De este paquete de ocho
municipios, en 1990 Hermosillo estaba sólo más poblado que Saltillo; 25
años después está más poblado que todos.
Las cabeceras de los tres municipios más poblados de la entidad contie-
nen el 91.2% de la población los cuales son: Hermosillo, Ciudad Obregón y
Nogales. Luego entonces, la población de Ciudad Obregón ronda los 320 mil
habitantes a fecha actual, unos 500 mil menos que la cabecera de Hermosi-
llo (Villegas, 2016).
Información de población y pobreza en el municipio de Hermo-

sillo, Sonora para 2010.
Según el INEGI (2011) La población total del municipio de Hermosillo para
2010 era de 784,342 habitantes, el gráfico siguiente nos muestra cómo se
distribuía la pobreza para dicho año.
279
Imagen 8. Indicadores sociodemográficos y la pobreza multidimensional

en el municipio de Hermosillo para 2010
Fuente: adaptado de SEDESOL, 2018:1
Según la SEDESOL (2018) el municipio de Hermosillo, Sonora, para 2010,

contaba con 784,342 habitantes, de las cuales el 32.10% eran vulnerables
por carencias sociales, el 6.9% vulnerables por ingreso, el 35.7% era no po-
bre y no vulnerable, el 22.4% vivía en pobreza moderada y el 3% en pobreza
extrema, porcentaje muy similar al porcentaje a nivel estatal (3.3%). Aquí
también se muestra que el número de carencias para población en situación
de pobreza era de 2.3 y para la persona en extrema pobreza era de 3.8, nú-
meros muy similares a nivel nacional.
El gráfico siguiente tomado de CONEVAL (2011) nos muestra un comparati-
vo de la pobreza multidimensional a nivel nacional, estatal y municipal, en este
se puede observar que a nivel municipal la mayor carencia es la de acceso a la
seguridad social (41.2%), la cual también es la mayor a nivel nacional y a nivel
estatal, seguida por la carencia por acceso a los servicios de salud (24.7%), en
esta carencia el municipio de Hermosillo está por arriba que el índice del estado
(22.7%), pero menor al índice a nivel nacional (29.2%). De hecho, en esta ca-
rencia es la única en que sobresale el municipio respecto a los índices estatales,
ya que a nivel nacional está por debajo en los seis índices de carencias.
Imagen 9. Comparativo de índices de carencias (a nivel nacional, estatal y

municipal) para 2010
Fuente: adaptado de CONEVAL, 2011:1
280
Según datos del Consejo Estatal de Población [CONAPO] (2015) los ho-
gares hermosillenses presididos por una mujer representan un 68%. Esto
significa que el modelo familiar tradicional de las últimas décadas ha está
cambiando; hoy son cada vez más las familias que tienen como responsable
a una mujer.
Por otro lado, en el contexto nacional, El Plan Nacional de Desarrollo
2013-2018 tiene como uno de sus objetivos incrementar la productividad
del país para llevar a México a su máximo potencial; en efecto, establece 5
metas nacionales, dentro de las cuales se encuentra la denominada ¨México
Incluyente¨ enumerada como ¨meta 2¨, que tiene como objetivo principal,
garantizar el ejercicio efectivo de los derechos sociales de todos los mexica-
nos, que vaya más allá del asistencialismo y que conecte el capital humano
con las oportunidades que genera la economía en el marco de una nueva
productividad social, que disminuya las brechas de desigualdad y que pro-
mueva la más amplia participación social en las políticas públicas como fac-
tor de cohesión y ciudadanía. En concordancia con lo anterior, el Programa
Sectorial de Desarrollo Social 2013-2018, establece los satisfactores míni-
mos para tener una vida digna y para generar las condiciones y herramien-
tas que de manera duradera construyan el bienestar de toda la población.
Lo anterior en razón a que la Política Nacional de Desarrollo Social reconoce
que la mejor herramienta para disminuir la pobreza, las carencias y rezagos
sociales, radica en el impulso de las iniciativas productivas surgidas en los
diferentes sectores de la población y orientadas a la vocación productiva
regional (H. Ayuntamiento de Hermosillo, 2015).
En consecuencia de lo anterior y en atención al cumplimiento de la Ley
General de Desarrollo Social nacional y la Ley de Desarrollo Social para
el Estado de Sonora, el Estado de Sonora, constituyó el Sistema Estatal de
Desarrollo Social para la concurrencia de los sectores públicos, social y pri-
vado con el fin de conjuntar esfuerzos y acciones en determinada materia,
creación que fue plasmada en Las políticas públicas históricas, las cuales
están focalizadas a disminuir la pobreza a través de programas que tratan
de posicionar a los de más bajos recursos en una situación económica di-
ferente, a través de la entrega de recurso e insumos que modifican por un
corto plazo su manera de vivir, y donde el ánimo de ayudar versa solamente
en atención de sus carencias sociales y no en el desarrollo humano de las
personas, por lo que el municipio propone el programa social Encausa, que
pretende ser diferente, pues si bien es cierto que pretende disminuir las
carencias sociales, su meta principal es la encaminada a lograr el desarro-
llo humano, así como la de preparación para desarrollar actividades pro-
ductivas, el fortalecimiento de las familias y generar las condiciones para
que en conjunto puedan desarrollar actividades que les permitan ingresos
suficientes, pero sobre todo permanentes para sus hogares. Lo anterior en
razón a que la Política Nacional de Desarrollo Social reconoce que la mejor
herramienta para disminuir la pobreza, las carencias y rezagos sociales, ra-
dica en el impulso de las iniciativas productivas surgidas en los diferentes
sectores de la población y orientadas a la vocación productiva regional. (H
Ayuntamiento de Hermosillo, 2015).
281
Derivado de lo anterior, la H. Comisión de Fomento al Desarrollo Eco-

nómico y Social 2015-2018, del municipio de Hermosillo, Sonora, propone
la institucionalización del programa EnCausa, un modelo de trabajo para
atender la pobreza extrema en Hermosillo, que su duración sea de cuatro
años de conformidad a las estrategias anteriormente expuestas que esta-
blecen el Plan Estatal de Desarrollo 2016-2021, así como del Programa de
Mediano Plazo de Desarrollo Social y el Programa Sectorial de Desarrollo
Social, todos del Estado de Sonora, el cual consiste en la unión de esfuerzos
de la sociedad y gobierno, focalizando las capacidades que tienen los pro-
gramas de gobierno, y las capacidades que tienen las actores involucrados
en el programa EnCausa, siendo estos, instituciones educativas, empresas,
asociaciones civiles y sociedad civil, donde se realizan invariables acciones
cuyo fin es atacar la raíz de la pobreza extrema, engrandeciendo las facul-
tades humanas para permitir un desarrollo personal y familiar pleno; y si
bien es cierto que de conformidad al artículo 120 de la Ley de Gobierno
Municipal los programas de gobierno se desarrollarán durante el periodo
constitucional del gobierno municipal correspondiente, cierto también lo es
que, podrá contener consideraciones y proyecciones a más largo plazo has-
ta lograr los objetivos y encaminarlos para un seguimiento y mejoramiento
de las líneas de acción, haciendo las veces de un programa permanente, que
crezca, evolucione y trascienda en el tiempo.
Objetivo principal
Evaluar el grado en que se cumple a su vez el objetivo de EnCausa de atacar la
raíz de la pobreza extrema, engrandeciendo las facultades humanas para per-
mitir un desarrollo personal y familiar pleno a través de generar oportunida-
des reales a las familias que se encuentran en situación de pobreza extrema,
mediante un modelo integral, que les permita tener opciones de movilidad
que las lleven a transitar hacía un estado de bienestar y desarrollo humano.
Objetivos secundarios.
Evaluar el cumplimiento de los objetivos secundarios de Encausa los
cuales son
• Disminución de carencias sociales
• Desarrollo integral de la persona.
• Fortalecimiento de la familia.
• Generación de ingreso suficiente para el hogar.
Metodología de la investigación
La Universidad de Sonora, a través del Centro de Asesoría Financiera de Em-
prendimiento Social del Departamento de Economía [CAFES], establece el com-
promiso de colaborar, con la participación de maestros y alumnos que presten
su servicio social, primeramente, en la impartición de cursos de emprendedu-
rismo empresarial, pero, seguido y principalmente en la evaluación integral del
Programa EnCausa, en el ámbito de su operación, avances y resultados.
282
El enfoque será cuantitativo y descriptivo, ya que se pretende utilizar las

