Inclusión: trayectorias escolares

Dirección General de Cultura y Educación

Jefatura de Región 3- La Matanza
Documento de trabajo conjunto 1/19
Todos de niveles y modalidades

Inclusión: trayectorias escolares

A todos los servicios de la Región:

En el marco del Proyecto Educativo Regional, los Proyectos Educativos Distritales y
los Proyectos Educativos Areales, que tienen como uno de los ejes vertebradores el
principio de inclusión, les hacemos llegar a Uds. este documento elaborado por el
conjunto de los supervisores de la región para que sea trabajado en cada institución.
Será un material de base para el desarrollo de las mesas institucionales de inclusión
y una orientación cotidiana para el diseño e implementación de propuestas
pedagógicas en cada escuela.-

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Inclusión: trayectorias escolares

HACIENDO “LO COMÚN” EN LAS ESCUELAS

Resumen

Con este primer documento, nos proponemos debatir y construir acuerdos

conceptuales y prácticos acerca de trayectorias, inclusión y construcción de lo
común en las escuelas.
La Resolución 1664/17 (inclusión), junto con la Resoluciòn. 782/13
(acompañantes externos) y la Comunicación Conjunta 1/08 (Reuniones de
equipo escolar básico) serán algunos de los materiales -junto con otros de cada
nivel y modalidad- que pueden propiciar debates y propuestas en torno a estos
temas. Proponemos correr el foco de atención: el problema fundamental no es
la firma de legajos, sino las prácticas institucionales de sostén de
trayectorias y la construcción de registros sobre las mismas. Se trata de
avanzar desde el “legajo técnico” que conocemos hacia una “memoria de
trayectorias” compuesta por registros de situaciones, análisis y decisiones
compartidas.
La institución educativa es el primer espacio de fortalecimiento de las
trayectorias, de sostén de la inclusión, de acompañamiento. En ese sentido, la
supervisión compartida del equipo de inspectoras/es de niveles y modalidades
en relación a las trayectorias deviene fundamental.

Introducción

“Más que buscar en vano por el lado de una mismidad (de una identidad común)
entre sujetos (o de una diferencia identificada, lo cual conduce a la misma
negación de la alteridad), señalemos que lo que nos es común son, en primer
término, lugares, tiempos; luego, objetos; finalmente, quizás, experiencias.
Tenemos en común con los alumnos el hecho de estar en lugares donde
ocupamos, precisamente, lugares distintos y donde estamos juntos por tiempos
limitados. Ir a la escuela es entrar en un edificio del cual se sale luego de que

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Inclusión: trayectorias escolares

transcurren determinados tiempos (del día, del año, de la juventud), es salir a

patios, entrar en corredores, en aulas, en clases en las que las puertas también se
cierran: esos son los lugares comunes, marco de una experiencia en común. En
nuestra infancia, ¿cómo los hemos percibido? Y hoy, que estamos “del otro lado”,
como profesores, ¿cómo los percibimos? ¿Cómo los habitamos? ¿Cómo los
hacemos habitables para aquellos que están obligados a venir y quedarse? Han
sido concebidos para enseñar colectivamente: ¿son habitados de tal manera que
cada uno pueda, en ese común compartido, aprender personalmente? Han sido
concebidos como lugares de disciplina, de orden, de obediencia: tiempo y espacio
limitados. Pero ¿se pueden pensar allí y poner en acto las condiciones de un en
común que acoge a cada uno en particular?”
Cornú, L. 2008, pág 139.

La escuela es uno de los espacios de lo común, un espacio público por excelencia

en el que se ponen y deben ponerse en común asuntos colectivos. No es el espacio
de lo común porque reúne a los idénticos, a los semejantes: es el espacio de lo
común porque hace lo común. Es el lugar donde se pone en común, se comunica,
por lo tanto no es común por pertenencias a priori sino por las acciones, por las
decisiones, y en ese sentido los espacios públicos, comunes, como la escuela, son
inherentemente políticos. Una escuela que se abre a nuevas posibilidades no es el
espacio que abre puertas para que quienes entren se asimilen a lo ya existente,
sino que es por definición un espacio abierto para que el que llega sea alojado y
modifique con su presencia la trama previa, por eso es lugar de filiación. No es
común a priori, se propone común, se va haciendo común, de maneras diversas, a
medida que la historia trae otros con los cuales rehacer el tejido social 1. Esa
escuela, como lugar público, como territorio de lo común, es lugar de
reconocimiento y de hospitalidad. Sobre ese reconocimiento, lazo, hospitalidad y
voluntad de transmisión se producirán enseñanzas y aprendizajes específicos.
Lo común nos habla fundamentalmente de las diferencias, de los otros... Nos habla

