Educación Parvularia

TEMARIO PROCESO EVALUACIÓN

AÑO 2016
Evaluación de
Conocimientos disciplinarios

I. Formación personal y social

 Autonomía
Concepto de autonomía (BCEP)
La autonomía es una cualidad resultante de procesos
interdependientes, que se facilitan si se brinda a los niños la
posibilidad de conocer su cuerpo, sus características personales y
familiares; percibir y actuar conforme a las propias posibilidades y
limitaciones, adquiriendo recursos para influir en su ambiente, a la
vez que vivencian, identifican y generan estados y situaciones que
se asocian con la seguridad, la confianza, la serenidad, el gozo y la
satisfacción, para desarrollar gradualmente un estilo de vida
saludable y de bienestar integral
Etapas y características del desarrollo cognitivo de 3 a 6
años.
Las etapas del desarrollo cognitivo son:
 Sensoriomotor (0-3 años)
 Pre-concreta o pre-operatorio (3 a 7 años)
 Concreta (7 a 13 años)
 Formal (13 a 19 años)

En la etapa entre 3 y 6 años el niño tiene un gran desarrollo

cognitivo, el niño pasa de una visión del mundo egocéntrica a salir
de sí mismo y recibir estímulos del mundo. En esta edad es cuando
comienza a relacionar su propia experiencia con el entorno, siendo
capaz de comprender, diferenciar, comparar y modificar su visión
sobre lo que lo rodea.
A lo largo de estos años se desarrollan aptitudes cognitivas muy
significativas para el aprendizaje como son: la atención, la memoria
y el razonamiento

Desarrollo cognitivo planteado por autores como J. Piaget

Para Piaget el desarrollo cognitivo ocurría en etapas, mediante
cambios abruptos, aunque ahora se sabe que las transiciones
intelectuales ocurren en forma gradual, los procesos cognitivos
según Piaget eran:
 Esquema: concepto que existe entre la mente de un individuo
para organizar e interpretar información
 Asimilación: proceso mental que ocurren cuando el niño
incorpora nuevos conocimientos a los ya existentes
 Acomodación: proceso mental que ocurre cuando el niño
ajusta información hacia nuevos esquemas
Probablemente, la teoría más citada y conocida sobre desarrollo
cognitivo en niños es la de Jean Piaget (1896-1980). La teoría de
Piaget mantiene que los niños pasan a través de etapas específicas
conforme su intelecto y capacidad para percibir las relaciones
maduran.
Estas etapas se desarrollan en un orden fijo en todos los niños, y en
todos los países. No obstante, la edad puede variar ligeramente de
un niño a otro. Las etapas son las siguientes:
1.-Sensoriomotriz (0-2 años): el niño construye el mundo a través
de sus sentidos, usan sus instintos y reflejos para adaptarse al
mundo, el niño repite experiencias que son de su agrado
2.- Pre-operacional (2-7 años): el niño comienza a representar la
realidad mediante símbolos (juegos de roles), solo ven la realidad
desde su punto de vista (egocentrismo). El niño concentra su
pensamiento en solo aspectos de un objeto, es incapaz de conservar
las características de un objeto aunque cambie. Se caracteriza por la
interiorización de las reacciones de la etapa sensoriomotor dando
lugar a acciones mentales que aún no son categorizadas. Son
procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la
centración, la intuición, el egocentrismo, la yuxtaposición y la
irreversibilidad
3.- Operaciones concretas (7-11 años): el niño comienza a
conservar la longitud, el volumen de líquidos sin importar su
apariencia
4.- Operaciones formales (11 años en adelante): los niños
comienzan a razonar de manera lógica, intenta dar soluciones a los
problemas con ideas o planes, se aferran a sus ideas, se presenta
egocentrismo (llamar la atención)
Desarrollo cognitivo planteado por L. Vigotsky
La teoría de Vigotsky ayuda a comprender los procesos sociales que
influyen en la adquisición de habilidades intelectuales. El
conocimiento que se construye no está en el ambiente, ni el niño se
localiza en un contexto cultural o social determinado. El niño tiene
habilidades elementales innatas como la percepción, la atención y la
memoria y la memoria las que más adelante se transforman en
funciones mentales superiores y esto se logra a través de la
internalidad.
Decía que la cultura modela la mente pero que en cada cultura
existen diferentes tipos de herramientas que los niños transmitirán
a través de interacciones sociales.
El lenguaje siendo la herramienta que más influye en el desarrollo
cognitivo presenta 3 etapas
 Habla social: se utiliza solo para comunicarse
 Habla egocéntrica: auto verbalizaciones como habla privada y
no social
 Habla interna: dirige sus pensamientos y conductas, reflexiona
y manipula el lenguaje en su cabeza.
“comparación en la teoría de Piaget y Vigotsky”
El niño debe construir mentalmente el conocimiento, sin embargo
para Vigotsky es un proceso social, no individual lo cual constituye
la esencia del desarrollo cognoscitivo y Piaget limitaba lo que los
niños podían aprender a través de interacciones sociales
Desarrollo cognitivo planteado por Erikson.
Erikson divide la vida en ocho etapas de desarrollo psicosocial, cada
etapa está caracterizada por una crisis emocional con dos posibles
soluciones favorable o desfavorable. La resolución de cada crisis
determina el desarrollo posterior. Las cuatro primeras etapas se
centran en niños pequeños.
La teoría dice que la terminación exitosa de cada etapa da lugar a
una personalidad sana e interacciones acertadas con los demás a la
hora de fracaso en una de las etapas reduce l capacidad para
terminar las otras y por esto tener una personalidad menos sana,
pero que se pueden resolver con éxito en el fututo
1.- confianza versus desconfianza: desde el nacimiento hasta la
edad de un año los niños comienzan a desarrollar la capacidad de
confiar en los demás, si se desarrolla con éxito el niño gana
confianza y seguridad en el mundo, no completar con éxito esta
etapa puede dar lugar a una incapacidad para confiar, una
sensación de miedo por la inconsistencia del mundo lo que puede
dar lugar a ansiedad e inseguridad
2.- autonomía versus vergüenza y duda: ente el primer y tercer año
los niños comienzan a afirmar su independencia en todo ámbito,
apoyando su independencia, los niños se vuelven más confiados y
seguros, si se les critica o no se les da la oportunidad de afirmarse
comienzan a sentirse inadecuados y dependientes, carecen de
autoestima y tienen vergüenza o dudas de sus capacidades.
3.- iniciativa versus la culpa: alrededor de los 3 años y hasta los 7,
los niños se imponen o se hacen valer con más frecuencia, planean
actividades, inventan juegos si se les da la oportunidad desarrollan
iniciativa se sienten seguros, cuando esto se ve frustrado con crítica
o control los niños desarrollan un sentido de culpabilidad tendrán
poca iniciativa
4.- industriocidad versus inferioridad: desde los 7 años hasta la
pubertad los niños desarrollan orgullo por sus logros, inician
proyectos y los siguen hasta terminarlos, necesitan el apoyo de
adultos y profesores.
5.- identidad versus la confusión de la identidad: va desde la
pubertad hasta la adultez temprana, el adolescente debe
determinar su propio sentido del yo o experimenta confusión sobre
los papeles
6.- intimidad versus aislamiento: aparecen en la adultez temprana y
la persona busca hacer compromisos con otros, si no tiene éxito
puede sufrir de aislamiento y su virtud será el amor
7.- productividad versus el estancamiento: se da en la adultez
intermedia, el adulto se preocupa por establecer y guiar a la
próxima generación de lo contrario tiene sentimientos de pobreza
personal, su virtud es el cuidado
8.- integridad versus la desesperación: que se manifiesta en la
adultez tardía, la persona mayor logra la aceptación de su propia
vida y la aceptación de la muerte o se desespera por la incapacidad
de vivir nuevamente, la virtud es la sabiduría
Desempeños o manifestaciones clave respecto al desarrollo
cognitivo entre los 3 y 6 años
 Se desplaza, combinando posturas como: caminar, correr,
trepar, saltar tomando impulso, rodar, agacharse, darse vuelta,
estirarse, saltar en un pie.
 Salta una distancia, tomando impulso.
 Se desplaza horizontal y verticalmente por escaleras de barra.
 Da pasos hacia delante o atrás, poniendo el talón cerca de la
punta del otro pie.
 Anda en bicicleta.
 Se para en un pie manteniendo equilibrio estático por un
período prolongado.
 Se desplaza por planos inclinados.
 Realiza diferentes posturas y movimientos sobre un tablón,
manteniendo el equilibrio.
 Realiza volteretas simples intentando mantener el control
postural.
 Levanta y transporta implementos livianos (pequeños o grandes
volúmenes), siguiendo circuitos que alternen recorridos y
superación de obstáculos simples.
 Dibuja o copia figuras que requieren control del movimiento,
tales como: cuadrados o triángulos.
 Toma adecuadamente el lápiz para graficar con mayor control.
 Pliega figuras simples de papel, tales como: botes y abanicos.
 Rasga papeles siguiendo líneas quebradas o mixtas.
 Realiza nudos simples.
 Desatornilla y atornilla piezas sencillas, ajustándolas con
precisión.
 Borda con lana sobre una esterilla de trama ancha, siguiendo
una figura simple.
 Troquela figuras simples, siguiendo diferentes tipos de líneas:
rectas, curvas, quebradas o mixtas.
 Recorta con tijeras diseños de líneas quebradas.
  Manipula herramientas sencillas de jardinería y carpintería,
controlando con mayor precisión la presión sobre la superficie,
por ejemplo: suelta la tierra metiendo el rastrillo, aprieta pernos
utilizando alicate.
 Se dibuja a sí mismo, representando distintas partes de su
cuerpo como: cabeza, ojos, pelo, dedos y otros detalles como
vestimenta.
 Muestra distintas posiciones o movimientos corporales
específicos que puede realizar con algunas partes de su cuerpo.
 Toca las partes del lado derecho e izquierdo de su cuerpo.
Experiencias de aprendizaje relacionadas al desarrollo de la
autonomía.
 Juegan a pasar por el “túnel”, desplazándose por debajo de las
piernas abiertas de sus compañeros y compañeras.
 Juegan a saltar tomando impulso, utilizando sencillos
implementos como conos, cuerdas, barras y otros.
 Recorren caminos demarcados, desafiando diferentes
obstáculos.
 Imitan los desplazamientos y posturas de un equilibrista sobre
una cuerda o tablón, variando la dirección hacia delante o atrás
y utilizando bastones.
 Practican juegos colectivos de tracción y empuje: tiran de la
cuerda junto a un grupo.
 Pasan por debajo de cuerdas, bastones utilizados como vallas o
cruzan por un entramado horizontal variando las alturas.
 Intervienen figuras planas o en volumen con diferentes
plegados, papeles rasgados, hilos o cuerdas anudadas.
 Realizan entramados de papel (telares) para ambientar la sala.
 Confeccionan títeres de dedo y luego los representan.
 Confeccionan runrunes, collares, móviles, utilizando nudos
simples.
 Arman grupalmente un robot, utilizando materiales en desuso.
 Crean diferentes objetos, medios de transportes, zoológicos,
etc., con legos o bloques y luego realizan el montaje de una
maqueta
 Elaboran trabajos artísticos, utilizando arpilleras y lanas de
colores.
 Confeccionan maquetas, usando diferentes materiales que les
permitan rasgar, recortar, troquelar.
 Exploran y desarman artefactos eléctricos en desuso: batidora,
radio, máquina de afeitar.
 Cultivan y mantienen un huerto, utilizando diversas
herramientas.
 Realizan autorretratos con diferentes materiales.
  Observan algunas características de su cuerpo al mirarse en
fotografías: describen, comentan y comparan los cambios.
 Juegan a reproducir posiciones, utilizando esquemas graficados
en el suelo o muro, siguiendo las indicaciones del adulto, por
ejemplo: ubican la mano derecha en el círculo amarillo, el pie
izquierdo en el cuadro rojo.
Motricidad
Conceptos y habilidades relacionados con la motricidad fina
y gruesa
El término "psicomotricidad" integra las interacciones cognitivas,
emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y
de expresarse en un contexto psicosocial.
A.) La psicomotricidad, así definida, desempeña un papel
fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad. Partiendo
de esta concepción se desarrollan distintas formas de intervención
psicomotriz que encuentran su aplicación, cualquiera que sea la
edad, en los ámbitos preventivo, educativo, reeducativo y
terapéutico. Así mismo la psicomotricidad es un enfoque de la
intervención educativa cuyo objetivo es el desarrollo de las
posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo
que le lleva a centrar su actividad e interés en el movimiento y el
acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones,
patologías, estimulación, aprendizaje, etc (Berruelo, 1995).
B.) La motricidad, es definida como el conjunto de funciones
nerviosas y musculares que permiten la movilidad y coordinación de
los miembros, el movimiento y la locomoción. Los movimientos se
efectúan gracias a la contracción y relajación de diversos grupos de
músculos. Para ello entran en funcionamiento los receptores
sensoriales situados en la piel y los receptores propioceptivos de los
músculos y los tendones. Estos receptores informan a los centros
nerviosos de la buena marcha del movimiento o de la necesidad de
modificarlo. (Jiménez, Juan, 1982)
Los principales centros nerviosos que intervienen en la motricidad
son el cerebelo, los cuerpos estriados (pallidum y putamen) y
diversos núcleos talámicos y subtalámicos. El córtex motor, situado
por delante de la cisura de Rolando, desempeña también un papel
esencial en el control de la motricidad fina.
La Motricidad puede clasificarse en Motricidad Fina y
Motricidad Gruesa.
C) Motricidad gruesa o global: se refiere al control de los
movimientos musculares generales del cuerpo o también llamados
en masa, éstas llevan al niño desde la dependencia absoluta a
desplazarse solos. (Control de cabeza, Sentarse, Girar sobre sí
mismo, Gatear, Mantenerse de pie, Caminar, Saltar, Lanzar una
pelota.) El control motor grueso es un hito en el desarrollo de un
bebé, el cual puede refinar los movimientos descontrolados,
aleatorios e involuntarios a medida que su sistema neurológico
madura. Y de tener un control motor grueso pasa a desarrollar un
control motor fino perfeccionando los movimientos pequeños y
precisos. (Garza Fernández, Fco. 1978)
D) Motricidad fina, este término se refiere al control fino, es el
proceso de refinamiento del control de la motricidad gruesa, se
desarrolla después de ésta y es una destreza que resulta de la
maduración del sistema neurológico. El control de las destrezas
motoras finas en el niño es un proceso de desarrollo y se toma como
un acontecimiento importante para evaluar su edad de desarrollo.
Las destrezas de la motricidad fina se desarrollan a través del
tiempo, de la experiencia y del conocimiento y requieren
inteligencia normal (de manera tal que se pueda planear y ejecutar
una tarea), fuerza muscular, coordinación y sensibilidad normal.
(Berruelo, 1990).
E) Ahora enfocándonos específicamente en la motricidad fina en la
escritura, se describe así: La movilidad de los dedos es muy similar
a la natural, por ello es posible que la persona realice actividades
que requieren motricidad fina, incluyendo la escritura, ya que el
movimiento para realizar trazos precisos parte del movimiento del
hombro. La escritura manuscrita constituye una modalidad de
lenguaje que debe ser laboriosamente aprendida en sus etapas
iniciales y que, una vez automatizada, pasa a constituir un medio de
expresión y desarrollo personal. También constituye un eficiente
mediador del aprendizaje que facilita al alumno la organización,
retención y recuperación de la información.
Hitos o etapas del desarrollo psicomotor de 3 a 6 años.

Características del desarrollo psicomotor.

Mostraron que es posible ayudar a los niños con bajo nivel socio económico en
el aprendizaje escolar mediante un trabajo sistemático efectuado en el hogar.
Milicic (1982) efectuó otra investigación tutorial en niños con alto riesgo de
fracasar en lectura en primer año, comparándolos con un grupo de
aprendizaje normal. Sus resultados mostraron un progreso de los niños como
consecuencia del trabajo psicopedagógico de los tutores.
A partir de las dificultades detectadas por los niños con bajo rendimiento
escolar, de las altas tasas de repetición con la consecuente deserción escolar,
en los grupos más socialmente más vulnerables, diversos profesionales como
Montenegro, Rodríguez, Lira y Orellana, desarrollaron programas de
intervención temprana en los Jardines infantiles y en los hogares. También
generaron instrumentos, que permitieran la detección temprana de trastornos
en el desarrollo cognitivo.
En esa década también se observó en la educación chilena una fuerte
influencia del modelo psicológico de Feuerstein sobre modificabilidad
cognitiva, quien pone énfasis en desarrollar instrumentos para medir el
potencial de aprendizaje, que la persona evaluada puede rendir en el
momento de aplicar los test. Este modelo de evaluación de potencial de
aprendizaje (Learning Potencial Assessment Device, LPAD) ha sido aplicado a
los niños en desventaja sociocultural y a niños con dificultades para aprender
en diversos países . Los trabajos de investigación en este modelo más
relevantes en Chile fueron los de Assael y Neumann (1989) y Morales (2003).
Sin embargo, ellos no constituyen un cuerpo de investigación continuo que
avale la validez de las intervenciones ampliamente utilizada en los contextos
educativos con niños de diferentes déficits cognitivos.
Este modelo está fuertemente influenciado por un modelo constructivista,
orientado no solo a rehabilitar sino que a generar nuevas estrategia que
enriquezcan el funcionamiento cognitivo, buscando que los niños aprendan a
aprender. La modificabilidad cognitiva surge de la experiencia de aprendizaje
mediado, la que se realiza a través de un programa de intervención
psicoeducativa. En el área de las neurociencias es importante señalar las
investigaciones de Alberto Galaburda (1997, 2006) sobre las dislexias, un
neurólogo chileno que trabaja en los Estados Unidos y descubrió primero
importantes anomalías en la anatomía cerebral de los disléxicos.
Especialmente debido a la influencia genética sobre el desarrollo temprano de
las neuronas del área temporal del hemisferio cerebral izquierdo como efecto
de la testosterona. Su trabajo ha tenido repercusión internacional sobre el
origen de las dislexias. Lamentablemente no ha tenido un equipo de
investigadores en Chile que sigan sus trabajos.

Experiencias de aprendizaje relacionadas al desarrollo

psicomotriz.
 Juegan a pasar por el “túnel”, desplazándose por debajo de las piernas
abiertas de sus compañeros y compañeras.
 Juegan a saltar tomando impulso, utilizando sencillos implementos como
conos, cuerdas, barras y otros.
 Recorren caminos demarcados, desafiando diferentes obstáculos.
 Imitan los desplazamientos y posturas de un equilibrista sobre una
cuerda o tablón, variando la dirección hacia delante o atrás y utilizando
bastones.
 Practican juegos colectivos de tracción y empuje: tiran de la cuerda junto
a un grupo.
  Pasan por debajo de cuerdas, bastones utilizados como vallas o cruzan
por un entramado horizontal variando las alturas.
 Intervienen figuras planas o en volumen con diferentes plegados,
papeles rasgados, hilos o cuerdas anudadas.
 Realizan entramados de papel (telares) para ambientar la sala.
 Confeccionan títeres de dedo y luego los representan.
 Confeccionan runrunes, collares, móviles, utilizando nudos simples.
 Arman grupalmente un robot, utilizando materiales en desuso .
 Crean diferentes objetos, medios de transportes, zoológicos,
etc., con legos o bloques y luego realizan el montaje de una
maqueta
 Elaboran trabajos artísticos, utilizando arpilleras y lanas de
colores.
 Confeccionan maquetas, usando diferentes materiales que les permitan
rasgar, recortar, troquelar.
 Exploran y desarman artefactos eléctricos en desuso: batidora, radio,
máquina de afeitar.
 Cultivan y mantienen un huerto, utilizando diversas herramientas.
Desempeños o manifestaciones clave respecto al desarrollo
psicomotriz entre los 3 y 6 años.
 Se desplaza, combinando posturas como: caminar, correr, trepar, saltar
tomando impulso, rodar, agacharse, darse vuelta, estirarse, saltar en un
pie.
 Salta una distancia, tomando impulso.
 Se desplaza horizontal y verticalmente por escaleras de barra.
 Da pasos hacia delante o atrás, poniendo el talón cerca de la punta del
otro pie.
 Anda en bicicleta.
 Se para en un pie manteniendo equilibrio estático por un período
prolongado.
 Se desplaza por planos inclinados.
 Realiza diferentes posturas y movimientos sobre un tablón, manteniendo
el equilibrio.
 Realiza volteretas simples intentando mantener el control postural.
 Levanta y transporta implementos livianos (pequeños o grandes
volúmenes), siguiendo circuitos que alternen recorridos y superación de
obstáculos simples.
 Dibuja o copia figuras que requieren control del movimiento, tales como:
cuadrados o triángulos.
 Toma adecuadamente el lápiz para graficar con mayor control.
 Pliega figuras simples de papel, tales como: botes y abanicos.
 Rasga papeles siguiendo líneas quebradas o mixtas.
 Realiza nudos simples.
 Desatornilla y atornilla piezas sencillas, ajustándolas con precisión.
 Borda con lana sobre una esterilla de trama ancha, siguiendo una figura
simple.
 Troquela figuras simples, siguiendo diferentes tipos de líneas: rectas,
curvas, quebradas o mixtas.
 Recorta con tijeras diseños de líneas quebradas.
  Manipula herramientas sencillas de jardinería y carpintería, controlando
con mayor precisión la presión sobre la superficie, por ejemplo: suelta la
tierra metiendo el rastrillo, aprieta pernos utilizando alicate.