técnicas de la estadstica descriptiva y correlacional para medir el grado en
que se cumplen tanto el objetivo principal como los secundarios del progra-
ma EnCausa, y en cierta manera es longitudinal y de corte cualitativo ya que
se pretende comparar la situación de las familias en los diversos aspectos
cualitativos de la calidad de vida de las familias participantes al final de la
implementación del programa, comparado con la situación en que se en-
contraban al inicio del mismo.
La población objetivo para este Proyecto de innovación social, son todas
aquellas familias que se encuentran en una situación de pobreza multidi-
mensional extrema (CONEVAL, 2015). En la ciudad de Hermosillo, según
información del INEGI (2016), existe una población de 6,300 habitantes en
esta condición.
Para el trabajo de selección de las familias, se hizo un levantamiento de
alrededor de 4,000 Cuestionarios Únicos de Información Socioeconómica
(CUIS) en las Zonas de Atención Prioritaria, marcadas por la SEDESOL, estos
instrumentos fueron capturados en un Sistema creado por Desarrollo Social
Municipal. Después de un análisis de los instrumentos, se realizó la selec-
ción de 300 familias en base a los siguientes criterios:
1. Ubicar preferentemente a la familia en Zona de Atención Prioritaria.
2. Comprobación del proceso de regularización del predio.
3. Material de la vivienda (cartón, madera, material de desecho)
4. Servicios básicos de la vivienda (no contar con alguno de estos ser-
vicios: Agua, Drenaje, Luz)
5. Hacinamiento
D personas en hogar
D2.5
D
DMás de 2 hogares en una vivienda
6. Sin relación laboral formal (Seguridad Social)
7. Número de hijos:
D
DMínimo dos, máximo cuatro.
8. Edades de los jefes de familia: 20 a 45 años.
9. Un hogar por vivienda
Una vez seleccionadas las 300 familias se procedió a realizar visitas de
verificación a cada uno de estos domicilios. Para realizar esta tarea, el De-
partamento de Trabajo Social de la Universidad de Sonora, apoyó con estu-
diantes del octavo semestre de la Licenciatura. En este trabajo se encontró
que la mayoría de las familias no se encontraban en pobreza multidimensio-
nal extrema, tenían carencias y su situación de pobreza era moderada, sin
embargo, el objetivo de este proyecto es llegar a aquellas familias con más
de tres carencias sociales, por lo que se tomó la decisión de que personal
de la Dirección General de Desarrollo Social, realizaría visitas a las colonias
marcadas por la Federación como zonas de atención prioritarias, para de-
tectar casos de familias que pudieran formar parte de este proyecto.
Se tomaron fotografías de la vivienda, para tener la ficha de identifica-
ción de la familia, a la vez que se diseñó un instrumento que nos permitiera
identificar rápidamente a posibles familias que pudieran ser parte del pro-
grama, este instrumento se presenta a continuación
283
Cuadro 1. Diagnóstico Árbol de Problemas
Fuente: Elaboración propia (conjuntamente CAFES y municipio de Hermo-

sillo, Son.)
Aún y cuando se seleccionaron en este proceso, alrededor de 250 familias

que reunían los requisitos exigidos y de que se inició el proceso de presenta-
ción del programa y se les explicó el proceso de intervención; finalmente, y a
partir de esta información, después de un arduo análisis y visitas a los Centros
de Desarrollo Comunitarios [CDC.], se reconsideró la capacidad de atención
de la Dirección General de Desarrollo Social del Gobierno Municipal y se con-
cluyó que la capacidad de atención era de 200 familias en cada generación.
Metodología a seguir:
De acuerdo a lo estipulado por el CONEVAL (2015), las personas que se en-
cuentra en situación de pobreza multidimensional son aquellas que no tiene
garantizado el acceso de al menos tres de sus derechos sociales, sean estos
de: educación, salud, seguridad social, calidad y espacios de la vivienda, ser-
vicios básicos en la vivienda y la alimentación y que Además, sus ingresos se
encuentran por debajo de la línea de bienestar mínimo, es decir, el ingreso
familiar es muy bajo, que no consiguen adquirir sus alimentos y/o nutrien-
tes necesarios para tener una vida saludable.
Variables y herramientas estadísticas a utilizar para evaluar el

impacto del Programa EnCausa en la pobreza de la población
del municipio de Hermosillo, Sonora
Para evaluar el impacto del programa EnCausa en la pobreza del municipio
de Hermosillo, se tomarán como variables los criterios definidos por el CO-
NEVAL (2015), utilizando para ello las pruebas estadísticas que se conside-
ren pertinentes en su momento, la tabla siguiente muestra la definición de
variables e indicadores a utilizar:
284
Cuadro 2. Variables e indicadores.

VARIABLE VARIABLE INDICADORES
dependiente INDEPENDIENTE
GRADO DE IDH C.1. VIVIENDA C.1.1. Falta de unidad
básica de Vivienda.
C.1.2. Vivienda precaria
C.1.3. Hacinamiento
C.2. FALTA DE ACCESO C.2.1. Falta de acce-
A LOS SERVICIOS BÁ- so a Mejoramiento de
SICOS DE VIVIENDA. Vivienda.
C.2.2. Falta de regulariza-
ción del terreno.
C.3. FALTA DE ACCESO C.3.1. Falta de habilida-
A LA EDUCACIÓN. des y capacidades para
la vida
C.3.2. Falta de nivelación
académica para adultos y
tutorías para niños.
C.4. FALTA DE ACCESO C.4.1. Falta de afiliación a
A LOS SERVICIOS DE algún sistema de servicio
SALUD. de salud.
C.4.2. Falta de acciones,
promoción y prevención
de la salud.
C.5. FALTA DE INGRE- C.5.1. Falta de capacita-
SOS POR ARRIBA DE ción para el trabajo.
LA LINEA DEL BIEN-
C.5.2. Falta de acceso a
ESTAR MÍNIMO.
un empleo o proyecto
productivo.
C.5.3.- Nivel
C.6. FALTA DE ACCESO C.6.1. Carencia de
A ALIMENTACION alimentos.
SALUDABLE.
C.6.2. Falta de orienta-
ción nutricional.
Fuente: Elaboración propia con datos de CONEVAL, 2015.
285
En relación a este punto, se aclara que aunque se tiene contemplado en este
proyecto la evaluación integral del Programa EnCausa a través de la apli-
cación de pruebas estadísticas aplicables a cada generación (cada dos años
aproximadamente), pero, debido a que el programa para la primera gene-
ración no inició a principios de 2016 (como se tenía contemplado), sino
más bien a finales, y debido a retrasos ajenos al CAFES-UNISON, que es el
organismo evaluador de este programa, adicionalmente a los resultados ofi-
ciales que publique el CONEVAL acerca del IDH para este municipio; el pro-
grama contempla evaluaciones preliminares a cada una de las generaciones.
En este trabajo, a continuación solo se presenta una evaluación preliminar
y parcial de la primera generación, ya que solo se cuenta con resultados
aislados de esta, por los motivos aquí expuestos.
Cabe resaltar en este apartado, que el modelo del programa Encausa fue
acompañado en todo su proceso por parte de académicos de instituciones
educativas como Universidad de Sonora, Universidad del Valle de México,
Instituto Tecnológico de Monterrey, Universidad Estatal de Sonora, Univer-
sidad Kino, así como el Centro de Investigación en Alimentación y Desarro-
llo [CIAD], lo que logra un modelo de programa social efectivo que permita
combatir la pobreza extrema y alcanzar un mayor IDH en este municipio, es
decir cumplir con el objetivo principal y secundarios del programa EnCausa,
modelo que se presenta en el siguiente esquema:
Cuadro 3. Objetivo de la intervención: Árbol de Objetivos
Fuente: Elaboración propia, conjuntamente CAFES y municipio de Hermo-

