DIDCTICA GENERAL Y DIDCTICAS ESPECIFICAS:

LA COMPLEJIDAD DE SUS RELACIONES EN EL NIVEL

SUPERIOR

Compilado por
Mara Mercedes Civarolo y Sonia Gabriela Lizarriturri

Civarolo, Mara Mercedes. Didctica general y didcticas especificas: la complejidad de sus relaciones en el nivel superior / Mara
Mercedes Civarolo; compilado por Mara Mercedes Civarolo y
Sonia Gabriela Lizarriturri. - 1a ed. - Villa Mara: Universidad Nacional de Villa Mara, 2014.
E-Book.
ISBN 978-987-1697-08-3
1. Educacin Superior. 2. Didctica. I. Civarolo, Mara Mercedes,
comp. II. Lizarriturri, Sonia Gabriela, comp. III. Ttulo
CDD 378.007
Correccin: Gabriela Lujn Giammarini
Diseo: Jos Lautaro Aguirre
Foto de tapa: Duplicidad (2013) de Stella Csere
Pertenece a la Coleccin de la Fotogalera Diseo.UNVM.
Universidad Nacional de Villa Mara.

NDICE

Prlogo

11

Introduccin. Didctica General y Didcticas Especficas. La Complejidad de sus relaciones en el Nivel

Superior
Profesora Susana Barco

21

Las Didcticas de las profesiones y la Didctica General. Las complejas relaciones de lo especfico y lo
general
Profesora Alicia R. W. de Camilloni

33

Disrupciones y tensiones como continuidad en la

relacin entre la Didctica General y Didcticas Especficas
Dra. Mara Mercedes Civarolo

49

La formacin en la universidad y los cambios de los

estudiantes
Profesor Daniel Feldman

61

Los desafos actuales de la enseanza en el nivel superior. Ensear en la Universidad para que todos puedan
comprender
Dra. Paula Pogr

75

Desafos actuales para la formacin de profesores en la

Universidad y los Institutos de Educacin Superior
Mgter. Mnica Insaurralde

85

El conocimiento didctico del profesor: una bisagra

Dra. Ana La De Longhi

109

Didctica General y Didctica de la Matemtica:

Continuidades, disrupciones y tensiones
Dr. Marcel David Pochulu

131

Didctica General y Didctica/s de la Lengua y la

Literatura: cruces, trnsitos y resistencias
Especialista Gustavo Gimnez

147

El recorrido elptico de la Didctica de la Lengua

Magister Sonia Gabriela Lizarriturri

161

Desafos de la asesora pedaggica en la construccin

del campo didctico universitario
Magister Mercedes Collazo

177

Breve resea acadmica de los autores

DIDCTICA GENERAL Y DIDCTICAS ESPECIFICAS:

LA COMPLEJIDAD DE SUS RELACIONES EN EL NIVEL
SUPERIOR

PRLOGO

Modos de ver, de John Berger, una de las obras crticas contemporneas ms importantes sobre la visin e interpretacin del arte y la
cultura, bien podra ser el ttulo o la parfrasis literaria, de la convocatoria que motiv la realizacin de las I Jornadas Internacionales Problemticas en torno a la Enseanza en la Educacin Superior.
Dilogo Abierto entre la Didctica General y las Didcticas Especficas,
organizadas por las Ctedras de Didctica General y Didcticas Especficas del Instituto Acadmico Pedaggico de Ciencias Humanas
de la Universidad Nacional de Villa Mara, los das 31 de julio y 1
de agosto de 2013.
Modos de ver, de reflexionar, de pensar e interpretar las continuidades, disrupciones, tensiones y nuevas significaciones entre la
Didctica General y las Didcticas Especficas, comentadas desde el
punto de vista de quienes dialogamos en los paneles temticos, acerca de:
-- El campo de la didctica en el nivel superior: propsitos, temticas, interrogantes y reflexiones Disertantes: Alicia W. de Camilloni
(UBA), Susana Barco (UNCo), Daniel Feldman (UBA, FLACSO).
-- Los desafos actuales de la enseanza en el nivel superior. Disertantes: Mercedes Collazo (UDELAR- Universidad de la Repblica,
Uruguay), Paula Pogre (UNGS), Mnica Insaurralde (UNLu), y
en teleconferencia, Vicen Font Moll (Universidad de Barcelona).
-- Didctica general y didcticas especficas: Continuidades, disrupciones y tensiones. Disertantes: Ana La De Longui (UNC), Gustavo Gimnez (UNC), Ma. Mercedes Civarolo (UNVM), Sonia
Lizarriturri (UNVM), Marcel Pochulu (UNVM).

Asimismo, del intercambio y debate acadmico desarrollado

durante las Jornadas, surgi la firma del Acuerdo de Cooperacin
Multilateral. Creacin de la Red Universitaria Interinstitucional para
el Desarrollo del Campo Didctico en la Educacin Superior, conformado por veinte Universidades Argentinas, la Universidad de la
Repblica UDELAR- de Uruguay y la Universidad de Barcelona.
Por todo ello, slo nos restan palabras de agradecimiento para
los autores que escriben seguidamente, especialmente, por su compromiso generoso y desinteresado con los valores que promueven el
conocimiento y la investigacin en el campo de la enseanza, en el
nivel superior.

Mara Mercedes Civarolo y Sonia Gabriela Lizarriturri

Coordinadoras Generales
Villa Mara, octubre de 2014

10

INTRODUCCIN
DIDCTICA GENERAL Y DIDCTICAS ESPECFICAS.
LA COMPLEJIDAD DE SUS RELACIONES
EN EL NIVEL SUPERIOR1
Profesora Susana Barco

La lectura de los captulos que constituyen esta publicacin permite

observar que sus autores ofrecen distintas perspectivas de la temtica convocante a este evento, teniendo como referente central la
enseanza, preocupacin histrica de la didctica. Entre los trabajos
no aparece una relacin lineal, ni en cadena, sino mltiples vinculaciones: sea por sus sustentos tericos, por el recorte de un problema similar, por el modo de abordaje, etc. Seguir estas vinculaciones
remitira a una imagen reticular o de entramado a la que apelan los

Textos escritos para su lectura en los Paneles: Didctica general y

didcticas especficas: Continuidades, disrupciones y tensiones en el marco
de las I Jornadas internacionales Problemticas en torno a la enseanza en la
educacin superior. Dilogo abierto entre la Didctica General y las Didcticas
Especficas. Panel de apertura: El campo de la didctica en el nivel superior:
propsitos, temticas, interrogantes y reflexiones Disertantes: Dra. Alicia
W. de Camilloni (UBA), Lic. Susana Barco (UNCo), Lic. Daniel Feldman
(UBA, FLACSO).
Panel: Los desafos actuales de la enseanza en el nivel superior Disertantes:
Mgter. Mercedes Collazo (UDELAR- Universidad de la Repblica,
Uruguay), Dra. Paula Pogre (UNGS), Mgter. Mnica Insaurralde (UNLu),
Dr. Vicen Font Moll (Universidad de Barcelona).
Panel: Didctica general y didcticas especficas: Continuidades,
disrupciones y tensiones. Disertantes: Dra. Ana La De Longui (UNC), Esp.
Gustavo Gimnez (UNC), Dra. M. Mercedes Civarolo (UNVM), Mgter.
Sonia Lizarriturri (UNVM), Dr. Marcel Pochulu (UNVM).
1

11

distintos autores presentados. De all que cada lector puede trazar su

propio itinerario relacional.
Aunque el ttulo de este encuentro aluda a la complejidad de
las relaciones Didctica General-Didcticas Especficas en el Nivel
Superior, remite necesariamente a las relaciones generales entre ambas didcticas que no han sido, histricamente hablando, estables y
homogneas.
Tal como lo manifiesta Alicia W. de Camilloni en Las Didcticas
de las profesiones y la Didctica General. Las complejas relaciones de lo
especfico y lo general, en el campo de la Didctica pueden distinguirse dominios o subregiones. Este complejo campo disciplinar no tiene
una delimitacin estricta y precisa. Sus lmites son porosos, abiertos a
la inclusin de avances y perspectivas que provienen de otros campos
disciplinares. A su vez, las subregiones mantienen relaciones cambiantes, experimentan subdivisiones y conllevan una categorizacin
de los problemas de la enseanza que se enfoquen. Cinco razones
bsicas esgrime Camilloni para afirmar que las didcticas general y
especficas no son autnomas, sealando adems que no tienen relaciones de subordinacin recproca, sino que se trata de un complejo
y dinmico entramado.2 Esto se pone de manifiesto en el anlisis que
la autora efecta sobre la Didctica de las Profesiones, que involucra
problemas relevantes para las Universidades y, por ello, cita modelos
y enfoques diferentes sobre la temtica. Finalmente, a manera de
cierre, retoma cuestiones planteadas al inicio del trabajo, entre las
que destaca cmo en el entramado de cualquier proyecto didctico,
han de ensamblarse teora y prctica para que dicho proyecto resulte
viable.
Mercedes Civarolo, en Disrupciones y tensiones como continuidad
en la relacin entre la Didctica General y Didcticas Especficas, enfoca los vnculos que se establecen al interior y exterior del campo de la
didctica, afirmando que la relacin vincular entre ellas- las didcti La consideracin de la independencia de la Didctica General y de
las Especficas puede observarse en los planes de estudio de formacin del
profesorado (para distintos niveles de la enseanza) donde puede apreciarse
por la distribucin topolgica de los espacios curriculares, la Didctica
General antecede a las Especficas, dictadas cada una por docentes diferentes
y salvo raras excepciones- no estando a cargo ninguno de ellos de Prctica ni
de Residencia, marcando adems, una clara escisin entre teora y prctica.
2

12

cas- tiene como caracterstica bsica la de incluir tensiones y disrupciones. Posicionndose en el pensamiento complejo propuesto por
Edgar Morin, seala que estas relaciones no son de subordinacin ni
tampoco jerrquicas, sino las de un vnculo fraterno, integrado en
una red intricada que sostiene a las partes implicadas. En el marco de
la nueva agenda de la didctica, subraya el direccionamiento hacia
la comprensin que aparece entre las preocupaciones de las distintas
subregiones como una brjula comn, marcando una diferencia
sustantiva con las posturas tecnicistas que durante aos imperaron
en el campo de la didctica. En el cierre del trabajo vuelve a planteos
iniciales y a modo de cierre-apertura a nuevas bsquedas, se afirma
en las caractersticas del pensamiento complejo para la mejor comprensin del campo de la didctica.
A su vez, Daniel Feldman en La formacin en la universidad y
los cambios de los estudiantes pone de relieve los cambios sustantivos operados en la composicin del estudiantado universitario. El
proyecto de formacin profesional hoy propuesto por la institucin
universitaria est basado en el estudiante esperado y no en el estudiante real, que se distancia de aqul mostrando diferencias en su
extraccin social, capacidades cognitivas, dominio de habilidades y
conocimientos previos, entre otros aspectos. El proceso de formacin profesional va marcando diferenciaciones progresivas respecto
de su situacin inicial tanto como en la relacin con el conocimiento
que es necesario considerar en cada carrera (ms all de las diferencias de contenidos y habilidades que cada una involucra). Luego de
establecer algunas caractersticas del proceso de formacin, indica
cmo este proceso incluye ms que conocimientos: cdigos, habilidades y formas de apropiacin de ellos que no siempre el docente
considera. Los planes de estudio deben resolver problemas de dimensin y profundidad , con un secuencia de los contenidos (que no es
lineal sino recursiva) , de relacin entre ellos, as como tambin el
establecimiento de un practicum apropiado para cada carrera. Todo
lo anterior demanda, a la hora de su puesta en prctica, de unas formas pedaggicas apropiadas por parte del profesor. La complejidad
de este proceso requiere de la focalizacin en las formas de programacin y en los formatos de la accin pedaggica.
Paula Pogr, en Los desafos actuales de la enseanza en el nivel
superior. Ensear en la Universidad para que todos puedan compren13

der, destaca el compromiso tico poltico que implica el derecho

de todos a acceder a la educacin superior y la preocupacin, por
parte de la institucin universitaria, de retener al estudiantado, cuya
cantidad y composicin social ha cambiado en las ltimas dcadas.
Las dificultades que enfrenta el estudiantado para lograr su permanencia y conclusin de su estudios, no depende slo de su formacin
previa y de sus condiciones de contexto, sino que tambin se debe a
los modos de ensear en la universidad y a los dispositivos institucionales que la misma arbitra. Despus de caracterizar las prcticas
del conocimiento, plantea las dificultades que entraa la seleccin
del conocimiento a ensear para desarrollar, luego, una prctica profesional. Basndose en una investigacin que realizara en la UNGS,
2005/7, en la que se estudi la relacin entre teora y prctica desde
las estrategias pedaggicas empleadas para la formacin de urbanistas y politlogos sociales, haciendo hincapi en las estrategias pedaggicas que promoviesen la inclusin de prcticas innovadoras del
campo profesional en los procesos formativos, reflexiona acerca se
algunos de sus resultados. As, concluye que las propuestas de enseanza para lograr una inmersin en diferentes niveles de las prcticas
profesionales/acadmicas, pueden tener algunos momentos enunciativos pero deben avanzar hacia una intencionalidad constructiva. Por
ello, contempla que las /os docentes combinen en sus clases tareas
diversas (de memoria, de procedimiento o rutina, de comprensin),
y la generacin de un clima social adecuado, ya que generan mayor participacin del estudiantado y la consecucin de ms amplias
competencias profesionales.
Continuando con la problemtica de la formacin profesional,
Mnica Insaurralde en Desafos actuales para la formacin de profesores en la universidad y los institutos de educacin superior, aborda problemas referentes a la formacin de profesores en el nivel superior.
Ampla el sentido de prcticas docentes y hace hincapi en tender
a prcticas emergentes como modo de superar las actualmente dominantes. Seala la importancia de dotar al egresado de una buena
formacin epistemolgica que le permita analizar crticamente sus
prcticas, tanto como las producciones tericas de su campo. Plantea, luego, la relevancia de las relaciones entre la formacin terica
y la formacin prctica, ligadas a formacin disciplinar pedaggica, que se manifiestan con claridad en el espacio de la residencia.
14

Aboga por una prctica continua y no residual, que acompae en el

aprendizaje del oficio docente, que no es una problemtica de una
asignatura sino de todas. Por eso, propone que los docentes ofrezcan
modalidades de trabajo variadas (trabajo de campo, talleres, anlisis
de textos ecolares etc.), y que trabajen en forma colaborativa entre
ellos. Finalmente, suma a lo anterior la necesidad de trazar puentes entre las universidades, los IFS, escuelas y otros mbitos sociales
educativos, ya que sin modificaciones institucionales, la formacin
docente se enquista y termina reproduciendo viejas prcticas.
En este captulo, El conocimiento didctico del profesor: una bisagra, Ana La De Longhi muestra otro enfoque de la formacin
didctica de los docentes, en el que va entramando la Dicctica General con las Especficas, siempre ligndola con las prcticas. A partir
de una concepcin comprensiva y no prescriptiva de la didctica,
pone de relieve el conocimiento didctico que el docente debe tener
para analizar y procurar resolver las problemticas relacionadas con
el tema a ensear, las caractersticas de los estudiantes, las caractersticas de la institucin concreta y el medio en que se inserta. Considera que el conocimiento didctico es una bisagra ya que las acciones
de los docentes mueven paralelamente sus saberes y conocimientos
tericos tanto como los experienciales. Analiza cada uno de estos
componentes y plantea los dilemas que se suscitan en los docentes.
Desarrolla luego la idea de lo observable y lo no observable en cada
situacin y los contextos en que se da. Pasa luego a delinear ideas
para un programa de Didctica General, haciendo a continuacin
lo propio con el de Didctica Especial. En ambos casos analiza y
fundamenta el porqu de las elecciones y la necesidad de mantener
una dinmica relacional entre ambos programas, destacando la necesidad del contacto permanente con las prcticas en las escuelas, y
una reflexin crtica sobre ellas. De este modo se va cimentando la
formacin permanente del profesorado.
Los tres captulos prximos son producidos desde el mbito de
tradicionales didcticas especficas: la de la matemtica y dos referidos a la de la lengua. Los tres captulos refieren a la relacin permanente y recproca entre la Didctica General y las respectivas especficas, rasgo ste que se reitera a lo largo de todo el libro.
En Didctica general y didctica de la matemtica: Continuidades, disrupciones y tensiones, Marcel David Pochulu aborda inicial15

mente las concepciones vigentes acerca de la Didctica General y las

Especficas. Plantea la metfora de la didctica como un rbol, como
una interseccin de conjuntos formados por las didcticas especficas. Sin embargo, la metfora no refleja modos de resolucin acerca
la coordinacin y dilogo entre las didcticas. A continuacin, ilustra
cmo en distintos ciclos de planes de formacin docente subyacen
ideas de la didctica como rbol y los problemas de la enseanza de
la matemtica desde esta perspectiva. Por tal motivo, argumenta que
slo pueden resolverse los problemas de la enseanza de la matemtica a partir de estudios especficos hechos en el mbito de la didctica
especfica. En tal sentido, fundamenta esta posicin apelando a reconocidos autores, que le permiten diferenciar entre el conocimiento
del contenido y el conocimiento pedaggico del contenido. Caracteriza
a cada uno de estos tipos de conocimientos e introduce, luego, uno
de los mltiples enfoques de la enseanza de la matemtica, el Ontosemitico del conocimiento e instruccin matemtica (EOS). Da
cuenta del enfoque a la par que proporciona fragmentos del anlisis
de una clase observada, de acuerdo con los lineamientos del EOS
y comentarios realizados por estudiantes del profesorado de Matemtica. En el caso de los estudiantes los comentarios remiten a dos
instancias: antes de iniciar un curso de Didctica de la Matemtica,
con conocimientos de tipo general y luego de concluir el curso, mostrando cmo las herramientas adquiridas les permitieron desocultar
diversos aspectos de lo acontecido en la clase. Concluye, enunciando
que los constructos realizados en la didctica especfica , la Didctica
de la Matemtica, permiten al profesor una mejor reflexin sobre sus
clases y consolidar aspectos didcticos.
Gustavo Gimnez titula su participacin Didctica General y
Didctica/s de la Lengua y la Literatura: cruces, trnsitos y resistencias.
Parte de reflexionar sobre el significado de la palabra aportes, para plantear la relacin entre una Didctica General (DG)y las Didcticas Especficas (DE), como transicin de un puerto a otro, como un movimiento de objetos ms o menos continuo, o ms o menos fragmentario e
interrumpido, entre uno y otro campo. Desde este planteo, delimita
tres cuestiones donde la Didctica/s3 de la Lengua y la Literatura
En realidad, se trata de dos didcticas que reconocen objetos familiares
y campos imbricados pero que bregan por su relativa autonoma: la
Didctica de la Lengua y la Didctica de la Literatura. La tradicin escolar
3

16

(DLL) pueden llegar al campo (o al puerto) de la Didctica General

y que permitiran pensar las prcticas de enseanza en general:
-- La lectura y la escritura en tanto prcticas del lenguaje, prcticas
sociales y prcticas para la formacin de los estudiantes.
-- La alfabetizacin y las alfabetizaciones (en singular y plural).
-- Las narrativas de experiencias para la formacin de los estudiantes y, en particular, para la formacin profesional.
Con relacin a ello ,resalta el papel que tienen las prcticas de
lectura y escritura en las maneras de pensar el mundo, de aprender
sus contenidos, de posicionarse crticamente frente a l, que las convierte en elementos centrales para una teora general de la enseanza;
tambin el papel que tienen para ensear y aprender la ciencia y el
arte. La lectura y la escritura no constituyen ya objetos especficos relativos a un objeto (la lengua o el lenguaje) y su enseanza, sino ms
bien un patrimonio comn de todas las disciplinas que cuestiona
frontalmente tanto las formas de concebir la produccin del conocimiento y su transmisin como las relativas al sujeto que aprende.
Asimismo, vincula estas prcticas con los estudios sobre alfabetizacin acadmica y las narraciones.
En El recorrido elptico de la Didctica de la Lengua, Sonia
Lizarriturri traza el derrotero socio-histrico, de las problemticas
elididas en la formacin docente-lingstica para la enseanza, en
los ltimos 35 aos en nuestro pas. As explicita los fundamentos
y propuestas didcticas dominantes del campo de la Didctica de la
Lengua desde 1976 a 2010, y ejemplifica con los documentos curriculares y libros para la enseanza de cada perodo reseado. Desde
esta perspectiva narrativiza la evolucin del concepto lengua como
objeto didctico en el marco de las teoras lingsticas: Estructuralismo, Constructivismo, Enfoque comunicacional, Perspectivas sociocognitivas y culturales sobre la lectura y la escritura para dar cuenta
ms cercana ha reunido en un mismo espacio curricular ambos objetos
(Lengua y Literatura), cuestin que se refleja en muchos planes de formacin
docente (Didctica de la Lengua y la Literatura); aunque cada vez hay mayor
consenso de mantener la autonoma y las tradiciones de formacin de ambos
objetos en espacios separados (Didctica de la Lengua y Didctica de la
Literatura).

17

de omisiones implcitas en la enseanza. Entre las omisiones significativas destaca: La importancia de la gramtica en la produccin y
comprensin de textos-discursos, particularmente, la relacin entre
la gramtica oracional y la textual-discursiva; las diferencias entre los
procedimientos y estrategias lingstico-cognitivos, metalingsticos
y metacognitivos de la oralidad y la escritura y, la relacin lenguaje-conocimiento-escritura.
Finalmente, atribuye a los textos y discursos, en tanto representaciones lingstico- discursivas y socio-culturales, la capacidad de
subsumir el entrecruzamiento elptico de teoras lingsticas y teoras
de la enseanza, a travs de la lectura y la escritura. Esto implica
que la lectura y la escritura exceden la especificidad del campo de la
enseanza de la lengua ya que se asumen como estrategias didcticas
para la enseanza.
El ltimo captulo, Desafos de la Asesora Pedaggica en la construccin del campo didctico universitario de Mercedes Collazo, aborda modos de resolver -desde la organizacin institucional- las necesidades de formacin pedaggico didctica de los profesores de
distintas Facultades. En el marco del Proyecto Conjunto de Investigacin del Mercosur Estrategias institucionales para el mejoramiento
de la calidad de la Educacin Superior y el desarrollo profesional docente, radicado en UNISINOS (Brasil) y UBA (Argentina) y en el
Pro Rectorado de Enseanza de la UDELAR, se indaga acerca del
rol que cumplen las asesoras pedaggicas (veinticuatro en la actualidad). Dicho rol contribuye a la construccin de la didctica universitaria, entendida como un campo interdisciplinar que no disocia
la reflexin pedaggico-didctica del componente epistemolgico,
propio de las disciplinas acadmicas y profesionales. Las asesoras
ejercen su rol y funcionamiento situndose en las condiciones reales
de desarrollo de la docencia universitaria. Por otra parte, la autora,
historia el surgimiento y desarrollo de las UAE (unidades de apoyo
pedaggico), indicando el particular inters actual por el apoyo al estudiantado, la investigacin y la formacin de docentes. La prxima
implementacin de la carrera docente, en la UDELAR, ampliar las
posibilidades de las UAP ya que desde los primeros peldaos de la
carrera se demandar tanto de fuerte formacin acadmica como pedaggica. Despus de sealar fortalezas y debilidades de las acciones

18

de las UAP, cierra con interrogantes acerca de si a futuro habr que

fortalecer el modelo actual o transformarlo estructuralmente.
Termina aqu uno de los posibles recorridos de este libro, dejando en manos de lectores/as el trazado del propio. La constante
ha sido aquello que resulta nodal para el campo de la didctica: la
enseanza, pero aunque no se planteen disputas, evidentemente hay
una variedad de posicionamientos no siempre coincidentes.
Ms all de un enlace lineal de los captulos, quedan los mltiples entrelazamientos entre problemas planteados en cada uno de
ellos que van creando una urdimbre que sostiene el campo en su
totalidad. No se trata de lograr al cabo, un mapa fijo con regiones y
subregiones, sino de puntos referenciales a partir de los cuales se delinea una dinmica relacional cambiante y como toda dinmica, mvil, no siempre tranquila sino plagada de debates, de puntos de vista
antagnicos, de disputas de poderes y hasta de posturas irreductibles.
La produccin de conocimientos y saberes en cada subregin y entre
ellas, as como de otros campos del conocimiento relacionados con
ste, genera avances, retrocesos, continuidades, disrupciones que dan
lugar en su interior a equilibrios inestables. Es esto, seguramente, un
desafo y un estmulo para continuar investigando, en este proceso
de construccin permanente del campo de la Didctica.

19

LAS DIDCTICAS DE LAS PROFESIONES Y LA

DIDCTICA GENERAL. LAS COMPLEJAS RELACIONES
DE LO ESPECFICO Y LO GENERAL
Profesora Alicia R. W. de Camilloni

En el gran campo de la Didctica encontramos, con carcter sustantivo, aunque no autnomo, diferentes dominios a los que se podra
caracterizar como sub-disciplinas. stas son el producto de categorizaciones de problemas de enseanza que responden a la adopcin de
diversos criterios: el alcance (Didctica general y Didcticas especficas) y el tipo de especificidad sobre el que se formaliza ese dominio:
el grado de sistematizacin del marco de la enseanza formal o no
formal; la disciplina; el nivel de escolaridad; la edad de los sujetos;
el tipo de institucin segn emplazamiento, poblacin atendida y
su organizacin; la consideracin de caractersticas especiales de los
sujetos y, por ltimo, las profesiones. Las especificidades sobre las
que la didctica ha venido trabajando son, pues, mltiples y variadas.
He sealado especialmente que la Didctica General y las Didcticas Especficas no son disciplinas autnomas apoyndome en varias
razones. La primera, porque ninguna disciplina, cientfica o no cientfica puede hoy alegar que es autnoma. La Didctica misma, en su
gran conjunto, tampoco lo es ya que mantiene mltiples, fructferas
e indispensables relaciones con todas las disciplinas que conforman
el universo del conocimiento humano. No slo con aquellas que le
brindan conocimiento que sirve de sustento a las teoras didcticas
sino tambin aquellas que son enseadas y que ofrecen, por tanto,
los contenidos que son la materia y el objeto de la accin de ensear.
Una segunda razn por la que afirmamos que no son autnomas
es que el problema que las didcticas se proponen conocer, explicar
y orientar normativamente se define, precisamente, por la necesi21

dad de desarrollar una teora comprehensiva de la enseanza y de

su prctica, lo cual requiere partir de la adopcin de fines apoyados
en principios comunes de Filosofa de la Educacin, un tratamiento
diferenciado segn el tipo de problemtica que, general o especfica,
se demarca como campo de trabajo para la didctica y, en todos los
casos, su necesaria compatibilizacin en un proyecto educativo que
supere la fragmentacin de los procesos de formacin. As, desde el
punto de vista terico, la didctica debe confluir en una teora marcada por comunalidades, sin perder la diversidad propia de la Didctica General y de las Didcticas Especficas, dado que todas ellas dan
cuenta de la diversidad y significacin de los problemas de enseanza
que son identificables en la realidad, segn el recorte que se efecte y
segn la perspectiva de enfoque pedaggico con la que se desarrolle
el proyecto didctico.
Una tercera razn es que hay objetos de la Didctica cuya naturaleza exige un tratamiento conjunto y la concurrencia de aportes de
todas las sub-disciplinas didcticas para la construccin de su teora
y su prctica. Nos referimos, por ejemplo, al tratamiento de la problemtica curricular, que no podra ser objeto de una teora parcial
ni conocerse ni resolverse desde la perspectiva de una nica didctica
especfica.
Una cuarta razn que desaconseja la adopcin de tratamientos
autnomos tanto de las didcticas especficas cuanto de la didctica
general es que, en cada situacin de enseanza, se ponen en juego las
teoras generales de la enseanza y de todas las didcticas especficas
(grado de sistematicidad, disciplina, nivel de escolaridad, edad, necesidades especiales de los sujetos, tipo de institucin y, si cabe, tipo
de profesin). Si no hubiera congruencia entre ellas, el proyecto de
enseanza podra carecer de sentido, ser contradictorio e, incluso,
inviable.
Una quinta razn que induce a rechazar el tratamiento autnomo de las didcticas especficas de las disciplinas, los niveles y las
edades, es que el sujeto de la educacin es un individuo, el mismo
en la primera hora y en la tercera hora de clase de ese da, el mismo
que encontramos en el primer ao de la escuela y que llegar ms
tarde al cuarto ao, el mismo que va primero a la escuela primaria y
luego a la escuela secundaria. Es la misma persona que construye una
historia escolar con objetivos de formacin que atienden a continui22

dades y rupturas, especializaciones momentneas e integraciones, al

modo de un edificio en construccin en el que la obra es producto
de decisiones coparticipadas, en las que el sujeto que se forma es un
actor principal de su propio futuro y los que con l trabajan hablan
lenguajes comunes y configuran proyectos y acciones comunes. El
modelo de la Torre de Babel sirve, por contraposicin, para porqu
es importante la integracin de las didcticas en los procesos de formacin.
De acuerdo con estos argumentos, ni la Didctica General es
autnoma, ni es el producto de los aportes comunes de las Didcticas
Especficas; ni stas ltimas son autnomas, ni constituyen derivaciones de los principios de la Didctica General. La Didctica es una
disciplina muy compleja en cuyo interior se demarcan un nmero
muy importante de sub-disciplinas, subsidiarias unas de las otras.
La Didctica General recibe conocimiento de los avances de las Didcticas Especficas y stas lo hacen de la Didctica General. Las
investigaciones que se realizan en esta multiplicidad de territorios
contribuyen al enriquecimiento del campo en general.
Otra consecuencia del fuerte entramado que requiere la construccin de esta Didctica es que est sometida a un intenso dinamismo. Para garantizar la fortaleza de los proyectos de formacin y
su coherencia y para evitar la asincrona de las teoras sustentadas por
las didcticas, lo cual se observ en algunos perodos y en algunos
campos especficos, en particular en algunas didcticas de las disciplinas, la interaccin entre las sub-disciplinas obliga a la revisin y
transformacin de teoras y prcticas, a la luz de los avances en cada
una de ellas.
Nada de lo dicho implica que las especificidades se pierdan. Por
el contrario, habrn de servir para fortalecer ciertas generalizaciones
y para inducir a realizar nuevas investigaciones en campos afines y no
afines a los nuevos hallazgos.
Entre las Didcticas especficas, en particular en el transcurso del
siglo XX, han ido tomando cuerpo las Didcticas de las Profesiones.
Estn siendo consideradas con creciente inters desde que las universidades se han ido concentrando centralmente en la formacin de
profesionales, al tiempo que desde el exterior de las universidades, en
particular desde los mercados laborales y desde los cuerpos profesionales, se ha otorgado una especial atencin a la calidad de la forma23

cin que reciben los estudiantes y a las competencias evidenciadas

por los graduados recientes.
En distintas profesiones, es verdad que el inters por definir claramente procesos sistemticos de formacin, as como los conocimientos necesarios para su desempeo, ha surgido en distintas pocas de
la historia de las teoras de la enseanza. Las Didcticas Profesionales
recibieron, sin embargo, un impulso muy importante a partir de
algunos trabajos seeros como el del mdico Wiliam Osler y el del
psiclogo Abraham Flexner, tambin en el campo de la profesin
mdica como veremos sucintamente a continuacin.
El Dr. en Medicina Wiliam Osler fue un profesor muy destacado y reflexivo en el campo de la profesin mdica. Canadiense de
origen, ejerci la docencia en Estados Unidos hasta 1905 en que
fue designado profesor en la Universidad de Oxford. Revolucion
el currculo tomando como modelo los planes de estudio ingleses
y alemanes. Fue para l un principio fundamental que la enseanza
se hiciera con menos conferencias y lectura y ms frecuencia junto a
la cama del paciente e insisti en la necesidad de que los estudiantes
hablaran con los pacientes. Sostena que se aprenda haciendo y que
los estudiantes deban participar en la investigacin. Introdujo el sistema alemn de capacitacin como internado de un ao seguido luego por una residencia de varios aos de duracin. Su influencia fue
muy importante en la configuracin de la enseanza de la medicina
y, posteriormente, en la de las otras profesiones de la salud.
Por su parte, Abraham Flexner public en 1910 su Informe sobre
las escuelas de medicina de Estados Unidos y Canad. La repercusin de este Informe fue muy grande, no slo en estos pases sino
tambin en Europa. Sus recomendaciones principales, que llevaron a
revisar los planes de estudios y a cerrar muchas escuelas de medicina
fueron, entre otras, las siguientes: entrenar a los futuros mdicos de
manera cientfica, con fundamento en Fisiologa humana y Bioqumica; implicar a los profesores en la investigacin; dar a las escuelas
mdicas universitarias el control de la enseanza clnica en los hospitales y reservar para el estado el control sobre el otorgamiento de la
licencia profesional.
Estas recomendaciones curriculares de Flexner y Osler se difundieron profusamente y sirvieron de base para el diseo de los planes
de estudio en el campo de la salud en gran nmero de universidades.
24

En este terreno, la produccin sobre la formacin sistemtica del

profesional dio lugar, tambin, a innumerables trabajos de investigacin, programas de formacin de posgrado, creacin de publicaciones peridicas y realizacin de reuniones especializadas. Nuevos desarrollos y un nuevo giro se produjo en la dcada de 1980 a partir de
la intervencin del Dr. en Medicina Howard Barrows y su proyecto
de formacin del mdico con un currculo centrado en problemas, el
que produjo una nueva revolucin curricular que impact sobre los
planes de formacin. Para profesiones de la salud como odontologa,
enfermera y otras, se ha configurado, igualmente, un campo de especialidad en el que se ponen a debate y se investiga sobre los temas
relacionados con la enseanza.
Este es uno de los campos en los que es dable estudiar los procesos histricos de conformacin de una Didctica Profesional. Hallamos, tambin, una especializacin gradual en lo que respecta, por
ejemplo, a la formacin de ingenieros, administradores, arquitectos,
abogados, trabajadores sociales. Es de destacar que, en estas didcticas, se observa una influencia significativa de unas sobre las otras
en relacin con los avances que se van produciendo en el curso del
tiempo.
El estudio de las profesiones y los saberes que ellas requieren convoca a especialistas en la profesin objeto de inters y a los profesores
de las asignaturas profesionales del currculo de formacin inicial y
de los estudios de posgrado, pero tambin a otros profesionales como
los de ciencias de la educacin, psiclogos, socilogos, economistas,
especialistas en recursos humanos y en administracin, as como a
los profesores implicados en la enseanza de las ciencias bsicas en
los planes de formacin profesional.

LOS PROBLEMAS DE LAS DIDCTICAS

DE LAS PROFESIONES
Las didcticas general y especficas abrevan, cada una, en teoras que provienen de diferentes campos disciplinarios. Algunas de
estas teoras son comunes a todas las didcticas como, por ejemplo,
las teoras epistemolgicas, las teoras del aprendizaje, las teoras de
25

la accin social y las teoras de la inteligencia. Otras son referentes

para algunas de las didcticas especficas o para familias de didcticas
especficas, como las teoras lingsticas, las teoras del derecho, las
teoras econmicas, las teoras de la administracin, entre muchas
otras. Para las didcticas de las disciplinas, las teoras propias de cada
campo constituyen, sin duda, un material bsico. En el caso de las didcticas de las profesiones, encontramos que estn vinculadas, tambin y en general, con la sociologa, la psicologa, la antropologa,
la ergonoma y la economa. Para las didcticas que despliegan los
proyectos de formacin de cada una de las profesiones, hallamos que
las teoras propias, relacionadas ms directamente con ese dominio
de la labor, son las que ocupan el lugar central, el ncleo principal, a
partir del cual se piensan principios y prcticas curriculares. Por esta
razn, se puede observar que las didcticas profesionales tienden a
conservar las huellas de las tradiciones de la formacin que identificaban a esas ocupaciones, aun antes de convertirse en profesiones
con credencial universitaria.
Sin embargo, no es sencillo resolver el problema de la construccin de una didctica de formacin profesional. La solucin simple
parecera ser comenzar el proceso definiendo el perfil profesional,
determinar los estndares de conocimiento y habilidades que deben poseer los que reciben el diploma que habilita para el ejercicio
profesional, formular, en consecuencia, el listado de competencias y
generar, finalmente, el sistema de evaluacin del logro de esas competencias. Si bien es frecuente que, como solucin burocrtica prctica, se opte por soluciones fciles como sta, aunque, quiz, por eso
mismo incorrectas, un anlisis del mundo de las profesiones evidencia una complejidad tal que lo que es fcil en los papeles se convierte
en peligroso en la vida real. Las profesiones no son monolticas, no
tienen una nica definicin, las competencias estn sometidas a un
rpido proceso de obsolescencia y transformacin, el aprendizaje de
la profesin pasa por diferentes etapas con caractersticas propias, las
profesiones se vinculan entre s y no se resuelven en la insularidad,
los usuarios o beneficiarios de los productos y servicios profesionales
cambian, los trabajos no se ejercen tampoco en aislamiento personal,
aparecen nuevas profesiones y desaparecen algunas ms o menos antiguas (Camilloni, 2010).

