Enseñar Lenguas A Personas Con Discapacidad Auditiva

Serie Lenguas Extranjeras para contextos diversos N° 3-año 2017
Lenguas Extranjeras
para Estudiantes
con
Discapacidad Auditiva:
Configuraciones
de Apoyo
Serie Lenguas Extranjeras para contextos diversos N° 3
Presentación de la Serie Lenguas

Extranjeras para contextos diversos
Esta serie de acompañamiento a la enseñanza de Lenguas Extranjeras tiene por objeto
acercar ideas para el trabajo con estudiantes en contextos, condiciones y situaciones
variadas, que pocas veces han sido contempladas en las Didácticas Específicas de las
Lenguas Extranjeras.
En este sentido, cabe recordar el carácter marcadamente elitista que han tenido Las
Lenguas Extranjeras como disciplinas curriculares a lo largo de su historia. La
obligatoriedad de la Educación Secundaria y la extensión de la enseñanza de Lenguas
Extranjeras a la Educación Primaria replantearon el sentido de su enseñanza en nuestro
contexto a destinatarios diversos en clave de inclusión y de equiparación de
oportunidades, de democratización de conocimientos socialmente necesarios y en clave
de calidad educativa.
La diversidad de contextos educativos según el enclave de la escuela –escuelas urbanas,

periurbanas, rurales, contexto de encierro, etc.; así como de situaciones educativas –
especial, intercultural indígena, artística, técnica, hospitalaria, etc., antes que ser
considerados problemas deben ser considerados como oportunidades para los
estudiantes y para los profesores de lenguas extranjeras para desarrollarse en nuevos
campos, para transitar por huellas en vez de caminos y para crear sus propias prácticas.
En este proceso, el Ministerio de Educación a través de la Dirección de Plurilingüismo de

la Subsecretaría de Interculturalidad y Plurilingüismo, quiere acompañarte y a la vez,
nutrirse de las ricas experiencias que se desarrollan en las distintas escuelas. Esta nueva
Serie, junto con las visitas a las escuelas, los congresos y talleres, la capacitación virtual,
la Serie Diversidad Lingüística (publicación digital bianual para el aula), la Serie
Diversidad Cultural (publicación digital mensual referida a efemérides vinculadas a la
diversidad cultural), el blog y la fan page son algunos de los modos de acompañamiento
para el docente en el aula, así como los materiales y normativa que se gestionan para
acompañar a los directores y supervisores.
Esperamos que esta publicación destinada a colaborar con la enseñanza de Lenguas

Extranjeras a estudiantes ciegos resulte oportuna y que pueda ser mejorada con las
contribuciones y experiencias áulicas. Asimismo, aprovechamos esta instancia para
agradecer a directores, profesores de lenguas extranjeras y estudiantes que compartieron
sus experiencias e inquietudes y nos llevaron a elaborar estas publicaciones.
Equipo Técnico de Dirección de Plurilingüismo
Configuraciones de apoyo a la enseñanza

de Lenguas Extranjeras para estudiantes
con discapacidad auditiva
El enfoque de enseñanza y aprendizaje de lenguas, denominado intercultural

plurilingüe se centra en la comunicación o actuar comunicativo desde el reconocimiento
del vínculo estrecho entre lengua/s y cultura/s, ya que la dimensión cultural está presente
en cada uso de la lengua o práctica del lenguaje. Asimismo, tiene como meta el desarrollo
de la capacidad comunicativa intercultural plurilingüe, es decir la capacidad de interactuar
con personas que pertenecen a distintos grupos socioculturales, así como con personas
que hablan otras lenguas o variedades de una misma lengua con el propósito de
entenderse y coordinar acciones con el/los otro/s, desde la actitud de respeto por la
dignidad que todo ser humano posee y merece. Esto a su vez redunda en una mejor
comprensión de la/s lenguas y cultura/s propias.
Es por ello, que pensar la educación de alumnos sordos desde este enfoque, nos
proporciona conocimientos y experiencias que nos permiten comprender los procesos de
alfabetización bilingüe de estudiantes sordos y nos obligan a repensar algunas prácticas y
enfoques de enseñanza tradicionales y asumir un compromiso entre todos los actores del
sistema educativo en vistas a lograr un impacto significativo en el aprendizaje de estos
niños, niñas y adolescentes.
Las Lenguas de Señas, en tanto lenguas naturales viso-

gestuales -espaciales (puesto que involucran las manos, el
cuerpo, rasgos no manuales y el espacio), son desarrolladas por
las
comunidades de personas sordas. En este sentido se
diferencian de las lenguas orales en los canales empleados para
su articulación y percepción. Es una lengua de textualidad visual
que hace uso gramatical y discursivo del espacio. Se trata de un idioma diferente del
español, con un vocabulario y gramática visual propia, que transmite una cultura y una
forma de ver el mundo. No se trata de una lengua universal, sino que cada país tiene su
propia lengua de señas que, incluso, puede presentar pequeñas variantes de léxico de
una comunidad a otra dentro del mismo país. En nuestro caso, la Lengua de Señas
Argentina (LSA) es la lengua natural de las personas sordas residentes en la Argentina.
La LSA propicia el enfoque comunicativo intercultural, como nuevo camino que busca
aportar soluciones metodológicas apropiadas a las diferentes necesidades y situaciones
de aprendizaje de una lengua-cultura nueva. El aprendizaje de una lengua cultura se
entiende como un proceso de adaptación a diversos contextos, ámbitos y motivaciones; lo
que implica la adopción de las prácticas didácticas más adecuadas
En el contexto de la Educación Secundaria provincial en el que se incluyan estudiantes

con discapacidad auditiva, se sugiere realizar un abordaje de la enseñanza a partir de
configuraciones de apoyo (C.A.), que permitirán al estudiante un mejor acceso a los
saberes del campo disciplinar de la Lengua Extranjera.
Estas C.A. encuentran su sustento normativo en la Resolución N°5564/15, M.E.C.C.yT.:

“Educación Inclusiva: Estrategia de integración escolar. Lineamientos de Implementación”.
En este sentido, el Anexo I a la Disposición 003/2016 S.C. y E. “Marco Acuerdo de
Responsabilidades Compartidas entre la Dirección de Educación Especial con las
direcciones de Nivel Inicial, Nivel Primario, Nivel Secundario y de Educación Pública de
Gestión Privada” establece:
“Acordar la configuración de servicios de Apoyo y las configuraciones prácticas de

atención, orientación, asesoramiento, capacitación, provisión de recursos,
cooperación y seguimiento en forma personalizada y continua en las instituciones
involucradas en las trayectorias educativas integrales.
Definir mecanismos de regulación y criterios acerca de la intervención en las

instituciones educativas de los profesionales y/o acompañantes no docentes que
aportan las obras sociales, las fundaciones u otras instituciones externas al sistema
educativo para acompañar de manera articulada, el proceso de inclusión de los
alumnos con discapacidad.
Puntualizar que el estudiante con discapacidad podrá contar con el acompañamiento

de docente de educación especial (interno o externo al sistema educativo) que tendrá
una mirada específica sobre el proceso de inclusión sustentada en el modelo social de
discapacidad, en un trabajo conjunto con el docente a cargo del grupo.”
La importancia de la conformación de equipos de trabajo

o parejas pedagógicas.
Para abordar la tarea pedagógica con estudiantes sordos se combinará la didáctica de las
lenguas con estrategias de enseñanza que atienden a los estudiantes con necesidades
educativas derivadas de la discapacidad para, de este modo, generar las
configuraciones de apoyo al currículum que cada alumno requiera impulsando el
concepto de Educación Inclusiva. Por ello, la figura del Maestro de Apoyo a la
Integración (MAI) adquiere un rol fundamental como eslabón necesario de la práctica de
configuración que servirá de base de la evaluación y la valoración de las discapacidades
de los estudiantes, las barreras de aprendizaje, las necesidades educativas, el contexto y
los recursos de las instituciones. El acompañamiento a las “Trayectorias Educativas
Integrales” no necesariamente debe ser lineal, estructurado o estereotipado, sino que
debe tender a habilitar un espacio educativo pensado entre el docente Maestro de Apoyo
a la Integración (MAI) que en situación de estudiantes sordos es el intérprete de lengua de
señas y el docente integrador (docente disciplinar).
El docente integrador y los docentes de cada nivel

educativo deberán tomar distancia de sus roles
técnicos y de una estricta división de tareas para las
cuales se encuentran habilitados por sus saberes específicos. El desafío se presenta ante
la necesidad de configurar una nueva realidad donde, entre todos los docentes
implicados, se construye un nuevo saber que no resulta de la suma de los saberes de
cada uno.
Los docentes, que están implicados, deben pensarse como sujetos docentes que diseñan
“con otros” la trayectoria educativa de un alumno con discapacidad. En este proceso, el
maestro de apoyo a la inclusión es naturalmente quien coordina, orienta y regula ese
trabajo con el docente disciplinar. Es importante para la organización de las C.A. tomar
decisiones antes, durante y después del desarrollo de la clase:
Antes del desarrollo de la clase
 Coordinar, al comienzo del ciclo lectivo, la selección de los aprendizajes

prioritarios a desarrollar, entre el docente disciplinar y el MAI (docente con función
de intérprete de LSA) como pareja pedagógica.
 Acordar situaciones de posibles intervenciones del Intérprete de LSA durante el
desarrollo de la clase. Por ejemplo, en casos de necesitar clarificar o explicar un
gráfico, el Intérprete puede desplazarse hacia el pizarrón y hacer intervenciones
en LSA, así como consultar dudas generadas tanto al alumno como al Intérprete
durante una explicación.
 Acordar (docente Integrador- MAI) el uso de recursos didácticos y material
bibliográfico adecuado para los estudiantes con discapacidad auditiva antes del
desarrollo de la clase.
Durante el desarrollo de la clase
 Propiciar prácticas pedagógicas que utilicen materiales didácticos que estén

acompañados siempre de recursos visuales.
 Adaptar con la pareja pedagógica las prácticas pensadas para trabajar la
comprensión auditiva con los estudiantes oyentes a actividades en formato visual
que propicien la comprensión global del mensaje para el estudiante sordo.
 Dar consignas de trabajo en español para permitir al intérprete en LSA interpretar
la información al estudiante.
 Contemplar la flexibilidad en la asignación de tiempos de copiado y elaboración de
trabajos de los estudiantes con discapacidad auditiva.
 Incentivar la participación en clase y la interacción con los compañeros y

considerar al MAI (Maestro de Apoyo a la Integración) o intérprete como un nexo
esencial dentro y fuera del aula, con el que cooperar y coordinar continuamente.
Después del desarrollo de la clase

 Seleccionar instrumentos de evaluación e indicadores de logros que sean flexibles

y atiendan la evaluación de las potencialidades del estudiante con discapacidad
auditiva (rúbricas- descriptores)
 Propiciar el enfoque de evaluaciones formativas procesuales antes que las
evaluaciones sumativas.
 Reflexionar en pareja pedagógica (docente –MAI) sobre las estrategias de
enseñanzas y evaluativas empleadas durante el desarrollo de la clase para
realizar ajustes posteriores
 Priorizar prácticas evaluativas de reconocimiento y comprensión global por encima
de los aspectos gramaticales y lexicales.
Los Currículos de Lenguas Extranjeras para la Educación Primaria y para el Ciclo

Básico y para el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria, sobre la base de los
NAP (Resol. CFE 181/12), definen tres ejes epistémicos: Interculturalidad y
Ciudadanía, Prácticas del lenguaje y Reflexión sobre la lengua que se aprende para
el abordaje de distintas dimensiones de la capacidad comunicativa, intercultural
plurilingüe. Para pensar el abordaje de estos ejes en la clase de Lenguas
Extranjeras con estudiantes con discapacidad auditiva, se sugieren las siguientes
C.A.:
Orientaciones didácticas para el abordaje de las

prácticas del lenguaje escritas
La LSA es considerada una lengua ágrafa (es decir, que no tiene una forma escrita) y es
por ello que, para las personas sordas, leer implica aprender también otra lengua. La
escritura es lenguaje usado para representar ideas que tiene sus propias convenciones,
aunque en español en tanto lengua fonética, mantiene estrechas relaciones con la lengua
oral. Sin embargo, en el caso de las Lenguas Extranjeras, la lengua oral no
necesariamente coincide con aquella que se escribe (grafía diferente de la pronunciación).
Por otra parte, como creación cultural compleja, el aprendizaje de la escritura requiere de
una enseñanza específica, coherente, sistemática y sostenida en el tiempo.
En el caso de los niños, niñas y jóvenes sordos, las capacidades necesarias para
acceder a la lengua escrita coinciden con aquellas planteadas para todos los estudiantes.
No obstante, al ser el español su segunda lengua, los procesos lingüísticos no son los
mismos que los utilizados por los niños cuya primera lengua oral coincide con la lengua
en su forma escrita. Los niños sordos tienden a escribir en español aquello que expresan
en Lengua de Señas Argentina (LSA), lo que constituye un claro caso de interlengua.
En este sentido, el aprendizaje de una Lengua Extranjera pondría en juego la capacidad