sillo, Son. (2018)
De los proyectos productivos que las 200 familias seleccionadas en la pri-

mer generación eligieron, y para los cuales recibieron apoyos de capital en ac-
tivo fijo por parte del municipio, además de los cursos de emprendedurismo
286
por parte del CAFES UNISON; proyectos que consisten en empresas de ela-
boración de tortillas de harina, elaboración de tortillas de maíz, aplicación de
uñas postizas, estéticas, fábrica de ropa (a baja escala), taller de soldadura,
taller mecánico, venta de alimentos preparados, panadería, entre otros me-
nos frecuentes; solo 32 (aproximadamente el 15%) de los negocios empren-
didos hasta la fecha de evaluación preliminar, ha iniciado la operación, el
resto, o aún no se inician, o ben, ya fueron abandonados por las familias, por
diversos motivos, entre los que predomina la situación de que los padres de
familia encontraron un trabajo formal y ya no cuentan con el tiempo sufi-
ciente para seguir realizando las operaciones del negocio para el cual reci-
bieron el apoyo.
Algunos datos preliminares:

A continuación, se presentan algunos datos tomados de la encuesta inicial
aplicada a las familias vulnerables elegidas para llevar a cabo este programa
social, en todos los centros hábitat de la Ciudad de Hermosillo, Sonora:
Gráfico 1. Centros Hábitat (porcentaje de familias)
Fuente: Elaboración propia
287
Gráfico 2. Situación de la vivienda que se ocupa
Gráfico 3. Material de las paredes de las viviendas
288
Gráfico 4. Material del piso de las viviendas
Gráfico 5. Material del techo de las viviendas
289
Gráfico 6. Grado académico
Gráfico 7. Rango de ingresos
Conclusiones y líneas futuras de investigación

Independientemente de los resultados preliminares parcialmente obteni-
dos que se consideraron anteriormente, se tienen buenas expectativas de
290
resultados en las familias participantes al término del proceso, los cuales se

espera que sean los siguientes:
• Certificados de primaria y/o secundaria de los padres de familia.
• Permanencia educativa de los hijos.
• Mejores capacidades laborales que les permita generar ingreso su-
ficiente para la familia
• Mejor integración familiar.
• Gestión de una unidad básica de vivienda o mejoramiento de vi-
vienda con servicios básicos, para aquellas familias que cuenten con
una propiedad a su nombre y que no hayan sido beneficiario de un
recurso similar por parte del Gobierno.
• Capacitación y nuevas habilidades para el trabajo en los padres de
familia del programa EnCausa, que les permita acceder a opciones de
empleo y autoempleo para mejorar el ingreso familiar.
Por otro lado, con la finalidad de resaltar las bondades del programa En-
Causa y a la vez detectar áreas de oportunidad para realizar futuras mejoras
al programa, a continuación, se presenta el siguiente esquema que muestra
el análisis FODA del mismo:
Cuadro 4. Análisis FODA del programa EnCausa
Fuente: Elaboración propia, conjuntamente CAFES y municipio de Hermo-

sillo, Son. (2017)
291
El CAFES en evaluación preliminar del programa de la primera genera-

ción, ha encontrado resultados pobres en el aspecto de generación de ingre-
sos, ya que la mayoría de las familias, aunque son apoyadas para impulsar
un negocio, un gran porcentaje de las mismas, o no lo han iniciado, o bien
ya lo abandonaron, En relación con las variables salud, educación y demás,
aún no se pueden evaluar, pero la mayoría de las familias aún siguen con
el proceso de mejora en estos aspectos. Por otro lado, la Dirección de De-
sarrollo Social del municipio y el CAFES ya han impulsado acciones para
institucionalizar este programa, para que trascienda las administraciones
municipales por venir, con el fin de obtener mejores resultados en la erradi-
cación de la pobreza extrema.
Con relación a este análisis presentado, se propone como línea de in-
vestigación, para mejorar el programa, el papel que juega el género en los
resultados de los esfuerzos de EnCausa para mejorar el IDH en las familias
que viven en la extrema pobreza.
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294
VII. Educación inclusiva
Acciones para minimizar barreras
de educación para la inclusión
en la Universidad Surcolombiana
Catalina Trujillo Vanegas, Eliana Johana González Vargas,

Universidad Surcolombiana, Colombia
Palabras clave: Inclusión; interculturalidad; educación
E
n los últimos años Colombia ha transformado sus lineamientos de edu-
cación para todos, enmarcados en normatividades nacionales e inter-
nacionales propuestas e implementadas para garantizar el derecho a la
educación pertinente, contextualizada y de calidad para las diversas poblacio-
nes1. A nivel nacional solo desde la Constitución Política de 1991 se reconoce
que somos diversos y pluriculturales, un precepto para actuar socialmente
y propiciar un giro en los lenguajes y prácticas hacia la inclusión. Con ello,
se han reglamentado leyes, decretos, resoluciones, normatividades para las
poblaciones que requieren ser beneficiadas a través de políticas de inclusión.
Sin embargo, las lógicas de su uso han consistido en medidas de integración y
de naturaleza asistencial que han relegado el sentido amplio de la diversidad.
Desde las distintas instituciones, organizaciones y colectivos sociales, se
ha evidenciado la necesidad de fortalecer las prácticas inclusivas y desa-
prender los lenguajes, pensamientos y hechos excluyentes. A partir de allí, a
nivel internacional se gesta el Índice de Inclusión Social de Americas Quar-
terly, que mide cómo los países están sirviendo a todos sus ciudadanos sin
importar su raza, nivel de ingresos, o credo. El índice clasifica 17 países, y
en esta medición Colombia se ubica en el séptimo puesto con un puntaje fa-
vorable respecto a la inclusión etnoracial, la tolerancia LGTB y los derechos
de la mujer (Revista Americas Quarterly, 2016). Una medición que evalúa
los esfuerzos, avances y desafíos del país en la implementación de acciones
afirmativas, mostrando al mundo cómo estamos, y en el escrito que nos ocu-
pa se pretende exponer cómo lo hemos hecho desde contextos particulares.
Específicamente en la atención a la población en situación de discapaci-
dad se extienden los avances para promover sus derechos2 , y desde el sec-
1
En el ámbito internacional se encuentran: Declaración mundial sobre educación para
todos-Tailandia-1990. Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso
y Calidad-Salamanca-1994. Foro Mundial sobre la Educación-Dakar-Senegal-2000. Convención
sobre los derechos de las personas con discapacidad-ONU-2006. Conferencia Internacional de
Educación. La educación inclusiva: el camino hacia el futuro- Unesco-2000
2
A nivel nacional para la población en situación de discapacidad se han gestado los siguientes
lineamientos: Ley general de Educación-1994. Decreto 2082-1996. Ley 361-1997. Resolución
2565-2003. Ley 1145-2007. Decreto 366-2009. Ley 1618-2013. Decreto 1421-2017
297
Acciones para minimizar barreras de educación... C. Trujillo, E. J. González
tor educativo se realizan acciones constituidas a partir de las características