26

Por estas razones, entre otras, el camino fcil, lineal y directo no

es el ms adecuado para resolver los mltiples problemas que plantea
actualmente el desarrollo de una didctica profesional.
Un tema fundamental por su poder estructurante sobre la didctica de la profesin es la definicin de etapas de la formacin. Suele
diferenciarse una etapa de formacin inicial con una modalidad formal, pero que puede integrarse incluyendo segmentos formales en su
mayora y algunos no formales como, por ejemplo, en los planes curriculares alternantes. Esta etapa de formacin inicial tiene siempre
una duracin limitada. Le sigue un largo trayecto de Desarrollo Profesional Continuo que, al menos debe ser sta la expectativa, durar
todo el tiempo de vida activa del profesional. Est integrado, con
alguna frecuencia, segn la profesin de que se trate, por segmentos
formales, de realizacin de posgrados; segmentos no formales, en
los que se toman cursos de capacitacin y prolongados segmentos
de aprendizaje informal en el trabajo, basado en la reflexin sobre la
experiencia.
La construccin de una didctica profesional debe tomar como
objeto de estudio y trabajo los dos perodos, la Didctica de la Formacin Inicial y la Didctica del Desarrollo Profesional Continuo y
proponerse resolverlas de modo articulado. Se ocupar de solventar,
entonces, cuestiones de aprendizaje formal de grado y posgrado, de
aprendizaje no formal y de aprendizaje informal. Su tarea consiste en
estudiar y definir propuestas referidas a la enseanza dirigida a desenvolver secuencias de oportunidades de aprendizajes de distinta naturaleza; los cuales, aunque presentan dificultades de orden didctico
diverso, deben garantizar la continuidad de unos y otros aprendizajes
y de sus transferencias mutuas. Saberes acadmicos y saberes profesionales, saberes explcitos y conocimientos tcitos, el saber qu y el
saber cmo, el aprender producto del estudio y el saber aprendido en
el trabajo, el pensamiento y la experiencia, el conocimiento, las aspiraciones, la responsabilidad y la tica; todos convergen, se bifurcan,
se amalgaman, se dispersan y se vuelven a reunir, siempre renovados
y con capacidad transformadora de conocimientos y prcticas.
Otras cuestiones resultan determinantes para una didctica de
las profesiones. Aprender una profesin implica incorporar conocimientos, rutinas, estrategias y actitudes. La categorizacin de las
profesiones segn el tipo de actividad que realizan sus miembros in27

dica que es prioritario establecer si se trata de una profesin principalmente prescripta o de una profesin configurativa. Los procesos
de formacin no sern iguales, si las acciones del profesional estn
estipuladas y su trabajo consiste, principalmente, en modelizar las
situaciones de trabajo profesional (Martinand: s/d) y seleccionar en
cada una la accin preestablecida que la resuelve o si el profesional
debe crear o descubrir problemas e inventar soluciones que, en algunos casos, pueden ser realmente nuevas.
Hay prcticas reconocidas como hegemnicas o la profesin
est en un proceso de construccin iniciado recientemente? Cmo
funcionan los cuerpos profesionales, son imperativos o son laxos respecto de las prcticas de sus miembros? Hay prescripciones detalladas o son slo generales? El profesional puede tomar decisiones
como individuo o debe funcionar como un colectivo despersonalizado? Cmo es el proceso de inclusin de un nuevo miembro en la
comunidad de prctica? Cmo funciona la relacin sujeto profesional con los artefactos tcnicos en el desempeo laboral? Hay una
construccin del conocimiento que responde a la nocin de cognicin distribuida? Cul es la relacin del profesional con los nuevos
conocimientos de su campo de especialidad?
La didctica de una profesin responde a estas preguntas a partir
de cierto enfoque pedaggico y didctico. No existe, por ende, una
respuesta nica. Las didcticas de las profesiones, como las de las
disciplinas, suelen encontrarse en estado efervescente, turbulento,
en razn de los debates tericos que crecen en intensidad en lugar
de aquietarse, como resultado no slo de la falta de consensos sino
del hallazgo de nuevos nudos problemticos y de nuevas cuestiones
crticas.
Con el fin de dar respuesta a los previsibles cambios imprevisibles en las profesiones, Engestrm y Sannino (2010) proponen la
Teora del Aprendizaje expansivo que dirige a quien lo realiza a
construir e implementar objetos y conceptos radicalmente nuevos,
ms complejos y ms amplios. Es un proceso de transformacin y
creacin de cultura que responde a demandas sociales e histricas
que reclaman un nuevo tipo de aprendizaje ya que el contenido no
se mantiene igual en el tiempo. El conocimiento ya conocido no
sirve, hay que redefinirlo. Los ciclos de produccin son ms cortos,
impactan problemas globales, interdisciplinarios. Las formas de ge28

neralizacin son nuevas, porque las variaciones se manejan de otra

forma. Con influencias de Leontyev, Vigotsky, Davydov, Bateson y
Bakhtin, los autores desarrollan un modelo multidimensional de un
sistema de actividad que les sirve de base para definir los procesos
adecuados para lograr esa formacin. El aprendizaje expansivo est
abierto a todas las voces implicadas en el sistema de actividad, es
inherentemente multidimensional, proceso de debate, negociacin
y orquestacin. La situacin profesional est integrada por un conjunto de personas y un conjunto de artefactos. El proceso parte de
una tarea que se cuestiona frente a la prctica existente. Pasa, luego,
a un anlisis de la situacin que es histrico gentico y emprico.
Despus se modeliza, esto es, se explica y se ofrece una solucin. Se
pasa a examinar el modelo para ver su potencial, su dinmica y sus
limitaciones. Finalmente, se reflexiona y se evala el proceso y se
consolidan sus metas en una prctica estable, que forma parte de un
crculo de ampliacin del estudio de la situacin.
Ac podemos agregar que los modelos, para ser coherentes con
la teora del aprendizaje expansivo, deberan poseer los rasgos que
les otorga Martinand: Los modelos son hipotticos, modificables y
pertinentes para ciertos problemas en ciertos contextos (Martinand:
1). Apuntando a ese objetivo, un ejemplo se puede encontrar en la
formacin en las profesiones de la salud. Desde hace varios aos, en
las universidades del Reino Unido y de otros pases, con el fin de
preparar a los estudiantes para trabajar en un contexto de trabajo
interprofesional, se incluyen en el currculo instancias de aprendizaje
centradas en el trabajo con estudiantes de otras profesiones (Courtney, 2013: 48).
Una propuesta terica interesante, como alternativa a la teora de
la cognicin situada y al enfoque cognitivista es planteada por Jeanine Rogalski (2004: 115), a partir de tomar en cuenta un sistema de
doble determinacin de restricciones y recursos. Se refiere como doble determinacin al impacto que tiene la actividad del sujeto sobre
el objeto y la accin producida y, a la vez, sobre el sujeto mismo que
ejecuta la accin. De esta manera, segn la autora, desde un punto
de vista objetivo, la formacin (nosotros diramos la didctica de
la formacin) tiene que tener en cuenta los aspectos o dimensiones siguientes: las prcticas sociales en el dominio del trabajo, los
conocimientos de referencia que estn ya socialmente construidos,
29

el conjunto de las situaciones de trabajo en las que se interviene y

la organizacin del trabajo. Y desde un punto de vista subjetivo,
se tendrn en cuenta, adems, las condiciones internas de la actividad del sujeto; esto es, el conocimiento operacional ya adquirido, las
competencias desarrolladas anteriormente y las expectativas y valores
personales. De esta manera, Rogalski pone en el centro de la escena
al sujeto y no limita la definicin de la formacin a una descripcin
externalizada del trabajo profesional.
Pierre Pastr tambin se pregunta, a ese respecto, cmo resolver
la relacin entre actividad y situacin, y replantea el debate entre
accin situada y la conceptualizacin en la accin (Pastr, 2011:13)
Tomando la postura de Davydov en lo que se refiere al proceso
de aprendizaje, Engestrm y Sannino (2010) afirman que este proceso pasa de lo abstracto a lo concreto. Es siempre as o hay otras
alternativas? Nos preguntamos si no puede ser, por el contrario, un
camino de lo concreto a lo abstracto o, como sostiene Pierre Pastr,
un movimiento del conocimiento conceptual al procedimental; o
bien, si no podramos pensarlo como trnsito de lo especfico a lo
general y de ste a lo especfico, o de lo concreto a lo abstracto y de
ste ltimo, a lo especfico. De uno u otro modo, prctica y teora
necesitan ensamblarse. Los trnsitos pueden ser variados, pero unas
y otras modalidades representan proyectos diferentes de formacin,
proyectos didcticos distintos.
Como en el juego de muecas rusas, el problema de las didcticas profesionales nos devuelve a la pregunta inicial: Cul es la relacin entre lo general y lo especfico? Ambos se requieren mutuamente, ambos deben hallar solucin a los casos especficos en los
que se reclama la accin profesional. sta interviene siempre en la
definicin de la base de los modelos, uno o varios, que la situacin da
oportunidad de construir (Billett: 2001). La teora no es autnoma
respecto de la prctica, ni lo es la prctica, que carece de significado
sin la teora. El sistema de actividad las necesita a ambas de manera
que la mirada de una enriquezca a la otra y la haga posible.

30

REFERENCIAS
Billet, S. (2012), Towards a science of learning through practice:
Bases, factors and elements, Confrence publique, 19 mars. Universit de Gneve.
Billett, S. (2001), Learning through work: workplace affordances and individual engagement, Journal of workplace learning, 13.5
(209-214).
Camilloni, A. W. de (2010), La formacin de profesionales universitarios en Gestin Universitaria, Revista Electrnica de la Universidad Nacional de La Matanza vol. 02 N 02, marzo
Camilloni, A. W. de (2012), Situaciones, experiencias y tareas de
aprendizaje en las didcticas de las disciplinas Revista Actualidades
Pedaggicas. N 59 Universidad de La Salle (Bogot, Colombia)
Camilloni, A. W. de (2013), De la especializacin divisiva a la
especializacin conectiva en el currculo universitario. Problemticas
acadmicas y organizativas en Stubrin, A.; Daz, N. (Comp). Tensiones entre Disciplinas y Competencias en el Currculum Universitario.
Santa Fe, Ediciones UNL (pgs. 99-114)
Courtney, K. (2013), Adapting Higher Education through Changes in Academic Work, Higher Education Quarterly, 67 (4055).
Engestrm, Y., Sannino, A. (2010), Studies of Expansive Learning: Foundations, findings and future challenges Educational Research Review, 5, (1-24) Elsevier.
Lenoir, Y., Pastr, P. (Dir.), (2008) Didactique professionnelle et didactiques des disciplines en dbat. Toulouse: d. Octars.
Martinand, J-L., Introduction la modlisation. Paris: INRP s/d
I. direccin URL: www.inrp.fr/Tecne/Rencontre/Univete/.../Modelisa.pdf
Pastr, P. (2011), Situation dapprentissage et conceptualisation,
Recherches en Education n 12, Noviembre (12-25)
Rogalski, J. (2004), La didactique professionnelle: une alternative
aux approches de cognition situe et cognitiviste en Psychologie des acquisitions, @ctivits, 1 (2), (103-120). Direccin URL:
http://www.activites.org/v1n2/
31

DISRUPCIONES Y TENSIONES COMO

CONTINUIDAD EN LA RELACIN ENTRE LA
DIDCTICA GENERAL Y DIDCTICAS ESPECFICAS
Dra. Mara Mercedes Civarolo

En el vnculo est implicado todo y complicado todo

Pichon Riviere
La relacin entre la Didctica General y las Didcticas Especficas
ha sido siempre un tema complejo, que presenta aristas inusitadas
no siempre esclarecidas. Suele entenderse dicotmicamente a partir
de dos ideas: la de separacin o divorcio irreconciliable en la que se
transitan caminos paralelos sin intersecciones ni cruces que puedan
servir de punto de contacto, o por el contrario, de conciliacin, complementacin y encuentro. Ambas, son realidades posibles en esta
pareja, deseables o indeseables, pero que de una u otra manera reflejan una forma de relacin particular entre disciplinas que conforman
un campo: la didctica.
Para abordar esta problemtica, desde las limitaciones que tiene
una ponencia que es el origen de este artculo, he formulado dos
hilos conductores para iluminar el sendero reflexivo:
1. Qu tipo de vnculo existe y/o debera existir entre la Didctica
General (DG) y las didcticas especficas (DE)?
2. Qu continuidades y brjulas comunes son avizorables en esta
relacin, en el contexto de la nueva agenda didctica?
Esta siempre controvertida y vigente problemtica, que da cuenta de la complejidad del tema-objeto que nos ocupa, nos lleva a sostener como tesis de este escrito que la relacin vincular que existe
33

entre las didcticas reviste como caracterstica constitutiva del mismo, disrupciones y tensiones que ms all de ser un inconveniente
constituyen una manera de ser de la relacin entre ellas.
Dicho esto y para comenzar a buscar respuestas a las preguntas
planteadas o quizs nuevas preguntas que nos inviten a continuar
pensando, es preciso arriesgar una primera definicin de didctica,
como la disciplina, en sentido genrico, que se ocupa de la enseanza y se preocupa por la accin-intervencin pedaggica; y estipula
como su misin, describir, explicar y enunciar normas o prescripciones para resolver los problemas que las prcticas educativas plantean
a los profesores.
Sin embargo, esta sera una manera simplista de conceptualizar
algo que se caracteriza por su complejidad e indefinicin, un campo
bajo sospecha, no como el lugar de las absolutas certezas (Barco,
1989), en el que habita la incertidumbre desde su origen con el pensamiento de Comenio (1592- 1670) y que en su evolucin, durante
dcadas y centurias, ha ido tomando forma pasando por perodos
de dificultad, algunos relevantes como el denunciado por Becquer
Soares (1985) como crisis de identidad, y que ha encontrado la mayora de las veces, en la resolucin instrumental o tcnica, (en nuestro pas aproximadamente hasta la dcada del 80), desconociendo,
o si se quiere, infravalorando dimensiones constitutivas de la enseanza, dando cuenta de esta manera, de una comprensin acotada
de la esencia de la didctica, es decir, de la naturaleza compleja de
su objeto.
En este sentido, estoy proponiendo pensar la gran didctica desde el paradigma de la complejidad (Morin, 1990), porque permitira
evitar caer en un reduccionismo de la cuestin, ya que la complejidad es inherente a las mismas prcticas de enseanza en educacin
superior y al mismo campo didctico, en sus relaciones endgenas
(las didcticas entre s) y exgenas, (con las dems ciencias de la educacin), y en concordancia con la complejidad de las transformaciones sociales, cientficas y tecnolgicas que nos tocan vivir.
Morin sostiene que pensar en la complejidad es abandonar
la ambicin de controlar y dominar lo real desde el pensamiento
simple. Se trata de ejercitarse en un pensamiento capaz de dialogar, de negociar con lo real a partir del reconocimiento profundo
de la incertidumbre en el conocimiento, como principio. Porque la
34

complejidad aparece all donde el pensamiento simplificador falla; el

pensamiento complejo integra las formas simplificadoras de pensar,
rechaza los reduccionismos, y supone tener consciencia de que hay
siempre algo que no puede ser explicado de manera exhaustiva. En
didctica esto es esencial, tomando prestado una oportuna apreciacin de Hoyuelos y Cabanellas (1995: 1), no tratamos en ningn
momento de aislar variables para simplificar el problema. Deseamos
mantener viva su complejidad: su confusin, su incertidumbre, su
incomprensin lgica y su irreductibilidad.
Por ello, si nos abocamos a conceptualizar con mayor profundidad, es preciso esclarecer que el gran campo didctico, conformado por la didctica general (DG) y las didcticas especficas (DE),
deviene de preguntas que a manera de preocupaciones sostenidas
y recurrentes se transformaron en configurantes del mismo, como
por ejemplo: qu ensear?, cmo ensear mejor?, cmo programar una clase?, de qu manera favorecer el aprendizaje?, entre muchas otras preguntas que se repiten desde la vieja agenda clsica, y
se reactualizan permanentemente a partir de los cambios sociales y
tecnolgicos que se dan en la sociedad del conocimiento y arremeten
creando nuevas demandas de aprendizaje y el logro de nuevas competencias que exigen aggiornar la teorizacin y la accin educativa.
Por otra parte, las prcticas de enseanza en la universidad asumen la complejidad de ser mucho ms que mera transmisin; son
como una gran tela de araa, una malla compleja, entretejida, resistente, y a la vez, flexible y delicada. Intrincada y definida por una
multiplicidad de dimensiones que operan en ella a manera de hilos
que se entrecruzan, entretejen y la definen, conformando su estructura. Situaciones interactivas entre personas, contenidos, problemticas, historias, experiencias, decisiones ticas y polticas, deseos y necesidades, se instituyen en variables que la singularizan como nica
e irrepetible, al igual que los sujetos que la hacen posible; situada, en
un contexto institucional y socio-histrico- cultural que la condiciona (Civarolo, M., en Tarter, L., 2011: 35-36).
Tomar conciencia de las prcticas de enseanza como telaraa,
nos lleva a definir a la didctica nuevamente, esta vez como la teora
acerca de las prcticas de enseanza, significadas en los contextos socio-histricos en que se inscriben (Litwin, E., 1997: 94) reconocien-

35

do que su complejidad se incrementa a medida que la especificidad

se acenta.
Por otra parte, las didcticas especficas fueron consolidndose
como campos de investigacin en la dcada del 70, y surgieron de
la diferenciacin no solo de mbitos disciplinares, sino de los niveles educativos, de los tipos de establecimientos, de las edades de
los alumnos o de caractersticas especficas de los mismos, lo que da
cuenta de una diversidad focal amplia y significativa. Diversidad que
es inherente al gran campo didctico y que en la actualidad se ampla
an ms al incorporarse las didcticas de las profesiones (Camilloni,
2014) .
Este gran campo didctico se configura mediante relaciones constitutivas entre sus partes. En consecuencia, hablar del vnculo entre
la didctica general y las especficas implica pensar en el contexto de
relacin que existe entre ellas y en la manera en que la vinculacin
entre estas complejidades se construye, en cada intersticio que se forma como resultado de cada nudo que se teje y que significa enlace,
trabazn. En didctica estos nudos requieren de extraamiento para
poder ser reconocidos aunque algunos han sedimentado con el tiempo, otros no logran consolidarse y solo encierran una posibilidad.
Tema vasto que trasciende las posibilidades de este artculo.

UNA RELACIN SINGULAR

Para comenzar a esclarecer la relacin entre las didcticas que
confirman el gran campo, es conveniente indagar en la etimologa
de la palabra vnculo. Esta palabra, que proviene del latin vinclum,
significa unin, relacin o atadura, y quiere decir que dos personas u
objetos al vincularse pueden estar unidos, emparentados o atados, ya
sea de forma fsica o simblica. Otra acepcin interesante de la palabra vnculo, remite a la accin de asegurar las partes, concretamente
a atar con prisiones, es decir, amarrar lo que se ata con fuerza para
que esa unin perdure en el tiempo.
Si examinamos un poco ms la nocin llegamos a una idea
sugestiva que es la de cadena invisible, que existe en una relacin
cercana entre dos, acepcin que podramos enriquecer si tomamos
36

como ejemplo analgico el vnculo didico entre la madre y el hijo,

vnculo que muestra como particularidad la de percibirse como indestructible. La consanguinidad caracterstica del lazo entre ambos,
subyace como los eslabones que entrelazados conforman una cadena que no se ve pero que est porque existe, y ms all de posibles
fricciones, peleas, discusiones o tensiones que pueden surgir hay
algo que siempre mantiene unidos a ambos y, de esa vinculacin,
que puede ser armnica o conflictiva, depende el desarrollo de la
relacin, que siempre es singular y traza una historia. Esto es lo que
ocurre con las relaciones dentro del gran campo de la Didctica.
Entre los diferentes dominios o subdisciplinas que lo constituyen ha
existido armona pero tambin disrupciones y tensiones que a manera de conflicto productivo se manifiesta como continuidad que
construye esta gran telaraa de vnculos en el campo, aseveracin
que constituye la tesis de este escrito.

Volviendo al origen para comprender

Si volvemos hacia atrs para comprender y develar el fin escondido, como propona Husserl, y que significaba no solo volver al
pasado de la humanidad sino tambin proyectarse en el futuro, en
este caso, nos reconducimos a la fuente u origen de la didctica para
ver que constituye un antiguo campo de estudio delimitado principalmente por un humanista de la educacin, Juan Ams Comenio,
quien en el siglo XVII hablaba de la didctica como el remedio a
todos los males de la humanidad. Concretamente en su obra cumbre
Didctica Magna, es fcil identificar que en la misma ya se reconoca
la especificidad de los distintos tipos de saberes al definir la didctica
de las lenguas, de las ciencias, de las artes, de las costumbres y de la
piedad, poniendo en evidencia que, adems de sistematizar la idea
de didctica general, desde aquella poca remota, se destaca la importancia atribuida a los contenidos y a las diferencias para pensar la
enseanza. Diferenciacin que se intensifica al contemplar tambin
la didctica en funcin de la edad, de los niveles educativos y de las
caractersticas de los sujetos a quienes la misma est destinada.

37

En el marco del idealismo pedaggico de Comenio y de su

pansofa con su anhelo de universalizacin de la educacin surge
la didctica como un artilugio para ensear todo a todos, y las
didcticas especficas como campos de conocimientos sistemticos
que nacen a la par de la didctica general, en un contexto de preocupacin por el mtodo, caracterstica del siglo, en el regazo de una
genuina teora pedaggica claramente delimitada por una toma de
posicin antropolgica, teleolgica y fundamentalmente metodolgica explcita, que sentaron las bases de la escuela y de las prcticas de
enseanza de la modernidad.
Sin embargo, si seguimos indagando en la reflexin construida
durante siglos sobre la enseanza, es factible apreciar que la configuracin de las didcticas especficas no se da como subordinacin
de stas a la didctica general, ms que como madre e hijas la relacin nace como hermanazgo fraternal, lo que destierra una relacin vincular entre ellas de carcter jerrquico, siendo sus desarrollos
singulares. En este sentido Camilloni (2008: 25) refiere a procesos
asincrnicos en el desarrollo de ambas. La ausencia de sincrona lleva a revelar qu desarrollos en diferentes tiempos y formas fueron
generando un vnculo que supone ligazn pero nunca sumisin o
atadura con prisiones, lo que dara cuenta de la apertura de caminos de indagacin y evolucin independientes con bifurcaciones y
coaliciones.
Este tipo de desarrollo del campo didctico permite conjeturar
que podra ser la causa de tensiones y disrupciones conflictivas que
se manifiestan entre las disciplinas que lo constituyen, la que puede
visualizarse como una continuidad en s misma, propia del desarrollo
del campo. Reflexin que lleva a preguntarnos, si esto es un rasgo
distintivo o natural de la relacin entre las didcticas especficas y
la general? Relacin que se deja ver como un entretejido vincular
complejo, que desterrara definitivamente, la metfora que sostiene
que la didctica general y las didcticas especficas mantienen una
relacin vincular similar a la de un rbol con sus ramas (Camilloni,
2008: 25) o de un pulpo con sus tentculos, representacin muy
arraigada todava.
En mi opinin, la caracterstica prstina de este vnculo es la intrincacin, es decir, la de ser enmaraado, aunque dinmico y productivo, porque es la tensin existente la que permite la construc38

cin del campo en sus dimensiones terica y prctica. Como afirma

Pichon Riviere: En el vnculo est implicado todo y complicado
todo
Las didcticas, si bien con desarrollos dismiles, no se someten
unas a otras establecindose jerarquas. El hecho de compartir el mismo objeto: la enseanza, determina una relacin necesaria aunque a
veces involuntaria basada en la aportacin colectiva pero sin perder
la identidad de cada una. De esta forma, tensin y disrupcin natural
emergen como continuidad; como la manera de ser y de crecer de
esta relacin.
Sin embargo, todo vnculo supone una relacin de bi-direccionalidad que produce efectos entre quienes lo entablan y que pueden ser
de diferente forma; lo que interesa como recurrencia es aquello que
define la normalidad en el lazo entre las didcticas y en el cual no podemos obviar las dems ciencias de la educacin, como la psicologa,
la sociologa, la lingstica, la filosofa, etc., que tambin comparten
la enseanza como objeto de estudio y que son significativamente
nutricias para la evolucin del campo porque han ayudado a redefinirlo y darle su estatus cientfico al transformar al objeto sostenerlo
en constante debate ante la dificultad de su definicin. Camilloni
(1996), coincidiendo con Litwin afirma que, si bien la didctica recibe aportes de distintas disciplinas cientficas, stos tienen que leerse
desde el propio objeto de estudio de la didctica, la enseanza, por lo
cual la Didctica tiene su propia identidad.
Retomando el ejemplo de la relacin madre e hijo, en el vnculo normal aparece una condicin de supervivencia asistencial y la
existencia de circuitos de comunicacin y aprendizaje. Si pensamos
estas peculiaridades en el campo didctico, la didctica general asiste
a las especficas y es asistida por ellas a travs de los resultados de
las investigaciones; de esta manera, se van instituyendo vnculos de
consustanciacin mutua, deliberados o no.
Por otra parte, al igual que en el vnculo didico madre e hijo,
si aparecen perturbaciones en la comunicacin se da la posibilidad
de que emerja un vnculo con tensiones y afectaciones mutuas que
puede derivar en rivalidad en la relacin; en el caso del vnculo entre
las disciplinas puede llegar a bascular de la atadura sin prisiones al
aislamiento, este ltimo, producto del atesoramiento de los propios

39

logros; situacin que resulta muchas veces del recogimiento o del

enfrentamiento entre comunidades cientficas.
No obstante, lo importante es no perder de vista que cada didctica especial tiene su propia historia y sus tiempos de construccin,
y es a partir de all que teje un vnculo particular con la DG que, a
su vez, en su desarrollo ha podido consustanciar principios generales que han sido luego adaptados a contextos particulares por las
didcticas especficas y enriquecidos por ellas. La didctica general
tambin ha sabido capitalizar aportes de envergadura de las didcticas especficas y atesorarlos, como lo sucedido con el concepto de
transposicin didctica acuado por Yves Chevallard en la dcada
del ochenta, por citar solo un ejemplo paradigmtico.
En sntesis, podramos sostener que la relacin entre todas ellas
se caracteriza idealmente por ser un proceso vincular dinmico de
reciprocidad o de ida y vuelta, como las que proponen Mirowski y
Kitcher, en el que hay relaciones de cooperacin, co-evolucin, feedback y fertilizacin cruzada, que exigen de una actitud de atencin
y escucha mutua, de una interaccin dialgica y de complementacin a partir de la integracin conceptual de las disciplinas, anhelo o
requisito que no siempre se cumple pero que, de esta forma marca,
acompasa, el ritmo de evolucin del propio campo.
La verdad es que entre la didctica general y las didcticas especficas pueden visualizarse relaciones originarias de carcter amoroso
o belicoso, un tipo de ataduras inmateriales que se transparentan en
la sucesin de hechos, acontecimientos, debates, producciones, que
las relacionan histricamente. Sin lugar a dudas es ms lo que las une
que lo que las separa, y creo que es imposible negar el valor axiomtico de esta frase como apertura a un dilogo fluido y constante entre
las didcticas.

RELACIONES VINCULARES EN EL CONTEXTO DE LA

NUEVA AGENDA DIDCTICA
Qu sucede con estas relaciones en el contexto de la nueva agenda didctica?
Esta pregunta me lleva a pensar en temas y problemas que se
entrecruzan, en preocupaciones que hacen a la resolucin de situa40

ciones de prctica que se comparten, y desde las cuales se construyen

las investigaciones en el campo didctico.
Como vimos, la didctica general y las especficas emergieron
juntas configurando los cimientes de la vieja agenda didctica al definir sus preocupaciones iniciales. La pregunta significativa que nos
hacemos es acerca de la relacin que existe y/o que debera existir entre todas ellas en el marco de la agenda didctica actual; qu nuevas
preocupaciones comunes comparten hoy. Es decir, de qu manera,
el desarrollo del campo en el tiempo de la historia trascurrida, hizo
que ese vnculo dialgico inicial fuese tomando forma, acercando o
alejndolas a partir de continuidades y tensiones avizorables, y en
qu situacin se encuentra.
Ahora bien, Qu acerca o avecinda los bordes de cada una de las
didcticas en el marco de esta nueva agenda?
Es sabido que partir de los aos 80, comienza a desarrollarse una
corriente crtica que fue abriendo el debate sobre puntos lgidos de
la didctica surgiendo de esta manera, la preocupacin por constituir una Nueva Agenda Didctica (Litwin, 1997). Dicha agenda,
si bien sigue sosteniendo como objeto de estudio a la enseanza,
consiste principalmente, en esfuerzos contemporneos para superar
la mirada instrumentalista y reduccionista presente en la agenda anterior. Litwin seala que superar el enfoque clsico permite abordar
la enseanza como un acto de creacin y exige un anlisis sostenido
para reconocer lo que recurre y, desde all, construir teora didctica.
En el marco de estos nuevos esfuerzos, las didcticas comparten
puntos de coincidencia intereses epistemolgicos-, logros y algunos
desvelos que son campanas de alarma que nos mantienen despiertos
e invitan a romper con los enfoques tcnicos y la idea de enseanza
exitosa, poitica, centrada en los resultados del aprendizaje. Aparece
como preocupacin fundamental la buena enseanza, con sus dos
dimensiones: epistemolgica y moral, tal cual lo destaca Fenstermacher (1989). La primera implica que lo que se ensea debe ser racionalmente justificable y digno de ser aprendido. Mxima que lleva a
reflexionar sobre el valor pedaggico de los saberes, y sobre aspectos
claves de la seleccin y organizacin curricular. Litwin, incita a
alentar la bsqueda de una enseanza que no fije conocimiento envejecido, que sea ms comprensiva de las necesidades de los jvenes
y nios, y ms alentadora y optimista en su potencial para disear
41

comunidades justas y solidarias (2008, pg. 13). La dimensin moral alude a que esta enseanza debe provocar acciones de principios
morales en los alumnos, y los docentes deben impartirla basndose
en esos mismos principios. Indudablemente, esto implica la recuperacin de la tica y de valores inherentes a la condicin humana en
las prcticas de enseanza y permite evaluar acciones de enseanza
para dotarlas de otros significados.
Asimismo, y en congruencia con lo anterior, preocupa encontrar
formas genuinas de intervencin docente, disear construcciones
metodolgicas creativas que inviten a ofrecer distintas puertas de entrada al conocimiento y que promuevan, al decir de Perkins (2012),
aprendizajes plenos; desvela adems, encontrar caminos legtimos de
inclusin de las TICs en el aprendizaje en escenarios mediados por
tecnologa, y fundamentalmente ganar la batalla al conocimiento
frgil, al pensamiento pobre y los patrones de mal entendimiento
en la disciplinas que acechan permanentemente el aula universitaria.
Sin ninguna duda es la comprensin la que irrumpe como preocupacin central compartida en el campo, instituyndose en todas las
didcticas como eje transversal y brjula comn en el centro de la
nueva agenda.

LA COMPRENSIN, BRJULA COMPARTIDA

Reconocer a la comprensin como eje de la reflexin en la nueva
agenda didctica implica asumir riesgos al tomar un constructo psicolgico como brjula de indagacin y contacto entre las didcticas.
Sin embargo, es una preocupacin que toma una envergadura diferente en tanto que se constituye en un nexo bisagra entre las sub-disciplinas que constituyen el gran campo didctico. No obstante, hay
que reconocer que es un tema clave de la psicologa del aprendizaje,
muy complejo para abordarse como desafo didctico, que toma un
sentido peculiar en el contexto del aula de nivel superior al constituirse en un reto en las prcticas. Su incorporacin como categora
de anlisis en las investigaciones puede no ser demasiado sencilla
pero pretende, desde su naturaleza aplicada, generar derivaciones
para la enseanza como hiptesis de trabajo.
42

La comprensin es definida por Perkins (1999: 70) como la

habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno
sabe. Esta visin poco convencional vinculada con el desempeo
flexible, requiere de una didctica que ponga foco en la transformacin del aula en un espacio de pensamiento, en donde las preguntas importen ms que las respuestas; en tanto que se les pide a los
estudiantes no solo que sepan, sino que piensen a partir de lo que
saben. De esta manera, comprender un tpico significa capacidad
para desempearse flexiblemente en relacin con el mismo: explicar,
justificar, extrapolar, ejemplificar, relacionar, y aplicar de maneras
que van ms all del conocimiento y la habilidad rutinaria. Para decirlo de otra manera, la comprensin de un tpico es la capacidad de
desempeo flexible con nfasis en la flexibilidad (Perkins en Stone
Wiske, 2003:4).
Sin distincin, todas las didcticas en funcin de las caractersticas de sus disciplinas arriban a teorizaciones sobre la enseanza que
llevan subsumidas como fin favorecer la comprensin a partir del
pensamiento.

VOLVEMOS AL COMIENZO
En sntesis, si retomamos las preguntas planteadas al comienzo
para resignificarlas luego de este camino de reflexin todas suponen
trascender una respuesta instrumental y demandan de una comprensin terica ms abarcativa de la telaraa que constituye la prctica
de enseanza. Por eso, pensar el escenario didctico hoy desde la
complejidad, debe ser el fruto de la convivencia y complementacin
de mltiples lneas de produccin cientfica, porque ha sido y sigue
siendo la diversidad terica y metodolgica lo que distingue al pensamiento didctico (Cols, E., 2008: 108).
Si el objeto directo complementa al verbo o, en la fusin gourmet la crema a la fresa, la didctica general y las didcticas especficas
encuentran ya en la gnesis de la idea de didctica una complementacin consangunea aunque asistemtica del vnculo que entretejen desde su origen, que se traduce en continuidad reflexiva, siendo
ste el motor de la construccin de relaciones productivas para la
43

estructuracin del gran campo didctico. Compartir esfuerzos, dudas, debates, preguntas, procedimientos, resultados confrontaciones,
es la posibilidad de abandonar el encapsulamiento y de hibridarse,
favoreciendo la comprensin y explicacin totalizadora de su objeto
y construyendo un discurso particular y nico.
Como en aquella antigua creencia oriental que seala que un
hilo rojo invisible nos une ms all de las circunstancias, del tiempo y
el espacio nos predestina a estar juntos, el vnculo entre las didcticas
puede enredarse, tensarse pero nunca romperse.
Reconocer entrecruzamientos a partir de vnculos internos instituidos ya histricamente entre las subdisciplinas del campo, y otros
externos, con otras ciencias si bien dan cuerpo a la teora, agudizan
la complejidad del mismo.
Si sabemos que existen preguntas que no pueden responderse
desde una sola teora, la didctica como campo tiene que tratar de
ofrecer respuestas aunque no certeras y siempre provisorias, desde
una perspectiva especficamente didctica a la complejidad de la vida
del aula y no ser posible hacerlo apilando troncos, como lo hacen
los castores al construir sus diques, sumando los hallazgos de cada
subdisciplina, sino tejiendo mallas vinculares a partir de aportes tericos y tambin prcticos significativos de todas ellas.
La didctica general no es una disciplina autnoma ni lo son
las didcticas especficas; no es cuestin de que en el afn de independencia lo que naci vinculado termine desvinculado Por ello,
lo que Litwin (1997) llama problemas de comprensividad pueden
constituirse en brjula comn por ser una preocupacin- problema
advertido por todas las didcticas. Con el resguardo cauteloso de no
disociarlo de los problemas especficos del contenido podra convertirse en punto de encuentro de todas ellas en el marco de la nueva
agenda; es una categora para pensar derivaciones para la enseanza
que permite abrir puertas de entrada al conocimiento de conceptos
centrales de las disciplinas.
En fin, en un campo de contradicciones como el didctico, los
caminos parecen bifurcarse pero son muchos los posibles puntos
de encuentro. Las relaciones interactivas entre las didcticas no son
fciles pero tampoco imposibles; como dira Klafki (En Camilloni
y otros, 2007) son recprocas y necesarias, basadas en la igualdad
aunque distintas en sus formas idiosincrsicas de pensar y en su hete44

rogeneidad terica, rasgo que debe ser apreciado como una fortaleza
porque constituye una riqueza para la construccin del campo. La
diversificacin terica, metodolgica y de investigaciones constituye
un acervo muy valioso para su expansin y consolidacin.
Lo que llamamos consanguinidad entre esta familia de disciplinas es indiscutible e implica escucha, intercambio, confrontacin,
tro indispensable para coordinar los resultados de las investigaciones
a travs de lo que llamaremos dilogos de transferencia, ya que pese
a las dificultades que las alejan redundar como elixir nutricio para
todas ellas, dado que procura una mejor comprensin del objeto que
comparten y les da sentido.
Para terminar me quedo con palabras de Morin (1990, pg. 77),
que me hacen pensar que teorizar sobre lo didctico y la red de relaciones en el campo, amerita, sin dudas, un pensamiento multidimensional que odia el reduccionismo, el saber parcelado, dividido,
dicotmico y disyuntivo. Ama, en cambio, las relaciones, la complementariedad, lo inacabado y lo incompleto.