plurilingüe ya adquirida por los estudiantes con discapacidad auditiva, es decir:
Capacidad de los sujetos de extender la experiencia discursiva de su entorno socio-

cultural a otras lenguas y a otros contextos en el marco de una competencia
comunicativa construida con experiencias lingüísticas diversas de las lenguas en las que
interactúa.
Teniendo en cuenta la capacidad o competencia plurilingüe con la que ya cuentan los

estudiantes y la organización de la enseñanza de Lenguas Extranjeras en función de
niveles de aprendizaje, se propiciarán distintos recorridos formativos. En ese sentido se
debe tener en cuenta las siguientes variantes:
Los niveles son grados

sucesivos de construcción de
aprendizajes y capacidades,
que se dan en forma
espiralada ya que se recuperan
aprendizajes desarrollados
anteriormente para construir
otros nuevos.
Los niveles se definen como “un conjunto de aprendizajes que incluyen capacidades,
habilidades, conocimientos, actitudes y valores adquiridos, referidos al uso de la Lengua
Extranjera en respuesta a situaciones o problemas vinculados con los ámbitos educativos,
sociales o cotidianos del estudiante” (Resol. N° 3487/15 MECCyT)
Por ello, es necesario que el docente integrador junto con el Interprete de Lengua de
Señas (MAI) seleccionen cuidadosamente los aprendizajes, los temas, los usos del
lenguaje y los géneros discursivos según las potencialidades de interpretación y de
desarrollo de los estudiantes con discapacidad auditiva.
CONFIGURACIONES DE APOYO PARA

LAS ACTIVIDADES DE PRÁCTICAS DE
ESCRITURA
 Infografía
La infografía es una combinación de imágenes y textos sintéticos, explicativos y fáciles de

entender con el fin de comunicar información de manera visual para facilitar su
transmisión. Las infografías son útiles y esenciales para representar la información que es
complicada de entender a través del texto, ya que permite comprender informaciones más
complejas desde una primera mirada y observación hasta las cosas más complicadas, y
además son más fáciles de asimilar y recordar. Es importante analizar previamente este
género discursivo, explicando que la infografía contiene diversos tipos de gráficos y

signos no lingüísticos y lingüísticos (pictogramas, ideogramas y logogramas) acompañado
de descripciones breves. Los estudiantes sordos podrán elaborar infografías resumiendo
información desarrollada en enunciados breves acompañadas de gráficos con respecto a
distintos aspectos de la lengua trabajados en clase. Por ejemplo:
Actividades de completamiento
Las actividades de completamiento permiten al docente, por un lado, evidenciar la
comprensión lectora de consignas, expresiones lingüísticas, tiempos verbales, etc. , en
tanto que por otro lado, requieren que los estudiantes produzcan oraciones escritas
simples y/o palabras sueltas contextualizadas. Es necesario aclarar que existen dos tipos
de eje de completamiento: aquellos que tienen ayuda (palabras claves a utilizar) y
aquellos sin ayuda. Se aconseja que en primera instancia los docentes administren a los
estudiantes con discapacidad auditiva, aquellas actividades con ayuda para que,
posteriormente y en forma gradual, generen autonomía en el proceso de aprendizaje y
puedan resolverlos sin recurrir a las palabras claves.
Fotomontaje
El género digital fotomontaje es la técnica que consiste en combinar dos o más fotografías
con el objetivo de crear una nueva composición. Podríamos equiparar al fotomontaje con
el collage (técnica artística que consiste en ensamblar diferentes elementos en un todo
unificado) En el caso de estudiantes sordos podemos recurrir a esta técnica por medio del
dibujo para contar o producir lo comprendido de la explicación áulica o a modo de
instrumento de evaluación para cotejar la comprensión de consignas.
Videos con Movie Maker y subtítulos

El abordaje de géneros visuales permite propiciar prácticas de escrituras simples por
medio del subtitulado de las imágenes en la Lengua Extranjera que se estudia. Puede
inclir la filmación de eventos cotidianos en LSA, que podrán ser dramatizados por los
estudiantes oyentes y sordos a modo de proyecto cooperativo intercultural
MOVIE MAKER CON SUBTITULOS

Biografías breves
Este tipo de actividades favorece que el estudiante produzca enunciados breves referidos
a uno mismo o a terceros. Es importante recordar que los estudiantes sordos producen
enunciados en infinitivo en lengua española, por lo tanto, debemos desestimar la idea de
pensar el uso correcto de los verbos en Lengua Extranjera.
Completar fichas o formularios

Completar formularios o fichas de información personal sirve para desarrollar la

comprensión lectora al igual que la práctica de escritura de palabras, frases, oraciones
cortas, etc. Las fichas son un género discursivo de amplio uso, que permiten
contextualizar la información y darle sentido a los que se produce.
Reordenar oraciones simples

Las actividades de ordenamiento de frases suponen un proceso de escritura mediante el
cual las palabras al estar ordenadas de una forma determinada dentro de una frase,
adquieren significado global. Permite focalizar la atención en la estructura sintáctica. Para
ello, se requiere una representación previa de casos o usos similares como guía de la
ordenación. Solo la lectura de las palabras convenientemente ordenadas hace posible
una adecuada comprensión del mensaje latente en ese grupo de palabras sin orden
semántico ni sintáctico.
La dificultad del ejercicio estará dada por la longitud del enunciado, es decir, el número de
palabras que la conforman. Se sugiere proponer frases no superiores a 6 palabras.
Armar historias completando globos de diálogos