1
Para profundizar acerca de “lo común” ver Cornú, L (2008).

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Inclusión: trayectorias escolares

de incluir, no en términos de “traer a lo mío, a lo propio”, sino en términos de

hospitalidad, de alojamiento. El principio de inclusión educativa es asumido desde
las leyes nacional y provincial de educación, en los diseños y propuestas
curriculares, en documentos, en orientaciones prácticas, en formas de promover el
trabajo en las instituciones y en las aulas. Más allá de posibles cuestionamientos al
concepto mismo, su utilización o su concreción a lo largo del tiempo, es un principio
valioso porque incomoda, porque rompe con naturalizaciones. La inclusión genera
malestar. Va en contra de toda clasificación, por definición. La inclusión visibiliza lo
que antes no estaba. Cuando todas/os los niños/as, adolescentes, jóvenes y
adultas/os habitan las escuelas (o al menos muchos más que en otras épocas) que
no siempre estuvieron preparadas para alojarlas/os, hay malestar.
Siguiendo este posicionamiento, ¿qué nos aporta a los docentes, a los estudiantes,
a las comunidades, pensar en términos de trayectorias?
Trayectoria es un término que hoy usamos habitualmente pero no estuvo siempre en
nuestro repertorio de términos docentes. No se trata sólo de hablar de “recorridos” o
“biografías”. Es uno de los conceptos instalados en el marco de políticas educativas
tendientes a la inclusión como parte de un proceso de ampliación de derechos, de
allí su especificidad y su fuerza.
En principio, el concepto otorga primacía a los sujetos y sus historias: lo importante
es sostener y fortalecer recorridos posibles de los sujetos, y no limitarlos a formatos
predeterminados que quizás no puedan alojarlos. Es en este sentido que se piensa
en diferentes dispositivos que tienen como función defender el derecho a la
educación de muchos sujetos históricamente excluidos que no hubieran podido
continuar trayectorias escolares con estructuraciones rígidas. Se acompaña la
diversidad de historias educativas con diferentes modos de hacer escuela. El
concepto de trayectoria entonces fortalece el enfoque de derechos y el principio de
inclusión.
Por otra parte, las trayectorias pensadas en términos de derechos, de inclusión, de
sostén, requiere entenderlas como tramas. Esto significa que por más que sigamos
utilizando el término en singular, “la” trayectoria de tal o cual sujeto, las trayectorias
son en sí mismas entrecruzamientos de otras trayectorias, en cada trayectoria
singular se condensan trayectorias de quienes nos precedieron, pero no sólo eso:

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Inclusión: trayectorias escolares

en el aquí y ahora de cada sujeto su biografía, su trayectoria, va tomando caminos

que dependen de otros que se entrecruzan también en este aquí y ahora. Las
trayectorias no son “responsabilidad de cada uno”, no son el uno mismo, el mí
mismo, se realizan siempre con los otros. Por eso no da igual que los estudiantes
participen de un grupo u otro, con un docente u otro, que una profe esté en una
escuela u otra, que una familia viva en un barrio u otro. El concepto de trayectoria
va de la mano del encuentro con los otros, de la solidaridad para sostenernos, y
refuerza la idea de corresponsabilidad en el cuidado y la enseñanza.