Cuidado de sí mismo
Condiciones y prácticas que garantizan ambientes
saludables para el cuidado de sí mismo.
Para promover la comprensión de estilos de vida saludables es importante
que los niños relacionen hábitos, ambientes y alimentos con un sano
crecimiento y desarrollo. Para esto se sugiere realizar actividades físicas y de
aventura al aire libre, organizar el cultivo de algunos vegetales y plantas,
entre otros, en un contexto donde se aprecie el cuidado de la naturaleza.
• Para favorecer un consumo responsable de los alimentos que los niños
ingieren diariamente, se recomienda que la educadora propicie situaciones en
que ellos reconozcan indicadores que les permitan identificar el buen estado
de los alimentos(fecha de vencimiento, condiciones de los envoltorios, entre
otros). Además, es fundamental darles a conocer formas de optimizar el valor
nutritivo de los alimentos.
Ambientes saludables y poco saludables (características).
Las condiciones que garantizan ambientes saludables dice relación
con proveer y facilitar ambientes protectores, estimulantes y afectivos, para
mejorar su salud e incrementar su bienestar en el contexto de su vida
cotidiana.

Las prácticas son:

 Favorecer los hábitos de higiene y cuidado personal.
 El mantenimiento de la limpieza y seguridad del entorno en que se
desenvuelve.
 Utilizar adecuadamente instrumentos e instalaciones para prevenir
accidentes y evitar situaciones peligrosas.
 Aceptar y acatar normas de comportamiento.

Para promover la comprensión de estilos de vida saludables es importante

que los niños relacionen hábitos, ambientes y alimentos con un sano
crecimiento y desarrollo. Para esto se sugiere realizar actividades físicas y de
aventura al aire libre, organizar el cultivo de algunos vegetales y plantas,
entre otros, en un contexto donde se aprecie el cuidado de la naturaleza.
• Para favorecer un consumo responsable de los alimentos que los niños
ingieren diariamente, se recomienda que la educadora propicie situaciones en
que ellos reconozcan indicadores que les permitan identificar el buen estado
de los alimentos
(fecha de vencimiento, condiciones de los envoltorios, entre otros). Además,
es fundamental darles a conocer formas de optimizar el valor nutritivo de los
alimentos.

Ambientes saludables para los niños O.M.S.

Todos los niños tienen derecho a crecer en un ambiente saludable, esto es, a
vivir, estudiar y jugar en lugares sanos. Interviniendo para proteger el entorno
de los niños es posible salvar millones de vidas, reducir las enfermedades y
conformar un mundo más seguro y saludable para el futuro de nuestros hijos.
Las mayores amenazas para la salud de los niños acechan precisamente en
los lugares que deberían ser los más seguros: el hogar, la escuela y la
comunidad. Peligros como el agua contaminada, el aire contaminado, la falta
de saneamiento básico, los insectos vectores de enfermedades y diversos
productos químicos representan riesgos para la salud que afectan
desproporcionadamente a los niños y se cobran un tributo enorme e
innecesario de enfermedades y muerte.
Más de cinco millones de niños mueren cada año por enfermedades
relacionadas con el ambiente y problemas tales como diarreas, enfermedades
respiratorias, malaria y lesiones no intencionales. Muchos millones más se ven
debilitados por esas enfermedades o viven con problemas crónicos
relacionados con su ambiente, desde alergias hasta discapacidad mental o
física.
No obstante, ese sufrimiento no es inevitable. Hay soluciones. La mayoría de
las enfermedades y las defunciones relacionadas con el ambiente pueden
prevenirse mediante instrumentos y estrategias eficaces, poco costosos y
sostenibles.

Seguridad personal y social: factores de riesgo y normas

básicas.
Los factores de riesgo son aquellos elementos y acciones que ponen
en riesgo la seguridad personal y social, como por ejemplo la
mantención adecuada del ambiente físico, iluminación, enchufes,
piso, accesos, ventilación.
Las normas básicas se relacionan con las acciones que deben
cumplir tanto los espacios como el personal a cargo de los niños
ayudando a los niños a identificar las situaciones de riesgo que
pueden atentar contra su seguridad y la de sus pares.
El tema de la inseguridad nos rodea. Lo sentimos como un oleaje en
el que podemos ahogarnos, un abismo en el que podemos caer.
La sensación de inseguridad nos lleva a anhelar la paz. Pero si
vamos a seguir con vidas relativamente normales y permitir que
nuestros chicos crezcan, la búsqueda de la seguridad no puede
pasar sólo por extremar los cuidados, y ciertamente no por el
encierro.
Los motivos de inseguridad son muchos. La inseguridad económica,
laboral y las dificultades emocionales son parte del contexto.
La familia puede ser un espacio de protección y seguridad o un lugar
en el que se reproduzca la violencia. Cuando los padres cumplen
con su función, crean un ámbito en el cual, por medio de vínculos
amorosos, cada miembro de la familia es ayudado a metabolizar el
temor, el dolor, la frustración y las diferentes amenazas de la vida.
Esta seguridad acepta la incertidumbre, a la vez que trabaja para
construir la mejor calidad de vida posible. El afecto recíproco, la
confianza, la generosidad, la empatía, instalan una forma de
seguridad que va más allá de las dificultades.
La familia, incluya a mamá y papá en casa, sea uni-parental,
ensamblada o de cualquier otro estilo, puede ser el lugar en el que
se geste la seguridad personal y social. El sitio de los padres no es
reemplazable. Su responsabilidad en la construcción de la seguridad
es indelegable. No podemos hablar de inseguridad sólo exterior. La
forma en que tratamos a nuestros hijos los marca. Si confiamos en
ellos, confían en el prójimo; si gritamos, gritan; si robamos, roban; si
amamos, aman. Si sólo vemos culpables afuera en lugar de
hacernos cargo de los propios errores, eso es lo que reproducirán.
Soñamos con la seguridad y queremos vivir sin violencia. Permitir
que nuestros chicos accedan a la seguridad interior que no permite
lastimar a otro es un elemento básico de la cultura de paz.
Estilo y prácticas de vida saludable.
 Da algunas razones de salud para las prácticas de higiene. Por ejemplo,
lavar la fruta antes de comerla para no enfermarse.
 Comenta acciones que permiten mantener espacios limpios y saludables
como, por ejemplo: plazas, patios, calles.
 Menciona algunos efectos negativos de la contaminación acústica, el aire
y las aguas, por ejemplo: la quema de basura, los desechos en los ríos.
 Llama la atención a las personas que están ejecutando acciones dañinas
para la salud, tales como fumar o botar basura en lugares inadecuados.
 Advierte a sus pares de algunos comportamientos peligrosos que están
llevando a cabo.
 Se lava y seca las manos cuando es necesario.
 Se lava los dientes después de alimentarse.
 Se viste considerando el clima existente. Por ejemplo, ponerse parka
para salir cuando está lloviendo, sacarse el chaleco si hace calor.
 Realiza las acciones que están presente en las prácticas de alimentación,
por ejemplo: sentarse, tomarse la leche en vaso, comer con los servicios
adecuados, limpiarse con la servilleta, comer las ensaladas.
 Explica la secuencia de acciones para una higiene adecuada.

Experiencias de aprendizaje relacionadas a prácticas y estilo

de vida saludable.
 Representan temas alusivos a ambientes saludables en sencillas obras
de dramatización.
 Realizan visitas a santuarios de la naturaleza locales u otros similares,
conversan sobre las necesidades o requerimientos de cuidado.
 Participan en brigadas ecológicas, que contribuyen al cuidado de su
entorno, por ejemplo: reciclando botellas plásticas, cajas de leche, de
huevos y cartones.
 Difunden acciones básicas de cuidado del ambiente, al interior de la
escuela, utilizando diferentes medios de comunicación.
  Elaboran diario con noticias alusivas al cuidado de la salud y del medio
ambiente.
 Exponen sobre los efectos de la contaminación en el medio ambiente.
 Observan videos con situaciones de riesgo, comentando las razones que
las provocan (por ejemplo: piso mojado y resbaladizo, tijeras abiertas,
estufas sin protección, cables pelados).
 Observan y comentan sobre objetos o situaciones de riesgo presentes en
láminas o fotografías.
 Participan en diálogos con personas de la comunidad vinculadas a la
prevención de riesgo: bomberos, carabineras, otros.
 Realizan, con ayuda del adulto, sencilla campaña de prevención y
autocuidado confeccionando afiches para ser difundidos en la escuela y
la comunidad circundante.
 Exponen sobre la importancia de realizar prácticas de higiene
adecuadas, mencionando una secuencia de acciones.
 Organizan su espacio para los momentos de ingesta y se alimentan,
utilizando los utensilios correspondientes.
 Asumen actividades según tablero de responsabilidades en orden,
limpieza, higiene durante períodos determinados.
 Conforman “grupos de colaboración” para apoyar a sus compañeros y
compañeras más pequeños en las prácticas de higiene, alimentación y
orden, demostrando las acciones a seguir: colocar la pasta de dientes,
poner la cantidad adecuada de jabón, utilizar la servilleta, etc.
Reconocimiento y aprecio de sí mismo
Concepto de identidad: Se refiere a la gradual toma de conciencia de cada
niña y niño de sus características y atributos personales, los que descubren y
reconocen una vez logrado el proceso de diferenciación de los otros. Ello les
permite identificarse como personas únicas, por tanto valiosas, con
características e intereses propios, reconociéndose como miembros activos de
su familia y de los diferentes grupos culturales a los que pertenecen.
Concepto de imagen corporal: Reconocer y disfrutar de su imagen corporal
en espejos, proyecciones o siluetas, jugando libremente con su cuerpo, a
través de gestos y movimientos.
Para la autoafirmación de su imagen y cuidado personal, es importante
apoyar que las niñas y niños se preocupen de aspectos más específicos de su
comportamiento tales como: no comer alimentos que pueden ocasionarles
efectos negativos (por ejemplo, aquellos saturados en grasas), hacer
actividades físicas que les permitan oxigenarse bien, y preocuparse por su
presentación, comparándose a sí mismos en el espejo luego que se han
peinado u ordenado la ropa, etc
Para avanzar en el proceso de identificación de sus características físicas y
aceptación de su imagen corporal, es importante que los adultos propicien
actividades tales como el ejercicio físico, el baile, la mímica y la
dramatización; todos estos son recursos que permiten al niño valorar su
cuerpo y las posibilidades que éste le ofrece.

Concepto de autoestima: Durante la construcción de la identidad, los niños

van apreciando y asignando valor a sus auto descripciones y evaluando
afectivamente el concepto que tienen de sí mismos; de este modo consolidan
su autoestima. La autoestima positiva de un niño es en gran parte la
interiorización de lo que le demuestran los que lo rodean, de la confianza que
en él se deposita y de sus propias experiencias de logro y satisfacción
personal.
Los adultos favorecerán una autoestima positiva en los niños en la medida en
que éstos, junto con participar de situaciones estables y previsibles, sean
incentivados y apoyados para enfrentar situaciones nuevas que tengan cierto
grado de incertidumbre y de aventura.
Para que los niños logren un adecuado aprecio de su persona (autoestima) es
importante que en la relación cotidiana del adulto con los niños y de los niños
entre sí se destaquen de manera explícita y permanente los logros, aportes y
acciones positivas como las de los demás.

Concepto de auto-concepto: Es el concepto que tenemos de nosotros

mismos. ¿De qué depende?. En nuestro auto concepto intervienen varios
componentes que están interrelacionados entre sí: la variación de uno, afecta
a los otros (por ejemplo, si pienso que soy torpe, me siento mal, por tanto
hago actividades negativas y no soluciono el problema).

Concepto de identidad sexual: La adquisición gradual de la identidad se

realiza mediante la construcción de la conciencia de la existencia de sí mismo
como sujeto independiente de los otros, y mediante el descubrimiento de las
características y atributos que le sirven para definirse como persona con
entidad y características propias, diferenciada de los demás. En este proceso,
los niños construyen su identidad sexual que es un juicio sobre su figura
corporal, ser hombre o ser mujer, y su identidad de género, que es el
conocimiento de las funciones y características que la sociedad asigna como
propias de la niña o el niño.

Concepto de identidad de género: Conocimiento de las funciones y

características que la sociedad asigna como propias de la niña o niño

Etapas características del desarrollo socio- afectivo de 3 a 6 años.

Fases de desarrollo socio-afectivo Posición de Erikson
Para este autor el desarrollo y consta de ocho fases, estas fases son etapas
psico-sociales, puesto que se desarrollan en un contexto social. En cada una
de ellas, el ser humano debe superar una serie de crisis. Si la supera de una
forma adecuada, tendrá capacidad para superar la crisis de etapas posteriores
y su desarrollo será el adecuado. De lo contrario, los problemas y fracasos
siempre repercutirán negativamente, aquí que las ocho dimensiones por pare
supuestos:
 Confianza frente a desconfianza.
 Autonomía frente a vergüenza y duda.
 Iniciativas frente a culpabilidad.
 Aplicación frente a inferioridad.
 Identidad frente a identidad difusa.
 Intimidad frente a aislamientos.
 Producción frente a estancamiento.
 Entereza frente a desesperación.
En cada una de estas etapas, el desarrollo afectivo se identifica con la crisis
psico-social que se puede producir en ese momento. Cada crisis se presenta
desde su consecuencia favorable o desfavorable cuando se soluciona o no se
soluciona el conflicto. Por ejemplo, en el juego se pueden llevar a cabo
iniciativas para crear juguetes nuevos o sentir culpabilidad de actuar sólo, sin
la colaboración de otros. El niño necesita que le ayuden a crear espacios
favorables para encontrar el aspecto positivo; ha de llegar a una relación
armónica consigo mismo y con los que le rodean. El triunfo o el fracaso en una
etapa del desarrollo determinar el desarrollo posterior.

Las características más significativas de los distintos estudios son estas:

 Sentimiento de confianza: ese desarrolla bajo un doble aspecto, el niño
cree en la seguridad de su medio ambiente y empieza a confiar en sus
propios recursos.
 Sentimiento de autonomía: una vez adquirida la confianza en sí mismo y
en lo que le rodea, el niño empieza a darse cuenta de sus posibilidades
empieza a querer vivir independientemente de los otros.
 Sentido de iniciativa: entre los cuatro en los cinco años, en empieza a
lograr su sentido de iniciativa. centra su interés en someter su
autonomía al control consciente.
 Sentido de aplicación frente a sentido de inferioridad: a los seis años
comienza a la escolaridad obligatoria. y es en este momento cuando
pueda parecer el sentimiento de inferioridad. Si el niño ha conseguido
alcanzar confianza y autonomía, se enfrentará a la difícil tarea de
conseguir un sentido de aplicación frente al sentido de inferioridad.

Desarrollo cognitivo planteado por autores como: L. Vigotsky, E.

Erikson, D. Goleman, A. Bandura.
L. Vygotsky
La teoría de vygotsky ayuda a comprender los procesos sociales que influyen
en la adquisición de habilidades intelectuales. El conocimiento que se
construye no está en el ambiente, ni el niño se localiza en un contexto cultural
o social determinado. El niño tiene habilidades elementales innatas como la
percepción, la tensión y la memoria y la memoria las que más adelante se
transforman en funciones mentales superiores y esto se logra a través de la
internalidad.
Decía que la cultura modela la mente pero que en cada cultura existen
diferentes tipos de herramientas que los niños transmitirán a través de
interacciones sociales.
El lenguaje siendo la herramienta que más influye en el desarrollo cognitivo
presenta 3 etapas:
 habla social: se utiliza solo para comunicarse
 habla egocéntrica: auto verbalizaciones como habla privada y no social
 habla interna: dirige sus pensamientos y conductas, reflexiona y
manipula el lenguaje en su cabeza.
“comparación en la teoría de Piaget y Vygotsky”
El niño debe construir mentalmente el conocimiento, sin embargo para
Vygotsky es un proceso social, no individual lo cual constituye la escencia del
desarrollo cognoscitivo y Piaget limitaba lo que los niños podían aprender a
través de interacciones sociales.
Erick Erikson
Erikson divide la vida en ocho etapas de desarrollo psicosocial, cada etapa
está caracterizada por una crisis emocional con dos posibles soluciones
favorable o desfavorable. La resolución de cada crisis determina el desarrollo
posterior. Las cuatro primeras etapas se centran en niños pequeños.
La teoría dice que la terminación exitosa de cada etapa da lugar a una
personalidad sana e interacciones acertadas con los demás a la hora de
fracaso en una de las etapas reduce l capacidad para terminar las otras y por
esto tener una personalidad menos sana, pero que se pueden resolver con
éxito en el fututo
1.- confianza versus desconfianza: desde el nacimiento hasta la edad de un
año los niños comienzan a desarrollar la capacidad de confiar en los demás, si
se desarrolla con éxito el niño gana confianza y seguridad en el mundo, no
completar con éxito esta etapa puede dar lugar a una incapacidad para
confiar, una sensación de miedo por la inconsistencia del mundo lo que puede
dar lugar a ansiedad e inseguridad
2.- autonomía versus vergüenza y duda: ente el primer y tercer año los niños
comienzan a afirmar su independencia en todo ámbito, apoyando su
independencia, los niños se vuelven más confiados y seguros, si se les critica
o no se les da la oportunidad de afirmarse comienzan a sentirse inadecuados
y dependientes, carecen de autoestima y tienen vergüenza o dudas de sus
capacidades.
3.- iniciativa versus la culpa: alrededor de los 3 años y hasta los 7, los niños se
imponen o se hacen valer con más frecuencia, planean actividades, inventan
juegos si se les da la oportunidad desarrollan iniciativa se sienten seguros,
cuando esto se ve frustrado con critica o control los niños desarrollan un
sentido de culpabilidad tendrán poca iniciativa
4.- Industriosidad versus inferioridad: desde los 7 años hasta la pubertad los
niños desarrollan orgullo por sus logros, inician proyectos y los siguen hasta
terminarlos, necesitan el apoyo de adultos y profesores.
5.- identidad versus la confusión de la identidad: va desde la pubertad hasta
la adultez temprana, el adolescente debe determinar su propio sentido del yo
o experimenta confusión sobre los papeles
6.- intimidad versus aislamiento: aparecen en la adultez temprana y la
persona busca hacer compromisos con otros, si no tiene éxito puede sufrir de
aislamiento y su virtud será el amor
7.- productividad versus el estancamiento: se da en la adultez intermedia, el
adulto se preocupa por establecer y guiar a la próxima generación de lo
contrario tiene sentimientos de pobreza personal, su virtud es el cuidado
8.- integridad versus la desesperación: que se manifiesta en la adultez tardía,
la persona mayor logra la aceptación de su propia vida y la aceptación de la
muerte o se desespera por la incapacidad de vivir nuevamente, la virtud es la
sabiduría

D. Goleman
Según Goleman, la inteligencia emocional se puede organizar en torno a cinco
capacidades:
A. Bandura
El autor más destacado de estas teorías es Bandura. Según él,  el aprendizaje
por observación se lleva a cabo mediante cuatro procesos:
a) Atención: cuanta atención presta el niño al modelo que le interesa. Este
proceso se ve influido por unas características como el valor de la conducta
observada y el nivel de estimulación que tiene el niño dado por la expectativa
que tiene. (Expectativas: aspiraciones y capacidades que tenemos)
b) Retención: capacidad que tiene el niño de almacenar la información en su
memoria. Qué tipo de estrategias utilizamos para almacenar y recuperar la
información. Se ve influido por el nivel cognitivo de la persona. (En la atención
y retención se produce la adquisición o aprendizaje de la conducta)
c) Producción: determina la fidelidad con la que el niño reproduce la conducta.
Se ve influida por la complejidad de la conducta y las habilidades físicas del
individuo.
d) Motivación: que grado de motivación tiene el niño para reproducir la
conducta. Se ve muy influido por el proceso de obtención y las expectativas,
también puede verse influido por los incentivos vicarios y los directos. Lo
importante de esta teoría para nosotros es que existen “modelos” de los
cuales los niños aprenden.