45

REFERENCIAS
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46

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Pogr, P. y Lombardi, G. (2004). Escuelas que ensean a pensar.
Papers Editores, Buenos Aires.

47

LA FORMACIN EN LA UNIVERSIDAD Y LOS

CAMBIOS DE LOS ESTUDIANTES
Profesor Daniel Feldman

Este texto se elabor en base a una ponencia. Tal aclaracin es necesaria ya que su estructura recoge los alcances y lmites propios de esas
situaciones: una formulacin breve y puntuada que trata de resumir,
en una serie de notas, una posicin que habilite el debate propio de
estos escenarios acadmicos.
El trabajo propone que la formacin universitaria es un camino
de incorporacin en comunidades especializadas, en un proceso que,
ms all de las diferencias segn los campos, se caracteriza no solo
por la adquisicin de conocimientos y competencias, sino por llegar
a ser como. En este recorrido los futuros egresados experimentan sucesivos cambios y transformaciones, as como tambin varan
las funciones el conocimiento en los distintos momentos. Esta idea
de recorrido y de cambios sucesivos de los alumnos confronta con
un supuesto bsico, implcito en los modelos pedaggicos tradicionales imperantes en la educacin superior, que asume paridad en las
formas de relacin con el conocimiento entre alumnos y profesores.
Tal paridad solo se vera alterada por las asimetras en el dominio de
los contenidos especializados. Reconocer las importantes modificaciones que se producen en los estudiantes que transitan una carrera
universitaria pone en cuestin modelos de transmisin que, basados
sobre una supuesta igualdad, solo funcionan como mecanismos de
alta selectividad.

49

I
En nuestro pas las universidades experimentaron importantes
cambios en las ltimas dos dcadas relacionados con la ampliacin
de la matrcula. Estos cambios no fueron solo cuantitativos, sino que
llevaron asociados modificaciones en la composicin de los sectores que acceden a las universidades nacionales. Tambin se aprecian
diferencias con las capacidades adquiridas por los estudiantes en el
nivel secundario que han llevado a la multiplicacin de dispositivos
de nivelacin o apoyo en los primeros tramos de los trayectos universitarios. Muchos miembros de los cuerpos docentes perciben un
cambio en los alumos. Ana Ezcurra (2011) se refiere al fenmeno
sealando que los estudiantes reales ya no corresponden a los estudiantes esperados por las instituciones. Esto ha generado insatisfaccin ante los resultados, perplejidad y una preocupacin bastante
extendida entre los profesores universitarios. Comienza a estar en
duda el ajuste entre el modelo pedaggico de las universidades y los
estudiantes reales.
Estos desajustes adquieren ms relevancia en relacin con un rasgo que la actividad universitaria enfatiza de manera especial. Sus procesos forman para el ingreso en una comunidad, profesional o acadmica. En ese caso se trata, parafraseando a Hamilton (1999), de que
los estudiantes se conviertan en algo, ms que hacer que solamente
sepan algo. Las formas pedaggicas que se utilizan acentan ese carcter que se expresa en las formas de interaccin, los dispositivos
entre ellos el currculum- y las estructuras organizacionales. Pueden
realizarse vlidas distinciones analticas entre currculum, pedagoga
y evaluacin siguiendo el modelo propuesto por Bernstein4, pero,
para los propsitos de este trabajo, es suficiente utilizar una nocin
amplia de pedagoga que incluya todo lo que constituye un propsito y una forma de accin educativa.
Cuando se trata de formacin profesional, los procesos se caracterizan por una opcionalidad limitada y de horizontes muy prescriptivos -aun cuando ciertas formaciones acadmicas admitan amplia
opcionalidad curricular como parte de una estrategia ligada a cualidades futuras muy especficas-. Tales restricciones se explican por dos
En Acerca de la clasificacin y marco de referencia del conocimiento
educativo Bernstein (1988)
4

50

motivos relacionados. Primero, porque el objetivo de la formacin

lo constituye la incorporacin de las pautas de la profesin. Incorporacin casi en sentido de portar en el cuerpo, o adquirir esa
personalidad, incluyendo capacidades y disposiciones, dentro de un
conjunto limitado de posibilidades, que se encarnan y se sostienen
en comunidades bien definidas. Estas comunidades se identifican
con ciertos tipos de prcticas, ocupan ciertos campos de la actividad social, ejercen primaca en ellos y requieren el domino de unas
habilidades tcnicas, sociales, emocionales y disposicionales propias.
Segundo, porque los procesos de formacin de profesionales estn
sometidos a restricciones (externas e internas) propias de la tutela del
bien social que debe ser atendido por esos profesionales. No cualquier pedagoga se adapta a estos propsitos ya que deben cumplir
con varios requisitos. Por un lado, necesita una definicin, ya sea por
especificacin, por tradicin o, generalmente, por ambas, de lo que
es una buena prctica. Tambin realiza procesos de iniciacin en las
artes de la prctica, por lo que debe promover procesos de socializacin especfica y no genrica- y no solo de instruccin. Por ltimo,
implica cierta seleccin, previa o durante el proceso
Por distintos motivos en cada caso, que no excluyen problemas
del nmero de aspirantes a formaciones universitarias en las distintas
carreras, las instituciones superiores parecen experimentar dificultades crecientes frente a la necesidad de dar respuestas a estas dimensiones que estructuran los procesos de formacin. De hecho, no es
sencillo convertir los espacios de formacin en mbitos en los que
se experimente, se viva (no solo se observe o se describa) un modelo
valorado de prctica. Estas dificultades aumentan cuando se trata de
campos cuyo dominio5 est menos codificado y que presentan, por
lo tanto, mayor variedad de desempeos aceptables como buenos
Estos problemas generales formaron parte variable de las preocupaciones de las universidades sobre sus procesos de formacin y
se acentan, como es lgico, en momentos de menor ajuste entre
los procesos realizados y nuevas expectativas o situaciones sociales.
En perodos normales la formacin puede resolverse por la va de
formas de transmisin cannicas y estructuras curriculares formali El dominio de un reino profesional expresa la codificacin del conocimiento especializado en una forma suficiente como para permitir su transmisin a los nuevos profesionales (Gardner, Csikszentmihalyi, Damon: 2002).
5

51

zadas6. En perodos en que se modifican las condiciones de la formacin, entre ellas cambios en los estudiantes, las formas habituales se
ponen en cuestin y comienzan a mostrar insuficiencia algunos de
sus supuestos bsicos. Entre ellos, los que diferencian la formacin en
las universidades de los procesos pedaggicos que caracterizan otros
niveles educativos. Esto sucedi as bajo cierto supuesto implcito de
igualdad entre los que ensean y los que aprenden en las universidades. Una igualdad en las formas de relacin con el conocimiento y
sus cdigos que situaba las diferencias en el manejo de ciertos contenidos especializados. Sin embargo, este supuesto, cuya debilidad
resultaba menos evidente bajo modelos de mayor selectividad, queda
ms cuestionados en la situacin actual. El hecho es que no solo los
estudiantes son diferentes ahora, sino que esta percepcin pone
en evidencia, adems, otras diferencias propias de cualquier intento
educativo que, en trminos del sentido comn universitario, no eran
tan visibles: existen importantes cambios en los estudiantes y en las
funciones del conocimiento impartido a lo largo del trayecto de estudios. Aceptar estos cambios pone en cuestin las formas habituales
de la relacin pedaggica, de la programacin de la enseanza e, incluso, de la estructura del currculum universitario.

II
Como fue dicho, toda carrera universitaria consiste en el avance
progresivo de un grupo, de jvenes hacia la integracin en una comunidad de pares. Estas comunidades de pares actan como grupos
de referencia que tienen sus propias formas de circulacin del conocimiento y compartes cdigos especficos de comunicacin. Pueden,
por cierto, encontrarse formatos de relacin, produccin y validacin ms generales compartidos por familias, como describe Tony
Becher (1992). Por ejemplo, los cientficos duros tienden, hasta un
punto, a compartir lenguajes, aunque se diferencien en cuestiones
ms especficas. Estas diferencias no son las que pueden esperarse por
Segn un esquema cristalizado en las primeras dcadas del siglo XX que
ordena la secuencia empezando por las ciencias bsicas, luego las aplicadas,
despus las tecnologas y, por ltimo, las prcticas.
6

52

las diferencias en los objetos tratados, sino que residen en las jerarquas, orientaciones, preguntas fundamentales, tipos de respuestas
aceptadas, etc.
Teniendo en cuenta este progresivo avance que tiene como destino llegar a formar parte de una comunidad especializada, puede
decirse que los alumnos no permanecen iguales durante el transcurso
de su vida universitaria. Varan en su condicin. Se dan dos cambios
fundamentales. El primero es de alumnos a estudiantes. Alumno,
desde este punto de vista, es una condicin administrativa. Estudiante en un estado que se alcanza mediante el entrenamiento y el
dominio de las artes y capacidades bsicas para el trabajo intelectual
que implica el estudio y la formacin universitaria. El carcter de
estudiante se obtiene mediante la experiencia acadmica y no puede ser considerado un requisito preuniversitario. El segundo cambio
consiste en la conversin de los estudiantes en principiantes. En
este trnsito los estudiantes comienzan a participar de las modalidades, culturas, lenguajes, sistemas de prcticas y de valores propios de
la comunidad a la que estn en proceso de incorporacin mediante
su formacin. Interactan ms con expertos del propio campo que
con especialistas de disciplinas bsicas o conexas y comienzan a ser
aprendices que incorporan los principios de la vida profesional. Es
materia de discusin dnde se debe establecer el corte que permite
hablar de la iniciacin en el campo o la comunidad especfica. En
algunos casos ser al final de grado, en otros en el posgrado o en el
inicio supervisado de la prctica profesional. Depender de distintas
carreras y de sus tradiciones.
El progresivo cambio en la condicin de los alumnos obliga a
replantearse un extendido supuesto que Jackson (2002) llama el supuesto de la identidad compartida. Este lleva a creer que los alumnos comparten una misma tradicin, lenguajes, intereses y formas
de pensamiento con el profesor. De alguna manera, traspola posibles
logros con condiciones iniciales. La tradicin universitaria tiende a
desestimar las diferencias y asimetras entre profesores y alumnos.
Ello condujo a una limitacin de la reflexin pedaggica en amplios sectores que enfatizan el contenido de lo transmitido con poca
preocupacin por las formas de transmisin. En buena medida, las
recientes, y crecientes, inquietudes por los aspectos pedaggicos de
la vida universitaria pueden deberse a las referidas modificaciones
53

de los pblicos universitarios. Incluidas su expansin y el acceso de

alumnos provenientes de sectores que no llegaban antes a la educacin superior, ocurridos en los ltimos veinte aos.
De lo planteado hasta aqu se puede concluir que la formacin
universitaria implica un recorrido en el cual las personas modifican
gradualmente sus formas de encarar las tareas de estudio y de trabajo
acadmico, primero, y, luego, sus percepciones sobre el mundo de la
prctica, sus lenguajes especializados, sus disposiciones y sistemas de
jerarquas en relacin con los cdigos propios del campo profesional
al cual se integran. Durante este recorrido las formas de relacionarse
con el conocimiento y de hacerlo comprensible y significativo no
son las mismas, as como tampoco es la misma la funcin del conocimiento especializado en distintos momentos y etapas de la formacin.
Si se elimina el supuesto implcito de identidad compartida,
es necesario aceptar que el inicio de la relacin pedaggica en las
universidades muestra ms que asimetras con relacin al contenido
de las asignaturas. Se trata de una diferencia sustantiva en las formas
de relacin y, si se quiere, de lenguajes. De all que, como en otros
procesos educativos, desde el punto de vista de la enseanza la pregunta central es la siguiente: cmo comunicar un cuerpo de conocimiento a personas que no poseen claves y cdigos similares a los
del transmisor? El problema para las prcticas universitarias de enseanza es que, para responderla, hace falta recurrir a unos mtodos
e instrumentos especficos que no estn contenidos en las propias
disciplinas. De acuerdo con lo anterior es necesario diferenciar entre
capacidades para la tarea de enseanza y condiciones de conocimiento:
dominar el conocimiento es una condicin, pero, como fue dicho,
las formas de conocimiento no contienen los instrumentos que las
hacen aptas para la comunicacin pedaggica. Para la transmisin es
necesario recurrir a capacidades especficas que deben comenzar por
modificar el hecho de que, como dice Astolfi (1997), el profesor no
comprende que no se comprenda.

54

III
Segn lo dicho hasta aqu, un problema principal de la organizacin de todo sistema de enseanza es poder responder a la siguiente pregunta: cules son las formas, estados de conocimiento y
experiencias que permiten dominar a los estudiantes aspectos de una
disciplina o de un campo en el que mayoritariamente no se especializarn? (pero en el que los profesores s son especialistas)7. Lo anterior
vale para la formacin disciplinar o cientfica de base, pero, tambin, para disciplinas especficas de las carreras. Cada una de ellas es
improbable que constituya la especialidad de todos los estudiantes
que la cursan. El hecho es que los profesores ensean algunas asignaturas y no se declaran competentes en todas las del Plan Qu nivel
de dominio se le debe proponer o exigir a un alumno que s debe
transitar por todas? De all que la planificacin del contenido y de
la enseanza deba tener especialmente en cuenta el propsito que
aprender esa disciplina tiene en el recorrido de estudios de los alumnos. Esto es particularmente importante porque no hay una funcin
genrica para una disciplina en acuerdo con algn un propsito universal para su enseanza y su aprendizaje. Los propsitos dependen
de las funciones asignadas en cada plan. De lo anterior se sigue que
no hay una forma genrica de una disciplina, o partes de ella, con
independencia del uso que tendr un cuerpo de conocimiento con
relacin a los otros que componen una formacin, con las caractersticas de los alumnos y con el momento del trayecto de estudios en
el que se encuentre.
Una consecuencia de lo anterior, para algunos inquietante, es la
necesidad de decidir sobre la versin que se ofrecer a los alumnos.
La ida de versin incomoda en muchas ocasiones por aquello de
tradutore, traditore. Sin embargo, hay que reconocer que cualquier
situacin de enseanza se desarrolla en base a una versin del conocimiento adaptado a esa situacin especfica. Toda comunicacin es
una versin que realiza el comunicador. Esto vale tambin para la
educacin superior. La pregunta no es acerca de si habr versiones,
sino cules sern las apropiadas en cada circunstancia. Pero, adems,
Ralph Tyler sostena que esta era la pregunta correcta que deba
formularse a los expertos encargados de proponer los elementos vlidos para
una asignatura del Plan de Estudios
7

55

se debe tener en cuenta si la versin que se formule tendr una funcin de introduccin o propedutica, se volver a retomar en versiones sucesivas o constituir el estado final que los estudiantes tendrn
a disposicin.
La formulacin de las versiones adecuadas es algo que depende
de la ubicacin de esos contenidos en la secuencia del Plan. Pero,
adems, se deben resolver cuestiones sobre el tratamiento del contenido en relacin con las funciones que estos cumplen en distintos
momentos del trayecto de formacin. Debe ser extenso o intenso
(en profundidad)? Se debe presentar de manera axiomtica/formalizada o de manera experimental/en uso? Cul es la extensin
necesaria para trabajar con los problemas delimitados para esa formacin, rea o asignatura? Cul es el tratamiento que se debe dar
al contenido para poder combinar las prcticas caractersticas con la
resolucin de problemas significativos? Qu tratamiento del contenido se requiere para fomentar la actitud de uso del conocimiento? Adems, hay que decidir sobre la secuencia Cmo se presenta
progresivamente el contenido? Cmo se organiza el aumento en la
complejidad conceptual? Cmo se relacionan los aspectos informativos y terico conceptuales? Las decisiones sobre secuencia incluyen
decisiones sobre la concentracin y distribucin de material a aprender Se dar la misma cantidad de contenido en cada unidad? Habr
menos densidad de contenidos en las etapas iniciales y aumentar
despus? Habr ms cantidad de contenidos tericos e informativos
al principio y de contenidos aplicados despus? Estn preparados los
alumnos para las exigencias de la secuencia establecida? Por ltimo,
debe recordarse que cualquier versin del conocimiento que se formule en contexto de enseanza es adecuada solo si ofrece a los alumnos una real oportunidad para su adquisicin. Esto depende, entre
otras cosas, de la posibilidad de incluir el conocimiento, relacionarlo
con otros conceptos, ideas o cosas conocidas, practicar, utilizarlo en
casos, etc. Adems debe ayudarlos a comprender el valor de lo que
es necesario aprender y a mantener la vitalidad en el esfuerzo de estudio. Para lograrlo la distincin entre el conocimiento/contenido y
las formas de su presentacin/transmisin se vuelve, necesariamente,
muy dbil
Lo planteado hasta aqu, en tanto pone de relevancia la cuestin
del propsito, obliga a preguntarse por los formatos que habilitan
56

para la adquisicin de las pautas, capacidades y valoraciones propias de las distintas comunidades profesionales. Un primer aspecto
lo constituye el balance entre la formacin cientfica, ms general, y
la formacin profesional, ms especfica, y los grados de dependencia funcional o de independencia relativa entre estos sectores. Pero
esto solo resuelve una parte de la cuestin, ya que un trayecto de
formacin en la universidad presenta una complejidad ligada, como
se plante en el apartado I, con el proceso de volverse parte de una
comunidad especializada y competente en un campo de prctica.
El proceso de formacin de las capacidades requeridas en el trabajo profesional es siempre una cuestin problemtica ya que en la
propia idea de capacidad o de competencia est implicada una
dimensin experiencial y prctica. Es sabido que la formacin en instituciones especializadas solo cumple parcialmente estas funciones y
no resulta tan sencillo reconstituir espacios dotados de los rasgos que
Schn8 atribuye al practicum. Los procesos de formacin superior
enfrentan frecuentemente un hiato entre sus dispositivos y las situaciones propias de los mbitos de desempeo. De all que, en diversas maneras, se asume que la formacin se completa en situacin
prctica. En los sistemas de formacin inicial este requerimiento fue
asumido mediante distintas modalidades para intensificar la insercin en la prctica. Pero, ms all de las disposiciones curriculares,
las profesiones asumieron, de maneras ms o menos formales, tareas
de formacin consecutivas a la obtencin de diplomas e inicio de los
jvenes en las actividades profesionales. Distintos campos desarrollaron instituciones propias de formacin localizadas en las situaciones
y contextos de trabajo. Estas actividades completan la formacin inicial y son, en muchos casos, un requisito para poder actuar como un
profesional completo y autnomo. Estas instituciones estn formalizadas en procesos certificados, como el caso de la residencia mdica,
o provienen de la necesaria inclusin en espacios colectivos en la actividad profesional. Este ingreso progresivo en la profesin reconoce
distintos grados de responsabilidad y autonoma en el desempeo
de los noveles, que son supervisados por compaeros expertos en las
prcticas del estudio -de abogados o arquitectos, por ejemplo-, en los
equipos que caracterizan buena parte de la actividad empresarial o
Por ejemplo, en Schn (1992).

57

en el sistema de salud, etc. De ese modo, mediante instituciones que

actan en situaciones de desempeo real o mediante la participacin
en formas colegiadas de ejercicio profesional, se realiza una parte del
proceso de formacin de las competencias necesarias para el ejercicio
autnomo, responsable y efectivo de las tareas ms integrales o complejas que caracterizan el desempeo en un dominio profesional. Podra decirse que la formacin inicial en instituciones especializadas
genera la base de capacidades necesarias para incluirse en una segunda vuelta formativa que en muchas profesiones acontece mediante
el acompaamiento formal o informal, pero siempre sistemtico, en
situacin de trabajo.

IV
Resumiendo: los alumnos no sern iguales con relacin al conocimiento a lo largo de su carrera. La diferencia no es solo de mayor o
menor cantidad de contenido aprendido. Es una diferencia de cdigos, lenguajes, esquemas mentales, perspectivas, valores y maneras de
pensar (todo aquello que define la incorporacin en una comunidad
especfica). Esto vale para un trayecto completo, pero, tambin, para
su recorrido en un ciclo, en un rea o, incluso, en una unidad. De
all que las secuencias de trabajo deberan prestar especial atencin
a cmo son recibidos los alumnos y cmo son acompaados en su
progreso. A esto se ajustan particularmente bien las ideas de recepcin o bienvenida9 que expanden la tradicional pregunta acerca de
lo bsico y obligan a interrogarse por tres cuestiones relacionadas.
Por un lado, por el tipo de experiencias que se deben ofrecer para facilitar la inclusin de los alumnos en un campo que, desde su punto
de vista, siempre es especializado y complejo. En segundo lugar, por
la progresin en el conocimiento y, en tercer trmino, por la forma
en que los estudiantes deben saberlo en cada momento.

El trmino bienvenida fue felizmente utilizado en la Jornada:

Construccin de saberes disciplinares y saberes de bienvenida que organiz el
consorcio Pro Ingeniera. Facultad de Ingeniera, UNLP el 8 de mayo de
2009.
9

58

Lo planteado hasta aqu est ntimamente ligado con la secuencia del currculum y por la relacin de este trayecto con las instituciones de iniciacin en la prctica profesional. Las relaciones no son
lineales ya que la formacin implica un proceso de aproximaciones
sucesivas en un recorrido por un territorio similar a una red. Esa
red se conforma por la convergencia de distintas disciplinas en la
comprensin de objetos unificados, por la aprehensin inicialmente
terica de conceptos que luego tomarn formas instrumentales en su
aplicacin a casos y eventos, por la adquisicin en forma introductoria de conocimientos que luego sern profundizados o recolocado
en marcos ms generales y formales, o por la reutilizacin de cuerpos
conceptuales o procedimientos generales en el conocimiento de tecnologas especficas. Dicho en trminos ms generales, la formacin
requiere ir y volver, reintegrar y, en alguna manera, perfeccionar o
reinterpretar mucho de lo aprendido. La consecuencia es que en muchos aspectos de la formacin el dominio se alcanza progresivamente
y por vas recursivas.
Concluir que los trayectos de formacin en las universidades estn marcados por sucesivas modificaciones en los alumnos y en las
funciones del conocimiento en distintos momentos de la formacin,
puede tener algn significado en trminos ms amplios de las polticas hacia la universidad. Seguramente, las formas que adopta la
experiencia universitaria estn asociadas a un complejo de factores.
Dicho esto, no se puede dejar de atribuir un importante porcentual
de influencia a la estructura bastante cannica de los Planes de Estudio y a los formatos dominantes del trabajo pedaggico, incluyendo
la programacin de lo que se debe ensear. De all que merezcan de
manera creciente nuestra atencin, hoy en da muy volcada a distintos aspectos de la oferta, su crecimiento y su diversificacin.

59

REFERENCIAS
Astolfi, J-P. (1997) Aprender en la escuela. Santiago de Chile: Dolmen.
Becher, T. (1992) Las disciplinas y la identidad de los acadmicos.
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de la enseanza. Buenos Aires: Amorrortu.
Schn, D. (1992) La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona:
Paids.

60

LOS DESAFOS ACTUALES DE LA ENSEANZA EN EL

NIVEL SUPERIOR. ENSEAR EN LA UNIVERSIDAD
PARA QUE TODOS PUEDAN COMPRENDER
Dra. Paula Pogr

INTRODUCCIN
Dos preguntas organizarn, a modo de hilos conductores, esta presentacin: Cules son los desafos de ensear hoy en la educacin
superior? y, Cmo enseamos para que todos los estudiantes puedan
aprender?
En cada una de estas preguntas hemos resaltado una palabra: la
palabra hoy en la primera, la palabra todos en la segunda. Este nfasis
no es arbitrario ni casual ya que implica un compromiso tico y poltico con la educacin superior como derecho y la contextualizacin
de estos interrogantes en un contexto socio-poltico global en el que
se han ampliado, en el mundo y en particular en nuestro pas, las posibilidades de acceso a la educacin superior universitaria pero, que
al mismo tiempo, consistente con otra tendencia global estructural,
persisten altsimas tasas de abandono. Sin duda por un lado se abren
las puertas de la educacin superior pero al mismo tiempo sus estructuras no han encontrado an el modo de albergar a los estudiantes de
manera que puedan culminar sus estudios.
En Argentina si tomamos slo el sistema superior universitario
lo que implica no considerar las instituciones superiores de formacin docente ni los institutos superiores tcnicos-, segn datos brindados por la Secretara de Polticas Universitarias en su Anuario de
Estadsticas Universitarias 2011 (SPU, 2011), se contabilizan 114
instituciones universitarias (95 universidades -19 institutos universitarios). Si bien 48 universidades son de gestin estatal y 46 son de
61

gestin privada, cuando analizamos los datos de matrcula verificamos que ms del 80% est integrada por estudiantes de universidades de gestin pblica (del total de 1.808.415 estudiantes matriculados en 2011, 1.441.845 cursan sus estudios en universidades de
gestin pblica).
En relacin con la cantidad de egresados en nuestro pas si tomamos el perodo 2001/ 2011 en total hemos pasado de 65.104 egresados en 2001 a 109.360 en 2011. Esta casi duplicacin de la cantidad
de egresados muestra una leve mejora porcentual al compararla con
la cantidad de matriculados 2001-2011, ya que el nmero de matriculados creci en un porcentaje menor al de los egresados: el total
de matriculados 2001 era de 1.412.999 en 2001 y de 1.808.415 en
2011.
La diferencia entre quienes ingresan a las universidades y egresan no es un fenmeno que se da slo en nuestro pas. Tomando
los datos de dieciocho pases en el Documento anual de la OCDE,
Education at a Glance (2010), se registra que pases como Estados
Unidos, Nueva Zelanda, Suecia y Mxico tienen ndices de desercin
que rondan y / o superan el 50%.
la batalla contra la desercin en el tramo hace a la justicia
social.El abandono golpea sobre todo a la poblacin de estatus en desventaja, en un proceso de reproduccin de la desigualdad intenso y creciente (Ezcurra, 2011: 22).
Diferentes estudios sealan que las poblaciones en desventaja
socioeconmica tienen menores probabilidades de continuar sus
estudios hasta la graduacin (Altbach et al, 2009; Ezcurra, 2011;
Tinto, 2004,2009; Astin y Oseguera, 2005, entre otros) e identifican
algunos factores convergentes para explicar esta desventaja. Varios de
estos factores se asumieron como condiciones de los estudiantes y sus
contextos (nivel educativo de los padres, ser primera generacin en
la Universidad, ser trabajadores de tiempo completo o trabajadores
informales, disponer de una dedicacin parcial al estudio, retrasar
el ingreso a los estudios post secundarios etc.); pero cada vez queda
ms claro que no slo estos factores parecen ser los determinantes del
abandono: las dificultades acadmicas se constituyen en un factor ya
no solo convergente sino determinante del abandono. La pregunta
que vale la pena formular y que venimos hacindonos en los ltimos
62

aos es cmo se construyen estas dificultades acadmicas y cul es

el papel de la enseanza y de ciertos dispositivos institucionales de la
universidad en la construccin o en el apoyo a la superacin de estas
dificultades.

UN CONTEXTO QUE CONTRIBUYE A PENSAR EN LA

ENSEANZA EN LA EDUCACIN SUPERIOR
A partir de la toma de conciencia de que, tal como acabamos de
enunciar, las dificultades de los estudiantes no radican simplemente
en los niveles de formacin con que ingresan ni tampoco solamente en las condiciones de sus contextos sino que la enseanza en la
universidad as como sus dispositivos institucionales tiene un papel
relevante en la construccin de estas dificultades son mltiples los
programas que las Universidades Pblicas hemos venido desarrollando para repensar la docencia en la universidad.
Como consecuencia de los procesos de acreditacin una parte
importante del financiamiento a las universidades ha ido de la mano
de programas de mejora de la enseanza que han adoptado diferentes modalidades (talleres, cursos, seminarios etc.), generalmente centrados en la enseanza en los primeros aos de las carreras y dirigidos
a sus docentes. Adems, en los ltimos aos, se han desarrollado en
nuestras universidades pblicas ms de cincuenta carreras de posgrado en docencia universitaria (especializaciones y maestras) que se
suman a las carreras en docencia que ya estaban instaladas histricamente en diversas universidades y carreras.
La docencia en la educacin superior se ha transformado en objeto de investigacin y de formacin al interior de las universidades
nacionales. Jornadas, seminarios, congresos, reuniones y otros espacios de intercambio sobre este objeto se multiplican.

63

ENSEANZA, INVESTIGACIN Y PRCTICAS

PROFESIONALES: TRES PRCTICAS SOCIALES
COMPLEJAS; TRES PRCTICAS DEL CONOCIMIENTO
Y LA DIFICULTAD DE IDENTIFICAR AQUELLO QUE
VALE LA PENA ENSEAR
La prcticas del conocimiento refieren a algo ms que al conocimiento aportado por las teoras, se trata de un saber hacer en un
campo especfico del conocimiento segn la formacin recibida en
instituciones habilitadas para tales fines. Son prcticas realizadas
por aquellos que autorizados por instancias institucionalizadas que
poseen ttulos, o reconocidas condiciones que los habilitan para su
ejercicio: son prcticas regladas organizadas como dispositivos que
permiten ver enunciar e implicarse en relaciones de poder y vincularse de determinadas maneras con el conocimiento. Los posicionamientos subjetivos y las relaciones entre los sujetos aparecen estructuralmente condicionadas, constriendo la libertad pero fuertemente naturalizadas.
La constatacin de las crisis que sacuden diversos aspectos de la
vida de las sociedades y los desafos planteados para una racionalidad
que lucha por liberarse de la trama excluyente del logos cientfico
tecnolgico dieron origen a los intentos de repensar el conocimiento
en el doble filo de la teora y la prctica, de la relacin entre epistemologa y prcticas del conocimiento (Guyot, 2011:6). En este
marco el grupo de investigacin coordinado por Guyot en la UNSL
sita las prcticas docentes, las investigativas y profesionales como
prcticas de conocimiento que producen formas de subjetividad en
el concreto acaecer de la praxis.
Entendidas entonces estas prcticas como prcticas de conocimiento se plantea la dificultad de pensar qu conocimiento ensear
o dicho de otro modo qu es lo que debe aprender quien se est
formando en la universidad para desarrollar luego una prctica profesional cuando sabemos que los saberes de referencia de las prcticas
profesionales actuales si bien pueden ser una referencia muchas veces
se transforman en un corset ya que la propia prctica profesional
est en proceso de cambio y revisin.
Qu ensear, teniendo en cuenta que estamos formando a quienes sern miembros de nuestras comunidades profesionales/ acad64

micas, y cmo hacerlo son dos preguntas fundamentales a la hora de

repensar la enseanza en la educacin superior.

UN POSIBLE VECTOR PARA ANALIZAR LAS

PROPUESTAS FORMATIVAS, LA RELACIN TEORAPRCTICA EN LA FORMACIN
La tensin teora-prctica en la formacin de diferentes profesionales es uno de los temas frecuentes en los debates acerca de la educacin superior. La enseanza en el campo de las diferentes profesiones
tiene la peculiaridad de estar orientada no slo a comprender los
diferentes campos de intervencin sino tambin a ser capaces de desarrollar una accin transformadora. En ese sentido los profesionales
no pueden renunciar a la prctica de la intervencin pero tampoco
pueden renunciar a un soporte terico que sintetice el conocimiento
de sus campos de accin a partir del dominio de un conjunto articulado de disciplinas.
Algunas de las reflexiones que incorporar en este apartado han
sido el resultado de un trabajo de investigacin realizado entre los
aos 2005 y 2007 en la Universidad Nacional de General Sarmiento,
que en el marco de un proyecto inter institutos (ICO- IDH) estudi
la articulacin entre teora y prctica desde las estrategias pedaggicas orientadas a la formacin de los profesionales de la ciudad. La
pregunta a la que se intent dar respuesta en aquella investigacin
fue la siguiente: Qu estrategias de enseanza en los espacios curriculares de las licenciaturas en Poltica Social y Urbanismo favorecen
el desarrollo de competencias necesarias para la prctica profesional
de los graduados? Ambas licenciaturas se desarrollan en la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) cuya poltica tiene
como desafo la estrecha articulacin entre investigacin, docencia
y asistencia a la comunidad. En dicha investigacin intentamos caracterizar los procesos formativos de ambas licenciaturas, haciendo
foco especialmente en la articulacin entre teora y prctica en la
enseanza e identificando y sistematizando los componentes de las
estrategias pedaggicas que promoviesen la inclusin de prcticas

65

innovadoras del campo profesional en los procesos formativos. (Catenazzi, Pogr et al 2007)
En este estudio entendamos a la enseanza como la promocin
sistemtica del aprendizaje mediante diversos medios; en este marco,
las estrategias de enseanza constituyen un importante aspecto del
currculo; aluden a la planificacin de la enseanza y conceden importancia al juicio del profesor (Stenhouse, 1991: 53-54).
Tomando como base el concepto de comprensin como desempeo (Perkins, 1999) y la idea de enseanza como actividad intencional, sealamos que son los docentes los encargados de disear qu
tipo de experiencias formativas ofrecern a sus estudiantes, por lo
tanto cules sern las tareas en trminos de Doyle ( 1995) propuestas en el recorrido curricular de modo de propiciar desempeos de
comprensin.
El desafo en la formacin superior es disear propuestas que
incorporen la formacin en la prctica brindando la posibilidad de
potenciar la capacidad de los estudiantes (futuros profesionales, o
profesionales en el caso de los postgrados) para la reflexin en la
accin (Schn 1997). Esta reflexin en la accin supone el desarrollo
de la habilidad para la evolucin permanente de los profesionales y la
resolucin de problemas inherentes a la prctica profesional.
El tema de la recuperacin y utilizacin de lo aprendido en situaciones de actuacin es crucial en el caso de la formacin profesional,
y la tensin teora-prctica se presenta repetidamente en los debates
acerca de la educacin superior. Schn (1997) plantea que el desafo
en la enseanza de una prctica profesional, consiste en considerar
que los estudiantes debern aprender hechos y operaciones relevantes pero, tambin, las formas de indagacin que sirven a los prcticos
competentes para razonar acerca del camino a seguir en situaciones
problemticas, a la hora de clarificar las conexiones entre el conocimiento general y los casos particulares. Los estudiantes tienen que
aprender un tipo de reflexin en la accin que va ms all de las reglas
existentes, no slo a travs del establecimiento de nuevos mtodos de
razonamiento, sino tambin mediante la construccin y comprobacin de nuevas categoras de conocimiento, estrategias de accin y
maneras de formular los problemas.
Perrenoud (2000) reinstal el problema de las posibilidades de
recuperacin y utilizacin de un conocimiento que se aprende fuera
66

de sus contextos de empleo. Rehsa analizar el problema en trminos de la dicotoma conocimiento/accin y plantea el desarrollo de
competencias.
El malentendido consiste en creer que, al desarrollar competencias, se renuncia a transmitir conocimientos. Casi todas las acciones humanas exigen conocimientos, a veces reducidos, a veces muy
amplios, ya sea que estos sean obtenidos a partir de la experiencia
personal, del sentido comn, de la cultura compartida en el seno de
un crculo de practicantes o de la investigacin tecnolgica o cientfica. Mientras ms complejas, abstractas, mediatizadas por ciertas
tecnologas y fundadas segn modelos sistemticos de la realidad son
las acciones proyectadas, ms exigen conocimientos amplios, avanzados, organizados y confiables.
Las competencias implican la capacidad de actuar de manera
eficaz en un tipo definido de situacin, capacidad que se apoya en
conocimientos pero no se reduce a ellos. Si las competencias se forman a travs de la prctica, debe ser necesariamente en situaciones
concretas, con contenidos, contextos y desafos identificados. Perrenoud (2000,2002). Asimismo toda competencia se encuentra unida
a una prctica social o profesional de referencia, por lo tanto, la identificacin de competencias en campos profesionales en construccin
comportan un desafo particular.
El anlisis de las entrevistas realizadas en el estudio que realizamos , tomando como eje la relacin entre teora y prctica, nos permiti construir una categorizacin que establece diferentes niveles de
relacin de la teora y la prctica en la formacin profesional:
1. Un primer nivel donde no se da la relacin, donde se trabajan
los contenidos, en un nivel de relacin entre conceptos y /o informaciones con otros conceptos y o informaciones. Es el nivel
donde se trabajan los contenidos de la teora sin relacin con
ningn problema o intervencin en la prctica. En este nivel se
espera que el estudiante pueda referir a la informacin y o establezca relaciones entre conceptos y teoras. Ejemplos de este
nivel son la identificacin de las diferencias entre dos teoras,
la enunciacin de las ideas principales que presenta un autor, la
definicin de conceptos, etc.