Interrogantes, apuntes, y algunas respuestas provisorias

¿En qué consisten las situaciones que llegan habitualmente para “la firma de un
legajo”? ¿Qué se ha priorizado en los registros que se presentan? ¿Qué se busca
con la presentación de un legajo tal como se suele hacer hasta el momento? ¿Cuál
es el problema que aparece en esos registros? ¿Cuál es el problema que esas
situaciones nos presentan como supervisores?...entre muchos otros interrogantes
posibles. Habiendo corrido el eje de discusión (no se trata de preparar un legajo para
su firma...), la intervención más importante es la que se lleva a cabo al interior de la
escuela, y el trabajo fundamental del equipo supervisivo es acompañar estos
procesos desde el rol específico. El proceso de inclusión sólo es posible en una
escuela que es capaz de alojar, de anidar, de hacerse cargo de los desafíos
que le presentan los sujetos que la habitan.

QUÉ DECIMOS CUANDO DECIMOS MESAS DE INCLUSIÓN.

Las mesas de inclusión son mesas de trabajo para el análisis de trayectorias, lo cual
supone diferentes situaciones, y la elaboración de diversos dispositivos para la
inclusión. Estos espacios de trabajo se conforman en tres escalas o instancias
diferentes:
 Institucional
 Areal
 Regional

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Inclusión: trayectorias escolares

1. El trabajo en la escuela. Mesa de inclusión institucional

Se espera que en cada escuela, ante situaciones que ponen en cuestión el

desarrollo previsto de la propuesta de enseñanza, despliegue un proceso de
análisis y de decisiones compartidas.
Cuando las/os docentes reconocen una situación que requiere atención específica,
realizan todas las intervenciones a su alcance y desde sus roles, relevan información
que les permita hacer una primera evaluación y análisis de lo que podría estar
ocurriendo. Desde el inicio, es importante que sea un proceso de búsqueda, de
interrogación y de construcción de información compartida. El equipo directivo y el
EOE (si lo hubiera) se incorporan en este primer proceso del equipo docente, a
partir de sus acompañamientos específicos. Se conforman espacios de trabajo,
en los cuales no se habla “del/la estudiante” o “sus” dificultades, sino de la
situación y los desafíos que nos plantea como institución educativa.

a) LA PREGUNTA, EL ANÁLISIS: En un primer momento, es necesario leer

lo que pasa y nos pasa, analizar. ¿Qué es lo que se nos presenta como
problema? Habitualmente lo que aparece no es “el problema”, es sólo un
indicador, un emergente, una manifestación, y si eso no podemos analizarlo
con otras/os es probable que las intervenciones no resulten pertinentes.
¿Por qué afirmamos lo que afirmamos sobre un/a niño/a o adolescente, una
situación de aprendizaje, un tipo de comportamiento? ¿En qué nos
basamos, cuáles herramientas tenemos para explorar, con quiénes lo
hacemos? Se pone en común información, se construyen conocimientos y
lecturas posibles acerca del problema. En definitiva, se construye
colectivamente el problema en relación al cual intervenir coordinadamente.

b) EL DISPOSITIVO INSTITUCIONAL: Posteriormente al análisis , se toman

decisiones sobre cómo disponer los recursos institucionales al servicio de
este problema pedagógico: cómo re-organizarse como colectivo docente,
cómo plantear los tiempos, cómo pensar los grupos de estudiantes, qué
propuesta pedagógica integral, qué secuencia, qué tipo de actividades

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Inclusión: trayectorias escolares

diferentes diseñar, de qué manera registrar las prácticas, cómo sistematizar

los encuentros para ir modificando la situación y a la vez convertir el
problema en aprendizaje colectivo. A eso llamamos “construir dispositivos
institucionales”. Para todo esto es necesario poner en agenda institucional
los momentos de encuentro.
En primaria e inicial las reuniones de equipo escolar básico pueden
constituirse en el espacio de trabajo conjunto por excelencia, y en el nivel
secundario es fundamental poder diseñar variantes de este espacio para que
las/os docentes (que no suelen tener tiempo disponible por fuera de las
clases) cuenten con la posibilidad de participar del mismo. Las secundarias
con PAT2 pueden aprovechar puntualmente este rol para contribuir a estos
abordajes.
Todas/os las/os docentes, de todas las materias, deben tener la oportunidad
de participar de este proceso y no sólo escribiendo ocasionalmente algún
informe, sino encontrándose con otras/os para conversar del tema. No dejar
de lado a nadie en ninguno de los niveles.