Experiencias de aprendizaje relacionadas al desarrollo de la

identidad.
 Confeccionan sencillo álbum personal con dibujos, fotografías, recortes,
donde expresan sus distintas fortalezas y cualidades personales y luego
las comentan.
 Realizan panel de conversación, simulando programas de radio o
televisión, donde dan a conocer sus conocimientos.
 Confeccionan sencillas esculturas de su cuerpo modelando con greda,
plasticina, masa u otros materiales.
 Traen fotografías personales y muestran los cambios que han
experimentado durante su crecimiento.
 Copian o piden que le transcriban nombres de personajes que admiran,
luego comentan y completan con dibujos o recortes.
  Observan fotografías o ilustraciones de personas con distintos peinados y
cortes de pelo, las comentan, dicen sus preferencias.
 Asisten a actividades especiales como cumpleaños, celebraciones,
encuentros, con las prendas de su preferencia.
 Realizan collage con recortes de niños y niñas con características físicas
similares a las de ellos: color de pelo, color de ojos, pecas o lunares, uso
de anteojos, cintillos, aros, etc.
 Llevan a cabo sencillas obras de dramatización de relatos o historias
representativos de su localidad, acordando roles y funciones.
 Participan de relatos de cuentos y representaciones de títeres, lecturas
de imágenes: comentan, describen y comunican sus sentimientos y
emociones.
 Relatan en espacios o círculos de conversación grupal o semigrupal,
situaciones difíciles que tuvieron que enfrentar personalmente o alguno
de sus compañeros o compañeras durante la semana.
 Realizan juegos teatrales, sobre la base de situaciones experimentadas
por el grupo, interpretan roles y plantean soluciones.
 Organizan actividades placenteras en que cada niño o niña aporta con
ideas.
 Elaboran historietas de chistes, con personajes divertidos para compartir
en grupo.
Convivencia
Concepto de convivencia.
Se refiere al establecimiento de relaciones interpersonales y formas de
participación y contribución con las distintas personas con las que la niña y el
niño comparte, desde las más próximas y habituales que forman su sentido de
pertenencia, hasta aquellas más ocasionales, regulándose por normas y
valores socialmente compartidos.

Habilidades relacionadas con la convivencia social:

 Empatía: Ponerse en el lugar del otro
 Valoración de la diversidad: Es aceptar a los demás valorando los
aportes y las diferencias de etnia.
 Respeto por las normas sociales: Adecuarse a las reglas establecidas
en los distintos ámbitos.
 Toma de perspectiva: Se relaciona con una comprensión desde el
punto de vista cognitivo, de los puntos de vista de otros. Un individuo no
puede colaborar socialmente desde su rol si no comprende que habita en
un mundo con personas que no necesariamente comparten su propia
perspectiva. Según Puig (1998, pp. 40-41), la toma de perspectiva
implica tres dimensiones presentes en el desarrollo:
 “Una, la habilidad para comprender que los otros tienen también
puntos de vista quizás distintos de los nuestros sobre los sucesos y
ser capaz de anticipar lo que los demás pueden pensar o sentir.
 Otra, la habilidad para relacionar dos o más elementos
simultáneamente.
 Y la tercera, la habilidad para relativizar el propio punto de vista
cuando se tiene en cuenta el punto de vista de los demás”.
(Bastardillas en el original).
 A continuación se presentan los estadios a través de los cuales el sujeto
pasa desde la confusión de su propia subjetividad con la de los otros, hasta
la comprensión de que existen distintas perspectivas en un marco social y
que éstas pueden ser comprendidas, compartidas, coordinadas o
modificadas. Incluso, puede entender que el otro tenga una perspectiva
diferente, que él no comparte, pero puede respetar la diferencia.
Estadio 0. Perspectiva egocéntrica (3-6 años): El sujeto percibe la
diferencia entre él y los otros, pero confunde la perspectiva social propia y
ajena. Puede describir los sentimientos observables de otras personas y, sin
embargo, no comprende la relación causa-efecto entre los motivos y las
acciones sociales.
 Sentido de pertenencia: es sentirse parte de un grupo, una sociedad o
de una institución, esto tiene su origen en la familia ya que es el primer
grupo al que pertenecemos.
Al serle fiel al grupo y siguiendo sus normas se da una identidad y una
seguridad, mientras más segura se sienta la persona, más elevado será
su sentimiento comunitario y estará más dispuesta a seguir normas de
convivencia.
 Sentido de colaboración: Apuntan a ir gradualmente, introduciendo a
los niños en el valor de la solidaridad y en la comprensión de que las
personas no viven para ser servidas sino para servir a los demás, con
ello se favorecen valores como solidaridad y solicitar y aceptar ayuda
de los demás.
Características y estrategias para la resolución armónica de
conflictos.
Características
1. buscar soluciones a conflictos usando el diálogo
2. buscar consenso en las discrepancias
3. proponer soluciones a los conflictos emocionales
4. reconocer igualdad de derechos y oportunidades entre las partes en la
búsqueda de solución que satisfaga a ambas partes
5. re-establecer la relación y posibilitar la reparación si fuere necesario.

Estrategias
1. La Negociación es una técnica de resolución pacífica de conflictos, que se
ejecuta a través de dos o más partes involucradas que dialogan cara a cara,
analizando la discrepancia y buscando un acuerdo que resulte mutuamente
aceptable, para alcanzar así una solución a la controversia.
2. La Mediación es una técnica de resolución pacífica de conflictos en la cual
una persona o grupo que no es parte del conflicto, ayuda a las partes en
conflicto a llegar a un acuerdo y/o resolución del problema.
3. El Arbitraje se refiere a un modo de resolución de conflicto, uno de los más
tradicionales en la cultura escolar. Es el procedimiento con el cual se aborda
el conflicto en donde un tercero, a quien se le ha atribuido con poder, decide
la resolución que le parezca justa en relación al conflicto presentado.
Concepto y tipos de juego.
Para Piaget el juego es una actividad que tiene su fin en sí mismo. En ella no
se trata de conseguir objetivos ajenos; el propio juego debe ser un placer para
el niño. El juego es natural y espontáneo. Para el niño implica una liberación
de los conflictos.
Piaget diferenció cuatro tipos de juego en relación con los estadios de
desarrollo evolutivo del niño, además El juego desarrolla la inteligencia
integral del niño, y lo clasifica:
 El juego de Ejercicio, el motor; correspondiente al periodo sensorio-
motor.
 El juego Simbólico, correspondiente al periodo pre-operacional.
 El juego de Construcción, correspondiente al periodo de operaciones
concretas.
 El juego de Reglas correspondiente al periodo operaciones formales.

1.LOS JUEGOS DE EJERCICIOS: son los primeros en aparecer. Aparecen

entre los 0-2 años, es conocido, como el periodo sensorio-motor. Es la primera
forma de juego del ser humano y suelen ser juegos individuales.
Los niños pequeños, antes de empezar hablar, juegan con las cosas y las
personas que tienen delante. Golpean un objeto contra otro: lo tiran para que
se lo volvamos a dar…

Estos tipos de juegos se clasifican en:

 Ejercicios simples: en esta etapa se limita a producir una conducta por
el solo placer de realizarlo. En la escuela infantil las TSEI realizaremos
actividades para estimular al niño y este tipo de juego para ello lo
dejaremos q juegue con el propio sonido de su voz no solo por el interés
fornico sino por placer funcional.
 Combinaciones sin objeto: En esta etapa construye nuevas
combinaciones lúdicas (de juego) que consigue gracias al contacto con el
material destinado para que se divierta para. Para ello la TSEI le
proporciona bolos, bloques, cubos… los cuales mezclará. Hará pequeños
montones sin preocuparse de colores formas o si van en ese lugar.
 Combinaciones con una finalidad: desde el comienzo tienen una
finalidad lúdica y por el contrario que en el anterior, colocaban las piezas
sin preocuparse en este caso sí guardan un orden lógico

2.JUEGO SIMBÓLICO: Una vez, el niño haya dominado el juego de ejercicio,

alrededor de los dos años de edad aparece el juego simbólico, el niño se
impregna de imaginación y aparecen los seres imaginarios creando y
reviviendo experiencias.
Empieza a expresar lo que lo prohíben, lo que ve… en esta etapa el juego
simbólico es egocéntrica y espontánea más adelante pasa a ser un juego
socializador en el cual emita situaciones de la vida cotidiana, como jugar a los
médicos, mamás y papás… En esta etapa es cuando podemos hablar de juego
simbólico espontáneo.
El juego simbólico lo podemos programar en la escuela infantil para obtener
unos objetivos educativos determinados de tal manera que lo transformamos
en juego simbólico didáctico lo que denominamos juego simbólico dirigido. En
este sentido debemos programar el juego simbólico como un mediador, o
como material o recurso para el aprendizaje escolar. Ejemplo: Rincones
Hay que diferenciar entre el juego simbólico espontáneo y juego simbólico
dirigido, son una metodología lúdica muy adecuada en estas edades de
preescolar ya que el juego simbólico está en pleno auge y a partir de los siete
años nos irán pidiendo más interés y motivación y daremos paso al juego de
armas y en adelante a él reglado.
3. JUEGOS DE CONSTRUCCIÓN: Aparece aproximadamente entre los 4 y
siete años, pero está presente en cualquier edad.
Desde su primer año de vida los niños clasifican cubos que superponen, o
bloques de madera con lo que hacen torres…
No es característico de ningún estadio determinado. Potencia la creatividad,
produce experiencias sensoriales y desarrolla las habilidades.
Es una transición entre la actividad centrada en sí mismo y una actividad más
social. En la escuela infantil la TSEI, trabajará en grupos comenzando a
interactuar entre ellos, dando inicio a la cooperación, A través de bloques,
construcciones, apilables, puzles…

4. LOS JUEGOS DE REGLAS: El fin de educación infantil (6-7 años) coincide

con la aparición de estos juegos y conlleva a que surja la competición, las
reglas y la colaboración entre iguales. Implica relaciones sociales e
individuales. El juego de reglas tiene una aparición tardía porque es una
actividad del ser socializado. Y así como el símbolo reemplazó al ejercicio,
cuando evoluciona el pensamiento preescolar y escolar, la regla reemplaza al
símbolo.
Estos juegos de reglas van a integrar y combinar todas las destrezas
adquiridas: combinaciones sensorio-motoras- juegos de ejercicio- (carreras,
lanzamientos, etc.,), juegos simbólicos (las cocinitas) o intelectuales (ajedrez)
con el añadido de la competitividad (sin la que la regla no sería de utilidad).
En todos los juegos de reglas hay que “aprender” a jugar, hay que seguir unas
normas. Si en los juegos simbólicos cada niño podía inventar nuevos
personajes o incorporar otros temas, en los de reglas se sabe de antemano lo
que tienen que hacer los compañeros y los contrarios. Son obligaciones
aceptadas voluntariamente, y por eso, la competición tiene lugar dentro de un
acuerdo, que son las propias reglas.
Desde nuestro punto de vista trabajaremos con los niños en grupos o
individual con reglas definidas en el que no tiene por qué existir unos
ganadores y perdedores fomentando la cooperación y la competición, estos
juegos se dan con reglas fáciles, adaptadas al ritmo individual de cada niño
con carácter lúdico.
Hay dos tipos de reglas: las reglas transmitidas y las reglas espontáneas. Las
primeras son cuando la sociedad impone unas reglas para cumplir y el
segundo cuando los niños realizan los ejercicios por sí mismo, cuando son
ellos mismos los que se inventan las reglas.

Desarrollo social y moral planteado por autores como: Kohlberg.

Según Kolhberg el desarrollo moral es el aprendizaje de la conducta

socialmente aceptable y la adquisición e internalización de las normas y
valores transmitidos por las personas que rodean al niño en sus diferentes
ambientes.
La moral se desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o
etapas no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduración
biológica, las últimas están ligadas a la interacción con el ambiente

Etapa1: el castigo y la obediencia

 no se reconocen los intereses de los otros como diferentes a los propios
 lo justo es la obediencia ciega a la norma, evitar los castigos y no causar
daños materiales a personas o cosas
  las razones por hacer lo justo son evitar el castigo y el poder superior de
las autoridades

Etapa 2: el propósito y el intercambio:

 Todos los individuos tienen intereses q pueden o no coincidir, es decir
que lo justo es relativo ya que esta ligado a los intereses personales.
 Lo justo es seguir la norma solo cuando beneficia a alguien, actuar a
favor de los intereses propios y dejar que los demás lo hagan también
 La razón para hacer lo justo es satisfacer las propias necesidades en un
mundo en el que hay que reconocer que los demás tienen necesidades e
intereses
Etapa 3: relaciones y conformidad interpersonal
 ponerse en el lugar del otro
 vivir con lo que las personas y uno mismo espera
 ser justo ante las demás personas y uno mismo
Etapa 4: sistema social y conciencia
 las relaciones individuales se consideran en función de su lugar en el
sistema
 cumplir los deberes que previamente se han aceptado ante el grupo
 hacer lo que está bien para mantener el funcionamiento de las
instituciones evitar la disolución del sistema
Etapa 5: derechos previos y contrato social
 parte desde la perspectiva previa a la de la sociedad, la de una persona
racional con derechos
 ser conscientes de la de la diversidad de valores y opiniones y de su
origen relativo a las características propias de cada grupo
 motivación por hacer lo justo de respetar el pacto social para cumplir y
hacer cumplir las leyes en beneficio propio y de los demás
Etapa 6: principios éticos universales
 tratar a las personas como lo que son y no como medios para conseguir
ventaja individual o social
 seguir los principios éticos universales que se descubran por el uso de la
razón
 ver la validez de los principios y se llega a un compromiso con ellos

Experiencias de aprendizaje relacionadas al desarrollo de

convivencia.
 Participan en áreas o rincones de juegos que consideren reglas simples y
que les permitan practicarlos en forma autónoma como son: tableros,
puzzles, dominós.
 Participan en juegos grupales que alternan diferentes reglas: juegos de
correr, juegos de relevos, juegos de saltos, juegos tracción y empuje;
juegos de trepas, juegos de lanzamientos y recepciones.
 Realizan sencillas representaciones artísticas de su interés, en conjunto
con niños o niñas de otros cursos, por ejemplo: bailes, orquestas
infantiles, obras de títeres, etc.
 Visitan diferentes instituciones o servicios de la comunidad, en compañía
de un adulto cercano, como: bibliotecas, museos, ferias de frutas,
verduras y supermercados, entre otros, formulando inquietudes a los
encargados o encargadas.
  Realizan álbum familiar, con fotografías, dibujos, diferentes textos
escritos que muestran algunas prácticas de convivencia y lo presentan a
sus compañeros o compañeras.
 Juegan a las preguntas-respuestas respecto a celebraciones y
costumbres de su familia como, por ejemplo, las funciones que cumplen
en esos ritos, lo que más les gusta, cómo se previenen y cuidan de
algunas enfermedades en sus familias, etc., utilizando distintos recursos
lúdicos.
 Confeccionan una urna de votación con los respectivos votos y la utilizan
para decidir sobre alternativas de solución a algunos problemas
grupales.
 Asisten a encuentros con otros cursos para organizar, mediante
sugerencias y opiniones, diferentes actividades conjuntas como: jornadas
de juegos, presentaciones artísticas, regalos para el día de la madre, del
padre, etc.
 Participan en talleres culinarios, preparando sencillas recetas de comidas
y postres típicos.
 Exponen sobre los tipos de vestuarios que se utilizan en las danzas
folclóricas de las diferentes zonas del país.
 Participan en “feria costumbrista” organizada por la escuela,
compartiendo las artesanías elaboradas en cada curso.
 Intercambian materiales, libros o juguetes personales preferidos (que los
traen de su hogar), utilizando diferentes estrategias para hacerlos rotar
por turno como, por ejemplo: ruleta, sorteo por números, juegos de
palabras, dado, otros.
 Organizan sencillos debates, con apoyo del adulto, para resolver algún
conflicto al interior del grupo: escuchan, intentan comprender la
posición, derechos y sentimientos del otro.
 Juegan o realizan actividades en pequeños grupos, respetando las
orientaciones que entrega un líder elegido por ellos y ellas.
 Representan mediante dibujos o modelados aquello que más les gustó.
 Escuchan diversos tipos de cuentos o relatos, comentando las acciones
positivas y negativas de los personajes
 Visitan diferentes salas de la escuela, realizando breves exposiciones
sobre la importancia del respeto a algunas normas para la sana
convivencia.

Desempeños o manifestaciones clave asociados a la convivencia

entre los 3 y 6 años
 Planifica con sus amigos o amigas el juego que realizarán, acordando
espacios y materiales a utilizar. Por ejemplo: un castillo con bloques de
construcción, una sencilla obra de teatro.
 Sigue las reglas acordadas en juegos y competencias de equipos. Por
ejemplo: tirar la pelota a otro compañero o compañera, entregar el
pañuelo en juego de postas, seguir los pasos de un experimento.
 Asume roles y tareas de su interés en sencillas representaciones
artísticas que involucran a niños y niñas de otros cursos.
 Conversa con los vendedores, en compañía de adultos cercanos, por
ejemplo: pregunta por el precio de algunos productos, cuando van al
supermercado o a la feria.
 Explica en qué consiste y cuáles son algunos propósitos de una
determinada celebración familiar o comunitaria.
  Manifiesta sus preferencias por algunas celebraciones, entretenciones o
costumbres, planteando el porqué de su parecer.
 Da sugerencias para resolver situaciones, utilizando prácticas
democráticas, por ejemplo: escuchar la opinión de todos, someter a
votación las diferentes opciones, solicitar la intervención de un tercero,
etc.
 Da su opinión frente a diversos temas de conversación, respetando los
comentarios o apreciaciones de los otros.
 Describe algunas características de elementos significativos de la cultura
chilena: símbolos nacionales, artesanía u otros.
 Manifiesta preferencias por algunos elementos representativos de la
cultura chilena y las argumenta.
 Conversa e interactúa por iniciativa propia con niños y niñas sin actitudes
de discriminación en torno a, por ejemplo: color de piel, forma de hablar,
habilidades, discapacidades, apariencia física, vestimenta, características
físicas o sexo.
 Interviene para que otros niños o niñas resuelvan sus conflictos sin
violencia, por ejemplo: frente a la disputa por un lugar para sentarse,
aporta con alternativas de solución.
 Realiza algunas acciones para defender, ayudar y colaborar con otros y
otras, por ejemplo: acompaña a su amiga más pequeña al baño.
 Expresa opiniones referidas a la práctica de valores en sus juegos o
situaciones familiares, por ejemplo:
 “Me gusta ayudar a darle la mamadera a mi hermano”; “me gusta
compartir mis juguetes”.
 Dice algunas normas que podrían aportar al funcionamiento del grupo.
 Escucha con atención y en silencio las instrucciones de los guías en
visitas a museos, bibliotecas, etc.
 Sigue las reglas acordadas espontáneamente por el grupo
II. Comunicación: Comunicación Oral
Desarrollo del lenguaje según autores como J. Piaget y L. Vigotsky.
Desde su investigación sobre el lenguaje y el pensamiento infantil, Jean Piaget
basó su teoría en la idea de que los niños no piensan como los adultos. La
teoría de Piaget describe a las estructuras mentales o "esquemas" de los
niños mientras se desarrollan de infantes a adultos. Concluye que a través de
sus interacciones con su ambiente, los niños construyen activamente su
propia comprensión del mundo. La teoría de Piaget pretende que el lenguaje
de un niño refleje el desarrollo de su pensamiento lógico y sus habilidades de
razonamiento en "períodos" o etapas, y cada período tiene un nombre y una
duración específicos.
Período sensitivo-motor
De acuerdo con la teoría de Piaget, los niños nacen con "esquemas de acción"
básicos, como chupar y asir. Piaget describe a este período (desde el
nacimiento hasta los dos años) como el momento en que los niños usan los
esquemas de acción para "asimilar" información sobre el mundo. En su libro
"El Lenguaje y pensamiento infantil" Piaget describe dos funciones del
lenguaje infantil: La "egocéntrica" y la "social". Durante el período sensitivo-
motor, el lenguaje de los niños es "egocéntrico": hablan sobre sí mismos o
"por el placer de asociar a cualquiera que esté allí con la actividad del
momento".
 Período pre-operacional
 Piaget observó que durante este período (entre los 2 y 7 años), el
lenguaje de los niños hace un progreso rápido. El desarrollo de sus
esquemas mentales los deja "acomodar" rápidamente nuevas palabras y
situaciones. A partir del uso de palabras sueltas (por ejemplo "leche")
comienzan a construir oraciones simples (por ejemplo "mami está
fuera"). La teoría de Piaget describe al lenguaje infantil como "simbólico",
permitiéndoles saltar del "aquí y ahora" y hablar de cosas como el
pasado, el futuro, personas, sentimientos y eventos. Durante este
período, el lenguaje a menudo muestra instancias de lo que Piaget llama
"animismo" y "egocentrismo".
 Animismo y egocentrismo
"Animismo" se refiere a la tendencia de los niños pequeños a considerar
que todo, incluso los objetos inanimados, están vivos. Como pueden ver
las cosas puramente desde su perspectiva, el lenguaje infantil también
refleja su "egocentrismo", por ejemplo atribuyendo fenómenos a sus
propios sentimientos e intenciones. La teoría de Piaget también describe
un "realismo moral" como una característica del desarrollo del lenguaje
infantil en esta etapa, ya que los niños pequeños tienden a focalizarse en
el grado de daño causado por las acciones de una persona, sin tener en
cuenta si la persona tenía buenas o malas intenciones.
 Período operacional
La teoría de Piaget divide este período en dos partes: el "período de
operaciones concretas" (7 a 11 años) y el "período de operaciones
formales" (11 años hasta la Adultez: De acuerdo con Piaget, el
desarrollo del lenguaje infantil en esta etapa revela el cambio de su
pensamiento desde la inmadurez a la madurez, y desde la ilógica a la
lógica. El lenguaje también revela la habilidad de "descentrar" o de ver
cosas desde una perspectiva distinta a la propia. En este punto el
lenguaje comienza a volverse "social", mostrando características como
preguntas, respuestas, críticas y órdenes.
 Opinión experta; Algunos expertos, como Margaret Donaldson,
profesora de Psicología del Desarrollo, han argumentado que los cortes
precisos de las edades y etapas que forman la base de la teoría de Piaget
son en realidad bastante borrosos y se superponen. En su libro "La Mente
de los niños" Donaldson sugiere que Piaget puede haber subestimado las
habilidades lingüísticas y de pensamiento de los niños al no prestar
demasiada atención a los contextos provistos durante su investigación.