67

2. El nivel del concepto puesto en accin: En este nivel se propone a los estudiantes poner en juego los conceptos y las informaciones. Ya no alcanza con las definiciones sino que es necesario
relacionar esos conceptos con situaciones de la prctica profesional. En este caso se analizan situaciones desde determinadas
perspectivas, se infiere qu tipo de decisiones tomara alguien
enrolado en determinada perspectiva o paradigma, se establecen
cules son casos prototpicos de determinadas situaciones, se jerarquizan prioridades y o lneas de accin en relacin con determinados criterios, se analizan casos, se analizan ejemplos tpicos
de la teora, etc.
3. La inmersin en la prctica profesional. En este nivel las situaciones de la prctica profesional se configuran en el escenario para
la resolucin de las situaciones, la elaboracin de las propuestas
y /o la argumentacin de los caminos elegidos. Esta inmersin
puede ser en el propio campo de accin de la profesin y /o en
situaciones simuladas. Lo que importa en esta dimensin es que
el desempeo pone al estudiante en el rol del profesional y exige
que utilice los conocimientos del modo en el que en el campo
tendr que ponerlos en accin.
Podra pensarse que estos tres niveles, por s mismos dan cuenta
de la relacin o su ausencia, entre teora y prctica en la situacin de
enseanza y aprendizaje pero un aspecto relevante que identificamos
es que para analizar las propuestas formativas no alcanza el anlisis
de este vector sino que cobra especial importancia el tipo de actividad
que se requiere del estudiante.
Lo que Cummigs (1981) denomina como menor o mayor grado
de compromiso cognitivo. En este sentido y de acuerdo con Perkins
(1999) podemos decir que el menor grado de compromiso cognitivo propuesto por la tarea al estudiante, promueve un conocimiento
enunciativo y mayor grado de compromiso cognitivo promueve conocimientos construidos con comprensin, es decir, la posibilidad
de pensar y actuar flexiblemente con ese conocimiento. En la medida
en que lo enunciativo/constructivo alude al tipo de proceso cognitivo que realiza cada estudiante es claro que no podemos hacer una
valoracin taxativa de este proceso. Lo que podemos inferir es si en
la propuesta de enseanza hay una demanda predominantemente
68

hacia una resolucin enunciativa o una demanda que requiere diferentes niveles de procesos constructivos.
A partir del cruce de ambas variables: grado de inmersin en
la prctica profesional y tipo de demanda cognitiva predominante
construimos la siguiente matriz para el anlisis de las propuestas formativas
Grfico 1: Matriz de valoracin del tipo de actividades propuestas
en clase segn tipo de demanda cognitiva y grado de inmersin en
el contexto profesional.
Tipo de demanda cognitiva

Grado de
inmersin en
el contexto
profesional

Predominantemente
enunciativa

Predominantemente
constructiva

b. concepto en 3
accin

c. concepto
Inmerso en el
campo profesional

a. concepto/
concepto

Fuente: Elaboracin propia (Catenazzi, Pogr, et al, 2007)

La mirada de las propuestas de enseanza con este dispositivo
parecera ayudarnos a poner la atencin en que la formacin en la
educacin superior debera incluir propuestas de enseanza que puedan ser ubicadas en los diferentes niveles de inmersin en la prctica
profesional y combinar actividades que si bien pueden tener, en al-

69

gn momento del proceso, un carcter enunciativo vayan ganando

progresivamente en intencionalidad constructiva.
Cabe sealar que en relacin con las propuestas de enseanza
que aluden al nivel c (inmerso en la prctica profesional), en la mayora de los casos es difcil poder establecer por qu se elige ese problema de la prctica profesional y no otro. La apelacin a la realidad
profesional, su construccin en tanto verdad por tratarse de un
problema concreto, parecera ser suficiente para legitimar la propuesta. Sin embargo, al plantear la formacin en la educacin superior
resulta ineludible asociarla a prcticas profesionales de referencia que
deberan constituirse en el contexto de la formulacin de las tareas,
los programas de los diferentes espacios curriculares y el plan de estudios de las carreras, es decir orientar el diseo del currculum.
Entonces, las preguntas que surgen son Cmo identificar las
prcticas profesionales de referencia, en campos profesionales en
construccin o en disputa como son hoy la mayora de los campos profesionales para los que formamos en nuestras universidades?
Cmo identificar la comunidad de prcticos competentes que
plantea las reglas generales propias de la profesin en campos cambiantes?
Por otra parte sabemos que la resolucin de problemas como
estrategia de enseanza no garantiza la instancia de reflexin sobre
la propia prctica de los estudiantes ante la resolucin del problema
planteado. La pregunta es entonces cmo incorporar esta reflexin
sobre las prcticas en las propuestas de enseanza?
Frecuentemente los docentes estn especialmente preocupados
por sus propios desempeos, es decir por la actividades que ellos
deben realizar en las clases. Al ser indagados por la clase y su dinmica, es casi una constante que los docentes relaten la clase desde la
perspectiva de lo que ellos realizan; a menudo es escasa la reflexin
sobre qu tareas proponen a los estudiantes y para qu.
Una inquietud que surge es cmo contribuir a que los equipos
docentes diseen sus propuestas de enseanza teniendo en cuenta
el tipo de desempeos requeridos para desarrollar las competencias
especificadas en los perfiles de la formacin, y articular estos con las
tareas que proponen en el cursado de las diferentes materias?
Otro de los hallazgos del estudio fue la fuerte relacin entre
aquellos docentes que combinan distintas tareas en las clases (de me70

moria, de procedimiento o rutina, de comprensin) y la generacin

de un clima social de la clase en donde se combinan tambin situaciones de imposicin colectiva y de interaccin. Estas combinaciones parecen favorecer dinmicas de clase ms desafiantes en trminos
de la participacin de los estudiantes y el trabajo en el desarrollo de
competencias profesionales.

OTRO POSIBLE VECTOR PARA RE PENSAR LA

FORMACIN: LA RELACIN SABER/PODER Y LOS
MODOS DE PARTICIPACIN EN LAS AULAS
Finalmente slo querra plantear una ltima cuestin, si entendemos que la participacin es un factor fundamental para el aprendizaje cabe preguntarnos acerca de los modos en que se juega la relacin saber -poder y los espacios de participacin en las aulas de la
educacin superior.
Garca Vallinas (1997) seala que la participacin en el aula puede analizarse en dos dimensiones: la de la participacin en la organizacin y gestin de la clase y la de la participacin en la accin comunicativa que tiene lugar en dicho contexto. Garca Vallinas analiza
el fenmeno de la participacin en estas dos dimensiones tomando
como campo el aula de la educacin primaria mostrando la relacin
entre estas dimensiones pero advirtiendo sobre cmo es en el terreno
de la primera de ellas, la participacin en la organizacin de la clase,
donde es escaso el espacio que tienen los alumnos.
() la estructura de participacin social en el contexto del
aula se establece de forma previa, como algo que los alumnos y
alumnas se encuentran sin haber tenido la posibilidad de intervenir, ya sea porque no ha existido negociacin, o porque sta
se realice desde las categoras y los referentes del profesor, quien
hace prevalecer su punto de vista, activando su mayor capacidad estratgico/dialctica, desde su desigual y privilegiada
posicin de autoridad y poder, en unas relaciones esencialmente
asimtricas (Garca Vallinas, 1997:2).

71

Si bien es probable que en el aula de la universidad encontremos

diversas formas de participacin de los estudiantes en la accin comunicativa, parecera que un rasgo comn es la escasa participacin
en la organizacin y gestin de la clase, a veces incluso mucho menor
que en la de las aulas de la educacin primaria. Vale la pena preguntarse entonces, si estamos formando a quienes sern miembros
de nuestra comunidad profesional/ acadmica, esto no debera ser
diferente?

72

REFERENCIAS
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73

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DESAFOS ACTUALES PARA LA FORMACIN

DE PROFESORES EN LA UNIVERSIDAD Y LOS
INSTITUTOS DE EDUCACIN SUPERIOR
Mgter. Mnica Insaurralde

Mis reflexiones se centrarn, a pedido de las organizadoras de las

Jornadas, en torno a algunos de los desafos que deberamos asumir
en la formacin del Profesorado. En este sentido, quisiera centrarme
en el que considero un desafo central para quienes enseamos en
Educacin Superior, esto es, lograr desarrollar la formacin de las
profesoras y los profesores10 en estrecha vinculacin con las prcticas
profesionales que debern desempear. A partir de este nudo, pretendo abrir un abanico de desafos que se entraman unos con otros.
Pero antes de avanzar en el desarrollo de esta afirmacin, es necesario
plantear que las prcticas de los profesores no se restringen a las prcticas de enseanza que se desarrollan privilegiadamente en las aulas,
aun cuando reconozco el trabajo en torno al conocimiento como el
ncleo del trabajo docente. Esto puede parecer obvio, pero es necesario advertirlo. Las prcticas docentes tambin incluyen las prcticas
en el seno de las instituciones en las que los profesores desarrollan su
trabajo desbordando los lmites del aula; las prcticas que realizan
como miembros de un sistema educativo del que forman parte; las
prcticas que desarrollan en las organizaciones gremiales; slo por
citar algunas. Todas ellas dan cuenta de que los profesores son sujetos
polticos de frente a la educacin y al contexto social ms amplio del
A lo largo del captulo utilizar el masculino para referirme a las
profesoras y los profesores slo porque en castellano el trmino incluye a
ambos gneros. Desde ya que tengo en cuenta la perspectiva de gnero en
la formacin del Profesorado. Esta forma de escritura pretende favorecer la
fluidez en la lectura.
10

75

que son parte y, por lo tanto, su formacin debera atender tambin

esta dimensin.
Asimismo resulta imprescindible advertir que cuando estoy pensando en las prcticas profesionales no las circunscribo a aquellas que
ya se encuentran sedimentadas en el sistema educativo. La formacin debe tener por horizonte prcticas emergentes, es decir, aquellos nuevos significados, nuevas prcticas y nuevas relaciones que nos
debemos proponer crear continuamente, con consciencia de que son
prcticas de oposicin a aquellas otras propias de la cultura dominante. Este tema nos conecta con los planteos de Raymond Williams
(1997) quien advierte la necesidad de observar la preemergencia activa e influyente, aunque an no est plenamente consolidada. As la
formacin debera articular las prcticas profesionales que requiere
el sistema educativo y, a la vez, debera potenciar la definicin de
prcticas profesionales alternativas vinculadas a los proyectos sociales
emancipatorios que como sujetos polticos se planteen los colectivos
docentes.
Abramos, entonces, un poco ms el abanico de algunas de las
definiciones prioritarias para repensar la formacin del profesorado. Un desafo de la enseanza en la Educacin Superior debera
ser el fortalecimiento de la formacin epistemolgica. Entiendo que
esto aportara a comprender e intervenir en las ya difundidas discusiones: formacin disciplinar-formacin pedaggica y, tambin,
formacin terica-formacin prctica, porque sin lugar a dudas el
problema epistmico atraviesa estas problemticas. La formacin
tiene que atender no slo a los sistemas de categoras tericas, sino
que requiere considerar esas categoras en su lgica de construccin.
Los estudiantes deberan comprender que los diversos desarrollos
tericos ms all de las disciplinas involucradas- son parte de una
tradicin de investigacin, en trminos de Laudan (original 1977,
1986), y por lo tanto, se formulan determinadas preguntas y utilizan
ciertas metodologas para resolver los problemas que estudian. De
este modo, les sera posible comprender que existen diversas teoras
que pueden ofrecer distintas explicaciones para un mismo proceso u
objeto de estudio. Esto posibilitara a los estudiantes la apropiacin
de las teoras y la comprensin de las formas en que se construyen
las estructuraciones categoriales. A la vez, una vez graduados, esta
slida formacin le ofrecera a los profesores herramientas para ana76

lizar crticamente la produccin de conocimientos en su campo y las

propuestas de formacin permanente, en tanto que la formacin de
grado es siempre inconclusa, si la analizamos en la perspectiva del
desarrollo profesional docente que se abre frente a la insercin laboral
y los avances cientficos.
Otra discusin, como ya anticipara, se da en torno a las relaciones
entre la formacin terica y la formacin prctica. En el caso de los
Profesorados esto aparece tambin muy ligado al debate formacin
disciplinar vs. formacin pedaggica; a la vez que, todas estas discusiones parecen tener su lugar de encuentro o desencuentro en la residencia docente. Y aqu otro planteo muy escuchado en los Profesorados y en las escuelas: se aprende en la formacin de grado o se aprende a ser profesor en la prctica, en las aulas, una vez que se comienza
a trabajar? Resolver este desencuentro constituye otro importante
desafo. Entiendo que, en parte, una posible respuesta deriva de qu
entendemos por la relacin teora-prctica. Desde la nueva epistemologa postulada por Harold Brown (1994) podra entenderse que
los docentes se encuentran compelidos a adoptar -las ms de las veces- decisiones cruciales que lejos de responder a una racionalidad
algortmica, pone en juego la capacidad de decisin considerando la
situacin particular cuando la teora no acuerda con ella. La prctica
docente es una prctica intencional y como portadora de valores, su
comprensin puede enmarcarse en la perspectiva aristotlica acerca
de las decisiones ticas. Esto supone la deliberacin de los profesores porque ante la complejidad de la enseanza y de las relaciones
sociales que se generan en una clase, no se cuenta con primeros principios de los que derivar conclusiones. La carencia de conocimiento
necesario lleva a los sujetos a reflexionar considerando la experiencia
de la accin humana para deliberar bien. No se trata de encontrar la
infalibilidad de las conclusiones sino de otra racionalidad diferente a
la instrumental. Contrariamente a la concepcin aplicacionista de la
teora que elimina el juicio de los sujetos implicados- los docentes
necesitamos de un juicio informado (Ibd.: 195) -en parte por las
teoras pero tambin informado por nuestro conocimiento prcticopara tomar decisiones en situaciones inciertas. En estas situaciones
el conocimiento acadmico puede aportar a la comprensin y a la
intervencin, pero no determinar lo que suceda en la prctica. Si
consideramos estos aportes como as tambin los de Schn, Schwab,
77

Stenhouse, Kemmis, slo por citar algunos de los referentes que desde perspectivas hermenuticas o crticas han estudiado los procesos
reflexivos de toma de decisiones de los docentes, se hace evidente la
necesidad de incorporar estas perspectivas y estas prcticas a lo largo
de toda la formacin, para evitar que el encuentro o el desencuentro
entre la teora y la prctica se d, a modo deductivo, en la residencia
al final del trayecto formativo.
Se sabe que aprendemos a ser profesores desde nuestro propia
biografa pedaggica y que la formacin de grado sucumbe frente a
ella y a la impronta de la socializacin laboral (Terhart, 1987). Los
conocimientos acumulados y las prcticas vividas en el recorrido por
las instituciones educativas constituyen un bagaje muchas veces
conservador- que es necesario tensionar con experiencias formativas
pensadas, desarrolladas y sometidas a reflexin con el aporte de perspectivas tericas crticas, que posibiliten transformar aquel bagaje, y
generar la configuracin de un nuevo tipo de conocimiento, categorizado por Flix Angulo Rasco (1999) como conocimiento de oficio del docente11. Por eso, entiendo que estas experiencias deberan
desarrollarse a lo largo de toda la formacin de grado. No slo en el
tramo denominado Formacin Pedaggica o Campo de la Formacin General, ni tampoco solamente en la formacin especficamente
didctica. Pretendo incluir tambin a la Formacin Disciplinar o al
Campo de la Formacin Especfica que incluye a la Didctica Especfica, segn la categorizacin difundida por el Instituto Nacional de
Formacin Docente (INFOD).
Directivos, docentes en ejercicio, asesoras pedaggicas, profesoras
de Prcticas y Residencia, estudiantes de Profesorados entrevistados
en diversas investigaciones (Insaurralde, 2002; Terigi, 2011, entre
otras) reclaman ms conocimiento de los estudiantes reales como
portadores de culturas juveniles y como sujetos que aprenden determinados contenidos; ms conexin con las escuelas y con escuelas
en diversos contextos; ms conocimiento de las escuelas en tanto organizaciones y de las dismiles acciones que los docentes realizan en
ellas. Es innegable que este reconocimiento exige que todos los equipos docentes involucrados en la formacin de los futuros profesores
atendamos a estos problemas. Para ello, un primer desafo es que
Angulo Rasco elabora esta categora considerando principalmente los
planteos de Grimmentt y MacKinnon (1992).
11

78

todos los docentes asuman que estn formando futuros profesores y,

por lo tanto, todas las asignaturas, seminarios y talleres comprometan
sus aportes. Esto que tambin podra parecer obvio, no lo es. Existe
una representacin muy arraigada entre los profesores formadores
que se aprende a ser docente en la residencia y hasta en el propio trabajo; mucho ms an cuando en las aulas universitarias se comparte
la formacin de licenciados y profesores. No dudo en afirmar que son
pocos los equipos docentes que tienen a su cargo la formacin disciplinar que se reconocen como formadores de formadores, y elaboran
una propuesta programtica que tenga en cuenta las futuras prcticas
profesionales docentes, porque pareciera que esta tarea le compete a
quienes tienen a su cargo la denominada formacin pedaggica.
En este sentido, entiendo que algunas experiencias formativas
podran darse a partir de transformar ciertos trabajos prcticos en
trabajos de campo, con presentacin de informes de corte interpretativo y/o propositivo. Asignaturas como Sociologa de la Educacin;
Poltica Educacional; Organizacin Escolar; Pedagoga; Didctica
General; Psicologa Educacional; Didctica Especfica, entre otras,
podran generar trabajos de campo que les permitiera a los futuros
profesores comprender aquellos problemas sealados como vacancias
en la formacin, a la vez que iniciarlos a travs de pasantas o ayudantas en algunas de las prcticas profesionales que debern asumir.
Con respecto a las unidades curriculares disciplinares, algunas de
ellas, quizs las ms vinculadas con las disciplinas escolares, tambin
podran propiciar este tipo de experiencias formativas. Uno de los
problemas que enfrentan los estudiantes de los profesorados y los
profesores principiantes es la transformacin de los contenidos provenientes de las disciplinas en contenidos a ensear, considerando
la estructura semntica y sintctica de la disciplina, y la estructura
intelectual de los sujetos que aprenden y esto se complejiza porque
gran parte de los profesorados forman para ejercer la docencia en los
niveles secundario y superior lo que diversifica el estudiantado al que
se le deber ensear-. Se debe tambin considerar en este proceso
de transformacin del contenido, el currculo prescripto, las condiciones institucionales y sociales ms amplias, todo ello en el marco
axiolgico que todo profesor sostiene. Por lo tanto, a las disciplinas
tambin le cabe aportar a la formacin, para brindar ayuda en las
construcciones metodolgicas que los futuros docentes debern
79

construir en situaciones particulares, porque de esto se trata la situacionalidad de la enseanza (Edelstein, 1996; 2011). En las diferentes
instancias curriculares que integran la formacin disciplinar se podra
aportar a la formacin, asumiendo cada una de ellas una experiencia distinta, pero altamente formativa. Entre ellas podramos sealar
el anlisis del contenido o patrn temtico, en trminos de Lemke
(1997), que circula en el dilogo en las aulas; el anlisis de la seleccin
y organizacin de los contenidos en los textos escolares; la inclusin
de fuentes primarias y secundarias; experiencias de laboratorio; actividades en los manuales, por citar unos pocos ejemplos. Estas son
algunas de las mltiples tareas involucradas en la enseanza, para lo
cual todas las instancias curriculares pueden aportar desde sus distintas perspectivas, porque la enseanza es una actividad compleja y
multidimensional, y la formacin debiera realizarse en consonancia
con estas caractersticas.
Pero estas propuestas no alcanzaran todas sus posibilidades formativas si a la vez no se las combina entre s. Los equipos docentes
tienen que hacer explcitas las relaciones entre los conocimientos y
las experiencias que devienen de cada asignatura, seminario o taller,
con los anteriores y posteriores a lo largo de la formacin de grado.
Para esto resulta imprescindible que los profesores conozcan los contenidos que se ensean en las diferentes instancias curriculares, para
reconocer las posibles relaciones con los conocimientos de la materia
a su cargo. Mostrarles a los estudiantes estas relaciones es iniciarlos en
la construccin de una perspectiva de estudio que rompa las fronteras
disciplinares.
Vuelvo al principio, nuestro principal desafo es lograr desarrollar
la formacin de los futuros profesores en estrecha vinculacin con
las prcticas profesionales que debern desempear. No alcanza con
una declaracin de principio: el currculo de formacin se orienta
al Campo de la Formacin en la Prctica Profesional, como lo expresan diversos documentos curriculares nacionales emanados en los
ltimos aos del INFOD, como as tambin los documentos de las
diferentes jurisdicciones. Hay que disear y desarrollar experiencias
formativas en una parte importante de las asignaturas, seminarios y
talleres de los Planes de estudios. Esto es lo que permitir que la prctica docente se constituya en un eje de formacin, tal como lo expresa
Susana Barco, un eje que centra y ubica planos respecto de l, al
80

tiempo que es delimitado por los planos que organiza (Barco, 1996:
124). Es decir, esos planos son las unidades curriculares que deben
realizar sus propias contribuciones para delimitar al eje, que a su vez,
centra y ubica esas unidades curriculares en torno suyo, esto es, en
torno de las prcticas. Con esto quiero destacar que antes de pensar
en reformas curriculares, pienso en la necesidad de disear y desarrollar nuevas propuestas programticas y prcticas de enseanza en
las instancias curriculares existentes. Se trata de pensar, en principio,
qu respuestas podemos ofrecer los equipos docentes a las vacancias
detectadas en la formacin, para desde el anlisis de estos nuevos desarrollos curriculares, poder aportar a las posibles reformulaciones de
los Planes de estudios de aquellas carreras que encuentren necesaria
su reforma. Con esto quiero decir que el currculo en accin, es decir
el currculo real, es el que aportar al anlisis del currculo escrito,
para determinar si su reforma es necesaria y, de serlo, colaborar en
esa tarea desde las experiencias del currculo efectivamente enseado.
Mucho se sabe desde hace varias dcadas sobre la incidencia de la
biografa pedaggica y la socializacin laboral en las prcticas docentes. Es momento entonces de diversificar nuestras propias prcticas
como profesoras y profesores de los institutos terciarios y las universidades para que los futuros docentes tengan un recorrido vvido de
buenas prcticas. Para ello podramos incluir adems de trabajos de
campo, anlisis de entrevistas, narrativas y relatos de experiencias, casos, pelculas, documentales, resolucin de problemas, que acerquen
la realidad a las aulas, incorporando el aporte de las nuevas tecnologas, para propiciar -a travs de distintas estrategias de enseanza y
recursos didcticos de apoyo - la problematizacin de las prcticas, la
interrogacin de las teoras, porque es posible acercarse a las futuras
prcticas tambin desde estas estrategias de enseanza.
Deca que muchas veces en las aulas universitarias se comparte
la formacin del licenciado y del profesor. En estos casos, tenemos
que poder construir puentes entre ambas carreras. En este sentido,
un aspecto que no deberamos descuidar son las comunicaciones, los
entramados posibles entre la formacin en investigacin que brinda
la licenciatura y la promocin de una actitud investigativa ante el
conocimiento que todo anlisis didctico requiere. Gloria Edelstein
(1996; 2011) plantea que el anlisis didctico que diferencia de la
investigacin didctica- supone ingresar en forma permanente la pre81

gunta; analizar la informacin generando -segn los casos- inferencias, conjeturas; utilizando las vas de validacin necesarias a partir de
la triangulacin; poniendo en juego las mismas herramientas conceptuales y las tcnicas que se utilizan en la investigacin al momento de
recoger informacin, a travs del anlisis documental y la produccin
escrita, la observacin, las entrevistas individuales y colectivas.
En el abanico que estoy abriendo posee un lugar privilegiado el
dilogo entre la Didctica General y las Didcticas Especficas. Se trata de que los especialistas de ambos campos trabajemos para que hacer posible lo que Alicia Camilloni (2007) denomina fecundaciones
recprocas. Esto tiene que hacerse realidad en las universidades y en
cada instituto de educacin superior. Propongo desarrollar un trabajo
colaborativo entre los equipos docentes de las respectivas instancias
curriculares, considerando tanto las acciones de la docencia como
de la investigacin, de modo de generar y distribuir conocimientos
como integrantes de un mismo proyecto de docencia e investigacin
o de proyectos ntimamente asociados y, desde nuestro trabajo conjunto, intervenir en la formacin de los futuros profesores.
Lo que atraviesa todas estas ideas es la dimensin que cobra lo
institucional en los lazos que deberamos crear entre los equipos docentes que trabajamos en Educacin Superior. Para hacer frente a los
desafos actuales de la formacin del profesorado se necesita de cambios en la vida institucional Si pensamos en la formacin de futuros
profesores que puedan superar la fuerte fragmentacin en la enseanza y los aprendizajes en las escuelas y la casi imposibilidad de comunicacin entre profesores de distintas disciplinas, el primer desafo es
el nuestro. Esto supone repensar nuestras propuestas programticas
y nuestras prcticas de enseanza, como parte del colectivo docente
que debiramos conformar en las universidades y los institutos, y el
trabajo colaborativo que se hace necesario instalar entre las instituciones pertenecientes a ambos subsistemas de la Educacin Superior.
Desde esta plataforma, podremos intentar incidir en la formacin de
los futuros profesores para que la dimensin institucional del trabajo
docente pueda realizarse, lo que requerir de prcticas emergentes
que logren conquistar los espacios y tiempos que hoy los docentes no
tienen en las instituciones educativas.

82

REFERENCIAS
Angulo Rasco, J. F. (1999) De la investigacin sobre la enseanza
al conocimiento del docente. En Angulo Rasco, J. F., Barqun
Ruiz, J. y Perez Gomez, A. (Ed.) Desarrollo profesional del docente:
poltica, investigacin y prctica. Madrid: Akal.
Barco, S. (1996) Nuevos enfoques para viejos problemas en la formacin de profesores. En aavv, Debates pendientes en la implementacin de la Ley de Federal de Educacin. Buenos Aires: Novedades
Educativas.
Camilloni, A. y otras (2007) El saber didctico. Buenos Aires: Paids.
Edelstein, G. (1996) Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo. En Camilloni, A. y otras, Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires: Paids.
Edelstein, G. (2000) El anlisis didctico de las prcticas de la
enseanza. Una referencia disciplinar para la reflexin crtica sobre el
trabajo docente, en II Congreso Internacional de Educacin. Debates
y Utopas. Facultad de Filosofa y Letras, IICE, UBA: Mimeo.
Edelstein, G. (2011) Formar y formarse en la enseanza. Buenos
Aires: Paids.
Insaurralde, M. (2002) El proceso de desarrollo curricular del Espacio de la Prctica Docente. Tesis de la Maestra en Didctica, UBA.
Informe indito.
Laudan, L. (1986) El progreso y sus problemas. Madrid: Ed. Encuentro.
Lemke, J. (1997) Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y
valores. Barcelona: Paids.
Terhart, E. (1987) Formas de saber pedaggico y accin educativa
o qu es lo que forma en la formacin del profesorado?, en Revista
de Educacin N 284. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia,
pgs. 77-88.

83

Terigi, F. (2011) Aportes pedaggicos a la reformulacin de la formacin inicial de los/as profesores/as de escuela secundaria en Argentina.
Informe Final. Buenos Aires: Ministerio de Educacin.
Williams, R. (1997) Marxismo y Literatura. Barcelona: Pennsula-Biblos.

84

EL CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL PROFESOR:

UNA BISAGRA
Dra. Ana La De Longhi

INTRODUCCIN
El propsito de este captulo es delinear algunos contenidos que deberan ser tratados de los espacios curriculares de Didctica General
y en Didctica Especial de manera diferenciada o con alcance y complejidad diferente segn el caso.
Se parte del posicionamiento asociado a una Didctica de carcter reflexivo y no prescriptivo, compuesta de contenidos conceptuales y procedimentales especficos. Nos gua adems la idea de que
todo profesional que trabaje de la docencia debera tener formacin
didctica, tanto en las cuestiones generales como en las especficas
relacionadas con las caractersticas epistemolgicas del objeto que
ensea.
Partimos por reconocer que las actividades que realiza un docente en el aula pueden o no estar planificadas previamente y de manera
explcita pero, de alguna forma, se enmarcan en una propuesta didctica en la que subyace el conocimiento didctico y profesional de
dicho docente. Consideramos que tales conocimientos se van construyendo de manera continua, tanto desde los procesos formales de
formacin docente como desde la experiencia personal.
Como expresa Valbuena Ussa (2007) el conocimiento didctico
debera pensarse desde una perspectiva evolutiva representada como
una hiptesis de progresin en la que se reestructura el conocimiento
85

de hecho del profesor hacia un conocimiento de mayor complejidad. Para el logro de tal progreso es necesario instancias de formacin sobre contenidos generales y especficos de Didctica.
El conocimiento didctico permite analizar variadas problemticas, fundamentalmente las relacionadas con el tema que debe ensearse y la forma que ste puede tomar acorde a las situaciones de
aula, a las caractersticas de los alumnos, a la materia que se imparte,
al tipo de institucin en la que se encuentran y al medio socio cultural donde ella est inserta. Esta tarea constituye para el enseante un
verdadero desafo no solo de organizacin y gestin de la docencia
sino tambin de su rol como mediador social y cultural.
Sabemos que el educador requiere de formacin especfica para
realizar la seleccin y organizacin de esos diferentes componentes
del currculum y para crear las condiciones que permitan la construccin y desarrollo de conductas, actitudes y conocimiento deseables,
tanto en lo individual cuanto en lo grupal. Particularmente necesita
estar capacitado para disear situaciones de referencia para los alumnos, guindolo as en la construccin de determinado aprendizajes.
Como expresramos antes, desde la perspectiva de una didctica
reflexiva, el docente es un didacta que resuelve situaciones problemticas y considera que tanto la enseanza como del aprendizaje son
variables dependientes de mltiples factores que las contextualizan
y condicionan. Por ello se interpreta el aula como multidimensional
y la propuesta de clase como una hiptesis de trabajo (Rivarosa y De
Longhi, 2012).
Se hace necesario entonces identificar los contenidos de la formacin en didctica, tanto en sus aspectos generales cuanto en los especficos asociados a la asignatura que se imparte, a fin de construir ese
conocimiento didctico y profesional. As tambin repensar el perfil
y las actuaciones didcticas de los formadores de formadores.

LA BISAGRA
Para comenzar con el anlisis de lo que implica la formacin en
didctica hemos elegido una imagen, a modo de analoga, que representa la conjuncin de saberes y/o acciones docentes que coexisten
86

en un momento determinado de la clase, al tomar decisiones sobre

los alumnos, sobre el conocimiento, sobre el contexto o sobre la propia accin. Hablamos as del conocimiento didctico del docente
como una bisagra (De Longhi, 2013), porque en cada accin que
el enseante realiza enfrenta, como moviendo en paralelo, sus saberes y argumentos tericos y experienciales con requerimientos de las
prcticas y acciones que debe ejecutar:
A. En primer lugar el conocimiento producto de la formacin en
la disciplina especfica (Biologa, Fsica, Qumica, Matemtica,
etc.) se ve interpelado, ante cada decisin de planificacin,
desarrollo o evaluacin del mismo y por el conocimiento que
habitualmente se llama pedaggico-didctico.
Si bien un docente posee conocimientos de su disciplina particular, el mismo no es suficiente para generar un proceso de enseanza,
ya que si pensramos as diramos que saber la disciplina es suficiente y hablaramos desde un conocimiento didctico espontneo o de
sentido comn (Gil Prez, 1991), que no necesita una formacin
especfica.
Lejos de la postura anterior coincidimos con lo que seala Shulman (1986), quien expresa que la enseabilidad de un contenido
va ms all del conocimiento de la propia disciplina. Ella incluye por
ejemplo la forma de secuenciarlo, organizarlo o complejizarlo, as
como de las actividades y procesos asociados al mismo, haciendo uso
de estrategias didcticas. Adems, las formas ms tiles y alternativas
de analogas significativas, representaciones, ilustraciones, ejemplos,
aplicaciones (Michelini y otros, 2013).
No obstante, hemos observado que para algunos docentes el conocimiento disciplinar del que disponen pareciera ser el nico saber
necesario, particularmente en el nivel superior. En coincidencia con
Michelini y otros (2013) pensamos que conocer las posibilidades
didcticas de tal contenido, implica tener en cuenta por ejemplo lo
que hace que sea fcil o difcil el aprendizaje de temas especficos,
concepciones y preconcepciones, estrategias frtiles en la reorganizacin de la comprensin, conceptos errneos de los estudiantes y su
influencia en el aprendizaje.
Hoy todo profesorado tiene materias que ensean ambos tipos
de conocimiento, llamados unos como disciplinares y los otros como
87

pedaggico-didctico. En el primero estn las materias del rea en la

cual sern profesor (Biologa, Qumica, etc.) y en el segundo espacios
curriculares como Psicologa, Pedagoga y Didctica.
El problema que detectamos es encontrar escasas prcticas y actividades, en el marco de las disciplinas especficas, donde se realicen comentarios didcticos sobre la enseabilidad de ese contenido.
Tambin suele ser poco frecuente que docentes del rea de psicologa
o pedagoga, y a veces hasta de didctica general, reflexionen sobre
el aprendizaje o la enseanza de contenidos de una disciplina especfica, indicando problemticas particulares de ellas, por ejemplo
el rol que juegan en el aprendizaje las representaciones sociales de
determinados contenidos. Tal integracin recae generalmente en el
espacio de las Didcticas Especficas, lo cual no es incorrecto pero
consideramos debera ser iniciado y complementado por los otros
espacios curriculares de la formacin docente.
En coherencia con las ideas anteriores encontramos que en la
propuesta de los actuales Lineamientos Generales para la formacin
docente, comunes a los profesorados universitarios (Anexo Res. C.E.
N 787/12) el campo de la formacin disciplinar especfica incluye no
solo ejes relacionados con reas bsicas de conocimiento producidos en
el marco de la disciplina, sino tambin con: enfoques tericos y epistemolgicos, los principales debates, historia de la disciplina y procedimientos de produccin del conocimiento propios de la disciplina. Estos
cuatro ltimos aspectos constituiran un nexo posible de recuperar
en las Didcticas Especiales.
Es claro que el conocimiento de la historia y la epistemologa de
un rea de conocimiento ayudaran a formar criterios para disear
y concretar una adecuada trasposicin didctica (Chevallard, 1991;
Gmez Mendoza, 2005) tanto de los contenidos conceptuales, como
de los procedimentales particulares. Del mismo modo identificar las
maneras propias de produccin de un tipo de conocimiento contribuye un fundamento necesario para la seleccin y organizacin de
las actividades para ensear cada disciplina. Por ejemplo conocer y
participar de procesos de investigacin cientficas en el marco de las
materias disciplinares de profesorado, realizando un meta anlisis de
ellas, ayudara en didctica a planificar estrategias coherentes con los
contextos de descubrimiento de cada contenido.