de los estudiantes, sin establecer una secuencia que separe las necesidades
individuales y contextuales, lo que se traduce a no restringir la educación a
la academia sino a la amorosidad educativa que tiene que ver con “la dife-
rencia, el cuidado, la relación, la bienvenida, el salirse del yo, la memoria del
otro” (Skiliar, 2011, pág.145).
Una educación desde una perspectiva de derechos e inclusión que re-
conozca y dialogue con las culturas, en un involucramiento dinámico de las
realidades y la posibilidad de reconstruir una sociedad justa.
Tenemos frente a nosotros el desafío de comprender e im-
plementar el cambio paradigmático que la CDPD nos exige:
superar la exclusión educativa de las personas con discapaci-
dad, dejar atrás ofertas especiales o segregadas, en donde las
acciones terapéuticas, de rehabilitación y de salud desdibujan
la prestación del servicio educativo, para incluir masivamen-
te a las personas con discapacidad en las escuelas regulares,
públicas y privadas, y brindarles los ajustes y apoyos que re-
quieran. Pero no es solo un asunto de acceso. Con facilidad
se tiende a pensar que la sola presencia de las personas con
discapacidad en los entornos educativos es suficiente; sin em-
bargo, más allá de estar físicamente, se requiere que puedan
participar, pertenecer, ser reconocidos y promovidos en con-
diciones de igualdad. (Laboratorio de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales, 2018, pág 8)
En concordancia con el derecho a la educación inclusiva para las perso-

nas en situación de discapacidad, se han realizado procesos para identificar
las barreras y las acciones a emprender, y así transformar culturas, políti-
cas y prácticas. Partiendo de lo expuesto, en el nivel de Educación Superior,
en el año 2016 se aplicó a 20 universidades públicas el Índice de Inclusión
para Educación Superior-INES (Convenio 860), el cual le permitió a las IES
identifi-car las condiciones en que se encuentran con respecto a la atención
a la diversidad, analizar sus fortalezas y oportunidades de mejoramiento y
tomar decisiones que cualifiquen el aprendizaje, la participación y la convi-
vencia de la comunidad (Ministerio de Educación Nacional, Fundación Sal-
darriaga Concha , 2016, pág. 6).
Una de las universidades seleccionadas para el INES fue la Universidad
Surcolombiana-USCO, de la cual cada uno de los actores participantes (ad-
ministrativos, docentes y estudiantes) otorgó su percepción frente a 25 in-
dicadores, uno de ellos y que obtuvo como resultado el 81,61% de favora-
bilidad son las estrategias de apoyo socioeconómico y de acompañamiento
académico y personal que promueven el acceso, permanencia y graduación
de los estudiantes, enfatizando en aquellos más proclives a ser excluidos del
sistema. No obstante, algunos factores tuvieron una percepción inferior en
los que la institución viene trabajando. A continuación se presenta la Tabla
1 con la semaforización3 de algunos de los resultados obtenidos en la USCO:
3
En rojo el indicador de prioridad alta, en amarillo los de mediana prioridad y el indicador en
verde es fortaleza identificada.
298
Educación inclusiva
Tabla 1. Semaforización de indicadores Universidad Surcolombiana. Fuente

Ministerio de Educación Nacional, Fundación Saldarriaga Concha , 2016
Indicador Resultado
La institución cuenta con estrategias de apoyo socioeconómico 81,61%
(becas, créditos y estímulos) y de acompañamiento académico y
personal (orientación a aspirantes y estudiantes, tutorías y cursos
de nivelación) que promueven el acceso, permanencia y gradua-
ción de los estudiantes, enfatizando en aquellos más proclives a
ser excluidos del sistema.
La institución promueve la cooperación nacional e internacional y 62,31%
coordina la movilidad de profesores y estudiantes compartiendo
responsabilidades, para atender a la diversidad de manera eficaz
y eficiente.
La institución cuenta con una política que facilita la participación 71,64%
de todos los estudiantes en los procesos académicos y administra-
tivos.
La institución cuenta con una política que permite a los profeso- 61,82%
res participar en los procesos académicos y administrativos desde
el enfoque de educación inclusiva.
La institución desarrolla programas y actividades de extensión 60,80%
o proyección social que responden a necesidades regionales y
poblacionales determinadas, teniendo en cuenta el enfoque de
educación inclusiva en el contexto colombiano
La institución de educación superior cuenta con una política de 58,32%
educación inclusiva que permite reconocer y minimizar las barre-
ras para el aprendizaje y la participación.
La institución identifica la diversidad estudiantil caracterizando 34,48%
sus particularidades (sociales, económicas, políticas, culturales,
lingüísticas, sexuales, físicas, geográficas y relacionadas con el
conflicto armado) y pone énfasis en aquellos que son más procli-
ves a ser excluidos del sistema.
Los currículos de la institución son flexibles e interdisciplinarios y 39,25%
contienen elementos que facilitan el aprendizaje y el desarrollo de
capacidades, potencialidades y/o competencias de la diversidad
estudiantil.
Fuente: Ministerio de Educación Nacional, Fundación Saldarriaga Concha, 2016.
Adaptado para este artículo por Vanegas y González, 2018.
En el marco de estos resultados e identificadas las acciones de prioridad

alta surge una acción transversal y tiene que ver con el reconocimiento y
visibilización de prácticas que desarrollan diferentes actores educativos y
contribuyen al dialogo de saberes.
Lo anterior hace referencia al proceso intercultural que se viene gestan-
do en la institución: relaciones horizontales entre culturas para generar un
tejido, otra posibilidad de vivir juntos, donde la diferencia se entiende pa-
sando del sí mismo al otro. Esto ocurre en la USCO con el Cabildo Indígena
de la Universidad Surcolombiana –CIUSCO, organización de estudiantes in-
299
Acciones para minimizar barreras de educación... C. Trujillo, E. J. González
dígenas que viene fortaleciendo los tejidos comunicativos, el reconocimien-

to de saberes y la garantía de derechos de las comunidades indígenas. La
activación del CIUSCO representa un escenario de interacción y de acceso
a la educación superior ya que esta población hace parte del porcentaje de
mecanismos de ingreso especial en la Universidad.
El CIUSCO posibilita a los indígenas instructivos para ingreso en las
lenguas nativas, apoyo desde las políticas y acciones de permanencia y
graduación; retroalimentación de los procesos mediante el dialogo, reco-
nocimiento y participación de culturas. Esto último tiene que ver con el
empoderamiento cultural para que estas iniciativas no terminen siendo ho-
mogeneizadoras, es decir reconocer que el lugar desde donde se piensen
los saberes no es igual, que vienen de pen-samientos y prácticas plurales, y
traen consigo el desafío de inclusión y humanización.
Ahora bien, la elección con quién pensar, cuándo y por qué es,
a veces, impor-tante vislumbrar, entendiendo que esta elec-
ción no es fija ni tampoco canónica en o por pretensión. Desde
luego, se constituye de acuerdo a los momentos políticos y en
los procesos, movimientos y prácticas de teorización, inter-
vención, acción y creación. Forma parte, en este sentido, de la
misma construcción y quehacer pedagógico, de su conceptua-
lización y ejercer metodológicos, y de su implementación y
vocación. Las pedagogías decoloniales, así, no remiten a la lec-
tura de un panteón de autores; tampoco se proclaman como
nuevo campo de estudio o paradigma crítico. Se construyen
en distintas formas dentro de las luchas mismas, como nece-
sidad para críticamente apuntalar y entender lo que se en-
frenta, contra qué se debe resistir, levantar y actuar, con qué
visiones y horizontes distintos, y con qué prácticas e insur-
gencias propositivas de intervención, construcción, creación
y liberación. (Walsh, 2013, pág 63-64)
Por otro lado, se encuentra la estrategia Escuela de Formación Pedagó-