El lenguaje es un hecho social que, como tal, se desarrolla a través de las

interacciones dentro de una comunidad. Según Lev Vygotsky, psicólogo
soviético del siglo XX, la adquisición del lenguaje implica no solo la exposición
del niño a las palabras, sino también un proceso interdependiente de
crecimiento entre el pensamiento y el lenguaje. La influyente teoría de
Vygotsky sobre la "zona de desarrollo próximo" afirma que los profesores
deberían tomar en consideración el potencial de aprendizaje futuro del niño
antes de intentar ampliar sus conocimientos.
 Experiencia; Las ideas sobre el lenguaje de Vygotsky están basadas en
la teoría del aprendizaje constructivista, que sostiene que los niños
adquieren los conocimientos como resultado de su participación en las
experiencias sociales. Harry Daniels, autor de "An Introduction to
Vygotsky" (Introducción a Vygotsky), asegura que “a través de las
interacciones sociales y lingüísticas, los miembros de la comunidad con
más edad y experiencia enseñan a los más jóvenes e inexpertos los
 mecanismos, valores y conocimientos que precisan para convertirse en
miembros productivos de esa comunidad”.
 Signos: Para Vygotsky, las palabras son signos. En lugar de hacerlos
partícipes de un sistema de signos primario, en el que los objetos se
denominan simplemente como ellos mismos, los adultos introducen a los
niños en un sistema de signos secundario, en el que las palabras
representan objetos e ideas.
 Cognición: El desarrollo intelectual del niño es fundamental para su
desarrollo lingüístico. Al interactuar con su entorno, el niño aumenta su
capacidad para desarrollar un habla privada, interior. Tal y como afirman
Barry J. Zimmerman y Dale H. Schunk, que evalúan la importancia de la
teoría del lenguaje de Vygotsky en su libro "Self-Regulated Learning and
Academic Achievement" (El aprendizaje autorregulado y los logros
académicos): "El habla interior consiste en pensar en significados puros;
es el vínculo entre el sistema de signos secundario del mundo social y el
pensamiento del individuo". A través del desarrollo del habla interior, los
niños superan la división entre pensamiento y lenguaje, siendo capaces
con el tiempo de expresar sus pensamientos a los otros de forma
coherente.
 Desarrollo: El proceso de aprendizaje de la lengua se produce como
resultado de dar y recibir. Los padres y los profesores conducen al niño a
través de un proceso de descubrimiento guiado, dirigiendo su potencial
de aprendizaje. Finalmente, los pequeños interiorizan los conocimientos
lingüísticos. Cuando los jóvenes alumnos experimentan progresos en el
lenguaje, "son capaces de reflexionar mejor sobre su propio pensamiento
y comportamiento y alcanzan mayores niveles de control y domino sobre
su propia conducta". Así lo afirma Adam Winsler, coeditor de "Private
Speech, Executive Functioning and the Development of Verbal Self-
Regulation" (El habla privada, la función ejecutiva y el desarrollo de la
autorregulación verbal).
 Consideraciones: La teoría del lenguaje constructivista de Vygotsky se
opone a la que postuló Jean Piaget sobre la adquisición del lenguaje.
Según este psicólogo suizo, los niños construyen su conocimiento sobre
el lenguaje a través de un proceso complejo de asimilación. Piaget hace
especial hincapié en la capacidad inherente que posee el cerebro del
niño para adaptarse a la estimulación. Por el contrario, Vygotsky remarca
la naturaleza social del aprendizaje de la lengua, subrayando la
importancia que tiene el entorno donde se desarrolla el niño.

CONCIENCIA PRAGMATICA
Conciencia pragmática: o conciencia sobre qué formas del lenguaje son
apropiadas al contexto de comunicación. Es la habilidad para darse cuenta de
que uno como hablante u otras personas hacen un uso apropiado o no del
lenguaje. Una expresión usada en el contexto familiar puede no ser apropiada
para el lenguaje escrito. La conciencia del uso apropiado del lenguaje implica
también darse cuenta de que el discurso de otra persona no es coherente, no
tiene sentido, porque afirma algo que después se contradice “a mí me gusta ir
al cine. Por eso nunca voy al cine”. De todo lo señalado la conciencia
fonológica resulta de fundamental importancia para descubrir el principio
alfabético, las otras están más ligadas con la comprensión y producción de
textos

Tipos de textos y sus propósitos comunicativos.

La intención comunicativa es el objetivo que perseguimos cuando hablamos,
escribimos o emitimos algún mensaje. Si queremos informar, nuestro mensaje
tendrá ciertas características. Si queremos enseñar cómo se realiza algún
procedimiento, el lenguaje varía. Tanto la estructura como las palabras
empleadas en cada caso, son diferentes. Sin embargo, un mismo mensaje
puede tener más de una intención.
Así, la intención comunicativa de los distintos tipos de texto podemos definirla
de la siguiente manera:
 Texto argumentativo: Defiende ideas y expresa opiniones.
Texto descriptivo: Cuenta cómo son los objetos, personas, lugares,
animales, sentimientos.
 Texto informativo: Explica de forma objetiva unos hechos
 Texto dialogado: Reproduce literalmente las palabras de los
personajes.
Texto literario: Relata hechos que suceden a unos personajes.

Experiencias de aprendizaje relacionadas con la comunicación oral.

Estas experiencias se encuentran en los programas de NT1 y NT2

Desempeños o manifestaciones clave asociados al desarrollo del

lenguaje oral, entre los 3 y 6 años
El lenguaje es un sistema complejo integrado por distintos componentes que
se pueden agrupar en2: Formales: Sintaxis, Morfología, Fonología; De
contenido: Semántica; De Uso: Pragmática; Prosodia: Entonación. Para una
mejor identificación de cada uno de estos componentes, se hará referencia a
cada uno de ellos por separado, aunque dentro del proceso comunicativo
funcionen de manera interdependiente.

Formales:
Sintaxis: se refiere al orden, estructura y relaciones de las palabras dentro
de la oración. No es suficiente por ejemplo, que el niño o niña conozcan los
significados individuales expresados por ejemplo por los conceptos “pelota”,
“niño”, “jugar”, sino que además sean capaces de asociar estos significados a
su función dentro de la oración.
Morfología: referida a la estructura interna de las palabras desde el punto de
vista de sus formas, proporciona reglas para combinar morfemas en palabras,
siendo un morfema la unidad lingüística más pequeña con significado propio.
Fonología: se relaciona con la producción de los sonidos que componen la
lengua y se desarrolla desde que el bebé nace, pasando por diferentes
etapas: llanto, grito, vocalizaciones, balbuceo, imitación del lenguaje,
constitución de las primeras palabras. A través de estas etapas, el niño o niña
“prueba”, “analiza” y “clasifica” los sonidos de su lengua, ejercitando con ello
los órganos que intervienen en la articulación de los fonemas (lengua, labios,
paladar, mandíbula, entre otros).
De contenido:
Semántica: se relaciona con el significado de las palabras y de las
combinaciones de palabras. Su desarrollo se ve influenciado de manera
importante por las interacciones sociales del niño/a y por las características
culturales del medio que le rodea.
Antes de que el niño pueda emitir las primeras palabras es capaz de
reaccionar al lenguaje que escucha en su entorno y de asociar imágenes
mentales que luego se generalizarán para formar conceptos. Así, el niño o
niña va almacenando conceptos que aunque comprende en su totalidad, no
puede aún expresar y que darán lugar a la formación de su lenguaje interior.
De uso:
Pragmática: se refiere al uso del lenguaje en diferentes contextos sociales y
comunicativos, es decir, regula el uso intencional del lenguaje para su
correcta utilización en los contextos y momentos adecuados
Prosodia:
Entonación: relativa a las variaciones de la voz cuando se habla, tales como
el tono de voz (agudo-grave), la intensidad (fuerte-suave), el ritmo (pausado-
lento-rápido), etc.
Se puede apreciar entonces, que el lenguaje es un complejo sistema que
posee diversos componentes relacionados con el sonido, el modo en que se
construyen y agrupan las palabras, el significado, el vocabulario y con la
forma correcta de decir algo en el momento apropiado con el fin de lograr un
propósito concreto.
El dominio de la lengua implica entonces, no sólo el logro de competencia
lingüística (dominio de la fonología, la semántica y la sintaxis), sino también
de competencia comunicativa, es decir habilidad para adaptar el lenguaje a
las demandas sociales y comunicativas de cada situación
Características del desarrollo del lenguaje en los niños y niñas de 3 a
6 años
Edad Aspectos y Características
Componentes del
lenguaje
3 años, 6 Competencia lingüística · A esta edad es probable que un
meses alto porcentaje de niños y niñas
hayan adquirido los recursos
esenciales de su lengua. La
mayoría de las habilidades…
4 años en Pragmático · Sus diálogos son más cercanos a
adelante las conversaciones de los adultos
en cuanto a manejo del tópico,
alternancia de turnos. · Comienza
el desarrollo de la habilidad para
hacer interpretaciones desde la
perspectiva de quien le habla,
respondiendo a señales
comunicativas no verbales. · Su
conocimiento del mundo se
incrementa. · Desarrolla la
capacidad para establecer
relaciones causales, lógicas y de
pertinencia hasta llegar a la
habilidad de categorización
Semántico · Comienza el desarrollo de la
capacidad para interpretar
representaciones gráficas
simbólicas. · La comprensión del
lenguaje se hace más sofisticada.
Logra comprender ironías y
chistes.
Fonológico · Desarrollo del fonema /rr/ · En
 términos generales,
prácticamente no existen
procesos de simplificación. ·
Alrededor de los 6 años se
desarrollan grupos consonánticos:
ablandar, blando, escritorio,
ladrillo, azufre

Iniciación a la Lectura
Conciencia fonológica: concepto, características, experiencias de
aprendizaje que la favorecen
Conciencia fonológica: La conciencia fonológica es la habilidad que permite
reconocer, pensar y trabajar con los sonidos del lenguaje: Son estos sonidos
los que el niño representara con letras al escribir y que luego decodificara al
leer. Los niños comienzan pensando en los grupos de sonido que escuchan al
final de una palabra, las rimas, para progresar hacia la ciencia de los sonidos
individuales que se escuchan al inicio de una palabra y separar palabras en
silabas. Ellas preparan a los niños para centrarse en las unidades más
pequeñas del lenguaje: los Fonemas.-
La importancia de trabajar la conciencia fonológica
Para entender el código de la lectura, el niño debe ser capaz de centrarse en
los sonidos del lenguaje más que en el significado de la palabra. La conciencia
fonológica es la habilidad de reconocer y manipular los sonidos del lenguaje,
por ejemplo la habilidad de crear rimas. En la primera etapa del aprendizaje
lector esta habilidad es muy importante. Se ha demostrado que los niños con
mayor conciencia fonológica aprenden a leer antes y mejor.
La conciencia fonológica no se aprende naturalmente, si no que se requiere
de una enseñanza explicita. Diversos estudios demuestran que los niños de
bajos recursos llegan a kínder sin haberla desarrollado una razón adicional
para enseñarla es que
“al hablar no hay pausa entre los sonidos para indicar cuando empieza uno y
cuando comienza el siguiente. Al hablar de fonemas – y las palabras- se
mezclan entre si y están coarticulados”. La enseñanza entonces enfatiza
algunos sonidos para que el niño piense y trabaje con ellos.-

NIVELES DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA

Es la graduación del conocimiento fonológico elemental, constituido por
niveles consiste en:
 Conciencia Léxica: Este concepto hace referencia al lenguaje
compuesto por palabras, frases referidos al bagaje enciclopédico que
posee el niño a partir de sus experiencias y saberes
 Conciencia Silábica: Es la habilidad para segmentar, identificar o
manipular conscientemente las sílabas que componen una palabra.
(Carrillo1994; Jiménez y Ortiz, 2000). Mencionan que la conciencia
silábica es un buen predictor de las habilidades lectoras. Wagner y
Torgesen (1987) definen la sílaba como “la unidad oral de segmentación
de la palabra más pequeña que es posible articular
independientemente”. Así mismo Rueda menciona que los niños
 prelectores y adultos analfabetos no presentan ninguna dificultad para
identificar, aislar o segmentar la palabra en sílabas. Por lo tanto, el
conocimiento silábico es una capacidad que el niño puede adquirir y
desarrollar antes de aprender a leer. 

La sílaba constituye el segmento oral más pequeño articulable independiente

y se caracteriza por ser más accesible que el resto de las unidades
sublexicales, para la percepción y producción del habla. Por sus propiedades
sonoras, la sílaba es también la base para el análisis segmental del habla. Por
ejemplo, los niños son capaces de segmentar las palabras en sílabas
transformando el ritmo oral en movimientos rítmicos sin necesidad de ser
conscientes de la unidad silábica. Así, la sílaba, se diferencia del fonema que,
es mucho más abstracto, constituye una unidad fácilmente perceptible en el
habla y, además, resulta un menor esfuerzo analítico para su extracción en
una palabra. Es importante resaltar que el análisis silábico del lenguaje y en
particular la identificación exacta de los límites entre sílabas, depende en gran
medida, de la complejidad de las propias estructuras silábicas que forman las
palabras
 Conciencia fonémica ó fonematica: Es la habilidad para prestar
atención consciente a los sonidos de las palabras como unidades
abstractas y manipulables. Se refiere a la comprensión y al conocimiento
consciente de que el habla está compuesta de unidades identificables
como palabra hablada, sílabas y sonidos. Ball (1993). Define a la
conciencia fonémica como “La habilidad para prestar atención
consciente a los sonidos de las palabras como unidades abstractas y
manipulables. Adams (1990) considera a la conciencia fonémica el nivel
más alto de la conciencia fonológica y el último en desarrollarse. Defior
(2004) señala que la conciencia fonémica sería el nivel de conciencia
fonológica que mejor predice las habilidades de lectura 

ÁREAS DE DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA.

De acuerdo al estudio presentado sobre el concepto de conciencia fonológica,
es necesario considerar las siguientes áreas de entrenamiento:
Conciencia auditiva: Tomar conciencia del mundo de los sonidos en el que se
está inmerso.
 Memoria auditiva: habilidad referida al grado de memorización del niño a
través de la modalidad auditiva, tanto en los aspectos de evocación,
reproducción verbal y retención.
 Discriminación auditiva: habilidad para diferenciar sonidos iguales o
diferentes.
 Sonidos iníciales: habilidad para discriminar sonidos componentes del
habla. Estos sonidos no deben presentarse aislados porque de esa
manera no tienen significado lingüístico, han de presentarse dentro de
un contexto de palabras familiares
 Sonidos finales (rimas): una vez que el niño ha adquirido la destreza en
discriminar los sonidos iniciales, simultáneamente, se deben ejercitar la
discriminación de los sonidos finales de las palabras
 Análisis Fónico: estudio de los símbolos impresos equivalentes al habla y
su uso en la pronunciación de las palabras escritas. Para llegar a este
análisis, es necesario que el niño posea un buen desarrollo de la
discriminación auditiva fina y de la percepción visual
Al combinar los niveles de la conciencia fonológica con sus áreas de
entrenamiento, se podría sintetizar que el desarrollo de la conciencia lexical
(palabras) requiere fundamentalmente de un desarrollo de la memoria
auditiva, la conciencia silábica(silabas) requiere del desarrollo de la
discriminación auditiva, sonidos iniciales (como silabas iniciales) y sonidos
finales (como silabas finales), y la conciencia fonémica(fonemas) demanda el
desarrollo de la discriminación auditiva, sonidos iniciales, finales (rima) y
análisis fónico para un nivel más elevado. Para todas las áreas también es
importante considerar el área de la percepción auditiva y visual, considerando
el acercamiento al proceso lectoescritor.

ACTIVIDADES SUGERIDAS PARA DESARROLLAR LOS NIVELES DE CONCIENCIA

FONOLÓGICA EN NIÑOS DE 5 AÑOS DE EDAD
NIVEL LÉXICO
 Contar palabras en una frase ó enunciado.
 Relacionar gráficos con palabras
 Comparar la longitud de las frases.
 Omitir o aumentar palabras al inicio o final de una frase.
NIVEL SILÁBICO
 Contar sílabas en una palabra.
 Comparar sílabas entre dos palabras.
 Aislar sonidos en una palabras
 invertir silabas en una palabra 
 Jugar con rimas, identificar el sonido final de las palabras
 Jugar con aliteraciones, identificar el sonido final de las palabras

NIVEL FONÉMICO
 Trabajar reconocimiento de sonidos onomatopéyicos de animales,
naturaleza, instrumentos musicales, etc
 Reconocer sonido inicial de una palabra
 Contar sonidos dentro de una palabra.
 Omitir o aumentar sonidos, al inicio intermedio o final de una palabra.
 Comparar sonidos que inician o terminan en dos palabras diferentes.
 Comparar sonidos largos y cortos.
 codigos sonoros 
 juegos de memoria auditiva

Conceptos de grafema y de fonema.

Grafema:En su perspectiva amplia, significa tomar conciencia, en forma
paulatina, del sistema de sonidos del habla a través de la captación de las
funciones diferenciales de las palabras, la rima, la aliteración, las sílabas y los
fonemas. En la comunicación oral implica darse cuenta de los sonidos y otras
realidades sonoras (sílabas, acentuación) que existen dentro de las palabras.
En la lectura y la escritura está dirigido a comprender que un sonido o fonema
está representado por un grafema o signo gráfico que a su vez, si se lo
combina con otro, forman unidades sonoras y escritas que permiten construir
una palabra que posee un determinado significado.

Fonema:Es la unidad fonológica mínima de una lengua. Dado que la fonología

investiga las diferencias fónicas ligadas a la significación en una lengua, el
fonema es la unidad estructural mínima en su sistema de sonidos que hace
posible diferenciar las significaciones. Un fonema, como tal, no tiene
significado, pero permite diferenciar una unidad lingüística significativa de
otra. Por ejemplo, la diferencia entre los fonema /f/ y /p/ posibilita la distinción
entre poca y foca.

Uso de aliteración y rimas.

Las rimas es la repetición de una secuencia de fonemas o sonidos al final del
verso a partir de la última vocal acentuada
Las rimas son palabras que tiene el mismo sonido a suenan parecidas
Las rimas se usan en cuentos poemas y canciones

Aliteración: Las aliteraciones son la repetición de sonidos consonantes

(fonemas) al principio de palabras o de sílabas acentuadas.
A diferencia de las rimas las aliteraciones comienzan con la misma
consonante o el mismo sonido.
Las aliteraciones se utilizan mayormente en trabalenguas, poemas, etc

Conciencia semántica: concepto, características.

Conciencia semántica: abarca el contenido del lenguaje y representa el
estudio del significado de las palabras. La organización semántica se realiza a
través de una serie de adaptaciones entre el niño y el mundo que lo rodea,
desde el punto de vista de la representación que el niño se va haciendo de
este mundo y de la comunicación que establece con él.

La conciencia semántica se trabaja íntimamente unida al desarrollo léxico y

sintáctico, porque tenemos que privilegiar la dotación de sentido antes que la
ejecución de actividades mecánicas y repetitivas.
Ejercicios
Decir palabras opuestas
calor – frío
grande - pequeño
Decir palabras semejantes
linda - bonita
grande - enorme
Hacer familias de palabras
pan - panadero - panadería
libro - librería - librero - libraco

Conciencia morfológica sintáctica: concepto, característica.

Morfosintáctico, dice relación con las reglas que utiliza el niño para
organizar las palabras, las frases y oraciones en secuencias gramaticales
aceptables; así como la relación entre las palabras, los tipos de palabras y
otros elementos de la oración. La morfología tiene que ver con la organización
interna de las palabras.
Conciencia Morfosintáctica: habilidad para reflexionar en forma consciente
sobre la combinación de palabras que conforman las oraciones.

Modelos de aprendizaje para la iniciación a la lectura y escritura.