El dispositivo acordado, hay que escribirlo, suscribirlo y darlo a conocer a las

familias y estudiante. El dispositivo nunca es individual, nunca es para un/a
niño/a, adolescente, joven, o adultas/os, sino para la institución y el grupo,
porque es una organización de la enseñanza que debe permitir alojar, cuidar
y enseñar a todas/os y a cada una/o. Si bien una situación puntual se nos
presentó como desafío, las respuestas son grupales y en cierto sentido de
alcance institucional.

¿Qué no puede faltar en el diseño (y escritura) de un

dispositivo que permita alojar, enseñar, cuidar?
 Las voces de todos los actores institucionales,
incluidas las familias
 Apoyarse en un diagnóstico participativo institucional
que haya contemplado la relación con la comunidad /
2
Escuelas Promotoras, Nivel Secundario Profesor Acompañante de Trayectorias. Ver documentos específicos del
Nivel.-

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Inclusión: trayectorias escolares

en la comunidad.
 Planificación: de agendas, de espacios, de tiempos
escolares, de formas de agrupamiento de estudiantes
y docentes, de contenidos y enfoques, de prácticas
evaluativas.

c) LOS REGISTROS: lo que se decide registrar (y los modos de hacerlo)

aunque no representa a toda la práctica sí da cuenta de un tipo de práctica,
de un modo de hacer, de las prioridades en la toma de decisiones. Por eso
la importancia de no trabajar en función de armar legajos, sino de construir
memorias de trayectorias para tomar decisiones institucionales bien
fundadas, compartidas, responsables. Cuando traccionamos la tarea en
torno a la confección de legajos, debemos admitir que partimos de una
hipótesis basada en las dificultades del/la estudiante, acerca de las cuales
tratamos de reunir el mayor caudal de información posible. Cuando
trabajamos para analizar situaciones que nos desafían y para hacer
propuestas institucionales, los registros que elaboramos tienen otro sentido.

Algunos apuntes acerca de los registros de intervenciones:

Para qué se registra:

 Es importante que los registros se elaboren

considerando que deben servir para poner en
común, para comunicar, para ayudar a tomar
decisiones pedagógicas en las aulas y en otros
espacios de la institución.
 Se registra para visibilizar procesos (no “juntar
evidencias” ni “sacar fotos” de determinados
momentos)
 Se registra para guardar una memoria de cómo se
fueron configurando tramas de trayectorias, cuáles

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Inclusión: trayectorias escolares

entrecruzamientos sirvieron a los aprendizajes,

cuáles hicieron obstáculo, etc. Guardar esa memoria
debería considerarse parte del derecho de las/os
estudiantes y no una forma de etiquetamiento como
suele ocurrir muchas veces con los legajos.
 Se registra para desarrollar prácticas de revisión del
trabajo institucional, en términos de fortalecimiento
profesional y no de “demostración” o “justificación”.
 Se registra para que las diferentes voces puedan ser
leídas / escuchadas.
 Los registros no son “actas”
 Los registros no son formalidades
 Los registros no se hacen para “elevar”
 Los registros sirven para reflexionar sobre las
prácticas de enseñanza y tomar mejores decisiones
conjuntas.
 Los registros sirven para evaluar las prácticas
institucionales (desarrolladas en todas las
dimensiones y espacios) y sus impactos en términos
de inclusión.