88

Por ejemplo para ciencias experimentales Duschl (1997) propone generar en las aulas procesos de indagacin cientfica que abarquen no slo los procesos de comprobacin del conocimiento, sino
tambin los procesos generadores de ste. El autor caracteriza la naturaleza de la Ciencias como compuesta por dos aspectos: la Ciencia
como un proceso de justificacin del conocimiento (lo que sabemos)
y la ciencia como un proceso de descubrimiento del conocimiento
(cmo sabemos). Tambin observa que la primera caracterizacin
domina la enseanza contempornea de las Ciencias y de esta forma
se les presenta a los alumnos un cuadro incompleto, ya que se los
hace participar de tareas diseadas slo para mostrar lo que se conoce
de ellas. As vemos que se suele poner ms nfasis en la enseanza
de trminos y definiciones de las ciencias en desmedro de la construccin de concepto y procesos de indagacin cientfica o cognitivo
lingsticos propios, que permitan sacar a luz el cmo se conoce.
Por todo lo anterior el primer desafo que tiene un docente, a
modo de movimiento de bisagra en nuestra analoga, es integrar el
conocimiento disciplinar con el didctico-pedaggico. No obstante,
si nos preguntramos cundo se forma un docente para tal competencia vemos que debemos revisar en el currculum de formacin
docente los contenidos y actividades tanto de las materias llamadas
disciplinares como de las pedaggico-didcticas.
B. El segundo enfrentamiento es entre los fundamentos tericos
del rea pedaggicodidctica y las decisiones de la prctica
donde debe integrarse todo.
En toda propuesta de formacin docente se incluyen cursos del
rea pedaggicodidctica que brindan fundamentos tericos que
suelen entrar en tensin a la hora de la prctica. Son numerosos los
registros que sealan que un profesor con buena informacin didctica y que ha estudiado lo que debe hacer para guiar mejor a los
alumnos cuando est en el aula sigue enseando como lo hicieron
con l, replicando una prctica quizs tradicional o no adecuada que
hasta ha sido criticada por l mismo.
Por ejemplo Merchn Iglesias (2005) al examinar los procesos de
reforma educativa indica que no est clara la relacin entre la formacin de profesores y el cambio en las rutinas o como sostiene Solves

89

(2004) cuando dice que no se ve claramente como la investigacin

educativa tenga incidencia sobre la enseanza.
Otro ejemplo lo constituyen los procesos de comunicacin que
promueve el docente en sus prcticas. Seguramente todo docente
considera que sabe hablar de su disciplina. Como hemos analizado
en trabajos previos (De Longhi, 2013) saber mucho una disciplina no es suficiente para generar adecuadas situaciones de referencia
y movilizarlas desde un proceso de comunicacin que involucre al
alumno y permita la construccin de un conocimiento particular.
Desde esta perspectiva surgen preguntas como: todo docente puede
interactuar con los alumnos a partir de los contenidos de la disciplina que ensea? Qu parte de esos contenidos comunica? Cmo
hacen los docentes para transformar el contenido en una interaccin
fructfera con los alumnos? Cmo hacen los alumnos para construir
el contenido en su mente a partir de dichas interacciones y de las
actividades que les proponen?
La realidad interpela la formacin teniendo el docente que buscar la mejor respuesta para una situacin, negociando la formacin
recibida, a modo de deber ser, con los hechos concretos de su
prctica. Es en ese momento donde el docente se convierte en un
vigilante epistemolgico del contenido y de las formas de ensear,
relacionadas con buenas prcticas.
Creemos entonces que una manera de hacer ms corta la brecha
entre lo deseable y lo posible es establecer a lo largo de todo el proceso
de formacin sucesiva contacto con la prctica en escuelas. Esta demanda ya se est concretando en algunos profesorados y debera ser
extendida a todos, tal como lo proponen los actuales estndares. Ms
aun debera ser parte de los contenidos procedimentales de didctica
recuperar esos registros de prctica anteriores y otorgarles sentido desde los fundamentos tericos de este espacio curricular.
C. El tercer dilema que se le plantea al docente es entre la
formacin recibida y sus propios saberes, concepciones y supuestos.
Se sabe que todo docente en formacin inicial o en ejercicio ha
pasado por el sistema educativo y ha recibido ejemplos de actuaciones de otros docentes y ha cumplido el rol de alumno en innumerables situaciones. Lo anterior le ha permitido conformar su experiencia y consolidar sus concepciones sobre esta profesin (ser docente),
90

sobre la enseanza, sobre el aprendizaje y sobre el objeto que ensea.

Son numerosos los estudios que analizan dichas concepciones tanto
implcitas como explcitas y sealan sus desencuentros con las prcticas (Peme, 2006).
Sucede que a veces esas concepciones, fuertemente ancladas, suelen entrar en conflicto al momento de tomar decisiones en el aula
con lo que se denomina saberes docentes, que es lo que la teora en
Didctica dice que se debe saber y saber hacer (Gil Prez, 1991).
Dichos saberes podramos nuclearlos en decisiones a tomar sobre los
alumnos, los contenidos, la docencia, los materiales, la evaluacin y
el medio o contexto. Cada uno de ellos puede ser fuente de un desafo o problema a resolver para avanzar en la clase.
As, el conocimiento didctico del docente avanza conforme su
formacin y experiencia, ya que a lo largo del proceso va enfrentado
problemticas que debe resolver y que le exigen analizar las causas
y elaborar propuesta. Tal proceso hace que el docente al disear se
remita tanto a su formacin terica como a su experiencia y concepciones, elaborando as supuestos desde dnde abordara el problema,
la innovacin o alguna decisin que debe tomar. Por ello hablamos
en el punto anterior que la propuesta de clase es una hiptesis de trabajo, las cuales se adecuan de manera permanente al contexto, temas
y experiencia acumulada.
Por lo anterior, a nuestro juicio hacer explcitos dichos supuestos y
concepciones es un procedimiento didctico que debe ser construido
y desarrollado en el tiempo de la formacin docente tanto al elaborar
criterios para observar clases, como al planificar y al desarrollar las
prcticas.
Esquemticamente el proceso que estamos delineando sera:
identificacin de problemas,
Formacin recibida
bsqueda de solucin (desde diseo de hiptesis),
explicitacin de supuestos
prtica y su evaluacin
D. El cuarto desafo es considerar el encuentro entre los tiempos
de aprendizaje y los tiempos de enseanza.
Cuando un docente planifica actividades y consignas para sus
alumnos generalmente lo hace con el tiempo en el que l lo va razo-

91

nando o resolviendo y a veces olvida que el tiempo que necesita el

alumno para comprenderlo es mucho mayor.
Este tema resulta importante de tratar en Didctica ya que a veces no se analizan los tiempos previstos para las tareas que forman
parte del diseo o planificacin y los supuestos tiempos que llevar
la propuesta en su implementacin. Lo anterior nos remite al hecho
de que las actividades deberan pensarse en funcin de quin las desarrolla, del mismo modo que cuando nos comunicamos debemos
pensar en quin es el otro que nos escucha y desde dnde recibe lo
que se le ensea.
Como explican DAmore y Fandio Pinilla (2002) en el tringulo didctico va cambiando las caractersticas del alumno (polo
psicolgico). En un primer momento el docente (polo pedaggico)
planifica para un alumno genrico. Luego durante el desarrollo de
la clase dicho alumno se transforma en un sujeto que aprende y da
variadas respuestas a las demandas de la tarea. All por ejemplo podemos analizar cmo el tiempo diseado (desde el alumno que imaginamos) cambia a medida que el alumno real acta con el objeto de
conocimiento y la actividad.

LO OBSERVABLE Y LO NO OBSERVABLE
Otro contenido didctico a tener en cuenta tanto en el diseo
de clases, como en sus observaciones y en su implementacin son
los elementos factibles de observar directamente y de aquellos que
subyacen y que solo se manifiestan desde diferentes indicadores externos.
En la siguiente figura (pgina 93) se usa la analoga del iceberg
del conocimiento para describir tanto los aspectos de la clase que
se pueden registrar de manera directa al entrar a un aula, a los que
llamamos observables; como aquello no observables, que exigen
una interpretacin desde una teora y una operacionalizacin que
permita identificar sus indicadores.
En la formacin didctica de un docente es conveniente analizar
que en el aula podemos identificar actitudes (de docente y alumnos),
los conocimientos que explicitan, los procedimientos que emplean,
92

La formacin Didctica:
lo que se ve, lo que no se ven y los tres contextos
En la clase hay observables
Actitudes
Conocimientos
Procedimientos
Interacciones (mensajes, lgicas, patrones)
Estrategias de enseanza
Recursos
Institucin
Contexto situacional
y lingistico

Pero tambin hay... no observables

que condicionan la participacin
y la realizacin del diseo
Concepciones
Representaciones (individuales y sociales)
Significados
Redes semnticas
Marcos de referencia
Races afectivas
Currculo oculto -Institucin...
Contexto mental de
docente y alumno

93

el tipo de interaccin comunicativa que se establece, las estrategias

de enseanza y de aprendizaje, los recursos que se dispone y los que
se usan, las caractersticas institucionales y del contexto social, fundamentalmente.
Pero tambin es necesario reconocer que hay cuestiones que
subyacen y que suelen condicionar tanto los procesos de aprendizaje
como los de enseanza y de gestin de la misma. Entre ellos, como
ya mencionamos, estn las concepciones (de enseanza, de ciencia,
etc), las representaciones de los contenidos (tanto individuales como
sociales), los significados de que se dispone y su anclaje en redes semnticas personales, los referentes de lo que se habla, se lee o se
estudia, las races afectivas que movilizan intereses y motivaciones,
as como el currculum oculto (del docente, de la institucin) y el
contrato pedaggico.
Todos los elementos anteriores forman parte de lo que llamamos
variables didcticas (De Longhi, 1994) que si bien fueron motivo de
diferentes investigaciones en sta rea, constituyen ncleos tericos
que pueden ser estudiados entre los contenidos generales de didctica.
Una manera de agrupar las anteriores variables es pensarlas en
trminos de contextos (De Longhi 1998):
-- El contexto lingstico que muestra (de docente y alumnos) los cdigos que disponen, los trminos que usan, las entonaciones, los
gestos, los mensajes, los conocimientos, las formas de proceder,
actuar y comunicar.
-- El contexto mental (de docente y alumnos) que incluyen sus representaciones, concepciones, referentes lingsticos, motivaciones, intereses y afectos.
-- El contexto situacional que posee determinadas caractersticas y
que es abierto e histrico. Incluye los marcos de espacio y tiempo tanto de la clase cuanto de sus protagonistas y del objeto de
conocimiento.
En una clase se disea un contexto situacional, se usa un contexto lingstico y se activa un contexto mental.

94

Los contenidos procedimentales para Didctica

Estamos acostumbrados a delimitar los contenidos conceptuales de Didctica, pero como cualquier disciplina ella posee tambin
contenidos procedimentales, que a nuestro juicio son:
-- Reflexionar desde la teora y desde la prctica o experiencia, guiada por criterios.
Muchas veces a los alumnos del profesorado se les solicita realizar
reflexin crtica sobre una propuesta de clase o sobre algn autor,
pero pocas veces se les explicitan los criterios que deben tener en
cuenta para hacerlo. Construir una reflexin didctica no es simplemente dar una opinin, es pensar algo con detenimiento y cuidado y
es, a nuestro juicio, realizar una meta anlisis de un hecho a la luz de
los conocimientos disponibles provocando una toma de conciencia
de los mismos y un posicionamiento respecto del tema. Prcticamente es preguntarse por ejemplo Desde dnde miro este hecho
educativo? Qu valoracin hara del mismo y con qu propsito?
-- Fundamentar es partir de una serie de principios iniciales para
elaborar, establecer o crear una cosa. Elaborar un fundamento
didctico es generar un argumento desde un proceso de anlisis
con datos tericos o empricos. En didctica frecuentemente se
les pide a los alumnos que fundamenten una respuesta pero pocas veces se toma como motivo de la clase ensearles a realizar tal
proceso en el marco de las ciencias sociales.
Podramos comparar este proceso con el de operacionalizacin de
variables en investigacin, ya que para poder escribir un fundamento
sobre una realidad (o dato) debemos identificar los indicadores de la
realidad que responden a determinados constructos conceptuales y
la teora que incluye a los mismos. Es decir que se debera ensear a
los alumnos cmo ir desde la teora al dato.
Es frecuente leer en los informes de observacin de clase que
sobre un docente se dice que es constructivista o no lo es. La afirmacin anterior constituye una generalizacin que requerira de un
largo procesos e investigacin para ser dicha. Adems, es claro que
un modelo terico no se ve en la realidad. Entonces consideramos
95

que sera ms correcto en una fundamentacin, por ejemplo de un

registro de clase, que el alumno de didctica pueda identificar y describir las acciones que podran indicar caractersticas de determinado
marco terico, reconociendo que se est haciendo una inferencia.
-- Los dos procesos anteriores generalmente estn relacionados con
los procesos de hacer registro y seguimiento de clases, los cuales
tambin forman parte de los contenidos de Didctica y requieren
ser enseados como procedimientos de indagacin en contextos
sociales. Estos se complementaran con los procesos de investigacin que actualmente formaran parte de nuevos espacios curriculares en el profesorado.
-- Otros procesos didcticos son tomar decisiones en el diseo, elaborarlo como hiptesis de trabajo, explicitando supuestos y haciendo innovaciones.
Todos los contenidos procedimentales de Didctica son transversales a su programa y cada una de las prcticas en esta materia. Lo
anterior no debe opacar el hecho de que es necesario dedicar clases
para ensear a transitarlos gradualmente.

IDEAS PARA UN PROGRAMA DE

DIDCTICA GENERAL
Despus de lo analizado podemos decir que los ncleos temticos generales de Didctica, es decir aquellas comunes a la formacin
en la enseanza de las diferentes reas, deberan incluir preferentemente el estudio y anlisis de:
-- Las problemticas y dilemas en la enseanza, el aprendizaje, el currculum, el contexto y la comunicacin en el aula, desde una
visin actualizada de Didctica. Sobre este tema hemos iniciado
su desarrollo en Rivarosa y De Longhi (2012) donde tomamos la
estrategia de anlisis sobre los dilemas que desafan la profesin
docente en la universidad y en otros niveles. En consecuencia
listamos dichos dilemas preguntndonos Qu es mejor?:

96

 Un proceso educativo que busca informar o que promueve saberes y desempeos flexibles.
Un curriculum escolar que respeta la epistemologa del contenido particular o que adems integra conocimientos y saberes
personales y sociales.
Contenidos de la disciplina a ensear con una forma determinada para ser aprendidos o admitir alcances y complejidades
variables.
Estrategias que promuevan el cambio conceptual en los alumnos o que adems, propongan un cambio procedimental y actitudinal.
Un proceso de enseanza que corrija los conocimientos previos
y cotidianos o que trabaje a partir de ellos.
Situaciones de enseanza que promuevan el aprendizaje de
respuestas a las preguntas de la disciplina o el desarrollo habilidades cognitivo lingsticas que permitan el planteo de nuevas
preguntas y argumentaciones.
Enseanza de la materia con fuerte anclaje disciplinar o con
uno que integre a su campo especfico las dimensiones poltica
social y econmica del rea.
Ensear una disciplina ms centrada en los conocimientos
bsicos o una con sus implicancias ticas, humansticas y de
formacin ciudadana.
-- Las dimensiones de la didctica y sus indicadores en las prcticas.
En este aspecto cconsideramos, al igual que Candau (1987) que
en el espacio social del aula confluyen tres dimensiones: la humana referida a las relaciones interpersonales, la tcnica asociada a
los procesos sistematizados para ensear y para generar un aprendizaje esperable y la poltico-social enmarcada en el contexto que
condiciona la tarea y con las decisiones que justifican el por qu
y para qu se hace algo.
-- El marco terico de diferentes modelos de enseanza, que permitan
la construccin compartida del conocimiento.
-- La estructura, las variables y el funcionamiento de las situaciones
didcticas. Retomarlas desde modelos explicativos, como es por
ejemplo la teora de situaciones de Brouseau (1986). Tener un
modelo terico de referencia para observar, disear e implemen97

tar clases, ayuda al alumno de profesorado a encontrar coherencia entre los diferentes materiales de estudio.
-- Los observables y no observables de la clase, a modo de indicadores
para la observacin, el diseo y la prctica.
-- La relacin entre comunicacin y construccin de conocimiento.
Tema que actualmente tiene un desarrollo importante desde las
investigaciones en Didctica.
-- La manera en que ocurre la trasposicin del conocimiento, particularmente el rol del docente y la influencia de los componentes de
la noosfera (como las editoriales).
-- Los procesos de reflexin, fundamentacin y toma de decisiones.
-- Los contextos educativos y prcticas docentes.

IDEAS PARA UN PROGRAMA DE

DIDCTICA ESPECIAL
Los contenidos que deberan ser tratados de manera especfica,
acorde al carcter del contenido que se ensea (por ejemplo Biologa,
Qumica, etc.), los hemos sintetizado en cinco problemas:
1. Problema de las caractersticas del conocimiento que debe ser enseado.
Las Didcticas Especiales tienen sentido en la medida que analicen
los procesos de enseanza de determinado objeto de conocimiento, tanto de sus contenidos conceptuales como procedimentales y
actitudinales. Como expresamos antes se recupera aqu tambin la
historia y epistemologa de ese objeto de conocimiento. Este es el
problema inicial porque dicho conocimiento debe ser transpuesto
para ser enseado, cumpliendo el docente un rol de filtro crtico del
mismo y un mediador cultural importante.
Adems, se incluye aqu la necesaria distincin entre conocimientos cotidianos, acadmicos y cientficos con sus interrelaciones
acorde a cada nocin. Este aspecto se suma a un tratamiento ms
profundo de la transposicin didctica de contenidos particulares.
98

Por ejemplo analizar la distancia entre lo que se expresa en los textos

de la universidad respecto de los de escuela media y los de la clase del
profesor de ese nivel, ayuda a un estudiante de profesorado a tomar
conciencia de la necesaria adecuacin que debe hacerse del contenido a los fines de ser enseado.

Didctica especial: principales problemticas

1. Problema del conocimiento

4. Problema de
los contextos

5. Problema del diseo

2. Problema de la
construccin del
conocimiento
Docente
(activa)

3. Problema
de la comunicacin

Alumnos
(involucra)

2. Problema de la construccin del conocimiento.

En la respuesta a este problema se encuentra la delimitacin de objetivos, as como la seleccin y organizacin de actividades, en el marco de estrategias y modelos de enseanza particulares que permitan
transitar al alumno la construccin y comprensin de los temas.
Tambin juega un rol importante la evaluacin de productos
y procesos, a modo de legitimacin de lo que se aprende y cmo
99

se aprende, con una finalidad de promover la autorregulacin del

aprendizaje.
Se recupera aqu el anlisis de la dinmica de las situaciones
didcticas y de las situaciones de referencia diseadas por el docente.
As, delinear un proceso de construccin implica pensar en un tiempo de trabajo desde actividades y contenidos que van aumentando
en nivel de complejidad e integrando lo previo a lo nuevo. Subyace en
ello un concepcin ce conocimiento constructivista que no debera
enfrentarse a las cuestiones tcnicas de la planificacin en didctica.
3. Problema de la comunicacin entre las personal y del conocimiento.
Desde cualquier actividad didctica se deberan establecer adecuadas
interacciones entre docente y alumno o alumnos entre s. La interaccin comunicativa resulta un nexo entre el currculo planificado
y lo que aprende el alumno, contribuyendo a la puesta en accin de
dicho currculum.
Son particularmente las actividades las que le dan contexto al
proceso de construccin, ya que crean las situaciones para que los
alumnos interacten con el conocimiento (intra e inter personalmente), permitindoles el acceso a contenidos que solos no podra
abordar.
En el proceso comunicacional del aula interactan dos lgicas,
la del propio contenido enseado, que se enfrenta a la lgica que
se genera por las interacciones que promueve su tratamiento, desde una determinada actividad. Muchas veces el docente disea una
lgica para promover la construccin del tema y al interactuar con
los alumnos y estos entre s, se genera otra secuencia de anlisis que
modifica la prevista. Es por ello que es importante considerar que
los ciclos de actividad estn asociados a circuitos comunicativos (De
Longhi y Echeverria, 2007, De Longhi, 2000 y De Longhi y otros
2013).
A modo de idea sntesis podemos decir que el tratamiento de los
problemas comunicacionales permiten tratar temas como: el rol que
juegan los cdigos que se manejan, las representaciones con que se
cuenta, las ideas previas, la manera de participar en la construccin
de significados, los presupuestos detrs de lo que se dice o no se dice,
la influencia del contexto y el poder que se puede ejercer a travs del
lenguaje.

100

Es un consenso actualmente que desde la formacin docente se

comprenda la circularidad del proceso comunicacional, donde los roles
de emisor y receptor se vean como intercambiables y la eficacia de un
profesor no se mida tanto por hablar mucho de su disciplina como
por ser capaz de generar un ambiente favorable para el aprendizajes
de un determinado campo temtico. En esta perspectiva se incluye el
propsito de darle carcter funcional al conocimiento. (De Longhi
y Echeverria, 2007).
4. El problema de los contextos.
Las clases ocurren dentro de instituciones educativas que representan
una parte importante del contexto socio-cultural del grupo clase. Desde los anlisis didcticos se debera caracterizar el grupo social del
que forman parte los alumnos y el docente, ya que en ellos y desde
ellos, se construye una visin particular del mundo y un proceso de
transmisin cultural donde participa la escuela, la familia, los grupos
de pares y los medios de comunicacin.
Importa entonces didcticamente considerar las ideas, representaciones, creencias, conocimientos y lenguaje que se van construyendo.
Lo anterior demanda diagnosticar estos contextos institucionales e
histricos, ya que al concretar las propuestas didcticas en las aulas
se activan dichas representaciones y contextos, mediando de manera
significativa los procesos de enseanza y de aprendizaje. (De Longhi
y Echeverria, 2007).
La problemtica anterior se manifiesta con ms fuerza cuando
los contenidos tratados movilizan posiciones y decisiones personales,
costumbres y tradiciones. Por ejemplo en enseanza de las ciencias
naturales, el uso del fuego, de la energa elctrica u otras problemticas ambientales o de salud. A pesar de que ya no se discute, ni desde
el cuerpo terico de la Didctica de las Ciencias, ni desde las reformas, la importancia de las Ciencias como elemento esencial para la
formacin del ciudadano, sigue existiendo una gran distancia entre
las producciones de la Ciencia, el alumno y su familia.
Se recuperan aqu un anlisis ms especfico que en la Didctica
general sobre los tres contexto ya presentados (situacional, lingstico y mental) y los condicionamiento que provoca en la construccin
de nociones particulares de una disciplina.

101

5. Los problemas asociados al diseo y seguimiento

La principal actividad en las Didcticas Especiales es proponer ingenieras didcticas innovadoras, incluyendo los criterios para su seguimiento.
El punto inicial es identificar los saberes con que debe contar el
docente para hacerlo. Justamente uno de las problemas con que se
encuentra un profesor de Didctica Especial en los Profesorados es
el manejo, por parte del alumno, del contenido disciplinar; el cual
se seala como un saber inicial, sumado al de conocer y cuestionar
el pensamiento espontneo, adquirir conocimientos tericos, hacer
crticas fundadas, preparar y guiar actividades, saber evaluar y usar
los productos de las innovaciones e investigaciones didcticas (Gil
Prez, 1991).
En cuanto al diseo de los diferentes componentes del currculum (objetivos, contenidos, actividades y evaluacin) requiere una
interpretacin guiada desde un modelo de enseanza y por una perspectiva sistmica, ya que todos los elementos se regulan entre si desde
un propsito general y una idea fuerza que gua la lgica de construccin conjunta de un contenido.

A MODO DE CONCLUSIN
Desde la Didctica de la Biologa (rea de trabajo del autor de
este captulo) recuperamos una afirmacin que hiciramos en otro
texto:
As, el objeto de estudio de la Didctica de las Ciencias son
los sistemas de enseanza y aprendizaje y su anlisis no se limita a
la mera descripcin de su dinmica, sino que incluye valoraciones y
transformaciones intrnsecas, atendiendo a criterios y objetivos que
responden a los principios generales de la educacin. De all que
su objetivo inicial, desde un formato ms prescriptivo (lo que hay
que hacer para ensear) se modifica paulatinamente hacia un nuevo perfil de reflexin e indagacin de las prcticas de enseanza y
aprendizaje, revalorizando la innovacin del quehacer docente desde
criterios de validacin terica y contextual. Pero, es justamente el
carcter investigativo y social que est adquiriendo la Didctica, su102

mado a las particularidades de los conocimientos de la Biologa, lo

que nos desafa a proponer innovaciones e investigaciones que den
respuesta a cmo hacer para que la poblacin se apropie de un saber
cientfico y experiencial que conduzca a mejorar su calidad de vida.
Las aclaraciones anteriores introducen la necesidad de cuestionar los
saberes clsicos de la agenda de la Didctica de la Biologa y de
encontrar un perfil e identidad acorde a su epistemolgica y relacin
con la dinmica social y cultural (Rivarosa y De Longhi, 2012).
No obstante no podemos dejar de reconocer que son los formadores de formadores los responsable de aproximar al alumno del
profesorado a los cuerpos tericos y a las actividades de la disciplina
que ensearn, para que se forme un profesional con conocimientos,
creativo y reflexivo. Por ello creemos que no solo deberan poner
en contacto a sus alumnos con las innovaciones e investigaciones
educativas en su rea particular, producidas en otros contextos sino
tambin generar desde las instituciones donde se desempean sus
propios proyectos, para poder trabajar con sus alumnos la dinmica
de la produccin del conocimiento y la realizacin de acciones en
sta rea (De Longhi, 2007).
Sanmart (2002) expresa que en la formacin de profesores influye ms la manera de cmo se les ensea que lo que se dice sobre la
forma de ensear. En consecuencia debemos imaginar una coherencia entre la forma de ensear de los formadores de formadores y los
modelos de enseanza que proponen a los alumnos de profesorado
para que estudien e implementen en su desempeo profesional. Este
es un tema que va mas all de la discusin entre lo general o lo especfico pero que hace a la posibilidad de concretar cualquier propuesta
de formacin docente.
Compartimos con los autores (Gonzlez, y otros, 1996, Mellado
y Gonzlez, 2000 y Sanmart, 2002) que en el perfil de los futuros
profesores deberan estar integrados los saberes tericos, disciplinares
y pedaggico-didcticos a los saberes prcticos, relacionados tanto
con el saber hacer en las aulas, como con el anlisis de dichas prcticas. La formacin en estos saberes debera ser parte tanto de la formacin inicial como permanente del profesorado
Finalmente creemos que los programas de formacin docente no
deben estar descontextualizados ni ser externos a la realidad de los
profesores, es decir, a las instituciones donde trabajan, a los contextos
103

laborales, salariales y polticos. Por ello es necesario atender desde

dichos programas tanto a la diversidad de origen de los estudiantes
como a la diversidad de contextos donde en el futuro desarrollarn
su profesin (De Longhi, 2007).

104

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107

DIDCTICA GENERAL Y DIDCTICA DE LA

MATEMTICA: CONTINUIDADES,
DISRUPCIONES Y TENSIONES
Dr. Marcel David Pochulu

INTRODUCCIN
El trabajo tiene por finalidad reflexionar en torno a ciertas continuidades, disrupciones y tensiones que se presentan entre la didctica
general y las didcticas especficas, en particular la didctica de la
matemtica. En primera instancia, se presentan las visiones que se
tienen actualmente sobre las didcticas general y especficas, y cmo
las mismas repercuten a la hora de disear ciclos formativos de profesores de matemtica.
Posteriormente, se esbozan algunas consideraciones referidas al
conocimiento matemtico y didctico que debiera tener un profesor,
y cmo el mismo se entrelaza con el tema de discusin. Este posicionamiento conlleva a desarrollar algunos ejemplos referidos a los
aportes que la propia didctica de la matemtica viene realizando
desde hace dcadas, lo cual enriquece la tarea del profesor en el aula.
Por ltimo, se brindan algunas reflexiones finales en torno a las problemticas planteadas.

VISIONES SOBRE LAS DIDCTICAS GENERAL Y

ESPECFICAS: UN RBOL O LA INTERSECCIN DE
CONJUNTOS?
Numerosos autores e investigadores del rea de las didcticas general y especficas han debatido arduamente sobre el estatus que hoy
109

tienen estas disciplinas cientficas, como as tambin, las continuidades, disrupciones y tensiones que presentan. Por ejemplo, Camilloni
(2007, p. 26) sostiene que los vnculos entre la didctica general y
las didcticas especficas de las disciplinas son muy intrincados, con
resistencias mltiples, incomprensiones y debates, situaciones que
son caractersticas de los enfrentamientos entre comunidades acadmicas. No obstante, Steiman, Misirlis y Montero (2004), al analizar
las relaciones entre las didcticas general y especficas sostienen que:
La didctica general encontr histricamente su fortaleza en el
carcter prescriptivo y normativo que impregn su nacimiento
y que sirvi para ordenar la enseanza. Pero este alcance tan
amplio tambin fue su condena. La tendencia exagerada a
prescribir (), el afn normativo sin considerar las prcticas
concretas, sin contextualizarlas de acuerdo a los cambiantes
sujetos y circunstancias, el excesivo nfasis en el control y, sobre
todo, el carcter generalizador de la receta sin considerar la
especificidad epistemolgica del contenido escolar ni la naturaleza disciplinar del cual deviene, gener reacciones de ndole
diversa que pusieron incluso en duda su existencia misma como
campo de estudio con objeto propio. (Steiman, Misirlis, Montero, 2004: 1)
Klafki (citado por Camilloni, 2007), analiza esta misma relacin
y la sistematiza en cinco tesis, expresando que la relacin entre las
didcticas general especficas no es jerrquica ni recproca, pues est
basada en la igualdad y la cooperacin constructiva, por lo que se
necesitan unas a otras. Adems, las didcticas especficas no son slo
mediacionales sino que generan aportes tanto a la enseanza como
a su propia disciplina y que la didctica general es la que genera un
modelo que busca comprender los mayores niveles de generalizacin.
Camilloni (2007), por su parte, reconoce que el desarrollo de las
didcticas especficas no es obra de la didctica general, sino de los
especialistas en los diferentes campos particulares del conocimiento,
y que por esta razn no necesariamente estn alineadas, aunque esto
no significa que se contradigan. Por lo tanto, sostiene que no sera
ajustado a la verdad esquematizarlas al modo de un rbol en el que
la didctica general constituyera el tronco del que, como ramas, de-

110

rivaran las didcticas de las disciplinas. Sus vinculaciones son mucho

ms intrincadas (Camilloni, 2007: 25).
Godino (2010), como especialista en didctica de la matemtica
se vale de otra metfora para expresar la relacin entre didcticas
general y especficas, pues expresa:
Suele decirse que la teora general abarca a cada una de las
teoras especficas correspondientes, en el sentido de que stas
se obtienen con slo agregarle a G ciertas premisas especficas.
Pero, como Bunge afirma, es falso. Aunque se lea a menudo,
que G contenga o implique a todas las teoras especficas E, ms
bien es al revs. G se obtendra como la parte comn (interseccin) de todos los E. En otras palabras: dado un conjunto de
teoras especficas, se puede extraer de stas una teora general
con slo suprimir todas las premisas particulares y dejar las
suposiciones comunes a todas las teoras especficas. (Godino,
2010: 6)
En consecuencia, de la metfora de la didctica general como rbol del cual se desprenden las didcticas especficas, propone ver a la
didctica general como una interseccion de conjuntos, donde stos
estn conformados por las didcticas especficas (Figura 1).

Didcticas especficas
Didctica
general

Didctica general
Didcticas especficas
Figura 1: Visiones de las didcticas general y especficas

111

Ms all de ver a las didcticas general y especficas como un rbol

o como interseccin de conjuntos, lo cierto es que, como opina Camilloni (2007):
Las didcticas general y especficas deben coordinarse, en consecuencia, en un esfuerzo terico y prctico siempre difcil de
lograr, porque se trata de una coordinacin que encuentra, a la
vez, buenos motivos y grandes obstculos. () Los obstculos
surgen de la heterogeneidad terica de las didcticas, que son
construidas por diferentes grupos acadmicos, con distinta formacin y, en consecuencia, desde diversas perspectivas. En este
sentido, la construccin de la integracin de los saberes didcticos constituye un verdadero programa terico y de accin, que
implica muchos y serios desafos. (Camilloni, 2007: 27)
Pero esta coordinacin, y en algunos casos hasta podramos decir
falta de coordinacin y dilogo entre ellas, se ve reflejada en los ciclos formativos que se proponen para la formacin de profesores en
Argentina. En ellos se advierte claramente las visiones que subyacen
entre las didcticas general y especficas. Por ejemplo, encontramos
ciclos formativos donde la formacin disciplinar y pedaggica van en
paralelo. Generalmente en este modelo los primeros aos son ocupados por la didctica general, y hacia el final del ciclo formativo,
aparecen los espacios curriculares dedicados a la didctica especfica
(Modelo formativo 1 de la Figura 2). Claramente la visin que subyace es la metfora del rbol, donde las didcticas especficas se ven
como un saber ms especfico.
Una variante de este modelo ocurre cuando en el ciclo formativo
los profesores a cargo del conocimiento disciplinar especfico disponen del conocimiento pedaggico en sus dos vertientes: general y
especfico. Cuando esto sucede, logran interactuar ambas didcticas
en el proceso formativo (Modelo formativo 2 de la Figura 2), aunque
no necesariamente se toma conciencia de ello ni de sus ventajas. No
obstante, nuevamente est presente la metfora del rbol, aunque el
ciclo formativo resulta claramente mejor que el anterior.
Una tercera variante la tenemos en ciclos formativos para profesionales y tcnicos de diferentes disciplinas. En este caso, se complementa su formacin profesional con una componente pedaggica
que est centrada en el campo de la didctica general y con la ausen112

cia de las didcticas especficas (Modelo formativo 3 de la Figura 2).

En este modelo, las didcticas especficas no tienen cabida, desconocindose la complejidad que tiene la enseanza y aprendizaje de los
campos disciplinares.

Didctica
especfica

Didctica
general

Modelo
Formativo 1

Didctica
general
Conocimiento
disciplinar

Conocimiento
disciplinar

La Formacin de Profesores
Conocimiento
disciplinar

Didctica
especfica
Didctica general

Modelo
Formativo 2

Modelo
Formativo 3

Figura 2: Las didcticas general y especficas en la

formacin de profesores
La dificultad mayor que presentan algunos de estos ciclos formativos es la falta de interaccin entre las didcticas general y especficas, o la ausencia de estas ltimas, donde se pone en evidencia las
luchas internas entre ellas. Al respecto, Bolvar (2005, p. 11) expresa
que el territorio que las une () es la formacin y el desarrollo profesional del profesorado, como cruce de caminos, confluyen didactas generales
y especficos, en el que importa una relacin interdisciplinar, ms que
una supuesta hegemona que establezca lindes.
Por su parte, Feldman (2001), brinda una clara explicacin a este
hecho cuando expresa:
Sin embargo, su virtud tambin aparej debilidades: por
fuerza, segmentaron el proceso educativo, avalaron un sesgo
cientificista difcil de balancear y redujeron las variables para
el anlisis de la enseanza. La idea de tringulo se utiliz para
reponer lo que se supona excluido en la relacin de enseanza,
el conocimiento y la terrible verdad de sus transformaciones
en su trnsito hacia la situacin escolar, frente al nfasis de
los ltimos tiempos en el aprendizaje y la tradicional impor113

tancia del vrtice del maestro. Al simplificar el modelo para

equilibrar los pesos se produce, junto a la ganancia conceptual,
una reduccin de las coordenadas del sistema y de sus puntos
de articulacin. Por otra parte, el crecimiento de los enfoques
basados en disciplinas como manera, por ejemplo, de encarar el
currculum puede convertir el diseo de la tarea educacional en
una sumatoria. Paradjicamente su especializacin despecializ
importantes campos del conocimiento y de la prctica educativa. Este problema queda sin resolver porque la existencia de dos
continentes didcticos general y especial no expresa una divisin de roles, producto de las distintas agendas que cada una se
traza. Por el contrario, la relacin puede ser conflictiva por la
disputa de espacios y hoy est marcada por la hegemona de los
enfoques especializados. (Feldman, 2001: 41-42)
Ms all de esta disputa entre espacios acadmicos, lo cierto es
que no podramos pensar que es suficiente que el profesor conozca y
domine ciertas estrategias y metodologas de enseanza, desprovistas
del contenido que las enmarca, para desarrollar una buena clase.
En esta visin, no se advierte la complejidad que encierra la enseanza de los contenidos disciplinares, ms all del nivel educativo en el
que nos encontremos. Hoy en da muchas de las problemticas que
acontecen en la clase de matemtica slo pueden ser comprendidas
en profundidad a partir de las investigaciones y estudios realizados
desde una didctica especfica. Pero qu conocimientos didcticos
y matemticos debiera tener un profesor? o cules son los conocimientos de didctica que debiera disponer para afrontar las problemticas de su quehacer diario?

CONOCIMIENTO DIDCTICO-MATEMTICO DEL

PROFESOR DE MATEMTICA
Diversos autores del campo de la didctica de la matemtica
(Ball, Lubienski & Mewborn, 2001; Godino, Rivas, Castro y Konic, 2008; Hill, Ball & Schilling, 2008; Schoenfeld & Kilpatrick,
2008; Ponte y Chapman, 2006; Shulman, 1986; Sullivan, 2008; en114

tre otros) plantean modelos de conocimiento didctico-matemtico

del profesor y cmo medirlos. Muchos de estos trabajos sientan sus
bases en la conceptualizacin de Shulman (1986) donde presenta
los conceptos de conocimiento del contenido, conocimiento curricular
y conocimiento pedaggico del contenido, y luego son extendidas por
Hill et al (2008) que se sintetiza esquemticamente en la Figura 3.
Qu conocimientos didcticos-matemticos
debiera tener el profesor?
Conocimiento del
contenido

Conocimiento pedaggico
del contenido

Conocimiento
de contenido y
Conocimiento
los estudiantes
comn del
contenido (CCK) Conocimiento (KCS)
especializado
del contenido
Conocimiento
Conocimiento
(SCK)
en el horizonte
de contenido y
matemtico
la enseanzs
(KCT)

Conocimiento del
curriculo

Conocimiento matemtico para la enseanza (MKT)

(Ball, Hill y Schilling, 2008)

Figura 3: Tipos de conocimiento del profesor

Veamos una descripcin sucinta de ellos, advirtiendo al mismo
tiempo la complejidad que encierran:
-- Conocimiento comn del contenido: Alude al conocimiento adquirido a lo largo de la vida y que se pone en juego para resolver
problemas matemticos, para lo cual un matemtico o cualquier
sujeto adulto que pas por una educacin formal, est capacitado para hacerlo.

115

-- Conocimiento especializado del contenido: Es el conocimiento que

le permite al profesor participar de los procesos de enseanza,
secuenciar contenidos, proporcionar explicaciones matemticas
precisas y adecuadas, aplicar modelos y visualizar, examinar o
comprender mtodos particulares de resolucin de problemas.
-- Conocimiento en el horizonte matemtico: Alude al conocimiento
de las relaciones existentes entre los diferentes contenidos matemticos y a la forma por la que el aprendizaje de los temas va
evolucionando en los distintos niveles escolares. Es un tipo de
conocimiento mucho ms avanzado que los dos anteriores y le
da perspectivas de trabajo al profesor, pues debera ser capaz de
plantearse preguntas tales como: puede tener consecuencias matemticas conflictivas algo que se ha dicho de manera explcita o
implcita en la clase? Es esto interesante e importante desde el
punto de vista matemtico? Hay alguna desviacin en las ideas
matemticas tratadas?
-- Conocimiento del contenido y los estudiantes: Demanda que el
profesor no slo conozca el contenido especfico, sino tambin,
cmo los estudiantes piensan, saben, o aprenden este contenido
particular. Esto incluye el conocimiento de los errores y dificultades comunes, las concepciones errneas, las estrategias utilizadas habitualmente en la resolucin de situaciones problemas, el
grado de comprensin alcanzado sobre un objeto matemtico y
saber cmo evoluciona el razonamiento matemtico de un alumno.
-- Conocimiento del contenido y la enseanza: Para el dominio de
este conocimiento el profesor debe saber construir, a partir del
razonamiento de los estudiantes y las estrategias utilizadas por
ellos, procesos de enseanza y aprendizaje pertinentes, con selecciones adecuadas de tareas, utilizacin de materiales y recursos
didcticos, etc. Supone, adems, que el profesor considere a los
errores y concepciones errneas de los estudiantes ante un contenido especfico como un objeto de enseanza.
-- Conocimiento del currculo: Alude a que el profesor tenga conocimiento de los objetivos, contenidos, orientaciones curriculares,

116

materiales y recursos disponibles para la enseanza, que permiten

guiar su prctica y seleccionar las tareas adecuadas al aprendizaje.
Para acceder a este tipo de conocimientos, los cuales se entremezclan con la matemtica misma, los profesores disponen de una
diversidad de enfoques tericos desarrollados en las didcticas especficas. Estos enfoques tiles para pensar la enseanza de la matemtica conforma un campo disciplinar que hoy tiene luz propia, y que
fue recibiendo diferentes denominaciones: educacin matemtica,
didctica de la matemtica, matemtica educativa, mathematics education, entre otras.
Pochulu y Rodrguez (2012) representan mediante un esquema
(Figura 4) algunas de las lneas y enfoques tericos que se desarrollan
en esta didctica especfica, tanto para pensar y organizar la clase
de matemtica de cualquier nivel educativo, focalizarse en aspectos
puntuales de un contenido o realizar investigaciones.
Cada una de estas lneas y enfoques proponen una mirada particular de los procesos que acontecen no slo en la clase de matemtica, sino de todo el sistema que rodea a la misma: formacin de
profesores, diseo curricular, materiales didcticos, evaluacin, otras
ciencias, nuevas tecnologas, etc.
De todos modos, as como encontramos algunas luchas entre las
didcticas general y especficas, tambin se presentan en el seno de
la didctica de la matemtica. En este punto, Ruiz (2006) describe
acertadamente la problemtica cuando expone que:
Debe reconocerse que la Educacin Matemtica no constituye hoy una comunidad intelectual y profesional homognea
sino, ms bien, un conjunto de escuelas de pensamiento con
propuestas diversas que a veces compiten entre ellas. Se trata de
una etapa de amplia ebullicin profesional y cientfica en la
que se busca establecer las definiciones y las perspectivas. Integrar todos los componentes en un marco terico y prctico que
sustente la profesin de la Educacin Matemtica y que nutra
la disciplina en trminos cientficos y acadmicos, es una gran
tarea compleja que se est realizando en varias latitudes, y los
resultados de estos esfuerzos sern muy relevantes para beneficio
del aprendizaje de las matemticas y el logro de nuevos niveles
de satisfaccin con ella en todo el planeta. Como en todo cam117

118
Escuela Francesa

Teora APOS
(Dublinsky)

Enfoque Cognitivista

Pensamiento Matemtico Avanzado (Tall Vinner)

Teora de los Campos
Conceptuales
(Vergnaud)

Epistemologa gentica
(Ortiz Hurtado)

Constructivismo
Radical (von Glasersfel)

Escuela Anglosajona
(Polya - Schoenfield)

Socioepistemologia
(Skosmose)

Figura 4: Algunas lneas y enfoques tericos de la didctica de la matemtica

...

DIDCTICA DE LA
MATEMTICA

Ingeniera Didctica
Teora de Situaciones
(Artigue)
(Brousseau)

Teora Antropolgica
de lo Didctico
(Chevallard)

Socioconstructivismo
(Ernest)

(Godino - Batanero Font)

Enfoque Ontesemiotico

Etnomatemtica
(DAmbrosio)

Educacin Matemtica
Realista (Freudenthal)

Educacin
Matemtica Crtica
(Skosmose)

po cognoscitivo nuevo, todo est en transicin, sin posiciones

o ideas definitivas o acabadas. No hay espacio para actitudes
infalibles o absolutistas: es el espacio para la creatividad, el
escepticismo sano, la crtica y la imaginacin racional.(Ruiz,
2006: 207)
Tomando algunos de estos enfoques tericos de la didctica de la
matemtica realizaremos una mirada a la clase de matemtica, buscando resaltar cuestiones didcticas especficas que, posiblemente,
escaparan ante una mirada ms general de la enseanza.

UNA MIRADA A LA CLASE DE MATEMTICA, PERO

DESDE LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA
Cuando miramos una clase de matemtica, mucho tiene que ver
los conocimientos pedaggicos y disciplinares de los cuales disponemos para emitir un juicio de valor. Frente a una misma clase de
matemtica diferentes sujetos podrn hacer valoraciones muy distintas. Pochulu y Font (2011) expresan que si el que analiza la clase de
matemtica no conoce el contenido disciplinar y le presta atencin
a la dinmica de interaccin entre profesor y alumnos, podra llegar
a hacer una buena descripcin y valoracin de la prctica, en tanto
se interacta activamente en la construccin del conocimiento, se
recuperan conocimientos previos, se institucionalizan conceptos, se
presentan actividades de refuerzo, se utilizan diferentes recursos, etc.
En cambio, si el que analiza la clase conoce el contenido matemtico involucrado pero no dispone de suficientes conocimientos
didcticos, puede describir y valorar la clase apoyndose en una reflexin sobre su propia prctica profesional. En este caso, decidira
sobre algunas cuestiones argumentando que ciertos aspectos de la
clase estn bien, mientras que otros ameritan cambiarse, como por
ejemplo, incorporando una mayor o menor cantidad de ejercicios o
problemas, dando actividades contextualizadas, precisando ciertos
conceptos o definiciones, etc.
Ahora bien, si el que analiza la clase tiene conocimiento del
contenido disciplinar y conocimiento didctico ms profundo (por
119

ejemplo, conoce modelos de anlisis didctico elaborados por los

diferentes marcos tericos que se estn desarrollando en el rea de
la didctica de la matemtica), podra hacer un anlisis minucioso y
ver aspectos que no vieron otros sujetos. Esto le permitira no slo
describir y valorar, sino tambin explicar y proponer mejoras a los
procesos de enseanza y aprendizaje involucrados en la clase.
Pero cmo se realiza un anlisis de una clase de matemtica
posicionado en la didctica de la matemtica? La respuesta no es
nica, pues muchas lneas y enfoques de la didctica de la matemtica proponen herramientas y constructos particulares. Veamos,
por ejemplo, el anlisis que propone el Enfoque Ontosemitico del
conocimiento e instruccin matemtica (EOS) de Godino, Batanero
& Font (2007).
El EOS permite realizar un anlisis de tipo microscpico de una
clase de matemtica, a modo de una radiografa, logrando obtener
informacin detallada de los hechos que ocurren, y a partir de all,
emitir juicios de adaptacin, pertinencia o eficacia tendientes a dotar
de idoneidad didctica a un proceso de enseaza y aprendizaje estudiado. Este estudio se realiza mendiante cinco niveles para el anlisis
didctico de procesos de estudio, los cuales comprenden:
-- Identificacin de prcticas matemticas: Se exploran las prcticas
matemticas realizadas en un proceso de estudio matemtico y
se puede entender como la narracin que hara un profesor para
explicar a otro profesor lo que ha sucedido desde el punto de vista
matemtico
-- Elaboracin de las configuraciones de objetos y procesos matemticos:
Se estudian los objetos y procesos matemticos que intervienen
en la realizacin de las prcticas, as como los que emergen de
ellas. La finalidad de este nivel es describir la complejidad ontosemitica de las prcticas matemticas como factor explicativo
de los conflictos semiticos, potenciales o que eectivamente se
presentaron.
-- Anlisis de las trayectorias e interacciones didcticas: Se describen
los patrones de interaccin que acontecen en la clase y relacin
con los aprendizajes. Dado que la enseanza y aprendizaje de la
matemtica estn bajo la coordinacin de un profesor que interacta con los estudiantes, el anlisis didctico debe progresar
120

desde la situacin problema y las prcticas matemticas necesarias

para su resolucin (nivel 1), a las configuraciones de objetos y
procesos matemticos que posibilitan dichas prcticas (nivel 2),
que a su vez evolucionan hacia el estudio de las configuraciones
didcticas y su articulacin secuencial en trayectorias didcticas
(nivel 3).
-- Identificacin del sistema de normas y metanormas: Se estudian la
trama de normas y metanormas que condicionan y estn presentes en las configuraciones y trayectorias didcticas. Las mismas no
slo regulan la dimensin epistmica de los procesos de estudio
(niveles 1 y 2), sino tambin otras dimensiones de estos procesos
(cognitiva, afectiva, etc.).
-- Valoracin de la idoneidad didctica del proceso de estudio: Este
ltimo nivel se basa en los cuatro anlisis previos y es una sntesis
orientada a la identificacin de mejoras potenciales del proceso de
estudio en nuevas implementaciones
Esquemticamente estos cinco niveles de anlisis se representan
en la Figura 5, donde al mismo tiempo estn las 6 facetas o dimensiones que interactan entre s: epistmica, cognitiva, afectiva, interaccional, mediacional y ecolgica.
A continuacin, presentamos slo fragmentos de un anlisis de
una clase, extrados de Pochulu y Font (2011), para mostrar la complejidad que encierra analizar una clase de matemtica y los conocimientos didcticos y matemticos que interactan. En particular,
tomaremos la nocin de conflicto semitico del nivel 3 se anlisis, y
de normas y metanormas, del nivel 4.
Un conflicto semitico en el EOS se entiende com cualquier disparidad o discordancia entre los significados atribuidos a una expresin
por dos sujetos. Si la disparidad se produce entre significados institucionales (profesor, libro de texto, etc.) se habla de conflictos semiticos de tipo epistmico, mientras que si la disparidad se produce entre prcticas que forman el significado personal de un mismo sujeto
se designan como conflictos semiticos de tipo cognitivo. Cuando
la disparidad se produce entre las prcticas discursivas y operativas
de dos sujetos diferentes en interaccin comunicativa (por ejemplo,
alumno-alumno o alumno-profesor) se habla de conflictos semiti121

Facetas y niveles de anlisis del EOS

Idoneidad
Normas
Trayectorias
Configuraciones
Prcticas
Interaccional

Mediacional

Afectiva
Proceso
de estudio

Ecolgica

Cognitiva

Epistmica

Figura 5: Niveles de anlisis didctico de un proceso de estudio

cos interaccionales. Hay que notar que estos tres tipos de conflicto
semitico no son excluyentes, pues dependiendo de la perspectiva
desde donde se enfoque, un mismo conflicto puede ubicarse en un
tipo u otro.
Analicemos el siguiente episodio de una clase de matemtica;

122

[57]

Profesora: Si tengo un caramelo ms otro caramelo,

a qu es igual?

[58]

Alumnos: A dos

[59]

Profesora: Entonces una x ms otra x es igual a?

[60]

Alumnos: A dos

[61]

Profesora: Dos qu?

[62]

Alumnos: Dos equis

[63]

Alumno3: El valor puede ser siempre par?

[64]

Profesora: No!, Siempre vara, pero eso no lo vemos

en la EGB 2.

Estamos en presencia de un conflicto semitico cognitivo y potencial (los alumnos no lo manifiestan) cuando la profesora expresa:
un caramelo ms otro caramelo es igual a dos pero una x ms otra x es
igual a dos x. Aqu aparecen involucrados los conceptos de cantidad
y variable, y se ve comprometida la construccin de significados por
la presencia de un conflicto, pues la suma de dos caramelos (donde
caramelo es una unidad de medida) no es equivalente a sumar dos variables (cantidades desconocidas). Se advierte, adems, que un alumno
infiere que el valor de la incgnita es dos, en tanto pregunta: El valor
puede ser siempre par?. Al sumar dos objetos concretos efectivamente
se tienen dos de ellos, pero la suma de dos cantidades desconocidas
hace tener el doble de una de ellas.
Continuemos analizando la clase por episodios:
[65]

Profesora: (dibuja un cuadriltero en la pizarra): Cul

es el permetro?

[66]

Alumnos: Permetro igual a lado ms lado ms lado

ms lado

[67]

Profesora: (escribe en la pizarra) p = l + l + l + l

[68]

Profesora: Por ejemplo si P = 30cm = 10cm + 5cm +

6cm + L = (en la pizarra)

[69]

Profesora: Para encontrar la incgnita sirven las ecuaciones.

Volvemos a estar frente a un conflicto cognitivo potencial. Si

analizamos las validaciones que realiza la profesora y sus explicaciones posteriores, se advierte que: (a) La traduccin de lenguaje natural al simblico del permetro de un cuadriltero no es correcta. De
123

manera oral podemos decir lado ms lado ms lado, y sin embargo,

cada lado se representa mediante un smbolo diferente, pues nada
nos garantiza que sean iguales. (b) Sustituye, en una posterior ejemplificacin, a cada literal por un valor diferente, lo cual es totalmente
errneo en matemtica y obstaculiza la construccin de significado
sobre variable en una expresin, (c) Concatena el smbolo igual en
una expresin a la que denomina ecuacin. Este hecho, obstaculiza
la construccin de significado de una ecuacin como igualdad entre
dos expresiones.
Pasemos ahora a analizar frases del discurso del profesor buscando comprender cul es el mensaje que se deja con ellas. Estamos en
presencia, en cierto sentido, de normas y metanormas que acontecen
en un proceso de enseanza y aprendizaje, las cuales explican por qu
una clase se desarrolla de la manera que lo est haciendo.
A continuacin, incluimos estas normas clasificadas segn la tipologa propuesta en Godino, Font, Wilhelmi y Castro (2009) y teniendo en cuenta aspectos del proceso de instruccin a que se refieren.
Para cada una sealamos algn segmento de la transcripcin del que
inferimos la norma (marcado en negrita).
-- Norma metaepistmica: Los razonamientos en matemticas se
han de plasmar por escrito siguiendo determinadas reglas (norma metaepistmica).

124

[39]

Profesora: Todos lo hicimos mentalmente, ahora lo vamos a escribir. Cmo hacemos para llevar este razonamiento por escrito? [Pregunta a la clase].

[40]

Alumno2: Cmo por escrito?

[41]

Profesora: Miren! [Escribe al mismo tiempo que habla]. Equis ms tres igual a nueve.
[Texto que queda registrado en la pizarra]
x+3=9
Cunto es? [Pregunta a Alumno2].

[42]

Alumno2: Seis.

[43]

Profesora: Ahora, Cmo muestro matemticamente este resultado? [Dirige la pregunta a toda la clase].
Equis ms tres igual a nueve [seala la ecuacin x + 3
= 9 ] Cmo est el tres?

-- Norma metaepistmica: Determinados temas en matemticas se

completan en cursos superiores (norma metaepistmica).
-- Norma metacognitiva: Para comprender determinados temas en
matemticas hay que esperar a cursos superiores.
[63]

Alumno3: El valor puede ser siempre par?

[64]

Profesora: No! Siempre vara. Pero eso no lo vemos en

la EGB 2. [Dirige la respuesta a Alumno3].

-- Norma metaepistmica: Los ejercicios de matemticas se hacen de

determinada manera.
[97]

Alumno2: [Tiene la ecuacin 8 + x - 2 = 12. Observa

la ecuacin y evidencia dudas para iniciar el procedimiento de resolucin].
Profesora: [Explica el ejercicio que tiene Alumno2 al
resto de los alumnos]. Hay dos formas de resolver esto.
Escribe en la pizarra al mismo tiempo que expresa en
forma oral lo que se registra].
[Texto que queda registrado en la pizarra]

[98]

Juntar los nmeros:

8 - x - 2 = 12

8 - 2 + x = 12

Trabajando operacin por operacin:

x - 2 = 12 - 8 = 4
x=4+2
x=6

-- Norma metacognitiva: Para aprender matemticas hay que hacer

muchos ejercicios.

125

-- Norma mediacional: Hay que dedicar mucho tiempo a hacer

ejercicios.

[110]

Profesora: [Sigue escribiendo ejercicios en la pizarra

y suena el timbre del recreo]. Vamos a seguir trabajando varios das con esto. Si no entienden no se hagan
problema que vamos a hacer muchos ejercicios hasta que
les salgan bien.

-- Norma metaepistmica: En matemticas hay que hacer largos

ejercicios (por eso son bellas y difciles).
[131]

Profesora: Les doy una ecuacin ms difcil. [Plantea

otra ecuacin para resolver y escribe en la pizarra].
[Texto que queda registrado en la pizarra]
3 + 5x - 10 = 8

[132]

Profesora: Cmo empiezo? [Pregunta a todos los

alumnos].

[140]

Profesora: [La docente da por vlida la respuesta y

contina el ejercicio].
[Texto que queda registrado en la pizarra]
5 x = 15
x = 15 : 5
x=3

[141]

Alumno6: Tantos pasos!

[142]

Profesora: Si, as es la matemtica. Es hermosa! [Dirigiendo la apreciacin a Alumno6].

No hemos ejemplificado el conjunto de normas que regulan las

interacciones y que implcitamente aparecen en la clases (la profesora
interviene para resolver dificultades de los alumnos; la profesora tiene un papel determinante en el inicio, distribucin y finalizacin de
intervenciones; los alumnos intervienen cuando no entienden algo,
etc.) por considerar que las mismas son comunes a muchas de las
prcticas de matemtica, y son fciles de detectar.
126

A MODO DE CIERRE
Para cerrar, traemos a colacin las reflexiones realizadas por estudiantes del profesorado en matemtica a quienes se les pidi que
realizaran una comparacin entre dos anlisis de una misma clase.
El primer anlisis lo efectuaron al iniciar un curso de didctica de la
matemtica, para lo cual debieron recurrir a sus conocimientos sobre
didctica general. En una fase posterior, hicieron el anlisis de la
misma clase pero usando herramientas y constructos de la didctica
de la matemtica.
Mara Eugenia: Respecto a los anlisis realizados en la materia, creo que en el primero, el cual realizamos basndonos en
nuestros conocimientos previos, observamos aspectos ms generales de la clase como por ejemplo modelo pedaggico subyacente en la misma y el tipo de aprendizaje que la profesora busca
para sus alumnos, sin prestar atencin a lo matemticamente
especfico. En el segundo anlisis, () pudimos analizar otros
muchos ms especficos de la enseanza de la matemtica. Este
fue un trabajo ms exhaustivo.
Carla: Claramente la informacin que arrojaron ambos anlisis no fue la misma, siendo en el ltimo de ellos ms rica y
exhaustiva. Esta diferencia en los anlisis radica en que, en un
comienzo utilizamos conocimientos de didctica general y, en
segunda instancia, utilizamos conocimientos de didctica de
la matemtica. (), porque funcion como una gua valiosa
para que ningn hecho sea pasado por alto, incluso el lenguaje
no verbal fue considerado, a partir de la observacin de normas
y metanormas presentes.
Eugenia: Noto una gran diferencia en cuanto a que en el primero colocamos variables de anlisis ms generales, en cambio,
en el segundo informe, utilizando herramientas del EOS. Me
di cuenta de que las categoras de anlisis eran ms especficas,
no slo se observaba lo general de la docente, sino tambin lo
particular y adems vimos con mayor profundidad lo relacionado con la matemtica misma. Es decir, en el segundo anlisis, un elemento que apareci fue el contenido enseado en la
clase.
127

Finalmente, destacamos que realizar una mirada a una clase de

matemtica, usando constructos de una didctica especfica, logra
penetrar en la estructura interna de la misma resaltando aspectos y
matices, que si bien pueden parecer obvios despus de haber sido
encontrados, se hallan ocultos ante una mirada general y prematuramente valorativa de esta prctica matemtica. Nuestra conclusin
es que no podemos ignorar los constructos que se han realizado en
una didctica especfica, pues resultan tiles para que los profesores
puedan reflexionar en torno al tipo de clases que imparten y sugerir
acciones de mejora, que trascienden la mirada general desprotegida
del conocimiento disciplinar. Incluso, esto contribuye a consolidar
los conocimientos didcticos y matemticos que debiera tener un
profesor.

128

REFERENCIAS
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130

DIDCTICA GENERAL Y DIDCTICA/S DE LA

LENGUA Y LA LITERATURA: CRUCES, TRNSITOS
Y RESISTENCIAS
Especialista Gustavo Gimnez

Antes que nada quiero agradecer a los organizadores de este evento

por haberme invitado a participar en este interesante panel acerca de
la Didctica General (DG) y las Didcticas Especficas (DE); y en
particular a Sonia Lizarriturri, colega durante aos en el Profesorado
en Lengua y Literatura de la Universidad de Villa Mara, por pensar
que mi participacin podra ser significativa en esta mesa.
Antes de comenzar a compartir con Uds. las reflexiones que pens especialmente para esta ocasin, me permito realizar una breve
digresin introductoria a partir de una cita del profesor Feldman que
volv a leer para esta ocasin y que plantea precisamente algo sobre la
relacin entre la Didctica General (DG) y las Didcticas Especficas
(DE). Dice Feldman:
() La existencia de dos continentes didcticos general
y especial- no expresa una divisin de roles, producto de las
distintas agendas que cada uno se traza. Por el contrario, la
relacin puede ser conflictiva por la disputa de espacios y hoy
est marcada por cierta hegemona de los enfoques especializados.(Feldman; 2004: 40-43)
Feldman seala all, antes que un espacio muchas veces idealizado de cooperacin mutua entre la DG y las DE, una relacin de disputa entre ambas que viene a formar parte de las consabidas luchas
simblicas de los campos disciplinarios en general por mantener su
autonoma, sus objetos y sus lgicas. Nada ms pensar en una empresa de cambio de plan de estudios de algn profesorado para observar
131

cmo esas luchas entre los campos de lo general y lo especfico se actualizan disputando presencia y espacios en el curriculum. La idea de
lucha y tensin (Bourdieu, 2002; Foucault, 1989) entre diversos
espacios del conocimiento ha ganado terreno de manera significativa
en las ciencias sociales y permite explicar mucho de la lgica del funcionamiento y la marcha de los discursos cientficos en compases de
hegemonas y dominancias.
La idea de aportes comunes y desinteresados entre una y otras
Didcticas, o de todas hacia un campo general de la Enseanza, parece ingenua y poco explicativa de los movimientos que se producen
en las agendas acadmicas. Estas parecen estar ms pendientes de las
novedades que en un determinado momento en uno u otro campo
producen un estado de atencin generalizada y vuelven la mirada hacia uno y otro polo del espacio didctico: el general o el especfico.
A partir de esa desconfianza inicial que me gener el sentido
ms comn de la palabra aporte hice algo que hacemos a menudo
quienes pretendemos que las palabras nos ayuden a significar ms
cosas que las que hacen comnmente: buscar en el diccionario. All
descubr que junto al significado primario y comn de aquella palabra como contribucin o ayuda, hay otro muy sugerente: el de
a porte: a un puerto o desde un puerto; tomar un puerto o
arribar a l () Llegar, ir a parar a alguna parte, voluntariamente o
por azar.
Ms que una contribucin en el sentido de una destinacin de
objetos entre una y otra disciplina, pensaba en la idea de un trnsito entre una DG y unas DE; algunos objetos parecen moverse entre
uno y otro puerto, llegar y recalar en ellos, o estar en trnsito para
hacerlo. La idea de puerto, de partir de uno o llegar a otro, permite
pensar, sin erradicar la de tensin o disputa, un movimiento de
objetos ms o menos continuo, o ms o menos fragmentario e interrumpido, entre uno y otro campo.
Dicho esto, creo posible delimitar algunas formas en que la/s Didctica/s12 de la Lengua y la Literatura (DLL) pueden arribar o llegar
En realidad, se trata de dos didcticas que reconocen objetos familiares
y campos imbricados pero que bregan por su relativa autonoma: la
Didctica de la Lengua y la Didctica de la Literatura. La tradicin escolar
ms cercana ha reunido en un mismo espacio curricular ambos objetos
(Lengua y Literatura), cuestin que se refleja en muchos planes de formacin
12

132

o cruzarse con la DG. He tomado tres cuestiones donde a mi juicio

las DLL podran llegar al campo (o al puerto) de la Didctica General y que permitiran pensar las prcticas de enseanza en general:
El primer punto de arribo tiene que ver con la lectura y la escritura en tanto prcticas del lenguaje, prcticas sociales y prcticas para
la formacin de los estudiantes.
El segundo, derivado de aquel, con la alfabetizacin y las alfabetizaciones (en singular y plural).
La tercera cuestin se vincula con las narrativas de experiencias
para la formacin de los estudiantes y, en particular, para la formacin profesional.
Veamos entonces el primer asunto.
Desde ya hace mucho tiempo, las cuestiones relativas a la lectura
y la escritura, la comprensin o interpretacin de textos y su produccin, conforman significativos y complejos campos de estudios que
hoy vertebran a las DLL y se alimentan por la afluencia de distintas
disciplinas (la psicologa, los estudios socioantropolgicos, la lingstica, etc.).
No es este el espacio para hacer referencia a cada una de ellas en
detalle, pero permtaseme destacar dos ideas centrales que hoy ya
forman parte del ncleo duro de las DLL, si se quiere, y que podran
alimentar el paradigma de cualquier estudio y preocupacin por una
buena enseanza:
1. La primera idea que ya forma parte del sentido comn se refiere
a que la lectura o la escritura no constituyen simples actividades
de decodificacin o encodificacin lingstica, de interpretar o
trazar letras. Por el contrario, leer, interpretar y producir textos
implican actividades intelectuales de alta complejidad, intensos
mecanismos de actualizacin de cientos de conocimientos que
el lector o el escritor traen consigo, y una ardua tarea de inferir
significados que no estn dichos o explcitos en el texto, y que -se
presupone- el lector repondr en la lectura; en el mismo sentido,
un intenso trabajo de seleccin del escritor entre un abanico de
docente (Didctica de la Lengua y la Literatura); aunque cada vez hay mayor
consenso de mantener la autonoma y las tradiciones de formacin de ambos
objetos en espacios separados (Didctica de la Lengua y Didctica de la
Literatura).

133

posibilidades expresivas en relacin a lo que se quiere decir y a

quien se lo desea decir.
Entre otras cuestiones, la lectura y la escritura activan complejos
dispositivos que ponen en juego los conocimientos de mundo del
lector, sus propias enciclopedias personales, sus conocimientos sobre
el lenguaje y sus conocimientos sobre lo que implica leer, escribir,
comprender, revisar, y qu hacer cuando no se comprende o no sale
lo que se desea expresar y de la manera en que se pretende.
La vinculacin entre la interpretacin y produccin de textos y
los conocimientos que tiene el lector sobre el mundo o sobre otros
textos constituye una ecuacin central para pensar en la lectura en
contextos escolares o no escolares.
La lectura o escritura de cualquier texto de cualquier disciplina
pone de relieve los conocimientos sociales disponibles de los lectores
que se constituyen en el punto crucial del proceso de interpretacin y aprendizaje. La preocupacin por relevarlos, comprenderlos,
activarlos y desafiarlos constituye un parmetro comn para toda
reflexin sobre la enseanza y los aprendizajes. La cuestin de los
conocimientos que los sujetos disponen para invertir en el trabajo
escolar y ponen en disponibilidad para comprender el mundo social
y natural es un eje crucial para una didctica general; tambin, un
imperativo para ayudar a los profesores a promoverlos, dinamizarlos
y complejizarlos.
La lectura y la escritura salen del terreno particular de los textos
escritos, de la lengua y su didctica, y se constituyen en dispositivos
para pensar la interaccin, apropiacin y reformulacin de los saberes en la escuela. La interpretacin y produccin de textos sociales
ponen al sujeto en el centro y se convierten en dispositivos frtiles
para el trabajo en torno a l; la reflexin sobre los sujetos, sus representaciones, sus prcticas y sus saberes no puede construirse muy por
fuera de la lectura y la escritura de textos; de all su importancia para
una reflexin sobre la enseanza en general.
2. La segunda idea que quera referir, y que se ha instalado significativamente en los ltimos tiempos, proviene de los estudios
socio-antropolgicos y nos ha permitido pensar en la lectura y la
escritura como prcticas sociales y culturales.
Podran derivarse mltiples ideas fuertes desde esta perspectiva,
pero tomemos una que me parece fundacional: la lectura moviliza
134

lazos de identidad individual y social entre los lectores, de identificacin entre quienes leen o entre quienes no lo hacen, y representaciones de unos respecto a s mismos y a los otros. Leer o no leer, leer ms
o leer menos, leer esto o leer lo otro, etc. forman parte del complejo
proceso donde nos reconocemos como sujetos sociales.
Tambin, estos estudios permiten pensar que leer y escribir, ser
un lector y escritor de pleno derecho, tiene beneficios sociales; podramos afirmar que la lectura y la escritura permiten, entre otras
cuestiones, resistir la costumbre, la tradicin, las ideas dominantes y
la violencia simblica, y abrir horizontes intelectuales e imaginarios
compartidos; adems, permiten construir un espacio propio, personal, ntimo para aquellos que no cuentan con la posibilidad de tenerlo, al tiempo que resistir la violencia social y encontrar un espacio
propio, placentero, alejado de los sinsabores y la agresin de la vida
cotidiana (Petit, 2001). La lectura y la escritura permiten tambin
reparar la imagen de s mismos, daada socialmente, en quienes viven experiencias social o personalmente traumticas porque permite
atenuar los dolores de la propia vida. En suma, leer y escribir no
constituyen simples actividades lingsticas sino que estn imbricados en complejos procesos de subjetivacin.
La vinculacin entre la actividad de interpretar y escribir, y la red
de significados sociales que se tejen acerca de la lectura y la escritura,
de lo que somos como lectores y escritores, de la forma en que lo
hacemos, etc. tambin constituye un punto de anclaje necesario para
pensar cmo leen y escriben nuestros estudiantes, por qu lo hacen
de determinada manera o cmo podran hacerlo de otra.
A partir de estos aportes y desde ya hace varias dcadas, quienes
trabajamos en el campo de la/s didctica/s de la lectura y la escritura
venimos estudiando, discutiendo e inventando maneras de potenciar
la lectura a partir de ponerla en consonancia con lo que el lector sabe
o no sabe, presupone o no, imagina o no. Y lentamente observamos
cmo algo que podramos llamar la cuestin del sujeto (en referencia al lector y sus conocimientos, sus trayectos y sus significados)
gana terreno en propuestas de enseanza para la educacin primaria
o secundaria.
Frente a tradiciones escolares donde leer representaba descifrar
un texto en voz alta, o significaba lisa y llanamente la reproduccin
del significado aportado por el maestro o el descubrimiento de lo
135

que el autor quiso decir va ganando terreno una manera de pensar

a la lectura como una compleja construccin subjetiva y social de
significado donde lo ms importante est siempre en lo que pone
el lector; antes que en lo que alguien cree que debera decir el texto.
De igual manera, frente a la tradicin de escribir bajo la determinante del tema nico, cobra fuerza la idea de escribir segn la
dominancia del sujeto que lo hace, y que se constituye como tal a
partir de esa y otras actividades expresivas.
Lenta pero significativamente las DLL comienzan a cambiar
aquellas viejas y nicas preguntas acerca de si se lee o se escribe bien
o mal, o quines son los que saben leer o escribir y los que no lo saben, por otras sobre quin es el que lee o escribe, por qu lo hace o
no lo hace a pesar de que se lo indiquemos, qu leen o escriben los
estudiantes en los textos, qu experiencias de lectura, de escritura o
de contacto con los textos han tenido en su vida social, etc.
La lectura y la escritura vistas como experiencias sociales y personales ponen en el centro al sujeto; y desde all es que se vuelven un
centro de inters comn para cualquier reflexin sobre las prcticas
de enseanza en tanto permiten emerger a un lector historizado, deseoso y conocedor de mundos. El estudiante vuelto lector y escritor
que reflexiona sobre lo que lee pero tambin sobre su experiencia de
leer, se afirma como sujeto; ello constituye un punto de cruce ineludible entre una DG y las DLL.
Afortunadamente, las DLL han empezado a pensar que toda lectura es provisoria ya que siempre se puede leer de otra manera, para
otro fin, porque la lectura no tiene fondo (Barthes, 1987) y que
todo lo que un lector pueda decir de un texto puede ser honorablemente comunicable porque nada es errado, irrelevante, ni tonto, ni
intil, ni pueril (Chambers, 2007). Las DLL han puesto definitivamente al sujeto en el centro de la lectura, la escritura y sus prcticas,
y han centrado definitivamente su mirada en lo que los lectores y
escritores dicen, hacen y comparten; desde esa mirada, ofrecen una
perspectiva para compartir con la DG en la reflexin general sobre
la enseanza.
Las DLL han comenzado a pensar tambin que escribir no solo
es una manera de expresar lo que se sabe sobre algo sino que es en s
un proceso para saber algo. Y esto atraviesa toda reflexin sobre la
enseanza (general o especial, de uno y otro objeto de conocimien136

to): aprendemos sobre alguna cuestin tambin, y lo hacemos de

manera especial, cuando nos proponemos escribir sobre ella; de all
que la escritura constituya adems una experiencia epistmica, una
experiencia de conocimiento, para comprender el mundo, las ciencias y la propia circunstancia de quien escribe.
Muchas de las propuestas para la educacin inicial, primaria o
media, centradas en ideas de la escuela como una comunidad de lectores y escritores (Lerner, 2001; Finochio, 2009) hablan de manera
ms que significativa sobre todo aquello. La lectura y la escritura se
constituyen en operatorias privilegiadas para dinamizar procesos colectivos de interpretaciones compartidas, prstamos de significado y
discusiones pblicas sobre sentidos. Dispositivos que podran ayudar
en la generacin de espacios de trabajo y aprendizajes compartidos,
y de atencin mutua entre profesores y estudiantes.
Es posible advertir an, sin embargo, en ciertos circuitos escolares y acadmicos una fuerte disociacin entre las formas en que se
piensa la lectura y escritura de los estudiantes y las tareas que se les
solicita, entre lo que se les pide hacer a los jvenes con los libros y sus
experiencias de lectura y escritura, sus trayectos sociales, culturales y
escolares previos, y sus posibilidades y capacidades aprendidas.
Existe, a mi juicio, cierto sentido comn escolar o acadmico instalado y fortalecido desde dcadas que promueve ciertas ideas prejuiciosas sobre la lectura y la interpretacin de textos que convendra
revisar detenidamente. Ese sentido comn, muchas veces en contra
de aquellas ideas-fuerza que he mencionado arriba, indicara que:
-- Hay capacidades o competencias generales para la interpretacin
o produccin de cualquier tipo de texto. Cualquier texto se lee
de la misma manera, incluso aquellos en los que circula la ciencia
o los conocimientos acadmicos.
-- Esas capacidades deberan haber sido desarrolladas en otros niveles educativos. No habra motivo por el cual se debera invertir
esfuerzos y tiempo para algo que es tarea de otros niveles; hacerlo
quitara tiempo para ensear los contenidos especficos que son
los ms importantes. (Carlino, 2005)
-- -Los estudiantes deberan poder leer como lo hacen los profesores o los expertos, con un poco ms de costo por su inexperien-