Los modelos de enseñanza de la lecto escritura son aquellos :
 esquemas interpretativos que proporcionan criterios y pautas de
actuación para guiar el proceso de aprendizaje.-
 Proporcionan referencias sobre cómo enseñar a los niños a leer y escribir
 Mediador entre la teoría y la práctica

Modelo de procesamiento ascendente: conocido como botón de up,

representa la teoría de transferencia de información que se basa en tres
supuestos
 La lectura se entiende como un proceso centrado en el texto
 Saber leer cosiste en oralizar un texto escrito
 El alumno es una gente pasivo

Método alfabético: Es el más antiguo (año 7 a C.)

 Se aprende primero a identificar, reconocer y nombrar las letras vocales;
luego se hace lo mismo con las consonantes.
 Luego de aprender las letras seguidas y salteadas, se combinan en
sílabas abiertas, cerradas y trabadas, hasta formar palabras, frases y
oraciones

Ejemplo: la letra imprenta mayúscula. La letra imprenta minúscula

Método Fónico o Fonético
 Tiene una larga tradición desde el siglo XVI
 Primero se aprenden los sonidos de las letras o fonemas (unidades
mínimas de la pronunciación) y no su nombre, y luego se va presidiendo
como el método alfabético
Ejemplo:

Método Silábico:
 Parte del estudio de la sílaba como unidad básica de pronunciación,
puesto que es contradictorio nombrar las consonantes sin la vocal
 Primero se aprenden las vocales con ayuda de ilustraciones y palabras,
luego las consonantes formando sílabas abiertas ma, me, mi, mo,
mu; luego sílabas cerradas am, em im, om ,um y más adelante
sílabas trabadas sal, sol. Se combinan y finalmente se lee silabeando
ca-mi-se-ta

Ejemplo
Modelo de procesamiento descendente
 Es inverso al modelo ascendente, parte de las unidades semánticas
significativas como son las palabras, la frase o un texto con sentido
completo (un cuento) y se estudian después sus componentes (sílabas,
fonemas y letras).
 Es conocido como top down (de arriba abajo)
Generadoras
 Se parte de una serie de palabras escogidas (entre 20 y 100), que son las
generadoras de todo lo que se va a trabajar.
 Estas palabras contienen todo el alfabeto y deben estar relacionadas con
el entorno afectivo y experiencial del niño.
 Casi siempre va con ilustración son cortas y fáciles de pronunciar
Ejemplo

Método Global y Analítico

Se fundamenta en los principios de globalización, interés y progresión de lo
simple a lo complejo y prioridad de percepción visual sobre la auditiva
Adquisiciones globales con palabras vivenciadas, reconocimiento global de
frases, sustitución de palabras en la frase, variaciones de género y número
Ejemplo

Método natural de freinet

 No trata la lectura directamente, sino mediante la escritura (texto libre);
esta a su vez se va desarrollando de manera experimental a partir del
dibujo.
  Se establece un texto colectivo en común basado en las motivaciones y
experiencias del niño.
 El texto sirve de punto de partida para hacer ejercicios de copia,
reconocimiento de palabras etc.

Modelo interactivo
 Los métodos ascendentes y descendentes se complementan dado que
cuando una persona lee, parte de la hipótesis de que un texto posee un
significado se reconstruye a partir del reconocimiento de unos signos y
de la activación de los mecanismos mentales que permiten entenderlos.

Métodos Mixtos
 Proponen que el reconocimiento de las palabras, la comprensión y el
descubrimiento de la correspondencia fonema / grafema se producen de
forma combinada y se alimentan entre sí.
 Se diferencian según su punto de partida: Unidades amplias (palabras,
oraciones, cuentos) o unidades mínimas del lenguaje (fonemas )
Ejemplo:

Textos literarios y no literarios: elementos que los caracterizan, tipos

y su uso para la iniciación a la lectura.
Textos Literarios
Son aquellos, cuando un escritor se enfrenta a construir un texto, asienta su
quehacer sobre la escritura misma, deteniéndose en los recursos lingüísticos y
dando libertad y belleza a su mensaje. Busca llamar la atención en sus
lectores por la manera de decir las cosas.
Algunos de los textos que se consideran pertenecientes al género literario
son:
 Epopeya, Romance, Novela. Cuento,Leyenda, Cuadro de costumbres,
Oda, Canción
 Elegía, Romance, lírico, Balada, Tragedia, Comedia, Drama,
Tragicomedia.
 Auto Sacramental, Paso. Entremés, Jácara, Baile, Epístola, Fábula, Ensayo
Textos no literarios 
Se fundamentan en el mensaje entregado y no en la intención de crear
belleza en el lenguaje. Así, el testimonio, la nota periodística, la carta, y todo
lo que hoy las editoriales engloban bajo el rubro de “no ficción” (excepto el
ensayo, que es literario) son ejemplos de géneros que, aunque dentro de ellos
a veces se produzcan textos de “valor literario”, no son literarios en principio,
ya que su principal función es la de transmitir una información. En ocasiones
la información es transmitida con arte y por eso ingresa a la literatura. 
Algunos de los textos que se consideran pertenecientes al género no
literario son:
 Diálogos filosóficos (Fedro, El Banquete de Platón).
Tratados (Ars Amandi de Ovidio, Estudios sobre el amor de Ortega y
Gasset)
Cartas, Confesiones, Memorias.
Testimonios (Cartas de Abelardo y Eloísa; de Carmen Arriagada a
Mauricio Rugendas).
Las instrucciones de un electrodoméstico, la nota periodística, la reseña,
Afiches, Boletas, Artículos científicos, Tesis, Ponencias, Monografías,
Textos históricos.
Experiencias de aprendizaje relacionadas a la iniciación de la lectura.

Estas experiencias las encuentran en el Programa de NT1 Y NT2

Desempeños esperados respecto a la iniciación a la lectura entre los

3 y 6 años.
 Expresión artística
Nomenclatura, clasificación y características de instrumentos
musicales folklóricos y clásicos.
Instrumentos Folclóricos Chilenos
Los instrumentos folclóricos son bienes culturales que forman parte de la
cultura material de un pueblo. Se define a los instrumentos provenientes del
folclor como el conjunto de bienes de consumo indirecto que sirve para la
producción, creación y proyección de la vida cotidiana de un pueblo. En virtud
de ello, las personas requieren estos bienes, los seleccionan, se "apropian" de
ellos y les dan un sentido en el contexto de la tradición local. Gracias a este
proceso, el instrumento folclórico permite la generación, intercambio y
homogeneización de formas de conducta y comunicación en un grupo (de
forma transitoria) o comunidad folclórica.
Estos bienes recorren un largo camino para llegar hasta nosotros.
Normalmente son objetos heredados o creados por antiguas culturas
autóctonas americanas que han sobrevivido y al interior de las cuales los
instrumentos se han ido adaptando. Esta adaptación es compleja, pues
comprende también un cambio en sus cualidades físicas, su función social y
su forma de ejecución, como ha ocurrido con una importante gama de flautas
en nuestro continente. También es posible que los instrumentos folclóricos
sean transculturados, es decir, que hayan venido de culturas de otras
regiones o pueblos, para ser luego adaptados a la realidad de destino, la que,
a la larga, los internaliza y convierte en parte de su cultura. Este es el caso de
la guitarra, el arpa, los cascabeles y otros instrumentos vigentes hoy en día en
nuestro país.
La organología acostumbra a clasificar a los instrumentos folclóricos en cuatro
grandes categorías: 
Aerófonos (instrumentos de viento): son los instrumentos que producen
sonido por medio de la vibración de aire dentro de un cuerpo. La variedad de
estos instrumentos es amplia y se comparte con varios países del área andina,
aunque en Chile predominan algunas formas específicas, como la quena. La
quena es, sin duda, el aerófono tubular prehispánico de mayor difusión en la
zona norte o área de dispersión andina, plenamente vigente en zonas
apartadas y cuya práctica se ha visto largamente masificada en las zonas
urbanas, debido a la presencia de la música de proyección folclórica y los
conjuntos de música popular urbana.

Cordófonos (instrumentos de cuerda): son aquellos instrumentos que

producen sonido por medio de la vibración de cuerdas pulsadas por el
hombre. Entre los cordófonos de uso folclórico de mayor relevancia deben
señalarse el arpa, el rabel, el guitarrón, el charango y la guitarra.

Idiófonos (vibración del cuerpo del objeto): son aquellos instrumentos que

producen sonido por medio de la vibración de su cuerpo entero. Entre los más
importantes están el acordeón, la cacharaína, la matraca y el tormento.

Membranófonos (vibración por membranas o cueros): son aquellos

instrumentos que producen sonido por medio de la vibración de una
membrana o cuero. Los más generalizados en su uso son el bombo, la caja y
el tambo
Esta categorización fue creada por Victor Mahillon en 1880 y luego ampliada
por los investigadores de la música Curt Sachs y Erich Von Hornbostel.
Según el destacado investigador chileno Manuel Dannemann, la dispersión
geográfica de los instrumentos folclóricos en Chile se divide en cuatro grandes
zonas: Zona Norte, Zona Central, Zona Sur y Zona Insular. En la Zona Norte se
ubica el área andina (Tarapacá a Atacama) y el área Diaguita-Picunche-
Hispana (Copiapó a Valparaíso); en la Zona Central aparece el área Picunche-
Hispana y el área Mapuche, donde radican gran parte de los instrumentos
musicales de esa etnia (Santiago a Valdivia). Luego se ubica la Zona Sur,
dividida en un área de influencia chilota (Cautín a Chiloé), un área Fueguino-
Hispana (Aysén a Magallanes) y, finalmente, un área Antártica. Esta
clasificación incluye también la Zona Insular, correspondiente a la Isla de
Pascua y, aunque no se han estudiado todavía, considera otras zonas
insulares, como el archipiélago Juan Fernández.

Instrumento clásicos
Conceptos musicales de altura, duración, timbre, intensidad, ritmo y
melodía.
El termino altura se refiere a la diferencia de entonación de los sonidos
musicales, según sea más alto o agudo o más bajo o grave. Hay un principio
físico que establece que los sonidos serán más altos o más agudos según sean
más rápidas las vibraciones, y más bajos o graves según sean más lentas.
Duración: Todos los sonidos musicales están sujetos a variabilidad en su
duración, desde los más cortos hasta los más prolongados. Hay pues, sonidos
largos y cortos. En la orquesta los instrumentos menos agiles, como la tuba,
mantienen generalmente sonidos más largos, y los más agiles como el flautín,
se caracterizan por la brevedad de sus sonidos.

Timbre: Todo sonido posee una cualidad peculiar que depende de la clase de
cuerpo que lo produce. Este parámetro del sonido permite distinguir, por
ejemplo, entre el sonido del violín y el de la flauta, el piano, el órgano o la voz
humana…

Intensidad: Denominada generalmente volumen, es la fuerza con que se

produce un sonido. Nos indica si el sonido producido es fuerte o débil. Se mide
en decibelios (Db). A mayor amplitud de onda sonora, más fuerte será el
sonido. A menor amplitud, más débil.
El ritmo es la ordenación del valor de cada uno de los sonidos que forman la
melodía y su agrupación, Esto quiere decir que se forma por la combinación
de los valores de cada nota de la melodía. El ritmo está representado por las
figuras musicales
La melodía es un conjunto de sonidos que suenan seguidos, es decir, uno
después de otro (no a la vez), y que se percibe como una unidad con sentido
propio. Esto quiere decir que este conjunto de notas tiene que tener sentido
en sí mismo, y se debe poder reconocer y recordar. Tanto las notas musicales
como los silencios dan forma a la melodía de cualquier canción.-
La armonía es la que se encarga de regular la consonancia o disonancia de
cada uno de los sonidos que forman la melodía: esto significa que se encarga
de que varios sonidos que suenan simultáneamente resulten agradables al
oído humano. Se representa por medio de los acordes
Elementos básicos de expresión visual, tales como: línea, forma,
color, textura, volumen.
Son aquellos que permiten, por un lado, emitir mensajes por medio de
imágenes y, por otro, comprenderlos. Los elementos visuales, junto con la
composición (o formas de organizarlos y estructurarlos), forman el código que
manejamos para poder transmitir-recibir un mensaje, ideas, sensaciones y
emociones. Los elementos básicos son:
 El punto
 La línea
 El plano
 El volumen
 La forma
 El color
 La textura
La línea es el medio gráfico fundamental para representar las formas que nos
rodean y las ideas, creando un lenguaje que no necesita palabras. Es el
elemento más simple de representación gráfica; está formada por la unión de
varios puntos en sucesión; Representa la forma de expresión más sencilla y
pura, pero también, la más dinámica y variada: Define contornos, hace
conexiones, separa o establece distancias.
Las líneas pueden ser: horizontales, verticales u oblicuas, que poseen las
siguientes características:
 Las líneas horizontales: producen una sensación visual de estabilidad,
equilibrio y calma.
 Las líneas verticales: se verá dinámica y ascendente, produce un
efecto de equilibrio y elevación
 Las líneas oblicuas: producen sensaciones de desequilibrio y de
inestabilidad, pero son más vivas, expresan más movimiento.
La línea como elemento expresivo
  La expresividad de una línea depende del recorrido que tenga su
trazado, de su color, de su intensidad o potencia, de su grosor, de su
modulación y de su uniformidad.
 Mediante una línea modulada y subjetiva que combine trazados de
diferente dirección, intensidad, grosor, color, etc. se pueden representar
todo tipo de formas, abstractas o figurativas, con infinitas posibilidades
expresivas.
El Volumen
 Medida del espacio ocupado por un cuerpo.
 El volumen de los cuerpos es el resultado de sus tres dimensiones:
ancho, alto y profundidad.
 El volumen resulta de la relación entre peso y densidad.
 En escultura y pintura, la manera de tratar la tridimensionalidad de las
masas.
 En escultura, se le llama volumen a una estructura formal tridimensional,
así como también volumen a las partes componentes del todo
escultórico, cuando éstas tiene el carácter de masas.
 En pintura, el volumen es la sugerencia de peso y masa lograda por
medios estrictamente pictóricos que reflejan características
tridimensionales.
Volumen y Modelado
 Mediante la práctica del modelado los niños y las niñas descubren que
pueden elaborar formas y es todo un logro para ellos conseguir elevarlas
del plano, mantenerlas verticales y hacerlas reconocibles para otros.
 Estas formas, como unidades autónomas, también le permiten reconocer
el espacio ocupado por el volumen como una forma de espacio lleno en
el que cada cosa tiene su lugar.
 El volumen también se puede aplicar a la construcción de objetos como
máscaras o títeres.
Diferencias entre plano y volumen
 Una línea sólo tiene longitud, un plano tiene dos dimensiones: altura y
anchura pero si ponemos varios planos unidos con diferentes tonos de
color representamos una figura con volumen, tres dimensiones, altura,
anchura y profundidad.
La Forma
 La forma a un espacio limitado por un contorno o silueta y que tiene una
estructura. Existen formas bidimensionales y formas tridimensionales.
Las formas bidimensionales se desarrollan en el plano y tienen dos
dimensiones, ancho y largo. Se utilizan en dibujo, pintura, grabado. Las
formas tridimensionales se desarrollan en el espacio y tienen ancho,
largo y alto. Se utilizan en arquitectura y escultura.
La representación de la forma se puede clasificar también en “Formas
Abiertas” y “Formas Cerradas”
  Las formas abiertas: Las formas cerradas tienen bordes definidos, por
ello se perciben fácilmente y se destacan de las formas situadas a su
alrededor. La cualidad visual más destacada de las formas cerradas es
que simplifican el aspecto de las figuras y hacen centrar la vista sobre
ellas.
 Las formas cerradas: Las formas abiertas son aquellas que rompen sus
contornos dejando que los colores y las texturas de su interior se
entremezclen con los de otras superficies. La principal cualidad visual de
las formas abiertas es que producen sensación de transparencia y
ligereza, y se perciben con más dificultad que las formas.
Color
El color es una percepción visual que se genera en el cerebro al interpretar las
señales nerviosas que le envían los foto receptores de la retina del ojo y que a
su vez interpretan y distinguen las distintas longitudes de onda que captan de
la parte visible del espectro electromagnético Por ejemplo, el tomate lo vemos
rojo porque al iluminarlo con la luz blanca (rojo, naranja, amarillo, verde, azul
y violeta), el tomate absorbe todos los colores (naranja, amarillo, verde, azul y
violeta) menos el rojo que es el que refleja.
Un aspecto importante de la teoría del color es la diferencia entre:
El color luz: Es el producido por las radiaciones luminosas. La mezcla de dos
colores luz proporcionan un color más luminoso, por lo que se denomina
mezcla aditiva. Los colores primarios luz son: rojo, verde y azul.
Combinados los colores primarios surgen los secundarios.
• Rojo + Verde = Amarillo • Azul + Verde = Cian • Rojo + Azul = Magenta
El color pigmento: Los pigmentos o sustancias coloreadas, poseen diferentes
composiciones químicas y físicas que hacen que sean capaces de absorber
determinadas longitudes de onda y reflejan otras. La mezcla de colores
pigmentos produce una resta de luz, por lo que se denomina mezcla
sustractiva. Los primarios de la mezcla sustractiva son: amarillo, magenta y
cian. La mezcla de los primarios dos a dos da a lugar a los secundarios:
Amarillo + Magenta = Rojo • Magenta + Cian = Azul • Cian + Amarillo =
Verde
Los colores poseen abundantes cualidades, mediante las que se pueden
expresar y comunicar numerosos mensajes. Los colores fríos, como los azules
y violetas, producen sensaciones tranquilas, de sosiego. Los colores cálidos,
como el amarillo, el rojo y el naranja, transmiten sensaciones alegres, de
vitalidad. Las gamas de color, los contrastes, la saturación, la luminosidad de
los colores son herramientas importantes para expresarnos en el lenguaje
plástico.
La textura
La textura es la cualidad visual y táctil de las superficies de todo lo que nos
rodea. Podemos clasificar todas las texturas de muchas maneras diferentes,
pero vamos a quedarnos con las dos clasificaciones más importantes: en
primer lugar podemos clasificar las texturas según si las ha creado el hombre
o no, en texturas naturales y texturas artificiales. En segundo lugar podemos
clasificar las texturas según el sentido con que se perciban, si las percibimos a
través de la vista serán texturas visuales, y si las percibimos por medio del
tacto serán texturas táctiles
Las texturas naturales: Son las texturas que tienen todas las cosas que no
han sido creadas por el hombre, como por ejemplo, las piedras de las
montañas, la corteza de los árboles … El color nos puede ayudar a diferenciar
dos objetos con una textura similar como por ejemplo la piel de una naranja y
la de un limón. Además, la luz puede acentuar la textura de los objetos, así si
un objeto recibe luz desde una dirección muy inclinada, se verá mucho mejor
su textura
Las texturas artificiales: Son las realizadas por el ser humano y se utilizan
para copiar las texturas naturales o crear nuevas, y decorar o transmitir
sensaciones
Las texturas visuales: La textura visual es la apariencia de textura en
donde realmente no existe. La imagen de una superficie áspera es un ejemplo
perfecto. La superficie de la foto tiene una apariencia áspera visualmente,
aunque todos sabemos que en realidad es una imagen suave.
Las texturas táctiles son el tipo de texturas que verdaderamente puedes
tocar y sentir, como la aspereza muro o las "protuberancias" de una pintura.
La expresividad de una obra escultórica está estrechamente relacionada con
el aspecto que ofrece su superficie. Ese aspecto viene dado por el tipo de
material pero también por el tipo de textura elegida. Cada textura nos
proporciona una sensación distinta. Con la realización de texturas podemos
lograr que un objeto parezca agradable, repulsivo, frágil, pesado, cálido, frío
etc. El artista es consciente de que una adecuada elección del material y las
texturas con las que lo trabaje ayuda a potenciar el efecto final de su obra.
Etapas del dibujo infantil, según Lowenfeld.
Etapa del garabato (hasta los 4 años):El niño realiza primero trazos
compulsivos y sin control: líneas y rayas sin ningún significado. Lo hace por el
solo placer de experimentar con los materiales. Le divierte la sensación de
que algo queda plasmado luego de que realiza sus movimientos. Luego pasa a
dibujar figuras cerradas, semejantes a círculos o a cuadrados, para luego
asignarles un nombre. Es muy común escuchar “Es mi papá” ante la pregunta
sobre qué es ese círculo con alambres dibujado en el papel. A esta edad los
dibujos son prácticamente incomprensibles para los adultos y es necesaria
una explicación.

Etapa pre esquemática (4 a 7 años): Los objetos dibujados hacen

referencia a objetos observados por los niños, siendo posible para el papá o la
mamá reconocerlos. Ya va acercándose a la forma real del objeto, aunque los
cuerpos humanos aún parecen monigotes o renacuajos. El color no importa,
simplemente expresa el sentir del niño

Etapa Esquemática (7 a 9 años):Los dibujos representan el concepto del

objeto para el niño. Aun así, algunos dibujos se asemejan más que otros a la
realidad. Esto dependerá de su experiencia personal. Trata de representar el
objeto tal cual es, incluidos los colores.

Etapa del Realismo (9 a 12 años): El dibujo es rico y adaptado a la realidad, es más

natural.