gica, que forma a docentes de planta y tiempo ocasional y docentes de hora
cátedra, con la oferta de seis seminarios-talleres: 1.La visión diagnóstica y
prospectiva del estado de la Educación en Colombia 2. Pedagogía 3. La pro-
blemática de la evaluación en la Educación Superior 4. Evaluación e inteli-
gencia emocional 5. El sentido de la Evaluación en la Educación Superior
6. Dialogo de saberes y sistematización de experiencia pedagógica.
Con ello, se contribuye a la consolidación de una comunidad académica
y se cualifican las prácticas pedagógicas en la Universidad Surcolombiana,
a través del reconocimiento de las experiencias y la reflexión del quehacer
docente. Allí se promueven espacios de participación y reflexión social en la
búsqueda de una práctica pedagógica que impacte en los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje (Universidad Surcolombiana, 2018).
Otra acción que minimiza barreras de exclusión es la Maestría en Educación
para la Inclusión, donde se transforma mancomunadamente el saber, el quehacer,
las metodologías de enseñanza-aprendizaje, y por sobre todo se construye prác-
ticas sociales centradas en las necesidades y características de las poblaciones.
300
“El núcleo central de la concepción de nuestras sociedades está

la idea de la igualdad humana. Todos los seres humanos tienen
la misma valía y ese valor es inherente o intrínseco: no depen-
de de la relación de una persona con respecto a otras (como el
hecho de que sea la esposa de X o el vasallo de Y). Ese valor es
universalmente igual: todos los seres humanos son merecedo-
res de igual respeto o consideración, simplemente en virtud de
la humanidad misma”. (Nussbaum, 2014, pág. 148)
En este sentido, hablamos de educación como aquel escenario social que

fue pensado para congregar y construir conocimiento, donde se valoran las
culturas y se reproduce el respeto, y de allí la importancia de ver la inclusión
más allá del asistencialismo para empezar a pensarla y practicarla como una
educación para la inclusión, del tal modo que pensemos que además de reco-
nocer y respetar la diferencia debemos configurar nuestro lenguaje, pensa-
mientos y acciones para pensar la inclusión como la transversalidad de las re-
laciones y la constitución de seres; que debe suceder sin que exista exclusión.
Las acciones, experiencias de inclusión que se han desarrollado no sólo
son esfuerzos y avances sino que también conforman un interrogativo fren-
te a nuestra propia relación con el otro; el cuestionamiento al papel indivi-
dual, político, familiar, social y educativo que definen el umbral de la comu-
nicación y relación con el otro.
La inclusión no existe para las acciones de discriminación ni para ser
una expectativa idealizada en la que suele atender una necesidad específica
del otro, pero no de la visión real de aquellas acciones que subordinan-me-
nosprecian su existencia. Este distanciamiento conduce inexorablemente a
la prolongación de prácticas de exclusión que a menudo son influenciadas
y aprobadas por la misma sociedad. La exclusión es una corriente de fondo
que pone acento en la diferencia y aflige la vida y la democracia.
Referencias
Laboratorio de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. (2018). Escuela
para todos. Bogotá, Colombia.
Ministerio de Educación Nacional, Fundación Saldarriaga Concha . (2016).
Informe final y resultados de aplicación .
Nussbaum, M. (2014). Emociones políticas ¿Por qué el amor es importante
para la justicia? (Primera ed.). (A. Santos Mosquera, Trad.) Barcelona,
España: Planeta Colombiana S.A.
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Skliar, Experiencia y alteridad en educación (págs. 143-159). Buenos
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Universidad Surcolombiana. (s.f.). Universidad Surcolombiana . Recuperado
el 15 de Julio de 2018, de https://www.usco.edu.co/archivosUsua-
rios/12/publicacion_pagina_web/vicacademica/Inauguracion-Es-
cuela-Formacion-Pedagogica-2015-08.pdf
Walsh, C. (2013). Pedagogías decoloniales. Prácticas insurgentes de resistir,
(re) existir y (re) vivir.
301
¿Y tu qué opinas sobre la discapacidad?
Una comparación entre España y Italia sobre las
opiniones de los adolescentes en tema de discapacidad
Consuelo Filippi, Universidad de Salamanca, España
Palabras claves: inclusión; educación; discapacidad; opiniones; comparación; Index for Inclusion
Introducción
C
on esta investigación de doctorado se ha decidido indagar las opinio-
nes de los niños y adolescentes sobre los concepto de discapacidad y
persona con discapacidad. La investigación ha sido realizada en la Fa-
cultad de Educación de la Universidad de Florencia (Italia) y codirigida por
la Facultad de Educación de la Universidad de Salamanca (España). La tesis
ha sido tambíen una comparación entre los dos países sobre los conceptos
de inclusiones de las personas con discapacidades en la escuela y en la so-
ciedad. El tema ha sido elegido porque los dos países están muy compro-
metidos en estos temas desde mucho tiempo con distintas metodología. En
España la inclusión escolar se realiza con más facilidad con discapacidades
que son de tipo senorial o con los chicos con Sindrome de Down, en Italia
la inclusión es dirigida a todas las discapacidaes y no existen escuelas es-
peciales. Estas distinción entre los dos países se ve reflejada tambíen en las
respusta de los chicos.
En la tesis doctoral se han entervistados los niños de primaria de la pri-
mas y secondas clases y los chicos de bachillerado, esta elección tenía el
sentido de hacer también una comparación entre las opiniones que tiene los
chicos de edad tan distinta. Todavía, en este artículo me dedico a analizar
las enquesta soministrada a los chicos de secundaria. Como herramienta he
utilizado el Index for Inclusion (T. Booth y M. Ainscow) y un cuestionario
abierto con trece preguntas que realice yo misma.
Marco teórico
De educación inclusiva se habla desde mucho tiempo y todavía no lo sufi-
ciente. La primera vez que se hizo oficial la palabra fue en el 1994 en la De-
claración de Salamanca. Los principales objetivos de la Conferencia fueron:
-presentar ideas innovadoras sobre las dificultades de apren-
dizaje y las discapacidades y sobre la relación entre los ser-
vicios de educación especial y la reforma general del sistema
educativo;
-examinar las novedades en materia de servicios para niños y
jóvenes con necesidades educativas especiales;
-poner de relieve los avances y las experiencias importantes
303
¿Y tu qué opinas sobre la discapacidad? C. Filippi
en sectores clave como la legislación, los programas de estu-

dio, la pedagogía, la organización escolar, la formación de per-
sonal docente y la participación de la comunidad;
-servir de foro para el intercambio de experiencias en los pla-
nos internacional, regional y bilateral, y brindar una oportu-
nidad de entablar negociaciones para una eventual colabora-
ción. (Echeita & Verdugo. 2004, 41)
Con esta Declaración se quiere reconocer la educación para todos, niños,

niñas, personas con necesidades educativas especiales que deben tener
el libre acceso a las escuelas ordinarias que es el medio más efectivo para
combatir las actitudes discriminatorias y crear comunidad de acogida cos-
truiendo una sociedad integradora. La inclusión debe ser vista desde una
perspectiva más amplia, de acuerdo con González-Gil:
como un enfoque para mejorar todos los aspectos de un cen-
tro de modo que los niños, sus familias y el personal docente
y administrativo se puedan sentir bienvenidos, implicados y
valorados. Por lo tanto, se trata de un proceso de planificación
ordinario para mejorar cada centro en su conjunto. (Gonzá-
lez-Gil, 2011, 60)
En la Declaración se introduce el concepto de necesidades educativas es-