Este tipo de tarea puede ser un buen complemento a la comprensión de diálogos cortos
para presentación personal o de terceros así como para expresar emociones.
Es importante explicar a los estudiantes que cada tipo de globo se utiliza para representar
distintos actos de habla (o usos del lenguaje). Es necesario también tener en cuenta que
la actividad requiera una producción escrita simple y breve.
Crucigramas
La utilización de crucigramas como práctica de escritura en Lengua Extranjera deberá
tener la configuración práctica de referencias visuales para su resolución. Por ejemplo:
Tren de palabras
Este recurso didáctico puede ser elaborado, descargado o adquirido. Proporciona práctica
de escritura sobre géneros y temáticas específicas. Este tipo de combinaciones en
bloques ayudará a los estudiantes a generar distintas formas de organización de sus

producciones en oraciones, frases o palabras.
Orientaciones didácticas para el abordaje de las

prácticas de lectura
Al momento de pensar propuestas didácticas para el abordaje de las prácticas de lectura
es necesario e importante destacar que, si bien está claro que el estudiante sordo
demanda la elaboración de una propuesta individual, ello no significa que vaya en
desmedro del aprendizaje social de la lectura, dado que la interacción con los otros es
irrenunciable. Por ello, cada equipo escolar deberá precisar las formas y condiciones de la
enseñanza para que los alumnos aprendan desde su individualidad en un contexto grupal.
Debemos tener en cuenta en primer lugar los factores contextuales: la edad, el tipo de
educación formal recibida, el entorno familiar y, en segundo lugar, se encuentran aquellos
factores estrictamente lingüísticos o psicolingüísticos, relacionados con la primera lengua
adquirida (lengua de señas y/o lengua segunda), la competencia lingüística general en
ellas; es decir factores que rodean al aprendizaje y al "uso" de la lectura en sí mismo.
La persona sorda parte de las siguientes limitaciones en la lengua española escrita:

escaso vocabulario, asignación de significados unívocos a palabras polisémicas,
desconocimiento de palabras claves que permitan una comprensión del texto de forma
global, problemas con la estructura morfosintáctica del lenguaje oral y escrito, así como
con el uso de palabras funcionales (es decir, preposiciones, artículos, etc.).
Al momento de abordar prácticas de lectura podemos basarnos en la clasificación que
integra todos estos procesos la de Domínguez Gutiérrez, A. B. (1994), que distingue dos
tipos de procesos básicos, los microprocesos (es decir, referidos a la identificación
fonológica y/o morfológica de palabras) y los macroprocesos (es decir, identificación de la
organización del texto y su género discursivo).
PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA SEGÚN DOMINGUEZ GUTIERREZ (1994 )

Descripción General En personas Sordas
MICROPROCESOS Identificación de la palabra a través • Problemas con la

de : interpretación fonológica
(ausencia de audición)
• Hay apoyo o interferencia de
otros sistemas visuales
derivados del dactilológico.
• Vía fonológica (indirecta)

• Vía léxica (directa)
Búsqueda del significado global deExisten pocos datos, problemas con:

texto
MACROPROCESOS
• Pensamiento sintáctico
• Procesamiento gramatical, • Palabras claves
sintáctico, semántico • Inferir por el contexto
• Interacción con el texto a • Conocimiento de la estructura
través de conocimientos textual
previos
En definitiva, problemas con la

comprensión global del texto escrito.
Abordaje de la lecto-comprensión en Lenguas

Extranjeras
Las personas sordas, debido a su falta de audición, tienen un grado de conciencia

fonológica menor que sus iguales oyentes, lo que repercute en su habilidad lectora.
Dadas las ventajas que proporciona un buen nivel lector en la sociedad actual, es
crucial desarrollar procedimientos que mejoren tanto el proceso de aprendizaje de
la lectura como la comprensión lectora de las personas sordas a lo largo de su vida.
Teniendo en cuenta los microprocesos, podemos pensar que la identificación de
una palabra se realiza directamente ya que no sabemos si tiene o no una
representación fonológica de la palabra. Por otra parte, nos interesa saber si el
estudiante entiende el significado global del texto, si es capaz de inferir o de
comprender las relaciones cohesivas de las distintas partes, de reconocer su
estructura y género al cual pertenece.
La dificultad fundamental radica en la comprensión a nivel global y en la utilización del

conocimiento contextual al momento de la lectura, así como en el reconocimiento de la
estructura interna de la palabra y del texto (estructura morfosintáctica). Por otra parte, las
personas sordas tienen como primera lengua, la LSA, no el español y, por lo tanto,
tenemos que pensar en las interferencias y las contribuciones que esto produce en el
proceso lector de una Lengua Extranjera, puesto que supone que la persona debe leer
una lengua que ha adquirido como tercera y que es nueva, por lo que va a recurrir
constantemente a su experiencia lectora en la L2 y su experiencia de la L1.
Es por ello que la persona sorda deberá equilibrar, tanto en la lectura como en la
escritura, las posibilidades de error o acierto relacionadas con las semejanzas o
diferencias de las lenguas que usa con la lengua meta. Ante esta situación, es
fundamental que el docente diseñe actividades que le permitan al estudiante realizarlas a

un ritmo de ejecución propio, independientemente del tiempo asignado al resto de los
miembros de la clase. Asimismo, dichas actividades deberán focalizar en el desarrollo de
aprendizajes centrados en la lectura y comprensión global descritos en el Diseño
Curricular de Lenguas Extranjeras, por ejemplo:” Comprensión global de mensajes orales
o escritos, sencillos y breves reaccionando o respondiendo a los mismos a través de
distintos soportes y canales”
El desarrollo de la capacidad lingüístico-discursiva (contenido realizado, por ejemplo,

por un género discursivo como la consigna y ciertos exponentes lingüísticos: verbos en
infinitivo), permite llevar a cabo una tarea (actividades y producto) como respuesta a esa
consigna.La realización adecuada o no de la tarea permite identificar el grado de
comprensión del estudiante y diagramar las intervenciones y/o C.A. necesarias.
Estrategias para abordar la comprensión lectora en

Lenguas Extranjeras
La didáctica de las Lengua Extranjeras propone determinadas estrategias de lectura, tales
como
Estas estrategias podrán o no ser puestas en práctica con los estudiantes con
discapacidad auditiva. Por ello, el docente y MAI deberán realizar configuraciones que
contemplen las posibilidades reales de implementación de C.A. que coadyuven a:
Activación del conocimiento previo pertinente.