Etapa del Pseudonaturalismo (12 a l3 años): El producto final adquiere cada vez más
importancia. El dibujo ya tienen una perspectiva espacial. El dibujo del cuerpo
adquiere un mayor significado, aumentando las características sexuales en el dibujo

Etapa de la decisión (13 a 14 años: El niñ o decide cuá l técnica desea perfeccionar y elige
una, segú n el producto que desea obtener. Lo dibujado demuestra sentimientos
(impresionismo sensorial).
 Razonamiento lógico- matemático
Concepto de orientación espacial: ubicación, distancia y posición.
Las nociones espaciales son conceptos que se aprenden en la interacción
cotidiana con el espacio tridimensional, los objetos que lo ocupan, donde el
propio cuerpo cumple un papel primordial ya que es el primer referente para
“organizar” este espacio a través de una serie de relaciones. Las palabras
correctas que representan estas relaciones se aprenden de otros seres
humanos.
Las relaciones de posición se refieren a la ubicación entre personas,
objetos, lugares, o entre ellos y algunas están definidas por los distintos ejes
corporales que el ser humano ha establecido para su cuerpo:
• Eje horizontal: arriba de – abajo de
• Eje transversal: adelante de – atrás de
• Eje vertical: al lado de o más específicamente a la izquierda de – a la
derecha de
Y otras están definidas por la ubicación en el espacio interior o exterior de un
sujeto, persona o lugar: adentro de – afuera de – en la frontera de. Pero
además cuando la relación considera tres objetos o más podría existir la
relación “estar entre” (o estar al medio, o al centro de).
Si nuestro referente es la Tierra, la cual se ha “convenido” en particionarla
imaginariamente dando origen a los puntos cardinales: al norte, al sur, al este,
al oeste.
Las relaciones de dirección tienen un símil con las anteriores, sólo que
estas se refieren al desplazamiento de los sujetos u objetos en el espacio:
• Hacia arriba – hacia abajo • Hacia delante – hacia atrás • Hacia el lado;
hacia la izquierda – hacia la derecha • Hacia adentro – hacia fuera • Hacia el
norte de, hacia el sur de, hacia el este de, hacia el oeste de
Se pueden establecer relaciones de posición y de dirección simples como las
descritas, pero en muchos casos es posible combinarlas (por ejemplo un
chaleco está en el cajón de arriba a la izquierda del clóset).
Podríamos decir que estas relaciones son relativas ya que muchas veces, para
una misma situación la relación de posición y dirección establecida variará si
hay más de un observador, puesto que la relación depende directamente del
punto de vista de quien la observa (por ejemplo una pelota que está al lado de
un sillón, estará a la izquierda del sillón si el sujeto está enfrente del mueble y
estará a la derecha del sillón si el sujeto está detrás del sillón).
Lo único que no varía son las relaciones dadas por los puntos cardinales a
todos los lugares del planeta por eso existe un instrumento estandarizado que
informa sobre las coordenadas exactas del lugar en que uno se encuentra.
Las relaciones de distancia se refieren a la longitud existente entre
objetos, o personas, o lugares, o entre ellos y se denominan: cerca de – lejos
de. Al tratarse de una magnitud física (longitud) se puede cuantificar usando
instrumentos tanto estandarizados como no estandarizados.
Luego todas esas relaciones dadas en el espacio tridimensional son posibles
de establecerse en el plano bidimensional, cuando representamos lo
tridimensional a través de fotografías o dibujos.
Por lo tanto la información acerca de las relaciones espaciales para la
realización de una tarea la podemos obtener por la vía lingüística (información
verbal oral) o la vía visual (interpretar un dibujo o leer un mapa)

Conservación de la cantidad y sus Etapas

Según Piaget, la conservación implica la capacidad de percibir que una
cantidad no varía cualesquiera que sean modificaciones que se introduzcan en
su configuración total siempre que, por supuesto, no se le quite y agregue
nada
La capacidad de conservar revela la habilidad para reconocer que ciertas
propiedades como número, longitud, sustancia, permanecen invariables aun
cuando sobre ellas se realicen cambios en su forma, color o posición.-

Conservación de la cantidad Continua

Líquidos
 Lleno dos vasos estrechos idénticos de agua. Le pregunto al niño si
ambos vasos tienen la misma agua, éste asiente
 Vierto el contenido de uno de los vasos en un vaso ancho más bajo y
pregunto al niño si ambos vasos tienen la misma cantidad de agua
 El niño observa los dos vasos y contesta sin dudar que el vaso estrecho
tiene más agua que el vaso ancho
Sólidos:
 Pido al niño que haga dos bolas de plasticina, asegurándome que el niño
considere que son exactamente iguales
 Una vez que el niño piensa que son idénticas le pido que estire una de
ellas hasta que parezca una salchicha y le pregunto si hay la misma
cantidad de plasticina en la salchicha que la bola
 El niño contesta que hay más plasticina en la salchicha porque es más
larga
Conservación de la cantidad Discontinua
 Dos filas de paralelas de fichas de dos colores diferentes se colocan
frente al niño. Después que el niño afirma que cada fila contiene la
mismo número, se separan en una fila y se aproximan en la otra. Luego
se pregunta si ambas contienen el mismo numero

Clasificación y sus etapas.

 Proceso por el cual se reconoce las semejanzas y diferencias entre
objetos en función a uno o más criterios para formar clases (conjuntos)
 Inicialmente se clasifica en base a aspectos perceptuales (color, tamaño,
forma), luego a más edad se toma en cuenta la Cantidad
Criterios de clasificación

Etapas de la clasificación
Etapa de alineamiento: objeto de una sola dimensión, es decir los objetos
que escoge son heterogéneos
Etapa de objetos Colectivos: Colecciones de dos o tres dimensiones
formadas por elementos semejantes
Etapa de objetos Complejos: son objetos iguales que la etapa de los
colectivos aunque con más variedades con formas geométricas u otras figuras
representativas de la realidad
Etapa de objetos no Figúrales: esta se compone de dos momentos
diferenciados
 En el que agrupa objetos por pareja o tríos pero sin criterio fijo
 En el que forma agrupaciones complejas

Primer Estadio: Colecciones figúrales

 Hasta los 5 años aproximadamente
 Agrupan por semejanza o diferencias: Tiene una fuerte influencia de lo
perceptivo
 Se realizan agrupaciones muy elementales en las que se limitan a
construir elementos de su entorno (casa, carritos etc.)
Colecciones Figurales por Alineamiento

Colecciones figurales con objetos colectivos

Colecciones figurales con objetos complejos

Segundo estadio de la Clasificación

 5 a 7 años aproximadamente
 Agrupaciones en que las características comunes de los elementos
tienen mayor relevancia: Forma pequeños conjuntos por semejanza,
siguiendo criterios básicamente perceptuales (color, forma, tamaño, etc,)
y sus agrupaciones son intuitivas.-
Tercer Estadio de la clasificación clases lógicas o inclusión de clases
 7 años aproximadamente
 Ya el niño ha logrado clasificar por semejanzas, diferencias, pertenecía e
inclusión

Seriación y sus etapas.

 Es la operación mental elemental que se desarrolla en la infancia.
Consiste en comparar elementos, relacionarlos y ordenarlos en función
de sus características
Elementos fundamentales en la seriación:
La transitividad: Cuando se establece deductivamente la relación existente
entre dos elementos que no han sido comparados efectivamente a partir de
otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente. Cuando el niño
necesita comparar cada elemento que incorpora con todos los que han
seriado anteriormente, es muestra de que aún no ha conseguido la noción de
transitividad.
La Reversibilidad: Posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones
inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes
y menor que los anteriores.-
Establecemos en la seriación tres niveles
Nivel 1: No seriación (3 a 4 años)
  El niño forma parejas de elementos o tríos: se centra en los extremos, no
comparando los elementos con los demás.
Nivel 2: Seriación empírica (5 a 6 años)
 El niño consigue la serie, pero por ensayo y error
Nivel 3: Seriación operacional (7 años)
 Logra anticipar la seriación, elaborando un plan mental aunque no vea
todos los elementos: construye la Transitividad y la reversibilidad
Orientación temporal (secuencias temporales, duración y velocidad).
La organización espacial se halla íntimamente relacionada con el esquema
corporal. Puede entenderse como la estructuración del mundo externo, que
primeramente se relaciona con el yo y luego con otras personas y objetos
tanto se hallen en situación estática como en movimiento. Se trata, por
consiguiente, del conocimiento del mundo externo tomando como referencia
el propio yo (esquema corporal).

La adquisición de la noción de espacio; Las primeras clasificaciones

complejas acerca de las nociones espaciales aparecen en Piaget (1948), el
cual fundamenta y expone que la adquisición del espacio se da en tres
etapas:

1.- Espacio topológico:

    Transcurre desde el nacimiento hasta los tres años y en principio se limita

al campo visual y las posibilidades motrices del niño. Al conquistar la habilidad
motriz básica de la marcha el espacio se amplía, se desenvuelve en él y capta
distancias y direcciones en relación con su propio cuerpo, a partir de
sensaciones cinéticas, visuales y táctiles, distinguiéndose las siguientes
posibilidades para el espacio topológico:

 Vecindad: relación de cercanía entre los objetos.

 Separación: relación entre un grupo de objetos que se hallan dispersos.

 Orden: relación que guardan un grupo de objetos respecto a un sistema

de referencia.

 Envolvimiento: relación en que un sujeto u objeto rodea a otro.

 Continuidad: relación en la que aparecen una sucesión constante de

elementos.

2.- Espacio euclidiano:

    Entre los tres y siete años se va consolidando el esquema corporal

favoreciendo las relaciones espaciales y adquiriendo las nociones de:

 Tamaño: grande, pequeño, mediano.

 Dirección: a, hasta, desde, aquí.

  Situación: dentro, fuera, encima, debajo.

 Orientación: derecha, izquierda, arriba, abajo, delante, detrás.

3.- Espacio proyectivo o racional:

    Transcurridos los siete primeros años de vida el espacio se concibe como

un esquema general del pensamiento, fundamentándose en la representación
mental de la derecha e izquierda. Se da en aquellos casos en los que existe
una necesidad de situar a los objetos en relación a otros, por lo tanto se
adquiere el concepto de perspectiva, en el que permaneciendo los objetos o
sujetos inamovibles, respecto a un sistema de referencia, cambiará la relación
entre los objetos.

Relaciones de Orientación: Derecha-izquierda, Arriba-abajo, Delante-

detrás.

    Al niño nada más nacer, se le observan movimientos inconscientes y

reflejos. Esto no implica que éste se oriente y tenga conciencia de su propio
cuerpo en el espacio.

    Cuando el niño tiene conciencia de su propio cuerpo e imagen, según

Linares (1989), coordina movimientos organizando su propio espacio,
teniendo en cuenta posibles adaptaciones espaciales (obstáculos que obligan
al niño reorganizarse constantemente). Por ello, no se puede comprender la
adquisición de un espacio coordinado sin referirnos a la evolución de la
percepción del propio cuerpo.

    Según las posibilidades y necesidades espaciales, el niño se organizará su

propio espacio personal y social.

    Espacio personal: El que ocupa nuestro propio cuerpo; y los espacios

internos de éste.

    Espacio social: Es el espacio que compartimos con otros. También

denominado, por algunos autores (Stokoe y Harf, 1984), como espacio
relacional por ser el habitáculo de las intercomunicaciones.

    Según Bara (1975), el niño entiende el espacio en referencia a su propio

cuerpo, de tal forma que cuando ubica su cuerpo en una superficie donde hay
más personas u objetos, el niño desde su perspectiva de punto central, va
organizando el espacio personal y el social y lo va haciendo en la medida que
va conociendo sus posibilidades corporales.

    Las diferentes experiencias personales supondrán la mejora y

afianzamiento de las nociones espaciales, palabras que designan el espacio,
refuerzan todos los pasos (Alomar, 1994). Ejemplos de estas situaciones
pueden ser: saltar atrás o delante de una silla. Esto traerá consigo que el niño
vaya cada vez teniendo más preciso el concepto del espacio que le rodea, por
las diferentes experiencias, estas apreciaciones se hacen más finas; las
distancias, los intervalos, las direcciones, el concepto derecha-izquierda, las
relaciones en el espacio, se hacen cada vez más seguras en las situaciones de
los niños en sus movimientos, Gutiérrez (1989).
    En este sentido, Piaget (1981) hace referencia a dichas Relaciones
encuadrándolas como un "espacio topológico", formando parte del periodo
sensoriomotriz del niño, en el que la coordinación de movimientos es esencial
para la construcción del espacio. Las Palabras de Piaget, en apreciaciones de
Linares (1989) revelan que la elaboración del espacio se debe esencialmente
a la coordinación de los movimientos [...], relación entre desarrollo e
inteligencia sensoriomotriz. A este periodo sensoriomotriz se le denomina
"espacio topológico" [...], más tarde servirá de apoyo de la organización de
sus relaciones espaciales con las personas y los objetos.

    La lateralidad (dominio de un lado sobre otro) en el niño, viene dada por
factores endógenos (interior); ya que la elección de un lado u otro
normalmente es debido a que uno de sus hemisferios cerebrales madura
antes que otro, limitando el lado que no ha madurado. Por otra parte, existen
también otro factor, el ambiental (exógeno), que puede influir en el
predominio de uno de sus lados sobre el otro (véase niños que por ser
privados de su libertad en uno de sus miembros en la etapa lactante, no
desarrolla correctamente el miembro cohibido). La lateralidad se atribuye a
factores exógenos, bien a factores endógenos. V.V.A.A. (1992)

    Dichos factores decidirán su gusto por la práctica de uno de sus laterales;

extremidades (inferiores y superiores), e incluso sus ojos. Tal decantación por
su parte preferida, estará completamente definida a la edad comprendida de
los 8 a los 9 años. Spionek (op. cit. en Cratty,1990) en su estudio sobre la
orientación izquierda-derecha desde el punto de vista del desarrollo, es en la
etapa cuarta cuando el niño llega a saber cuáles son sus partes con precisión
a la edad de los 8 a 9 años.

    Sánchez (1986) sostiene que si no mostrase su lateralidad en la fase inicial

del desarrollo, es posible que se acarreen serios problemas y dificultades en lo
que se refiere al aprendizaje en el transcurso de su vida tanto académica
como social. La problemática de las preferencias laterales en la fase inicial del
niño puede da lugar al desarrollo de una serie de dificultades de rendimiento
académico.

    Para afianzar su derecha-izquierda, Gutiérrez(1989), tiene decisiva

importancia el juego (habilidades y destrezas motoras). Para afirmar la
lateralidad, el juego es sumamente importante, tanto en juegos específicos de
lateralidad, como golpeos y manipulaciones de pelotas o de diferentes
objetos, como en los juegos de coordinación dinámica general y óculo-manual.

Las relaciones de localización espacial

Localización Espacial: Allí, Aquí, Allá, Acá, Ahí, Entre, Centro (en el), Cerca-
lejos, Próximo-lejano.

    Alomar (1994) concluyó que una mala orientación en el espacio supondrá la

difícil localización del propio cuerpo, y por tanto, se apreciará una irregular
organización. La orientación espacial es la aptitud para mantener constante la
localización del propio cuerpo tanto en función de la posición de los objetos en
el espacio como para posicionar esos objetos en función de la propia posición.
Esto podemos comprobarlo al realizar una rondada.

    Según Defontaine (1978), el espacio en el niño se puede considerar una

evolución paralela con la imagen del cuerpo. Para conocer en mayor medida
el espacio exterior, el niño debe reconocer en primer lugar su propio espacio
(el que ocupa). Así pues, distinguiremos entre espacio próximo y lejano. En el
primer concepto se advierte de la zona por la que el niño se mueve, y en el
segundo ese espacio se limitará al medio y lugar hasta donde alcanza su
vista.

    Alomar (1994), para reforzar los parámetros de espacialidad, el niño debe

reconocer su propio espacio, que es el que envuelve su cuerpo en cualquier
acción que realice, el espacio próximo, propio del área o zona por la que el
niño se mueve y el espacio lejano que es el entorno o paisaje en que se
encuentra y alcanza su vista.

    En la misma dinámica sobre el espacio exterior o espacio externo, Lapierre

(1974) diferencia entre la distancia y dirección respecto al yo, puesto que, el
espacio externo se percibe como una distancia del yo (el gesto ha de ser más
o menos largo) y la dirección (el gesto ha de ser hacia la derecha, izquierda,
arriba, abajo, etc.).

    Mencionada dirección es aprobada según Linares (1989) en el niño entre los

3 y 7 años, edad en la que éste es consciente ya de las nociones de
orientación; derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrás. Entre los 3 y 7
años, el niño accede a las nociones de orientación (derecha-izquierda, arriba-
abajo, delante-detrás).

    A modo de conclusión se sugieren a tal percepción de la dirección en

relación al espacio externo, conceptos tales como los siguientes, en cuanto al
tema de la localización espacial:

 Allí: en aquel lugar, a aquel lugar. Establece el lugar en lejanía de forma

precisa.

 Aquí: en este lugar, a este lugar. Se refiere al lugar exacto.

 Allá: indica lugar menos determinado que el que denota allí. Advierte,

en lejanía, estar junto a.

 Acá: lugar cercano, aunque no denota precisión como el del adverbio

aquí. Determina la proximidad o cercanía a un objeto o persona de forma
imprecisa.

 Ahí: en ese lugar, a ese lugar. Fija lugar exacto.

 Entre: denota la situación o estado en medio de dos o más cosas.

 Centro (en el): lugar de donde parten o a donde convergen acciones

particulares.

 Cerca: próxima o inmediatamente a un lugar o a un móvil.

 Lejos: a gran distancia, en lugar distante o remoto en referencia a algo o

alguien.

 Próximo: cercano, que dista poco en el espacio o en el tiempo respecto

a un móvil o lugar establecido.
  Lejano: que está lejos en el espacio o en el tiempo en alusión a otro
móvil o lugar.

Propiedades y atributos de figuras geométricas.

Una figura geométrica es un espacio delimitado (cerrado) por líneas
A estas líneas se le denominan LADOS
Cuando los lados son rectos, se unen por VERTICES y por ANGULOS

El círculo es la única figura geométrica limitada por una línea curva que no
posee lados ni vértices

Las figuras geométricas son figuras planas que poseen dos dimensiones, por
eso se denominan 2 D

Las figuras geométricas son :

Clasificación según sus lados

Propiedades y atributos de cuerpos geométricos.
Un Sólido o Cuerpo Geométrico es una figura geométrica de tres dimensiones
 (largo, ancho y alto), que ocupa un lugar en el espacio y en consecuencia
tiene un volumen.

Los cuerpos geométricos pueden ser: Poliedros y Cuerpos Redondos

Poliedros: Son sólidos geométricos de muchas caras, que contienen los

siguientes elementos: caras, aristas, vértices.

Caras
Son las superficies planas que forman el poliedro, las cuales se
interceptan entre sí.

Aristas: Son los segmentos formados por la intersección de dos (2) caras.

Vértices: Son los puntos donde se interceptan 3 o más aristas.

Cuerpos redondos
Son cuerpos geométricos compuestos total o parcialmente por figuras
geométricas curvas; como por ejemplo el cilindro, la esfera o el cono.

Reconozcamos los cuerpos redondos en nuestro entorno

En nuestro entorno podemos encontrar muchas formas.
Recuerda que los cuerpos redondos tienen superficies curvas.
Algunos ejemplos que podemos encontrar en nuestro entorno son:

Los cuerpos geométricos son los elementos que, ya sean reales o ideales —
que existen en la realidad o pueden concebirse mentalmente — ocupan un
volumen en el espacio desarrollándose por lo tanto en las tres dimensiones de
alto, ancho y largo; y están compuestos por figuras geométricas.

Clasificación
Definiciones
Vértice: 
Los vértices de un poliedro son los vértices de cada una de
las caras del poliedro. Tres caras coinciden en un mismo vértice
Arista: 
Las aristas de un poliedro son los lados (líneas) de las caras del poliedro. Dos
caras tienen una arista en común
Caras: 
Las caras de un poliedro son cada uno de los polígonos que limitan al poliedro.
Radio Basal:
Es el radio de la base del cuerpo redondo
Altura: 
Corresponde al eje, es perpendicular a las bases y llega al centro de ellas. 

Cuadro comparativo Caras, aristas y vértices de los poliedros

Análisis, interpretación y comparación de gráficos y tablas con

información numérica.
Uso de tablas y gráficos
Tablas y gráficos permiten organizar información numérica de modo de
facilitar la búsqueda de valores, así como su procesamiento, interpretación y
comunicación. En tal sentido constituyen herramientas de gran utilidad en la
aplicación de las matemáticas a tareas prácticas, tanto en el campo de las
ciencias naturales y sociales o de la tecnología como en el campo de las
comunicaciones.