peciales en lugar de utilizar terminos como idiotas, imbéciles, bobo o tonto.
Con esto se quiere poner el acento sobre la necesidades que pueden tener
una persona en un determinado momento y que pueden modificarse con el
tiempo. No se quiere ver solo la parte enferma ma sobre todo las capacida-
des que puede ofrecer a la sociedad. Para poder crear una sociedad inclusi-
va se debe tener claros cuatro elementos:
1) la inclusión es un proceso, debe ser vivida como una bús-
queda constante de mejores maneras de responder a la di-
versidad del alumnado. Para hacer esto se requiere mucho
tiempo, por lo tanto el proceso puede no ser siempre linear;
2) La inclusión busca la presencia, la participación y el éxito de
todos los estudiantes, los alumnos con discapacidad no deben
ser excluidos de la clases, se debe ofrecer la misma participa-
ción y el mismo aprendizaje de lo demás en la misura en la qué
pueda partecipar para valorar su bienestar personal y social;
3) La inclusión precisa la identificación y la eliminación de ba-
rreras, el concepto de barreras es nuclear a la perspectiva que
estamos queriendo compartir en tanto que son las barreras
las que impiden el ejercicio efectivo de los derechos, en este
caso, a una educación inclusiva. Las barreras pueden ser tanto
físicas cómo mentales;
4) La inclusión pone particular énfasis en aquellos grupos de
alumnos que podrían estar en riesgo de marginalización, ex-
clusión, o fracaso escolar, se debe poner más atención a los
grupos más vulnerabile y adoptar medidas para asecurar la
partecipación y el éxito dentro del sistema educativo. (Echeita
& Ainscow, 2011, 32-33-34)
304
La inclusión no debe ser vivida como algo que se tienen que alcanzar
porque es un proceso que es siempre en evolución y la escuela debe ser
capaz de acoger todas las necesidades que se pueden presentar. Porque las
dificultades de algunos pueden ser las dificultades que todos un día podre-
mos tener (Hierro Parolini, 2010).
Objetivo y metodología
El objetivo principal de la investigación ha sido entender cómo los chicos sin
discapacidades vean la inclusión de los compañeros con discapacidad y con
base en las respuesta de los adolescentes entender lo que hay que mejorar
y lo que se está haciendo bien.
La investigación es de tipo descrptivo y cuantitativo (Gattico & Montanari,
1998), son utilizados cuestionarios con respustas cerradas en los que se in-
daga la concordancia con respecto a algunas opiniones y un entervista a pre-
guntas abiertas donde se piden expresarse sobre el tema de la inclusión. Por
primero se han dado a los participantes la entrevista y luego los cuestionarios
con las respuestas cerradas para no influenciar las respuesta de los chicos.
Los partecipantes son chicos y chicas que asisten a la escuela secondaria
de los dos países. Participaron en el estudio cuatro escuelas dos en España
y dos en Italia. Las escuelas españolas eran de un centro concertado, o sea
privado pero tambíen con fondos públicos, mientras las escuelas italiana
eran todas publica.
Los participantes fueron 208 para España y 230 para Italia divididos en-
tre 42% de mujeres y 59% de hombres para España y 81% de mujeres y
19% de hombres para Italia.
Instrumentos
Uno de lo instrumento de evaluación fue el Index for Inclusion (Booth &
Ainscow, 2002), es una herramienta muy flexible y ofrece en su interior la
posibilidad de modificarlo, ampliarlo y adaptarlo al contexto en el que se
está utilizando. Se compone de un proceso de auto-evaluación de los cen-
tros educativos en tres dimensiones, referidas a la cultura, las políticas y las
práticas. Ees una herramienta para poder entender cómo crear un contexto
inclusivo en la escuelas y la sociedad. El objetivo es costruir comunidades
escolares colaborativas que fomentan en todos los alumnos, discapacidados
y no, alto nivel de logro.
Se han suministrados el Cuestionario de Indicadores con 45 pregun-
tas divididas en: Dimension A Crear Cultura Inclusivas con 13 preguntas;
Dimension B Elaborar Políticas Inclusivas con 15 preguntas; Dimension C
Desarrollar Práticas Inclusivas con 17 preguntas. Las opciones para las res-
puesta son: 1)Completamente de acuerdo, 2)de Acuerdo, 3)en Desacuerdo,
4)Necesito más informaciones y 5)no contesta.
La Dimension A se relaciona con la creacón de comunidad escolar segu-
ra, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada una es valorado.
305
El desarrollo de valores inclusivos son compartidos entre todos profesores,

alumnos, familias. Está dividida tambíen en: A.1 Costruir Comunidad donde
el enfoque es directo sobre como se sientan los estudiantes y los profesores
y A.2 Establecer Valores Inclusivos donde el enfoque es directo sobre com-
partir una filosofi de inclusión.
La Dimesion B se relaciona con asegurar que la inclusión sea el centro
del desarrollo de la escuela, premenado todas las políticas, para que me-
jore el aprendizaje y la partecipación de todo el alumnado. Las modalida-
des de apoyo se agrupan dentro de un unico marco y se coinciben desde
la perspectiva del desarollo de los alumnos. Está dividida también en: B.1
Desarolloar una escuela para todos donde el enfoque es directo a una buena
acogida tanto de los profesores que del alumnados y B.2 Organizar el apoyo
para atender a la diversida donde el enfoque es directo en el apoyo que debe
ser tanto psicológico como emocional.
La Dimension C se refiere a que la pratica educativa reflejen la cultura y
las política inclusiva en la ecuela. Todas las actividades deben fomentar la
partecipación de todo el alumnado y valorar la experiencia hechas afuera de
la escuela. Está dividida en: C.1Orquestar el proceso de aprendizaje donde
el enfoque es directo a valorar el alumno y a responder a la diversidad de
aprendizaje que tienen, y C.2 Movilizar recurso donde el enfoque es dirigido
sobre los recursos que tienen la esculea y la comunidad.
Se ha también suministrado el el Cuestionario 4 Lo que pienso de mi
centro con 33 preguntas que analizan las relación entre alumnos y lo que
opinan de los otro alumnos, de los profesores y del centro escolar. Las op-
ciones para las respuesta son: 1)Completamente de acuerdo, 2)de Acuerdo,
3)en Desacuerdo, y 4)no contesta.
Las entervista suministrada se compone de 13 preguntas abiertas divi-
didas por dos temas principales: las primeras seis preguntas analizan lo que
opinan los chicos sobre la disabilidad y las otras sietel o que piensan que la so-
ciedad y la escuela deberían hacer para las personas con discapacidad. Para el
análisis de datos se ha decidido reagrupar las respuestas según palabras clave.
Las preguntas son las siguientes:

1. ¿Qué significa para tí la palabra discapacidado?
2. ¿Quién crees que son las personas con discapacidad?
3. ¿Has tenido en el aula, durante todos tu años de estudio, compañe-
ros con discapacidad?
4. En caso afirmativo, ¿sabes qué tipo di discapacidad tenián?
5. ¿Actualmente estás en contacto con tu compañero o sanes qué reco-
rrido de estudio ha emprendido?
6. ¿Has conocido, fuera del contexto ecolar, compañeros con discapa-
cidad?
7. ¿Crees que es justo que los chicos con discapacidad puedan asistir
a tu misma clase o crees que sería mejor que tuvieran clases dedicadas
espacialmente para ellos?
8. ¿Crees que tu escuela está preparada para acoger a los estudiantes
con discapacidad, como, por ejemplo, los niños con movilidad reducida?
306
9. ¿Qué acciones harías para mejorar tu escuela?