Qué se registra:

 reuniones diversas, dejando claro motivos o

propósitos, ejes de trabajo, acuerdos.
 encuentros con las familias, recuperando sus voces.
 clases, desarrollo de propuestas específicas,
talleres, etc., en los que se puntualicen las
consignas y los modos en que las mismas fueron
resueltas por el grupo participante.
 encuentros específicos en los que se hacen lecturas
de la realidad áulica y /o institucional. Los “informes

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Inclusión: trayectorias escolares

pedagógicos” individuales, firmados y que se

entregan “a otros”, podrían ir dando lugar a registros
de conversaciones en las que se expresan lecturas
institucionales, hipótesis de trabajo, posibles
propuestas, acuerdos y desacuerdos a seguir
trabajando.
 intervenciones individuales con estudiantes, con
propósitos de enseñanza y evaluación específicos,
en las que se visualice la intencionalidad
pedagógica, las consignas propuestas y las
respuestas construidas por el / la estudiante.
 Es fundamental que los relatos, respuestas,
producciones, de las/os estudiantes puedan ser
recuperados en su modo original y no “hablados por
otros”.
 Intervenciones del equipo de conducción con los
docentes.
 Voces de los docentes, no solamente con el formato
“informe”. Las mesas de inclusión, con base en las
REEB3, son un espacio privilegiado para generar
climas de confianza y propiciar la circulación de las
diferentes miradas y palabras.

Quiénes registran:

Todas/os y cada una/o de los actores institucionales.

En lo posible, generar espacios de escritura
compartida.

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REEB- Reuniones de Equipo Escolar Bàsico

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Inclusión: trayectorias escolares

En qué momentos se hacen los registros:

 Reuniones de equipos (REEB por ejemplo)

 En las clases, en parejas pedagógicas.
 En espacios de entrevista
 En tiempo real, pero también registros evocativos.
 Quienes no tienen estudiantes a cargo directamente,
ponerlo en su agenda como parte de las tareas,
también para colaborar con la escritura del resto.

Los registros se pueden reunir en carpetas, portafolios, preferentemente

ordenados por grupos y no individualmente, salvo las situaciones muy
específicas que contienen información confidencial por intervenciones con otras
instituciones (servicio local, salud, trayectorias a ser consideradas en la mesa
de inclusión, etc.), no obstante siempre tienen su soporte en estos registros
más amplios.
Este proceso de registro y sus productos sirven a la evaluación y toma de
decisiones institucionales, no “sobre las/os estudiantes” sino en relación con el
desarrollo de las propuestas pedagógicas.

2. El trabajo del equipo de supervisores. Mesas areales

/distritales

Cuando se desplazan las prioridades desde “el legajo” a la elaboración de

otros modos de hacer la escuela en función del andamiaje de las trayectorias
(tanto de estudiantes como de docentes), se profundiza la dimensión
pedagógica de las intervenciones (de docentes, de directivos, de EOEs, de
supervisoras/os). En otras palabras: se hace foco en las propuestas de
enseñanza como responsabilidad colectiva. Podría decirse que se cambia
la pregunta inicial, avanzando de “¿qué le pasa a este chico que no
aprende?” (que suele reforzar representaciones derivacionistas) a
“¿cómo hacemos para que aprenda?” (que suele promover proyectos

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Inclusión: trayectorias escolares

educativos institucionales). Este es el principal objetivo.

El equipo supervisivo interviene a lo largo de todo el proceso, tanto

asesorando y acompañando el diseño e implementación de propuestas
institucionales (tarea inherente y prioritaria del rol) como analizando con mayor
especificidad las situaciones presentadas en la mesa de inclusión.

La firma de memorias o legajos es un momento puntual, focalizado, en el

conjunto de las intervenciones. La firma justamente rubrica los dispositivos
institucionales que ya han sido motivo de acompañamientos y abre nuevos
asesoramientos, recomendaciones, previsiones. La firma no “avala”, es parte
de un proceso de intervención. Ese legajo y esa firma se convierten en un acto
pedagógico.

¿Qué hace falta que fortalezcamos, que habilitemos, que

asesoremos, que interroguemos, que acompañemos...?

o La construcción de un modelo social de inclusión en cada

institución y en cada escuela.
o El trabajo pedagógico conjunto en cada aula.
o Elaboración de diferentes instrumentos de registro y de
evaluación acordes a las prácticas de enseñanza que se
requieren y de acuerdo a cada rol.
o Sostener el espacio de interrogación, pensamiento y
propuesta diferenciando (y sosteniendo) lo que es
realmente urgente, lo que es emergente y lo que es
estructuralmente importante (aprendizaje y fortalecimiento
institucional). Pasaje del “caso” y la “emergencia continua”
a la posibilidad de organización y planificación.

En relación con las trayectorias que requieren andamiajes específicos, las

articulaciones posibles con educación especial no constituyen el punto de partida o

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Inclusión: trayectorias escolares

el motor de las intervenciones en la escuela: es una conclusión a la que se llega

luego de haber puesto en juego otras hipótesis de trabajo y de haber organizado
modos de enseñanza diversos en la institución.

Las mesas de inclusión areales no tienen como función única o prioritaria la firma de
legajos, y mucho menos los pedidos de MI o AE4, sino el análisis de situaciones
específicas de enseñanza y aprendizaje en el marco de instituciones concretas
(“trayectorias como tramas”). Y más aún: puede constituirse en espacio para diseñar
construcciones colectivas (zonales, areales, distritales, regionales) orientadas al
abordaje de trayectorias complejas, discontinuas, diversas, a veces con
características inéditas.

En función de la importancia que tiene este proceso, ni los dispositivos ni los legajos
se “renuevan automáticamente”, ni las articulaciones con especial ni los
acompañamientos externos5.
Siempre es necesaria la evaluación, la revisión y el trabajo en la mesa de
supervisión.

Los registros desarrollados en la institución constituyen la base de la confección de

una memoria de trayectoria específica (comúnmente llamada “legajo”), a ser
considerada en una mesa de inclusión.

Esta memoria, “legajo”, debiera contener:

 En la primer hoja ya debe quedar explicitada la escuela, a qué

estudiante se refiere, qué se está solicitando / informando.
 Descripción de la situación, partiendo de la actualidad. Incluye una
síntesis de lo observado, trayectorias en las que se inscribe el/la

4
MI- Maestro Integrador- AE- Acompañante Externo
5
Para acompañamiento externo se recuerda seguir minuciosamente el encuadre normativo de la res. 782/13,
ya que se está habilitando el ingreso de un profesional ajeno al sistema educativo, que no tiene
responsabilidad pedagógica, que debe tener una supervisión externa inserta en una estructura
interdisciplinaria y que forma parte de una trama compleja de salud-familia-escuela.

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Inclusión: trayectorias escolares

estudiante, intervenciones desarrolladas, emisión de criterio

compartida que se deriva de la síntesis presentada.
 Dispositivo de inclusión / de sostén de trayectorias. Organización
de las intervenciones, contenidos, secuencias, tiempos, prácticas
de evaluación.
 Registros pedagógicos de las intervenciones realizadas con el
grupo en general y con el/la estudiante en particular. Deben
quedar claros el contexto, las consignas y las producciones
surgidas en esa situación. Fechas y firmas ya que en esta
instancia se constituyen en documentación para otras/os. Todo
registro y documentación anterior se prefiere en un apartado /
bloque específico.
 Registros de encuentros con familias, en los que se escuchan
inquietudes, se informa sobre dispositivos diseñados, se conversa
sobre las posibilidades del/la estudiante, entre otras cosas. Es un
registro no de consentimiento o de cierre, sino una expresión de la
comunicación construida.
 Certificaciones o diagnósticos de profesionales externos que
aporte a las decisiones pedagógicas (siempre que existan, y no
deben ser determinantes de las decisiones pedagógicas, que son
de otro orden)
 Si el objetivo es articular la trayectoria con educación especial,
son importantes los registros y evaluaciones específicas con
respecto a las necesidades educativas que originan la solicitud de
inclusión (en sus diferentes formatos) o pase.
 Se reúne la información necesaria, relevante. Aquella que no lo
es, no debe incluirse. El interrogante “¿para qué?...” debe
acompañar todo el proceso.
 Visibilizar diferentes voces, especialmente la de los/as
alumnos/as. Esto requiere de formación nueva, revisión de “lo
conocido” y elaboración de instrumentos diferentes.
 Foliar

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Inclusión: trayectorias escolares

A modo de orientación proponemos un índice tentativo para ordenar

la presentación:

● Carátula
● Síntesis a modo de hoja de ruta, que fundamenta una emisión de
criterio conjunta. Incluye brevemente: descripción de la situación (no
focalizando en el / la estudiante) comenzando desde la actualidad,
trayectorias, intervenciones realizadas, emisión de criterio derivada
de lo anterior.
● Dispositivo institucional: acuerdos institucionales para la inclusión.
● Registros pedagógicos de los diferentes actores. No sólo “informes”,
sino registros de intervenciones.
● Registros con familia y estudiante
● Certificados de profesionales externos si los hubiera.
● Apartados con documentación y registros de años e instituciones
anteriores.

El legajo se va completando con evaluaciones del dispositivo y de los avances en

términos de trayectorias. Las mismas son sistemáticas y compartidas, y servirán de
fundamento para futuras tomas de decisiones.

La elaboración de una memoria de trayectoria, un legajo, es un documento que da

cuenta no sólo del profesionalismo y responsabilidad de los actores institucionales,
sino que expresa derechos de las/os estudiantes. Por ello, debe ser cuidadosamente
organizado, revisado, discutido, firmado. Debe ser claro, contundente, sin necesidad
de que los responsables se vean requeridos de explicar lo que allí se presenta.

La Mesa de Inclusión institucional es la primera y principal mesa en la cual se

piensan los dispositivos

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Inclusión: trayectorias escolares

3. El trabajo intersectorial. La Mesa de Inclusión Regional.

Las trayectorias que se desarrollan en nuestras instituciones educativas requieren

del sostén de otras instituciones pertenecientes a otros campos de intervención:
salud, desarrollo social, justicia, entre otros. Este sostén se vuelve crucial cuando
analizamos trayectorias específicas, vulnerables, vulneradas, discontinuas, inéditas
para las escuelas. La trama que necesitan estas situaciones excede generalmente
los recursos zonales. La mesa regional, entonces, se constituye con carácter
intersectorial para poder diseñar en conjunto, corresponsablemente, y con un
alcance macro institucional, propuestas que garanticen el derecho a la educación
desde una perspectiva más amplia y eficaz. En esta mesa se espera que se realicen
acuerdos de intervención que redunden en mejores condiciones de vida para
nuestras/tros alumnas/os y sus familias, las cuales son un prerrequisito para que el
derecho a la educación se cumpla.

A modo de cierre

“El presente proyecto educativo, desde un enfoque en derechos humanos,

considera que el derecho a la educación, es un derecho fundamental que se centra
en los/las estudiantes como protagonistas del proceso educativo con su derecho
fundamental a aprender y desarrollar las capacidades necesarias para actuar y llevar
adelante su proyecto de vida. La inclusión, cobra y da sentido a esas
trayectorias, porque supone precisamente que los estudiantes compartan
experiencias de aprendizaje desde sus singularidades y sus diferencias, sin ningún
prejuicio de condición, cultura o situación más que la de ser un niño, un adolescente,
un joven o un adulto…aprendiendo con otros” Misión del PER- Proyecto Educativo
Regional 2019.-

El presente documento y tal como se esbozó al inicio del mismo, tiene su anclaje en
el Proyecto Regional y por tal, en toda la planificación de esta región educativa, pero

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Inclusión: trayectorias escolares

principal y fundamentalmente, porque la inclusión imprime un modo de intervenir

desde el enseñar y el aprender y por lo tanto pone el foco en las trayectorias
escolares como fue abordado en este trabajo.-

Cerramos este primer documento, y ello no significa que el tema que nos ha
convocado, “la inclusión”, se concluya aquí.
Muy por el contrario, es una invitación a iniciar en la región un trabajo consensuado
que habilite nuevas posibilidades para que “el problema fundamental no sea la
firma de legajos, sino las prácticas institucionales de sostén de trayectorias y
la construcción de registros sobre las mismas”.
Pensar desde esta perspectiva en dispositivos que alojen, es pensar que las
propuestas de enseñanza son responsabilidad de todo el equipo docente
institucional, de nosotros como supervisores y de las Jefaturas.-

Equipo de supervisoras/es de La Matanza

Jefaturas Distritales 1,2 y 3
Jefatura de Región 3
2019

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