Las tablas permiten ubicar una gran cantidad de datos en un espacio

reducido, ordenados en columnas y líneas. Generalmente entregan valores
exactos, lo que contribuye a la precisión de la información que se comunica a
través de ellas.
Por lo general, las tablas presentan datos cuantitativos, pero en ocasiones
también se emplean para presentar datos meramente cualitativos. Un
ejemplo de este tipo de gráfico son los horarios de curso en que se indica la
asignatura que corresponde a cada período de clases cada día.

Los gráficos son especialmente útiles para visualizar relaciones, para

establecer comparaciones o para mostrar distribuciones. En los gráficos se
emplean características geométricas (principalmente longitudes y áreas) para
representar cantidades de modo que propiedades relevantes de la
información cuantitativa pueden ser captadas visualmente. En la práctica se
utiliza una gran variedad de gráficos. En primer ciclo básico se trabaja
especialmente con pictogramas y gráficos de barras. Más adelante, se
introducen los gráficos de línea y los gráficos circulares.

En los pictogramas se utilizan figuras o dibujos para ilustrar cantidades. Por

ejemplo, si se quiere representar la producción de petróleo se pueden utilizar
dibujos esquemáticos de un barril, de modo que cada barril representa una
cierta cantidad de petróleo producido.

Los gráficos de barra se utilizan principalmente para mostrar frecuencia o

tamaño de una variable discreta o de una secuencia cronológica. La altura de
cada barra es proporcional a la frecuencia o tamaño representado. En casos
en que se están utilizando simultáneamente dos o más criterios de
clasificación, se suelen usar gráficos de barras múltiples.

Los gráficos circulares se utilizan principalmente para representar la forma en

que un todo se distribuye en diferentes partes. El total se representa
mediante un círculo y la fracción o correspondiente a cada parte se
representa mediante un sector circular.

Procesos matemáticos en la resolución de problemas.

En este marco, las Bases Curriculares y los Programas Pedagógicos para NT1
y NT2 definen el Núcleo de Relaciones lógico-matemáticas y cuantificación
como “los diferentes procesos de pensamiento de carácter lógico-matemático
a través de los cuales la niña y el niño intentan interpretar y explicarse el
mundo. Corresponden a este núcleo los procesos de desarrollo de las
diferentes dimensiones de tiempo y espacio, de interpretación de relaciones
causales y aplicación de procedimientos en la resolución de problemas que se
presentan en su vida cotidiana”7. El objetivo general que proponen para
desarrollar el proceso educativo a este respecto, es el de “... potenciar la
capacidad de la niña y el niño de interpretar y explicarse la realidad,
estableciendo relaciones lógico-matemáticas y de causalidad, cuantificando y
resolviendo diferentes problemas en que estas se aplican”8. Para una
educadora o educador no basta con conocer estos aprendizajes y su
importancia, sino que, al momento en que toma decisiones sobre la
enseñanza de la matemática “es esencial tener en cuenta cómo aprenden y
piensan los niños (factores cognoscitivos) y qué necesitan, sienten y valoran
(factores afectivos). Si no se presta atención adecuada a la forma de pensar y
aprender de los niños, se corre el riesgo de hacer que la enseñanza inicial de
la matemática sea excesivamente difícil y desalentadora para ellos (Braunerd,
1973)9. Parafraseando lo propuesto por Baroody (1988)10, es necesario que
los profesionales del nivel consideren algunos criterios generales para
favorecer este aprendizaje como una construcción activa del conocimiento:
1. Concentrarse en el aprendizaje de relaciones y no solo en la memorización,
pues las relaciones pueden provocar aprendizajes más significativos,
agradables y con mayores potencialidades de ser transferidos.
2. Ayudar a niños y niñas a modificar sus puntos de vista, lo que implica
propiciar primero que comprendan, para luego cambiar su manera de pensar
un problema o su forma de intentar solucionarlo.
3. Planificar teniendo en cuenta que el aprendizaje significativo requiere
mucho tiempo, pues comúnmente se da un largo período de preparación
antes de que se produzca una reorganización del pensamiento.
4. Promover y aprovechar la matemática inventada por los propios niños y
niñas, que es una señal de inteligencia.
5. Tener en cuenta la preparación individual, es decir, los conocimientos
previos que son necesarios para asimilar un nuevo aprendizaje. Esto implica,
por ejemplo, que al momento de diseñar la enseñanza, se formen grupos de
acuerdo a sus experiencias anteriores y no en base a su edad.
6. Explotar el interés natural en el juego, que les brinda la oportunidad natural
y confiada de establecer conexiones y dominar técnicas básicas.
De tal manera, deben ser capaces de ofrecer experiencias de aprendizaje
claras y precisamente intencionadas, e implementarlas de manera sistemática
considerando “tres procedimientos claves: observación, relación y
estrategias de resolución de problemas:
 Observación: Implica buscar sistemáticamente las características de un
objeto o de una situación y expresarlas
 Relación: Actividad mental que implica los objetos que relacionamos y
cómo lo hacemos, independientemente de las relaciones establecidas
con anterioridad; esto permite que el resultado sea distinto para cada
persona y pase a formar parte de la estructura mental de cada individuo.
Desarrollar estrategias para la resolución de problemas: Implica hacer
combinaciones de acciones, buscando las más adecuadas para conseguir la
finalidad que nos proponemos
En el proceso de resolver problemas no existen fórmulas mágicas; no existe
un conjunto de procedimientos o métodos que aplicándolos conduzcan
precisamente a la resolución del problema. Pese a lo anterior sería un error en
el ámbito de la enseñanza considerar la resolución de problemas como un
proceso imposible de abordar pedagógicamente o sólo para "los más
aventajados".
La experiencia de aula y la abundante investigación, nos señalan que nuestros
alumnos y alumnas poseen estilos cognitivos, ritmos de aprendizaje e
intereses diferentes; que hay algunos de ellos con más capacidad para
resolver problemas que otros de su misma edad. Estos sujetos son aquellos
que suelen aplicar –muchas veces sin darse cuenta- toda una serie de
 técnicas y métodos que resultan adecuados y eficientes para afrontar los
problemas.
Este conjunto de mecanismos, constituye los llamados procesos "heurísticos":
operaciones mentales que se manifiestan típicamente útiles para resolver
problemas. El conocimiento y la práctica de los mismos es el objeto de la
resolución de problemas, y esto permite que sea una facultad posible de
"enseñar" y perfeccionar con la práctica.
Polya (1945) propone cuatro etapas esenciales para la resolución de un
problema, estas son:
COMPRENDER EL PROBLEMA
Aunque resulte redundante e inoficioso -sobre todo en el contexto de la
enseñanza- conviene señalar que este aspecto es de vital importancia, sobre
todo cuando los problemas a resolver no son exclusivamente matemáticos.
Esto no es menor considerando, por ejemplo, cuando se intenciona que los
estudiantes realicen análisis de textos o se les pide que profundicen en la
información. Para ello deben acotar el problema que van a abordar. Se sugiere
que el alumno o alumna:
 Lea el enunciado despacio.
 Señale cuáles son los datos, qué es lo que conoce del problema.
 Indique cuáles son los elementos que debe investigar, profundizar. Debe
reconocer las incógnitas.
 Escriba o trate de encontrar la relación entre los datos y las incógnitas.
 Elabore un mapa conceptual o un esquema de la situación.
TRAZAR UN PLAN PARA RESOLVERLO
Esto invita a generar caminos diversos, flexibles y circulares, por tanto, queda
fuera todo reduccionismo o mecanicismo. Las siguientes interrogantes pueden
orientar este punto:
 ¿Este problema es parecido a otros que ya conocemos?
 ¿Se puede plantear el problema de otra forma?
 Imaginar un problema parecido pero más sencillo.
 Suponer que el problema ya está resuelto; ¿cómo se relaciona la
situación de llegada con la de partida?
 ¿Se utilizan todos los datos cuando se hace el plan?
PONER EN PRÁCTICA EL PLAN
Esta etapa también hay que plantearla de una manera flexible, alejada de
todo mecanicismo. Se debe tener presente que el pensamiento no es lineal,
que necesariamente se van a producir saltos continuos entre el diseño del
plan y su puesta en práctica. En esta fase se recomienda:
 Al ejecutar el plan se debe comprobar cada uno de los pasos.
 ¿Se puede ver claramente que cada paso es correcto?
 Antes de hacer algo se debe pensar: ¿qué se consigue con esto?
 Se debe acompañar cada operación matemática de una explicación
contando lo que se hace y para qué se hace.
 Cuando tropezamos con alguna dificultad que nos deja bloqueados, se
debe volver al principio, reordenar las ideas y probar de nuevo.
COMPROBAR LOS RESULTADOS
 Comprobar los resultados supone comparar con el contexto el resultado
obtenido a partir del modelo del problema utilizado, y su diferencia con la
realidad que se desea resolver. Esto supone:
 Leer de nuevo el enunciado y comprobar que lo que se pedía es lo que se
ha averiguado.
 Se debe poner atención en la solución. ¿Parece lógicamente posible?
 ¿Es posible comprobar la solución?
 ¿Hay alguna otra forma de resolver el problema?
 ¿Es posible encontrar alguna otra solución?
 Se debe acompañar la solución de una explicación que indique
claramente lo que se ha encontrado
 ¿Es posible utilizar el resultado obtenido y el proceso seguido para
formular y plantear nuevos problemas?
Resolver problemas invita a "movilizar recursos", a situarse en un nivel meta
cognitivo, nivel que diferencia a quienes resuelven bien problemas de
aquellos que aún no lo logran. Por tanto hay que enseñar a los estudiantes a
utilizar los instrumentos que conocen, para situarlos en un nivel meta
cognitivo.
Las estrategias más frecuentes que se utilizan en la resolución de problemas,
según Fernández (1992), serían:
 Ensayo-error.
 Empezar por lo fácil, resolver un problema semejante más sencillo.
 Manipular y experimentar manualmente.
 Descomponer el problema en pequeños problemas (simplificar).
 Experimentar y extraer pautas (inducir).
 Resolver problemas análogos (analogía).
 Seguir un método (organización).
 Hacer esquemas, tablas, dibujos (representación).
 Hacer recuente (conteo).
 Utilizar un método de expresión adecuado: verbal, algebraico, gráfico,
numérico (codificar, expresión, comunicación).
 Cambio de estados.
 Sacar partido de la simetría.
 Deducir y sacar conclusiones.
 Conjeturar.
 Principio del palomar.
 Analizar los casos límite.
 Reformular el problema.
 Suponer que no (reducción al absurdo).
 Empezar por el final (dar el problema por resuelto).
De acuerdo con Lester (1985) el(la) profesor(a) ha de desempeñar tres
funciones en la enseñanza de estrategias de resolución de problemas:
Facilitar el aprendizaje de estrategias, ya sea con su instrucción directa o bien
con el diseño de los materiales didácticos adecuados.
II. Ser un modelo de pensamiento para sus alumnos y alumnas.
III. Ser un monitor externo del proceso de aprendizaje de los estudiantes,
aportando, en un primer momento, las ayudas necesarias que faciliten la
ejecución de determinadas actuaciones cognitivas las cuales, sin esta ayuda
externa, el alumno y alumna no podría realizar. En un segundo momento, el
docente irá retirando gradualmente esta ayuda, en la medida en que el
estudiante sea capaz de utilizarla de manera cada vez más autónoma.
Experiencias de aprendizaje relacionadas al razonamiento lógico
matemático.
Estas experiencias las encuentran en el Programa de NT1 Y NT2

Desempeños esperados respecto al razonamiento lógico matemático,

entre los 3 y 6 años.

III.- Relación con el medio natural y Social

A.- Descubrimiento de su mundo natural.
1.- Seres vivos: principales características, procesos de crecimiento y
etapas de desarrollo.
Los seres vivos se clasificación en 5 reinos:

Los seres vivos tienen un ciclo de vida

- Nacen: Todos los seres vivos proceden de otros seres vivos.
- Se alimentan: Todos los seres vivos necesitan tomar alimentos para crecer y
desarrollarse.
- Crecen: Los seres vivos aumentan de tamaño a lo largo de su vida y a veces,
cambian de aspecto.
- Se relacionan: Los seres vivos son capaces de captar lo que ocurre a su
alrededor y reaccionar como corresponda.
- Se reproducen: Los seres vivos pueden producir otros seres vivos parecidos
a ellos.
- Mueren: Todos los seres vivos dejan de funcionar en algún momento.

Etapas del desarrollo humano

- Etapa prenatal
- Etapa de La Infancia
- Etapa de La Niñez
- Etapa de La Adolescencia
- Etapa de Juventud
- Etapa de la Adultez
- Etapa de la Ancianidad

2.

- Interrelaciones entre la vida animal vegetal y mineral

 La vida de los seres humanos depende de los recursos naturales que el
planeta nos ofrece. Las energías fósiles, como el gas, el petróleo, la energía
del agua, el sol, el viento, los recursos alimenticios, todo ello forma parte de lo
que conocemos como el círculo trófico, esto es, el sistema de relaciones que
existe entre los seres vivos y los elementos materiales sin los cuales no
podemos sobrevivir.

 La base de la vida se halla en una serie de elementos materiales como

el agua y el oxígeno, sin los cuales es imposible la existencia.
 Tenemos, en segundo lugar, los organismos productores,
los vegetales que, mediante la fotosíntesis, liberan oxígeno posibilitando
la vida.
 Un tercer grupo los constituyen los seres vivos que se alimentan de otros
seres vivos, los herbívoros, los carnívoros y los omnívoros como el ser
humano, son los consumidores.

Finalmente están los descomponedores, microorganismos formados

por hongos y bacterias, los cuales descomponen los desechos de los vegetales
y los animales convirtiéndolos en materia inorgánica mineral, de la cual se
alimentan los vegetales se cierra así el círculo de la vida, de la biosfera, en el
cual, como hemos visto, todos los elementos que lo componen están
relacionados entre sí en un perfecto equilibrio en el que unos se van
transformando en otros en un camino cíclico, si esta cadena se rompe en
algún eslabón, la vida desaparecería.
    
El equilibrio de la vida fue expuesto por el químico James Lovelock en 1969 en
la llamada Hipótesis de Gaia (Gaia es el nombre de la diosa griega madre
Tierra). Según dicha hipótesis, la vida autorregula por sí misma las
condiciones que la hacen posible, tales como la temperatura o la composición
química, tendiendo siempre hacia un equilibrio que posibilita la existencia de
las especies que habitan el planeta.

3.- Estados físicos de la materia: características, su relación con los cambios

de temperatura actividades y experiencias de aprendizaje que permiten
evidenciar los cambios en el estado de la materia; ciclo del agua.
Ciclo del agua

El ciclo hidrológico se define como la secuencia

de fenómenos por medio de los cuales el agua
pasa de la superficie terrestre, en la fase de
vapor, a la atmósfera y regresa en sus fases
líquida y sólida. La transferencia de agua desde
la superficie de la Tierra hacia la atmósfera, en
forma de vapor de agua, se debe a la
evaporación(1) directa, a la transpiración por las
plantas y animales y por sublimación (paso
directo del agua sólida a vapor de agua).

La cantidad de agua movida, dentro del ciclo hidrológico, por el fenómeno de

sublimación es insignificante en relación a las cantidades movidas por
evaporación y por transpiración, cuyo proceso conjunto se denomina
evapotranspiración.

El vapor de agua es transportado por la circulación atmosférica y se condensa

luego de haber recorrido distancias que pueden sobrepasar 1,000 km. El agua
condensada(2) da lugar a la formación de nieblas y nubes y, posteriormente, a
precipitación(3).

La precipitación puede ocurrir en la fase líquida (lluvia) o en la fase sólida

(nieve o granizo). El agua precipitada en la fase sólida se presenta con una
estructura cristalina, en el caso de la nieve, y con estructura granular, regular
en capas, en el caso del granizo.

La precipitación incluye también incluye el agua que pasa de la atmósfera a la

superficie terrestre por condensación del vapor de agua (rocío) o por
congelación del vapor (helada) y por intercepción de las gotas de agua de las
nieblas (nubes que tocan el suelo o el mar).

El agua que precipita en tierra puede tener varios destinos. Una parte es
devuelta directamente a la atmósfera por evaporación; otra parte escurre por
la superficie del terreno, escorrentía superficial(5) que se concentra en surcos
y va a originar las líneas de agua. El agua restante se infiltra(4), esto es
penetra en el interior del suelo; esta agua infiltrada puede volver a la
atmósfera por evapotranspiración o profundizarse hasta alcanzar las capas
freáticas.

La escorrentía superficial se presenta siempre que hay precipitación y termina

poco después de haber terminado la precipitación. Por otro lado, el
escurrimiento subterráneo(6), especialmente cuando se da a través de medios
porosos, ocurre con gran lentitud y sigue alimentando los cursos de agua
mucho después de haber terminado la precipitación que le dio origen.
4.- Componentes del universo. Galaxia sistema solar, planetas,
satélites, estrellas, luna entre otros características relaciones y
efectos en la tierra.

Componentes del universo

 Estrella: Son enormes esferas de plasma, compuestas, principalmente, por
hidrógeno y helio, a muy alta temperatura. En su interior continuamente se
producen reacciones nucleares que liberan gran cantidad de energía, la que
emiten al exterior en forma de luz y calor. Su brillo depende de la
luminosidad y de la distancia a la que se encuentra la estrella de nuestro
planeta. Su color depende de la temperatura de su superficie, la que puede
variar entre los 3500 y los 25 000 ̊C. En orden descendiente de
temperatura, las estrellas pueden ser azules, blancas, amarillas,
anaranjadas y rojas. El Sol es una estrella amarilla. Existen estrellas 800
veces más grandes que el Sol y con temperaturas superficiales 10 veces
superiores.

 Cúmulos estelares: Son conjuntos de estrellas que se formaron

simultáneamente a partir de un mismo material nebular (nebulosa). Estas
estrellas se diferencian en sus masas, lo que provoca que cada una de ellas
tenga ciclos de vida distintos. Por esto, al observar cúmulos estelares, se
pueden apreciar estrellas de diferentes masas, con la misma edad, pero con
características muy diferentes.

 Nebulosas: Son enormes extensiones de gas y polvo, principalmente

hidrógeno y helio, que no emiten luz propia. Algunas nebulosas se formaron
por la explosión de estrellas brillantes, llamadas novas, y otras
corresponden a restos del material que dio origen a las estrellas.

 Galaxias: Son agrupaciones de estrellas, polvo, gases, agujeros negros,

nebulosas, planetas, asteroides y cometas, entre otros, que se encuentran
agrupados por la fuerza gravitacional. Una galaxia puede contener entre
100 mil y 500 mil millones de estrellas. Las galaxias se presentan en
distintas formas, las más comunes son las galaxias espirales, que tienen un
núcleo esférico, donde se ubican las estrellas de mayor masa, y brazos
variables que contienen las estrellas de menor masa, y el grupo de las
galaxias irregulares, que no tienen orden ni forma definida. También están
 las galaxias elípticas, que no poseen brazos y tienen formas globulares
alargadas.

En el universo existen miles de millones de galaxias, separadas entre sí por

enormes distancias.

 Agrupaciones de galaxias: Las galaxias no están repartidas uniformemente

en el universo, sino que forman grupos. Según su tamaño, se distinguen los
grupos, formados por menos de 50 galaxias; cúmulos, constituidos por 50 a
1000 galaxias, y supercúmulos, que son agrupaciones de grupos y cúmulos
de galaxias.

 Cuásares: Su nombre proviene de objeto cuasi-estelar, dado que cuando se

descubrieron se pensó que eran estrellas, por su brillo. Sin embargo, la
velocidad a la que se desplazan es tan grande (cercana a la velocidad de la
luz) que se piensa que son galaxias muy lejanas y primitivas. La luz que
llega hoy proveniente de un cuásar fue emitida hace más de 2 • 1012 años,
siendo los objetos más lejanos que se han podido observar.

El universo está formado por millones de galaxias. Una de ellas es la Vía

Láctea, donde se ubica nuestro sistema solar.

La Vía Láctea es una galaxia de tipo espiral con nueve brazos principales.
Contiene unos cien mil millones de estrellas y forma parte del cúmulo de
galaxias de Virgo.

El sistema solar se encuentra en uno de los brazos espirales de la Vía Láctea,

cerca de la zona exterior de la galaxia. Se originó alrededor de cinco mil
millones de años a partir del gas y el polvo de una nebulosa. El sistema solar
está formado por una estrella, el Sol, alrededor del cual giran planetas,
satélites, asteroides, cometas y meteoritos.

1.- Planetas: Son cuerpos con forma esférica que orbitan alrededor del Sol y
cuyo tamaño es variable. No tienen luz propia y su brillo se debe a la luz solar
que reflejan. Según su composición, se distinguen los planetas rocosos y
gaseosos. Los planetas rocosos, también llamados internos, como Mercurio,
Venus, Tierra y Marte, tienen órbitas cercanas al Sol. Los planetas gaseosos,
también denominados externos, como Júpiter, Saturno, Urano y Neptuno, son
grandes comparados con los planetas rocosos y sus órbitas se ubican más
lejanas en relación con el Sol.

2.- Satélites naturales: Son cuerpos de composición rocosa que no emiten luz
propia. Giran alrededor de un planeta de mayor masa, acompañándolo en su
movimiento de traslación. La Luna es un satélite natural que orbita la Tierra.

3.- Asteroides: Son cuerpos rocosos de tamaño mucho menor que un satélite
natural (diámetro menor a 1000 km). Se cree que provienen de materia
condensada que originó el sistema solar y que no formó parte de ningún
planeta ni de sus satélites. Se encuentran formando dos cinturones alrededor
del Sol: el cinturón de asteroides, entre la órbita de Marte y Júpiter, y el
cinturón de
Kuiper, más allá de la órbita de Neptuno.
4.- Cometas: Son pequeños astros rocosos que describen órbitas elípticas,
muy alargadas, alrededor de una estrella. Generalmente, están constituidos
por un núcleo central, en torno al cual hay una esfera gaseosa que
corresponde a la corona, y una larga prolongación de esta, denominada cola.
Diversos estudios científicos han demostrado que el núcleo de los cometas
está constituido por una mezcla de metano, hielo y amoníaco. Estos
compuestos se liberan cuando un el cometa se acerca a una estrella formando
así la cola de este. Así, mientras más cerca de la estrella esté el cometa, más
larga será su cola. Los cometas surgen a partir de material remanente de la
formación del sistema solar y se ubican más allá de la órbita de Plutón,
formando la Nube de Oort. En ocasiones, uno de los cometas ingresa al
sistema solar, atraído por la gravedad del Sol, y describe una enorme órbita
elíptica alrededor de él.

5.- Meteoritos: Son fragmentos de materia sólida, mucho más pequeños que
los asteroides, y también giran alrededor de una estrella. Por efecto de la
atracción gravitatoria de los planetas, pueden caer sobre su superficie. En el
caso de los que caen en la Tierra, al atravesar la atmósfera muchos se
desintegran, produciendo una estela luminosa, fenómeno al que nosotros
llamamos estrellas fugaces.

5.- Características del tiempo atmosférico

El tiempo atmosférico es el estado de la atmósfera en un lugar y en un

momento determinado; mientras que el clima es el estado promedio de la
atmósfera a lo largo de un período de tiempo mayor, generalmente registrado
durante meses o años.

La meteorología y la climatología se dedican al estudio del tiempo atmosférico

y del clima, respectivamente, a través de la observación, del registro y del
análisis de elementos como la temperatura, la humedad, la precipitación  y la
presión atmosférica. Las que sirven para conocer el estado del tiempo
atmosférico y las condiciones climáticas de un lugar determinado.

Los instrumentos que suelen utilizar para la recogida de datos

son: anemómetro, barómetro, pluviómetro, termómetro y veleta.

a) El anemómetro es un aparato que se utiliza para la predicción del tiempo y

mide la velocidad del viento.

b) El barómetro es el aparato con que se mide la presión atmosférica y son

fundamentales para las predicciones atmosféricas.

c) Con el pluviómetro se recogen y miden en las estaciones atmosféricas las

precipitaciones caídas en forma de lluvia, nieve o granizo, durante un período
de tiempo determinado.

d) El termómetro permite conocer la temperatura que hay en un momento

determinado. Se recoge en las estaciones meteorológicas al menos una vez al
día y señala las temperaturas máximas y mínimas que se dan a lo largo del
día. Con estas dos temperaturas, se puede calcular la temperatura media.

e) La veleta indica la dirección del viento. Se suele colocar en lugares

elevados y dispone de una cruz horizontal con los puntos cardinales.
6.- Características y movimientos de las placas tectónicas

Las placas tectónicas o placas litosféricas son planchas rígidas de roca sólida
flotando sobre una capa semifluida (astenósfera).

Las placas tectónicas, al estar sobre la astenósfera se mueven a una

velocidad de unos 2,5 Km anuales (parecido a la velocidad a la que nos crecen
las uñas).

Pero el movimiento de todas las placas tectónicas no es en la misma

dirección, y esto provoca que choquen y rocen unas contra otras, llegando el
choque, a veces, hasta la superficie de la tierra en forma de terremotos,
formación de montañas e incluso tsunamis si son choques entre placas
oceánicas.

Todos estos fenómenos se producen con  mucha más intensidad en los bordes
de las placas tectónicas.

Tipos de Movimientos de las Placas Tectónicas

- Movimiento Divergente: Es cuando dos placas se separan y producen lo que

se llama una falla (agujero en la tierra) o una cadena montañosa submarina.

- Movimiento Convergente: Es cuando dos placas se juntan, la placa más

delgada se hunde sobre la más gruesa. Esto produce las cadenas montañosas.

- Movimiento deslizante o Transformantes: Las dos placas se deslizan o

resbalan en direcciones contrarias. También provocan fallas.
Subducción en Chile
En la subducción chilena el contacto entre las placas de Nazca y
Sudamericana corresponde a un “plano” rugoso controlado por la fricción.

El movimiento de las placas tectónicas, del orden de unos 7 cm/año, carga de

energía la zona bloqueada por la fricción durante decenas o centenas de años.

La energía acumulada durante este tiempo se libera súbitamente, en sólo

pocos segundos, cuando la zona de contacto desliza, entonces se produce un
terremoto. El comportamiento de la sismicidad es controlado por la fricción de
este contacto. 
En el caso de las placas de Nazca y Sudamérica en Chile, la placa oceánica de
Nazca, más densa que la placa continental de Sudamérica, penetra bajo el
continente, formando una zona de subducción. El primer contacto entre las
placa produce un valle profundo, llamado fosa o trinchera (“trench”), que
ocurre bajo el océano costa afuera del continente
7.- Fuentes y efectos en la salud de las personas de la contaminación
ambiental

CONTAMINANTES

Los contaminantes más relevantes en la actualidad son las partículas en

suspensión en sus diferentes tamaños, los dióxido de nitrógeno (NO 2) y el
ozono troposférico, es decir, el que se forma en la capa más baja de la
atmósfera y tiene contacto directo con los seres humanos.

1.- PARTÍCULAS EN SUSPENSIÓN

El término “partículas en suspensión” abarca un amplio espectro de

sustancias sólidas o líquidas, orgánicas o inorgánicas, dispersas en el aire,
procedentes de fuentes naturales y artificiales.

En relación con sus efectos sobre la salud se suelen distinguir: las PM10
(partículas “torácicas” menores de 10 micras, que pueden penetrar hasta las
vías respiratorias bajas), las PM2,5 (partículas “respirables” menores de 2,5
micras, que pueden penetrar hasta las zonas de intercambio de gases del
pulmón), y las partículas ultrafinas, menores de 100 nm, que pueden llegar a
pasar al torrente circulatorio.

Multitud de estudios epidemiológicos evidencian los graves efectos sobre la

salud de la exposición a la contaminación por partículas. Dichos estudios
muestran que la contaminación por partículas está relacionada con:
incrementos en la mortalidad total, mortalidad por enfermedades respiratorias
y cardiovasculares, mortalidad por cáncer de pulmón (en no fumadores),
ingresos hospitalarios por afecciones respiratorias y cardiovasculares, y
pérdida de funcionalismo pulmonar. Diversos estudios sobre efectos a largo
plazo han estimado que la exposición a partículas en suspensión puede
reducir la esperanza de vida entre varios meses y dos años.

Los estudios toxicológicos indican que las partículas finas generadas por las
emisiones de los vehículos y otros procesos que implican combustión de
carburantes fósiles, provocan mayores daños sobre la salud que las partículas
naturales de origen geológico. Estudios mecanísticos recientes aportan
información sobre la implicación de las partículas ultrafinas en la
arteriosclerosis y formación de trombos, lo que explicaría la relación entre las
partículas y las enfermedades cardiovasculares hallada en los estudios
epidemiológicos.

2.- DIÓXIDO DE NITRÓGENO

El dióxido de nitrógeno (NO2) presente en el aire de las ciudades proviene en

su mayor parte de la oxidación del NO, cuya fuente principal son las emisiones
provocadas por el tráfico rodado y en algunos casos también por las centrales
de producción eléctrica.

Es precisamente la relación del NO2 con otros contaminantes lo que hace muy
complicado establecer relaciones causa-efecto en los estudios
epidemiológicos que investigan los efectos sobre la salud de la exposición a
NO2. Los efectos directos del NO2 se han analizado en estudios toxicológicos
de exposiciones controladas. Dichos estudios indican que el NO 2 tiene
capacidad de promover reacciones inflamatorias en el pulmón, si bien en
grado bastante menor que el ozono. La exposición a NO 2 exacerba también
las reacciones asmáticas.

3.- OZONO

El ozono (O3) es un potente agente oxidante que se forma en la troposfera (la

capa de la atmósfera más cercana a la superficie terrestre) mediante una
compleja serie de reacciones fotoquímicas en las que participan la radiación
solar, el dióxido de nitrógeno (NO2) y compuestos orgánicos volátiles. Así
pues, se trata de un contaminante secundario que se forma en la atmósfera
en presencia de los contaminantes precursores cuando se dan las condiciones
meteorológicas adecuadas.

Los efectos adversos del ozono sobre la salud se deben a su potente actividad
oxidante. A elevadas concentraciones el ozono causa irritación de ojos,
superficies mucosas y pulmones. Los estudios de exposición controlada tanto
en humanos como en animales han demostrado que el ozono inhalado ejerce
su actividad oxidante. La respuesta a la exposición al ozono puede variar
mucho entre individuos por razones genéticas (genes implicados en
mecanismos antioxidantes), edad (en las personas ancianas los mecanismos
de reparación antioxidantes son menos activos) y por la presencia de
afecciones respiratorias como alergias y asma, cuyos síntomas son
exacerbados por el ozono. Al aumentar el ritmo de la respiración aumenta el
ozono que entra en los pulmones. Por lo tanto los efectos nocivos del ozono se
incrementan al realizar ejercicio físico. Diversos estudios epidemiológicos
sobre los efectos de la exposición al ozono a corto plazo han encontrado
relación entre el ozono e inflamación de pulmón, síntomas respiratorios,
incremento en la medicación, morbilidad y mortalidad por afecciones
respiratorias.

OTROS CONTAMINANTES

4.- El dióxido de azufre (SO2) es un gas incoloro con un característico olor

asfixiante que ocupó un lugar central en las preocupaciones por la salud de
los años 80. No hay que obviar que es un gas irritante y tóxico. La exposición
crónica al SO2 y a partículas de sulfatos se ha correlacionado con un mayor
número de muertes prematuras asociadas a enfermedades pulmonares y
cardiovasculares. El efecto irritativo continuado puede causar una disminución
de las funciones respiratorias y el desarrollo de enfermedades como la
bronquitis. La exposición a niveles de anhídrido sulfuroso muy altos puede ser
letal. La exposición a 100 partes de anhídrido sulfuroso por cada millón de
partes de aire (100 ppm) se considera de peligro inmediato para la salud y
peligro mortal.

5.- El plomo (Pb) es uno de los llamados metales pesados y, como otros
metales, se bioacumula (acumulación con el paso del tiempo en organismos
vivos) y se biomagnifica (se va acumulando a lo largo de la cadena trófica).
Produce envenenamiento enzimático e interfiere en algunas de las reacciones
esenciales para los organismos vivos. En niños se ha relacionado con
problemas de desarrollo en el pensamiento cognitivo, en la memoria, en la
atención y el lenguaje, y en las habilidades motoras y de visión espacial.

6.- El benceno (C6H6). Es el componente decisivo de los compuestos

orgánicos volátiles (COV). El efecto principal de la exposición prolongada al
benceno se produce sobre la sangre. El benceno produce alteraciones en la
médula de los huesos y puede producir una disminución del número de
glóbulos rojos, lo que a su vez puede causar anemia. También puede producir
hemorragias y afectar al sistema inmunitario, aumentando la probabilidad de
contraer infecciones. Se acumula en el hígado, la placenta y la médula ósea.
En exposiciones elevadas produce náuseas, afecta al material hereditario y se
le ha relacionado con casos de leucemia y cáncer de pulmón.
7.- El monóxido de carbono (CO) se produce en la combustión con déficit
de oxígeno y son bien conocidos sus efectos letales a altas concentraciones.
Cuando una persona respira aire que contiene CO, éste desplaza al oxígeno y
toma su lugar. La hemoglobina toma el CO y lo reparte en lugar de oxígeno.
Una ingestión de gases de monóxido de carbono no sólo impide que el cuerpo
utilice correctamente el oxígeno, sino también, causa daño en el sistema
nervioso central. En bajas concentraciones puede afectar a la concentración y
las pautas de comportamiento.

8.- Acciones para el cuidado del medio ambiente

1.- Usar transporte público, vehículo eléctrico o bicicleta.
2.- Consumir alimentos de temporada.
3.- No dejar encendida la luz o aparatos electrodomésticos.
4.- Utilizar menos el plástico.
5.- Plantar.
6.- Utilizar pilas recargables.
7.- Los desechos orgánicos depositarlos en la tierra y no en los basureros. De
esa manera puede producir abono.
8.- Controlar el consumo de agua.
9.- Utilizar ampolletas de bajo consumo.
Conocimiento del entorno social
Personajes de la historia del país.
Líderes de la Independencia y padres fundadores de nuestro país
Juan Martínez de Rozas
Bernardo O higgins
José Miguel Carrera
Manuel Rodríguez
Diego Portales Impuso el orden por medio del cual Chile pudo despegar
económica y políticamente, después de la independencia.
Siglo XX : Arturo Alessandri Palma redacta una constitución que le da a Chile
un carácter de país importante soberano y moderno .
Pedro Aguirre Cerda forjador de la industrialización chilena.
Salvador Allende: líder de la revolución socialista por vía democrática en
Chile .
Augusto Pinochet: fundador del régimen militar, su obra fue la constitución
1980 vigente hasta el día de hoy
Personajes Culturales :
-Francisco Bilbao escritor del siglo XIX
-Benjamín Vicuña Mackenna sus ideas liberales dieron a Chile el impulso
para modernizarse y convertir las ciudades como Santiago en lugares urbanos
y culturales.
-Gabriela Mistral Premio Nobel Literatura
-Pablo Neruda
-Pedro Lira
Nemesio Antunes
Personajes transcendentales de la Historia
Edad Antigua:
Aristóteles - Arquímedes
Platón - Pitacoras
Sócrates
Alejandro Magno
Jesús
Mahoma
Buda
Julio Cesar
Gengis Kan
Confucio
Edad Media:
-Ricardo Corazón de León ( Inglaterra)
-Carlo Magno ( Francia)
- Cristóbal Colon
- Leonardo da Vinci
- Miguel Ángel
- Nicolás Copérnico
- Galileo Galilei
Edad Moderna:
-Napoleón Bonaparte
-Williams Shakespeare
-Isaac Newton
- Johannes Gutenberg ( Imprenta)
Edad Contemporánea.
- Charles Darwin - Luis Pasteur
-Albert Einstein - Mahatma Gandhi
-George Washington
- Abraham Lincoln
-Sigmund Freud
- Lenin
- Nelson Mandela
- Martin Luter Kin
- Thomas Alva Edison (inventor empresario)
- Nikola Tesla ( científico descubridor de la electricidad)
- Marie Curie
Ludwig van Beethoven( music)
Karl Marx ( marxismo)
-Hermanos Wright
- Henry Ford
-Mao Zedong ( llevo a cabo revolución comunista China)
Bill Gates ( creador de microsof)
Adolfo Hitler
Características, funcionamiento y estructuras instituciones locales ,
regionales , nacionals y gubernamentales
-Nacional : Presidencia , Ministerios , Congreso, Tribunales de Justicia
-Regional: Intendencia , gobernación , Seremi
-Local: Municipio , concejalías ,
-Gubernamentales : Sename ( servicio nacional de menores)
- Senama ( Servicio nacional del adulto Mayor)
-Indap( Instituto nacional Desarrollo Agropecuario)
-Fosis
- SII ( Servicio Nacional de Impuestos internos)
- Registro Civil y Identificación
- Servicio Nacional de Salud
-Servicio del Consumidor ( Sernac)
- Servel ( servicio Nacional Electoral)
- Conaf ( Corporacion Nacional Forestal)
Onemi ( servicio Nacional de Emergencia)
Serna Pesca
Sernatur
Fiestas tradicionales del País
  Fiestas Patrias
 Zona Norte Grande : La Tirana
 Zona Centro : Cuasimodo
 Zona Sur : Fiesta de San Pedro ( Pescadores )
Actual norte de Chile (hasta la V Región):
 Changos: pueblo costero nómades (pescadores)
 Aymaras: pueblo altiplánico sedentario (agricultores y ganaderos)
 Atacameños: pueblo altiplánico sedentario (agricultores y ganaderos)
 Diaguitas: pueblo de los valles transversales sedentarios (agricultores ,
ganaderos, comerciantes)
Zona centro sur (Valparaíso – Chiloé): pueblos que hablaban
Mapudungun
 Picunches: sedentarios hasta Rio Tinguiririca (agricultores-ganaderos)
 Mapuches: rio Biobio – rio Tolten sedentarios (cazadores-recolectores-
agricultores)
 Huilliches: nómades hasta canal de Chacao (cazadores-recolectores-
agricultores)
 Cuncos: nómades canal de Chacao - Isla de Chiloé (pescadores –
recolectores -agricultores)
 Pehuenches: nómades zona Cordillera de los Andes (cazadores -
recolectores del piñón)
Zona Austral (desde archipiélago de Chiloé hasta Tierra del fuego:
 Chonos: canales de Chiloé nómades (pescadores)
 kahuescar o Alacalufes: Golfo de Penas hasta el Estrecho de Magallanes
nómades (pescadores)
 Tehuelches o Aónikenk : Tierra del fuego y Norte del estrecho de
Magallanes, nómades (cazadores-recolectores)
 Selknam u onas : Isla de tierra del fuego, nómades (cazadores)
 Yamanas: costa Estrecho de Magallanes y cabo de hornos nómades
(pescadores)

CULTURA GENERAL
Premios nobel de literatura
Gabriela Mistral 1945
Pablo Neruda 1971
Premio nacional de Literatura
Nicanor Parra 2011
Isabel Allende 2010
Preguntas
1. ¿Cuál es el principal grupo indígena de Chile? 
Los mapuches. 

2. ¿Cuáles son los animales presentes en el escudo de Chile? 

El guanaco y el cóndor. 

3. ¿Cuál es el territorio más lejano de Chile? 

La isla de Pascua. 

4. ¿Cuál es el escritor más conocido de este país? 

Pablo Neruda. 

5. ¿Cuál es la mayor montaña de América que está en esta nación? 

El Aconcagua. 

6. ¿Cuáles son los dos acontecimientos que hicieron de Chile el centro de la

atención mundial? 
La caída del régimen socialista de Salvador Allende en 1973. 
El rescate de 33 mineros en 2010. 
7. ¿Cuáles son las principales ciudades de Chile? 
Santiago (la capital), Valparaíso, Antofagasta, Concepción, Iquique y
Punta Arenas.
La Familia Parra
Violeta, sus tíos, hermanos, primos fueron dotados de un sentido artístico
innato recreando sus inquietudes musicales en la vida circence ya que todos
ellos estuvieron o fueron dueños de esos circos que recorren la geografía
chilena de punta a punta. Lo cierto es que cada creación de ellos es un
verdadero tesoro del folclore chileno.
Angel Parra. Isabel Parra Violeta Parra Lalo Parra Margot Loyola

TERREMOTOS DE CHILE
Los 10 terremotos más devastadores que han ocurrido en Chile según la
magnitud del movimiento. Como puedes notar, no existe una relación entre la
fuerza del terremoto con la cantidad de fallecidos y tampoco se puede
establecer una relación directa con la antigüedad de los eventos, lo que
podría suponer distintas calidades de construcción.

VOLCANES DE CHILE
 VOLCANES DE CHILE

Los 10 más peligrosos

1. Volcán Villarrica, región de la Araucanía.
2. Volcán Llaima, región de la Araucanía.
3. Volcán Calbuco, región de Los Lagos.
4. Volcán Chaitén, región deLos Lagos.
5. Volcán Láscar, región de Antofagasta.
6. Volcán Michinmahuida, región de Los Lagos
7. Los Nevados del Chillán (el Nevado, el Nuevo y el Viejo), región del
Biobío.
8. Volcán Lonquimay , región de la Araucanía.
9. Volcán Copahue, región del Biobío.
10. Cerro Azul-Quizapu, región del Maule.

HEROES DE CHILE

Bernardo O’Higgins José Miguel Carrera Manuel Rodríguez

Arturo Prat

HEROES MAPUCHES
GALVARINO LAUTARO CAUPOLICAN

PREMIO ALTAZOR: premio que se concede anualmente como estímulo y

reconocimiento al trabajo artístico nacional de Chile en todas sus formas. Es
concedido por los propios creadores e intérpretes de las artes. El premio
Altazor comenzó a entregarse desde el 30 de marzo de 2000.1 El Premio
consiste en una escultura de fierro fundido creada por el escultor Sergio
Castillo y un diploma. Su nombre es un homenaje a la obra
homónima de Vicente Huidobro.