10. ¿Crees que los proyectos que tiene tu escuela para los chicos con
discapacidad hacen que se reduzcan los proyectos para todos los de
más alumnos?
11. ¿Piensas que el Estado gasta demasiado dinero para ayudar a las
personas con discapacidad?
12. ¿Qué significa para tí la palabra inclusión?
13. ¿Crees que las personas con discapacidad están integrada en la
sociedad?
En los siguientes cuatros gráficas se pueden ver las respuestas a los cuestio-
narios de Index for Inclusión.
Analizandos la Gráfica 1 se puede ver que las respusetas de los chicos de
los dos países no son tan distintas. De las cinco opciones la más elegida es
para ambos de Acuerdo con un 45% para los chicos españoles y con un 41%
por los italianos. El dato destacado es para la respuesta en desacuerdo de los
chicos italianos con el 21% contro un 12% de los españoles. Esta diferencia
es debida al hecho que los chicos de Italia son más critico sobre su escuela y
sobre las conexiones que hay entre esta y la comunidad.
Gráfica 1. Dimension A Crear Cultura Inclusivas
Fuente: Elaboración propria, 2015
Tambíen en la gráfica 2 las respuesta coinciden con la elección de Acuer-

do. En esta dimension no se encuentran datos destacados, para los dos gru-
pos esta dimension es bien desarrollada en la propria escuela.
307
Gráfica 2. Dimension B Elaborar Políticas Inclusivas
En la dimension C, cómo se puede leer en la gráfica 3, las respuesta de

Acuerdo es la más elegida sobre todos para los chicos españoles con 48%.
Lo chicos italianos dan casi el mismo porcentaje en las respuesta de Acuerdo
con 38% y la respuesta en desacuerdo con el 33%. Para el grupo de italianos
la escuela no es accesible a todos los alumnados, y esta es una parte funda-
mental de esta dimension y es por esto que los dos datos tien poca diferencia.
Gráfica 3. Dimension C Desarrollar Práticas Inclusivas
308
En la gráfica 4 se analizan las preguntas que son más centradas sobre

como los alumno viven la escuela y las relaciones con los compaéros y el
profesorado. También en esta dimension los chicos italianos son más criti-
cos y el dato en desacuerdo alcanza el 36% más que el dato de Acuerdo que
llega al 33%. Los chicos italianos se siente poco valorado por el profesorado
y piensan que no todos los almunos sean aceptados en la escuela. Mientras
los chicos españoles se siente a gusto en la clases y piensan que los profeso-
res sean capaz de valorar el trabajo que hacen. No piensan que hay discri-
minacion entre los alumnos.
Gráfica 4. Cuestionario 4 Lo que pienso de mi centro
309
En esta parte se reportan las gráficas de las respuesta a la entrevista y se

analizan los datos más llamativos.
Gráfica 5. ¿Qué significa para tí la palabra discapacidado?
Gráfica 6. ¿Quién crees que son las personas con discapacidad?
310
Gráfica 7. ¿Has tenido en el aula, durante todos tu años de estudio, compa-

ñeros con discapacidad?
Gráfica 8. En caso afirmativo, ¿sabes qué tipo di discapacidad tenián?
311
Gráfica 9. ¿Actualmente estás en contacto con tu compañero o sanes qué

recorrido de estudio ha emprendido?
Gráfica 10. ¿Has conocido, fuera del contexto ecolar, compañeros con disca-
pacidad?
312
Gráfica 11. ¿Crees que es justo que los chicos con discapacidad puedan
asistir a tu misma clase o crees que sería mejor que tuvieran clases dedica-
das espacialmente para ellos?
Gráfica 12. ¿Crees que tu escuela está preparada para acoger a los estu-
diantes con discapacidad, como, por ejemplo, los niños con movilidad
reducida?
313
Gráfica 13. ¿Qué acciones harías para mejorar tu escuela?
Gráfica 14. ¿Crees que los proyectos que tiene tu escuela para los chicos
con discapacidad hacen que se reduzcan los proyectos para todos los de
más alumnos?
314
Gráfica 15. ¿Piensas que el Estado gasta demasiado dinero para ayudar a
las personas con discapacidad?
Gráfica 16. ¿Qué significa para tí la palabra inclusión?
315
Gráfica 17.¿Crees que las personas con discapacidad están integrada en la

sociedad?
En todas las respuesta hay algo importante de evidenciar pero en mi opi-

nion hay algunas más destacadas. Ante todos lo que se releva de esta entervista
es que los chicos tienen idea bastante clara sobre la disabilidad y la inclusión. Es
en esta parte de investigación donde se puede ver más bien las diferencia ente
los dos países. Esto nos hace reflexiones sobre la importancia de dejar escribir
liberamente a los chicos sin dar un guino con todas las respusta ya hechas.
Las respuesta que quiero analizar en particular son: la uno, la dos, la
tres, la siete, la doce y la trece.
En la primera pregunta analizada ¿Qué significa para tí la palabra disca-
pacidado? en la gráfica 5, más de la mitad ha contestado personas con pro-
blema físico e intelectivo 53% España y 57% Italia. Los datos destacados es
la respuesta de los españoles con 41% personan en dificultad. Esto no hace
entender que los chicos españoles no asocian la discapacidad solo en rela-
ción a una disabilidad física o mental ma tambíen en relaciones a personas
que viven una situaciones de crisis. Para los italianos, la palabra discapaci-
tad se refiere casi exclusivamente a personas minunsvalidas.
Cómo se puede notar en la gráfica 6 dónde es examina la pregunta dos de
la entrevista, ¿Quién crees que son las personas con discapacidad? los chicos
italianos han elegido como respuesta, por el 45% personas con problemas
físicos o con déficit, contra el 71% de los chicos españoles. El datos que más
no hace reflexionar es relativo a la respuesta normal, de hecho, los chicos
italianos han elegido esta respuesta por el 20% contra el 5% de los españo-
les. Esto datos puede atribuirse a la elección del Estado Italiano de incluir
a todas las discapacidad dentro de la escuela pública. En Italia no existe
escuelas especiales, algo que todavía permanece en España.
En la pregunta tres ¿Has tenido en el aula, durante todos tu años de estudio,
compañeros con discapacidad? (Gráfica 7) el 62% de los chicos italianos y el
316
52% de los chicos españoles respondieron afirmativamente. Los estudiantes

italianos han encontrado en su camino escolar estudiantes con discapacidades,
especialmente en el la escuela primaria y secundaria de primer grado, mien-
tras los chicos españoles lo han encontrado más en el bachillerado. En Italia, el
alumno discapacitado sigue con más dificultad un camino común en la escuela
secundaria y muchas veces acude a centros especializados. Esta respuesta es
muy importante sobre toda para la escuela italiana porque a pesar de haber
elegido una escuela común las mayoría de los adolescentes no está incluidos.
La gráfica 11 nos muestra las respuesta a la pregunta siete ¿Crees que es
justo que los chicos con discapacidad puedan asistir a tu misma clase o crees
que sería mejor que tuvieran clases dedicadas espacialmente para ellos?, los
chicos italianos eligen la respuesta justo por el 82% frente a un 6% que
piensa que no sea justo que serían más idóneas las clases especiales. Los
chicos españoles afirman por el 47% que sea parcialmente justa la inclusión
en las clases comúnes y que sean mejores recorridos en clases especiales
o recorridos distintos con el profesor de apoyo. Sólo el 33% de los chicos
españoles piensa sea justo que sean educados en la misma clase. A partir de
estas respuestas, podemos comprender que los nchicos italianos perciben
la inclusión como un derecho al que el caompañero con discapacitades de-
bería tener acceso como cualquier niño, mientras que los chicos españoles
todavía tienen reservas para ver un camino escolar común.
En la pregunta doce ¿Qué significa para tí la palabra inclusión? (gráfica
16) para el 45% de los españoles y el 54% de los italianos, significa ingresar
en un grupo, aceptarlo en el contexto de clase, integración. Las respuestas
son en su mayoría positivas y la aceptación se ve como un valor, el 21% para
los chicos españoles y el 15% para los italianos. Esta respuesta, sin embargo,
contrasta con la respuesta anterior, especialmente para los españoles que
han elegido una inclusión de tipo parcial. También es relevante el dato 23%
sobre la respuesta que no sabe o no responde de los chicos españoles. Esta
información es importante porque se centra en cómo se percibe la inclusión.
En efecto, si para un número tan grande de chicos no está claro qué es la
inclusión, debemos hacernos algunas preguntas sobre cómo estamos canali-
zando los valores que esta elección educativa y social trae consigo. De hecho,
los chicos de ambos los países ven la inclusión como una idea correcta, pero
que aún no es realmente factible o al menos no factible en su escolarización.
La última respuesta es la numero trece ¿Crees que las personas con dis-
capacidad están integrada en la sociedad? (Gráfica 17) los chicos italianos
piensan que la inclusión no sea todavía completamente presiente con el 52%
contra un 31% de los chicos españoles. Este porcentaje es relevante sobre
todo pensando que la escuela italiana ha elegido la inclusión total desde más
detreinta años y por lo tanto estos chicos deberían vivir en una escuela prin-
cipalmente inclusiva con respecto aquella española. El dato resulta impor-
tante por entender como se ha desarrollada la inclusión en la escuela italiana
y como la viven los chicos ésta durante el recorrido escolar.
Cómo dicho antes estas son las respuestas donde se ha habido más de-
ferencia entre los dos grupos en la demás como se puede ver da las gráficas
hay concordancia.
317
Reflexiones Finales
En la escuela españolas la inclusión es compartida con los centros especifi-
co de educación especial y centro ordinarios, o sea que todavía hay alumnos
que no acuden al mismo centro de lo demás. En Italia no hay escuelas es-
peciales ma solo escuelas publica donde todos los alumnos con cualquiera
necesidades comparte la misma clases y la misma educación. Todavía desde
las opiniones de los alumnos se he podido entender que el recorrido para
poder haber una inclusión de calidad es largo. Esto debe ser un empuje más
para fortalecer los conceptos de acogida y respecto para la persona. Para
crear este tipo de sociedad, debemos basarnos en tres dimensiones funda-
mentales de la educación inclusiva: calidad, equidad y inclusión. (Muntaner,
Ramón, Mayol, 2016). Y no olvidar como escribe Echita (2004) que el proce-
so de inclusión debe ser “sin prisa, pero sin pausas”
Referencias
Booth, T., y Ainsocw, M. (2002). Guía para la evaluación y mejora de la edu-
cación inclusiva: desarrollando el aprendizaje y la participación en
las escuelas. España: CSIE.
Echeita, G. (2004). ¿Por qué Jorge no puede ir al mismo colegio que su herma-
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escuela para todos y con todos. REICE. Revista Electrónica Iberoame-
ricana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 2(2), 30- 42
Echeita, G., & Verdugo, M.A. (2004). La Declaración de Salamanca sobre Ne-
cesidades Educativas Especiales diez años después. Valoración y pros-
pectiva. Salamanca: Publicaciones INICO.
Echeita, G., Ainscow, Mel. (2011, Marzo 25) La educación inclusiva comò de-
recho. Marco de referencia y pautas de acción para el desarollo de una
revolución pendente. Tejuelo, 12, 26-46
Gattico, E., & Mantovani, S. (1998). Una ricerca sul campo in educazione. I
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Gonzáles-Gil, F. (2011, Noviembre 18). Inclusión y atenctión al alumnado con
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Hierro Parolini, I. C. (a cura de). (2010). Imparare ad includere. Riflessioni ed
esperienze per una scuola inclusiva. Trento: Erickson.
Muntaner Guasp, J. J., Ramón Rosselló, M. R., Iglesia Mayol, B. (2016). Buenas
prácticas en educación inclusiva. Eucatio Siglo XXI, Vol.34 n°1, 31-50.
318
José Manuel Castellano Gil es doctor en Historia por la Universidad de
La Laguna (España) con la máxima calificación de cum laude y premio
extraordinario de doctorado. ExDirector de Museo y autor de más de una
treintena de libros históricos y más de un centenar de artículos, tanto
en revistas especializadas como generalistas, coordinador de diversas
publicaciones, ha impartido diversas conferencias, cursos especializados
y ha participado en más de medio centenar de congresos de carácter
nacional e internacional. Ha obtenido diversos premios de investigación de
rango nacional e internacional. Ha sido miembro de diversos proyectos de
investigación financiados por el gobierno de la Comunidad Autónoma de
Canarias, la Comisión Interministerial de Ciencia y Tecnología del gobierno
de España y de la Unión Europea. La Asamblea del Poder Popular de la
República de Cuba le otorgó la “Distinción por la Cultura Nacional cubana”
(2000) por su contribución en temas históricos y culturales. Y ha formado
parte del Programa Prometeo como investigador (2013-2014) y la Dirección
Provincial de Cultura de El Oro (Ecuador) le concedió la “Presea Filantropía
Cultural” en 2015. ExCoordinador de Investigación, Profesor Titular de la
Universidad Nacional de Ecuador y miembro de la Academia Nacional de
Historia de Ecuador.
Este libro fue financiado por la Comunidad Internacional de Educación y

Aprendizaje. www.sobrelaeducacion.com

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COLECCIÓN DESAFÍOS INTELECTUALES DEL SIGLO XXI

José Manuel Castellano Gil (ed.)

2019, los autores

Reconocimiento – NoComercial – SinObraDerivada:

La educación en tiempos de cambios / por José Manuel

Las opiniones expresadas en cualquiera de los artículos publi-

Este libro ha sido financiado por la Comunidad Internacional

1. Educación para la ciudadanía

2. Educación y nuevas tecnologías

Imaginarios culturales de la infancia “creada” 87

Actividades deportivas complementarias

Orientación didáctica para incentivar al emprendimiento

Pausa activa como factor de cambio asociado a estilo

Neurociencia aplicada a la didáctica de las matemáticas y ODS 223

Del tiempo didáctico al tiempo educativo

6. Evaluación de programas educativos

Propuesta de un modelo para evaluar programas educativos

Evaluación del Programa EnCausa del municipio

Acciones para minimizar barreras de educación para la inclusión

¿Y tu qué opinas sobre la discapacidad?

José Manuel Castellano Gil

Palabras clave: educación; paz; valores; convivencia; ética

lado los ordenamientos de los convenios y pactos internacionales relativos a la

(ética de primera generación) en la cual es considerando lo bueno y lo malo

Palabras clave: Cultura de paz, educación para la paz, formación ciudadana

Figura 1. Tasa de Prevalencia delictiva por entidad federativa, 2016

Fuente: Encuesta Nacional de Victimización y Percepción sobre Seguridad

Durante 2016 se cometieron 31,1 millones de delitos2 asociados a 24,2

Figura 2. Tasa nacional de delitos con violencia 2017

Fuente: Índice de Paz México 2018.

La violencia en México no es un hecho inevitable, pero revertir la ten-

En algunos lugares de México se ha contenido la propagación de la vio-

Tolerancia social de la violencia

la población no percibe la explotación sexual comercial como una forma de

Por un México en paz

2. Impulsar una política de Estado con un amplio consenso social y

La paz como derecho humano

¿Qué entendemos por Cultura de Paz?

La UNESCO define la cultura de paz como “un conjunto de valores, actitudes,

Figura 3. El círculo virtuoso de la paz

Fuente: Adaptación del autor.

La idea de paz se apoya en la necesidad de una cultura con capacidad de

interpersonales basadas en el respeto y la comprensión al otro, que la justi-

Hablar de cultura de paz es una forma de accionar a la sociedad civil, a

Educación para la paz

La UNESCO cuyo objetivo principal es “construir los baluartes de la paz

Figura 4. El triángulo de la educación

Fuente: Elaboración propia.

El proceso formativo basado en la ética y en el respeto, ayuda a construir

Figura 5. Los cuatro ejes de educación para la paz

Fuente: Elaboración propia. Adaptación del autor.

De acuerdo con la UNESCO la educación ha de organizarse alrededor de

Figura 6. Actores del proceso de educación para la paz

Fuente: Elaboración propia. Adaptación del autor.

3 Informe Delors (1996) a la UNESCO. “Los cuatros pilares de la Educación” de la

En el caso mexicano, la educación para la paz implica una formación para:

Informe Mundial sobre la Violencia y la Salud. Publicación Científica y Técni-

Palabras clave: ética; humanización; docente; abuso infantil

sí mismo. Es decir, se debe tener intelectualismo ético donde se articule el