137

cia, pero podran salvar esa dificultad solo con un poco ms de

sacrificio y dedicacin.
Estas cuestiones suelen representar imgenes ms o menos comunes que muestran una creciente distancia entre un pensamiento
que va ganando terreno en ciertas prcticas escolares modernizadoras
y una tradicin escolar resistente a cambios de miradas y perspectivas. Es una tarea clave para una DG hacer suya una promocin efectiva de la lectura y la escritura como dinmicas impulsoras de todos
los saberes, los conocimientos y las prcticas escolares y no escolares.
La lectura y la escritura de textos movilizan los discursos sociales, a
los sujetos y con ellos las prcticas sociales y escolares.
El papel que tienen las prcticas de lectura y escritura en las maneras de pensar el mundo, de aprender sus contenidos, de posicionarse crticamente frente a l, las convierte en elementos centrales
para una teora general de la enseanza; tambin el papel que tienen
para ensear y aprender la ciencia y el arte. La lectura y la escritura
no constituyen ya objetos especficos relativos a un objeto (la lengua
o el lenguaje) y su enseanza, sino ms bien un patrimonio comn
de todas las disciplinas que cuestiona frontalmente tanto las formas
de concebir la produccin del conocimiento y su transmisin como
las relativas al sujeto que aprende.
Volviendo a la imagen del puerto y del trnsito con que iniciamos este recorrido, la DG debe ser el derrotero final de una reflexin
sistemtica y rigurosa acerca de cmo potenciar los procesos de lectura y escritura en las clases, y cmo poner en valor a los lectores y
escritores en el mundo de los discursos y los conocimientos. La lectura y la escritura no interpelan solo a la lengua escrita, sino a la forma
de construir sentidos y aprehender el mundo. No hay forma de estar
por fuera de la lectura y la escritura y de una reflexin sistemtica
sobre ellas en tanto procesos subjetivos y sociales de construccin y
circulacin de conocimientos, si se trata de pensar la buena enseanza o los mejores procesos de escolarizacin. Leer y escribir conducen
a procesos sujbetivos y sociales efectivos para aprender la cultura, el
arte y la ciencia.
Afortunadamente hay un campo de estudios e investigaciones
que lentamente tambin va cobrando cierta notoriedad y difusin,
y constituye en mi entender un inestimable entrecruzamiento entre
138

las DLL y la DG que empieza a dar luz y unicidad a esa trama que
vincula la lectura, la escritura, las disciplinas y los aprendizajes significativos. Un significativo campo de estudios que permite pensar la
lectura y la escritura en tanto prcticas vinculadas al conocimiento
escolar y acadmico, y al aprendizaje de los estudiantes.
Me refiero a los estudios sobre alfabetizacin acadmica (Carlino,
2005). Y a ello me quiero referir brevemente ahora como segundo
punto de esta exposicin, referido a las alfabetizaciones y a la alfabetizacin para la vida acadmica.
Hay una primera idea potente para este asunto: estar alfabetizado, saber leer y escribir, no implica slo conocer el sistema de escritura de una lengua y ser apto para seguir en el circuito escolar, sino
y principalmente estar preparado para la vida ciudadana y/o profesional en toda la complejidad con que podamos pensarlas; segn
dice Emilia Ferreiro (2001) podra decirse alfabetizado para la calle,
alfabetizado para el peridico, alfabetizado para los libros informativos,
alfabetizado para la literatura () alfabetizado para la computadora
y para Internet.
Estar alfabetizado implica comprender las reglas de produccin
y de interpretacin de un determinado universo de discurso, como
el escolar o el acadmico por ejemplo. La importancia de la nocin
de alfabetizacin radica en pensarla efectivamente como un proceso
que no est terminado, y no tendra por qu estarlo, cuando los estudiantes ingresan a la escuela media, ni aun cuando los estudiantes
ingresan en los circuitos superiores de la educacin para formarse
como profesionales (Carlino, 2005).
La alfabetizacin especfica para la vida acadmica no puede
constituir un supuesto, el supuesto de algo que ya se trae desde algn
lugar anterior, sino que amerita constituirse en un contenido propio
de las prcticas de enseanza, un contenido que se construye leyendo, escribiendo, compartiendo y reflexionando sobre ello.
Hay otra idea tambin destacable: podramos pensar en los
alumnos como extranjeros que buscan apropiarse de determinadas
reglas y hbitos para iniciarse en la vida de una comunidad discursiva escolar o acadmica, y que esa iniciacin puede estar motivada
o mediada por quienes ya pertenecemos a ella (en cierto sentido, los
ya iniciados, los nativos). Pensar en los estudiantes como los recin
llegados a una cultura compleja, la de los discursos de los libros y/o
139

acadmicos y las prcticas de interpretarlos o producirlos, nos lleva a

pensar las mejores maneras de iniciarlos en la comunidad discursiva
de la que nosotros ya formamos parte, de extraarnos de ese discurso
que nos es tan familiar y de compartir con ellos procesos metarreflexivos sobre lo que nosotros mismos hacemos cuando leemos o
escribimos para habitar en esa comunidad acadmica.
Desde estas dos ideas potentes podramos inferir un aporte ms
que significativo para pensar una didctica general; una didctica
que permita repensar no solo cierto sentido comn escolar o acadmico, sino tambin y particularmente ayudar a imaginar nuevas
formas para que todos los profesores piensen y propongan tareas a
los estudiantes que propicien el efectivo y sostenido ingreso de nios
y jvenes a nuevas culturas pobladas de textos y discursos. Desde esa
DG cabra pensar, siguiendo a Carlino (2005) que:
-- Las habilidades y conocimientos para la comprensin, interpretacin o produccin de textos no estn definidos de una vez y
para siempre, sino que son objeto de permanente construccin
escolar. En efecto, se puede estar alfabetizado para seguir exitosamente en el circuito escolar primario o secundario, pero no para
proseguir en los estudios universitarios o participar de la complejidad de los discursos y conocimientos socialmente legitimados.
-- Las prcticas de lectura y escritura en uno u otro nivel del sistema
educativo son radicalmente diferentes unas de otras. Desde los
tipos de textos que se les ofrecen a los estudiantes, como las actividades que los profesores les demandan en uno u otro caso, son
absolutamente dismiles, y es por ello que requieren constituirse
en objeto explcito del trabajo de los profesores.
-- Comprender determinados objetos y campos del conocimiento
est ntimamente ligado al conocimiento del funcionamiento de
ciertos gneros del discurso social o acadmico y de determinadas prcticas o actividades escolares o acadmicas que se desarrollan en torno a esos discursos y sus procesos de interpretacin y
produccin. El saber sobre el mundo y sus objetos no est por
fuera del saber sobre los discursos que dan cuenta de ellos y/o los
construyen.

140

-- Iniciarse en prcticas y contactarse con textos y discursos ajenos en la vida de los estudiantes, extranjeros muchas veces en
el mundo de los objetos escolares y acadmicos, necesita de la
mediacin e iniciacin de quienes ya estn iniciados: maestros,
tutores y profesores.
-- Leer y escribir no son simples tcnicas de usar el lenguaje, sino
medios privilegiados para aprender una materia. Leer es algo ms
que extraer el significado de un texto, en tanto implica comprender el universo de produccin de una ciencia o de un tipo de
discurso. Escribir es algo ms que decir lo que se sabe; escribir
transforma necesariamente el conocimiento de quien lo hace, en
tanto aprende sobre aquello que escribe.
-- Las prcticas de leer y escribir en mbitos escolares o acadmicos
tienen una funcin formativa bsica, en tanto se lee y se escribe
para aprender los contenidos de una disciplina y sus modos de
produccin y comunicacin discursiva.
-- Una disciplina no es solo espacio conceptual (de teoras, conceptos, premisas, frmulas, etc.) sino tambin un espacio discursivo, con determinadas reglas de produccin y circulacin de
sus significados que rigen no slo quin y cundo puede hablar
acadmicamente, sino cmo debe hacerlo.
-- Ensear una materia no solo implica ensear su contenido
(conceptos, nociones, teoras, leyes, etc.) sino tambin las reglas
para interpretar o producir el discurso que encarna en sus textos
(libros, artculos, monografas, etc.)
-- Necesariamente, deben ensear a leer y escribir quienes conozcan las reglas de produccin de determinado discurso, es decir,
los maestros y profesores lectores y/o especializados en un campo
de conocimiento. La enseanza de la lectura y la escritura no es
un trabajo de especialistas o profesores de lengua sino una
prctica articulada y entramada con los contenidos y modos especficos de cada disciplina o espacio curricular.
-- No alcanza una sola materia, un taller extra curricular, una ambientacin previa en un plan o en un curso para alfabetizar escolar o acadmicamente, es decir, aprender las reglas de produccin
141

discursiva de una comunidad. Cada vez cobra ms fuerza la idea

de que es un proceso sostenido que debe mantenerse como preocupacin de todos los profesores durante el cursado de toda la
escolaridad y aun de toda una carrera universitaria, incluso las
de posgrado.
Es necesario entonces que la DG ayude a cambiar viejas y errticas representaciones acerca de que los estudiantes no saben leer, no
quieren hacerlo o no pueden hacerlo, por nuevas preguntas:
-- Qu saben los lectores acerca de los discursos y prcticas que se
les proponen en las escuelas o las academias? Con qu textos o
discursos convivan en su vida escolar previa?
-- Qu saben los profesores acerca de eso? Conocen las dificultades concretas que tienen los estudiantes con los textos o consignas que se les proponen? Los escuchan realmente o suponen lo
que les pasa, lo que saben o no saben?
-- Cmo se proponen actividades de lectura (en guas, en clases
prcticas, en talleres, etc.) que desafen las clsicas consignas del
tipo: Lea desarrolle fundamenteexplique?
El ltimo punto al que quera referirme en esta exposicin y que
considero un formidable aporte, una continuidad enriquecedora, entre la DG y las DLL especialmente en el mbito de la formacin de
docentes, es el de la narracin en tanto modalidad del discurso para
pensar la experiencia personal y profesional.
El estudio sobre los relatos da inicio a principios del siglo XX a la
teora literaria y se constituye en un punto vertebral de la Didctica
de la Literatura, en tanto la literatura est hecha ante todo de relatos
y de historias. La didctica de la literatura viene pensando desde hace
tiempo ya en que los relatos literarios constituyen una bisagra entre la
experiencia individual y social en tanto permiten entrar en consonancia (o disonancia) con la propia vida, con las historias compartidas,
con los imaginarios populares, etc. Leer y escribir relatos ayuda a interpelar la propia experiencia subjetiva y cultural, y le da una funcin
inestimable a la literatura como objeto de enseanza y aprendizaje.
En los ltimos aos, los estudios sobre las narraciones han echado
a correr productivamente por el terreno de las ciencias sociales en
142

general y por el de la DG en particular; y se ha enfatizado su potencia

discursiva para organizar y comunicar la experiencia subjetiva y social.
Brunner (1991) nos introdujo hace tiempo ya en las modalidades
del funcionamiento cognitivo, reconociendo dos formas de pensamiento que son complementarias entre s pero que operan de modo
diferente: la argumentacin lgica y el relato. Mientras la argumentacin se ocupa de las causas generales y los mecanismos de verificacin,
las narraciones se ligan a la propia experiencia particular del productor y del intrprete, tanto del que relata como del que est expuesto a
un relato de otro. Desde este punto de vista, la narracin no constituye un simple modo de disponer el lenguaje en un texto sino un modo
de organizar y dar cuenta de la propia experiencia humana.
En el mismo sentido dice Piglia (2011) que la distincin entre
decir y mostrar, es una clave en el funcionamiento del relato. La narracin revela significados sin nombrarlos, (sino que) los seala, los hace
ver. Podramos decir que se busca mostrar (ensear) un sentido que est
implcito.
De esa manera, la narracin interpela la propia experiencia de
quien narra o de quien escucha, en oposicin a otras modalidades de
la discursividad social propias de las ciencias o de la informacin en
general. El relato le da a los hechos y los acontecimientos la forma de
una experiencia individual, que puede proyectarse sobre otras experiencias individuales. Se aleja, por ello, del pensamiento causalista de
las ciencias y se acerca al ejercicio hermenutico propio de los mitos,
las leyendas y la literatura la en general.
El narrador no solo ha vivido la experiencia sino que cuenta con
una manera de compartirla con otros, de ponerla en dilogo con la
experiencia de otros y eso hace de la narracin un discurso potente
para comprender las acciones humanas, y entre ellas, las experiencias
de enseanza enmarcadas en el mundo escolar. Un discurso potente
para producir conocimientos sobre experiencias vividas o historias
acontecidas en procesos de aprendizaje y formacin.
Quienes participamos en procesos de formacin profesional para
la docencia, podemos aprender tambin de la experiencia de otros y
de la propia, objetivadas en contextos de narracin, donde se pone
en juego el detalle, la ancdota, lo particular, lo nimio u obvio, todo
aquello que escapa a la explicacin causalista y el discurso generalizante de las ciencias. La narracin recupera detalles de la vida que
143

alimenta la comprensin de los complejos procesos y prcticas sociales; tambin nos forma en nuevas maneras de interpretar lo social, de
escuchar a los otros, de observar lo que parece insignificante. Los relatos sobre experiencias personales o comunitarias tambin constituyen
fuentes de contenidos y de aprendizaje para la formacin acadmica;
no solo se aprende del discurso objetivante de las ciencias sino de la
reflexin sobre la experiencia compartida, sobre lo que tambin les
pasa a otros, sobre lo que nos pasa como grupo social o comunidad
acadmica.
Las narraciones tambin tienen una ventaja para la enseanza:
constituyen uno de los saberes que conocemos desde siempre por
participar de la vida social; constituyen un saber popular en el mejor
sentido de la palabra, en tanto se aprenden y se ejercitan interactuando con otros en la cotidianeidad de lo social. Las narraciones estn
desde siempre entre nosotros: siempre se narraron historias y parece
que nunca se dejar de hacerlo. Las narraciones vienen a proponer un
modo de conocer lo propio de lo humano en situaciones concretas e
histricas. Y de ah su potencial para pensar la enseanza en general.
Las narraciones han impregnado la literatura, su didctica y avanzan con paso firme hacia la reconsideracin de modos discursivos
ampliamente asentados y dominantes en la tradicin escolar (la argumentacin, la exposicin, la leccin, etc.). Construir conocimiento
desde la propia experiencia resulta ya un imperativo para una DG.
Para finalizar y volviendo a la cita inicial del profesor Feldman: no
hay una divisin de tareas entre una didctica de objetos y una didctica general o didctica marco: hay agendas de problemas, tensiones
y discontinuidades como en todos los campos, aunque tambin hay
lneas de partida y llegada entre unas y otra; algunas cuestiones -como
las referidas a la lectura y la escritura-estn en el lento camino de dejar de ser una cuestin especfica y particular de las DLL, un asunto
exclusivo, para convertirse en una problemtica global de todos los
niveles del sistema educativo, aun de los superiores, y por tal un punto
nodal de la agenda de la DG; otras como las de las narrativas en la
formacin general y especializada- ya han ganado un lugar central en
la DG al punto que, casi, olvidamos de dnde proceden y dnde se
gestaron.

144

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145

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Losada.
Vern, E. (1987) La semiosis social. Fragmentos de una teora de la
discursividad. Buenos Aires: Gedisa.

146

EL RECORRIDO ELPTICO DE LA DIDCTICA

DE LA LENGUA
Magister Sonia Gabriela Lizarriturri

Elegimos la figura de la elipsis13 para caracterizar las continuidades,

disrupciones y tensiones de la evolucin epistemolgica del objeto
Lengua y su enseanza, en los niveles medio y superior, en los ltimos 35 aos de nuestro pas, porque dicha evolucin acusa como
rasgo notable la consideracin implcita, sobreentendida y circular
de las teoras, enfoques y perspectivas lingstico discursivas constitutivas del campo la Didctica de la Lengua.
Esta realidad puede compararse con el trazado del camino a seguir para llegar de un punto a otro de la ciudad de Amsterdam, cuando se lo solicitaban los artistas del movimiento Land Walk (caminar
el paisaje), a peatones elegidos al azar.
La gente hablaba al tiempo que dibujaba sus croquis, y a veces
hablaba ms de lo que dibujaba. En los croquis es posible ver
lo que las personas explicaban. Sin embargo, no podemos ver lo
que omitieron, puesto que tenan cierta dificultad para entenEl Diccionario de Anlisis del Discurso (2004), define a la elipsis como:
Operacin que consiste en suprimir de una oracin uno o varios elementos
cuya presencia es requerida normalmente. El empleo de esta nocin difiere segn
se trate de sintaxis o de retrica(p.195). El Diccionario de la Real Academia
Espaola (2001) define a la elipsis gramatical y su campo etimolgico
y semntico: elipse, elpticamente, elptico. Elptico,ca. (Del griego
). Perteneciente o relativo a la elipse. 2.De forma de elipse o
parecido a ella. 3.Gram. Perteneciente o relativo a la elipsis. V. Paraboloide.
(Tomo I; P.873). Paraboloide. (De parbola y oide-) m. Geom. Superficie cuyas
secciones planas son parbolas, elipses o crculos, y se extiende indefinidamente en
un solo sentido (Tomo II; p.1675)
13

147

der que lo que para ellos estaba claro requera ser explicado.
(Careri, 2007: 139)
Qu elisiones u omisiones, deberamos explicitar para trazar el
croquis de la Didctica de la Lengua, en los distintos momentos socio-histricos de los ltimos treinta y cinco aos de la Argentina?
La respuesta a esta pregunta organiza el recorrido que nos proponemos desarrollar a continuacin, ejemplificando tal recorrido en el
nivel medio de enseanza por constituir el espacio de las prcticas de
la formacin docente del nivel superior.

SNTESIS GRFICA DE LOS ENFOQUES PARA LA

ENSEANZA DE LENGUA, EN EL NIVEL MEDIO,
EN ARGENTINA. PERODOS SOCIO-HISTRICOS
COMPRENDIDOS ENTRE 1976-2011
1. Perodo 1976-1983 Desde el golpe militar de 1976, establece
Los fines y objetivos para la Educacin Argentina, hasta el retorno de la Democracia en diciembre de 1982.
Teora lingstica

Estructuralismo

Teora de la enseanza predominante

Conductismo

Objetos de enseanza Sintaxis oracional, ortografa, redaccin

como producto y textos literarios ejemplificadores.
Manuales escolares
representativos

148

La gramtica estructural en la escuela secundaria. Su valor formativo Mabel Manacorda de Rosetti (Kapelusz, 1964).
Castellano I, II, III de Mara Hortensia
Lacau y Mabel Manacorda de Rosetti
(Kapelusz, 1962-65-69; 1981).
Cuadernos de Lengua I, II y III de Risso de
Sperber, y Zaffaroni (1972; 1979).

Metodologa de
trabajo

Exposicin oral y actividades de ejercitacin pautadas.

Evaluacin

Sumativa

2. B) Perodo 1983-1993- Desde los comienzos del gobierno democrtico, y su convocatoria al II Congreso Pedaggico Nacional
(Ley 23.114/84), hasta la sancin de la Ley Federal de Educacin
en 1993.
Teora lingstica

Avance de las teoras comunicacionales

sobre las lingsticas.

Teora de la Ensean- Avance de las teoras del aprendizaje sobre

za predominante
las teoras de la enseanza: Constructivismo Piagetiano
Objetos de enseanza Comunicacin eficaz, valoracin esttica
del lenguaje e integracin social.
Manuales escolares
representativos

Nuevo castellano 1: lengua y literatura,

lenguaje y comunicacin- Mara Hortensia Lacau y Mabel Manacorda de Rosetti
(Kapelusz, 1980).
Castellano Actual 1, 2, 3 Mabel M. de Rosetti (Kapelusz ,1981).
Lengua y Literatura I, II, III Petruzzi, Silvestri, Ruiz (Colihe (1992, 1994)

Metodologa de trabajo

Aula taller. nfasis en actividades de produccin comunicativas, ejemplos: diarios

murales, programas radiales en los recreos,
concursos literarios, etc.

Evaluacin

Conceptual (Alcanz o super los objetivos).

149

3. C) Perodo 1993 -2006 Desde la sancin de la Ley Federal de

Educacin, 1993, hasta la sancin de la Ley de Educacin Nacional N 26.206, en 2006.
Teora lingstica

Enfoque funcional- comunicativo: Lingstica del Texto, Pragmtica y Sociolingstica.

Teora de la enseanza predominante

Predominio de las teoras psicolgicas del

aprendizaje: Constructivismo, Aprendizajes Significativos, Creativos y Liberadores
(Ausubel, Rogers, Bruner).

Objetos de enseanza C.B.C. de la Ley Federal de Educacin:

Situaciones comunicativas, contextos,
variedades y registros lingsticos, actos
de habla, produccin y comprensin de
diferentes tipologas textuales y gneros
discursivos.
Manuales escolares
representativos

Editoriales Aique- Estrada, Santillana, Colihue, Longsellers, editoriales provinciales,

Grafos XXI, Comunicarte.
Observacin: elipsis autoral, desplazamiento del autor del texto por el editor.

Metodologa de
trabajo

Exposicin dialogada.

Evaluacin

Conceptual y procedimental.

4. D) Perodo 2006 2010- Desde la sancin, en 2006, de la Ley

de Educacin Nacional N 26.206, hasta la sancin de la Ley de
Educacin de la provincia de Crdoba, en 2010Teora lingstica

150

Enfoques socio-culturales sobre la lectura

y la escritura y comunicativo de la Lengua:
Pragmtica, Sociolingstica, Lingstica
del Texto, Anlisis del Discurso.

Teora de la enseanza predominante

Predominio de las teoras psicolgicas del

aprendizaje: Constructivismo, Aprendizajes Significativos, Creativos y Liberadores
(Ausubel, Rogers, Bruner).

Objetos de enseanza

Ley de Educacin Nacional N 26.206,

NAPs; Diseos curriculares 2011-2015 de
la Ley de Educacin de la provincia de
Crdoba: Situaciones comunicativas, contextos, variedades y registros lingsticos,
actos de habla, produccin y comprensin
de diferentes tipologas textuales y gneros
discursivos.

Manuales escolares
representativos

Editoriales Tinta Fresca, Mandioca, Santillana, Comunicarte

Metodologa de trabajo

Exposicin dialogada.

Evaluacin

Conceptual y procedimental.

Comenzamos el recorrido con la explicitacin de la que consideramos la elipsis fundante de la disciplina ya que segn la teora
o perspectiva lingstica desde la que abordemos la enseanza, el
objeto a ensear ser la Lengua o el Lenguaje.
Saussure, fundador del Estructuralismo Lingstico, distingue
en el Curso de Lingstica General (1915) entre Lengua y Habla.
Considera a esta ltima la realizacin individual del sistema de la
Lengua a cuyo estudio no se aboca dada su variabilidad.
El Estructuralismo que ocup la posicin hegemnica en el campo de la Didctica de la Lengua en el perodo 1976-1983, focaliza
en la enseanza del objeto Lengua en tanto sistema estructurado de
signos, pasible de ser descrito a partir de relaciones lingsticas sincrnicas (en tiempo presente) o diacrnicas (evolutivas a travs del
tiempo).
La concepcin estructuralista en la enseanza puede observarse
en los manuales de Lengua para el nivel medio, correspondientes al
perodo 1976- 1983, entre los que sobresalen los textos de Mara
Hortensia Lacau y Mabel Manacorda de Rosetti (Kapelusz, 1969;
151

1981), dos de las principales difusoras del Estructuralismo en Argentina, y los Cuadernos de Lengua I, II y III de Risso de Sperber, y
Zaffaroni (1972; 1979). All la enseanza del sistema de la Lengua
se plantea a travs de la descripcin sincrnica del sistema, a partir del estudio sintagmtico de la oracin (relaciones sintagmticas
in presentia) y, del estudio diacrnico de la evolucin de la Lengua
Castellana 14 (relaciones asociativas o in absentia). Por su parte, los
textos literarios y su anlisis, conforman una seccin independiente
del estudio lingstico, bajo el ttulo Anlisis y comentario de textos, en alusin a la distincin del estructuralismo, en el plano sincrnico, entre lengua oral y lengua literaria, lo que lleva a Amado
Alonso (2007: 9) a sealar en el Prlogo del Curso de Lingstica
General: Con razn se ha llamado a Saussure el gran deslindador
de antinomias.
Del papel clave que tuvo el Estructuralismo en la enseanza devienen, en la actualidad, la denominacin de la disciplina Lengua
y, el anlisis descriptivo del funcionamiento de los componentes lingsticos que conforman el sistema de la lengua. Testimonio de ello
son los documentos curriculares y los libros de textos destinados a la
enseanza de la disciplina, en todos los niveles del sistema educativo,
desde 1976 a 1983.
Narrativizar la evolucin del concepto lengua como objeto
didctico, en distintos perodos socio-histricos de nuestro pas,
apunta -como ya dijimos-, a explicitar omisiones que funcionan
implcitamente en la enseanza, a modo de sobreentendidos. As
la impronta estructuralista, que acabamos de presentar, pervive sin
explicaciones ni fundamentos lingsticos o metodolgicos en la enseanza del anlisis estructural de oraciones y el de sus componentes
lingsticos por niveles, lxico, morfolgico, sintctico y semntico,
como tambin en la distincin entre lengua oral y lengua literaria.
En otras palabras, se debe al Estructuralismo el estudio de la oracin
como categora lingstica superior del sistema de la Lengua.
A la perspectiva del Estructuralismo Lingstico se suma en el
perodo 1983- 1993, el ingreso masivo de las teoras constructivistas,
Empleamos la denominacin de Lengua Castellana, tal como aparece en
los documentos curriculares y libros de textos. Esta denominacin conlleva, a
su vez, una importante reflexin acerca de las connotaciones implicadas en el
uso de los trminos Castellano o Espaol.
14

152

particularmente de la teora Psicogentica de Piaget. A partir de all,

la enseanza de la oracin y de las categoras gramaticales (sustantivo, verbo, etc.), se presenta en forma de contenidos independientes,
sin vinculacin con los dems contenidos disciplinares y, desplazados
con relacin a la enseanza de la lengua como sistema de expresin y
comunicacin socio-personal por excelencia. Podemos decir que en
el trazado del croquis de la Didctica de la Lengua, el Constructivismo aport varias de sus principales calles, por cierto, desde enfoques
psicolgicos, como el ideario del aprender haciendo, implementado a travs del aula taller y el nfasis en el empleo del lenguaje como
medio de comunicacin e integracin social. Ejemplo de ello son los
manuales de la dcada 1983-1993, que se ofrecen como libros-carpeta, con espacios y renglones para completar actividades, a partir
de las cuales el alumno re-construye los contenidos lingsticos. Asimismo, por primera vez, los manuales se editan con complementos
como el libro para el docente que contiene fundamentos tericos
sistematizados, la resolucin de las actividades del libro del alumno
y propuestas de evaluacin; y, textos literarios de autores nacionales
e internacionales, en diversos gneros, antologas, novelas o ensayos,
entre otros.
El predominio de la teora Constructivista provoca en el campo
de la Didctica de la Lengua el desplazamiento de las teoras lingsticas como teoras centrales por las teoras y metodologas acerca de los
aprendizajes. Produce, concretamente, el desplazamiento- en el marco de la trada didctica que conforman la enseanza, el conocimiento y el aprendizaje- del vrtice de la enseanza al del aprendizaje y, de
la figura del docente a la del alumno. A su vez, este desplazamiento
encierra otra elisin con relacin a la enseanza y el aprendizaje de
la disciplina Lengua, que radica en el sobreentendido -o implcito
constructivista - acerca de que los alumnos descubren y dominan
por s mismos, mediante la socio-construccin del conocimiento, las
reglas sintcticas que requiere un uso comunicativamente eficaz del
sistema de la lengua.
En el perodo 1993-2006, se produce un nuevo desplazamiento en la trada didctica: el vrtice que se privilegia es el objeto de
conocimiento o contenido a ensear. Por lo tanto, desde nuestro
punto de vista, asistimos al despliegue de una doble elipsis: didctica
y lingstica.
153

Por una parte adquieren protagonismo las Didcticas Especiales,

que reciben este nombre a partir de su especializacin en campos
del conocimiento, conciben al objeto de conocimiento como determinante del proceso de comunicacin entre docente y alumno, a la
par que la Didctica General queda en un cono de sombras (Davini, 1996). Por otra, las teoras estructuralistas son desplazadas en el
mbito lingstico por las nuevas teoras que conforman el campo:
teoras lingsticas discursivas, textualistas y pragmticas. Ambas
elipsis son susceptibles de ser rastreadas y analizadas en el documento clave de la poca: los CBC de la Ley Federal de Educacin (1993).
Segn Feldman (2002), el papel de la Didctica fue variando
en el marco de las teoras curriculares y concepciones sobre la enseanza. Esta evolucin muestra la primaca de una concepcin instruccional, tecnolgica que acusa el desprestigio y abandono de la
idea de mtodo, propio de la Didctica General, aunque an no hay
justificacin para tal abandono, teniendo en cuenta para qu fueron
diseados los mtodos.
Otras propuestas de gran influencia en el campo de la enseanza,
como la ya citada teora psicogentica de Piaget, las propuestas de
Carl Rogers y ms recientemente las de Jerome Bruner, se originan
tambin en el mbito de la Psicologa; disciplina cuyos fundamentos
esclarecen los procesos del desarrollo cognitivo y el aprendizaje pero
no los del discurso de la enseanza.
En el contexto histrico- social de los 90 se eliden las reflexiones
crticas sobre la produccin didctica, que est a cargo de especialistas y, no opera directamente sobre la enseanza sino sobre los modos
de transmisin de los conocimientos disciplinares.
la gran virtud de las didcticas especiales, reside en su
cercana con la enseanza, ya que retomaron el papel instrumental de la Didctica al abordar situaciones concretas en
las que el conocimiento es la variable esencial. No obstante,
dicha virtud conlleva su propia desventaja, que es la de haber
descuidado los otros dos puntos de articulacin de la trada, el
docente y el alumno, pero especialmente el primero. (Feldman,
1999: 43)
De acuerdo con lo anterior, contina explicando Feldman, una
de las preguntas ms importantes que puede formularse la Didctica
154

actual es: Cmo ayudar a ensear? y, agregamos, para el caso de la

Didctica de la Lengua: Cmo ayudar a ensear Lengua?
Tambin hacemos propia la respuesta del autor a la pregunta:
ayudar a ensear vinculando teoras y tareas de enseanza. La Ley
Federal de Educacin redujo las teoras de la enseanza a teoras acerca de cmo ayudar a los alumnos en clase. Se cre as una estrecha
dependencia entre la Didctica y las teoras del desarrollo y el aprendizaje. Sin embargo, desde un punto de vista didctico Una didctica puede contener una teora de la instruccin, pero una teora de la
instruccin difcilmente cubra, por s misma, todas las necesidades educacionales que requieren respuestas didcticas. (Feldman, 1999: 45)
Esta afirmacin se corresponde con la enunciacin en los CBC
de la Ley Federal de Educacin del cambio de paradigma lingstico
para la enseanza de Lengua: del Estructuralismo a las Ciencias del
Lenguaje y, consecuentemente, el desplazamiento de la concepcin
del objeto didctico Lengua al de Lenguaje. Se sobreentiende, entonces, el desplazamiento de las teoras lingsticas- del Estructuralismo, Lingstica general, a las Ciencias del Lenguaje, Lingsticas
aplicadas- a partir de instrucciones o actividades didcticas que
focalizan en la produccin y comprensin de textos y discursos. En
otros trminos, los textos y discursos se abordan como productos
comunicativos emblemticos de las sociedades, susceptibles de ser
enseados y aprendidos a travs de la prctica de diversos formatos
textuales o gneros discursivos orales y escritos.
Precisamente, las tipologas textuales se convierten en ejes organizadores de los distintos documentos curriculares (C.B.C., planificaciones y programas de estudio), a partir de los cuales se desarrollan
los restantes contenidos a ensear en la disciplina. As lo atestiguan
de modo notable los manuales representativos de la poca 19932006: Aique, Santillana, Estrada, Longsellers, Comunicarte, entre
otros, que registran como seal de poca la elipsis autoral o desplazamiento del autor del texto por el editor.
Este enfoque denominado comunicativo, para la enseanza de
la/s lengua/s, apunta al empleo competente y eficaz del lenguaje en
distintas situaciones de interaccin social. Sin embargo, desde la interaccin comunicativa con el lenguaje, se sobreentiende la subyacencia elipsis- de las teoras y perspectivas lingsticas que fundamentan al lenguaje como objeto epistemolgico. De all, por lo tanto
155

que no aparecen curricularmente explicitados temas y conceptualizaciones referidas a la comunicacin lingstica como:
-- La impronta de la gramtica en la produccin y comprensin
de textos-discursos y, sobre todo, la relacin entre la gramtica
oracional y la textual-discursiva.
-- Las diferencias entre los procedimientos y estrategias lingsticocognitivos, metalingsticos y metacognitivos de la oralidad y la
escritura.
-- La relacin lenguaje-conocimiento-escritura.
Curricularmente la explicitacin del solapamiento entre aspectos
didcticos y lingsticos se plantea por primera vez con la publicacin
de los NAPs (Ncleos de Aprendizajes Prioritarios Resolucin 225/
04 del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa ) , retomados
por la Ley de Educacin Nacional 26.206, en 2006, en el Ttulo VI,
La calidad de la Educacin, Captulo I Disposiciones Generales.
En el marco de esta Ley, la provincia de Crdoba sanciona en
el ao 2010, la Ley Provincial de Educacin N 9870 y los Diseos
Curriculares para la Educacin Bsica Obligatoria en los niveles primario y secundario, correspondientes al perodo 2011-2015.
De lo hasta aqu expuesto, podemos decir que tratar de esbozar un croquis evolutivo de la actual Didctica de la Lengua, nos
conduce a nuevas interrogaciones y reflexiones. La ms significativa
de ellas, la distancia que media entre la formacin lingstica para
la enseanza en las carreras docentes de nivel superior y las prcticas pedaggico-didcticas en los actuales contextos de enseanza de
Lengua en el nivel medio. Esta distancia simboliza tambin una elipsis, el sobreentendido de que los docentes de nivel medio dominan
la complejidad epistemolgica del objeto Lengua-Lenguaje, por el
slo hecho de haberse formado en una institucin de nivel superior.
Concomitante con ello, el desplazamiento de nociones y categoras lingsticas subsumidas en las nociones de texto/ discurso, produccin y comprensin de textos, dan cuenta de entrecruzamientos
y solapamientos entre las teoras lingsticas y las teoras de la enseanza. As la adquisicin y transmisin de conocimientos a travs
de la lectura y la escritura puede plantearse desde enfoques lingstico-discursivos de orientacin cognitiva, desde perspectivas didc156

ticas como la Enseanza para la comprensin o, desde las prcticas

comunicativas socio-culturales.
En otras palabras, a modo de cierre provisional, la evolucin de
las concepciones acerca del objeto Lengua/ Lenguaje y las teoras de
la enseanza nos inducen a reflexionar acerca de la significacin de
la lectura y la escritura de textos y discursos (en distintos formatos
y soportes) como estrategias didcticas para la buena enseanza
(Litwin, 1996).

157

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158

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159

DESAFOS DE LA ASESORA PEDAGGICA EN

LA CONSTRUCCIN DEL CAMPO DIDCTICO
UNIVERSITARIO
Magister Mercedes Collazo

INTRODUCCIN
Desde hace varios aos la universidad pblica uruguaya (UDELAR)
cuenta con Unidades de Apoyo a la Enseanza (UAE) que realizan
una labor permanente de asesoramiento pedaggico en el conjunto
de las facultades, institutos, escuelas y centros universitarios. Creadas inicialmente con la finalidad de promover la formacin docente
demandada por los procesos de renovacin curricular de los aos
ochenta y noventa, cumplen actualmente una multiplicidad de funciones estrechamente vinculadas con las polticas centrales de enseanza de la Universidad: el apoyo pedaggico a docentes y a estudiantes,
la orientacin a los estudiantes, el asesoramiento curricular y la promocin del desarrollo de la investigacin educativa. Estos organismos se
definen hoy como estructuras acadmicas de integracin multidisciplinaria que respaldan desde el punto de vista pedaggico los procesos de enseanza y de aprendizaje (Ordenanza de Estudios de Grado). De este
modo, con diversos niveles de consolidacin, la UDELAR cuenta en
la actualidad con veinticuatro unidades que cubren la totalidad de
las sedes universitarias.
En el marco del Proyecto Conjunto de Investigacin del Mercosur Estrategias institucionales para el mejoramiento de la calidad de
la Educacin Superior y el desarrollo profesional docente, radicado en
161

UNISINOS (Brasil) y UBA (Argentina), el Pro Rectorado de Enseanza de la UDELAR desarrolla una lnea de investigacin orientada
a indagar particularmente el papel cumplido por las asesoras pedaggicas en la definicin, ejecucin y evaluacin de las polticas de
enseanza, centrales y de las facultades, impulsadas por la institucin
desde la reapertura democrtica hasta la actualidad.
En el contexto de las I Jornadas Internacionales, la presente comunicacin se concentrar en los principales desafos que enfrentan
hoy las UAE en relacin con la construccin de la didctica universitaria, entendida como un campo de interdisciplina que no disocia
la reflexin pedaggico-didctica del componente epistemolgico
propio de las disciplinas acadmicas y profesionales y se sita en las
condiciones reales de desarrollo de la docencia universitaria.

LAS ASESORAS PEDAGGICAS UNIVERSITARIAS EN

EL CONO SUR
Con un desarrollo an incipiente, el campo de la pedagoga y
la didctica universitaria en la Argentina y Uruguay ha alcanzado
un cierto grado de legitimidad, en el marco de la compleja ecuacin
a la que se han visto enfrentadas las universidades pblicas entre la
ampliacin del acceso y la calidad de la educacin superior.
En el caso de las universidades nacionales argentinas desde hace
varias dcadas se desarrollan espacios de asesora pedaggica en facultades y carreras con la finalidad de producir conocimiento sobre
los procesos de enseanza propios de las disciplinas, segn las condiciones institucionales objetivas de cada rea de saber. Las mismas
estn integradas por profesionales de la educacin que asumen tareas de apoyo pedaggico a los docentes y a la gestin acadmica, as
como funciones de investigacin educativa (Lucarelli, 2011).
Estudios realizados en este pas reconocen a las asesoras pedaggicas como una profesin de ayuda que, poniendo en juego de
forma flexible concepciones pedaggico didcticas y en una posicin de mutuo asesoramiento, contribuyen a una mayor eficiencia
institucional en reas diversas del campo (definicin de modelos
didcticos, anlisis de las condiciones de aprendizaje estudiantil,
162

programacin del curriculum, creacin de sistemas de evaluacin,

etc.). Se trata de modalidades de intervencin complejas que operan en condiciones de gran diversidad epistemolgica, acadmica
e institucional. El asesor pedaggico universitario debe construir
su propio lugar en cada unidad acadmica, interpretar el lenguaje
particular de la cultura profesional en la que se inserta y lograr conformar un espacio de interdisciplina que permita proyectar soluciones apropiadas a los problemas pedaggicos del contexto educativo
especfico (Lucarelli, 2000; Lucarelli y Finkelstein, 2012).
En el caso de Brasil, si bien se identifican en los ltimos aos
algunas experiencias de inters, la prctica de la asesora pedaggica
universitaria no logra instalarse con legitimidad y reconocimiento
formal. No obstante, las polticas de expansin del sistema pblico
estn imponiendo una creciente preocupacin por los problemas de
la enseanza del nivel en virtud de la integracin de nuevos sujetos
al espacio educativo universitario. Estas necesidades y demandas se
cubren a travs de jvenes docentes, reclutados en los posgrados
acadmicos que, sin formacin pedaggica especfica, se enfrentan a
problemas educativos crecientemente complejos (Lucarelli, 2011).
De este modo, el Proyecto Conjunto de Investigacin del Mercosur se propone como objetivo general profundizar en las estrategias de construccin del campo pedaggico didctico universitario
en los pases del cono sur, teniendo en cuenta las peculiaridades
de cada desarrollo histrico y las afinidades tericas y acadmicas
construidas.
En el caso de Uruguay, y en articulacin con los estudios de
las universidades argentinas participantes, se busca analizar los procesos de desarrollo de las asesoras pedaggicas en la universidad
pblica, focalizndose en su dimensin poltico educativa y en la
visin que los actores institucionales han construido en los aos
recientes acerca de la relevancia de su labor y aporte institucional
(Collazo, De Bellis, Perera, Sanguinetti, 2011).

163

PAPEL DE LAS ASESORAS PEDAGGICAS EN LAS

POLTICAS DE ENSEANZA DE LA UDELAR
La Universidad de la Repblica cumple con las caractersticas
de una macrouniversidad latinoamericana, en los trminos definidos
por el IESALC (UNESCO). Concentra el 80% de la matrcula global, superando actualmente los 80.000 estudiantes de pre-grado y de
grado y los 8.500 docentes (Censos 2012 y 2010). Recibe el 100%
del financiamiento estatal destinado al nivel universitario. Aglutina
de forma prioritaria la produccin cientfica nacional. Cuenta con
una estructura organizacional que cubre el conjunto de las reas del
conocimiento, las ms variadas disciplinas y la totalidad de los niveles de formacin superior (terciario y cuaternario), contribuyendo
decisivamente al logro de los niveles de escolarizacin terciaria que
alcanza hoy el pas, en el entorno del 33%. Tiene bajo su responsabilidad el ms amplio desarrollo y difusin de la cultura nacional. Muy
recientemente el pas procesa la creacin de dos nuevas universidades
pblicas, una de perfil tecnolgico y otra destinada a la formacin
docente bsica.

Primera generacin de unidades pedaggicas

Las asesoras pedaggicas, con algunos antecedentes de creacin
temprana en los aos 60 (Medicina), comienzan a desarrollarse de
forma sistemtica en la UDELAR a partir de la reapertura democrtica, a fines de los aos 80. En esta etapa la Universidad prioriz
las polticas de investigacin, supeditando la mejora de la calidad de
la enseanza a los logros del desarrollo cientfico. No obstante, fue
un perodo muy rico en reformas curriculares y transformaciones
de la enseanza a nivel de los servicios universitarios, delinendose los modos de abordar la crisis de una enseanza que empezaba a desarrollarse en condiciones de masificacin. Ms de la mitad
de los servicios renovaron sus planes de estudios, a la vez que se
crearon varias carreras nuevas y Facultades e Institutos asimilados.
Es en este momento que surgen las primeras estructuras de apoyo a la enseanza en las Facultades y Escuelas Universitarias, en la
164

bsqueda de brindar soluciones pedaggicas a los problemas de la

masificacin y el cambio curricular, primordialmente a travs de la
formacin docente. Financiadas por los servicios, se crean en esta
etapa siete unidades, ubicndose a la vanguardia del proceso, como
en otras universidades de la regin, las facultades agrarias (Veterinaria y Agronoma) y de la salud (Medicina, Enfermera, Psicologa,
Odontologa).

Segunda generacin de unidades pedaggicas

En los aos 90, y en un contexto de polticas de ajuste, se agudiza la crisis de la enseanza -signada por la creciente masificacin
y complejizacin institucional- y se reconoce el escaso impacto alcanzado por la actividad cientfica en la calidad de la enseanza. El
nuevo contexto impuls la proyeccin de estructuras sectoriales de
promocin de polticas universitarias centrales. Se crea as en el ao
1990 la Comisin Sectorial de Investigacin Cientfica (CSIC) y en
el ao 1993 la Comisin Sectorial de Enseanza (CSE), organismo
de cogobierno, asesor del Consejo Directivo Central en polticas de
enseanza, que diez aos despus se integra a una estructura de Pro
Rectorado de Enseanza (2003).
La CSE se focaliz en su perodo fundacional (1994-1999) al
fortalecimiento de la docencia universitaria, estimulando la profesionalizacin y el desarrollo de las capacidades de innovacin pedaggica, contando para ello con el respaldo de los organismos de
apoyo a la enseanza que se haban creado en las facultades. Promovi adems especficamente la creacin y el fortalecimiento de las
unidades pedaggicas a travs de proyectos concursables, registrndose en el ao 1999 un funcionamiento regular de doce unidades.
Este momento result muy frtil en trminos de surgimiento de
una incipiente reflexin sobre el campo pedaggico-didctico universitario que permiti los primeros encuentros entre saberes pedaggicos y saberes disciplinares especficos.

165

Creacin del proyecto institucional de formacin didctica

de los docentes
En una segunda etapa (2000-2006), a iniciativa del nuevo Rectorado y con un importante incremento presupuestal, las polticas
de enseanza se reformularon con un enfoque de planeamiento estratgico, priorizndose fundamentalmente la meta de la descentralizacin de la enseanza universitaria. De este modo, se articulan a
lo largo del perodo una variedad de proyectos institucionales (de
estudiantes radicados en el interior, flexibilidad curricular, nuevas
ofertas, educacin a distancia) que tienen como principal propsito
brindar respuestas a la demanda creciente de educacin superior, con
criterios de equidad social y geogrfica y mejora de la oferta pblica
(primer objetivo estratgico, Planes de Desarrollo Estratgico de la
UdelaR, 2000 y 2005). En este perodo las unidades no cuentan con
apoyo financiero especfico, pero se fortalecen indirectamente a travs de algunos proyectos institucionales, muy especialmente a travs
del PI Formacin Didctica de los Docentes Universitarios.
A partir de entonces las polticas centrales de enseanza evolucionan en el sentido de una diversificacin y complejizacin creciente,
tanto desde el punto de vista de la gestin acadmica, administrativa
y financiera como de sus dinmicas de evaluacin y seguimiento, en
un contexto histrico de crecimiento presupuestal sin precedentes.

Tercera generacin de unidades pedaggicas

En el momento actual, la CSE constituye un ncleo clave de
impulso a la Reforma Universitaria liderada por el equipo rectoral
que asume funciones a partir del ao 2007. Retoma y reorienta algunas polticas anteriores e incorpora por primera vez una vertiente
de atencin y promocin de la vida universitaria estudiantil que, a
travs de acciones de respaldo directo, tiene como objetivo estratgico el combate a la desercin o desvinculacin temprana. En esta
labor juegan tambin un papel decisivo las Unidades de Apoyo a la
Enseanza que cuentan nuevamente en este perodo con respaldo
presupuestal directo a travs de proyectos concursables. Hasta el ao
166

2007 slo siete servicios contaban con actividades formales de apoyo

estudiantil, mientras que en el 2012 se registran casi veinte servicios
con un primer nivel de desarrollo de la funcin.
En el ao 2011, finalmente, la Universidad acuerda por primera
vez una normativa comn de regulacin de las carreras y la enseanza
de grado que reconoce formalmente a las UAE en los siguientes trminos (Ordenanza de estudios de grado y otras formaciones terciarias):
Artculo 23.- Los Servicios podrn contar con estructuras acadmicas de integracin multidisciplinaria que respalden desde
el punto de vista pedaggico los procesos de enseanza y de
aprendizaje.
Artculo 24.- Sus cometidos sern el apoyo pedaggico a docentes y a estudiantes, la orientacin a los estudiantes, el asesoramiento curricular y la promocin del desarrollo de la investigacin educativa.
En perspectiva, la Ordenanza de carreras plantea a las UAE por
otra parte, el desafo de su integracin a las nuevas estructuras de
gestin curricular, en proceso de instalacin en todos los servicios,
de modo de cumplir de forma efectiva su rol asesor en la materia.
Actualmente la UDELAR ha logrado conformar veinticuatro organismos de apoyo a la enseanza (Departamentos, Unidades, Servicios) que, desarrollando una amplia variedad de funciones, cumplen
un papel decisivo en la consecucin de las polticas de enseanza
promovidas por la Universidad.
La actividad desarrollada por las UAE en estas dcadas se concentra primordialmente en los siguientes ejes de poltica universitaria.

FORMACIN Y APOYO PEDAGGICO

A LOS DOCENTES
Las prcticas de asesoramiento pedaggico a los docentes vinculadas con polticas de mejora de la calidad de la enseanza, son las
que histricamente asumieron las UAE desde su creacin a lo largo
de los aos 80 y 90. En estos aos el acento estuvo puesto, como en
167

otros pases de la regin (Argentina, Mxico), en la formacin y el

perfeccionamiento pedaggico de los docentes con vistas al desarrollo de procesos de innovacin educativa al interior de la universidades, muy especialmente vinculados en nuestro caso a las reformas
curriculares pos dictadura.
En los primeros aos del dos mil la UDELAR define polticas institucionales orientadas al desarrollo profesional docente que
conjugan una oferta central de formacin de posgrado (Maestra en
Enseanza Universitaria y Programa de Formacin de RRHH), una
oferta semi-descentralizada por reas de conocimiento (Programas de
reas), y una capacitacin en servicio que funciona a impulso de las
unidades pedaggicas y otros espacios afines.
De este modo, logra promover de forma coordinada durante ms
de una dcada una multiplicidad de acciones de formacin y perfeccionamiento docente en el conjunto de los servicios universitarios,
con una gran variedad de formatos, contenidos (agenda clsica, de
reforma universitaria y temas emergentes) y duraciones que han logrado alcanzar una cobertura promedio en el entorno del 20% del
plantel docente universitario, fundamentalmente de jvenes que se
inician en la docencia, en su mayora mujeres (Informes de ejecucin
del PI, 2001-2002, 2005, 2007, CSE).
En los ltimos aos experimenta adems nuevas modalidades
de capacitacin, semipresencial y a distancia, que buscan facilitar
el acceso de los docentes a su formacin pedaggica, a la vez que
actualizarlos en la integracin de tecnologas de la enseanza en articulacin con las polticas de generalizacin del uso de las TIC en
la enseanza de grado, de posgrado y en la educacin permanente.
En la actualidad, no obstante, la UDELAR avanza en importantes definiciones para la construccin de la carrera docente, acordando pautas generales comunes a toda la institucin.
Los nuevos perfiles de cargos incorporan una alta exigencia de
formacin acadmica y el requerimiento de formacin didctico-pedaggica para el acceso a los grados con funciones de conduccin
acadmica (3, 4 y 5). Ello supone que los grados de formacin (1 y
2) debern contar no slo con una capacitacin acadmica de alto
nivel en el momento de su ascenso, sino tambin con algn grado de
formacin para la enseanza universitaria.

168

Estas definiciones plantean a la UDELAR, y particularmente a

los ncleos vinculados histricamente con las preocupaciones pedaggicas, un escenario de nuevos desafos, dado que esta formacin
deja de tener un carcter voluntario y subsidiario. Se abren as mltiples interrogantes para el debate institucional y el diseo de nuevas
estrategias de formacin docente: se requerirn impulsar nuevos
posgrados en enseanza?, deber integrarse la formacin didctica-pedaggica a los posgrados acadmicos?, qu rol cumplirn los
Programas de rea y Centrales de Formacin?, qu lneas de formacin debern continuar desarrollando las Unidades de Apoyo a
la Enseanza?, cmo se reconocer el trabajo pedaggico conjunto
que stas desarrollan con los equipos docentes?, etc.
El debate institucional requiere adems la consideracin de algunos riesgos previsibles para la nueva etapa, tales como el deslizamiento hacia formas academicistas o por el contrario tecnicistas,
el debilitamiento de la formacin prctica profesional docente, la
desarticulacin de los componentes de una formacin que se define integral, todo lo cual probablemente exija, en contrapartida, la
necesidad de profundizar en la idea de trayectorias de formacin,
tal como se plantean hoy las modernas concepciones y polticas de
formacin docente (Edelstein, 2011, Anijovich, 2009).

ASESORAMIENTO CURRCULOS FLEXIBLES

Este tipo de prcticas tambin las desarrollan las UAE desde los
aos 90, fundamentalmente en el rea de la Salud y de la Ingenieras
asociadas con la emergencia de dos modelos curriculares diferenciados. Por un lado, las facultades de Medicina, Enfermera, Odontologa, Psicologa conforman estructuras de supervisin curricular para
el desarrollo de planes de estudio integrados. Por otro lado, la facultad de Ingeniera crea estructuras cogobernadas de direccin de carreras para el desarrollo de modelos curriculares altamente flexibles.
Actualmente la UDELAR impulsa la generalizacin de currculos flexibles, en un proceso sin precedentes de reforma conjunta curricular que alcanza hoy aproximadamente al 90% de la oferta (119

169

carreras tcnicas, tecnolgicas y de grado), a partir de la aplicacin de

la nueva Ordenanza de Estudios de Grado.
En este marco, la CSE estimula la integracin del asesoramiento
pedaggico a las nuevas estructuras de conduccin de carreras de
la Universidad a los fines de colaborar en la concrecin no slo de
planes flexibles y articulados, sino tambin de las renovaciones pedaggicas proyectadas. Entre otras, la curricularizacin de la extensin,
la incorporacin de experiencias de integracin de las funciones universitarias, de experiencias interdisciplinarias y multiprofesionales,
de diversificacin de la enseanza, de evaluacin formativa y autoevalaucin, etc. (Collazo, 2013). De este modo, ya se evidencia el creciente involucramiento de las UAE al apoyo curricular, participando
activamente en el diseo de los nuevos currculos y en los primeras
implementaciones, con una articulacin, ahora s, muy estrecha con
la funcin de orientacin estudiantil.

PRCTICAS RELACIONADAS CON EL ACCESO Y LA

INTEGRACIN DE LOS NUEVOS ESTUDIANTES
En relacin con las prcticas vinculadas con la reduccin de la
desvinculacin temprana y fundamentalmente del estmulo a la permanencia y la continuidad de los estudios, las UAE cumplen desde
el ao 2007 un papel relevante que se desarrolla a impulso de la creacin del Programa central de Respaldo al Aprendizaje (PROGRESA). Antes de esta etapa, facultades tradicionales como Agronoma,
Veterinaria, Psicologa contaban con servicios especficos de apoyo
estudiantil, muy especialmente dedicados al tema de dificultades de
aprendizaje, pero es a partir del nuevo rectorado que se disea una
poltica institucional integral de atencin estudiantil que se ubica a
la cabeza del proceso de reforma de la enseanza universitaria. Esta
iniciativa se lleva a cabo con un perfil de intervencin de apoyo estudiantil que se visualiza como estratgico para las polticas universitarias de promocin de la continuidad de los estudios y la generalizacin de la enseanza avanzada. Como principales rasgos innovadores
se propone un enfoque integral que involucra:

170

-- la atencin a las diferentes etapas de transicin estudiantil, abordando no slo el ingreso, sino tambin el pre-ingreso y el egreso
universitario;
-- una concepcin del apoyo que trasciende el abordaje de las situaciones de vulnerabilidad, procurando movilizar estrategias de
sostn global a travs de la promocin de vnculos solidarios e
intergeneracionales que implican la accin conjunta y el protagonismo activo de los estudiantes;
-- la construccin de una identidad universitaria que intenta trascender el mbito de la carrera o la facultad en la que se inserta
cada sujeto por medio de la transversalizacin de experiencias;
-- la apertura de mltiples canales de intervencin que buscan vehiculizar nuevas formas de participacin, promoviendo la apropiacin y la autonoma por parte de los actores involucrados;
-- el desarrollo de estrategias y metodologas diversificadas y novedosas de apoyo que, trascendiendo lo discursivo, se acercan
al estudiante y no trabajan slo a demanda, adecundose a la
amplia variedad de situaciones, teniendo en cuenta los aspectos
subjetivos y contextuales;
-- el trabajo en redes como uno de los soportes fundamentales del
Programa, involucrando una gran cantidad de actores institucionales, internos y externos, que hacen posible la amplia cobertura
alcanzada y facilitan la legitimacin de los procesos de intervencin (Informe de Balance y Recomendaciones del PROGRESA,
2010).
Hasta este momento slo un tercio de las facultades contaba con
apoyo estudiantil. A partir del ao 2007 se estimula la generalizacin
de esta poltica en el resto de la Universidad, muy especialmente en
los servicios con menor desarrollo y en los centros del interior del
pas. Actualmente cuentan con actividades formales de apoyo estudiantil la prctica totalidad de las sedes universitarias.
Las Unidades de Apoyo a la Enseanza aparecen como las principales responsables del apoyo estudiantil en los servicios, en algunos
casos creando oficinas especficas anexas.

171

El apoyo estudiantil refiere fundamentalmente a la difusin de

la oferta universitaria, la orientacin curricular, el apoyo a los procesos de aprendizaje y la orientacin vocacional. A la vez los servicios
desarrollan en conjunto con el Programa una variedad de actividades propuestas centralmente: Bienvenidas, Expo Educa, Toc Venir,
Proyectos estudiantiles, Tutoras entre Pares y otras acciones de difusin de la agenda universitaria.
Los centros que se incorporan ms recientemente a estas polticas
mantienen un contacto ms permanente con el Programa que los
que ya disponan de apoyo estudiantil, coordinando especficamente cada actividad. Las estrategias ms efectivas destacadas por stos
son el apoyo a las actividades introductorias, las tutoras estudiantiles y los talleres de egreso (Informe de Evaluacin del PROGRESA,
2010).

REFLEXIONES INICIALES
Los primeros avances del estudio muestran algunos rasgos de las
unidades pedaggicas en la UDELAR que servirn a los fines del
anlisis comparativo entre las universidades de la regin.
Desde el punto de vista estructural y normativo
En el caso de Uruguay, con algunos antecedentes de creacin
temprana en los aos 60, las asesoras pedaggicas se conforman en
la UDELAR a lo largo de las tres ltimas dcadas, cubriendo en la actualidad la totalidad de los centros universitarios (24) y formalizndose su rol en la nueva normativa universitaria. Esto es, hacindose
efectiva su institucionalizacin.
Al menos la mitad de las Unidades presentan indicadores claros
de consolidacin y autonoma institucional, si bien algunos centros presentan una importante debilidad en la conformacin de sus
equipos, y otros, inestabilidades permanentes en razn de la tensin
identificada entre perfil poltico y perfil acadmico tcnico.
Con una integracin multidisciplinar, cuentan an con un aporte dbil de profesionales de la educacin. El rezago que presenta el
campo de la educacin en Uruguay se refleja en la incorporacin de
172

escasos pedagogos a estos espacios y la integracin preponderante de

docentes de las disciplinas especficas que realizan estudios de posgrado en educacin.
Desde el punto de vista poltico institucional
Impulsadas inicialmente por los propios servicios en funcin de
sus necesidades de renovacin curricular y pedaggica, evolucionan
posteriormente desarrollando una labor fuertemente articulada con
las polticas centrales de enseanza que impulsa la Universidad a
partir de los aos noventa, particularmente en la modalidad de convocatorias a financiacin de proyectos de mejora de la calidad de la
enseanza.
En tal sentido, se advierte una complejizacin progresiva de su
labor que se evidencia en la asuncin de una gama muy amplia de
funciones pautadas por la diversificacin y evolucin de las polticas
universitarias, en un contexto de fuerte crecimiento presupuestal.
Se pasa de una labor inicial primordialmente enfocada a la formacin y el asesoramiento docente (asesora pedaggica tradicional), a
una alta dedicacin en los aos recientes a la orientacin y el apoyo
estudiantil, pasando por la incorporacin de las TIC, la asuncin
de la evaluacin docente, los procesos de acreditacin de carreras,
etc.; para culminar ms recientemente integrndose a los nuevas estructuras de gestin curricular, esto es, asesorando en un plano ms
sistmico sobre los procesos de seleccin, organizacin y evaluacin
curricular. De este modo, las UAE alcanzan a cubrir a lo largo del
tiempo un sinnmero de tpicos, temas, problemticas que nutren
las dinmicas de las interacciones didcticas en la institucin (docente, estudiante, conocimiento).
La actividad de investigacin educativa est presente entre sus
funciones, pero presenta an un desarrollo muy incipiente, especialmente concentrado en estudios vinculados con la evaluacin curricular y el anlisis de los desempeos estudiantiles. En tal sentido,
muestran an un grado incipiente de academizacin cumpliendo
una funcin preponderante de gestin de proyectos.
Se identifica, de este modo, una tensin muy clara entre un perfil
gestor de polticas de enseanza y un perfil acadmico pedaggico.

173

Desde el punto de vista del desarrollo del campo pedaggico

universitario
La UAE realizan una contribucin decisiva a la construccin de
la didctica del nivel y de las profesiones, no tanto an de las didcticas especficas de las disciplinas, y lo hacen en un sentido claramente
renovador, fundamentalmente de enfoque de enseanza activa.
Han logrado asimismo avanzar en una perspectiva multidisciplinar que busca poner en dilogo saberes pedaggicos con los saberes
de las disciplinas y las profesiones.
Las UAE presentan asimismo una alta capacidad de adecuacin
a la diversidad de contextos institucionales y condiciones reales del
trabajo docente y del desempeo estudiantil, construyendo una variedad de estrategias especficas.
No se identifican, sin embargo, sistematizaciones de los saberes
de la prctica del asesoramiento pedaggico, hecho que puede vincularse con el perfil gestor antes que acadmico y con la integracin
mayoritaria de docentes de las disciplinas. Este punto aparece como
una fuerte debilidad en trminos de acumulacin cientfica, limitando claramente su contribucin al campo de la pedagoga universitaria (Cunha, 2012).
Surge as la legtima pregunta de si el futuro pasar por la necesidad de fortalecer el modelo de intervencin diseado o se requerir
transformarlo estructuralmente para lograr su consolidacin efectiva.

174

REFERENCIAS
Anijovich, R. et al (2009). Transitar la formacin pedaggica. Dispositivos y estrategias. Buenos Aires: Paids.
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Internacional CAPES-SPU Estrategias institucionales para el mejoramiento de la educacin superior y el desarrollo profesional docente.
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de la educacin superior y el desarrollo profesional docente. Proyecto
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en la universidad. Entre la formacin y la intervencin. Buenos Aires:
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UDELAR, 2000-2004, 2005-2009. Direccin URL: www.universidad.edu.uy
Universidad de la Repblica. Comisin Sectorial de Enseanza. Informes de ejecucin del Proyecto Institucional de Formacin Didctica
de los Docentes Universitarios, 2001-2002, 2005, 2007. Direccin
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Universidad de la Repblica. Comisin Sectorial de Enseanza. Informes de Evaluacin y de Balance y Recomendaciones del Programa de
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Universidad de la Repblica. Documento de orientacin para la carrera docente en la UDELAR, Junio 2012. Direccin URL: www.
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Universidad de la Repblica (2010). Censo Docente Universitario.
Direccin URL: www.universidad.edu.uy
Universidad de la Repblica (2012). Censo de Estudiantes Universitarios. Informe preliminar. Direccin URL: www.universidad.edu.uy

176

BREVE RESEA ACADMICA DE LOS AUTORES

177

Susana Barco
Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educacin,
Universidad Nacional de Buenos Aires.
Directora de la Maestra en Educacin Superior. Facultad de
Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional del Comahue
Desde la dcada de los 90 ha participado como asesora de
Planes de Estudio en las provincias de Ro Negro y Neuqun,
as como en distintas universidades argentinas y en la UDELAR
de Montevideo. Investigadora en temas curriculares en el nivel
universitario. Docente en distintos posgrados del pas y otros pases
latinoamericanos.
Premio Konex Humanidades, Diploma en Educacin 2006.

Alicia Wigdorovitz de Camilloni

Profesora de Filosofa y Pedagoga. Instituto Nacional Superior
del Profesorado Joaqun V. Gonzlez.
Profesora Emrita de la Universidad Nacional de Buenos Aires
Directora de la Maestra en Didctica (UBA) y de la Carrera de
Especializacin en Docencia Universitaria (Universidad Nacional
de la Pampa). Premio Konex 1986-1996 en Educacin y Caballero
de la Orden de las Palmas Acadmicas de Francia. Secretaria
de Asuntos Acadmicos de la UBA (1986-2002). Profesora de
doctorados, maestras y carreras de especializacin en el pas y el
extranjero. Autora de trabajos sobre didctica y educacin superior.
Becaria de la IEA y de la Fundacin Fulbright.

178

Mara Mercedes Civarolo

Dra. En Ciencias de la Educacin por el Doctorado
Multinacional convenido entre OEA, Universidad de Wursburg
Alemania y la Universidad Catlica de Crdoba.
Secretaria de Investigacin y Extensin del Instituto Acadmico
Pedaggico de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de
Villa Mara (UNVM).
Profesora de Didctica General y Currculum en la UNVM.
Directora de proyectos de investigacin asociados a la
problemticas de la enseanza.
Profesora de posgrado en universidades pblicas y privadas.
Autora de libros, captulos y artculos sobre didctica. Becaria
en diferentes pases y profesora visitante en estancias de post
doctorado.

Daniel Feldman
Licenciado en Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional de
Buenos Aires.
Profesor de Didctica y Currculum en el departamento
de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Buenos Aires,
e investigador en el Instituto de Ciencias de la Educacin de la
misma facultad. Consultor de la Secretara de Asuntos Acadmicos
de la UBA.
Profesor titular de Didctica y enseanza y Curriculum,
escuela y enseanza, en la Maestra en Psicologa Cognitiva y
Aprendizaje de FLACSO.
Autor, desde 1991, de libros, captulos y artculos relacionados
con la didctica y el currculum.

179

Paula Alejandra Pogr

Doctora por la Universidad Autnoma de Madrid
Investigadora docente -asociada regular- en las Universidades
Nacionales de General Sarmiento y Tierra del Fuego.
Directora del PASEM (Programa de Apoyo al Sector Educativo
del MERCOSUR). Directora del nodo sur de la red L@titudProject Zero Harvard University. Consultora internacional del
Ministerio de Educacin de Ecuador y de proyectos de revisin
curricular y fortalecimiento de la docencia Universitaria en
la UISEK, Chile; Universidad Rafael Landvar, Guatemala;
Universidad de la Frontera UFRO, Temuco, Chile. Docente de
postgrado en Universidades Nacionales: La Plata, San Martn,
Comahue, Villa Mara, del Nordeste, UNGS y Torcuato Di Tella.
Autora de libros, papers y artculos en revistas acadmicas de
Amrica Latina y Espaa.

Mnica Insaurralde
Magister en Didctica, Universidad Nacional de Buenos Aires.
Profesora Adjunta Ordinaria de Didctica Especial II,
Universidad Nacional de Lujn (UNLu.) y Universidad Nacional
de la Patagonia Austral (UNPA)
Profesora Adjunta responsable de Didctica II y Taller
de Docencia I (UNLu.) y de Didctica Especial II (UNPA).
Investiga sobre formacin de profesor@s, con nfasis en las
prcticas docentes. Co-dirige becarias de investigacin de la UNLu.
Ha publicado artculos de revistas, captulos de libros y
coordinado libros sobre temas de Didctica y formacin de
docentes.

180

Ana La de Longhi
Doctora en Ciencias de la Educacin, Universidad Catlica de
Crdoba
Profesora en la Facultad de Ciencias Exactas Fsicas y Naturales.
Universidad Nacional de Crdoba.
Profesora Titular Plenaria de las Ctedras de Didctica General
y Especial del profesorado en Ciencias Biolgicas.
Directora de proyectos de investigacin, tesis de doctorado
y de maestra, asociados a las problemticas didcticas de la
comunicacin en las aulas de ciencias.
Directora, hasta el 2012, de la Maestra en Educacin en
Ciencias Experimentales y la Tecnologa, Facultad de Ciencias
Exactas Fsicas y Naturales. Universidad Nacional de Crdoba.

Marcel David Pochulu

Doctor en Didctica de la Matemtica por la UNED, Espaa.
Profesor titular regular del Profesorado en Matemtica,
Universidad Nacional de Villa Mara.
Se especializa en la Formacin de Profesores a nivel de grado
y posgrado. Dirige proyectos de investigacin centrados en la
enseanza de la Matemtica, la Geometra y en el uso de las TIC.
Es profesor de posgrados en Enseanza de la Matemtica en
universidades de Argentina y Colombia.

181

Gustavo Gimnez
Especialista en la enseanza de la lengua y la literatura,
Universidad Nacional de Crdoba.
Profesor adjunto a cargo, en Escuela de Letras, Facultad de
Filosofa y Humanidades de la UNC: Seminario Taller de Prctica
Docente y Residencia (rea de Letras); Seminario de Enseanza
de la Lengua I; en el rea de Didctica de la Lengua en Didcticas
Especficas, Escuela de Ciencias de la Educacin, FFyH, UNC.
Director del proyecto de investigacin 2012-2013, SECYTUNC, Discursos de razonamiento y transposicin didctica. Un
estudio a travs de los manuales escolares.
Coordinador del proyecto de elaboracin de materiales del rea
de Lengua, para el Repositorio de materiales educativos del rea de
Tecnologa de la Facultad de Filosofa y Humanidades.
Coordinador del proyecto Leer y escribir en la UNC.

Sonia Gabriela Lizarriturri

Magister en Psicologa Cognitiva y Aprendizajes, FLACSOArgentina y Universidad Autnoma de Madrid
Profesora Adjunta a cargo de Didctica de la Lengua y
la Literatura; en Profesorado en Lengua y Literatura de la
Universidad Nacional de Villa Mara.
Directora y co-directora de proyectos de investigacin en el
marco del Programa de Incentivos SPU- UNVM.
Miembro del Grupo de Investigacin Enseanza de la
lengua desde perspectivas socio-cognitivas. Comisin Sectorial
de Investigacin Cientfica, de la Universidad Nacional de la
Repblica, Uruguay.
Docente de la maestra en Enseanza Universitaria, Universidad
de la Repblica, Uruguay.

Mercedes Collazo
Mster en Ciencias de la Educacin, Centro de Investigacin y
Experimentacin Pedaggica, Uruguay.
Profesora Agregada Titular, Universidad de la Repblica,
Uruguay (UDELAR).
Coordinadora de la Unidad Acadmica del Pro Rectorado de
Enseanza. Responsable de las lneas de Formacin Didctica de los
Docentes Universitarios y Currculo Universitario.
Coordinadora acadmica del Programa de Especializacin
y Maestra en Enseanza Universitaria, desarrollado por el rea
Social y la Comisin Sectorial de Enseanza de la UDELAR.

183

Duplicidad (2013) de Stella Csere

Pertenece a la Coleccin de la Fotogalera Diseo.
Universidad Nacional de Villa Mara.