Predicción del tema y contenido de un texto según pistas para textuales.
Búsqueda rápida de información específica.
Identificación de idea o ideas principales.
Inferencia de palabras y frases por el contexto.
Evaluación de lo comprendido.
Para activar conocimientos previos sobre el tema :
Actividades de elección múltiple acompañados de imágenes o torbellino de

ideas a partir de imágenes
Para realizar la predicción del tema:
- Destacar los títulos con tipografía diferente y acompañarlos de imágenes

alegóricas al tema.
Este tipo de C.A. permitirá ayudar al estudiante con discapacidad auditiva a hipotetizar
y reflexionar acerca del posible tema. Para ello tendrá que mostrar 3 gráficos que
refieran al posible contenido del texto a trabajar
- Para la comprensión global:
Resaltar palabras claves que sean las portadoras del sentido global del texto
y que también estén presentes en las imágenes.
Escribir un pequeño párrafo resaltando los términos que se condicen con la imagen y
ayuden al estudiante a la comprensión global del texto.
• Identificar ideas principales: Para que los estudiantes aprendan a

interpretar lo leído creando una representación o imagen mental, se les puede
proporcionar varias imágenes de las cuales debe seleccionar una o más que
resuma la ideas centrales del texto.
CONFIGURACIONES DE ACTIVIDADES
PARA LA PRÁCTICA DE COMPRENSIÓN
LECTORA
Actividades de elección múltiple
El proceso de comprensión es muy complejo y trasciende lo puramente lingüístico,
requiere una serie de experiencias personales y conocimientos previos en ámbitos
variados que aporten significado a lo que se evoca con el lenguaje; es por ello, que
proponemos que los estudiantes interpreten los enunciados a partir de una imagen y
opciones que los ayuden a discriminar entre significados parecidos.
Cloze
Este tipo de actividad consiste, esencialmente, en presentar al estudiante un texto en el
que se han omitido palabras para que lo complete. Una forma clásica de prepararla es
eliminando una de cada 5 palabras del texto (20% de la información) y sustituirlas por
líneas de igual longitud. Esto puede realizarse con enunciados y/o párrafos cortos de no
más de 4 líneas. Siempre deben incluirse las opciones a ubicar. Por ejemplo:
Secuencia de eventos
Esta actividad puede realizarse después de que los estudiantes hayan tenido contacto
con el género discursivo narración: Una narración es el relato de hechos reales o
imaginarios que se suceden con una secuencia determinada e involucran a personajes o
personas en un lugar y tiempo específicos. La narración incluye la presentación del
hecho, la secuencia de acciones involucradas en él, el conflicto y cierre de la historia.
Para constatar la comprensión de la secuencia de eventos del relato se podrá adaptar la
actividad tomando secuencias de la narración acompañadas por imágenes que serán
presentadas de manera desordenada para que los estudiantes coloquen números de
acuerdo al orden en que ellos recuerden las escenas del relato. Para aprovechar esta
actividad y utilizarla con toda la clase se podrán utilizar las mismas imágenes en tamaños
más grandes y pedir a los estudiantes que las coloquen en el pizarrón en el orden de
secuencia apropiado involucrando tanto a estudiantes oyentes como a los sordos
Completar o cambiar datos de una frase

Siguiendo con el proceso de comprensión lectora de los estudiantes sordos, se sugiere
realizar esta actividad, luego de la lectura del género discursivo Biografía (de personas o
personajes). Se proporciona un enunciado breve en la Lengua Extranjera que estudia,
como “YO VIVO EN CHACO”, y el estudiante debe añadir nuevos elementos basándose
en la evidencia visual que acompaña al enunciado y/o lo que recuerde del texto abordado.
Por ejemplo: YO VIVO EN UNA CASA GRANDE
Actividades de Sí o No
Si se trabaja, por ejemplo, con el género descripción y quisiéramos dar cuenta de la

comprensión del mismo, podemos diseñar ejercicios con frases cortas verdaderas y falsas
para que el estudiante pueda decidir por SÍ o por NO.
Lectura e interpretación de imágenes

Esta opción de desarrollo de comprensión lectora propone enunciados que resumen las
ideas específicas de un texto, acompañándolos con imágenes que se parezcan entre una
y otra (no más de 4 imágenes) para que el estudiante pueda discernir a cuál corresponde
cada enunciado.
Pictogramas de asociación
Este recurso puede utilizarse para generar enunciados simples asociando las imágenes
con descripciones. Una variación de esta actividad es combinar frases u oraciones cortas
con las imágenes a asociar. Por ejemplo: para la producción de profesiones y lugares de
trabajo.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL

ABORDAJE DEL EJE
INTERCULTURALIDAD Y CIUDADANIA
El eje Interculturalidad y Ciudadanía, permite pensar las clases de Lenguas Extranjeras
como espacios para la exteriorización de saberes y aprendizajes de los estudiantes
vinculados a la participación ciudadana, al respeto a la diversidad y al análisis de
estereotipos construidos socialmente, entre otros aspectos.
Es por ello, que cuando organicemos las actividades debemos seleccionar aquellas que
nos permitan propiciar instancias comunicativas que favorezcan el desarrollo de la
capacidad intercultural, promoviendo el interés y la curiosidad por la otredad desde la
lengua- cultura que se aprende, así como la otredad o la diversidad lingüístico-cultural
presente en el aula..
Es necesario que el docente no reduzca la interculturalidad a la idea de aportar

información sobre monumentos, personajes, comidas y fiestas, sino que explore las
prácticas culturales en las prácticas de lenguaje y fomente que los estudiantes perciban el
mundo a partir de una actitud de respeto por lo diferente desde la valorización de la/s
cultura/s propia/s. La interculturalidad incluye la capacidad de estabilizar la identidad
propia en el proceso de mediación entre culturas y de ayudar a otros a estabilizar la suya,
entendiendo que no hay culturas superiores a otras, sino modos de entender y decir el
mundo, diferentes .En este caso, representado por la LSA.
Estrategias para abordar la reflexión intercultural y

ciudadana
Las estrategias metodológicas de las Lenguas Extranjeras para propiciar el desarrollo de

la reflexión intercultural y ciudadana y lograr interacciones comunicativas efectivas y
respetuosas (Deardof, 2012) son:
Reflexión-comparación-contrastación: comparar es hallar las similitudes entre

la realidad cultural más cercana (la propia), y la extranjera. Por otro lado,
contrastar significa encontrar diferencias entre las culturas para reconocer la
otredad superando la idea estereotipada y prejuiciosa que pudiese surgir.
Experienciales-cooperativas: a través de juego de roles, dramatizaciones,

simulaciones, juegos, proyectos culturales y su socialización
Experiencias etnográficas: como el estudio de casos, la identificación e

indagación sobre instituciones y la organización social de la cultura extranjera, las
entrevistas a personas de otras culturas, la indagación y análisis de las
identidades sociales.
Cabe destacar que muchas de estas actividades de índole reflexiva tendrán que llevarse a
cabo en lengua castellana para permitir al intérprete de Lengua de Señas que explique y
formule los interrogantes al estudiante.
CONFIGURACIONES PRÁCTICAS PARA EL

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
COMUNICATIVA INTERCULTURALY CIUDADANA
Si tomamos como ejemplo el aprendizaje “Comparación y contrastación de

manifestaciones culturales implícitas en los usos del lenguaje verbal y no verbal en
situaciones comunicativas”. El docente deberá considerar realizar adaptaciones de las
actividades que proponga como, por ejemplo: trabajo colaborativo de investigación. En
este caso, las consignas de trabajo se darán en español para que el intérprete de LSA las
pueda explicar o, bien podrán proporcionarse en forma escrita, acompañando con
imágenes que describan la acción que debe realizar, por ejemplo:
Como práctica intercultural se propiciará que los estudiantes oyentes junto con el
estudiante sordo formen equipo de trabajo, distribuyan las tareas y luego socialicen el
trabajo en forma escrita u oral y/o en LSA. Es necesario que el docente aproveche esta
instancia de trabajo integrado y colaborativo para reflexionar no sólo sobre aspectos de la
Lengua Extranjera sino también sobre aspectos comunicativos que favorecen el
intercambio y aprendizaje entre los estudiantes (sordos – oyentes) y les permite
incorporar formas de comunicarse en Lenguas de Señas, en español y en la LE. Con ello,
ponemos en práctica la interculturalidad y la ciudadanía como instancia superadora de
prejuicios y de estereotipos.
Para identificar rasgos culturales que se dan en las interacciones cotidianas en espacios
públicos, como un supermercado, bar o restaurant, biblioteca, centro comunitario,
gimnasio, cine, teatro, iglesia, templo o sinagoga. Los estudiantes, en pequeños grupos o
de a pares, visitan el espacio público seleccionado y usando el esquema de observación
propuesto a continuación, describen el lugar y observan el comportamiento e
interacciones que ocurren allí, toman notas o filman. Luego arman una “guía de etiqueta”,
es decir una descripción de comportamientos que están o no permitidos para explicarlos a
la clase.
ESQUEMA DE OBSERVACION
Hora y Ubicación:
Tipo de actividad:
Personas que participan en la interacción

(roles, vestimenta, etc.):
¿Cómo se comunican?
¿Qué dicen?
¿Qué tipo de comportamiento se espera o

está permitido?
¿Qué tipo de comportamiento y/o palabras no

están permitidos?
Al momento de la presentación oral, el estudiante sordo lo hará en la LSA apoyado en

material visual y el intérprete traducirá para la clase. Otra opción es pedir al estudiante
sordo que filme interacciones entre hablantes de LSA en lugares públicos para realizar un
análisis de las características de la manera en la que se comunican.
Otras opciones incluyen:
Dramatizaciones: el estudiante con discapacidad auditiva utilizará la LSA y otros

recursos no verbales en las situaciones donde deba tomar roles, dialogar o
mostrar características culturales determinadas. Cabe destacar, que el lenguaje no
verbal espacial es una fortaleza que tienen los estudiantes sordos, ya que es una
característica de su manera de comunicarse por manejar una lengua viso-gestual-
espacial. En esta instancia, a modo de reflexión lingüístico-intercultural, se
recomienda poner en valor esta potencialidad con la que cuentan las personas con
discapacidad auditiva.
Juegos: se recomienda adaptar las consignas de las actividades de modo tal que
estén acompañadas de imágenes y texto en Lengua Extranjera, dado que el
objetivo es arribar a conclusiones sobre aspectos culturales, pero a la vez trabajar
sobre saberes disciplinares.
Dígalo con mímica: a partir de las generalizaciones o estereotipos sobre distintas

nacionalidades se organiza representaciones como “excusa” para reflexionar
sobre los estereotipos y la discriminación.
Análisis de imágenes: esta actividad nos permite reflexionar y leer mensajes

interculturales a partir de una foto. Para ello, por ejemplo, pediremos a los
estudiantes que formulen mensajes o frases cortas que describan los sentimientos
relacionados con las personas de diferentes culturas que aparecen en la foto.
Luego, el docente organiza una comparación de los mensajes escritos, pidiendo
que los estudiantes identifiquen las similitudes. Se propicia de este modo, la
reflexión mediante preguntas que guíen o permitan la reflexión sobre la otredad.
…“It’s not important if you are black or white.

What just have to be friends and the word racism
will not exist anymore”
“Curtir dos lindos dias ao ar libre com as amigas é

saber desfrutar da vida”
Sans mes amies je me sens seule et triste
Abordaje de aspectos relacionados con la proxemia: Abordar aspectos

relacionados a la proxemia, es decir a las relaciones de proximidad o distancia,
etc., entre las personas y los objetos durante la interacción, las posturas
adoptadas y la existencia o ausencia de contacto físico, etc., no representa un
problema con estudiantes sordos, porque poseen un alto grado de comprensión
viso-gesto-corporal y espacial. Esto se debe a que el abordaje de la organización
del espacio en la comunicación lingüística en LSA, remite al significado que se
desprende de dichos comportamientos relacionado con el uso y la percepción que
tenemos del espacio físico que nos rodea, de las distancias íntimas y de quién
accede a ellas y qué uso le da. En la clase de Lengua Extranjeras es importante
reflexionar con los estudiantes oyentes sobre la primera situación de organización
espacial que se presenta entre los estudiantes sordos, el docente integrador y el
MAI o docente con función de Intérprete de Lengua de Señas.
Configuración: En virtud de lo antes expuesto, se recomienda ubicar al

estudiante sordos a 50 a 120 cm (distancias estándares), ya que esta distancia
permite a las personas crear un marco de interacción imparcial, acorde con unas
coordenadas espacio-temporales que expresan determinados significados y que,
obedecen a un complejo sistema de restricciones sociales que pueden observarse
en relación con el sexo, la edad, la procedencia social y cultural de las personas.
SUGERENCIAS DE RECURSOS
DIDÁCTICOS Y SITIOS WEB PARA EL
DISEÑO DE LAS PRÁCTICAS
PEDAGÓGICAS.
Es importante incorporar una didáctica visual, es decir estrategias, actividades y tareas

que promuevan a través de la experiencia vivencial y perceptiva (visual) el reconocimiento
de secuencias visuales, imágenes, planos, objetos, escalas, videos ,etc.; que permiten al
alumno construir un universo visual y dar lugar a la creación de sentido del todo y las
partes, el volumen y las formas, la tensión y relajación, las emociones, el tempo, el ritmo
y diferentes velocidades en el espacio tridimensional del movimiento, asociación y
disociación, contexto, intención e impulso físico en la representación de las acciones. En
este sentido, las lenguas de señas son un modelo perceptual global: de aprehensión y
pensamiento visual.
Por esta razón, para seleccionar géneros discursivos en el marco de una propuesta
alfabetizadora inclusiva que contemple esta didáctica, es preciso tener en cuenta géneros
en soportes visuales, tales como:
● VIDEO CUENTOS / VIDEO LIBROS: Las variadas interacciones a través de los

video libros promoverán el desarrollo de recorridos culturales valiosos, diversos y
democráticos.
● POSTERS: imágenes potentes acompañadas de etiquetas y/o descripciones

escritas.
● SEÑALES ICÓNICAS: son importantes para el trabajo de inferencia y predicción.

● VIDEOS en LSA/ LSI (Lengua de Señas Internacional)
https://www.youtube.com/watch?time_continue=133&v=voVlXKPL9uw
Recursos Web
Teniendo en cuenta los modos de interacción y comunicación de los estudiantes sordos,
los materiales educativos ligados a la visualización de los contenidos de estudio, tales
como los objetos reales o sus representaciones (láminas); las fotografías y distintos
materiales con soporte gráfico (libros, revistas, catálogos); las TIC e Internet que
proporcionan recursos multimediales y distintas herramientas para editar materiales
digitales son fundamentales para pensar los apoyos necesarios para acompañar las
trayectorias estudiantiles, promover aprendizajes y la comunicación en contextos
significativos.
La integración de las computadoras portátiles en el trabajo cotidiano de la escuela en la

educación del estudiante sordo potenciará enormemente sus procesos de aprendizaje. La
posibilidad de ilustrar, representar, manipular, relacionar, editar, modificar y diseñar
nuevos materiales permitirá al estudiante interactuar para comprender, expresar,
comunicar, producir y construir nuevos aprendizajes. La inclusión de las TIC debe ir
acompañanda de una exploración previa de los recursos digitales, apropiándose de las

herramientas que permitan luego incorporar naturalmente su uso en el aula.
Fotografiar utilizando la cámara web de los equipos portátiles. Para ello se utiliza el
programa WebCamCompanion 3 que se encuentra en el escritorio. El programa permite
capturar fotografías y editarlas de manera sencilla. Para su posterior visualización o
utilización, las imágenes se ubican de manera predeterminada en la carpeta: Mis
documentos >WebCam Media> Capture.
Compartir información: utilizar distintos programas como PowerPoint, programa

para crear presentaciones en las que se pueden incluir videos y textos.
Aplicaciones de celulares:
DUOLINGO: https://www.duolingo.com/register
Es una plataforma de aprendizaje de idiomas. Cada lección incluye una variedad de
actividades de oralidad, escucha, traducción y opción múltiple. Los estudiantes sordos
deben deshabilitar la opción OFF para todos los sonidos, incluyendo “efectos de sonidos”.
Para ello en la parte superior de la página, donde aparece el nombre de usuario, pasar
con el mouse. Aparecerán 5 opciones una de las cuales es “configuración” elegir esta
opción. Allí aparecerán todas las configuraciones relacionadas con los sonidos y debemos
elegir “OFF”. Al desactivar sonidos aparecen los subtítulos solamente.
SPEECH TO TEXT:
Esta aplicación permite al docente dictar en formato voz y esta aplicación lo convierte en
texto que puede ser enviado por mensaje de whatsapp, sms, o mail, etc.
IMO:HTTP://IMO.IM/
imoes una de las aplicaciones más populares para llamar por internet, chatear en video y
enviar y recibir mensajes de texto, en los que se pueden adjuntar y compartir fotografías.
IMO es cada vez más empleado para comunicar personas por internet.es un servicio que
nos permite chatear, realizar videollamadas en LSA de gran calidad y de forma
completamente gratuita.
Sitios web que podemos utilizar para generar y

adaptar materiales
Learnclick: https://www.learnclick.com/
Sitio web para crear ejercicios de completamiento (gap fill) o cloze gratis en línea.
VENNAGE: HTTPS://VENNGAGE.COM/TEMPLATES
Este sitio web nos permite crear infografías para actividades de apertura o también puede
ser utilizado como recurso para un proyecto áulico.
EVALUAR A LOS ESTUDIANTES CON

CONFIGURACIONES DE APOYO PARA
DISCAPACIDAD AUDITIVA
La evaluación es una instancia valorativa que permite dar cuenta de los procesos de
apropiación de saberes y de los desempeños de los estudiantes hasta un cierto momento
del tiempo y también de las condiciones en que se produjo el proceso mismo de
enseñanza, sus dificultades y logros. La evaluación debe orientar tanto la enseñanza
como el aprendizaje y aquellos resultados evaluativos que se expresan en la calificación.
En este sentido, la evaluación es procesual y formativa y requiere, necesariamente,
formular acuerdos entre el Docente Integrador y el MAI sobre las prácticas evaluativas
que se podrán poner en marcha en las distintas etapas durante la enseñanza y el
aprendizaje; de acuerdo al enfoque comunicativo intercultural plurilingüe.
En este sentido, la Resolución CFE N°311/16 “Promoción, acreditación, certificación y

titulación de estudiantes con discapacidad”, en el Apartado sobre Proceso de Evaluación
en el Artículo 20 establece que se deberán “seleccionar criterios específicos,
instrumentos adecuados y temporalización personalizada para la evaluación en forma
conjunta con el docente de Apoyo a la inclusión u otra persona que actúe de apoyo con
influencia en lo pedagógico cuando corresponda”. De ello se deriva que es necesario
consensuar criterios e instrumentos de valoración y una variedad de situaciones y

estrategias que posibiliten las prácticas evaluativas.
En este marco, los dispositivos de evaluación deberán considerar los siguientes criterios
según Resol N°311/16 C.F.E:
 Reconocer el conjunto de saberes adquiridos en el tramo escolar cursado

acorde a las configuraciones de apoyo y los apoyos previstos para el
estudiante;
 Evaluar entre los equipos educativos intervinientes e informar a la familia y

el/la estudiante, a partir de la generación de acuerdos, las distintas variables
involucradas en la propuesta escolar (contexto, propuestas de enseñanza,
configuraciones de apoyo implementadas y posibles de implementar,
interacción entre pares, edad, entre otras posibles);
 Considerar el desempeño de los/as estudiantes con discapacidad en

contextos colaborativos y creativos entre pares, donde se desarrollen
actividades que potencien la enseñanza y el aprendizaje.
En la realización de tareas o proyectos, que el docente proponga al estudiante con

discapacidad auditiva, se contemplará la evaluación de las capacidades comunicativas,
socio-cognitivas e interculturales. Estas capacidades interactúan y se complementan
durante el proceso deconstrucción de saberes y se manifiestan en las prácticas de
lenguaje, particularmente en las prácticas de lectura y escritura.
Desde el punto de vista formativo, las prácticas evaluativas tienen que propiciar la
comprensión de los procesos de aprendizaje, la reflexión sobre el accionar (qué se
aprende y cómo se aprende) y la toma de decisiones para mejorar los aprendizajes.
Desde la perspectiva de equiparación de oportunidades e inclusión, estas prácticas no
deben reducirse al control de la realización de tareas o a la ponderación de resultados

para la promoción de los estudiantes. En este sentido, por ejemplo, la comprensión de
consignas es una práctica de lectura (o de escucha) que evidencia el desarrollo de la
capacidad lingüístico-discursiva que forma parte de la capacidad comunicativa. En este
caso es un aprendizaje realizado por el género discursivo –consigna- que cuenta con
ciertos rasgos lingüísticos particulares- uso del Imperativo- que forma parte de la
competencia comunicativa. La comprensión de esa consigna, a su vez, permite llevar a
cabo una tarea (actividades y producto).
Teniendo en cuenta lo antes expuesto, se recomienda el empleo de distintos instrumentos

que facilitan las prácticas evaluativas minimizando la aplicación del test (pruebas orales y
escritas), resúmenes escritos o lecciones orales (entrevistas, exposiciones orales, etc.) Se
trata más bien de alentar prácticas evaluativas que utilicen algunos formatos discursivos
breves acompañados de gráficos e imágenes.
Entre estos se sugiere, en grado de menor a mayor complejidad: la lista de cotejo, la

escala de valoración y la rúbrica.
Lista de Cotejo: es un instrumento de evaluación vinculado a pautas de evaluación y

desempeños previamente acordados, en el cual se valora la presencia o ausencia de
éstos mediante una escala dicotómica, por ejemplo: si-no, 1-0.
Ejemplo de lista de cotejo para evaluar la práctica de escritura

La rúbricao matriz de valoración: es un conjunto de criterios generalmente relacionados

con objetivos de aprendizaje, que se utilizan para evaluar un nivel de desempeño o una
tarea
Ejemplo de rúbrica para evaluar comprensión lectora.

Ejemplo de escala de valoración para evaluar un Portfolio (es decir, la carpeta o

conjunto de trabajos producidos por el estudiante).
Redacción y Edición:
Coordinación de la Serie de Lenguas Extranjeras para Contextos Diversos N° 3:

Claudia Nanni
Equipo técnico de Lengua de Señas Argentina:
Norma Cabrera
Ricardo Sandoval
Año: 2017
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons

Atribución 4.0 Internacional.

Enseñar Lenguas A Personas Con Discapacidad Auditiva

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Serie Lenguas Extranjeras para contextos diversos N° 3-año 2017

Presentación de la Serie Lenguas

La diversidad de contextos educativos según el enclave de la escuela –escuelas urbanas,

En este proceso, el Ministerio de Educación a través de la Dirección de Plurilingüismo de

Esperamos que esta publicación destinada a colaborar con la enseñanza de Lenguas

Equipo Técnico de Dirección de Plurilingüismo

Configuraciones de apoyo a la enseñanza

El enfoque de enseñanza y aprendizaje de lenguas, denominado intercultural

Las Lenguas de Señas, en tanto lenguas naturales viso-

En el contexto de la Educación Secundaria provincial en el que se incluyan estudiantes

Estas C.A. encuentran su sustento normativo en la Resolución N°5564/15, M.E.C.C.yT.:

“Acordar la configuración de servicios de Apoyo y las configuraciones prácticas de

Definir mecanismos de regulación y criterios acerca de la intervención en las

Puntualizar que el estudiante con discapacidad podrá contar con el acompañamiento

La importancia de la conformación de equipos de trabajo

El docente integrador y los docentes de cada nivel

Antes del desarrollo de la clase

 Coordinar, al comienzo del ciclo lectivo, la selección de los aprendizajes

Durante el desarrollo de la clase

 Propiciar prácticas pedagógicas que utilicen materiales didácticos que estén

 Incentivar la participación en clase y la interacción con los compañeros y

Después del desarrollo de la clase

 Seleccionar instrumentos de evaluación e indicadores de logros que sean flexibles

Los Currículos de Lenguas Extranjeras para la Educación Primaria y para el Ciclo

Orientaciones didácticas para el abordaje de las

En este sentido, el aprendizaje de una Lengua Extranjera pondría en juego la capacidad

Capacidad de los sujetos de extender la experiencia discursiva de su entorno socio-

Teniendo en cuenta la capacidad o competencia plurilingüe con la que ya cuentan los

Los niveles son grados

CONFIGURACIONES DE APOYO PARA

La infografía es una combinación de imágenes y textos sintéticos, explicativos y fáciles de

género discursivo, explicando que la infografía contiene diversos tipos de gráficos y

Videos con Movie Maker y subtítulos

MOVIE MAKER CON SUBTITULOS

Completar fichas o formularios

Completar formularios o fichas de información personal sirve para desarrollar la

Reordenar oraciones simples

Armar historias completando globos de diálogos

bloques ayudará a los estudiantes a generar distintas formas de organización de sus

Orientaciones didácticas para el abordaje de las

La persona sorda parte de las siguientes limitaciones en la lengua española escrita:

PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA SEGÚN DOMINGUEZ GUTIERREZ (1994 )

Descripción General En personas Sordas

MICROPROCESOS Identificación de la palabra a través • Problemas con la

• Vía fonológica (indirecta)

Búsqueda del significado global deExisten pocos datos, problemas con:

En definitiva, problemas con la

Abordaje de la lecto-comprensión en Lenguas

Las personas sordas, debido a su falta de audición, tienen un grado de conciencia

La dificultad fundamental radica en la comprensión a nivel global y en la utilización del

fundamental que el docente diseñe actividades que le permitan al estudiante realizarlas a

El desarrollo de la capacidad lingüístico-discursiva (contenido realizado, por ejemplo,

Estrategias para abordar la comprensión lectora en

Activación del conocimiento previo pertinente.

Para activar conocimientos previos sobre el tema :

Actividades de elección múltiple acompañados de imágenes o torbellino de

Para realizar la predicción del tema:

- Destacar los títulos con tipografía diferente y acompañarlos de imágenes

- Para la comprensión global: